Jurnal Didaktik Matematika Nirawati, et al.

ISSN 2355-4185(p), 2548-8546(e)

DOI:10.24815/jdm.v9i1.23338

Cara Berpikir Siswa tentang Geometri

Resya Nirawati1*Durham2, Siti Fatimah3, Saudara Juandi4

1,2,3,4
Mathematics Education Department, Universitas Pendidikan Indonesia,
Indonesia 1Mathematics Education Department, STKIP Singkawang, Indonesia
*Surel:resynirawati@upi.edu

Diterima: 8 November 2021 ; Revisi: 24 April 2022 ; Diterima: 29 April 2022

Abstrak.Ways of Thinking (WoT) adalah kemampuan mendasar yang merupakan bagian

dari tindakan mental yang harus dipelajari siswa untuk memecahkan masalah geometri.
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan bagaimana WoT digunakan untuk
menyelesaikan masalah geometri. Penelitian ini menggunakan metodologi deskriptif
kualitatif dengan desain studi kasus holistik dan teknik pengumpulan data berupa tes,
wawancara, observasi, dokumentasi, dan triangulasi. Subyek dalam penelitian ini adalah 35
siswa kelas IV SD Negeri Kabupaten Sambas, Indonesia. Penelitian difokuskan pada tiga
siswa dengan berbagai tingkat kemampuan kognitif: rendah, sedang, dan tinggi. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa siswa dengan kemampuan kognitif tinggi, sedang, dan
rendah melakukan tindakan mental dengan WoT yang sesuai. Siswa dengan kemampuan
kognitif tinggi, sedang, dan rendah lebih cenderung mengerjakan soal yang membutuhkan
interpretasi. Selain itu juga terungkap kesalahan yang dilakukan siswa yaitu kesalahan
belajar, kesalahan membaca, kesalahan ceroboh, kesalahan konseptual, dan kesalahan
prosedur. Implementasi WoT pada topik geometri dapat dijadikan referensi alternatif bagi
guru matematika dalam mengembangkan bahan ajar pembelajaran matematika untuk
meningkatkan pengetahuan matematika siswa.

Kata kunci:cara berpikir, jenis kesalahan siswa, geometri

Perkenalan
Geometri merupakan salah satu cabang matematika yang diajarkan dengan tujuan agar
siswa dapat mengembangkan cara berpikir dan pemahaman dalam memecahkan masalah
kehidupan sehari-hari (Irfan & Andika, 2020). Kemampuan berpikir geometris diperlukan untuk
penelitian pembelajaran geometri (Wardhani, 2015). Geometri dapat membantu siswa dalam
visualisasi, konseptualisasi, berpikir kritis, pemecahan masalah, penalaran deduktif, argumentasi,
dan bukti logis (Jupri, 2017; Seah, 2015). Namun, beberapa siswa menemukan materi geometri
sulit untuk dipahami ketika belajar matematika (Fauzi et al., 2019; MdYunus et al., 2019).
Berhadapan dengan data empiris, jelas terlihat bahwa siswa mengalami kesulitan dalam
menyusun struktur yang asli dan benar, kurang komprehensif, memakan waktu lama, dan
kesulitan mempertahankan solusinya (Noto et al., 2019).
Hasil studi pendahuluan penulis terhadap siswa kelas IV Sekolah Dasar Negeri 2
Kabupaten Sambas, Indonesia. Diungkapkan beberapa temuan bahwa: 1) materi geometri sulit
dipahami karena banyak rumus, simbol, dan operasi formal; 2) beberapa siswa mengalami
kesulitan dalam memahami soal cerita; 3) sebagian siswa kesulitan menerjemahkan kalimat
sehari-hari ke dalam kalimat matematika, dan 4) sebagian siswa mengalami ketidakmampuan
belajar karena guru tidak memahami cara berpikir mereka. Setiap siswa pada umumnya telah
memiliki kemampuan matematika dalam cara berpikir dan pemahaman sejak kecil, baik pada
tingkat tinggi

59
Jurnal Didaktik Matematika Vol. 9, No. 1, April 2022

dan tingkat rendah. Dalam hal ini cara berpikir siswa (WoT) sangat erat kaitannya dengan
tindakan mental (Ikhwanudin et al., 2019). Penalaran siswa melibatkan tindakan mental seperti
menafsirkan, menduga, menyimpulkan, membuktikan, menjelaskan, menyusun,
menggeneralisasi, menerapkan, memprediksi, mengklasifikasikan, menemukan, dan
memecahkan masalah (Harel, 2008). Selanjutnya, matematika terdiri dari dua bagian yang saling
melengkapi. Bagian pertama adalah kumpulan atau struktur aksioma, definisi, teorema, bukti,
masalah, dan solusi. Bagian pertama ini berisi cara berpikir. Bagian kedua adalah cara
pemahaman yang merupakan ciri-ciri tindakan mental yang menghasilkan produk cara berpikir
(Harel, 2020).
Pernyataan tersebut di atas menyiratkan hubungan sebagai berikut: Tindakan mental
adalah ciri berpikir sesuai dengan masalah yang dihadapi. Alur pemikiran yang dibentuk oleh
tindakan mental adalah cara berpikir (WoT). Ways of understanding (WoU) terbentuk sebagai
aliran pemikiran yang terus berlanjut dan bersinggungan dengan konteks tertentu membentuk
pemahaman (Ikhwanudin & Suryadi, 2018). Siswa dalam hal ini dituntut untuk memahami
mengapa dan bagaimana perhitungan algoritmik digunakan, bukan hanya menghafal(Kaminski,
2002; Mohamed & Johnny, 2010). Siswa yang memahami konsep dengan cukup baik untuk
menggeneralisasikan dan mentransfer pengetahuannya menggunakan proses berpikir tingkat
tinggi dianggap memiliki kemampuan pemahaman konseptual yang baik, dibandingkan dengan
siswa yang hanya menghafal (Steinberg et al., 2004)..
Perspektif Harel tentang cara berpikir (WoT) dan cara memahami (WoU) adalah salah satu
dari sekian banyak yang telah diungkapkan melalui berbagai proses berpikir. Harel menekankan
pentingnya membiarkan tindakan mental dalam lingkungan belajar, seperti pembentukan alur
berpikir (ways of thinking) yang berkesinambungan pada objek matematika yang mengarah pada
pemahaman. Dia juga mempelajari instruktur matematika dengan Interview Communication
Map (ICM), kerangka eksplorasi untuk mengungkap siklus triadik dalam wawancara berbasis
klinis, seperti tindakan mental,WoT, dan WoU ( Koichu & Harel , 2007 ; Nurhasanah et al.,
2021 ) ..Dalam merancang dan mengevaluasi wawancara, Peta Komunikasi Wawancara (ICM)
membantu analis untuk berpikir tentang sifat data wawancara (Hunting, 1997; Koichu & Harel,
2007).Ide Harel, khususnya tindakan mental, WoT, dan WoU, digunakan untuk memeriksa
antisipasi dan prediksi siswa dalam memecahkan masalah aljabar (Lim, 2006). Lebih banyak
penelitian telah menunjukkan bagaimana cara berpikir siswa dapat memengaruhi kinerja
akademik mereka (Çimer & Ursavaş, 2012; Harel, 2008; Ikhwanudin & Suryadi, 2018; Lee et
al., 2020; Lockwood & Weber, 2015; Neuenschwander, 2013; Nurhasanah et al., 2021; Owens,
2014; Radović et al., 2019; Sari et al., 2019).
Selanjutnya dengan menggunakan teori Harel secara komprehensif dapat menganalisis
proses berpikir siswa secara detail. Teori ini penting untuk dijadikan sebagai garis pemikiran
yang dapat dimanfaatkan oleh siswa dan guru dalam proses pembelajaran matematika (Harel,
2008). Teori lain yang terkait

60
Jurnal Didaktik Matematika Nirawati, et al.

terhadap proses berpikir mengonstruksi objek matematis dalam tindakan mental antara lain teori
Piaget yang menjelaskan bahwa memahami objek matematika diawali dengan tindakan mental
yang berhubungan dengan objek matematika di lingkungan (Harel, 2008; Loward S. Friedman &
Miriam W. Schuctack, 2006).Tindakan mental ini diinternalisasi ke dalam proses, kemudian
dikemas dalam objek. Proses merupakan unit kognitif dalam keberhasilan berpikir matematis
(Ndraha, 2015).
Beberapa penelitian tentang cara berpikir yang disajikan pakar dan hipotesis tentang
proses berpikir termasuk mengidentifikasi cara berpikir (WoT) siswa kelas delapan dan Cara
memahami (WoU) tentang generalisasi (Oflaz & Demircioğlu, 2018);Perspektif Duality,
Necessity, and Repeated Reasoning Principle (DNR) pada kurikulum dan pengajaran matematika
menjelaskan bahwa matematika adalah gabungan dari dua kategori pengetahuan, yaitu cara
pemahaman (WoU) dan cara berpikir (WoT) serta generalisasi definisi , bukti, dan skema
bukti(Harel, 2008). Dalam penelitian yang dilakukan oleh Lim (2006), ditemukan bahwa
memahami cara berpikir siswa saat memecahkan masalah matematika dapat membantu guru
dalam proses pembelajaran mengajar secara konsisten dan tepat, khususnya dengan memahami
cara berpikir siswa. Lim (2006) menganalisis antisipasi dan prediksi siswa dalam memecahkan
masalah aljabar dengan menggunakan teori Harrel tentang tindakan mental, WoT, dan WoU.
Namun penelitian terkait pemikiran siswa dalam menyelesaikan masalah geometri pada
aspek rumah tradisional Melayu di Sekolah Dasar di Kabupaten Sambas belum banyak
diteliti.penulis. Dengan demikian,penulistertarik untuk mengkaji konteks rumah adat Melayu
Sambas karena matematika dan budaya saling terkait (Rosa & Orey, 2011). Menurut Fitroh
(2020), Kurikulum 2013 memuat peningkatan kemampuan matematika siswa hingga
pembudayaan. Selanjutnya, cara berpikir siswa di Kabupaten Sambas diperlukan untuk
merumuskan konjektur pengetahuan siswa untuk dapat diterapkan dan diinterpretasikan dalam
memecahkan masalah matematika di dunia nyata dan digunakan untuk membuat keputusan yang
logis dan memberikan penalaran yang tepat. Hal ini terkait dengan proses mengonstruksi objek
matematika dimana situasi belajar harus memungkinkan tindakan mental, yang mengakibatkan
terbentuknya aliran berpikir yang berkesinambungan sehingga diperoleh aliran berpikir yang
mengarah pada pemahaman objek matematika (Arnon et al. ., 2014; Brousseau, 2002; Jamilah et
al., 2020). Dengan demikian, rumusan pertanyaan penelitian adalah sebagai berikut: Bagaimana
kecenderungan berpikir siswa yang meliputi interpretasi, penjelasan, dan pemecahan masalah
pada geometri?; Apa saja jenis kesalahan yang dilakukan siswa dalam menyelesaikan tes cara
berpikir pada geometri?

metode
Jenis penelitian ini adalah penelitian kualitatif. Metode ini digunakan karena penulis
bermaksud untuk mengetahui apa yang dipikirkan siswa tentang geometri tradisional Melayu
Sambas

61
Jurnal Didaktik Matematika Vol. 9, No. 1, April 2022

rumah. Metode yang digunakan dalam penelitian ini lebih menekankan pada studi interpretatif
untuk analisis data. Desain studi kasus holistik digunakan dalam penelitian untuk
menggambarkan berbagai temuan lapangan yang relevan dengan masalah penelitian (Oaks et al.,
2013).
Prosedur penelitian terdiri dari persiapan dan pelaksanaan. Pemilihan sekolah dan
pengembangan instrumen divalidasi oleh matematikawan sebagai bagian dari tahap perencanaan.
Merancang instrumen penelitian, memvalidasi instrumen, mengumpulkan data, menganalisis
data, dan membuat laporan adalah semua langkah implementasi. Penelitian difokuskan pada tiga
siswa dengan berbagai tingkat kemampuan kognitif: rendah, sedang, dan tinggi. SDN 2 di
kabupaten Sambas dipilih karena lokasinya yang dekat dengan rumah adat Melayu Sambas.
Selain itu, para siswa juga telah mempelajari geometri. Hasil temuan respon siswa terhadap alat
berpikir dinilai oleh tiga siswa berdasarkan kemampuannya, yaitu satu siswa berkemampuan
tinggi, satu siswa berkemampuan sedang, dan satu siswa berkemampuan rendah. Pengelompokan
kriteria berdasarkan mean dan standar deviasi nilai ulangan matematika harian siswa disajikan
pada Tabel 1.

Tabel 1. Kriteria pengelompokan siswa berkemampuan tinggi, sedang, dan rendahtss

No Kriteria Kemampuan Siswa
̅
1 kemampuan tinggiX ≥��+ SD
̅ ̅
2 kemampuan sedang��+ SD < X <��– SD
̅
3 kemampuan rendahX≤ ��– SD

Kriteria pengelompokan siswa berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah berdasarkan

Tabel 1. Dimana X ̅ adalah nilai rata-rata kemampuan awal matematika yang penulis uraikan. SD
dari nilai kemampuan matematika awal adalah standar deviasi.
Penelitian ini dilakukan oleh penulis sebagai instrumen utama dengan data berupa tes dan
wawancara sebagai instrumen pendukung. Pemeriksaan dapat digambarkan sebagai metode
memperoleh informasi tentang tipe numerik nonverbal (Best & Kahn, 2006; Cohen et al., 2007).
Tujuan tes adalah untuk mengevaluasi pengetahuan dan kemampuan seseorang dalam bidang
atau mata pelajaran tertentu (Freankel et al., 2012). Tes dibuat dalam bentuk deskripsi satu soal,
 seperti yang ditunjukkan pada Tabel 2, dan diberikan kepada 35 siswa kelas IV untuk
mendeskripsikan bagaimana pemikiran mereka dalam memecahkan masalah geometri.
Wawancara juga dilakukan untuk mengidentifikasi makna mendalam dari segala sesuatu yang
telah dilakukan pada instrumen yang digunakan siswa untuk mengatur pengalaman mereka dan
memahami lingkungan sekitar mereka (Bassey, 1999; Hatch, 2002). Jenis wawancara yang
digunakan dalam penelitian ini adalah semi terstruktur. Wawancara bertujuan untuk mengetahui
lebih jauh tentang kemampuan siswa dalam memahami proses berpikir matematisperistiwa dan
kejadian(Sugiyono, 2016). Tes dan wawancara dilakukan pada hari yang berbeda untuk
mengumpulkan data subjek yang akurat. Untuk menganalisis data tes dan wawancara digunakan
triangulasi metode yang meliputi: 1) reduksi data (proses pemilihan data,
62
Jurnal Didaktik Matematika Nirawati, et al.

menghapus informasi yang tidak perlu, dan mengatur hasil wawancara); 2) penyajian data,
khususnya data wawancara; dan 3) kesimpulan yang diambil dari seluruh data hasil tes dan
wawancara (Miles et al., 2014).Tabel 2 menyajikan hasil tes geometri atau indikator interpretasi,
penjelasan, dan pemecahan masalah yang diadakan di rumah adat Melayu Sambas.

Tabel 2. Indikator pertanyaan, interPreting, menjelaskan, dan pemecahan masalah

Instrumen tes Indikator Cara Berpikir (WoT) 1.Rumah Masnah adalah salah satu rumah
tradisional
Rumah-rumah melayu yang masih terpelihara, memiliki
atap yang terlihat seperti trapesium datar
dari depan dan belakang. Sisi depan
dari atap rumah Masnah memiliki a
panjang sisi sejajar 32 meter dan 20
meter, masing-masing. Luas total dari
kedua sisi atap adalah 884m2.
A. Buatlah sketsa bentuk atap Masnah menggunakan kognitif dari mental
ukuran-ukuran yang disebutkan pada soal! tindakan yang muncul dari tes
pengamatan, di mana siswa
memahami masalah kata,
bentuk verbal, dan matematis
gambar dan simbol dalam berbagai
cara.
B. Bagaimana sisi-sisi rumah bisa membentuk atap Menjelaskan WoT: Siswa yang menggunakan cara
datar! Berikan penjelasanmu! Menjelaskan! berpikir untuk mendeskripsikan matematika
konsep dapat menggunakan keduanya verbal dan
menulis komunikasi untuk mengungkapkan
C. Bagian mana dari atap rumah Masnah yang tidak pemikiran matematis mereka.
diketahui dan menentukan ukuran atapnya! WoT Pemecahan Masalah: Siswa memodelkan
matematika menggunakan pendekatan pemecahan
masalah
teknik dan matematika mereka
pengetahuan berdasarkan ilustrasi
dari bentuk atap untuk dipecahkan
Hasil dan Diskusi kesulitan dalam bentuk cerita
Menafsirkan WoT: Cara berpikir adalah karakteristik masalah.

Data dan pembahasan dalam penelitian ini difokuskan pada cara berpikir siswa dan
tipe-tipenya kesalahan siswa, dengan tingkat kemampuan kognitif tinggi (A-1), sedang (R-2),
dan rendah (R 3) dalam menyelesaikan soal cerita tentang geometri dalam konteks rumah adat
melayu. Sambas.
SAYAmenafsirkan
Hasil jawaban siswa dianalisis dengan menggunakan indikator interpretasi yang dibagi
menjadi tingkat kemampuan tinggi, sedang, dan rendah. Jawaban siswa tingkat kemampuan
tinggi siswa A-1 dijelaskan pada Gambar 2.Siswa A-1 diamati melakukan interpretasi tindakan
mental dengan menginterpretasikan soal cerita yang berkaitan dengan desain atap rumah adat
Melayu Masnah dengan bentuk datar seperti disajikan pada Gambar 2 pada lembar jawaban.
Siswa A-1 menafsirkan atap

63
Jurnal Didaktik Matematika Vol. 9, No. 1, April 2022

rumah sambas khas melayu menjadi sebuah imaji, khususnya imaji trapesium, yang merupakan
properti kognitif dari mental act interpreting (cara berpikir).

Gambar 2. Jawaban siswa A-1 untuk pertanyaan 1a

Selanjutnya penulis melakukan wawancara untuk menganalisis secara mendalam hasil

jawaban dari tes yang dilakukan siswa berkemampuan tinggi pada indikator interpretasi sebagai
berikut:
Apenulis : Lnah pada pertanyaan ini, dari kata soal yang diberikan, apakah anda
mengerti tentang maksud dari pertanyaan ini?
Murid: Ya, saya bersedia.
Apenulis : Bisakah Anda membuat sketsa atap rumah tradisional Melayu
Masnah? Murid: Ya saya bisa.
Apenulis : Bisakah kamu membuat sketsa bentuk atap Melayu tradisional Masnah
rumah?

Murid:
Apenulis : Bisakah Anda menjelaskan sisi mana yang 20 meter dan sisi mana yang 32
meter? Murid : Panjang 20 meter adalah sisi atas, sedangkan sisi bawah trapesium
memiliki panjang 32 meter

Siswa mampu menerjemahkan makna soal cerita ke dalam bentuk visual yang berterima
representasi, menurut hasil wawancara dengan A-1. Siswa A-1 dapat bergabung informasi dari
soal cerita ke dalam konsep geometri dengan penjelasan logis, menurut pemahaman mereka.
Temuan penelitian ini sejalan dengan penelitian Ikhwanudin & Suryadi (2018) yang
mengungkapkan bahwa siswa berbakat menyelesaikan soal pecahan dengan membuat visual dan
membayangkan kesulitan yang dihadapi. Hal ini sejalan dengan temuan Amril et al (2020), yang
mengklaim bahwa siswa menggunakan berbagai strategi berpikir ketika menafsirkan tindakan
mental, termasuk representasi visual.Siswa S-2 dengan tingkat kemampuan sedang menjawab
soal 1a seperti pada Gambar 3.

Gambar 3. Jawaban mahasiswa S-2 untuk pertanyaan 1a

Gambar 3 menyajikan hasil analisis kinerja siswa saat menyelesaikan soal matematika
terkait interpretasi indikator yang meliputi interpretasi soal cerita terkait hasil rumah adat
Sambas dari konteks geometri. Menurut temuan karya siswa, S-2 dengan kemampuan sedang
menerjemahkan secara akurat atap tradisional

64
Jurnal Didaktik Matematika Nirawati, et al.

Rumah Melayu Sambas ke dalam bentuk gambar, yaitu gambar trapesium. Penulis juga
melakukan wawancara untuk menganalisis secara mendalam hasil karya siswa kemampuan
sedang pada indikator menginterpretasikan sebagai berikut:
Apenulis : LLihat nomor ini, dari kata soal yang diberikan, apakah Anda mengerti
maksud dari pertanyaan ini?
Murid : Ya, saya mengerti
Apenulis : Bisakah kamu membuat sketsa bentuk atap rumah Masnah?
Murid : Ya saya bisa
Apenulis : Bisakah kamu membuat sketsa bentuk atap rumah Masnah?
Murid :

Apenulis : Bisakah Anda menjelaskan sisi mana yang panjangnya 20 meter dan sisi
mana yang 32 meter panjang?
Murid : Panjang sisi trapesium terpendek adalah 20 meter, sedangkan panjang sisi
trapesium 32 meter meter adalah panjang sisi lain dari trapesium.

Berdasarkan hasil wawancara dengan S-2 diketahui bahwa S-2 mampu menjelaskan baik
dengan menghubungkan informasi awal berupa soal cerita ke dalam matematika konteks yang
berkaitan dengan konsep geometri. Terbukti bahwa cara berpikir siswa menghasilkan
pernyataan-pernyataan dalam mencapai suatu makna dari verbal menjadi gambar-gambar adalah
benar. Temuan di penelitian ini sejalan dengan hasil penelitian Becker & Rivera (2005) yang
menemukan bahwa cara berpikir visual (gambar) siswa dalam memperoleh solusi penyelesaian
masalah geometri harus mempertimbangkan karakteristik bentuk struktural. Gambar 4
menunjukkan hasil siswa R
3 jawaban dengan tingkat kemampuan rendah untuk pertanyaan 1a.
Gambar 4. Jawaban siswa R-3 untuk pertanyaan 1a

Berdasarkan jawaban siswa R-3 dengan kemampuan kognitif tingkat rendah teridentifikasi
bahwa siswa menginterpretasikan kata masalah pada atap rumah adat Melayu Sambas ke dalam
bentuk gambar bentuk datar, yaitu trapesium. Selanjutnya penulis melakukan wawancara untuk
menganalisis secara mendalam jawaban siswa sebagai berikut.
Apenulis : Tolong buat sketsa bentuk atap rumah!

Murid:
Apenulis : Bisakah Anda membedakan sisi mana yang panjangnya 20 meter dan sisi
mana yang panjangnya 32 meter? Murid : 32 meter di atas, dan 20 meter di kanan.
Apenulis : Aapakah anda yakin jawabannya benar?
Murid : Ya saya yakin.

65
Jurnal Didaktik Matematika Vol. 9, No. 1, April 2022

Berdasarkan hasil wawancara ditemukan bahwa siswa salah dalam menentukan panjang
gelombang sisi atap rumah adat Melayu Sambas yaitu trapesium. Kesalahan yang dilakukan oleh
R-3 adalah kesalahan arah salah baca. Hal ini terjadi karena siswa salah dalam membaca arah
informasi sehingga menimbulkan salah arti informasi dalam soal. Teridentifikasi bahwa siswa
terus menuliskan informasi yang terkandung dalam pertanyaan dalam jawaban yang diberikan
kepada siswa. Mahasiswa R-3 juga mengalami kesalahan dalam penulisan panjang sisi sejajar
trapesium.
Beberapa temuan penelitian tentang indikator interpretasi ditemukan berdasarkan analisis
data Hasilnya, siswa A-1) dengan kemampuan kognitif tingkat tinggi mampu membedakan
makna kata masalah menjadi visual. Kemudian, dalam konteks geometri, mahasiswa S-2 dengan
level sedang kognitif diakui sebagai mampu memahami masalah kata terhubung ke hasil rumah
adat melayu sambas. Sedangkan siswa R-3 dengan kemampuan kognitif rendah sedang mampu
menginterpretasikan permasalahan kata tentang bentuk atap rumah sambas melayu menjadi
rumah susun bentuk gambar. Temuan penelitian ini, ditemukan kesalahan siswa salah membaca
kesalahan arah. Sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh Nolting (2002), disebutkan bahwa
informasi yang terkandung dalam soal tidak dipahami oleh siswa. Menurut Klemens dan Sarama
(2010), siswa melakukan kesalahan saat membaca soal sehingga tidak dapat memahami kalimat
dalam pertanyaan secara keseluruhan.

Menjelaskan
Menjelaskan adalah salah satu bentuk penalaran. Hasil jawaban A-1 sebagai kognitif
tingkat tinggi kemampuan siswa pada indikator menjelaskan disajikan pada Gambar 5.

Gambar 5. Jawaban siswa A-1 untuk pertanyaan 1b

Berdasarkan Gambar 5 diketahui bahwa siswa A-1 memahami pertanyaan dan

menjawabnya melalui penjelasan. Penulis melakukan wawancara dengan A-1 untuk
menganalisis secara mendalam hasil jawaban A-1 sebagai berikut:
Apenulis : ASetelah Anda membuat sketsa atap rumah, coba amati setiap sisi rumah
susun tersebut bentuk (trapesium). Apa pendapat Anda tentang sisi?
Tolong jelaskan!
Murid : Sisi atas dan bawah tidak memiliki panjang yang sama.
Apenulis : ABaiklah, apakah Anda yakin jawaban Anda benar? (Sambil menunjuk ke
jawaban lembaran)
Murid : SAYA saya yakin.

66
Jurnal Didaktik Matematika Nirawati, et al.

Apenulis : Sisi atas dan bawah, apakah sejajar? Bagaimana dengan kiri dan kanan
sisi?
Murid : Sisi atas dan bawahnya sejajar. Untuk sisi kanan dan sisi kiri, mereka
berlawanan, guru, mereka tidak sejajar.
Apenulis : Do Anda mengalami kesulitan dalam menjawab pertanyaan ini?
Murid : SAYA jangan.

Berdasarkan wawancara diketahui bahwa A-1 dapat menjelaskan sambungan atap rumah
menjadi bentuk datar trapesium. Siswa juga mampu menjelaskan secara logis sisi-sisi dari
trapesium lisan dan tulisan. Menurut wawancara, siswa tersebut menjelaskan sisi-sisi trapesium
dengan lancar dan benar. Siswa dapat merespon secara langsung dan memberikan penjelasan
yang sesuai. Hal ini terjadi karena stimulus yang masuk sesuai dengan skema. Temuan ini
Penelitian ini sejalan dengan temuan Ikhwanudin et al (2019), yang menemukan bahwa
menjelaskan adalah erat kaitannya dengan kemampuan mengungkapkan ide matematika melalui
lisan, demonstrasi, dan menulis dalam memecahkan masalah matematika.
Jawaban siswa S-2 dari siswa kemampuan kognitif tingkat sedang disajikan pada Gambar
6.

Gambar 6. Jawaban siswa S-2 untuk pertanyaan 1b

Terlihat pada Gambar 6 bahwa S-2 tidak dapat memahami soal-soal yang mengandung
ide-ide matematis dijelaskan dalam jawabannyaberisi alasan yang salah. Wawancara dengan S-2
juga dilakukan untuk menganalisis secara mendalam jawabannya sebagai berikut:
Apenulis :ASetelah Anda membuat sketsa atap rumah, coba amati setiap sisi rumah
susun tersebut membentuk. Apa pendapat Anda tentang sisi? Tolong jelaskan!
Murid : Sisi atas dan bawah atap rumah rata. Bentuk datar adalah a trapesium.
Apenulis :ABaiklah, apakah Anda yakin jawaban Anda benar? (Sambil menunjuk ke
Jawaban lembaran)
Murid : (Diam, tidak menjawab)
Apenulis :DApakah Anda mengalami kesulitan dalam mengerjakan soal ini?
Murid : Ya, saya mengalami beberapa kesulitan.

Berdasarkan wawancara diketahui bahwa siswa tidak dapat menjelaskan dengan benar
sisi-sisinya trapesium. Selama proses wawancara, S-2 sempat bingung untuk mengulang
permasalahannya kata atau kalimat sendiri. S-2 diidentifikasi memiliki kesalahan dalam
menjelaskan sisi-sisinya trapesium. Temuan penelitian ini sejalan dengan penelitian yang
dilakukan oleh Nazariah et al (2017) yang menyatakan bahwa siswa dengan tingkat kemampuan
kognitif matematis sedang, yaitu metode yang digunakan untuk menyelesaikan masalah
matematika, cenderung memberikan jawaban yang panjang tetapi kurang akurat.
Jawaban R-3 siswa berkemampuan kognitif rendah disajikan pada Gambar 7.

67
Jurnal Didaktik Matematika Vol. 9, No. 1, April 2022

Gambar 7. Jawaban R-3 untuk pertanyaan 1b

Berdasarkan Gambar 7, siswa R-3 dengan kemampuan kognitif tingkat rendah tidak dapat
menjelaskan jawaban soal yang diberikan dengan benar. Diidentifikasi bahwa siswa tidak
mampu merekonstruksi pengetahuan yang dimiliki siswa dengan pengetahuan baru yang dapat
digunakan untuk menyelesaikan soal-soal yang berkaitan dengan sisi-sisi trapesium. Selanjutnya
penulis melakukan wawancara dengan mahasiswa R-3 sebagai berikut.
Apenulis : ASetelah Anda membuat sketsa atap rumah, coba amati setiap sisi rumah
susun tersebut bentuk (trapesium). Apa pendapat Anda tentang sisi?
Tolong jelaskan!
Murid : Mereka memiliki panjang yang sama ke atas dan ke bawah
Apenulis : ABaiklah, apakah Anda yakin jawaban Anda benar? (Sambil menunjuk ke
jawaban lembaran)
Murid : SAYAbingung, Bu
Apenulis : DApakah Anda mengalami kesulitan dalam mengerjakan soal ini?
Murid : SAYAt sulit untuk menjelaskan sisi-sisi trapesium. Tidak cukup waktu bu
sedangkan pertanyaan harus dijawab dan disampaikan.

Berdasarkan wawancara diketahui bahwa siswa R-3 tidak dapat memberikan jawaban
yang benar. Ini karena siswa bingung dalam memberikan penjelasan dan memberikan jawaban
yang salah. Siswa menyatakan bahwa dia tidak memiliki cukup waktu untuk mempelajari
geometri yang berkaitan dengan karakteristik dan sifat-sifat sebuah trapesium.
Secara keseluruhan, berdasarkan hasil analisis data, A-1 dengan kemampuan kognitif
tingkat tinggi adalah mampu menjelaskan secara logis terkait sisi-sisi trapesium melalui lisan
dan tulisan dan S-2 dengan kemampuan kognitif tingkat sedang juga tidak
mampumenjelaskanide matematika melalui tulisan berisi penjelasan. Sedangkan R-3 dengan
kemampuan kognitif tingkat rendah tidak mampu merekonstruksi pengetahuan yang dimilikinya
untuk memecahkan masalah. Dengan demikian, siswa hanya memberikan yang tidak logis
penjelasan. Kesimpulannya, temuan ini sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh
Wiryoatmojo et al (2013) yang menyatakan bahwa ketika siswa mengalami kesalahan dalam
proses berpikir dalam memecahkan masalah matematika, itu akan menyebabkan jawabannya
salah.

Penyelesaian masalah
Tindakan mental ketiga yang ditemukan dari analisis jawaban siswa merupakan indikator
pemecahan masalah. Jawaban siswa A-1 dari kemampuan kognitif tingkat tinggi siswa disajikan
dalam Gambar 8 Berdasarkan Gambar 8 diketahui bahwa A-1 mampu memilah informasi yang
relevan untuk masalah dan menyajikannya dalam bentuk variabel. Cara berpikir siswa sudah
benar memilih rumus luas trapesium L = 1/2 x jumlah sisi sejajar dengan tinggi waktu. Selain
itu, siswa juga dapat membangun hubungan antar variabel. Namun, itu

68
Jurnal Didaktik Matematika Nirawati, et al.

menemukan bahwa jawaban akhir yang ditulis oleh A-1 tidak benar, tinggi trapesium yang
sebenarnya harus 17 meter, bukan 34 meter. Selain itu, kesimpulan dari jawaban yang diberikan
A-1 adalah tidak benar. Dalam hal ini, A-1 telah melakukan kesalahan dalam prosedur tes yang
sedang diselesaikan siswa pertanyaan di akhir.
Angka 8.Jawaban siswa A-1 untuk pertanyaan 1c

Penulis juga melakukan wawancara untuk menganalisis secara mendalam jawaban dari
mata pelajaran A-1 indikator pemecahan masalah sebagai berikut:
Apenulis : Perhatikan pertanyaan ini, bagaimana Anda akan menyelesaikannya?
Murid : SAYA akan menyelesaikan soal ini dengan menggunakan rumus luas trapesium
Apenulis : Bisakah Anda menyebutkan informasi apa yang diberikan dan ditanyakan
dalam pertanyaan? Murid : Panjang sisi 1 32 meter, panjang sisi 2 20 meter, luasnya
kedua sisinya adalah 884 meter
Apenulis : Bisakah kamu membuat model matematika dari soal cerita ini? Murid : Ya Bu.
Misalkan panjang sisi 1 adalah panjang sisi 2 adalah b, misalkan luasnya menjadi L.
Apenulis : Oke, mari kita lanjutkan. Bisakah Anda menulis ulang langkah-langkah untuk
solusinya? Murid : Luas trapesium adalah 884 meter, jumlahkan sisi atas dengan sisi
bawah sisi 20 +32, sehingga hasilnya adalah 52. Masukkan ke dalam rumus luas L = (a
+b)xt
Cari tinggi t =884/26
Apenulis : Jadi, berapa meter tinggi atap Masnah?
Murid : 34 meter.
Apenulis : Aapakah anda yakin jawabannya benar?
Murid : Ya saya yakin.
Apenulis : Do Anda memiliki cara lain untuk mengatasi masalah ini, untuk mendapatkan
ketinggian atap Mrumah tradisional melayu asnah?
Murid : Noh saya punya

69
Jurnal Didaktik Matematika Vol. 9, No. 1, April 2022

Berdasarkan wawancara, A-1 mengetahui apa yang diketahui dan apa yang ditanyakan
dari soal yang diberikan masalah geometri. Siswa A-1 juga mampu menyusun ulang soal dengan
membuat matematika model. Namun dari wawancara yang dilakukan oleh penulis diketahui
bahwa siswa tidak bisa selesaikan masalah dengan solusi yang benar karena ada tahap awal yang
salah dilakukan oleh siswa tersebut.
Langkah-langkah proses pemecahan masalah dalam masalah geometri yang diberikan
harus untuk jumlah luas kedua sisi atap yaitu 884 maka luas sisi 1 harus dihitung terlebih dahulu,
dari atap rumah sebesar 884 dibagi 2 sehingga menghasilkan luas trapesium 442 meter. Di dalam
Dalam hal ini, siswa tidak memeriksa pekerjaannya. Temuan dalam penelitian ini sejalan dengan
Kurniati & Annizar (2017) yang menemukan bahwa siswa dengan kemampuan kognitif yang
berbeda akan menghasilkan produk yang berbeda pula masalah, terutama dalam hal pemahaman.
Selanjutnya, jenis-jenis kesalahan penelitian itu telah dilakukan oleh penulis ini sejalan dengan
penelitian yang dilakukan oleh Jupri et al (2014) yang ditemukan kesalahan yang dilakukan oleh
siswa dalam menyelesaikan masalah matematika yang diberikan terkait dengan kesalahan
konseptual. Kesalahan terjadi karena siswa tidak benar-benar memahami aturan dalam operasi
campuran yaitu penjumlahan dan perkalian bilangan.
Jawaban S-2 dengan kemampuan kognitif tingkat sedang disajikan pada Gambar
9.

Gambar 9. Jawaban mahasiswa S-2 untuk pertanyaan 1c

Pendekatan pemecahan masalah adalah karakteristik kognitif dari pemecahan masalah
tindakan mental. Berdasarkan Gambar 9 yang menyajikan tentang jawaban S-2 dengan
kemampuan kognitif tingkat sedang, diketahui bahwa siswa telah memahami soal dan telah
menjawab dengan menggunakan pendekatan pemecahan masalah, berupa strategi operasi
perkalian dan pembagian. Namun, dari jawaban siswa diketahui bahwa siswa melakukan
kesalahan dalam prosedur tes penyelesaian geometri. Selanjutnya penulis melakukan wawancara
dengan pihak S-2 untuk menganalisis secara mendalam jawaban siswa terhadap indikator
pemecahan masalah sebagai berikut:
Apenulis : Amati kembali hasil pekerjaan Anda. Bisakah Anda menjelaskan apa yang
diketahui dan bertanya dari pertanyaan ini?
Murid : SAYAt diketahui panjangnya 32 meter dan 20 meter (penampilan siswa
bingung). Area juga disebutkan dalam pertanyaan (siswa tidak
menyebutkan tentang luas). Kemudian pertanyaan yang diajukan adalah
tinggi.
Apenulis : Bisakah Anda membuat model matematika?
Murid : (Diam dan tidak memberikan jawaban)

70
Jurnal Didaktik Matematika Nirawati, et al.

Apenulis : ABaiklah, mari kita lanjutkan. Harap periksa kembali apakah area yang
digunakan adalah 884 meter?
 Murid : (Diam)
Apenulis : Oke, mari kita lanjutkan. Bisakah Anda menulis ulang langkah-langkah untuk
solusinya? Murid : Masukkan ke dalam rumus luas L = (panjang bagian atas + panjang
bagian bawah) X tinggi
884 = x (32 + 20) x tinggi
884 = x 52 x tinggi
884 = 26 x tinggi
Hdelapan = 884 : 26
Apenulis : Jadi, berapa meter tinggi atap Masnah?
Murid : 34 meter
Apenulis : Aapakah anda yakin jawabannya benar?
Murid : (diam… tidak memberikan jawaban apapun)
Apenulis : Do Anda memiliki cara lain untuk memecahkan masalah ini, untuk
menemukan ketinggian atap rumah Masnah?
Murid : Noh saya punya
Apenulis : Jadi apa kesimpulannya?
Murid : Atap rumah berbentuk trapesium dengan sisi lancip di bagian atas dan tinggi
34 meter
Apenulis : Aapakah anda yakin jawabannya benar?
Murid : No bu saya tidak mengecek ulang soal yang saya kerjakan.
Apenulis : DApakah Anda mengalami kesulitan dalam mengerjakan soal
ini?
Murid : No, tapi saya agak bingung dengan luas kedua sisi trapesium yaitu 884 meter,
apa yang harus saya lakukan?

Berdasarkan wawancara diketahui bahwa siswa mampu menentukan apa yang diketahui
dan apa yang ditanyakan dari soal geometri. Namun, ditemukan dalam penelitian ini bahwa
siswa bingung dalam mengungkapkan masalah (salah dalam membuat model matematika).
Siswa itu bisa tidak memberikan solusi dengan benar sesuai algoritma perhitungan karena dia
telah membuat sebuah kesalahan dalam menentukan luas trapesium. Selama wawancara,
terungkap bahwa siswa tersebut tidak yakin dengan solusi yang dibuatnya. Hal ini karena siswa
tidak memeriksa proses tahapan-tahapan yang terlibat dalam mengerjakan soal-soal geometri.
Hasil penelitian ini sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh Hasanah et al (2009) yang
menyatakan bahwa faktor-faktor yang mempengaruhi perbedaan kemampuan siswa dalam hal
pemahaman adalah penguasaan siswa terkait konsep matematika. Nihayah (2019), menemukan
bahwa siswa kurang memperhatikan hal-hal sederhana dalam memecahkan masalah.
Analisis R-3 menjawab kemampuan kognitif tingkat rendah pada pemecahan masalah
indikator disajikan pada Gambar 10.

Gambar 10. Jawaban siswa R-3 untuk pertanyaan 1c

71
Jurnal Didaktik Matematika Vol. 9, No. 1, April 2022
 Gambar 10 menunjukkan jawaban R-3 dengan kemampuan kognitif tingkat rendah.
Teridentifikasi bahwa siswa tidak melakukan proses matematisasi. Selanjutnya, R-3 tidak dapat
menentukan hubungan rumus trapesium dan membiarkan jawaban kosong dengan memberikan
solusi yang salah. Hal ini dikarenakan R-3 dengan kemampuan kognitif tingkat rendah tidak
memahami konsep atau prinsip yang diperlukan untuk menyelesaikan soal geometri. Wawancara
dengan R-3 yang memiliki kemampuan kognitif tingkat rendah sebagai berikut:
Apenulis : LLihat lagi hasil jawaban yang kamu lakukan, apakah jawaban kamu sudah
benar? Murid : Noh saya punya
Apenulis : Do Anda memiliki cara lain untuk mengatasi masalah ini, untuk
mendapatkan ketinggian atap Mrumah Asna?
Murid : SAYA tidak tahu mba.
Apenulis : DApakah Anda mengalami kesulitan dalam mengerjakan soal ini?
Murid : Ya saya lakukan.

Berdasarkan wawancara ditemukan bahwa siswa tidak dapat menentukan apa yang
diketahui dan apa yang ditanyakan. Diidentifikasi juga bahwa siswa tidak mampu
mengungkapkan masalah dan bahkan mereka tidak bisa membuat model matematika. Hal ini
terjadi karena siswa tidak dapat mengkonstruksi pengetahuan dengan konsep-konsep geometri
yang telah mereka pelajari untuk digunakan dalam memecahkan masalah geometri. Dia juga
teridentifikasi bahwa R-3 macet pada suatu masalah dan menghabiskan banyak waktu.
Selanjutnya, R-3 menjawab tanpa memberikan alasan dan mengosongkan lembar jawaban.
Berdasarkan analisis data jawaban siswa diperoleh beberapa temuan penelitian termasuk
A-1 dengan kemampuan kognitif tingkat tinggi yang cenderung mampu memilah informasi
relevan dengan masalah dan kemudian menyajikannya ke dalam bentuk variabel, memilih
formula yang tepat, dan membangun hubungan antar variabel. S-2 dengan kemampuan kognitif
tingkat menengah mampu memahami cara menggunakan pendekatan pemecahan masalah,
berupa perkalian dan pembagian strategi operasi. Sedangkan R-3 yang memiliki kemampuan
kognitif tingkat rendah tidak melaksanakan proses matematisasi dan tidak dapat membangun
hubungan antara masalah cerita tentang Atap rumah berbentuk trapesium ke dalam rumus luas
trapesium. Dari jawaban siswa tersebut, kesalahan yang ditemukan meliputi kesalahan karena
kurang teliti, dan kesalahan prosedur yang dilakukan siswa terjebak pada masalah dan
menghabiskan banyak waktu. Siswa menjawab tanpa memberikan alasan dan lembar jawaban
dibiarkan kosong, kesalahan dalam membuat model matematika, tidak memahami konsep atau
prinsip-prinsip yang diperlukan untuk memecahkan masalah geometri, dan tidak melakukan
pemeriksaan ulang.
Jenis kesalahan ini sejalan dengan Edo et al (2013) yang menemukan bahwa siswa tidak dapat
merumuskan masalah secara matematis, seperti yang terlihat ketika siswa tidak dapat
menyelesaikan masalah secara tuntas. Di dalam kasus, siswa menggunakan metode mereka yang
disebut insting. Temuan ini sejalan dengan Ikhwanudin et al (2019) yang menemukan bahwa
WoT siswa dalam memahami materi pecahan. Ditemukan bahwa siswa salah dalam menerapkan
 prosedur persamaan pada operasi penjumlahan dan perkalian pecahan karena kurangnya
pemahaman tentang konsep pecahan. Nolting (2002) menemukan kesalahan tersebut

72
Jurnal Didaktik Matematika Nirawati, et al.

selama prosedur tes berlangsung ketika siswa tidak dapat memecahkan masalah sampai langkah
terakhir, mengubah jawaban tes yang benar menjadi satu, terjebak pada suatu masalah,
menghabiskan banyak waktu, membuat ceroboh kesalahan, menjawab tanpa memberikan alasan,
dan mengosongkan lembar jawaban
Konsep matematika yang dibangun siswa tidak utuh atau disebut lubang konstruksi.
Nurhasanah et al (2021) mengungkapkan bahwa pemahaman konsep yang salah atau tidak
lengkap mengakibatkan WoT tidak logis atau salah. Selanjutnya, dalam teori Harel, cara berpikir
seseorang menentukan bagaimana memahami suatu konsep atau masalah. Implikasi dari temuan
ini adalah siswa yang memiliki a korelasi positif antara WoT dan WoU, berdampak pada
peningkatan hasil belajar achievement (Nurhasanah et al., 2021).

Kesimpulan
Berikut kesimpulan yang diperoleh dari temuan jenis analisis data tersebut. WoT telah
mengungkapkan beberapa interpretasi simbol matematika, cara menjelaskan, dan pemecahan
masalah kebenaran hasil yang diberikan dalam memecahkan tantangan geometri. Siswa lebih
mungkin untuk bekerja pada pertanyaan tentang menafsirkan indikator secara umum. Siswa
berkemampuan tinggi berpikir dalam berbagai cara dan dapat menafsirkan, menjelaskan, dan
memecahkan informasi dalam berbagai masalah cara. Siswa dengan kemampuan sedang, di sisi
lain, memiliki kapasitas yang lebih sedikit untuk menggambarkan sesuatu daripada siswa
berkemampuan tinggi. Siswa berkemampuan rendah, berjuang dengan berbagai WoT, terutama
tanda-tanda menjelaskan dan memahami. Temuan ini menyiratkan bahwa semakin beragam
pemikiran siswa semakin baik dalam memecahkan masalah geometri dia akan menjadi.
Ada beberapa jenis kesalahan yang dilakukan oleh siswa, diantaranya kesalahan yang
terjadi pada saat siswa salah membaca petunjuk arah soal, menyebabkan informasi yang terdapat
pada soal memiliki arti yang salah (misread direction error), kesalahan yang terjadi pada saat
siswa kecerobohan dalam mengerjakan soal (ceroboh error), dan kesalahan yang terjadi ketika
siswa tidak mampu membaca petunjuk informasi soal (misread direction error), dan kesalahan
pada saat prosedur tes berlangsung ketika siswa tidak dapat menyelesaikan soal sampai waktu
yang ditentukan. langkah terakhir, ubah jawaban tes yang benar menjadi satu, stuck pada soal,
menghabiskan banyak waktu, menjawab tanpa alasan dan mengosongkan lembar jawaban
(prosedur error). Cara berpikir (WoT) sangat penting dipelajari untuk memahami pemikiran
siswa secara utuh dalam pembelajaran geometri.
Hasil penelitian ini berimplikasi pada pengembangan strategi untuk mengeksplorasi dan
memperluas geometri. Temuan ini juga berimplikasi pada peningkatan kemampuan siswa dalam
memecahkan masalah matematika dengan meningkatkan kapasitas dan keragaman berpikir
mereka. Selain itu, kesulitan yang dihadapi siswa selama ini sering dikaitkan dengan tingkat
kemampuan sedang dan rendah sehingga penelitian ini berimplikasi pada ketidaklengkapan
dalam menyelesaikan soal geometri. Dalam arus ini

73
Jurnal Didaktik Matematika Vol. 9, No. 1, April 2022

penelitian ini, penulis merekomendasikan untuk mengembangkan desain pembelajaran yang

menekankan pada pemahaman, scaffolding, dan remediasi bagi siswa yang sering melakukan
kesalahan dalam menyelesaikan masalah geometri.

Referensi
Amril, L.O., Darhim, & Juandi, D. (2020). Siswa tunarungu dan mental act dalam pemecahan
masalah matematika.Jurnal Penelitian Sosial Indonesia (IJSR),2(1), 100–110.
https://doi.org/10.30997/ijsr.v2i1.25
Arnon , I. , Cottrill , J. , Dubinsky , E. , Oktac , A. , Sumber , S. R. , Gandum , M. , & Weller , K.
(2014).Teori APOS: Sebuah kerangka kerja untuk penelitian dan pengembangan kurikulum
dalam pendidikan matematika(edisi pertama). Springer, New York, NY.
https://doi.org/10.1007/978-1-4614-7966-6
Bassey, M. (1999). Penelitian studi kasus dalam pengaturan pendidikan. Dalam P. Sikes
(Ed.),Pengembangan Guru. Pers Universitas Terbuka.
https://doi.org/10.1080/13664530000200293
Becker, J.R., & Rivera, F. (2005). Strategi generalisasi siswa aljabar awal sekolah menengah.
Dalam J.L. In Chick, H.L. & Vincent (Ed.),Prosiding Konferensi ke-29 Grup Internasional
untuk Psikologi Pendidikan Matematika(Vol. 4, hlm. 121–128). PME.
http://www.emis.ams.org/proceedings/PME29/PME29CompleteProc/PME29Vol4Mul_W
u.pdf#page=127
Terbaik, J.W., & Kahn, J.V. (2006).Penelitian di bidang pendidikan(kesepuluh). Pearson
Education, Inc. www.ablongman.com/researchnavigator.com.
Brousseau, G. (2002).Teori situasi didaktik dalam matematika: Didaktik matematika(Vol.19).
Çimer, S.O., & Ursavaş, N. (2012). Cara berpikir guru siswa dan cara memahami pencernaan
dan sistem pencernaan dalam biologi.Studi Pendidikan Internasional,5(3), 1–14.
https://doi.org/10.5539/ies.v5n3p1
Clements, DH, & Sarama, J. (2010). Lintasan pembelajaran dalam matematika awal- Urutan
perolehan dan pengajaran. Di dalamEnsiklopedia Perkembangan Anak Usia Dini.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Metode penelitian dalam pendidikan. Di
dalamMetode Penelitian dalam Pendidikan(Keenam). Grup Routledge Taylor & Francis.
https://doi.org/10.4324/9780203029053-23
Edo, S.I., Hartono, Y., & Putri, R.I.I. (2013). Menyelidiki kesulitan siswa sekolah menengah
dalam masalah pemodelan model PISA level 5 dan 6.Jurnal Pendidikan Matematika,4(1),
41–58. https://doi.org/10.22342/jme.4.1.561.41-58
Fauzi, K.M. amin, Dirgeyase, I.W., & Priyatno, A. (2019). Membangun jalur pembelajaran
berpikir kreatif matematis siswa SMP pada topik geometri dengan menerapkan pendekatan
metakognitif.Studi Pendidikan Internasional,12(2), 57.
https://doi.org/10.5539/ies.v12n2p57
Fitroh, W. (2020). Analisis tradisi melemang dalam kajian etnomatematika dan penerapannya
dalam membelajaran Matematika. Jurnal Ilmiah Universitas Batanghari Jambi,20(2), 596.
https://doi.org/10.33087/jiubj.v20i2.993
Freankel, J.R., Wallen, N.E., & Hyun, H.H. (2012).Bagaimana merancang dan mengevaluasi
penelitian dalam pendidikan(Kedelapan). Perusahaan McGraw-Hill, Inc.

74
Jurnal Didaktik Matematika Nirawati, et al.

Harel, G. (2008). Perspektif DNR pada kurikulum dan pengajaran matematika, Bagian I: Fokus
pada pembuktian.ZDM - Jurnal Internasional Pendidikan Matematika,40(3), 487–500.
https://doi.org/10.1007/s11858-008-0104-1
Harel, G. (2020). Sistem DNR sebagai kerangka kerja konseptual untuk pengembangan dan
pengajaran kurikulum. Di & H. Di R. Lesh, J. Kaput, E. (Ed.),Landasan untuk Masa Depan
dalam Pendidikan Matematika. Mahwah, NJ Lawrence Erlbaum Associates.
https://doi.org/10.4324/9781003064527-16
Hasanah, N., Mardiyana., & Sutrima. (2009). Analisis proses berpikir siswa dalam memecahkan
masalah matematika ditinjau dari tipe kepribadian extrovert - introvert dan gender. Jurnal
Jurnal Pembelajaran Matematika,1(4), 422–435.
Hatch, J.A. (2002).Melakukan penelitian kualitatif di lingkungan pendidikan. Universitas Negeri
New York Press.
Berburu, RP (1997). Metode wawancara klinis dalam penelitian dan praktik pendidikan
matematika.Jurnal Perilaku Matematika,16(2), 145–165. https://doi.org/10.1016/s0732-
3123(97)90023-7
Ikhwanudin, T., Prabawanto, S., & Wahyudin. (2019). Pola kesalahan siswa berkelainan belajar
matematika di sekolah inklusi pada pembelajaran pecahan.Jurnal Internasional
Pembelajaran, Pengajaran dan Penelitian Pendidikan,18(3), 75–95.
https://doi.org/10.26803/ijlter.18.3.5
Ikhwanudin, T., & Suryadi, D. (2018). Bagaimana siswa dengan ketidakmampuan belajar
matematika memahami pecahan: Sebuah kasus dari sekolah inklusif Indonesia.Jurnal
Internasional Instruksi,11(3), 309–326. https://doi.org/10.12973/iji.2018.11322a
Irfan, F., & Andika, A. (2020). Analisis kesulitan belajar siswa pada materi geometri di Sekolah
Dasar. Jurnal Matematika Kreatif-Inovatif (KREANO),11(1), 27–35.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.15294/kreano.v11i1.20726
Jamilah, J., Suryadi, D., & Priatna, N. (2020). Transposisi didaktik dari pengetahuan ilmiah
matematika ke matematika sekolah pada teori himpunan.Jurnal Fisika: Seri
Konferensi,1521(3). https://doi.org/10.1088/1742-6596/1521/3/032093
Jupri, A., Drijvers, P., & Van den Heuvel-Panhuizen, M. (2014). Kesulitan siswa dalam
memecahkan persamaan dari perspektif operasional dan struktural.Jurnal Elektronik
Internasional Pendidikan Matematika,9(1–2), 39–55. https://doi.org/10.29333/iejme/280
Jupri, Al. (2017). Dari geometri ke aljabar dan sebaliknya: Prinsip pendidikan matematika
realistik untuk menganalisis tugas geometri.Prosiding Konferensi AIP,1830.
https://doi.org/10.1063/1.4980938
Kaminski, E. (2002). Mempromosikan pemahaman matematika: Pengertian angka dalam
tindakan.Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika,14(2), 133–149.
https://doi.org/10.1007/BF03217358
Koichu, B., & Harel, G. (2007). Interaksi triadik dalam wawancara berbasis tugas klinis dengan
guru matematika.Studi Pendidikan di Matematika,65(3), 349–365.
https://doi.org/10.1007/s10649-006-9054-0
Kurniati, D., & Annizar, A.M. (2017). Analisis kemampuan pemecahan masalah kognitif siswa
dalam menyelesaikan soal tes berbasis standar PISA. Di dalamSurat Sains Tingkat
Lanjut(Vol. 23, Edisi 2). Penerbit Ilmiah Amerika. https://doi.org/10.1166/asl.2017.7466

75
Jurnal Didaktik Matematika Vol. 9, No. 1, April 2022

Lee, I., Grover, S., Martin, F., Pillai, S., & Malyn-Smith, J. (2020). Pemikiran komputasional
dari perspektif disiplin: mengintegrasikan pemikiran komputasional dalam K-12 Sains,
teknologi, teknik, dan pendidikan matematika.Jurnal Pendidikan Sains dan
Teknologi,29(1), 1–8. https://doi.org/10.1007/s10956-019-09803-w
Lim, KH (2006).Tindakan mental siswa mengantisipasi dalam memecahkan masalah yang
melibatkan pertidaksamaan aljabar dan persamaan. Universitas California, San Diego.
Lockwood, E., & Weber, E. (2015). Cara berpikir dan praktik matematika.Guru
Matematika,108(6), 461–465. https://doi.org/10.5951/mathteacher.108.6.0461
Lowward S. Friedman, & Miriam W. Schuctack. (2006).Kepribadian teori klasik dan riset
modern. Jakarta:Erlangga.
MdYunus, A.S., Ayub, A.F.M., & Hock, T.T. (2019). Pemikiran geometris siswa sekolah dasar
Malaysia.Jurnal Internasional Instruksi,12(1), 1095–1112.
https://doi.org/10.29333/iji.2019.12170a
Miles, M.B., Huberman, A.M., & Saldana, J. (2014).Analisis data kualitatif, buku sumber
metode(3rd ed.). Sage Publications. Terjemahan Tjetjep Rohindi Rohidi, UI-Press.
https://doi.org/10.7748/ns.30.25.33.s40
Mohamed, M., & Johnny, J. (2010). Menyelidiki pengertian angka di kalangan siswa.Procedia -
Ilmu Sosial dan Perilaku,8, 317–324. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.12.044
Nazariah, N., Marwan, M., & Abidin, Z. (2017). Intuisi siswa SMK dalam memecahkan masalah
matematika ditinjau dari kemampuan matematika dan perbedaan gender. Jurnal Didaktik
Matematika,4(1), 35–52. https://doi.org/10.24815/jdm.v4i1.7561
Ndraha, F. (2015). Proses berpikir siswa SMP mengonstruksi bukti informal geometri sebagai
prosep yang direpresentasikan secara visual / simbolik. Jurnal Math Educator
Nusantara,01(02), 91–105.
Neuenschwander, E. (2013). Qualitas dan quantitas: Dua cara berpikir dalam sains.Kualitas dan
kuantitas,47(5), 2597–2615. https://doi.org/10.1007/s11135-012-9674-7
Nihayah, E.F.K. (2019). Analisis kemampuan pemecahan masalah matematis ditinjau dari
karakteristik berpikir siswa.Linear: Jurnal Ilmu Pendidikan,3(2), 2549–8657.
Nolting, P. . (2002).Winning at math (edisi keempat): panduan Anda dalam belajar matematika
melalui keterampilan belajar yang sukses. Academicy Succes Pres, Inc.
Noto, M.S., Priatna, N., & Dahlan, J.A. (2019). Pembuktian matematis: Kendala pembelajaran
calon guru matematika pada geometri transformasi.Jurnal Pendidikan Matematika,10(1),
117–125. https://doi.org/10.22342/jme.10.1.5379.117-126
Nurhasanah, H., Turmudi, & Jupri, A. (2021). Karakteristik Ways of Thinking (WoT) dan Ways
of Understanding (WoU) siswa berdasarkan teori Harel. Journal of Authentic Research on
 Mathematics Education (JARME),3(1), 105–113. https://doi.org/DOI:
10.37058/jarme.v3i1.2449
Oaks, T., Aberdeen, T., & Psikologi, E. (2013). Yin, R.K. (2009). Penelitian studi kasus: Desain
dan metode (Edisi ke-4). Thousand Oaks, CA: Sage.Jurnal Penelitian Aksi Kanada,14(1),
69–71. https://doi.org/10.33524/cjar.v14i1.73
Oflaz, G., & Demircioğlu, H. (2018). Menentukan cara berpikir dan pemahaman terkait dengan
generalisasi siswa kelas VIII.Jurnal Elektronik Internasional Pendidikan Dasar,11(2),
99–112. https://doi.org/10.26822/iejee.2018245316

76
Jurnal Didaktik Matematika Nirawati, et al.

Owens, K. (2014). Diversifikasi perspektif kita tentang matematika tentang ruang dan geometri:
pendekatan ekokultural.Jurnal Internasional Pendidikan Sains dan Matematika,12(4),
941–974. https://doi.org/10.1007/s10763-013-9441-9
Radović, S., Marić, M., & Passey, D. (2019). Teknologi meningkatkan perilaku pembelajaran
matematika: Mengubah tujuan pembelajaran dari “menghasilkan jawaban yang benar”
menjadi “memahami bagaimana mengatasi tantangan matematika saat ini dan masa
depan.”Pendidikan dan Teknologi Informasi,24(1), 103–126.
https://doi.org/10.1007/s10639-018-9763-x
Rosa, M., & Orey, D.C. (2011). Etnomatematika: aspek budaya matematika etnomatematika:
aspek budaya matematika.Jurnal Etnomatematika Amerika Latin,4(2), 32–54.
Sari, F. A., Marlissa, I., & Dahlan, J. A. (2019). Analisis ways of thinking (WoT) dan ways of
understanding (wou) pada buku teks pelajaran matematika SMP kelas vii materi bilangan.
Jurnal Pendidikan Matematika,10(2).
Seah, R. (2015). Penalaran dengan bentuk geometris.Guru Matematika Australia,71(2), 4– 11.
Steinberg, R.M., Empson, S.B., & Carpenter, T.P. (2004). Inkuiri pemikiran matematis
anak-anak sebagai sarana untuk perubahan guru.Jurnal Pendidikan Guru Matematika,7(3),
237–267. https://doi.org/10.1023/b:jmte.0000033083.04005.d3
Sugiyono. (2016). Metode penelitian kombinasi. Bandung: Alfabeta.
Wardhani, I. S. (2015). Menumbuhkan kemampuan berfikir geometri melalui pembelajaran
Connected Mathematics Project (CMP). PENA SD (Jurnal Pendidikan Dan Pembelajaran
Anak Sekolah Dasar),1(1), 97–105.
Wiryoatmojo, S., Muhtarom., & Shodiqin, A. (2013). Kesalahan proses berpikir siswa kelas VII
Sekolah Menengah Pertama ( SMP ) dalam memecahkan masalah matematika. Prosiding
SNMPM Universitas Sebelas Maret,1, 103–2014.
77