Halaman 1

Penelitian di Jurnal Pendidikan Tinggi

Volume 33
Perbandingan Taksonomi Baru Bloom dan Marzano yang direvisi
dari
Sedang belajar
Jeff Irvine
Universitas Brock
ABSTRAK
Taksonomi mani Tujuan Pendidikan: Klasifikasi Pendidikan
Tujuan—Buku Pegangan I, Domain Kognitif (Mekar, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956)
mewakili bertahun-tahun kolaborasi oleh Komite Penguji Perguruan Tinggi dan Universitas, dan
adalah yang pertama dari tiga volume yang bersama-sama akan dikenal sebagai taksonomi
Bloom 1 dari
pembelajaran (dinamai demikian menurut Benjamin Bloom, ketua komite asli). Pekerjaan itu
menghasut
pergeseran paradigma dalam pendidikan, meskipun volume berikutnya membahas afektif
(Krathwohl,
Bloom, & Masia, 1964) dan domain psikomotorik (Harrow, 1972) belajar "memiliki lebih sedikit"
dampak” (McLeod, 1992, hal. 576) pada kurikulum dan evaluasi. McLeod (1992) mendalilkan
bahwa
dampak yang berkurang adalah konsekuensi dari fokus domain afektif pada konstruksi internal,
yang berbenturan dengan fokus behavioris pada perilaku yang dapat diamati.
Sejak publikasi taksonomi Bloom et al. pada tahun 1956, telah terjadi proliferasi
taksonomi pembelajaran (misalnya, Fink, 2013). Anderson dan Krathwohl (2001) meneliti dan
memasukkan fitur dari 19 taksonomi lain ke dalam Revised Bloom's Taxonomy (RBT), sementara
baru-baru ini Clarkson, Bishop, dan Seah (2010) mengembangkan taksonomi lima tahap dari
Kesejahteraan Matematika (MWB) dengan mempertimbangkan taksonomi Bloom asli (OBT)
dimensi kognitif dan afektif dan menambahkan taksonomi emosional.
Makalah ini membandingkan dan mengkontraskan RBT dengan Taksonomi Baru Marzano (MNT;
Marzano & Kendall, 2001, 2007) sehubungan dengan perlakuan dua taksonomi terhadap domain
pengetahuan, kognisi, afek dan diri, metakognisi, dan prosedur psikomotorik. Juga
membahas penggunaan taksonomi dan penerapan RBT dan MNT untuk pendidikan.
Kata kunci: Taksonomi, pembelajaran
Pernyataan hak cipta: Penulis memegang hak cipta atas manuskrip yang diterbitkan di AABRI
jurnal. Silakan lihat Kebijakan Hak Cipta AABRI di http://www.aabri.com/copyright.html
1 Makalah ini menggunakan bentuk kata benda taksonomi, yang didefinisikan sebagai “klasifikasi ke
dalam kategori-kategori terurut”
(“Taksonomi,” nd, paragraf 2). Biasanya, taksonomi terdiri dari kategori yang tidak tumpang tindih
terorganisir di satu atau lebih dimensi. Taksonomi Bloom asli bersifat kumulatif dalam
bahwa tingkat yang lebih rendah dianggap sebagai prasyarat untuk tingkat penguasaan yang lebih
tinggi.

Halaman 2
172608 - Penelitian di Jurnal Pendidikan Tinggi
DESKRIPSI SINGKAT TENTANG TAKSONOMI
RBT (Anderson & Krathwohl, 2001) 2 membahas kritik dari OBT, seperti:
mengubah deskriptor level menjadi gerund, mengganti nama beberapa level, dan membalikkan dua
teratas
tingkat. Itu juga menjadi matriks dua dimensi, dengan enam proses kognitif sekarang bekerja pada
empat
tingkat yang berbeda dari dimensi Pengetahuan (lihat Gambar 1). Enam proses kognitif masing-
masing memiliki
sublevel, mirip dengan OBT (Gambar 2). Airasian dan Miranda (2002), yang terlibat dalam
pengembangan RBT, nyatakan bahwa fokus revisi adalah pada pembelajaran siswa daripada
kinerja siswa. Mereka berpendapat bahwa revisi fokus pada proses kognitif dan jenis
pengetahuan, bukan item penilaian, yang menjadi fokus OBT (RBT, hal. 254). NS
MNT juga bersifat dua dimensi (Marzano, 1998; Marzano & Kendall, 2001, 2007) 3 . MNT
domain pengetahuan agak berbeda dari RBT dan mencakup enam tingkat
pemrosesan (Gambar 3), masing-masing dengan sublevel (Gambar 4). MNT secara eksplisit
mengakui peran
metakognisi dan afek/sistem diri.
PERBANDINGAN RBT DAN MNT
STRUKTUR
RBT adalah "kerangka" kategori dengan prinsip pengorganisasian, kontinum, dengan
diskrit, tingkat non-tumpang tindih (RBT, hal. 4). RBT biasanya diasumsikan hierarkis
berdasarkan permintaan kognitif atau kompleksitas kognitif, mirip dengan OBT (RBT, hlm. 9-
10). NS
Tujuan yang dinyatakan RBT adalah klasifikasi tujuan pembelajaran, yang masing-masing terdiri
dari:
kata kerja (proses) dan kata benda (pengetahuan) (RBT, hal. 307). Mirip dengan OBT, tiga level
yang lebih rendah
kadang-kadang diidentifikasi sebagai "pembelajaran permukaan" dan tiga tingkat atas sebagai tahap
"mendalam"
belajar” (Musim Semi, 2010).
Marzano menyatakan bahwa taksonominya bersifat hierarkis berdasarkan dua dimensi: (a) aliran
pemrosesan dan informasi dan (b) tingkat kesadaran yang diperlukan untuk mengendalikan eksekusi
(MNT,
P. 60). Hal ini sesuai dengan karya Marzano sebelumnya (McCombs & Marzano, 1990). Marzano
mengusulkan teori perilaku (Gambar 5) menguraikan bagaimana tugas baru diperlakukan.
Saya melihat beberapa masalah dengan urutan level MNT. Sistem Diri, oleh
Deskripsi Marzano, adalah sistem pertama yang terlibat, diikuti oleh Metakognitif dan Kognitif
sistem, masing-masing. Jadi dua level teratas MNT adalah top down tetapi empat terbawah
(Sistem kognitif) bersifat bottom up. Ini berbeda dari RBT yang sepenuhnya bottom-up
struktur. Teori perilaku Marzano bertentangan dengan urutan tingkatan dalam taksonomi
berdasarkan alur pemrosesan dan hierarki tingkat kesadaran. Kritik kedua terhadap
Taksonomi Marzano (dan juga RBT) adalah bahwa mereka tidak secara eksplisit menangani banyak
umpan balik
loop sering dianggap melekat dalam pembelajaran manusia. Selama proses pembelajaran, itu akan
menjadi
diharapkan untuk menemukan pengembalian yang sering dan berlipat ganda ke Sistem Diri, untuk
mengonfirmasi bahwa aktivitas tersebut
masih cukup penting untuk melanjutkannya, dan untuk sistem Metakognitif, terutama untuk
fungsi pemantauannya (proses, kejelasan, akurasi). Namun, ada persamaan yang jelas dalam
Sistem kognitif Marzano dan Bloom yang direvisi. Misalnya, pemecahan masalah tentu saja
membutuhkan permintaan kognitif yang lebih besar daripada Retrieval atau Comprehension.
2 Selanjutnya disebut sebagai RBT.
3 Marzano dan Kendall (2001, 2007) selanjutnya disebut MNT.

halaman 3
172608 - Penelitian di Jurnal Pendidikan Tinggi
DOMAIN PENGETAHUAN
Pengenalan domain pengetahuan baik di RBT dan MNT adalah keberangkatan besar
dari OBT, di mana RBT dan MNT mengidentifikasi pengetahuan sebagai objek yang ditindaklanjuti
oleh orang lain
proses. Sementara dua taksonomi agak berbeda dalam apa yang merupakan domain pengetahuan,
keduanya memisahkan objek kognisi dari proses. RBT menekankan bahwa
pengetahuan adalah domain-spesifik dan kontekstual (RBT, hal. 44), sedangkan MNT menunjukkan
bahwa
pengetahuan memainkan peran kunci dalam keterlibatan dalam tugas-tugas baru (MNT, hal. 22).
DOMAIN KOGNITIF
Enam tingkat kognitif RBT diuraikan dalam Gambar 1. Para penulis RBT menyatakan bahwa:
Revisi dimaksudkan untuk menekankan tujuan pembelajaran yang bermakna, yang mereka
definisikan sebagai pembelajaran
yang mendorong retensi dan transfer (RBT, hlm. 63). Mereka mengklaim bahwa urutan level
didasarkan
pada penelitian; sementara ada beberapa penelitian yang mendukung urutan level OBT yang lebih
rendah
(Madaus, Woods, & Nuttall, 1973; Miller, Snowman, & O'Hara, 1979), ada sedikit dukungan untuk
urutan tingkatannya yang lebih tinggi. Sementara RBT agak melonggarkan hierarki kumulatif OBT,
itu masih menunjukkan bahwa tingkat taksonomi yang lebih tinggi difasilitasi oleh tingkat yang lebih
rendah (RBT, hlm. 235).
Ada beberapa kesamaan di level bawah RBT dan MNT: Level Pengambilan MNT
relatif setara dengan RBT's Remember; Tingkat Pemahaman MNT mirip dengan RBT
Memahami (berganti nama dari Pemahaman dalam OBT), meskipun Marzano mengakui bahwa
untuk
Pemahaman (Memahami), sublevel terjemahan, interpretasi, dan ekstrapolasi RBT
melampaui sublevelnya dalam mengintegrasikan dan melambangkan. RBT menunjukkan bahwa
Pemahaman
diubah namanya menjadi Memahami untuk mencerminkan terminologi yang biasanya digunakan
guru (RBT, hal.
311-312). Pada saat yang sama, penulis RBT membahas secara rinci penggunaan istilah memahami ,
yang membawa berbagai makna dan tingkat pemahaman yang berbeda, dan melanggar
kriteria khusus tingkat taksonomi yang tidak tumpang tindih karena mencakup unsur-unsur lainnya
level (Evaluate, Create, dan Apply). Level Analisis MNT secara signifikan lebih detail
daripada tingkat Analisis RBT. Ada juga beberapa masalah internal dengan RBT; Misalnya,
menghubungkan memiliki elemen tingkat lain seperti Evaluasi.
Sejauh ini perbedaan yang paling signifikan dalam domain kognitif adalah Pengetahuan Marzano
Tingkat pemanfaatan (lihat Gambar 4), yang subkategorinya tampaknya “agak arbitrer” menurut
kepada Mayer (2002, hlm. 553), salah satu penulis RBT. Iran-Nejad dan Stewart (2010)
mengungkapkan
Kekhawatiran bahwa perolehan pengetahuan tanpa pemanfaatan pengetahuan menghasilkan
pengetahuan yang lembam,
dan kegagalan untuk mengajar untuk memahami. Dengan demikian, pemanfaatan pengetahuan
adalah komponen kunci dari
mengajar untuk memahami. Penulis RBT mengidentifikasi "pembelajaran yang bermakna" sebagai
tujuan pendidikan: “Pembelajaran yang bermakna memberi siswa pengetahuan dan
proses kognitif yang mereka butuhkan untuk pemecahan masalah yang sukses” (RBT, hal.
65). Penyelesaian masalah,
terutama masalah dalam domain yang tidak terstruktur, adalah tujuan utama pendidikan (Spiro,
Coulson,
Feltovich, & Anderson, 1994). RBT mengecualikan pemecahan masalah dari taksonomi berdasarkan
argumen di sekitar kekhususan domain dan kontekstualisasi pengetahuan (RBT, hal. 41). NS
Penulis RBT berpendapat bahwa pemecahan masalah juga merupakan domain spesifik dan bahwa
masalah umum
pemecahan heuristik tidak efektif, terutama untuk contoh transfer ke konteks lain (RBT, hal.
41). Karena pemecahan masalah adalah proses yang kompleks, ada dukungan untuk kedua posisi
tersebut. Hattie
(2009) menemukan bahwa pengajaran strategi pemecahan masalah umum memiliki ukuran efek 0,61
pada
siswa berprestasi. Ironisnya, penulis RBT menolak istilah pemecahan masalah, meskipun

halaman 4
172608 - Penelitian di Jurnal Pendidikan Tinggi
mereka mengakui bahwa guru sering menggunakannya. Ini adalah kebalikan dari alasan mereka di
mengubah Pemahaman menjadi Memahami.
Taksonomi tidak termasuk tingkat untuk berpikir kritis. Marzano menunjukkan bahwa kritis
berpikir melekat pada semua sublevel Pemanfaatan Pengetahuan (MNT, hlm. 51). RBT menyatakan
bahwa pemikiran kritis terjadi di banyak sel taksonomi, dan dengan demikian menurunkan pemikiran
kritis
ke ranah yang sama dengan pemecahan masalah—yaitu, kontekstual dan spesifik domain (RBT, hlm.
311).
Bissell dan Lemons (2006) setuju dengan posisi ini, menyatakan bahwa berpikir kritis sulit untuk
didefinisikan, dan bahkan lebih sulit untuk dinilai.
SISTEM DIRI
McCombs dan Marzano (1990) menyatakan bahwa
Mengidentifikasi diri dengan sistem kognitif tidak dapat dipertahankan karena diri sebagai yang lebih
mengetahui
daripada pemrosesan informasi. Ini memonitor dan mengontrol seluruh sistem dan merupakan dasar
dari
pengalaman kita tentang kesadaran fenomenal dan intensionalitas. (hal. 53)
Dengan demikian Marzano mengidentifikasi Sistem Diri sebagai aspek sentral dari pemikiran
manusia, terpisah dan terpisah
dari sistem metakognitif (MNT, hal. 19), memiliki keunggulan atas semua sistem lainnya. NS
"motivasi" sublevel dianggap sebagai campuran dari sublevel sistem diri lainnya, yaitu
memeriksa kepentingan, memeriksa kemanjuran, dan memeriksa respons emosional (Gambar 4).
Penelitian mendukung posisi Marzano bahwa ketika tugas disajikan, sistem diri terlibat
pertama, dan menentukan apakah akan terlibat dalam tugas (berdasarkan motivasi) atau mengabaikan
tugas
dan melanjutkan aktivitas saat ini (Gambar 5). Lodewyk dan Winne (2005) merangkum
pentingnya dimensi self-efficacy sistem diri, mengutip penelitian yang menunjukkan siswa dengan
self-efficacy yang kuat mengatur diri sendiri lebih produktif, lebih rela mengambil tugas-tugas yang
menantang,
menerapkan lebih banyak upaya, menetapkan tujuan yang lebih tinggi, mengalami lebih sedikit
kecemasan, menggunakan taktik yang lebih efektif, dan
strategi, mencapai kinerja akademik yang lebih baik, dan memproses informasi lebih banyak secara
kognitif
efektif (hal. 4). Schoenfeld (1992) pada gilirannya menekankan hubungan yang kuat antara siswa
keyakinan dan ketekunan dalam pemecahan masalah matematika.
Perlakuan atribut sistem diri adalah fitur pembeda utama antara MNT
dan RBT. Keunggulan Marzano tentang sistem diri menekankan peran yang dimainkan oleh emosi
dan
motivasi belajar dalam teori tingkah lakunya. Mayer (2002) mempertanyakan keunggulan self-
sistem, dan menyatakan bahwa ini adalah pertanyaan terbuka yang membutuhkan penelitian
empiris. RBT-nya
degradasi atribut diri sebagai bagian dari pengetahuan metakognitif menghasilkan atribut seperti:
motivasi yang dianggap objek lembam untuk ditindaklanjuti oleh proses kognitif.
METAKONISI
Flavell (1979) memisahkan metakognisi menjadi dua substrat: pengetahuan tentang kognisi,
dan pengaturan diri, yang meliputi pemantauan kontrol dan regulasi kognitif
proses. RBT dan MNT memperlakukan metakognisi dengan sangat berbeda. Fokus RBT adalah pada
substrat pertama, dan metakognisi diidentifikasi sebagai domain pengetahuan. Penulis RBT
menunjukkan bahwa ada perdebatan yang signifikan tentang penempatan ini; penempatan

halaman 5
172608 - Penelitian di Jurnal Pendidikan Tinggi
metakognisi sebagai suatu proses akan berlebihan, karena unsur-unsur metakognisi menanamkan
semua
proses kognitif lainnya (RBT, hal. 44). Sementara mengakui bahwa itu sulit (mungkin tidak
mungkin)
untuk menguraikan proses kognitif untuk melepaskan elemen metakognitif, penulis RBT '
pengobatan metakognisi bermasalah, mengingat pendirian mereka bahwa pengetahuan adalah
domain tertentu
dan dikontekstualisasikan (RBT, p. 44), dan pengetahuan metakognitif tidak memiliki keduanya
atribut. RBT mencakup sejumlah dimensi yang berbeda secara kualitatif dalam metakognitif
pengetahuan: pengetahuan tentang tugas-tugas kognitif, termasuk pengetahuan kontekstual dan
kondisional;
pengetahuan strategis umum; pengetahuan strategis tentang diri; pengetahuan diri, khususnya
kekuatan dan kelemahan; motivasi; keyakinan tentang efikasi diri; keyakinan tentang tujuan; dan
kepercayaan
tentang nilai dan kepentingan (RBT, hlm. 56-60).
Marzano mengidentifikasi metakognisi sebagai sistem yang terpisah, berdasarkan Flavell (1979)
detik
substrat pengaturan diri. Dia mengembangkan sistem metakognitif berdasarkan empat subsistem:
(Gambar 4). Marzano memperlakukan keyakinan dan atribut diri yang termasuk dalam metakognisi
oleh
RBT sebagai sistem diri yang terpisah, yang ia tempatkan pada tingkat taksonomi tertingginya. Ada
dukungan untuk pemosisian metakognisi ini dalam karya McCombs dan Marzano (1990)
sebelumnya:
Subsistem Metakognitif adalah seperangkat kemampuan untuk kesadaran diri yang lebih tinggi atau
lebih jelas sebagai
agen (proses dan pengetahuan eksekutif) yang mendukung bukti untuk "saya" atau agensi. Seperti ini
bukti diakui, itu memberikan kontribusi substansial untuk pengembangan sistem secara keseluruhan
—
dan khususnya, kemampuan metakognitif untuk kesadaran diri dan pengaturan diri. mendukung
subsistem metakognitif dan sistem diri adalah kemampuan subsistem kognitif — spesifik
built-in dan mengembangkan proses kognitif yang membantu dalam perencanaan dan kegiatan yang
diarahkan pada tujuan.
Akhirnya, kemampuan subsistem afektif—proses emosional dan pengetahuan dipicu
oleh sistem diri menghasilkan persepsi tentang diri sendiri, orang lain, dan situasi—memberikan
emosi
konteks dan nada untuk memberi energi tindakan dalam mendukung penentuan nasib sendiri dan
penentuan nasib sendiri.
tujuan pembangunan. (hal. 56-57)
Penelitian lain mendukung posisi ini. Jans dan Leclercq (1997) mengidentifikasi metakognisi
sebagai:
penilaian aktif yang terjadi sebelum, selama, dan setelah pembelajaran, sementara Nunes, Nunes, dan
Davis
(2003) menyatakan bahwa pendekatan metakognitif untuk instruksi dapat membantu siswa belajar
untuk mengambil kendali
pembelajaran mereka sendiri dengan mendefinisikan tujuan pembelajaran dan memantau kemajuan
mereka ke arah mereka (hal.
377).
Literatur tidak meyakinkan mengenai apakah metakognisi adalah domain spesifik atau
umum. Sebuah tinjauan literatur oleh Veenman, Van Hout-Wolters, dan Afflerbach (2006)
menemukan
studi yang mendukung kedua posisi dan mendalilkan pandangan yang saling bertentangan mungkin
disebabkan oleh gandum
ukuran berbagai studi; misalnya, metakognisi sehubungan dengan strategi membaca (denda
ukuran butir) mungkin memiliki atribut yang sama dengan metakognisi yang terlibat dalam
pemecahan masalah (a
ukuran butir yang lebih kasar), karena salah satu kegiatan dalam pemecahan masalah adalah
membaca soal dengan
pemahaman. Posisi sebelumnya akan mendukung pengobatan metakognisi RBT sementara
yang terakhir mendukung MNT. Meijer, Veenman, dan Van Hout-Wolters (2006) memiliki
membangun taksonomi metakognitif yang strategi metakognitifnya terlihat sebagai
tingkat yang lebih rendah dari strategi berbutir kasar. Pengaturan diri sering ditafsirkan secara
luas. "Di dalam
praktek, pengaturan diri diwujudkan dalam pemantauan aktif dan pengaturan sejumlah
proses pembelajaran yang berbeda, misalnya pengaturan, dan orientasi terhadap, tujuan
pembelajaran; NS
strategi yang digunakan untuk mencapai tujuan; pengelolaan sumber daya; usaha yang
dilakukan; reaksi terhadap
umpan balik eksternal; produk yang dihasilkan.” (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006, p.199) Yang kritis
komponen dari deskripsi ini adalah bahwa pengaturan diri (dan karena itu metakognisi)
dipertimbangkan
proses yang aktif.
 halaman 6
172608 - Penelitian di Jurnal Pendidikan Tinggi
Perawatan metakognisi adalah pembeda utama antara RBT dan MNT. NS
Penempatan metakognisi RBT dalam domain pengetahuan memperlakukannya sebagai objek pasif
untuk menjadi
ditindaklanjuti, sementara Marzano mengidentifikasi metakognisi sebagai domain aktif yang penting,
ditempatkan kedua
tertinggi setelah sistem mandiri di MNT. Aktivasi sistem metakognitif diidentifikasi sebagai:
kritis dalam rantai proses, jatuh di antara motivasi untuk mengambil tugas (sistem diri), dan
aktivasi proses kognitif yang diperlukan untuk tugas itu. Sebuah survei tentang sketsa di RBT
memberikan sedikit bukti untuk mendukung penempatan metakognisinya, karena sangat sedikit
contoh di mana tujuan pembelajaran ditampilkan untuk mengatasi pengetahuan metakognitif (RBT,
bab)
7 sampai 13). Marzano, di sisi lain, dapat berargumen bahwa perlakuannya terhadap metakognisi
memberikan pengakuan terhadap aspek-aspek seperti penetapan tujuan, yang diidentifikasi dalam
literatur sebagai hal yang penting
aspek belajar. Hattie (2009) mengidentifikasi ukuran efek 0,56 pada prestasi siswa dari
secara eksplisit mengajarkan penetapan tujuan. Dia juga mengutip ukuran efek 0,69 untuk pengajaran
secara eksplisit
strategi metakognitif. Studi lain mendukung identifikasi Marzano tentang metakognisi sebagai
strategi aktif daripada objek pasif; misalnya, tinjauan literatur Meijer et al. (2006)
(dilakukan sambil mengembangkan taksonomi metakognitif mereka) mengutip banyak peneliti yang:
menganggap metakognisi sebagai aktif dan berkelanjutan sepanjang aktivitas kognitif.
DOMAIN PSIKOMOTOR
Marzano menempatkan prosedur psikomotor dalam domain pengetahuan, berdasarkan klaimnya
bahwa yang pertama disimpan dalam memori dengan cara yang sama seperti prosedur mental, yaitu
seolah-olah-maka
jaringan produksi (MNT, hal. 31). Ia menyatakan bahwa tahapan-tahapan pemerolehan psikomotorik
prosedurnya sama dengan prosedur mental. Marzano melanjutkan dengan menyatakan bahwa
prosedur psikomotor sering dikembangkan tanpa instruksi formal, meskipun mereka dapat
ditingkatkan melalui instruksi. Dia memisahkan prosedur psikomotor menjadi keterampilan — yang
dapat
dibagi lagi menjadi prosedur dasar dan prosedur kombinasi sederhana—dan
proses, yang merupakan kombinasi keterampilan yang kompleks (MNT, hal. 32). Ini sejajar dengan
Marzano
pembagian prosedur mental menjadi keterampilan (aturan tunggal, algoritma, taktik) dan proses
(prosedur makro). Penempatan Marzano sesuai dengan komponen pengetahuan
domain sebagai objek yang ditindaklanjuti oleh sistem lain. Namun, Mayer (2002) mengklaim bahwa
penempatan pengetahuan psikomotorik adalah yang paling sulit ditangani di MNT (Mayer
tidak menjelaskan alasannya untuk klaim ini).
Penempatan prosedur psikomotor Marzano sangat kontras dengan penempatan Bloom. NS
RBT tidak mengacu pada prosedur psikomotor, sedangkan OBT memperlakukan psikomotor
prosedur sebagai domain terpisah, meskipun Bloom sendiri tidak berpartisipasi dalam pengembangan
dari taksonomi domain psikomotor. Tabel 1 memberikan ringkasan perbandingan keduanya
taksonomi.
BAGAIMANA TAKSONOMI PENDIDIKAN DIGUNAKAN?
Larkin dan Burton (2008) menggunakan OBT dan RBT untuk membuat evaluasi studi kasus di
keperawatan, sementara Valcke, De Wever, Shu, dan Deed (2009) juga menggunakan kedua
taksonomi untuk menganalisis
hasil belajar dan proses kognitif dalam kelompok kolaboratif online. Airasia dan Miranda
(2002) menggunakan RBT untuk menyelaraskan tujuan dan penilaian kursus, serta untuk
meningkatkan presisi dalam
bahasa tentu saja tujuan. Jideani dan Jideani (2012) mengadopsi RBT untuk menyelaraskan
tujuan, penilaian, dan pengajaran dalam mata kuliah ilmu dan teknologi pangan, khususnya

halaman 7
172608 - Penelitian di Jurnal Pendidikan Tinggi
menekankan pada kemampuan berpikir tingkat tinggi. Akhirnya, Hanna (2007) memberikan alasan
untuk menggunakan
RBT dalam konteks pendidikan musik:
Ada beberapa alasan mengapa taksonomi yang direvisi sangat sesuai untuk musik:
pendidikan. Pertama, penambahan domain pengetahuan penting karena prosedural dan
pengetahuan metakognitif merupakan bagian integral dari pembelajaran musik (Taylor,
1993). Kedua, yang baru
taksonomi mengangkat kreativitas sebagai proses kognitif yang paling kompleks. (hal. 14)
Hanna menggunakan RBT untuk menyelaraskan tujuan kursus, instruksi, dan penilaian; untuk
menunjukkan bahwa
pendidikan musik dapat menerima struktur yang mirip dengan mata pelajaran lain yang kadang-
kadang
dianggap lebih penting; untuk mengadvokasi inklusi pendidikan musik dalam pendidikan
kebijakan dan, oleh karena itu, untuk mengadvokasi peningkatan pendanaan. Menariknya, Hanna
menyesalkan
pengecualian pengakuan afektif dalam RBT, sedangkan penggunaan MNT, dengan dimasukkannya
sistem mandiri, akan secara substansial menjawab kekhawatiran Hanna.
Saya menemukan contoh terbatas dari penggunaan MNT oleh peneliti pendidikan. Colley, Bilics, dan
Lerch (2012) memilih MNT untuk analisis refleksi kritis siswa di beberapa perguruan tinggi
mata kuliah, khususnya karena mencakup sistem diri dan sistem metakognitif. Colley dkk.
juga mengetahui struktur MNT berdasarkan tingkat pemrosesan, dan MNT digunakan untuk
menganalisis perubahan dalam pemikiran kritis siswa, berdasarkan entri reflektif mereka, selama
beberapa bulan. Penugasan secara khusus menekankan konstruksi tujuan yang
cukup spesifik untuk melibatkan sistem metakognitif (Colley et al., 2012, hal. 6). Dalam mereka
diskusi, Colley et al. mengidentifikasi tiga kesimpulan utama, semua terkait dengan MNT:
Dalam penelitian ini, kami mengajukan pertanyaan: “Bagaimana kita menggunakan refleksi untuk
memfasilitasi pembelajaran siswa?
dan pemikiran mereka?” Kami menemukan bahwa kami meminta siswa untuk menggunakan refleksi
dalam tiga cara: (a) untuk mengatur
tujuan (sistem diri), (b) untuk memantau kemajuan mereka (metakognisi), dan (c) untuk berpikir
dengan cara yang berbeda
tingkat pengolahan. (hal. 11)
Taksonomi juga dapat digunakan untuk mengidentifikasi dan menggambarkan pertanyaan yang
melibatkan urutan yang lebih tinggi
dan keterampilan berpikir tingkat rendah. OBT telah digunakan secara luas untuk tujuan ini, dengan
tiga tingkat teratas dari taksonomi yang mempertimbangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi, dan
pertanyaan di
tiga tingkat yang lebih rendah dianggap keterampilan berpikir tingkat rendah. Menghubungkan OBT
ke orde yang lebih tinggi
keterampilan berpikir telah dikritik (misalnya, Oliver, Dobele, Greber, & Roberts, 2004; Thompson,
2008), termasuk penempatannya pada level Terapkan; beberapa penelitian memasukkannya ke dalam
urutan yang lebih tinggi
berpikir, sementara yang lain mengecualikannya.
Sangat menggoda untuk menggunakan sistem klasifikasi yang sama untuk mengkategorikan
keterampilan berpikir dengan
RBT; Namun, itu akan menjadi agak sederhana. Pemeriksaan lebih dekat dari sublevel RBT
menunjukkan bahwa Pelaksana sublevel dari Terapkan adalah “menerapkan prosedur untuk tugas
asing”
(RBT, hal. 67). Ini akan diklasifikasikan sebagai keterampilan berpikir tingkat tinggi, serta sublevel
di
Analisis, Evaluasi, dan Ciptakan (Gambar 2) (RBT, hlm. 56-57). RBT telah diterapkan untuk
mengidentifikasi
keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam bidang mata pelajaran seperti biologi, di mana siswa
diajarkan secara
sistem berbasis penyelidikan dan kemudian diperiksa dengan tes yang diidentifikasi sebagai tingkat
tinggi atau tingkat rendah
berdasarkan RBT (Jensen, McDaniel, Woodard, & Kummer, 2014); penelitian ini menemukan bahwa
siswa di
rejimen tes tingkat tinggi mengembangkan pemahaman konsep yang lebih dalam dan berkinerja lebih
baik pada
baik soal ujian tingkat tinggi maupun tingkat rendah.
DiBattista (2013) menggunakan RBT untuk memastikan bahwa keterampilan berpikir tingkat tinggi
dibahas dalam
membuat pertanyaan pilihan ganda, sementara Su, Osisek, dan Starnes (2005) menggunakannya
untuk mengidentifikasi
keterampilan berpikir yang terlibat dalam mendiagnosis cedera kepala dalam pengaturan klinis. Eber
dan Parker (2007)
mengembangkan kurikulum dalam layanan manusia di mana kedua instruksi dan penilaian dibingkai
menggunakan RBT; mereka menunjukkan bahwa tingkat RBT yang lebih rendah dapat dimasukkan
ke dalam pertanyaan tingkat yang lebih tinggi

halaman 8
172608 - Penelitian di Jurnal Pendidikan Tinggi
untuk tujuan penilaian (hal. 48). Eber dan Parker terutama tertarik untuk mengembangkan lulusan
yang dapat menunjukkan keterampilan berpikir tingkat tinggi saat bekerja dengan klien; namun, Eber
dan
Parker tidak membahas apakah program yang mereka rancang menghasilkan peningkatan kualitas
lulusan.
kualitas layanan klien, dan mereka menyarankan bahwa penelitian lebih lanjut perlu dilakukan di
bidang ini.
Afferbach, Cho, dan Kim (2015) menggunakan RBT untuk mengidentifikasi berpikir tingkat tinggi
dalam membaca; mereka
menggunakan argumen ukuran butir untuk mengidentifikasi dan memisahkan strategi membaca rutin
(butir kecil
ukuran) dari pemikiran tingkat tinggi yang diperlukan untuk membuat kesimpulan yang kompleks,
mengevaluasi klaim penulis,
atau mensintesis informasi di beberapa teks (ukuran butir lebih besar). Terakhir, FitzPatrick,
Hawboldt,
Doyle, dan Genge (2015) menggunakan RBT untuk mengevaluasi pemikiran tingkat tinggi dan
pemikiran kritis
dalam penilaian dalam kursus farmasi.
Taksonomi Marzano menyediakan lanskap yang jauh lebih kaya untuk keterampilan berpikir tingkat
tinggi.
Termasuk di sini adalah beberapa sublevel Sistem Kognitif—Analisis (menghasilkan, menentukan);
semua sublevel Sistem Kognitif—Penggunaan Pengetahuan (pengambilan keputusan, masalah
memecahkan, bereksperimen, menyelidiki); dan semua sublevel Sistem Metakognitif
(menentukan tujuan, pemantauan proses, kejelasan dan akurasi pemantauan) (MNT, hlm.
62). Dengan demikian,
Marzano memberikan perawatan yang lebih lengkap untuk keterampilan berpikir tingkat tinggi,
terutama dalam inklusi
proses metakognitif, yang, seperti disebutkan sebelumnya, RBT memperlakukan sebagai domain
pengetahuan lembam.
MNT jauh lebih berguna untuk membedakan keterampilan berpikir tingkat tinggi dan tingkat
rendah; Namun,
pencarian literatur saya mengungkapkan beberapa contoh penggunaan tersebut. Faragher dan Huijser
(2014) bekerja
MNT untuk menganalisis pemikiran tingkat tinggi dalam penulisan sarjana; sementara penelitian
mereka mendukung
keutamaan sistem diri dan posisi metakognisi dalam pemikiran tingkat tinggi, mereka
tidak menemukan dukungan untuk hierarki sistem kognitif. Penelitian Faragher dan Huijser
menunjukkan sejumlah besar kemunculan elemen tingkat pemanfaatan pengetahuan, tetapi
secara signifikan lebih sedikit kejadian dari tingkat yang lebih rendah dari domain kognitif.
KESIMPULAN
Kedua taksonomi membahas dimensi yang berbeda: RBT hanya berurusan dengan kognitif
domain sementara MNT, dengan tiga sistemnya, menambah dan menekankan metakognisi dan self-
sistem, dan memperlakukan sistem kognitif agak berbeda. Marzano dan Kendall (2007)
teks edisi kedua menjelaskan beberapa aspek dari pekerjaan mereka sebelumnya, dan teks lebih
lanjut (Marzano &
Kendall, 2008) memberikan kerangka kerja untuk mengajarkan konsep taksonomi kepada siswa, dan
membangun kegiatan instruksional dan penilaian menggunakan taksonomi sebagai kerangka kerja.
Taksonomi Marazano memiliki beberapa fitur unik. Ini secara eksplisit mengakui keunggulan
sistem diri dalam belajar, serta pentingnya sistem metakognitif. Juga untuk
Pemanfaatan Pengetahuan—yang sering diidentikkan dengan tujuan pendidikan (Martinex, 2010)—
MNT secara eksplisit membahas pemecahan masalah, yang merupakan aspek kunci dari
pembelajaran, terutama untuk
contoh transfer. Taksonomi Marzano juga menyediakan kerangka kerja untuk mengidentifikasi lebih
tinggi
keterampilan berpikir urutan.
RBT memasukkan metakognisi (dan atribut diri) sebagai bentuk pengetahuan, tetapi tidak
menempatkan
penekanan khusus pada dimensi ini. Ini tidak termasuk referensi untuk pemecahan masalah,
meskipun
aspek berpikir kritis dimasukkan ke dalam tingkat taksonomi Evaluasi dan Ciptakan.
Baik RBT maupun MNT memiliki keunggulan kesederhanaan. Atribut ini, yang dibagikan oleh
OBT, menghasilkan
penerapan yang luas dari yang terakhir. Penerapan RBT dan MNT oleh guru dan
pendidik relatif lugas dan mudah dipahami. Saat ini, tampaknya ada lebih banyak
contoh aplikasi RBT daripada MNT.

halaman 9
172608 - Penelitian di Jurnal Pendidikan Tinggi
Kelemahan terbesar dari kedua taksonomi adalah bahwa mereka menyajikan teori pembelajaran
linier.
Meskipun ada banyak teori belajar—Davis (1996) memperkirakan ada ratusan—
banyak penelitian saat ini dalam teori kompleksitas menunjukkan bahwa belajar sama sekali tidak
linier (Davis,
1996; Davis, Sumara, & Luce-Kapler, 2008). Pembelajaran paling sering bersifat nonlinier, rekursif,
dan muncul di alam. Marzano menyatakan bahwa MNT adalah teori pemikiran manusia. Para penulis
dari
RBT menyatakan bahwa taksonomi mereka adalah untuk belajar, mengajar, dan menilai. Atas dasar
ini, tidak juga
taksonomi linier tampaknya memenuhi kebutuhan yang dirancang.
Tampaknya beberapa pendidik dan peneliti tidak mengetahui RBT dan MNT. Kapan
meneliti artikel ini, saya menemukan bahwa referensi dan aplikasi paling banyak sejauh ini adalah
ke OBT dikembangkan sekitar 60 tahun yang lalu. Baik RBT dan MNT berusia lebih dari satu
dekade, namun
jumlah referensi ke salah satu taksonomi ini sangat kecil dibandingkan dengan OBT.
Meningkatkan kesadaran akan kedua taksonomi ini dan mendorong penggunaannya berpotensi untuk
memberikan kesempatan pendidikan yang lebih kaya bagi siswa.
Singkatnya, kedua taksonomi memiliki kekuatan dan juga kelemahan. Perawatan dari
metakognisi harus diselidiki lebih lanjut, dengan pertimbangan baik pengetahuan metakognitif
dan proses metakognitif termasuk pengaturan diri. Penempatan kronologis Marzano tentang self-
sistem dan sistem metakognitif dalam proses pembelajaran perlu dikonfirmasi. Lebih lanjut, eksplisit
dimasukkannya loop umpan balik dan sifat pembelajaran nonlinier perlu diperiksa. Tambahan,
diperlukan tindakan untuk meningkatkan kesadaran pendidik tentang taksonomi.
Makalah ini membahas dua taksonomi: RBT dan MNT. Perbandingan beberapa lainnya
taksonomi akan menguntungkan pendidik yang membuat keputusan tentang penggunaannya. Di
antara
ini adalah taksonomi SOLO, taksonomi Fink, dan taksonomi Wiggins dan McTighe,
yang akan menjadi pokok bahasan artikel selanjutnya. Ada potensi keuntungan yang bisa diperoleh
dalam
struktur kurikulum menggunakan taksonomi. Kami perlu memanfaatkan peluang seperti itu.
REFERENSI
Afferbach, P., Cho, B., & Kim. J. (2015). Mengkonseptualisasikan dan menilai pemikiran tingkat
tinggi dalam
membaca. Teori Menjadi Praktek , 54 , 203-212. doi:10.1080/00405841.2015.1044367
Airasian, P., & Miranda, H., (2002). Peran penilaian dalam taksonomi yang direvisi. Teori Menjadi
Latihan , 4 (4), 249-254. doi:10.1207/s15430421tip4104_8
Anderson, L., & Krathwohl, D. (Eds.). (2001). Taksonomi untuk belajar, mengajar, dan menilai:
Revisi taksonomi Bloom tentang tujuan pendidikan—edisi Lengkap . New York,
NY: Addison Wesley Longman.
Bissell, A., & Lemon, P. (2006). Sebuah metode baru untuk menilai berpikir kritis di kelas.
Biosains , 56 (1), 66-73. doi:10.1641/0006-3568(2006)056[0066:ANMFAC]2.0.CO;2
Bloom, BS, Engelhart, MD, Furst, EJ, Hill, WH, & Krathwohl, DR (1956). Taksonomi
tujuan pendidikan: Klasifikasi tujuan pendidikan—Buku Pegangan I, kognitif
domain . New York, NY: David McKay.
Clarkson, P., Uskup, A., & Seah, WT (2010). Pendidikan matematika dan nilai-nilai siswa: The
budidaya kesejahteraan matematika. Dalam T. Lovat, R. Toomey, & N. Clement (Eds.),
Buku pegangan penelitian internasional tentang pendidikan nilai dan kesejahteraan siswa (hlm. 111-
135). London, Inggris: Springer.

halaman 10
172608 - Penelitian di Jurnal Pendidikan Tinggi
Colley, B., Bilics, A., & Lerch, C. (2012). Refleksi: Komponen kunci untuk berpikir kritis.
The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning , 3 (1), Art. 2.
doi:10.5206/cjsotl-rcacea.2012.1.2
Davis, B. (1996). Pengajaran matematika menuju alternatif suara . New York, NY: Garland.
Davis, B., Sumara, D., & Luce-Kapler, R, (2008). Melibatkan pikiran: Mengubah pengajaran dalam
waktu yang kompleks . New York, NY: Routledge.
DiBattista, D. (2013, Maret). Mendapatkan hasil maksimal dari pertanyaan pilihan
ganda . Presentasi di
Pusat Inovasi Pedagogis, Universitas Brock, St. Catharines, ON.
Eber, P., & Parker, T. (2007). Menilai pembelajaran siswa: Menerapkan taksonomi Bloom. Manusia
Pendidikan Dinas , 27 (1), 45-53.
Faragher, L., & Huijser, H. (2014). Menjelajahi bukti keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam
penulisan mahasiswa tahun pertama. Jurnal Internasional Tahun Pertama di Perguruan Tinggi
Pendidikan , 5 (2), 33-44. doi:10.5204/intjfyhe.v5i2.230
Fink, LD (2013). Menciptakan pengalaman belajar yang signifikan: Pendekatan terpadu untuk
merancang program kuliah, direvisi dan diperbarui . Hoboken, NJ: Wiley.
FitzPatrick, B., Hawboldt, J., Doyle, D., & Genge, T. (2015). Keselarasan tujuan pembelajaran
dan penilaian dalam kursus terapi untuk mendorong pemikiran tingkat tinggi. Jurnal Amerika
Pendidikan Farmasi , 79 (1), Art. 10. doi:10.5688/ajpe79110
Flavell, J. (1979). Metakognisi dan pemantauan kognitif: Area baru perkembangan kognitif
pertanyaan . Psikolog Amerika , 34 (10), 906-911. doi:10.1037/0003-066X.34.10.906
Hanna, W. (2007). Taksonomi Blooms baru: Implikasi untuk pendidikan musik. seni
Kajian Kebijakan Pendidikan , 108 (4), 7-16. doi:10.320/AEPR.108.4.7-16
Harrow, A. (1972). Taksonomi domain psikomotor: Panduan untuk mengembangkan perilaku
tujuan. New York, NY: David McKay.
Hattie, J. (2009). Pembelajaran yang terlihat: Sintesis lebih dari 800 meta-analisis yang berkaitan
dengan
prestasi . Oxford, Inggris: Routledge.
Iran-Nejad, A., & Stewart, W. (2010). Memahami sebagai tujuan pendidikan: Dari mencari
dan bermain dengan taksonomi untuk menemukan dan merenungkan wahyu. Penelitian di
Sekolah , 17 (1), 64-76.
Jans, V., & Leclercq, D. (1997). Realisme metakognitif: Gaya kognitif atau strategi pembelajaran?
Psikologi Pendidikan , 17 (1-2), 101-110. doi:10.1080/0144341970170107
Jensen, J., McDaniel, M., Woodard, S., & Kummer, T. (2014). Mengajar untuk menguji...atau
menguji untuk
mengajar: Ujian yang membutuhkan keterampilan berpikir tingkat tinggi mendorong konseptual
yang lebih besar
memahami. Review Psikologi Pendidikan , 26 , 307-329. doi:10.1007/s10648-
013-9248-9
Jideani, V., & Jideani, I. (2012). Penyelarasan tujuan penilaian dengan instruksional
tujuan menggunakan taksonomi Bloom yang direvisi—Kasus untuk ilmu dan teknologi pangan
pendidikan. Jurnal Pendidikan Ilmu Pangan , 11 (3), 34-42. doi: 10.1111/j.1541-
4329.2012.00141.x
Krathwohl, D., Bloom, BS, & Masia, B. (1964). Taksonomi tujuan pendidikan: The
klasifikasi tujuan pendidikan, buku pegangan II, ranah afektif . New York, NY:
David McKay.
Larkin, B., & Burton, K. (2008). Mengevaluasi studi kasus menggunakan taksonomi pendidikan
Bloom .
Jurnal AORN , 88 (3), 390-402. doi:10.1016/j.aorn.2008.04.020

halaman 11
172608 - Penelitian di Jurnal Pendidikan Tinggi
Lodewyk, K., & Winne, P. (2005). Hubungan antara struktur tugas belajar, prestasi,
dan perubahan efikasi diri pada siswa sekolah menengah. Jurnal Psikologi Pendidikan ,
97 (1), 3-12. doi:10.1037/0022-0663.97.1.3
Madaus, G., Woods, E., & Nuttall, R. (1973). Sebuah analisis model kausal taksonomi Bloom.
Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika , 10 (4), 253-262. doi:10.3102/00028312010004253
Martinez, M. (2010). Belajar dan kognisi desain pikiran . Upper Saddle River, NJ:
Selamat.
Marzano, R. (1998). Sebuah meta-analisis berbasis teori penelitian tentang instruksi . Aurora, CO:
Pertengahan
Laboratorium Pendidikan Regional benua.
Marzano, R., & Kendall, J. (2001). Taksonomi baru tujuan pendidikan. Seribu Oak,
CA: Corwin Press.
Marzano, R., & Kendall, J. (2007). Taksonomi baru tujuan pendidikan (edisi ke-2).
Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Marzano, R., & Kendall, J. (2008). Merancang dan menilai tujuan pendidikan: Menerapkan
taksonomi baru . Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Mayer, R. (2002). Sebuah langkah menuju mendesain ulang taksonomi Bloom. Psikologi
Kontemporer
APA Review of Books , 47 (5), 551-553.
McCombs, B., & Marzano. R. (1990). Menempatkan diri dalam pembelajaran yang diatur sendiri:
Diri sebagai
agen dalam mengintegrasikan kemauan dan keterampilan. Psikolog Pendidikan , 25 (1), 51-69.
doi:10.1207/s15326985ep2501_5
McLeod, D. (1992). Penelitian tentang pengaruh dalam pendidikan matematika: Sebuah
rekonseptualisasi. di D
Grouws (Ed.), Buku Pegangan penelitian tentang pengajaran dan pembelajaran matematika (hal.
575-
596). New York, NY: Macmillan.
Meijer, J., Veenman, V., & Van Hout-Wolters, B. (2006). Kegiatan metakognitif dalam teks-
belajar dan pemecahan masalah: Pengembangan taksonomi. Penelitian Pendidikan dan
Evaluasi , 12 (3), 209-237. doi:10.1080/1380361050047991
Miller, W., Snowman, J., & O'Hara, T. (1979). Penerapan teknik statistik alternatif untuk
memeriksa urutan hierarkis dalam taksonomi Bloom. Pendidikan Amerika
Jurnal Penelitian , 16 (3), 241-248. doi:10.3102/00028312016003241
Nicol, D., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Penilaian formatif dan pembelajaran mandiri: A
model dan tujuh prinsip praktik umpan balik yang baik. Studi di Pendidikan Tinggi,
31 (2), 199-218.
Nunes, C., Nunes, M., & Davis, C. (2003). Menilai yang tidak dapat diakses: Metakognisi dan
sikap. Penilaian dalam Pendidikan , 10 (3), 375-388. doi:10.1080/0969594032000148109
Oliver, D., Dobele, T., Greber, M., & Roberts, T. (2004). Membandingkan penilaian kursus: Kapan
lebih rendah lebih tinggi dan lebih tinggi, lebih rendah. Pendidikan Ilmu Komputer , 14 (4), 321-341.
doi:10.1080/0899340042000303465
Schoenfeld, A. (1992). Belajar berpikir matematis: Pemecahan masalah, metakognisi, dan
pembuatan akal dalam matematika. Dalam D. Grouws (Ed.), Buku Pegangan Penelitian Matematika
mengajar dan belajar (hlm. 334-370). New York, NY: Macmillan.
Spiro, RJ, Coulson, RL, Feltovich, PJ, & Anderson, DK (1994). Fleksibilitas kognitif
teori: Akuisisi pengetahuan yang kompleks dalam domain yang tidak terstruktur. Di RB Ruddell, MR
Ruddell, & H. Singer (Eds.), Model teoretis dan proses membaca (edisi ke-4, hlm.
602-615). Newark, DE: Asosiasi Membaca Internasional.
Musim Semi, H. (2010). Belajar dan mengajar dalam tindakan. Jurnal Informasi dan Perpustakaan
Kesehatan ,
27 (1), 327-331. doi:10.1111/j.1471-1842.2010.00880.x

halaman 12
172608 - Penelitian di Jurnal Pendidikan Tinggi
Su, WM, Osisek, P., & Starnes, B. (2005). Menggunakan taksonomi Bloom yang direvisi dalam
klinis
laboratorium: Keterampilan berpikir yang terlibat dalam penalaran diagnostik . Pendidikan
Perawat , 30 (3),
117-122.
Taksonomi . (nd). kamus.com . Diperoleh dari http://www.dictionary.com/browse/taxonomy
Thompson, T. (2008). Interpretasi guru matematika tentang pemikiran tingkat tinggi di Bloom's
taksonomi. Jurnal Internasional Pendidikan Matematika , 3 (2), 96-109.
Valcke, M., De Wever, B., Shu, C., & Akta, C. (2009). Mendukung pemrosesan kognitif aktif
dalam kelompok kolaboratif: Potensi taksonomi Bloom sebagai alat pelabelan. Internet
dan Pendidikan Tinggi , 12 , 165-172. doi:10.1016/j.iheduc.2009.08.003
Veenman, M., Van Hout-Wolters, B., & Afflerbach, P. (2006). Metakognisi dan pembelajaran:
Pertimbangan konseptual dan metodologis. Pembelajaran Metakognisi , 1 (1), 3-14.
doi:10.1007/s11409-006-6893-0
LAMPIRAN
Tabel 1
Perbandingan Taksonomi Bloom Revisi dan Taksonomi Baru Marzano
Taksonomi Bloom yang Direvisi Taksonomi Baru Marzano
Struktur
6 level, domain kognitif
saja (lihat Gambar 1)
6 level, diri, metakognitif, 4
kognitif (lihat Gambar 3)
Domain pengetahuan
faktual, konseptual,
prosedural, metakognitif
Informasi, mental
prosedur, psikomotor
Prosedur
Domain kognitif
Seluruh taksonomi
4 dari 6 level, di bawah
diri dan metakognitif
sistem
Sistem afektif/diri sendiri
Subsistem metakognisi
(domain pengetahuan, pasif)
Sistem (aktif) dominan, pertama
diaktifkan
Metakognisi
Domain pengetahuan (pasif) Sistem (aktif), kedua diaktifkan
setelah sistem mandiri
Psikomotor
Tidak ditujukan
Domain pengetahuan

halaman 13
172608 - Penelitian di Jurnal Pendidikan Tinggi
Gambar 1 . Taksonomi Bloom yang Direvisi.

halaman 14
172608 - Penelitian di Jurnal Pendidikan Tinggi
Gambar 2 . Taksonomi Bloom yang direvisi menunjukkan sublevel.

halaman 15
172608 - Penelitian di Jurnal Pendidikan Tinggi
Gambar 3 . Taksonomi Baru Marzano.
Gambar 4 . Taksonomi Baru Marzano dengan sublevel.

halaman 16
172608 - Penelitian di Jurnal Pendidikan Tinggi
Gambar 5 . Model perilaku Marzano.