Machine Translated by Google

Tahun-tahun awal

Jurnal Penelitian Internasional

ISSN: 0957-5146 (Cetak) 1472-4421 (Online) Beranda jurnal: http://www.tandfonline.com/loi/ceye20

Pandangan guru prasekolah tentang model

pengelolaan kelas

ÿkbal Tuba ÿahin-Sak, Ramazan Sak & Fatma Tezel-ÿahin

Mengutip artikel ini: ÿkbal Tuba ÿahin-Sak, Ramazan Sak & Fatma Tezel-ÿahin
(2016): Pandangan guru prasekolah tentang model manajemen kelas, Tahun Awal,
DOI: 10.1080/09575146.2016.1242118

Untuk menautkan ke artikel ini: http://dx.doi.org/10.1080/09575146.2016.1242118

Diterbitkan online: 13 Okt 2016.

Kirimkan artikel Anda ke jurnal ini

Tampilan artikel: 9

Lihat artikel terkait

Lihat data Tanda Silang

Syarat & Ketentuan lengkap akses dan penggunaan dapat ditemukan di

http://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=ceye20

Unduh oleh: [Perpustakaan Universitas Ryerson] Tanggal: 18 Oktober 2016, Pukul: 05:43
Machine Translated by Google

Awal Tahun, 2016

http://dx.doi.org/10.1080/09575146.2016.1242118

Pandangan guru prasekolah tentang model

pengelolaan kelas

ÿkbal Tuba ÿahin-Saka , Ramazan Saka dan Fatma Tezel-ÿahinb

Fakultas Pendidikan, Departemen Pendidikan Dasar, Pendidikan Anak Usia Dini, Universitas Yüzüncü Yÿl,
Van, Turki; bFakultas Pendidikan, Jurusan Pendidikan Dasar, Pendidikan Anak Usia Dini, Gazi
Universitas, Ankara, Turki

ABSTRAK SEJARAH PASAL

Studi kuantitatif berbasis survei ini menyelidiki pandangan 310 guru Diterima 21 Juli 2016
prasekolah Turki tentang manajemen kelas, dengan menggunakan enam Diterima 25 September 2016
model strategi disiplin berikut: teori perubahan perilaku, model disiplin
KATA KUNCI
sosial Dreikurs, model disiplin asertif Canter, model disiplin Glasser, Model pengelolaan
model Kounin, dan model pelatihan efektivitas guru (TET) Gordon. Data kelas; guru prasekolah;
dikumpulkan melalui formulir informasi demografi dan Kuesioner Strategi pandangan guru
Disiplin. Hasilnya menunjukkan bahwa guru peserta biasanya setuju
dengan item yang mencerminkan pendekatan pengelolaan kelas yang
berpusat pada anak. Selain itu, pandangan responden terhadap model
disiplin sosial Dreikurs dan model TET Gordon berbeda-beda menurut
gendernya. Pandangan para guru terkait teori perubahan perilaku dan
TET Gordon juga sangat bervariasi, tergantung pada usia anak yang
mereka ajar.

Perkenalan
Mengajar di kelas melibatkan lebih dari sekedar mengikuti aturan ketat atau menentukan
serangkaian kondisi untuk belajar (Doyle 1980). Ini adalah profesi kompleks yang mengharuskan
guru untuk memberikan pengajaran yang efektif sekaligus menjaga ketertiban (Rosas dan West 2009).
Manajemen kelas merupakan konstruksi yang mencakup semua kondisi ini (Doyle 1980) dan
merupakan tantangan bagi guru pemula dan berpengalaman (Rosas dan West 2009). Brophy
(1999) mendefinisikan manajemen kelas sebagai tindakan untuk keberhasilan pengajaran yang
mencakup pengaturan lingkungan fisik, penetapan aturan dan prosedur, dan mempertahankan
keterlibatan anak dalam aktivitas. Menurut Lemlech (1999), ini adalah 'orkestrasi kehidupan
kelas' (4) dan, dengan demikian, merupakan konsep multidimensi dan kompleks.
Manajemen perilaku (juga dikenal sebagai disiplin) secara umum diterima sebagai salah satu
dimensi manajemen kelas, namun merupakan istilah luas yang mungkin sulit untuk didefinisikan.
Hal ini telah digunakan untuk mencakup reaksi terhadap perilaku yang tidak diinginkan oleh anak-
anak (Weinstein dan Mignano 2007), dan aturan serta struktur yang menetapkan harapan guru
terkait dengan perilaku anak-anak (Martin dan Sass 2010). Gordon (2000) mengemukakan bahwa

HUBUNGI ÿkbal Tuba ÿahin-Sak ikbalsak@yyu.edu.tr

© 2016 TAKTIK
Machine Translated by Google

2 SAYA. T.ÿahin-Sak dkk.

makna tertentu dari disiplin yang diinternalisasikan oleh seorang guru membentuk model disiplinnya.
Namun, kepribadian, filosofi, metode pengajaran, dan keterampilan komunikasi guru serta karakteristik
anak-anak di kelas juga mempengaruhi strategi tersebut (Charles 1996). Misalnya, tujuan utama
manajemen perilaku dari guru yang lebih berpusat pada anak berkaitan dengan menentukan batasan
tertentu dan memberikan kesempatan kepada anak untuk belajar dengan bebas dan mengatur diri
mereka sendiri. Oleh karena itu, guru seperti itu mempertimbangkan keterampilan yang berkaitan
dengan mendengarkan secara aktif, komunikasi yang efektif, dan hubungan yang baik (Pereira dan
Smith-Adcock 2011). Di sisi lain, guru yang menggunakan pendekatan yang berpusat pada guru
cenderung memiliki pandangan yang sangat berbeda, terutama dalam hal seberapa besar kebebasan
yang harus dimiliki anak dalam pembelajaran mereka sendiri, dan sejauh mana guru harus mengontrol
keseluruhan proses pembelajaran. lingkungan belajar (Tzuo 2007). Umumnya, pendekatan yang
berpusat pada guru memberikan penghargaan dan hukuman kepada anak-anak atas perilaku mereka
dalam upaya terkoordinasi untuk menanamkan kepatuhan (Freiberg dan Lamb 2009).
Wolfgang (1996) menggambarkan rangkaian kekuasaan tindakan guru, dari kendali minimum
hingga kendali maksimum, dan menggambarkan tiga aspek disiplin: mendengarkan hubungan,
mengonfrontasi-kontrak, dan aturan-dan-konsekuensi. Dalam posisi mendengarkan hubungan –
sesuai dengan kontrol minimum pada kontinum – orang dewasa percaya bahwa anak dapat dipercaya
dan mempunyai potensi untuk mengevaluasi tindakannya sendiri.
Oleh karena itu, anak diberi kekuasaan yang besar untuk mengambil keputusan, menyelesaikan
masalahnya sendiri , dan memenuhi kebutuhannya sendiri. Dalam posisi konfrontasi-kontrak, guru
berinteraksi dengan anak untuk menghentikan dan mengubah perilaku buruknya, namun jawaban
bagaimana anak akan mengubah perilakunya tetap ada di tangannya sendiri. Terakhir, dalam posisi
aturan-dan-konsekuensi – yang berhubungan dengan kekuasaan maksimum guru dalam kontinum –
guru mengkodifikasikan hubungan antara perilaku buruk dan baik tertentu serta hukuman dan
penghargaan spesifiknya (Wolfgang 1996; Wolfgang dan Wolfgang 1999). Posisi mendengarkan
hubungan adalah yang paling berpusat pada anak, sedangkan pada posisi aturan dan konsekuensi,
guru mempunyai praktik yang paling berpusat pada guru. Wolfgang (1996) juga menempatkan
beberapa model disipliner yang ada pada kontinum kekuasaan ini: TET Gordon dalam posisi
mendengarkan hubungan; Model disiplin sosial Dreikurs dan model disiplin Glasser dalam posisi
konfrontasi-kontrak; dan teori perubahan perilaku dan model disiplin asertif Canter dalam posisi aturan
dan konsekuensi (Wolfgang 1996) (Gambar 1). Model Kounin digunakan dalam penelitian ini, namun
tidak dimasukkan dalam kontinum Wolfgang.

Kekuatan guru minimal Kekuatan guru yang maksimal

Mendengarkan Hubungan: Menghadapi-Kontrak: Aturan dan Konsekuensi:

Model TET Gordon Model disiplin sosial Dreikurs Teori perubahan perilaku

Model disiplin yang lebih kaca Disiplin tegas Canter

Gambar 1. Kontinum kekuasaan tindakan guru.

Machine Translated by Google

Tahun Awal 3

Mendengarkan hubungan

Model pelatihan efektivitas guru Gordon

Model ini dikembangkan oleh Gordon (2003) untuk meningkatkan keterampilan interaksi sosial guru (Talvio et al.
2013). Gordon percaya bahwa setiap individu memiliki dorongan yang mendukung kemandirian dan tanggung
jawab, namun hal ini memerlukan pembinaan. Mendengarkan secara aktif dari pihak guru sangat penting untuk
mendorong anak-anak menuju pengarahan diri sendiri, tanggung jawab, penentuan nasib sendiri, pengendalian diri
dan evaluasi diri, dan untuk menunjukkan kepada mereka penerimaan dan rasa hormat (Gordon 2003) .

Menghadapi-kontrak

Model disiplin sosial Dreikurs

Model ini menekankan penciptaan lingkungan kelas di mana anak-anak merasa diakui dan diterima, dengan alasan
bahwa perilaku buruk diakibatkan oleh keinginan dan kebutuhan anak-anak akan pengakuan sosial yang tidak
terpenuhi (Dreikurs, Grunwald, dan Pepper 1998; Malmgren, Trezek, dan Paulus 2005). Hal ini menyatakan bahwa
guru harus menyadari bahwa anak-anak belajar untuk mengambil tanggung jawab atas perilaku mereka melalui
proses negosiasi dan, kadang-kadang, pengakuan anak bahwa konsekuensi logis dari perilaku tersebut adalah
negatif (Harlan dan Rowland 2002). 'Misalnya, anak yang menolak duduk dengan benar di kursinya akan kehilangan
fungsi kursinya untuk sementara waktu' (Harlan dan Rowland 2002, 55).

Model disiplin yang lebih kaca

Teori Glasser berfokus pada lima kebutuhan dasar dan internal pada anak-anak: kelangsungan hidup, kebebasan,
kekuasaan, kepemilikan, dan kesenangan (Glasser 1998; Irvine 2015). Pendekatan ini berpendapat bahwa peran
sekolah adalah membantu anak-anak mempelajari perilaku yang bertanggung jawab, dan mengabaikan gagasan
bahwa pengalaman masa lalu atau kondisi yang buruk seharusnya menjadi alasan bagi perilaku buruk anak.
Sebaliknya, informasi dari masa lalu hanya dianggap relevan jika informasi tersebut berdampak positif pada
keberhasilan dan prestasi anak (Harlan dan Rowland 2002).

Aturan dan konsekuensi

Teori perubahan perilaku

Teori perubahan perilaku (Ozmon dan Craver 2008) terutama ditujukan untuk mengubah perilaku anak-anak dan
mengarahkan mereka ke perilaku yang lebih diinginkan melalui berbagai penghargaan dan penguatan termasuk
pujian, stiker, dan bintang. Prosedur umumnya dapat diringkas sebagai berikut: (1) mendefinisikan dengan jelas
perilaku yang diinginkan dan bagaimana perilaku tersebut akan dievaluasi; (2) menciptakan lingkungan yang
kondusif bagi perilaku yang diinginkan melalui penghapusan rangsangan yang tidak pantas; (3) memilih penguatan
yang tepat untuk setiap jenis perilaku yang diinginkan; (4) menggunakan penguatan untuk perilaku yang diinginkan
dengan cepat dan konsisten; (5) mengurangi jumlah penguatan yang diberikan ketika perilaku yang tidak diinginkan
terulang kembali; dan (6) secara teratur mengevaluasi kembali efektivitas sistem dan melakukan penyesuaian.

Model disiplin asertif Canter

Model yang dicetuskan oleh Canter dan Canter (2001) ini merekomendasikan agar guru menciptakan lingkungan
belajar yang positif melalui sikap asertif dan positif. Hal ini didasarkan
Machine Translated by Google

4 SAYA. T.ÿahin-Sak dkk.

pada dasarnya pada penghargaan dan hukuman (Bear 2013; Malmgren, Trezek, dan Paul 2005),
namun lebih fokus pada identifikasi cepat perilaku baik anak dan pemberian umpan balik dan penguatan
yang sesuai (Canter dan Canter 2001). Menurut model ini, mengajar di kelas yang dikelola secara
efektif adalah hak guru dan belajar di kelas yang dikelola secara efektif adalah hak setiap anak
(Malmgren, Trezek, dan Paul 2005). Untuk dapat menciptakan lingkungan seperti itu , guru harus
menentukan rencana disiplin termasuk peraturan, pengakuan positif, dan konsekuensi positif/negatif;
menjelaskan rencana ini kepada pengelola sekolah dan orang tua siswa serta anak-anak itu sendiri;
dan tegas dalam menerapkannya (Harlan dan Rowland 2002).

model Kounin
Berdasarkan observasi kelas yang ekstensif, Kounin (1970) mengusulkan bahwa kunci keberhasilan
disiplin adalah kemampuan mengendalikan anak secara kelompok dibandingkan secara individu
(seperti dikutip dalam Harlan dan Rowland 2002). Model ini juga menekankan pentingnya pemantauan
ketat oleh guru terhadap kelas, yang membantu menjaga anak-anak tetap terlibat dalam aktivitas
mereka, mengurangi frekuensi perilaku buruk, dan memungkinkan intervensi cepat ketika terjadi
masalah disiplin (Harlan dan Rowland 2002 ).

Penelitian terkait manajemen perilaku dan model disiplin

Sebagian besar penelitian sebelumnya mengenai manajemen kelas berfokus pada dimensi manajemen
perilaku: dengan artikel yang meneliti hubungan antara manajemen kelas dan intimidasi (Allen 2010);
strategi pengelolaan kelas yang meningkatkan keterampilan sosial anak-anak dan mengurangi perilaku
buruk mereka (Jolivette dan Steed 2010); bagaimana pengendalian diri dan keterampilan penguasaan
anak ditingkatkan dengan Metode Montessori (Rambusch 2010); dan bagaimana memberikan deskripsi
yang jelas dan contoh-contoh universal di ruang kelas untuk mencegah perilaku buruk dan untuk
menciptakan serta memelihara ruang kelas yang aman dan efektif (Trussell 2008).
Beberapa peneliti di Amerika Serikat dan Korea Selatan mempelajari dampak program khusus:
misalnya perubahan respons guru terhadap situasi yang menantang selama kursus Pelatihan Efektivitas
Guru (TET) yang berlangsung selama empat hari (Talvio dkk. 2015); pengembangan keterampilan
belajar sosial dan emosional guru melalui TET (Talvio et al. 2013); perubahan persepsi guru prasekolah
terhadap strategi pengelolaan kelas setelah mengikuti pelatihan Incredible Years Teacher Classroom
Management di Michigan (Carlson dkk. 2011); dan dampak terhadap guru anak usia dini dari program
kecerdasan emosional dan manajemen kelas yang disebut Disiplin Sadar di Florida (Hoffman,
Hutchinson, dan Reiss 2009). Beberapa penelitian terfokus pada strategi manajemen perilaku guru:
misalnya, di Korea Selatan (Kim dan Stormont 2012) dan Amerika Serikat Bagian Tenggara (Tillery
dkk. 2010). Beberapa peneliti juga mempelajari topik yang lebih kompleks termasuk hubungan antara
manajemen perilaku guru prasekolah, orientasi tugas anak, dan perkembangan literasi dan bahasa
anak-anak (Dobbs-Oates et al. 2011) dan hubungan antara program tertentu, guru, dan faktor anak dan
strategi guru untuk menangani perilaku buruk anak-anak (Kim, Stormont, dan Espinosa 2009).

Beberapa studi tentang dimensi manajemen perilaku telah dilakukan di Turki, dengan
beberapa peneliti berfokus pada peraturan kelas (Akar et al. 2010; Güleç, Baÿçeli, dan Onur
2008), yang lain berfokus pada strategi manajemen perilaku yang berkaitan dengan ruang kelas
prasekolah (Akgün , Yarar, dan Dinçer 2011; Öztürk, Gangal, dan Beÿken Ergiÿi 2014; Uysal, Akbaba-Altun,
Machine Translated by Google

Tahun Awal 5

dan Akgün 2010), dan cukup banyak mengenai efektivitas berbagai strategi disipliner untuk kelompok
umur yang berbeda (Çakmak, Kayabaÿÿ, dan Ercan 2008; Mirza dan Ali 2014; Robey 2011; Robey dkk.
2011).
Ketika mempertimbangkan dampak strategi disiplin guru terhadap praktik kelas, penting untuk
mengembangkan gagasan yang jelas tentang pandangan guru terhadap berbagai model yang tersedia.
Namun, tinjauan literatur yang relevan menunjukkan bahwa hanya sejumlah kecil penelitian yang
membandingkan model disiplin ilmu yang berbeda, dan hampir tidak ada yang menyajikan pandangan
guru terkait dengan lebih dari satu model disiplin ilmu tersebut. Misalnya, sebuah penelitian mengamati
dampak model Adlerian–Dreikursian terhadap persepsi siswa terhadap lingkungan kelas dan nilai mereka
(Soheili dkk. 2015); hal lainnya adalah perubahan respons guru terhadap situasi yang menantang selama
kursus TET empat hari (Talvio dkk. 2015); dan yang ketiga pada efektivitas penggunaan teori Glasser
untuk meningkatkan upaya guru dalam meningkatkan kinerja akademik siswa (Kianipor dan Hoseini
2012).
Oleh karena itu, tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui pandangan guru prasekolah tentang
keenam model disiplin yang telah dijelaskan sebelumnya. Sesuai dengan tujuannya, penelitian ini
berusaha menjawab enam pertanyaan penelitian berikut:

(1) Apa pandangan guru prasekolah tentang enam model disipliner ini?
(2) Apakah terdapat perbedaan yang signifikan antara pandangan guru prasekolah laki-laki dan
perempuan mengenai model disipliner ini?
(3) Apakah ada perbedaan yang signifikan antara pandangan guru prasekolah tentang salah satu
model disipliner berdasarkan jurusan mana mereka lulus?
(4) Apakah ada perbedaan yang signifikan antara pandangan guru prasekolah tentang model
disipliner berdasarkan tingkat pendidikan mereka?
(5) Apakah ada perbedaan yang signifikan antara pandangan guru prasekolah tentang model
disipliner berdasarkan tingkat pengalaman mengajar mereka?
(6) Apakah ada perbedaan yang signifikan antara pandangan guru prasekolah tentang model
disipliner berdasarkan kelompok usia anak yang mereka ajar?

metode
Desain penelitian

Model survei umum diadopsi sebagai metode kuantitatif dalam penelitian ini karena model ini menyediakan
data mengenai karakteristik spesifik suatu kelompok, sehingga memberikan kesempatan kepada peneliti
untuk menangani informasi tersebut dari sampel yang besar. Selain itu, pandangan sampel sebagian
besar dikumpulkan melalui kuesioner (Büyüköztürk et al. 2014).

Sampel penelitian

Peserta dalam penelitian ini dipilih secara acak dari antara guru yang bekerja di lembaga prasekolah di
kota Ankara, Tokat, dan Van di Turki. Informasi demografis untuk sampel ini ditunjukkan pada Tabel 1 di
bawah.
'Tingkat BS' mengacu pada pendidikan sarjana empat tahun dalam program Pendidikan Prasekolah.
Program ini bertujuan untuk melatih guru anak sejak lahir hingga enam tahun. Program-program tersebut
terdiri dari kombinasi pelatihan teori dan pengalaman lapangan.
Machine Translated by Google

6 SAYA. T.ÿahin-Sak dkk.

Tabel 1. Informasi demografi peserta.

F % Total

Jenis kelamin Perempuan 276 89.0 310

Pria 34 11.0
Jenjang pendidikan BS (4 tahun) 267 86.1 310

Perguruan Tinggi (2 tahun) 43 13.9

Subyek studi utama Pendidikan prasekolah 252 81.3 310

Perkembangan anak 1– 58 18.7

Pengalaman mengajar 5 tahun 6– 130 41.9 310

10 tahun 11– 101 32.6

15 tahun 16– 42 13.5

20 tahun 37 11.9

Kota mobil van 143 46.1 310

Ankara 88 28.4
Tokat 79 25.5

Kelompok umur diajarkan usia 5–6 tahun 5 89 28.7 310

tahun 4–5 81 26.1

tahun 4 tahun 3– 53 17.1

4 tahun 44 14.2
43 13.9

'Tingkat perguruan tinggi' berarti pendidikan sarjana dua tahun dalam program Perkembangan Anak, yang
ditujukan untuk melatih guru anak-anak sejak lahir hingga 18 bulan. Ini juga menggabungkan komponen teoritis
dan pengalaman lapangan.

Alat pengumpulan data

Formulir informasi demografis yang dikembangkan oleh para peneliti dan Kuesioner Strategi Disiplin (DSQ) yang
dikembangkan oleh Koç (2011) digunakan untuk mengumpulkan data dari sampel kami. Item kuesioner dijawab
melalui skala tipe Likert lima poin, dan berhubungan dengan enam model disipliner yang dijelaskan di atas.

Versi awal DSQ diserahkan kepada tiga ahli dari departemen Ilmu Pendidikan yang diminta untuk menilai
validitas wajah dan isinya. Berdasarkan ide-ide mereka, beberapa item dimodifikasi, dan kuesioner yang telah
direvisi diujicobakan pada 155 guru pra-jabatan. Nilai Cronbach alpha untuk reliabilitas DSQ adalah 0,905
(reliabilitas tinggi)
(Koç 2011). DSQ akhir terdiri dari lima item terkait teori perubahan perilaku, enam item terkait model disiplin sosial
Dreikurs, delapan item terkait model disiplin asertif Canter, enam item terkait model disiplin Glasser, enam item
terkait model Kounin, dan sembilan item terkait TET Gordon. model.

koleksi data dan analisis

Data penelitian dianalisis menggunakan software SPSS 22. Tabel 2 menyajikan teknik statistik yang digunakan untuk
menganalisis data yang berkaitan dengan masing-masing enam pertanyaan penelitian kami.

Hasil
Pandangan guru prasekolah tentang enam model disiplin
Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 3, sehubungan dengan teori perubahan perilaku, mayoritas guru prasekolah
dalam sampel kami sangat setuju dengan butir 4: 'Seorang guru harus bereaksi positif terhadap perubahan perilaku.
Machine Translated by Google

Awal Tahun 7

Tabel 2. Metode analisis statistik berdasarkan pertanyaan penelitian.

Pertanyaan Penelitian 1. Teknik statistik

Apa pandangan guru prasekolah tentang enam strategi disipliner? Analisis deskriptif (frekuensi, persen, dan
mean)
2. Apakah terdapat perbedaan yang signifikan antara prasekolah laki-laki dan perempuan Uji-t sampel independen
pandangan guru tentang strategi disipliner ini?
3. Apakah terdapat perbedaan pandangan yang signifikan antar guru PAUD Uji-t sampel independen
tentang salah satu strategi disipliner ini berdasarkan departemen mana mereka lulus?

4. Apakah terdapat perbedaan pandangan yang signifikan antar guru PAUD Uji-t sampel independen
tentang salah satu strategi disipliner ini berdasarkan tingkat pendidikan mereka?
5. Apakah ada perbedaan yang signifikan antara pandangan guru prasekolah tentang strategi ANOVA satu arah
disipliner berdasarkan tingkat pengalaman mengajar mereka?

6. Apakah ada perbedaan yang signifikan antara pandangan guru prasekolah tentang strategi ANOVA satu arah
disipliner berdasarkan kelompok usia anak yang mereka ajar?

Tabel 3. Pandangan guru prasekolah tentang teori perubahan perilaku.

Item yang berkaitan dengan teori perubahan Sangat Sebagian Dengan kuat
perilaku tidak setuju Tidak setuju setuju Setuju setuju X
1. Seorang guru dapat memberikan penguatan 10 45 126 124 4.14

perilaku baik anak melalui imbalan F% 5 1.6 3.2 14.5 40.6 40.0

4. Seorang guru hendaknya bereaksi 10 12 97 190 4.47

secara positif ketika seorang anak bertindak F% 3.2 1 .3 3.9 31.3 61.3

sesuai keinginannya
5. Seorang guru hendaknya memanfaatkan 13 52 124 112 4.01

imbalan untuk mengubah perilaku F% 4.2 9 2.9 16.8 40.0 36.1

anak yang tidak diinginkan

Catatan: Nilai yang dicetak tebal menunjukkan nilai rata-rata tertinggi dan terendah dalam kelompok.

ketika seorang anak bertindak dengan cara yang diinginkan'. Tingkat ketidaksepakatan tertinggi terjadi pada butir 5:
'Seorang guru harus memanfaatkan penghargaan untuk mengubah perilaku anak yang tidak diinginkan'.
Tabel 4, yang berhubungan dengan model disiplin sosial Dreikurs, menunjukkan bahwa sebagian besar responden
kami sangat setuju dengan item 6: 'Seorang guru harus mencoba memahami alasan perilaku yang tidak diinginkan pada
anak-anak'. Tingkat ketidaksetujuan tertinggi mereka adalah pada butir 8: 'Seorang guru harus mengabaikan perilaku
mencari perhatian anak-anak'.
Sehubungan dengan model disiplin asertif Canter, seperti terlihat pada Tabel 5, sebagian besar guru prasekolah
sangat setuju dengan butir 13: 'Seorang guru harus menggunakan semua alat komunikasi (nada suara, kontak mata,
kedekatan fisik, dll.) untuk membuat anak-anak mematuhi peraturan. ', dan 18: 'Seorang guru harus memotivasi anak-
anak untuk melakukan perilaku yang diinginkan'. Hanya dua guru yang tidak setuju dengan butir 13, dan tidak ada yang
tidak setuju dengan butir 18. Namun, 39,4% sampel kami tidak setuju atau sangat tidak setuju dengan butir 17: 'Seorang
guru harus memberi tahu anak-anak tentang bagaimana mereka akan dihukum atas setiap perilaku yang tidak diinginkan,
agar untuk memastikan bahwa hukumannya efektif'.

Tabel 6, yang berkaitan dengan model disiplin Glasser, menunjukkan bahwa sekitar dua pertiga
guru prasekolah dalam penelitian kami sangat setuju dengan butir 21: 'Seorang guru harus menjadi
pembimbing bagi anak-anak mengenai proses pengambilan keputusan', dan 25 : 'Seorang guru
harus mencatat apakah anak-anak mematuhi peraturan yang ditetapkan dalam pertemuan kelas'.
 8

Tabel
taugjkunatae
dSsit

im
na
nagsb
akn
h
-n
rn
tnualial-se
o a
icaiklg
m
krg
p
u
d
n
ksi-oa
ne
silre
n o
lsen
a ed
u
ao
ri.m
ilD
H
S
biyst
6
g
h
d
a naiugjaubteeS
s taugjuntaeSs
X
4.64

%
ff 1 322

ukalirep 3. ukjuat6
0
de,iS
T
1
2
8
3 uju6
91t,e0
1S
8
22
6
3
1 9. 1 7

6.8
2 88 1 6 4. 4
ai,ryn
a,n
a
gm
a
d
irkyniata
naacysw
d
urh
un
aon
h
lre
lee
u.m
a S
7
g
h
p
b
d

65,5
8 4
1 6.06
na
nnn
aanaa
n
kya
,u
sa
kunan
kp
gid
-sra
hiu
g
m
kg
eau
h
lsara
n
in
krje
a
tlre
ad
nie
m
ilad
oiysktl
a
p
Machine Translated by Google

2.92

naa
kiyn
an
gb
aiurkniaktaaa
gcadkrh
un
loa
n
ireen
u.m
e S
8
g
h
p
a
%f 011 37 3.1
71
5 2
3

8,7
62
2 1
5 5.53 5.32 7.8
SAYA. T.ÿah in-Sak dkk .

011 97 2 1. 3
naknganka.a
uinnrbkfn
tya
iam
n
itg
nn
rud
ksukg
en
aike
nka
g n
in
kb
d
ra
ig
-o
p
sra
yw
ile
a
m
kreu
d
g p
n
slsorth
a
in
bkr.n
p e
u
saee
0die
n
1
u
a .m
ilS
9
1
g
h
b
a
p
d
iyskrt

7.1
8 5.52
nan
aka
kpe
gara
nrea
em
pdy
a
h

821 031 12.4

3. 5,3
0 59
5,5
1
8 3
2
7
1
4 3. 1 4 9.14
ig
neilptaisrtids

0.3
1 851 321 62.4

nia
khu
husunateg
u
km
p
abrn
n eea
a
d iykt 9,10
5 2,4
9
5 6
1
3 0.15 7. 9 3

nak.khu
:oinag
jp
knadg
m
autnlg
ta
-a
n
io
eie
a
n
itatb
e
lcatrlae
lia
e
m
iN
C
nkyrt
d

Tabel
nann
trafliee
a
ilg
ttprd
m
knneiroa
sesam
iC
tyI
b
d
a taugjuntaeSs
X
%f taugjkuna3
tae
d.S
1
4
it
s ukju6
at.0
3
8
de2
5.3
0 6
iS
T
3.
7
4
1
2 naiugjau8
2bt,8
2e6
0
3
7
5
e,S
8
3
4
1
2
s 24.4
aynanya
nkih
tp
agua
uh
ntta
bae
-sm
klru
n
eoar.e
taen
2
u
a
em
iS
1s
g
h
a
d

narustaarlepk 2. 5 5

–
4.65

07,0
172
nakisaangkun
ign
a
k,aa
,g
sa
uard
u
rn
tm
otn
aa
r.e
aea
3o
uenm
lS
1ks(
g
h
a
–

nnaata
rukhta
e
ka
r,u)-kd
nnrtie
a gisap
n
a d
a
ikfl

8.6
23
61
2.
5 71.4
nagknpgaannad
tae
srakrasu
w
no
h
aa
cr.eern
4ele
u
a m
w
S1stj
g
h
a

53.3
142 26.4
iaknyid
angikk-n
le
naayaidkg
ru
nsoa
nnr.e
aen
5d
u
eaim
ilS
1
g
h
d
a
iyt

ukalirep 7.86

6 5. 4
naksgan
anilp
a
kd
e
a-se
gn
akjrsu
nord
npar.eea
a 6klkm
u
e
n
p eS
1ykij
g
d
a
h

9.36
nauktknm
aaig
b
ka
lia
nrlre
ad
ie
id
piyt
2.86

uju2
51
8
1
03t,e5
8S
3
1
6
07
8
9
1
3
2 179
5
8 7.8
3 2
1

anyannknaia
tuksm
a
knafpka
iw
m
ga
tu
kuklh
ika
n
irteu
ed
n
aifm
ie
p
d
u
b
h
iyst

– –
4.65

%
F 19.6
1 6.2
027 31.1
272
in
snaag
vkukin
utknoa
k-skaim
ka
gruloa
in
lrt.eee
8im
u
a
n iS
1y
g
h
a
u
p
d
– –

nak.khu
:oinag
jp
knadg
m
autnlg
ta
-a
n
io
eie
a
n
itatb
e
lcatrlae
lia
e
m
iN
C
nkyrt
d
 Machine Translated by Google

Tabel
narne
n
talise
a
ilgspd
m
knairosea
lm
id
GtyI
b taugjkunatae
dSit
s ukja
udteiTs naiugjaubteeS
s ujuteS taugjuntaexSÿs

%
ff 171 64.4
naknnggaan
ankaia
kd
a
ke
-sw
e
m
ka
iru
norh
m apr.eee
0m
u
n
aS2k
g
h
a
b
d
1 32. 09
6
9
12,5
1
3
6
gnuggnbaatw
reabj
4.61

6,5
8 35
90,2
9
1
2 4
8
3
1 84.5
062
ga
niyabngnm
ikd
neaiag
bdkjrun
m
ioa
nr.een
g 1m
u
e
aS2
g
h
p
b
a

nan
libam
su
sae
tg
usn
poerpk 6,1
9 0
8
2
9
3.90

70
3
1
4
22,2
6 01
8
1
6
7
4 9
3 6.1
83
9
nakaraggnnapg
euia
h n
rn
lm
aed
aaa
lisa
cysa
e
grku
nsu
a
o
tnir.a
h e
tle
re
2oe
3
u
a m
S
pskt
2
g
h
d

naukknm
id
aisgka
laia
nrjlra
ed
ie
id
pkiyt

27.5
25
81 70.4

0.14
aynnakin
suakusmm
idsen
atre
le
amdk
p

3 5. 4
nn
ia
uakrata
n
g
bgka
ra
e
g
nru
h
p
n
astg
m
ira
u
nonra
.eee
4tm
u
a S
2
g
h
a
d
p

3. 3.06
nanhaa
nklaraakssn
paila
d
iaslm
gp
d
a
tan
u eirjtlsre
ta
keid
bkyt
p
a
4.61

%
F 2 6.8
2 4. 9
129 87.6
062
aynih
ta
guh
tntaaa-scm
krunoar.een
5m
u
a
pS2
g
h
a

nnn
aaa
ukrm
pum
astegatate
nrle
a
tip
dky 6. 62.

nak.khu
:oinag
jp
knadg
m
autnlg
ta-a
n
io
e
ie
a
n
ia
ttb
e
lcatrla
elia
e
m
iN
C
nkyrt
d
Tahun-tahun awal
9
Machine Translated by Google

10 SAYA. T.ÿahin-Sak dkk.

Tingkat ketidaksepakatan tertinggi mereka adalah pada butir 22: 'Seorang guru harus mengatur pertemuan kelas
ketika perilaku yang tidak diinginkan terjadi di kelas'.
Berkenaan dengan model Kounin, seperti terlihat pada Tabel 7, sebagian besar responden kami (70,6%) sangat
setuju dengan butir 26: 'Seorang guru harus memastikan partisipasi aktif anak-anak dengan mengubah rencana
kegiatan ketika anak-anak kehilangan minat terhadap kegiatan tersebut'. Sebanyak 20,7%, tingkat ketidaksepakatan
tertinggi secara keseluruhan adalah pada butir 30: 'Seorang guru harus menghukum anak dengan ringan bila
diperlukan'.
Terakhir, tanggapan yang berkaitan dengan model TET Gordon disajikan pada Tabel 8. Sebagian besar (64,8%)
guru prasekolah yang dijadikan sampel sangat setuju dengan butir 38: 'Seorang guru harus mencoba memahami
perasaan anak-anak dengan mendengarkan mereka secara aktif'. Tingkat persetujuan yang paling lemah secara
keseluruhan adalah pada butir 37: 'Seorang guru harus menemukan solusi terhadap perilaku yang tidak diinginkan
yang membuat tidak seorang pun di kelas menjadi “pecundang”'.

Perbandingan pandangan guru prasekolah laki-laki dan perempuan tentang

model kedisiplinan

Uji-t sampel independen dilakukan untuk membandingkan rata-rata tanggapan guru prasekolah laki-laki dan perempuan
terhadap masing-masing model disiplin. Tidak ada perbedaan rata-rata yang signifikan secara statistik yang ditemukan
dalam kasus empat dari enam model, kecuali model disiplin sosial (t

308
= 2,977, p < 0,05) dan model TET Gordon (t 308
= 2,148, p < 0,05)
(Tabel 9).

Perbandingan pandangan guru prasekolah tentang model kedisiplinan

menurut jurusan/jurusan

Uji-t sampel independen dilakukan untuk membandingkan rata-rata tanggapan guru prasekolah terkait model disiplin
berdasarkan jenis jurusan tempat mereka lulus. Tidak ditemukan perbedaan signifikan secara statistik (p > 0,05)
(Tabel 10).

Perbandingan pandangan guru prasekolah terhadap model disiplin berdasarkan

tingkat pendidikannya

Uji-t sampel independen dilakukan untuk membandingkan rata-rata tanggapan guru prasekolah terkait dengan
pandangan mereka terhadap setiap model disiplin ilmu di seluruh tingkat pendidikan mereka.
Tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik kecuali berkaitan dengan model Kounin (t

308
= ÿ2.711, p < .05) (Tabel 11).

Perbandingan pandangan guru prasekolah tentang masing-masing model disiplin

berdasarkan pengalaman mengajarnya

Analisis varians satu arah dilakukan untuk mengeksplorasi dampak pengalaman mengajar terhadap pandangan guru
prasekolah tentang model disiplin. Responden dibagi menjadi empat kelompok berdasarkan tingkat pengalaman
mengajarnya (Kelompok 1: 1–5 tahun, Kelompok 2: 6–10 tahun, Kelompok 3: 11–15 tahun, dan Kelompok 4: 16–20
tahun). Tidak ditemukan perbedaan yang signifikan secara statistik antara pandangan kelompok-kelompok ini
mengenai model disipliner (p > 0,05)
(Tabel 12).
 Tabel
nagnunn
baliu
enghd
m
unrooe
am
K
tyI
b
d
taugjkunatad
eSist ukja
udteiTs naiugjaubteeSs ujuteS taugjuntaeS
s

– 4.68
6.5
1 4.7
528 912
aiyn
sna
im
nkpaisg
d
u
kja
inftn
a
rir.e
tue
6km
a
n G
2c
h
p
a
d
1 –
6.07
naknhaaapngtba
uanud
bctagtaae
n
g
kalknih
a
se
nie
h
g trne
a
ie
m
ia
dkyt

42 1.8
728 00.4
m
iraua
d
ykn
ygun
kin-hn
aaga
dkrunop
n
a
m
r.eee
7e
u
nm
iS
2t
g
h
a
d

aynnaukaknnaigkelia
nred
aiid
piykt 7.7 3. 2 4

621 13
016 36.3
Machine Translated by Google

gnnniklaasag
a
kjrun
toa
n
tr.a
een
8om
u
a
e S
2yk
g
h
d
a

3.5
131
2 6.04 4.91
ukaitlin
iarekph
pmrae
u uaib
ds

3.8
6 7
1
2 241 451 44.4
in
siun
ahe
kag
iuttsnkeaae
ag
-sw
m
ksrunoa
h
inr.eea
9om
u
n S
2k
g
h
b
a
d

70.33
9.
1 7,51
1 9,1
6 3
6
8
2 8.54 7.94
raggnnaarlu
etm
a
3.33

6,0
0 51
1 9
3 601 54
mauykn
gunknha
nagg
d
a
kru
non
a
ga
r.eee
0km
u
n S
3
g
h
a
d
iirj

2.43 5.41

iusnh
kae
aghrtno
eaag
slka
rku
noasir.e
a
tlen
1
u
a
em
iS
3kti
g
h
d
a 58.4
341 431 82.4

0,94
1,3
1
6 2.34
ihura,n
ganukn
ekna
p-aig
m
kga
m
ln
a
inre
le
au
ndim
id
apsyctitli
h
a

nak.khu
:oina
gjp
knadg
m
autng
lta-a
n
io
eie
a
n
ia
ttb
e
la
crtlaelia
e
m
iN
C
nkyrt
d

Tabel
na
otleig
ad
dm
Tn
kroE
re
ae
m
G
TtytI
d
taugjkunatad
eSist ukja
udteiTs naiugjaubteeSs ujuteS taugjuntaeS
s

– –
01 311 781 75.4
nnaaknakiaysutyu
ia-tnn
n ap
g
kin
h fm
a
g
n
aea
kb
n
a
la
s-e
dg
m
kiru
n
sm
orn
ar.a
eee
2m
n
3
u
aSask
3
g
h
b
d
– –
nnaailaipdm
ne
agren.tie
rid
pk 2.3 5.63 3.06

0.2
1
3 71 621 061 1 4. 4

ipandaaukhknagaig
kknla
inire
a
te
n
aim
d id
aykit
p 3,6
0
9 1
2
9
4
3 5.5 6.04 6.15

g
htiu
rn
aaba
lis-a
cse
kru
n
su
oa
n
sra
.elera
4
u
n
oe
tm
S
3st
g
d
h
a 61 901 471 34.4

2.5 2.53 1.65

-ahm
alasmraeam
bs

82 911 551 53.4

isnaaulnila
sp
aaviua
krih
e
sakn
din
sg
ra
cisau
e
g
ku
e
nluh
n
a
irbnr.te
ulre
5die
o
6
n
7
a m
iG
aiyskt
3
h
p
d

0.9 4.83 0.05

naha-latu
saa
m biarsm
easm
uscralre
oe
atb
ast
p

1 03 801 861 24.4

7.9 8.43 2. 4 5
-ahm
alh
ia
ksgiu
sm
ulnirta
ple
na
om
ib
dsy
u
–
4.32

621 441

–
6.04 5.64
'gntaagidu
dnnb
aau
sm
g
jn
ra
cnoe
klu
aa
em
ipd
pksyt'
– –
4.63

iamyn
aa
n
ga
hn
h
knaaaas.w
ng
d
m
ksru
aa
o
ia
n
h
ukr.esen
8lu
9
u
e
a m
iS
pyt
3
g
h
d
a
b
0,91
4,1
6
3 301 102
– –
21,1
8 31
5
7
4 3
7
2 8.46
nakragnaiea
ukdrleanfrlice
tkem
as

761 14.4
Awal Tahun 11

1 9,1
6 19
5.1
8
6
2 9.35
nakha
hacaie
krla
iem
dsrne
aems

212 16.4
itnaamarg
iosna
hah
g
sru
nor.eea
a 0
u
em
S
4k
g
h
1 4.86
hal-aksaanm
a

nak.khu
:oina
gjp
knadg
m
autng
lta-a
n
io
eie
a
n
ia
ttb
e
la
crtlaelia
e
m
iN
C
nkyrt
d
Machine Translated by Google

12 SAYA. T.ÿahin-Sak dkk.

Perbandingan pandangan guru prasekolah tentang masing-masing model disiplin

berdasarkan kelompok umur yang diajarnya

Analisis varians satu arah dilakukan untuk mengeksplorasi dampak kelompok umur yang mereka ajar
terhadap pandangan guru prasekolah tentang model disiplin. Subyek dibagi menjadi lima kelompok sesuai
dengan usia muridnya (Kelompok 1: anak usia 5–6 tahun, Kelompok 2: anak usia 4–5 tahun, Kelompok 3 :
anak usia 4 tahun, Kelompok 4: anak usia 5 tahun, dan Kelompok 5: anak usia 3–4 tahun). Terdapat
perbedaan yang signifikan secara statistik pada tingkat p <0,05 (F305 = 3,005) dalam kasus teori perubahan perilaku.
Perbandingan post hoc menggunakan uji Tukey HSD menunjukkan bahwa skor rata-rata Grup 1 (xÿ =
16.38) berbeda secara signifikan dengan Grup 3 (xÿ = 18.04). Ada juga perbedaan yang signifikan secara
statistik pada tingkat p <0,05 (F305 = 4,201) dalam kasus model TET Gordon. Perbandingan post hoc
menggunakan uji Tukey HSD menunjukkan bahwa skor rata-rata untuk Kelompok 2 (xÿ = 38,50) berbeda
secara signifikan dengan kelompok 4 (xÿ = 41,41) (Tabel 13).
Tidak ditemukan perbedaan yang signifikan secara statistik pada rata-rata kelima kelompok guru di
atas sehubungan dengan model disiplin sosial Dreikurs (F305 = 1,309, p > 0,05), model disiplin asertif
Canter (F305 = 0,872, p > 0,05), Model disiplin Glasser (F305 = 1.400, p > .05), dan model Kounin (F305
= 1.040, p > .05).

Diskusi
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa sampel guru prasekolah Turki kami sangat setuju dengan beberapa
aspek dari keenam model disiplin. Tingkat persetujuan mereka khususnya patut diperhatikan dalam kasus
pernyataan, 'Seorang guru harus bereaksi positif ketika seorang anak bertindak sesuai keinginannya' (teori
perubahan perilaku); 'Seorang guru harus mencoba memahami alasan perilaku yang tidak diinginkan anak-
anak' (model disiplin sosial Dreikurs); 'Seorang guru harus menggunakan semua alat komunikasi (nada
suara, kontak mata, kedekatan fisik, dll.) untuk membuat anak-anak mematuhi peraturan' dan 'Seorang
guru harus memotivasi anak-anak untuk melakukan perilaku yang diinginkan' (model disiplin asertif Canter);
'Seorang guru harus menjadi pemandu bagi anak-anak mengenai proses pengambilan keputusan' dan
'Seorang guru harus mencatat apakah anak-anak mematuhi aturan yang ditetapkan dalam pertemuan
kelas' (model disiplin Glasser); 'Seorang guru harus memastikan partisipasi aktif anak-anak dengan
mengubah kegiatan yang direncanakan ketika anak-anak kehilangan minat dalam kegiatan tersebut' (model
Kounin); dan 'Seorang guru harus mencoba memahami perasaan anak-anak melalui mendengarkan
mereka secara aktif' (model TET Gordon). Dengan mempertimbangkan semua hal ini, para guru dalam
sampel kami cenderung sangat setuju dengan hal-hal yang berkaitan dengan disiplin yang berpusat pada
anak. Bahkan dalam rangkaian item yang terkait dengan model seperti teori perubahan perilaku dan disiplin
asertif Canter, di mana guru menggunakan kekuasaan maksimum dan memutuskan peraturan dan harapan
kelas (Wolfgang 1996; Wolfgang dan Wolfgang 1999), responden kami memilih untuk setuju dengan item
yang paling mirip dengan pendekatan yang berpusat pada anak. Oleh karena itu, wajar jika sampel kami
secara keseluruhan memiliki pandangan yang berpusat pada anak terkait disiplin.

Perlu dicatat juga bahwa hal-hal yang paling disetujui oleh para guru peserta telah ditekankan dalam
literatur tentang pengelolaan kelas yang berpusat pada anak: misalnya mendengarkan secara aktif (Pereira
dan Smith-Adcock 2011), membangun hubungan positif dengan anak-anak (Morris dkk. 2010; Pereira dan
Smith-Adcock 2011), bereaksi positif ketika seorang anak bertindak sesuai keinginan (Morris dkk. 2010),
menetapkan aturan bersama anak dan memastikan bahwa anak mematuhinya (Doyle 2009; Vaughn dkk.
2005 ), dan mengarahkan anak ke hal yang berbeda
Machine Translated by Google

Tahun Awal 13

Tabel 9. Perbedaan pandangan guru prasekolah laki-laki dan perempuan tentang enam strategi
disiplin.

Model disiplin Jenis kelamin N X SD T P

Teori perubahan perilaku Perempuan 276 17,33 3,08 1.828 .069

Pria 34 16,32 2,74
Model disiplin sosial Dreikurs Perempuan 276 23,79 3.15 2.977 .003
Pria 34 22,11 2.59
Model disiplin asertif Canter Perempuan 276 34,24 3,70 1.191 .234
Pria 34 33,44 3,66
Model disiplin yang lebih kaca Perempuan 276 26,28 3.28 1.510 .132
Pria 34 25,38 3.23
model Kounin Perempuan 276 24,42 2.81 1.140 .255
Pria 34 23,85 2.38
Model pelatihan efektivitas guru Gordon Perempuan 276 40.31 4.13 2.148 .033
Pria 34 38.67 4.79

Catatan: Nilai yang dicetak tebal menunjukkan nilai rata-rata tertinggi dan terendah dalam kelompok.

Tabel 10. Perbedaan pandangan guru PAUD berdasarkan jurusan/jurusan.

Model disiplin Departemen N X SD T P

Teori perubahan perilaku Pendidikan prasekolah 252 17,31 3.15 1.051 .294
Perkembangan anak 58 16,84 2.62
Model disiplin sosial Dreikurs Pendidikan prasekolah 252 23,76 3.07 1.835 .068
Perkembangan anak 58 22,93 3.31
Model disiplin asertif Canter Pendidikan prasekolah 252 34,13 3,50 ÿ.158 .875
Perkembangan anak 58 34,22 4,50
Model disiplin yang lebih kaca Pendidikan prasekolah 252 26,16 3.36 ÿ.236 .814
Perkembangan anak 58 26,27 2.93
model Kounin Pendidikan prasekolah 252 24,30 2.78 ÿ.832 .406
Perkembangan anak 58 24,63 2.71
Model pelatihan efektivitas guru Gordon Pendidikan prasekolah 252 40,04 4.30 ÿ.824 .411
Perkembangan anak 58 40,55 3.88

Tabel 11. Perbedaan pandangan guru PAUD berdasarkan tingkat pendidikan.

Model disiplin Jenjang pendidikan N X SD T P

Teori perubahan perilaku BS 267 17,20 3.04 ÿ.337 .736

Kampus 43 17,37 3.20
Model disiplin sosial Dreikurs BS 267 23,55 3.11 ÿ.722 .471
Kampus 43 23,93 3.31
Model disiplin asertif Canter BS 267 34,06 3,49 ÿ1.035 .301
Kampus 43 34,69 4,82
Model disiplin yang lebih kaca BS 267 26,10 3.33 ÿ1.055 .292
Kampus 43 26,67 2.93
model Kounin BS 267 24,19 2.74 ÿ2.711 .007
Kampus 43 25,41 2.77
Model pelatihan efektivitas guru Gordon BS 267 40,03 4.28 ÿ1.089 .277
Kampus 43 40,97 3.87

Catatan: Nilai yang dicetak tebal menunjukkan nilai rata-rata tertinggi dan terendah dalam kelompok.

melakukan aktivitas (atau istirahat) ketika perhatiannya melemah (Vaughn dkk. 2005). Penelitian ini
cenderung mengkonfirmasi hasil penelitian lain yang dilakukan di Turki, yang menunjukkan bahwa
guru taman kanak-kanak lebih suka menetapkan peraturan kepada anak-anak (Durmuÿoÿlu Saltalÿ dan
Arslan 2013); mengamati apakah anak-anak mematuhi aturan-aturan ini dan terkadang meninjaunya
berdasarkan masukan dari anak-anak (Durmuÿoÿlu Saltalÿ dan Arslan 2013; ÿflazoÿlu Saban 2008); ditekankan
Machine Translated by Google

14 SAYA. T.ÿahin-Sak dkk.

Tabel 12. Rata-rata, Standar deviasi dan hasil ANOVA satu arah dari pandangan guru tentang strategi disiplin
berdasarkan pengalaman mengajar.

Pengalaman Perbedaan
Model disiplin mengajar 1–5 N X SD df F P yang signifikan

130 3 9,93 2,95 3/306 2.329 0,74 –

Teori perubahan tahun 6–
perilaku 10 tahun 11– 101 40,10 3,40
15 tahun 16– 42 40,52 2.29
20 tahun 1–5 37 40,48 3.03
Model disiplin 130 3.11 3/306 1.572 .196 –
tahun 6–
sosial Dreikurs 10 tahun 11– 101 2.49
15 tahun 16– 42 3.83
20 tahun 1–5 37 3.78
Model disiplin asertif 130 3.32 3/306 .493 .687 –
tahun 6–
Canter 10 tahun 11– 101 3.62
15 tahun 16– 42 3.75
20 tahun 1–5 37 5.01
Model disiplin yang 130 3.07 3/306 1.383 .248 –
tahun 6–
lebih kaca 10 tahun 11– 101 3.40
15 tahun 16– 42 3.68
20 tahun 1–5 37 3.16
model Kounin 130 2.62 3/306 .107 .956 –
tahun 6–
10 tahun 11– 101 3.11
15 tahun 16– 42 2.88
20 tahun 1–5 37 2.24
Model pelatihan 130 4.47 3/306 .296 .828 –
tahun 6–
efektivitas guru 10 tahun 11– 101 4.04
Gordon 15 tahun 16– 42 4.36
20 tahun 37 3.79

bahwa manajemen kelas yang berpusat pada anak sesuai dengan prinsip-prinsip kurikulum prasekolah Turki
(Denizel Güven dan Cevher 2005); menyatakan bahwa keterampilan komunikasi yang efektif harus digunakan
untuk menerapkan aturan dan mengubah perilaku yang tidak diinginkan (Denizel Güven dan Cevher 2005;
Uysal, Akbaba-Altun, dan Akgün 2010); dan menggunakan berbagai metode untuk menarik perhatian anak-
anak (Denizel Güven dan Cevher 2005).
Temuan kami mengenai perbedaan yang signifikan secara statistik antara tanggapan guru laki-laki dan
perempuan terkait dengan model disiplin sosial Dreikurs dan model TET Gordon mungkin berhubungan
dengan fakta bahwa kedua model ini didasarkan pada keterampilan komunikasi seperti mendengarkan dan
membuat kontrak, yang pada gilirannya berakar pada berbicara, menghibur, dan membangun hubungan –
yang semuanya sering digambarkan sebagai keterampilan yang lebih mungkin dimiliki perempuan dibandingkan
laki-laki (Aylor 2003; Frymier dan Houser 2000). Namun, beberapa penelitian sebelumnya menyatakan bahwa
gender guru tidak mempengaruhi komunikasi dan interaksi mereka dengan anak (Brandes et al. 2015; Sak,
ÿahin Sak, dan Yerlikaya 2015).
Hasil kami juga mengidentifikasi dampak usia anak-anak yang mereka ajar terhadap pandangan guru
prasekolah tentang teori perubahan perilaku, dimana mereka yang mengajar anak usia empat tahun lebih
cenderung memiliki pandangan yang mendukung teori ini dibandingkan mereka yang mengajar anak usia lima
hingga enam tahun. Tampaknya karena anak-anak yang lebih kecil tidak memiliki keterampilan yang diperlukan
untuk pengelolaan kelas yang efektif (Dinçer dan Akgün 2015), pengelolaan perilaku di pihak guru menjadi
lebih mudah seiring bertambahnya usia. Oleh karena itu, guru anak-anak yang lebih kecil mungkin lebih
memilih model disiplin yang berfokus pada aturan, konsekuensi, penghargaan, dan hukuman, dan percaya
bahwa menggunakan model seperti itu akan memungkinkan mereka menjaga ketertiban.
Demikian pula, responden kami yang secara eksklusif mengajar anak-anak berusia lima tahun lebih besar kemungkinannya

dibandingkan mereka yang mengajar anak-anak berusia empat dan lima tahun untuk menyatakan pandangan yang mendukung model TET Gordon.
Machine Translated by Google

Awal Tahun 15

Tabel 13. Rata-rata, Standar deviasi dan hasil ANOVA satu arah dari pandangan guru tentang strategi
disiplin menurut kelompok umur anak yang mereka ajar.

Perbedaan
Model disiplin Kelompok N X SD df F P yang signifikan

Teori perubahan umur 5–6 tahun 89 2 4,00 3,40 4/305 3.005 .19 A–C
perilaku Anak usia 4–5 53 24,13 3,00
tahun 4 44 24,72 3.01
tahun 5 81 24,74 2.50
tahun 3–4 tahun 43 24,32 3.09
Model disiplin 89 40,26 3.46 4/305 1.309 .267 –
5–6 tahun 4–5
sosial Dreikurs tahun 4 tahun 5 53 38,50 3.21
tahun 3– 44 39,59 2.58
Anak usia 4 81 41,41 3.06
tahun Anak usia 43 40,02 2.90
Model disiplin asertif 89 3.21 4/305 .872 .481 –
5–6 tahun Anak
Canter usia 4–5 tahun 53 3.62
Anak usia 4 44 3.92
tahun 5 81 4.17
tahun Anak usia 43 3.60
Model disiplin yang 89 3,58 4/305 1.400 .234 –
3–4 tahun 5–6
lebih kaca tahun Anak usia 53 3,40
4–5 tahun 44 2.98
Anak usia 4 81 2.93
tahun 5 tahun 43 3.34
model Kounin 89 2.52 4/305 1.040 .387 –
Anak usia 3–4
tahun Anak usia 53 2.71
5–6 tahun 4– 44 2.93
5 tahun Anak 81 2.85
usia 4 tahun 5 43 2,99
Model pelatihan tahun Anak usia 89 4.35 4/305 4.201 .003 D–B
efektivitas guru 3–4 tahun 5–6 53 4.24
Gordon tahun Anak 44 3.52
usia 4–5 81 3.88
tahun Anak usia 4 tahun 5-43anak usia 3–4 tahun 4.60

Keterangan: A = umur 5–6 tahun, B = umur 4–5 tahun, C = umur 4 tahun, D = umur 5 tahun, dan E = umur 3–4 tahun.

Ada kemungkinan bahwa peningkatan kecil saja pada keseluruhan usia kelas akan setara dengan keterampilan yang lebih
baik seperti pengambilan keputusan, mengambil tanggung jawab, dan mendengarkan orang lain, dan guru mungkin
menganggap bahwa model ini – yang bertujuan untuk mengembangkan keterampilan interaksi sosial anak-anak – akan
lebih sukses pada anak berusia lima tahun dibandingkan dengan anak berusia empat tahun.
Kesimpulannya, sampel guru prasekolah Turki kami biasanya setuju dengan item DSQ yang mencerminkan atau
tampaknya mencerminkan pendekatan yang berpusat pada anak. Pandangan mereka terhadap model disiplin sosial
Dreikurs dan model TET Gordon berbeda berdasarkan jenis kelaminnya, dan pandangan mereka terhadap teori perubahan
perilaku dan model TET Gordon bervariasi sesuai dengan usia anak yang mereka ajar. Hal ini merupakan hasil yang
positif dan penuh harapan karena pandangan yang berpusat pada anak nampaknya begitu lazim di kalangan guru
prasekolah. Namun, penting untuk menyadari bahwa pandangan tersebut hanya dapat diterjemahkan ke dalam tindakan
praktis jika kondisi fisik ruang kelas (termasuk rasio orang dewasa-anak, area pergerakan, dan materi) sesuai, dan jika
orang tua dan administrator sekolah mendukung guru untuk menerapkan kebijakan anak-anak. -praktik yang terpusat.
Oleh karena itu, perubahan yang tepat terhadap lingkungan fisik ruang kelas prasekolah harus difasilitasi, dan kesadaran
akan pengelolaan kelas yang berpusat pada anak di pihak orang tua dan administrator harus ditingkatkan melalui pelatihan
dan seminar.

Dalam penelitian masa depan, pandangan dan praktik aktual guru prasekolah terkait dengan model disipliner dapat
dibandingkan. Selain itu, ada baiknya menyelidiki hal tersebut
Machine Translated by Google

16 SAYA. T.ÿahin-Sak dkk.

efek dari kursus sarjana mereka dalam manajemen kelas terhadap sikap guru yang bekerja
terhadap model disiplin. Demikian pula, mungkin berguna untuk memeriksa apakah dan
sejauh mana pandangan guru tentang model disiplin berbeda berdasarkan apakah mereka
dilatih dalam pendidikan khusus anak usia dini atau tidak. Terakhir, peneliti harus berusaha
memahami bagaimana pandangan dan praktik guru prasekolah terkait disiplin dikaitkan
dengan perilaku anak yang sebenarnya.

Pernyataan pengungkapan

Tidak ada potensi konflik kepentingan yang dilaporkan oleh penulis.

Referensi

Akar, H., F. Tantekin-Erden, D. Tor, dan ÿ. T.ÿahin. 2010. “Öÿretmenlerin Sÿnÿf Yönetimi Yaklaÿÿmlarÿ dan
Deneyimlerinin ÿncelenmesi.” [Studi tentang Pendekatan dan Pengalaman Manajemen Kelas Guru.]
ÿlköÿretim Online [Pendidikan Dasar Online] 9 (2): 792–806.
Akgün, E., M. Yarar, dan Ç. Makan malam. 2011. “Okul Öncesi Öÿretmenlerinin Sÿnÿf ÿçi Etkinliklerde
Kullandÿklarÿ Sÿnÿf Yönetimi Stratejilerinin ÿncelenmesi.” [Evaluasi Strategi Pengelolaan Kelas
Guru Prasekolah dalam Kegiatan Kelas.] Pegem Eÿitim ve Öÿretim Dergisi [Jurnal Pegem Pendidikan
dan Pengajaran] 1 (3): 1–9.
Allen, KP 2010. “Manajemen Kelas, Penindasan, dan Praktik Guru.” Pendidik Profesional
34 (1): 1–15.
Aylor, B. 2003. “Dampak Jenis Kelamin, Gender, dan Kompleksitas Kognitif terhadap Pentingnya Persepsi
Keterampilan Komunikasi Guru.” Ilmu Komunikasi 54 (4): 496–509.
Bear, GG 2013. “Resistensi Guru terhadap Penghargaan dan Pujian yang Sering: Kurangnya Keterampilan atau Keputusan yang Bijaksana.”
Jurnal Konsultasi Pendidikan dan Psikologi 23: 318–340.
Brandes, H., M. Andrä, W. Röseler, dan P. Schneider-Andrich. 2015. “Apakah Gender Membuat Perbedaan?
Hasil dari 'Studi Tandem' Jerman tentang Aktivitas Pedagogis Pekerja PAUD Perempuan dan Laki-Laki.”
Jurnal Penelitian Pendidikan Anak Usia Dini Eropa 23 (3): 315–327.
Brophy, J. 1999. “Perspektif Pengelolaan Kelas: Kemarin, Hari Ini, dan Besok.” Dalam Beyond Behaviorism:
Mengubah Paradigma Manajemen Kelas, diedit oleh J. Freiberg, 43–56. Boston, MA: Allyn dan Bacon.

Büyüköztürk, ÿ., E. Kÿlÿç Çakmak, Ö. E. Akgun, ÿ. Karadeniz, dan F. Demirel. 2014. Bilimsel Araÿtÿrma
Yöntemleri [Metode Penelitian Ilmiah]. Ankara: Pegem Akademi.
Çakmak, M., Y. Kayabaÿÿ, dan L. Ercan. 2008. “Öÿretmen Adaylarÿnÿn Sÿnÿf Yönetimi Stratejilerine Yönelik
Görüÿleri.” [Pandangan Calon Guru tentang Strategi Pengelolaan Kelas.] Hacettepe Üniversitesi Eÿitim
Fakültesi Dergisi [HU Journal of Education] 35: 53–64.
Canter, L., dan M.Canter. 2001. Disiplin Asertif: Manajemen Perilaku Positif untuk Kelas Masa Kini.
Pantai Seal, CA: Canter.
Carlson, JS, HB Tiret, SL Bender, dan L. Benson. 2011. “Pengaruh Pelatihan Kelompok pada Program
Pengelolaan Kelas Guru Tahun Luar Biasa terhadap Strategi Pengelolaan Kelas Guru Prasekolah.” Jurnal
Psikologi Sekolah Terapan 27 (2): 134–154.
Charles, CM 1996. Membangun Disiplin Kelas. New York: Manusia Panjang.
Denizel Güven, E., dan FN Cevher. 2005. “Okul Öncesi Öÿretmenlerinin Sÿnÿf Yönetimi Becerilerinin Çeÿitli
Deÿiÿkenler Açÿsÿndan ÿncelenmesi.” [Tingkat Keterampilan Manajemen Kelas Guru PAUD dan Hubungannya
dengan Berbagai Variabel.] Pamukkale Üniversitesi Eÿitim Fakültesi Dergisi [HU
Jurnal Pendidikan] 18 (2): 1–22.
Dinçer, Ç., dan E. Akgün. 2015. “Okul Öncesi Öÿretmenleri ÿçin Sÿnÿf Yönetimi Beceri Ölçeÿinin Geliÿtirilmesi
dan Öÿretmenlerin Sÿnÿf Yönetimi Becerilerinin Çeÿitli Deÿiÿkenlerle ÿliÿkisi.” [Pengembangan Inventarisasi
Keterampilan Manajemen Kelas untuk Guru Prasekolah dan Korelasi Keterampilan Manajemen Kelas Guru
Prasekolah dengan Variabel Berbeda.] Eÿitim ve Bilim [Pendidikan dan Sains] 40 (177): 187–201.
Machine Translated by Google

Awal Tahun 17

Dobbs-Oates, J., JN Kaderavek, Y. Guo, dan LM Justice. 2011. “Manajemen Perilaku Efektif di Kelas Prasekolah dan
Orientasi Tugas Anak: Meningkatkan Emergent Literacy dan Perkembangan Bahasa.” Penelitian Anak Usia Dini
Triwulanan 26: 420–429.
Doyle, W. 1980. Manajemen Kelas. Lafayette Barat, IN: Kappa Delta Pi.
Doyle, W. 2009. “Praktik Bertempat: Refleksi Manajemen Kelas yang Berpusat pada Orang.” Teori
ke dalam Latihan 48: 156–159.
Dreikurs, R., BB Grunwald, dan FC Pepper. 1998. Menjaga Kewarasan di Kelas: Ruang Kelas
Teknik Manajemen. Washington, DC: Taylor dan Francis.
Durmuÿoÿlu Saltalÿ, N., dan E. Arslan. 2013. “Okul Öncesi Öÿretmenlerinin Sÿnÿflarÿnda Koyduklarÿ
Kurallar Ve Uygulayÿÿlarÿ.” [Peraturan yang Ditetapkan Guru Pra-sekolah untuk Kelas dan
Penerapannya.] ÿlköÿretim Online [Pendidikan Dasar Online] 12 (4): 1032–1040.
Freiberg, HJ, dan SM Lamb. 2009. “Dimensi Manajemen Kelas yang Berpusat pada Orang.” Teori
ke dalam Latihan 48: 99–105.
Frymier, A., dan M. Houser. 2000. “Hubungan Guru-siswa sebagai Hubungan Interpersonal.”
Pendidikan Komunikasi 49: 207–219.
Glasser, W. 1998. Teori Pilihan: Psikologi Baru Kebebasan Pribadi. New York: HarperCollins.
Gordon, T. 2000. Çocukta Dÿÿ Disiplin Mi? Apakah Disiplin Mi? [Mengajarkan Anak Disiplin Diri: Di Rumah dan di Sekolah].
Diterjemahkan oleh Emel Aksay. Istanbul: Sistem yayÿncÿlÿk.
Gordon, T. 2003. Pelatihan Efektivitas Guru. New York: Tiga sungai bertekanan.
Güleç, S., P. Baÿçeli, dan G. Onur. 2008. “Öÿretmen Adaylarÿnÿn Sÿnÿf Kurallarÿnÿn Belirlenmesi Ve Uygulanmasÿna ÿliÿkin
Görüÿleri.” [Pendapat Guru Prajabatan tentang Menentukan dan Melaksanakan Peraturan Kelas.] ÿlköÿretim Online
[Pendidikan Dasar Online] 7 (2): 333–348.
Harlan, JC, dan ST Rowland. 2002. Strategi Manajemen Perilaku untuk Guru: Mencapai Efektivitas
Pembelajaran, Keberhasilan Siswa, dan Motivasi Siswa – Setiap Guru dan Setiap Siswa Bisa.
Springfield, IL: Penerbit Charles C Thomas.
Hoffman, LL, CJ Hutchinson, dan E. Reiss. 2009. “Tentang Peningkatan Iklim Sekolah: Mengurangi Ketergantungan pada
Hadiah dan Hukuman.” Jurnal Internasional Seluruh Sekolah 5 (1): 13–24.
ÿflazoÿlu Saban, A. 2008. “Kural dan Prosedürler.” [Aturan dan Prosedur.] Dalam Okul Öncesi Eÿitimde Sÿnÿf Yönetimi
[Manajemen Kelas dalam Pendidikan Anak Usia Dini], diedit oleh Y. Aktaÿ Arnas dan F.
Sadik, 215–241. Ankara: Kök Yayÿncÿlÿk.
Irvine, J. 2015. “Memberlakukan Teori Pilihan Glasser (1998) di Kelas Kelas 3: Studi Kasus.”
000000Jurnal Studi Kasus dalam Pendidikan 7: 1–14.
Jolivette, K., dan EA Steed. 2010. “Strategi Pengelolaan Kelas untuk Anak Kecil dengan Perilaku Menantang di Lingkungan
Anak Usia Dini.” Dialog NHSA 13 (3): 198–213.
Kianipor, O., dan B. Hoseini. 2012. “Ujian Keefektifan Teori Pilihan Terhadap Efektivitas Pengajaran Guru dan Prestasi
Akademik Siswa Selanjutnya.” Jurnal Internasional Teori Pilihan & Terapi Realitas 31 (2): 55–63.

Kim, YH, dan M. Stormont. 2012. “Faktor-Faktor yang Berhubungan dengan Strategi Dukungan Perilaku yang Diamati oleh
Pendidik Anak Usia Dini Korea Selatan.” Jurnal Intervensi Perilaku Positif 14 (2): 78–86.
Kim, YH, M. Stormont, dan L. Espinosa. 2009. “Faktor yang Berkontribusi pada Pendidik Anak Usia Dini Korea Selatan.
Strategi untuk Mengatasi Perilaku Menantang pada Anak.” Jurnal Intervensi Dini
31 (3): 227–249.
Koç, E. 2011. “Öÿretmen Adaylarÿnÿn Sÿnÿf Yönetiminde Kullanÿlan Disiplin Modellerine ÿliÿkin Görüÿleri.”
[Pendapat Calon Guru tentang Model Disiplin yang Digunakan dalam Manajemen Kelas.] Tesis Master, Gazi University.

Lemlech, JK 1999. Manajemen Kelas: Metode dan Teknik untuk Guru SD dan SMP. New York: Manusia Panjang.

Malmgren, KW, BJ Trezek, dan PV Paul. 2005. “Model Manajemen Kelas yang Diterapkan pada Kelas Menengah.” The
Clearing House: Jurnal Strategi, Isu dan Ide Pendidikan
79 (1): 36–39.
Martin, NK, dan DA Sass. 2010. “Membangun Validasi Perilaku dan Manajemen Instruksional
Skala." Pengajaran dan Pendidikan Guru 26: 1124–1135.
Mirza, MS, dan A. Ali. 2014. “Efektivitas Program Pelatihan dalam Mengubah Sikap Guru
Terhadap Hukuman Badan Siswa.” Jurnal Penelitian dan Refleksi Pendidikan 8 (2): 97–104.
Machine Translated by Google

18 SAYA. T.ÿahin-Sak dkk.

Morris, P., CC Raver, M. Millenky, S. Jones, dan CM Lloyd. 2010. Menjadikan Prasekolah Lebih Produktif: Bagaimana
Pelatihan Manajemen Kelas Dapat Membantu Guru?. New York: MDRC Membangun pengetahuan untuk
meningkatkan kebijakan sosial.
Ozmon, H., dan SM Craver. 2008. Landasan Filosofis Pendidikan. Sungai Saddle Atas, NJ: Pearson Prentice Hall.

Öztürk, Y., M. Gangal, dan M. Beÿken Ergiÿi. 2014. “Okul Öncesi Öÿretmen Adaylarÿnÿn Eÿitimlerinin Sÿnÿf Yönetimi
Ve Stratejileri Üzerindeki Etkisine ÿliÿkin Görüÿlerinin ÿncelenmesi.” [Dampak Program Pendidikan Pengajaran
terhadap Pandangan Pengelolaan Kelas Guru Prajabatan dan Strategi Pengelolaan Kelas.] Erzincan Üniversitesi
Eÿitim Fakültesi Dergisi [Jurnal Fakultas Pendidikan Universitas Erzincan] 16 (1): 224–238.

Pereira, JK, dan S. Smith-Adcock. 2011. “Manajemen Kelas yang Berpusat pada Anak.” Tindakan dalam Pendidikan
Guru 33: 254–264.
Rambusch, NM 2010. “Kebebasan, Ketertiban, dan Anak.” Kehidupan Montessori 1: 38–43.
Robey, PA 2011. “Terapi Realitas dan Teori Pilihan: Wawancara dengan Robert Wubbolding.” Itu
Jurnal Keluarga: Konseling dan Terapi untuk Pasangan dan Keluarga 19 (2): 231–237.
Robey, P., TK Burdenski, M. Britzman, J. Crowell, dan GS Cisse. 2011. “Penerapan Sistemik Teori Pilihan
dan Terapi Realitas: Wawancara dengan Cendekiawan Glasser.” Jurnal Keluarga: Konseling dan
Terapi untuk Pasangan dan Keluarga 19 (4): 427–433.
Rosas, C., dan M. Barat. 2009. “Keyakinan Guru tentang Pengelolaan Kelas: Keyakinan Guru
Prajabatan dan Prajabatan tentang Pengelolaan Kelas.” Jurnal Internasional Studi Terapan 5 (1): 54–61.
Sak, R., ÿ. T.ÿahin Sak, dan ÿ. Yerlikaya. 2015. “Strategi Manajemen Perilaku: Keyakinan dan Praktik Guru Anak
Usia Dini Pria dan Wanita.” Jurnal Penelitian Pendidikan Anak Usia Dini Eropa
23 (3): 328–339.
Soheili, F., H. Alizadeh, JM Murphy, HS Bajestani, dan ED Ferguson. 2015. “Guru sebagai Pemimpin: Dampak
Teknik Manajemen Kelas Adler-Dreikurs terhadap Persepsi Siswa terhadap Lingkungan Kelas dan Prestasi
Akademik.” Jurnal Psikologi Individu 71 (4): 440–461.

Talvio, M., K. Lonka, E. Komulainen, M. Kuusela, dan T. Lintunen. 2013. “Meninjau Kembali Pelatihan Efektivitas
Guru Gordon : Studi Intervensi terhadap Pembelajaran Sosial dan Emosional Guru.” Jurnal Elektronik Penelitian
Psikologi Pendidikan 11 (3): 693–716.
Talvio, M., K. Lonka, E. Komulainen, M. Kuusela, dan T. Lintunen. 2015. “Perkembangan Respon Guru Terhadap
Situasi Menantang pada Pelatihan Interaksi.” Perkembangan Guru 19 (1): 97–115.
Tillery, AD, K. Varjas, J. Meyers, dan AS Collins. 2010. “Persepsi Guru Pendidikan Umum tentang Manajemen
Perilaku dan Strategi Intervensi.” Jurnal Intervensi Perilaku Positif 12 (2): 86–102.

Trussell, RP 2008. “Kelas Universal untuk Mencegah Perilaku Bermasalah.” Intervensi di Sekolah dan Klinik 43 (3):
179–185.
Tzuo, P. 2007. “Ketegangan antara Kontrol Guru dan Kebebasan Anak di Kelas yang Berpusat pada Anak:
Menyelesaikan Dilema Praktis melalui Pandangan Lebih Dekat pada Teori Terkait.” Jurnal Pendidikan Anak Usia
Dini 35 (1): 33–39.
Uysal, H., S. Akbaba-Altun, dan E. Akgün. 2010. “Okulöncesi Öÿretmenlerinin Çocuklarÿn ÿstenmeyen Davranÿÿlarÿ
Karÿÿsÿnda Uyguladÿklarÿ Stratejiler.” [Strategi yang Digunakan Guru Prasekolah Saat Dihadapkan dengan
Perilaku Anak yang Tidak Diinginkan.] ÿlköÿretim Online [Pendidikan Dasar Online] 9 (3): 971–979.

Vaughn, B., A. Duchnowski, S. Sheffield, dan K. Kutash. 2005. Dukungan Perilaku Positif: Pendekatan
Seluruh Kelas terhadap Keberhasilan Prestasi dan Interaksi Siswa. Tampa, FL: Publikasi Institut
Kesehatan Mental Louis de la Parte Florida.
Weinstein, CS, dan AJ Mignano Jr. 2007. Manajemen Kelas Dasar: Pelajaran dari Penelitian
dan Praktek. New York: McGraw-Hill.
Wolfgang, CH 1996. Tiga Wajah Disiplin Guru Sekolah Dasar: Pemberdayaan
Guru dan Siswa. Boston, MA: Allyn dan Bacon.
Wolfgang, CH, dan ME Wolfgang. 1999. Sekolah untuk Anak Kecil: Praktik Sesuai Perkembangan. Needham Heights,
MA: Allyn & Bacon.