HPGD1203 (BM) Theories and Practices

Machine Translated by Google
HPGD1203
Teori dan Amalan
Pengajaran dan Pembelajaran
Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

HPGD1203
TEORI DAN
AMALAN DARI
PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN
Dr Pauline Swee Choo Goh
Dr Wong Kung Teck

Edisi keempat 2021 (CS)

Edisi ketiga 2020
Edisi kedua 2018
Edisi pertama 2011
Dibangunkan oleh Pusat Reka Bentuk dan Teknologi Pengajaran, OUM.
Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM), HPGD1203 Hak cipta

terpelihara. Tiada bahagian daripada karya ini boleh diterbitkan semula dalam apa jua bentuk atau dengan apa cara
sekalipun tanpa kebenaran bertulis daripada Presiden Open University Malaysia (OUM).
www.oum.edu.my

Isi kandungan
Panduan Kursus xi–xvii
Topik 1 Perubahan Tanggapan Pengajaran dan Pembelajaran dalam Digital 1
Umur 1.1 Ekologi Pengetahuan Baharu dalam Era Digital 2

1.1.1 Konektifisme 3
1.1.2 Implikasi Konektivisme 1.2 4
Mengurus Perubahan: Memikirkan Semula Peranan dan 5
Pedagogi 1.2.1 Anjakan Paradigma dalam Pembelajaran 5

Era Digital 1.2.2 Peranan Baru untuk Guru 1.3 Pengajaran 6
dan Pembelajaran dalam Persekitaran ODL 1.3.1 Sistem Asas 7
dalam Persekitaran ODL 1.3.2 Pengajaran dan 8
Pembelajaran Dalam Talian 9

. 10
10
11
11
12
14
15
16
16
Topik 2 Teori Behavioris dan Aplikasinya 18

2.1 Ivan P. Pavlov 19
2.1.1 Prinsip Asas Pelaziman Klasik 2.1.2 21
Prinsip Pelaziman Klasik untuk Pembelajaran 22
2.1.3 Implikasi Pelaziman Klasik untuk

Pembelajaran 2.2 Edward L. Thorndike 23
24
2.2.1 Implikasi Connectionism untuk Pembelajaran 27
2.3 BF Skinner 28
2.3.1 Eksperimen 28
Skinner 2.3.2 Peneguhan Positif 31
dan Negatif 2.3.3 Jadual Peneguhan Skinner 33

iv ÿ ISI KANDUNGAN
2.3.4 Implikasi Teori Pelaziman Operan Terhadap 34
Pembelajaran
2.4 Robert M. Gagne 2.4.1 34
Hierarki Pembelajaran GagneÊs 2.4.2 Lima Hasil 35
Pembelajaran GagneÊs 2.4.3 Keadaan Pembelajaran 37
GagneÊs – Sembilan Peristiwa Arahan dan Aplikasinya 2.4.4 Implikasi 38
Teori Pembelajaran GagneÊs Ringkasan Istilah Utama

Rujukan 40
41
42
43
Topik 3 Teori Konstruktivis dan Aplikasinya 3.1 Jean Piaget 3.1.1 Empat 44
Peringkat Perkembangan Kognitif Piaget 46

46
3.1.2 Bagaimana Kanak-Kanak 48
Belajar 3.1.3 Implikasi untuk Pembelajaran 49
3.2 Lev Vygotsky 3.2.1 Zon Perkembangan 50
Proksimal (ZPD) 51
3.2.2 Teori Sosiobudaya 3.2.3 Implikasi 52
Terhadap Pembelajaran 3.3 Jerome Bruner 53

53
3.3.1 Pembelajaran Penemuan dan Perwakilan BrunerÊs 3.3.2 Implikasi 54
untuk Pembelajaran 3.4 Howard Gardner 3.4.1 Kecerdasan Pelbagai 3.4.2 55
Rasional untuk Melaksanakan Kecerdasan Pelbagai dalam Bilik Darjah 3.4.3 56
Mengenalpasti Pelajar -PelajarÊ Kecerdasan Pelbagai 3.4.4 Implikasi untuk 57
Pembelajaran Rumusan Utama 62
62
63
64
65
65
Topik 4 Strategi Instruksional Kontemporari: Pembelajaran Koperatif 4.1 Ciri-ciri Pembelajaran 66
Koperatif 4.2 Faedah Pembelajaran Koperatif 4.3 Pelbagai Struktur Pembelajaran 67
Koperatif 70
71
4.3.1 Struktur Sosial Pembelajaran Koperatif 4.3.2 Susunan 71
Tempat Duduk dalam Bilik Darjah Koperatif 4.3.3 Pendekatan 73

Pembelajaran Koperatif 75
4.4 Pengajaran dan Pembelajaran Berkesan Menggunakan Pembelajaran 83
Koperatif

ISI KANDUNGAN ÿ v
4.4.1 Mengurus Persekitaran Pembelajaran 4.4.2 83

Menyediakan Pelajar untuk Pembelajaran Koperatif Ringkasan Istilah 85
Utama Rujukan 89
90
90
Topik 5 Strategi Instruksional Kontemporari: Pembelajaran Berasaskan Penemuan 92

5.1 Apakah Pembelajaran Berasaskan Penemuan?
93
5.1.1 Ciri-ciri Pembelajaran Berasaskan Penemuan 5.1.2 Perbezaan 94

antara Pembelajaran Berasaskan Penemuan dan Pembelajaran 95
Berasaskan Tradisional 5.2 Pelbagai Pendekatan Pembelajaran
Melalui Penemuan 5.3 Pembelajaran Berasaskan Inkuiri sebagai Strategi 96
Pembelajaran Berasaskan Penemuan 5.4 Isu-isu Penilaian dalam Pembelajaran 99

Berasaskan Penemuan 5.4.1 Berfikiran Strategik tentang Menilai
Pembelajaran Berasaskan Penemuan 106
106
Ringkasan 108
Syarat Utama 109

Rujukan 110
Topik 6 Strategi Pengajaran Kontemporari: Pembelajaran Berasaskan Masalah 112

(PBL)
6.1 Apakah itu Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBL)? 113
6.1.1 Ciri-ciri PBL 6.1.2 Matlamat PBL 114
6.1.3 Membandingkan PBL dengan 115
Pengajaran Didaktik 6.2 Elemen Pembelajaran Berasaskan 117
Masalah 6.3 Proses Pembelajaran Berasaskan Masalah 6.4 Mengurus 118

Persekitaran PBL 6.5 Penilaian Pembelajaran dalam PBL Rumusan 121
Istilah Utama Rujukan 124

126
132
133
133
Topik 7 Pengajaran dan Pembelajaran dengan ICT 7.1 135
Penggunaan ICT dalam Pengajaran dan Pembelajaran 7.2 137

Mempelbagaikan Peranan ICT dalam Pengajaran dan Pembelajaran 139
7.2.1 Alat Perancangan 7.2.2 Alat Instruksional 7.2.3 139
Meningkatkan Komunikasi dan Menggalakkan Kreativiti 7.2.4 139
Alat Penilaian 141
145

vi ÿ ISI KANDUNGAN
7.3 Penggunaan Perisian Generik untuk Pembelajaran 7.3.1 146

Perisian Generik 7.3.2 Mengintegrasikan Perisian 146
Generik 7.3.3 Faedah Perisian Generik 7.4 150
Perkembangan Terkini dalam Pembelajaran 150
Dipertingkatkan ICT 152
7.4.1 EduWebTV 7.4.2 152
Papan Putih Interaktif (IWB) 153
7.4.3 Alat Perisian berasaskan Web 154
Ringkasan 155
Syarat Utama 155
Rujukan 156
Topik 8 Taksonomi Bloom dan Aplikasinya 8.1 Tiga Domain 157

Pembelajaran dalam Taksonomi Bloom 159
8.1.1 Penerangan mengenai Tiga Domain Pembelajaran 159
8.2 Enam Tahap Kognisi dalam Taksonomi Bloom 8.3 Tahap 161
Domain Afektif dan Psikomotor dalam Taksonomi Bloom 168
8.3.1 Domain Afektif 8.3.2 168

Domain Psikomotor 170
8.4 Aplikasi Taksonomi Bloom dalam Pembelajaran Penulisan 171
Hasil 8.4.1
Objektif Pembelajaran dan Hasil Pembelajaran 8.4.2 Menulis 171
Objektif Pembelajaran dan Hasil Pembelajaran untuk Domain 173
Kognitif 8.4.3 Menulis Objektif Pembelajaran dan Hasil
Pembelajaran untuk Domain Afektif 8.4.4 Menulis Objektif 175
Pembelajaran dan Hasil Pembelajaran untuk Domain
Aplikasi Psikomotor 8. Taksonomi Bloom dalam Penilaian 177
Pembelajaran 8.5.1 Menggunakan Domain Kognitif
Bloom untuk Menilai 178
178
Pencapaian
8.5.2 Menggunakan Afektif dan Psikomotor Bloom 182
Domain dalam Penilaian
Ringkasan 184
Syarat Utama 186
Rujukan 186

ISI KANDUNGAN ÿ vii
Topik 9 Pengajaran dan Pembelajaran Kemahiran Berfikir 9.1 Definisi 188

Berfikir 9.2 Peranan Berfikir dalam Pembelajaran 9.2.1 189
Pemikiran Kritis 9.2.2 Pemikiran Kreatif 9.3 Kemahiran 192
Pengajaran Penting: Pengajaran untuk Berfikir 192
9.3.1 Kemahiran Pengajaran Penting: Apakah Itu? 194
195
195
9.4 Pengajaran Pemikiran Kritis dan Kreatif 199
9.4.1 Strategi Pengajaran Pemikiran Kritis 9.4.2 Strategi 199
Pengajaran Pemikiran Kreatif 9.5 Menilai Ringkasan Pemikiran 202
Rujukan Istilah Utama 207
209
210
210
Topik 10 Motivasi dan Pembelajaran 212

10.1 Beberapa Teori Berkaitan Motivasi 10.2 Prinsip 213
Umum Motivasi 10.3 Peranan Motivasi dalam Pengajaran 218
dan Pembelajaran 10.4 Strategi Memotivasikan Pembelajaran 222
Ringkasan Istilah Utama Rujukan 223

228
230
230

viii ÿ ISI KANDUNGAN

PANDUAN KURSUS


PANDUAN KURSUS ÿ xi
HURAIAN PANDUAN KURSUS

Anda mesti membaca Panduan Kursus ini dengan teliti dari awal hingga akhir. Ia memberitahu
anda secara ringkas tentang kursus itu dan bagaimana anda boleh menggunakan bahan
kursus. Ia juga mencadangkan jumlah masa yang mungkin anda habiskan untuk
menyelesaikan kursus dengan jayanya. Sila terus merujuk kepada Panduan Kursus semasa
anda membaca bahan kursus kerana ia akan membantu anda untuk menjelaskan komponen
kajian penting atau perkara yang anda mungkin terlepas atau terlepas pandang.
PENGENALAN
HPGD1203 Teori dan Amalan Pengajaran dan Pembelajaran merupakan salah satu
kursus yang ditawarkan di Open University Malaysia (OUM). Kursus ini bernilai 3 jam kredit
dan harus dilindungi selama 8 hingga 15 minggu.
PENONTON KURSUS
Kursus ini ditawarkan kepada semua pelajar yang mengambil program Diploma Perguruan
Lepasan Ijazah.
Kursus ini direka untuk mengkaji teori asas dan kontemporari yang berkaitan dengan
pengajaran dan pembelajaran serta aplikasinya dalam proses pengajaran dan pembelajaran
hari ini. Ia distrukturkan untuk membimbing pelajar meneroka pelbagai teori pengajaran dan
pembelajaran berdasarkan perubahan peranan guru dan pelajar dalam era digital. Kursus ini
menghubungkan teori dengan perancangan dan mereka bentuk pelajaran. Ia bertujuan untuk
melengkapkan pelajar dengan pengetahuan dan kemahiran guru yang cekap dan berkesan.
Sebagai pelajar terbuka dan jarak jauh, anda seharusnya boleh belajar secara bebas dan
mengoptimumkan mod pembelajaran serta persekitaran yang tersedia untuk anda. Sebelum
anda memulakan kursus ini, sila pastikan anda mempunyai bahan kursus yang betul,
memahami keperluan kursus, dan mengetahui cara kursus dijalankan.

xii ÿ PANDUAN KURSUS
JADUAL PENGAJIAN
Ia adalah amalan OUM standard bahawa pelajar mengumpul 40 jam belajar untuk setiap jam kredit. Oleh
itu, untuk kursus 3 jam kredit, anda dijangka menghabiskan 120 jam belajar. Rajah 1 menunjukkan masa
pembelajaran pelajar (SLT).
Rajah 1: Masa Pembelajaran Murid
HASIL PEMBELAJARAN KURSUS

Pada akhir kursus ini, anda sepatutnya dapat melakukan perkara berikut:
1. Membezakan pelbagai teori pendidikan pengajaran dan pembelajaran.
2. Rancang strategi pengajaran yang sesuai untuk menggalakkan pembelajaran.
3. Mengamalkan pengajaran dan pembelajaran menggunakan ICT untuk menggalakkan kemahiran mengajar.

PANDUAN KURSUS ÿ xiii
SINOPSIS KURSUS
Kursus ini dibahagikan kepada 10 topik. Sinopsis bagi setiap topik disenaraikan seperti berikut:
Topik 1 menerangkan anjakan paradigma dalam pengajaran dan pembelajaran dalam era digital. Ia menonjolkan
peranan guru dan melanggan kepada integrasi prinsip pedagogi konvensional dan penggunaan ICT dalam
pengajaran dan pembelajaran.
Topik ini juga menggambarkan apa itu pembelajaran sepanjang hayat dan bagaimana anda, sebagai guru, boleh
menyokong dan menyediakan pelajar anda ke arah usaha mereka untuk pembelajaran sepanjang hayat.
Topik 2 mengetengahkan teori behavioris. Untuk lebih memahami teori tingkah laku yang berbeza, topik ini akan
mengkaji empat ahli tingkah laku yang cemerlang. Ia akan terlebih dahulu mengkaji pelaziman klasik Ivan
PavlovÊs dan keterkaitan Edward ThorndikeÊs. Seterusnya, topik ini akan membincangkan pelaziman operan
BF Skinner dan akhirnya teori pembelajaran Gagne. Kita juga akan melihat implikasi behaviourisme terhadap
pengajaran dan pembelajaran.
Topik 3 memfokuskan kepada perspektif konstruktivisme. Perspektif konstruktivis adalah berasaskan penyelidikan
Piaget, Vygotsky, Bruner serta Gardner.
Konstruktivis percaya bahawa pelajar secara aktif membina pengetahuan mereka sendiri dan interaksi sosial
adalah penting untuk pembinaan pengetahuan. Implikasi konstruktivisme terhadap pengajaran dan pembelajaran
dibincangkan.
Topik 4 memberi tumpuan kepada ciri-ciri pembelajaran koperatif, serta faedah dan strukturnya. Ia juga
membincangkan pembelajaran koperatif yang berkesan dalam pengajaran dan pembelajaran.
Topik 5 membincangkan ciri-ciri pembelajaran berasaskan penemuan dan bagaimana ia berbeza daripada
pembelajaran tradisional. Ia juga menerangkan pelbagai pendekatan dan strategi pembelajaran melalui penemuan
termasuk pembelajaran berasaskan inkuiri. Ia juga membincangkan pelbagai isu penilaian yang perlu diselesaikan
dalam pembelajaran berasaskan penemuan.
Topik 6 memfokuskan kepada pendekatan pengajaran dan pembelajaran berpusatkan pelajar. Topik ini akan
menerangkan tiga pendekatan berpusatkan pelajar, iaitu, pembelajaran koperatif, pembelajaran berasaskan
penemuan dan pembelajaran berasaskan masalah. Setiap pendekatan menggalakkan interaksi dalam kalangan
pelajar. Pendekatan ini juga menggalakkan inkuiri pelajar dan penerokaan isu dan masalah. Anda juga akan
mendapati beberapa perbezaan dalam tiga pendekatan - sesetengahnya digunakan untuk membantu pelajar
meningkatkan kemahiran sosial mereka, yang lain lebih berguna untuk jenis pembelajaran tertentu, manakala
pendekatan lain menggunakan pembelajaran kumpulan kecil.

xiv ÿ PANDUAN KURSUS
Topik 7 membincangkan kepentingan menggunakan dan mengintegrasikan ICT ke dalam pengajaran

anda untuk meningkatkan pembelajaran pelajar. Pelbagai alat ICT diperkenalkan berserta cadangan
penggunaannya dalam pengajaran dan pembelajaran.
Topik 8 memperkenalkan salah satu taksonomi yang paling banyak digunakan di dunia – Taksonomi
BloomÊs. Topik ini juga akan menerangkan tiga domain pembelajaran yang terdapat dalam taksonomi
Bloom - Domain Kognitif, Domain Afektif dan Domain Psikomotor. Oleh kerana objektif dan hasil
pembelajaran boleh ditulis pada mana-mana peringkat dalam tiga domain pembelajaran, topik ini
mencadangkan cara menulis objektif dan hasil pembelajaran yang sesuai untuk menyediakan tahap
pembelajaran pelajar yang optimum.
Topik 9 melihat pemahaman yang lebih baik „kemahiran berfikir‰ dan peranan yang mereka mainkan
dalam pembelajaran pelajar. Topik ini juga melihat beberapa pendekatan untuk membantu
membangunkan pemikiran pelajar dan cara anda boleh menyepadukan strategi ini ke dalam pengajaran anda.
Topik 10 memfokuskan pada aspek penting pembelajaran – motivasi pelajar untuk meningkatkan
prestasi akademik. Topik ini melihat kepada teori motivasi yang berbeza yang telah membentuk
perkembangan motivasi pelajar. Semasa anda membaca topik ini, anda harus mempunyai beberapa
pandangan tentang aspek motivasi tingkah laku pelajar dan menggunakan beberapa strategi untuk
meningkatkan motivasi pelajar.
PANDUAN SUSUNAN TEKS

Sebelum anda melalui modul ini, adalah penting untuk anda perhatikan susunan teks. Memahami
susunan teks akan membantu anda mengatur pengajian kursus ini dengan cara yang lebih objektif dan
berkesan. Secara amnya, susunan teks bagi setiap topik adalah seperti berikut:
Hasil Pembelajaran: Bahagian ini merujuk kepada perkara yang perlu anda capai selepas anda
menyelesaikan topik sepenuhnya. Semasa anda meneliti setiap topik, anda harus kerap merujuk
kepada hasil pembelajaran ini. Dengan melakukan ini, anda boleh terus mengukur pemahaman anda
tentang topik tersebut.

PANDUAN KURSUS ÿ xv
Semakan Kendiri: Komponen modul ini disertakan di lokasi strategik sepanjang modul. Ia
mungkin terletak selepas satu subtopik atau beberapa subtopik.
Ia biasanya datang dalam bentuk soalan. Apabila anda menjumpai komponen ini, renungkan
apa yang telah anda pelajari setakat ini. Dengan cuba menjawab soalan, anda seharusnya
dapat mengukur sejauh mana anda telah memahami subtopik. Selalunya, jawapan kepada
soalan boleh didapati secara langsung dalam modul itu sendiri.
Aktiviti: Sama seperti Semakan Kendiri, komponen Aktiviti juga diletakkan di pelbagai lokasi
atau persimpangan sepanjang modul. Komponen ini mungkin memerlukan anda menjawab
soalan, meneroka kajian kes pendek atau menjalankan pemerhatian atau penyelidikan.
Ia mungkin memerlukan anda menilai senario tertentu. Apabila anda menjumpai Aktiviti, anda
harus cuba merenung apa yang telah anda kumpulkan daripada modul dan gunakannya
dalam situasi sebenar. Anda harus, pada masa yang sama, melibatkan diri dalam kemahiran
Berfikir Aras Tinggi (HOT) iaitu menganalisis, mensintesis dan menilai dan bukannya hanya
mengingat dan mentakrifkan.
Ringkasan: Anda akan menemui komponen ini pada akhir setiap topik. Ia meringkaskan
pelbagai bahagian penting setiap topik dan membantu anda meringkaskan keseluruhan topik.
Dengan melalui ringkasan, anda seharusnya dapat mengukur tahap pengekalan pengetahuan
anda. Sekiranya anda mendapati perkara dalam ringkasan yang anda tidak faham
sepenuhnya, adalah idea yang baik untuk anda menyemak semula butiran dalam modul.
Istilah Utama: Komponen ini boleh didapati pada akhir setiap topik. Anda harus melalui
komponen ini untuk mengingatkan diri anda tentang istilah atau jargon penting yang
digunakan sepanjang modul. Sekiranya anda menemui istilah di sini yang tidak dapat anda
jelaskan, anda harus mencari istilah dalam modul.
Rujukan: Senarai buku teks, jurnal, artikel, kandungan elektronik dan sumber yang relevan
dan berguna boleh didapati di bahagian ini. Senarai mungkin muncul di beberapa lokasi
seperti dalam Panduan Kursus (dalam bahagian Rujukan), pada akhir setiap topik atau di
belakang modul. Anda digalakkan membaca atau merujuk rujukan yang dicadangkan untuk
mendapatkan maklumat tambahan dan meningkatkan pemahaman keseluruhan kursus anda.

xvi ÿ PANDUAN KURSUS
PENGETAHUAN SEDIA ADA
Ini adalah kursus pengenalan. Tiada pengetahuan awal diperlukan.
KAEDAH PENILAIAN
Sila rujuk myINSPIRE.
RUJUKAN
Arends, RI (2009). Belajar untuk mengajar (edisi ke-8). New York, NY: McGraw-Hill.
Bandura, A. (1986). Asas sosial pemikiran dan tindakan: Teori kognitif sosial.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bloom, B., Englehart, M., Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taksonomi objektif
pendidikan: Klasifikasi matlamat pendidikan. Buku Panduan I: Domain kognitif. New York,
Toronto: Longmans, Green.
Eggen, PD, & Kauchak, DP (2001). Strategi untuk guru: Kandungan pengajaran
dan kemahiran berfikir. Boston, MA: Allyn dan Bacon.
Johnson, DW, & Johnson, FP (2006). Bergabung bersama: Teori kumpulan dan kumpulan
kemahiran (edisi ke-9). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Slavin, RE (2009). Psikologi pendidikan: Teori dan amalan (edisi ke-9). New Jersey,
NJ: Pendidikan Pearson.
Woolfolk, A. (2007). Psikologi pendidikan (edisi ke-10). Boston, MA: Allyn &
Bacon.
TAN SRI DR ABDULLAH SANUSI (TSDAS)

PERPUSTAKAAN DIGITAL
Perpustakaan Digital TSDAS mempunyai pelbagai sumber cetakan dan dalam talian untuk
pelajar. Perpustakaan digital yang komprehensif ini, yang boleh diakses melalui portal OUM,
menyediakan akses kepada lebih daripada 30 pangkalan data dalam talian dan beberapa
daripadanya ditunjukkan dalam Rajah 2. Sebagai pelajar OUM, anda digalakkan untuk
menggunakan sepenuhnya sumber yang tersedia melalui perpustakaan ini.

ÿ Yang Berubah
Pengertian tentang
Pengajaran dan
Pembelajaran dalam
Zaman Digital
Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat:
Tentukan ekologi dalam era digital;
Huraikan cara mengurus perubahan peranan dan pedagogi;
Mengenal pasti pelbagai anjakan paradigma dalam pengajaran dan pembelajaran

dalam era digital; dan
Terangkan maksud pembelajaran sepanjang hayat.
ÿ PENGENALAN
Mengimbas kembali, katakan 20 tahun yang lalu – tiada telefon pintar, tiada pengkomputeran awan,
tiada komputer tablet dan banyak jenis peralatan lain yang kami gunakan hari ini. Internet pada masa
itu mahal dan terhad kepada sekumpulan orang terpilih. Komputer juga mahal, dan tidak semua orang
mampu membelinya. Kini, hampir semua orang mempunyai telefon pintar! Internet dan komputer telah
menjadi alat yang berfungsi untuk semua orang, sama seperti pen dan pensel anda.

2 ÿ TOPIK 1 PERUBAHAN TAHAP PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN DALAM

ZAMAN DIGITAL
Teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) telah berkembang pesat dan telah mengubah
cara orang bekerja. Bill Gates pernah menasihati bahawa pendidikan dan tempat kerja
pada abad ke-21 tidak boleh mengikut kaedah, sistem dan teknologi abad ke-20.
Sebaliknya, pendidikan dan tempat kerja pada abad ke-21 harus menggunakan ekologi
pengetahuan baharu abad ke-21.
Mari kita lihat apakah maksud ekologi pengetahuan abad ke-21 ini.
1.1 EKOLOGI PENGETAHUAN BARU DALAM

ERA DIGITAL
Ekologi boleh ditakrifkan sebagai hubungan antara organisma dan persekitaran. Oleh itu,
ekologi pengetahuan boleh ditakrifkan sebagai pembelajaran dan persekitaran digital
abad ke-21. Apakah yang dimaksudkan apabila kita mengatakan bahawa ekologi
pembelajaran hari ini telah berubah? Ini bermakna sumber utama ilmu dan maklumat
(pembelajaran) bukan lagi universiti atau sekolah, pakar atau guru kita, tetapi di mana-
mana sahaja (termasuk alam siber)!
Di alam siber, terdapat berjuta-juta laman web dan juga berjuta-juta artikel serta berpuluh-
puluh juta data dan maklumat lain yang boleh diakses pada bila-bila masa, di mana sahaja!
Kita boleh mengakses pengetahuan dan maklumat daripada komputer, iPad, telefon pintar,
dan sebarang kemudahan komunikasi interaktif yang tersedia. Kami boleh bersembang
dan berbincang dengan mudah untuk belajar dengan rakan guru dan dengan pelajar kami.
Kami boleh mengajar walaupun kami berjauhan antara satu sama lain. Dengan teknologi,
seperti pepatah popular, „dunia adalah tiram kita‰.
Perubahan dalam cara pengajaran dan pembelajaran boleh dijalankan memerlukan kajian
semula teori untuk menerangkan kesan teknologi dalam sistem pendidikan kita. George
Siemens, pakar pendidikan dari Universiti Manitoba, Kanada, dan kini Universiti Athabasca,
mengenal pasti pelbagai trend dalam teknologi maklumat abad ke-21 seperti berikut
(Siemens, 2004):
(a) Pelajar tidak akan mempelajari hanya satu disiplin tetapi pelbagai disiplin dan dalam
pelbagai bidang ilmu;
(b) Pembelajaran formal, walaupun masih perlu, bukan satu-satunya cara pembelajaran.
Sebagai gantinya, pembelajaran akan berlaku melalui cara yang berbeza - melalui
Internet, persidangan video, forum, latihan praktikal dan banyak mod lain;

TOPIK 1 PERUBAHAN TAHAP PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN DALAM ÿ 3

ZAMAN DIGITAL
(c) Pembelajaran akan menjadi satu proses yang berterusan, dan satu „perjalanan‰. Aktiviti yang berkaitan
dengan pembelajaran dan kerja tidak lagi akan dipisahkan tetapi diselaraskan;
(d) ICT akan membantu membentuk pemikiran kita; dan
(e) Banyak pembelajaran boleh dan akan disokong oleh ICT.
Daripada trend ini, George Siemens mengenal pasti connectivism sebagai idea baharu untuk
menerangkan pengajaran dan pembelajaran dalam era digital.
1.1.1 Konektivisme
Konektifisme sebagai teori pembelajaran difahami sebagai proses yang berlaku dalam
persekitaran. Teori ini berpendapat bahawa pembelajaran boleh menjadi tidak jelas dan tidak
sepenuhnya di bawah kawalan seseorang individu (Siemens, 2004). Dalam konektivisme,
pembelajaran tidak lagi „dalam garis lurus‰. Konektivisme didorong oleh pemahaman bahawa
maklumat baru diperoleh secara berterusan. Keupayaan untuk membezakan antara data
penting dan tidak penting adalah penting; begitu juga, keupayaan untuk mengenali apabila
maklumat baharu telah berubah, untuk membolehkan kami membuat keputusan baharu.
Terdapat lapan prinsip konektifisme, iaitu:
(a) Terdapat kepelbagaian dalam pembelajaran dan pengetahuan;
(b) Pembelajaran ialah satu proses menghubungkan sumber maklumat;
(c) Pembelajaran boleh berlaku di luar diri manusia (mungkin berada dalam diri bukan manusia
perkakas/peralatan);
(d) Keupayaan untuk mengetahui lebih banyak adalah lebih penting daripada apa yang diketahui pada masa ini;
(e) Menggalakkan dan mengekalkan hubungan diperlukan untuk membuat pembelajaran

berlaku;
(f) Keupayaan untuk melihat perkaitan antara idea dan konsep adalah kemahiran teras;
(g) Aktiviti pembelajaran Connectivist adalah terkini dan terkini; dan
(h) Membuat keputusan adalah satu proses pembelajaran. Jawapan yang betul sekarang boleh menjadi salah
esok kerana perubahan „persekitaran‰ maklumat yang mempengaruhi keputusan.


ZAMAN DIGITAL
SEMAK KENDIRI 1.1
Huraikan perkara yang anda fahami dengan „ekologi pengetahuan baharu era
digital‰. Bagaimanakah ekologi pengetahuan baharu era digital mempengaruhi
masyarakat?
Terangkan apa yang anda fahami dengan penghubung.
Sebelum membaca 1.1.2, bolehkah anda fikirkan apa-apa implikasi konektifisme

terhadap pengajaran dan pembelajaran?
AKTIVITI 1.1
Adakah guru hari ini bersedia untuk ekologi pengetahuan baharu era digital? Jika ya,
bagaimana? Jika tidak, mengapa tidak?
Kongsi jawapan anda dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian
myINSPIRE.
1.1.2 Implikasi Konektivisme

Konektivisme mempunyai implikasi kepada semua aspek kehidupan. Menurut Siemens (2004):
(a) Idea yang dianggap „berbeza‰ hari ini akan menjadi sebahagian daripada kehidupan
seharian. Keupayaan organisasi (di mana sekolah adalah organisasi) untuk menggalakkan,
memupuk dan mensintesis pelbagai tafsiran maklumat adalah penting untuk terus hidup
dalam era digital;
(b) Cabaran bagi organisasi dan kerajaan adalah untuk memastikan akses terbuka dan masa
nyata kepada perkhidmatan media, berita dan maklumat; dan
(c) Reka bentuk persekitaran pembelajaran telah berubah dengan connectivism sebagai model
pembelajaran; ia umpama „anjakan tektonik‰ dalam masyarakat di mana pembelajaran
bukan lagi aktiviti individu. Cara orang bekerja dan berfungsi telah berubah dengan
kemajuan dalam ICT. Oleh itu, pendidikan tidak boleh terlalu lambat untuk mengenali dan
menyesuaikan diri dengan kesan „alat baharu‰ ini untuk membuat perubahan dalam
persekitaran pembelajaran dan memberi makna baharu kepada pembelajaran.


ZAMAN DIGITAL
1.2 MENGURUS PERUBAHAN: MEMIKIR SEMULA PERANAN

DAN PEDAGOGI
Idea baharu untuk pembelajaran pasti memberi kesan kepada pengajaran dan
pembelajaran. Guru dan pelajar perlu memahami bahawa perkembangan ilmu bukan
lagi monopoli seseorang atau pakar. Guru perlu memahami bahawa pelajar mereka
boleh mengakses pelbagai sumber pengetahuan dalam talian dengan mudah di mana-
mana sahaja di dunia dan mereka boleh berinteraksi bersama untuk mengembangkan
pengetahuan baharu. Guru perlu membuat pelarasan kepada cara pengajaran dan
pembelajaran tradisional, dan memahami cara pelajar beroperasi di universiti dan
sekolah; contohnya, penyimpanan dan ingatan maklumat kini boleh diambil alih oleh teknologi komp
1.2.1 Anjakan Paradigma Pembelajaran Era Digital

Menurut Kim (2002), terdapat tiga anjakan paradigma, yang diterangkan dalam Jadual
1.1.
Jadual 1.1: Tiga Anjakan Paradigma dalam Era Digital
Anjakan Paradigma Penerangan
Pembelajaran tertumpu kepada • Secara tradisinya, pembelajaran diandaikan mengalir seperti lalu lintas
pada pencarian dan penemuan „jalan
apasehala‰,
yang guru di katakan.
mana pelajar
Gurumendengar secara „pakar‰
dianggap sebagai pasif dandan
menerima
autoriti
dalam bilik darjah. Namun begitu, dalam era digital, pelajar digalakkan
untuk aktif menuntut ilmu melalui pelbagai sumber. Mereka
bertanggungjawab terhadap pembelajaran mereka sendiri. Aktiviti
pembelajaran adalah autentik (kehidupan sebenar) dan merangsang,
memotivasikan pelajar untuk memperoleh pengetahuan yang praktikal
untuk konteks dan keadaan masa depan mereka.
Pembelajaran menekankan • Dalam era digital, pembelajaran pelajar lebih menekankan penerokaan,
kreativiti dan inisiatif penemuan, inkuiri, kreativiti dan pembinaan ilmu berbanding hafalan
dan pengulangan.
• Guru digalakkan untuk menjadi fleksibel dan membangunkan pendekatan

kreatif untuk merancang dan mengajar. Apa yang kami mahukan ialah
pelajar yang mampu menggunakan kreativiti dan inisiatif mereka untuk
menyelesaikan dan menghadapi cabaran yang kompleks.


ZAMAN DIGITAL
Pembelajaran menekankan • Adalah penting untuk memberi peluang kepada pelajar untuk berinteraksi dan
interaksi dan kerjasama bekerjasama semasa belajar. Arahan perlu dirancang supaya interaksi berlaku
bukan sahaja antara pelajar tetapi juga antara pelajar dan teknologi.
Guru perlu menyediakan pelajar dengan aspek isu dan masalah „sebenar‰.
Melalui berinteraksi dan bekerjasama, pelajar mengalami perkongsian dan
bekerjasama.
1.2.2 Peranan Baru untuk Guru

Guru mempunyai peranan baru untuk dimainkan dalam anjakan paradigma (Kim, 2002), seperti yang ditunjukkan
dalam Jadual 1.2.
Jadual 1.2: Peranan Guru dalam Tiga Anjakan Paradigma
Peranan Guru Penerangan
Tukar pemboleh • Guru bukan lagi pakar, sebaliknya menjadi penggerak perubahan. Guru bukan
lagi pakar. Sebaliknya, peranan guru perlu beralih daripada „penyedia
pengetahuan‰ kepada seseorang yang menggalakkan dan membantu
pelajar membina pengetahuan baharu yang diperlukan untuk masa depan
mereka. Sebagai pemboleh perubahan, guru membantu pelajar membina visi
mereka untuk masa depan, menggalakkan kepimpinan, dan membimbing
mereka ke arah pembangunan diri mereka sendiri.
Navigator pengetahuan • Dengan kemajuan teknologi, terutamanya dengan pengkomputeran awan,

penyimpanan data dan maklumat boleh berlaku di mana-mana sahaja. Ini
telah membolehkan orang ramai menjalin rangkaian dan berkongsi maklumat.
Dalam persekitaran sebegini, seorang guru tidak lagi boleh menjadi penyimpan
ilmu tunggal atau „super-brain‰ yang berfungsi sebagai sumber ilmu.
Sebaliknya, guru boleh bertindak sebagai „pengemudi pengetahuan‰ untuk

menunjukkan dan mengajar pelajar di mana dan bagaimana untuk mencari
maklumat.


ZAMAN DIGITAL
Perunding pembelajaran • Guru, kini dan pada masa hadapan, adalah pakar kandungan bagi mata
pelajaran mereka. Mereka memainkan peranan penting untuk mengenal
pasti isu yang mungkin dihadapi oleh pelajar mereka dan cuba
memudahkan pembelajaran yang berkesan. Mereka seperti „perunding pembelajaran‰.
Untuk peranan sedemikian, guru memerlukan kemahiran mengajar yang
diperlukan - metodologi pengajaran, kemahiran merancang, kemahiran
menyoal, memudahkan strategi pengajaran yang sesuai, memotivasi dan
banyak lagi. Walau bagaimanapun, dalam era digital, guru juga
dikehendaki mempunyai kemahiran digital – untuk mencari, menilai,
mengedit dan memproses menggunakan ICT.
• Guru juga mesti mahir menggunakan pelbagai media sosial yang ada
sebagai sebahagian daripada himpunan pengajaran mereka.
1.3 PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN DALAM ODL

PERSEKITARAN
Pembelajaran terbuka dan jarak jauh (ODL) ditakrifkan sebagai sistem pendidikan yang disediakan
kepada pelajar yang tidak secara fizikal „di tapak‰ – bermakna pelajar tidak menghadiri kelas
tradisional dan formal. ODL, yang meletakkan pedagogi bersama-sama dengan teknologi, ialah sistem
reka bentuk pengajaran yang menyokong pelajar yang menentukan kendiri dan berdikari. Oleh kerana
pelajar mengarah kendiri dalam motivasi mereka untuk belajar, ODL memberikan sedikit fleksibiliti dan
kawalan kepada pelajar tentang bagaimana, bila dan di mana mereka ingin belajar.
Walaupun ODL membenarkan fleksibiliti, ODL tidak serupa dengan pembelajaran tidak formal yang
tidak mempunyai sokongan luaran. ODL, yang kadangkala dipanggil e-pembelajaran, menggunakan
kaedah penyampaian pendidikan jarak jauh yang unik dibantu oleh ICT dan disokong oleh kakitangan
akademik yang terlatih dalam persekitaran ODL.


ZAMAN DIGITAL
1.3.1 Sistem Asas dalam Persekitaran ODL

ODL menggunakan teknologi segerak dan tak segerak .
Teknologi segerak bermaksud pelajar „hadir‰ pada masa yang sama untuk
berinteraksi sesama mereka atau dengan guru mereka walaupun semua orang
mungkin berjauhan. Masa yang ditetapkan perlu dibuat untuk memastikan semua
orang „hadir‰. Ini dimungkinkan dengan VoIP berasaskan Web (Voice over Internet
Protocol), telefon, persidangan video atau penstriman langsung (seperti Skype, rujuk Rajah 1.1).
Rajah 1.1: Contoh komunikasi web – Sumber Skype: http://

phuddukhata.com/skype-4-1-0-166/
Apabila pelajar boleh mengakses bahan kajian apabila mereka mahu (juga dikenali
sebagai penghantaran dalam talian), ini dipanggil teknologi tak segerak. Pelajar
tidak perlu bersama, tetapi mereka boleh terus berhubung antara satu sama lain atau
dengan guru mereka. Ini dimungkinkan melalui forum papan mesej, e-mel, video
yang dirakam, bahan cetak, atau mel suara/faks.


ZAMAN DIGITAL
1.3.2 Pengajaran dan Pembelajaran Dalam Talian
Pengajaran dalam talian memerlukan banyak kemahiran pedagogi yang sama seperti pengajaran bersemuka.
Pelajaran mestilah mempunyai objektif pembelajaran yang jelas dan hasil pembelajaran serta aktiviti yang
boleh melibatkan pelajar secara aktif.
Guru juga harus mewujudkan persekitaran pembelajaran yang memberi peluang kepada pelajar untuk
berinteraksi. Maklum balas yang kerap juga mesti diberikan („e-pembelajaran‰, nd). Kerja yang terlibat dalam
pengajaran dalam talian boleh menjadi agak berat. Ramai guru mungkin mendapati sukar untuk menangani
siaran dan balasan pelajar. Sesetengah guru sukar untuk berkomunikasi dengan pelajar mereka apabila
mereka tidak dapat melihat mereka secara bersemuka. Guru juga perlu mengembangkan kemahiran menulis
untuk berkomunikasi secara berkesan dalam persekitaran dalam talian („e-pembelajaran‰, nd).
Aspek berikut perlu dipertimbangkan semasa pengajaran dan pembelajaran melalui ODL („e-learning‰ nd):
(a) Adakah jangkaan, dasar program dan garis masa dibuat dengan jelas?
(b) Adakah pelajar lain dalam program yang sama dikenali antara satu sama lain untuk menjana interaksi
apabila program berlangsung?
(c) Adakah perbincangan digalakkan?
(d) Adakah gaya pembelajaran yang pelbagai ditampung, iaitu, adakah keupayaan ICT Internet digunakan
dengan sewajarnya (contohnya, klip video, fail bunyi dan visual)?
(e) Adakah aktiviti tersebut merangsang dan bolehkah mereka mengembangkan kemahiran berfikir aras tinggi
(contohnya, penggunaan kajian kes, membanding dan membezakan aktiviti, perdebatan, latihan main
peranan)?
(f) Adakah penilaian dilaksanakan secukupnya supaya pelajar boleh memantau pembelajaran mereka sendiri
(contohnya, soalan kajian, contoh jawapan, garis panduan pentaksiran, pentaksiran „autentik‰
menggunakan contoh dunia sebenar, pelbagai strategi penilaian sebagai tambahan kepada kuiz,
kertas kerja, dan peperiksaan, penilaian kendiri dan maklum balas rakan sebaya)?


ZAMAN DIGITAL
1.4 MENGAJAR UNTUK PEMBELAJARAN SEPANJANG HAYAT
Pembelajaran sepanjang hayat ialah pembelajaran yang disengajakan yang dilakukan oleh orang
ramai sepanjang hayat mereka untuk pemenuhan peribadi dan profesional serta untuk meningkatkan
kualiti hidup mereka.
(Dunlap & Grabinger, 2003)
Pembelajaran sepanjang hayat ialah pencarian pengetahuan, untuk pembangunan peribadi atau profesional,
secara sukarela dan terarah kendiri. Ia adalah proses pembelajaran berterusan yang mendorong dan
memperkasakan individu untuk menghargai kehidupan dan menghadapi cabarannya (Hargreaves, 2004).
Laporan OECD (2001) mencadangkan bahawa pembelajaran sepanjang hayat menggabungkan „ kerja
belajar‰, „bermain belajar‰, dan „kehidupan komuniti yang belajar‰. Pembelajaran tidak lagi dipisahkan
kepada fasa umur atau ke dalam bentuk institusi yang dipanggil sekolah dan kolej. Laporan itu seterusnya
menambah bahawa guru memainkan peranan penting dalam menggalakkan pembelajaran sepanjang
hayat di kalangan pelajar mereka dengan melaksanakan perubahan dalam cara mereka mendekati
pengajaran dan pembelajaran pelajar mereka. Dunlap dan Grabinger (2003) mencadangkan bahawa untuk
membantu pelajar meningkatkan kemahiran dan pengetahuan secara berterusan, guru perlu menggunakan
pendekatan pengajaran yang boleh membantu pelajar untuk bermotivasi kendiri dan mengarahkan kendiri.
Mereka juga mencadangkan bahawa dengan bantuan yang sewajarnya daripada guru mereka, pelajar
akan mempunyai kapasiti untuk membangunkan pembelajaran terarah kendiri mereka , kesedaran
metakognitif dan keinginan ke arah pembelajaran sepanjang hayat (Dunlap & Grabinger, 2003).
Marilah kita lebih memahami apakah ketiga-tiga kapasiti ini.
1.4.1 Pembelajaran Terarah Kendiri
Knowles (1975, hlm. 18) mengatakan tentang pembelajaran terarah kendiri:
(Ia adalah) proses di mana individu mengambil inisiatif, dengan atau tanpa bantuan orang lain, dalam
mendiagnosis keperluan pembelajaran mereka, memformat matlamat pembelajaran, mengenal pasti
sumber manusia dan bahan untuk pembelajaran, memilih dan melaksanakan strategi pembelajaran,
dan menilai hasil pembelajaran.


ZAMAN DIGITAL
Guru boleh membantu pelajar ke arah pembelajaran kendiri. Berikut adalah beberapa aktiviti pembelajaran terarah
kendiri yang perlu disertakan oleh guru (Dunlap & Garbinger, 2003):
(a) Kenal pasti keperluan pembelajaran;
(b) Memastikan objektif dan hasil pembelajaran ditetapkan dengan baik untuk menangani keperluan pembelajaran;
(c) Menyediakan pelan tindakan dan garis masa untuk membimbing aktiviti pembelajaran;
(d) Sediakan sumber yang diperlukan untuk pelajar cari dan gunakan untuk masalah
menyelesaikan; dan
(e) Membantu pelajar mengaplikasikan maklumat kepada masalah atau isu yang diberikan.
1.4.2 Kesedaran Metakognitif

Kesedaran metakognitif ialah pemahaman pelajar sendiri tentang proses intelektual mereka sendiri untuk mengawal
dan mengembangkannya lagi.
Pelajar yang mempunyai kesedaran metakognitif yang berkembang dengan baik secara amnya juga pandai
menyelesaikan masalah. Selain itu, pelajar yang mempunyai kesedaran metakognitif dapat melakukan aktiviti berikut
(Dunlap & Garbinger, 2003):
(a) Sedar mengawal pembelajaran mereka sendiri;
(b) Kebolehan merancang dan memilih strategi pembelajaran;
(c) Gunakan penilaian kendiri untuk menilai strategi pembelajaran mereka sendiri;
(d) Keupayaan untuk menyesuaikan diri dengan tingkah laku pembelajaran mereka sendiri; dan
(e) Gunakan refleksi kendiri terhadap pembelajaran mereka sendiri.
1.4.3 Keinginan ke arah Pembelajaran Sepanjang Hayat
Walaupun guru boleh banyak membantu pelajar mereka ke arah keinginan untuk pembelajaran sepanjang hayat,
pelajar mesti masih mahu dan berhasrat untuk terlibat di dalamnya. Pelajar yang secara umumnya lebih bersedia untuk
menerima pembelajaran sepanjang hayat menunjukkan ciri-ciri berikut (Dunlap & Garbinger, 2003):
(a) Bersedia mengakui kesilapan dan belajar daripadanya;
(b) Sentiasa ingin membina pengetahuan baharu daripada pengetahuan sedia ada;


ZAMAN DIGITAL
(c) Bertanggungjawab terhadap pembelajaran mereka sendiri;
(d) Mencari pemahaman yang mendalam dan tidak berminat dengan hafalan semata-mata;
(e) Melihat pembelajaran sebagai aktiviti berterusan dan bukan hanya sesuatu yang berlaku di dalamnya
sekolah;
(f) Mempunyai motivasi dalaman untuk belajar tanpa diminta atau dipaksa; dan
(g) Jangan mudah berputus asa.
Guru mesti cuba menyediakan peluang kepada pelajar untuk membangunkan keupayaan mereka untuk pembelajaran
terarah kendiri, kesedaran tentang proses metakognitif mereka, dan mempunyai keinginan ke arah pembelajaran berterusan.
Bagaimanakah anda sebagai seorang guru boleh memudahkan kapasiti tersebut? Subtopik berikut akan cuba menjawab
soalan tersebut.
1.4.4 Ciri-ciri untuk Memudahkan Kapasiti untuk Pembelajaran

Sepanjang Hayat
Terdapat beberapa ciri yang perlu dilakukan oleh seorang guru untuk membantu memudahkan keupayaan pelajar mereka
untuk pembelajaran sepanjang hayat seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1.2.
Rajah 1.2: Empat ciri untuk guru memudahkan keupayaan

pelajar mereka untuk pembelajaran sepanjang hayat


ZAMAN DIGITAL
Sekarang mari kita bincangkan ciri-ciri dengan lebih terperinci.
(a) Membangunkan Tanggungjawab Pelajar

Pelajar yang bertanggungjawab terhadap pembelajaran mereka adalah bertujuan dan aktif.
Guru boleh menggalakkan pelajar dengan:
(i) Memahami apa yang pelajar tahu dan tidak tahu tentang a
topik;
(ii) Mempunyai objektif pembelajaran dan hasil pembelajaran yang spesifik dan jelas;
(iii) Mengemukakan masalah, isu dan persoalan yang membolehkan mereka berfikir secara
kritis dan kreatif;
(iv) Membantu pelajar merancang pembelajaran mereka;
(v) Menetapkan garis masa untuk menyelesaikan objektif pembelajaran; dan
(vi) Membantu pelajar dengan sumber yang mereka perlukan untuk menyelesaikan tugasan
pembelajaran.
(b) Galakkan Refleksi

Dalam menggalakkan refleksi, guru akan:
(i) Minta pelajar menyimpan jurnal dan diari;
(ii) Menggalakkan pelajar menilai kendiri melalui senarai semak;
(iii) Membantu pelajar memberi tumpuan kepada proses pemikiran mereka;
(iv) Menyediakan aktiviti yang boleh menguji dan mencabar pengetahuan mereka; dan
(v) Minta pelajar menerangkan pemikiran mereka, pembelajaran mereka, dan bagaimana mereka
buat keputusan.


ZAMAN DIGITAL
(c) Menggalakkan Kerjasama dan Kerjasama

Melalui kerjasama dan kerja kolaboratif, pelajar akan:
(i) Belajar berkongsi idea, berkomunikasi dan bekerjasama;
(ii) Penyelesaian sumbangsaran;
(iii) Berbahas dan berhujah secara kritis melalui masalah;
(iv) Cabar pengetahuan masing-masing;
(v) Saling mengajar;
(vi) Mempelajari kemahiran berunding; dan
(vii) Menilai, menilai dan menyemak kerja masing-masing.
(d) Menyediakan Aktiviti Pembelajaran yang Bermotivasi dan Menarik

Contoh aktiviti pembelajaran yang bermotivasi dan menarik ialah: (i) Mengaitkan
pembelajaran dengan situasi kehidupan sebenar dalam kehidupan pelajar;
(ii) Berikan masalah, isu dan persoalan untuk diselesaikan yang sahih (nyata,
atau yang dihadapi oleh pelajar dalam kehidupan seharian mereka); dan
(iii) Minta pelajar membina produk (persembahan, model, halaman web, dll.) untuk menunjukkan
cara mereka menyelesaikan masalah dan isu.
1.4.5 Kesimpulan Pengajaran untuk Pembelajaran Sepanjang Hayat
Pembelajaran sepanjang hayat adalah perlu bagi pelajar untuk terus mencapai tahap kemahiran,
pengetahuan dan fleksibiliti yang tinggi untuk bekerja dan berfungsi dengan berkesan pada abad ke-21
(English & Seath, 1998). Anda, guru, mempunyai keupayaan untuk membantu pelajar anda
meningkatkan kemahiran dan pengetahuan mereka melalui penggunaan metodologi pengajaran yang
berkesan, pendekatan dan melalui penggunaan ICT.
Dalam topik berikut modul ini, anda akan lebih memahami teori dan pendekatan pengajaran yang
berbeza yang boleh memupuk pembangunan kemahiran pembelajaran sepanjang hayat dalam
kalangan pelajar anda. Anda akan mahu melibatkan pelajar anda dalam pengalaman pembelajaran
berpusatkan pelajar yang tulen di mana mereka bertanggungjawab ke atas keputusan dan proses
pembelajaran mereka sendiri. Kaedah, strategi, teknik dan pendekatan ini akhirnya akan menggalakkan
pemahaman dan penglibatan pelajar anda dalam pembelajaran sepanjang hayat.


ZAMAN DIGITAL
SEMAK KENDIRI 1.2
Apakah tiga kapasiti yang dicadangkan oleh Dunlap dan Grabinget (2003) bahawa guru
boleh membantu pelajar mereka berkembang?
Apakah yang boleh guru lakukan untuk memudahkan motivasi pelajar mereka ke
arah pembelajaran sepanjang hayat?
AKTIVITI 1.2
Adakah anda fikir usaha pembelajaran sepanjang hayat pelajar digabungkan dengan ICT adalah
satu peluang untuk perubahan atau adakah anda fikir pembelajaran sepanjang hayat dan ICT
mengurangkan identiti dan peranan guru, dan sekolah bukan lagi tempat pembelajaran?
Berbincang dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian myINSPIRE.
• Ekologi pengetahuan era digital telah membawa perubahan dalam cara guru mengajar dan pelajar belajar.
Guru bukan lagi satu-satunya penyedia ilmu dan persekitaran pembelajaran pelajar juga tidak terhad
kepada universiti atau sekolah.
• Pemerolehan pengetahuan telah menjadi lebih pelbagai yang menyebabkan guru perlu menggunakan
teknologi komunikasi maklumat dengan metodologi pengajaran tradisional.
• Konektifisme ialah teori pembelajaran untuk membantu kita memahami ekologi pengetahuan semasa.
Konektifisme didorong oleh pemahaman bahawa maklumat baru diperoleh secara berterusan.
• Perubahan dalam cara guru mengajar dan pelajar belajar, memerlukan anjakan paradigma: pembelajaran
tertumpu kepada pencarian dan penemuan; pembelajaran menekankan kreativiti dan inisiatif; dan
pembelajaran menekankan kerjasama dan interaksi. Peranan guru dalam anjakan paradigma termasuk
menjadi pemboleh perubahan, pengemudi pengetahuan dan perunding pembelajaran.


ZAMAN DIGITAL
• ODL membolehkan guru mengajar dan pelajar belajar walaupun berjauhan antara satu sama lain. ODL
menggunakan teknologi segerak dan tak segerak.
• Pelajar yang mengamalkan kecenderungan pembelajaran sepanjang hayat adalah terarah kendiri dalam
pembelajaran mereka sendiri, menyedari keupayaan metakognitif mereka, dan secara berterusan ingin
melibatkan diri dalam pembelajaran sepanjang hayat.
• Guru boleh membantu memudahkan pembelajaran sepanjang hayat pelajar dengan

mengembangkan rasa tanggungjawab mereka, menyediakan aktiviti yang
bermotivasi dan menarik, menggalakkan kerja koperatif dan kolaboratif, dan
menggalakkan refleksi diri.
Teknologi tak segerak Pembelajaran sepanjang hayat
Tukar pemboleh Kesedaran metakognitif
Konektivisme Pembelajaran terbuka dan jarak jauh (ODL)
era digital Anjakan paradigma
Ekologi pengetahuan Pembelajaran terarah kendiri
Navigator pengetahuan Teknologi segerak
Perunding pembelajaran
Dunlap, JC, & Grabinger, S. (2003). Menyediakan pelajar untuk pembelajaran sepanjang hayat: Kajian
semula ciri pengajaran dan metodologi pengajaran. Peningkatan Prestasi Suku Tahun, 16(2), 6–25.
E-condong: Higher Ed dalam Dunia Web 2.0. (nd). Diperoleh pada 1 Ogos 2011,
daripada http://www.columbia.edu/cu/tat/pdfs/e-learning.pdf
English, H., & Seath, I. (1998). Pembelajaran sepanjang hayat: Panduan penting.
Somerset, England: TEC dan TQMI.
Hargreaves, DH (2004). Belajar sepanjang hayat: Asas pembelajaran sepanjang hayat.

Bristol, England: Policy Press.


ZAMAN DIGITAL
Kim, CY (2002). Guru dalam masyarakat berasaskan pengetahuan digital: Peranan baharu dan
penglihatan. Kajian Pendidikan Asia Pasifik, 3(2), 144–148.
Knowles, M. (1975). Pembelajaran terarah kendiri: Panduan untuk pelajar dan guru.
New York, NY: Akhbar Persatuan.
OECD. (2001). Apakah sekolah untuk masa hadapan? Paris, Perancis: OECD.
Siemens, G. (2004). Teori pembelajaran untuk era digital. Diperoleh pada 1 Ogos
2011, daripada http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm

ÿ
Behaviourist
Teori dan
mereka
Aplikasi
Terangkan teori pembelajaran peneguhan Edward Thorndike; Kenal
pasti teori pelaziman operan BF Skinner; dan Bincangkan syarat teori
pembelajaran Gagne.
ÿ PENGENALAN
Teori Behavioris memfokuskan kepada aspek tingkah laku manusia yang boleh diperhatikan
dan diukur. Ahli psikologi behavioris percaya bahawa terdapat tingkah laku yang boleh kita
lihat dan perhatikan. Mereka percaya bahawa hasil pembelajaran adalah perubahan dalam
tingkah laku. Teori Behavioris memberi tumpuan kepada bagaimana hasil tingkah laku yang
menyenangkan dan tidak menyenangkan boleh mengubah tingkah laku pelajar dalam satu
tempoh masa (Slavin, 2009).
Antara ahli psikologi behavioris terkenal dan karya mereka yang akan kita lihat ialah Ivan P.
Pavlov, Edward L. Thorndike, BF Skinner dan Robert M. Gagne.
Mari kita mulakan dengan salah seorang ahli psikologi behavioris terawal - Ivan P. Pavlov.

TOPIK 2 TEORI BEHAVIOURIST DAN APLIKASINYA ÿ 19
2.1 IVAN P. PAVLOV

Ivan Petrovich Pavlov (lihat Rajah 2.1) dilahirkan di Kyazan, Rusia. Beliau hidup dari 1849
hingga 1936. Beliau memegang gelaran profesor dalam Farmakologi di Institut Perubatan
Eksperimen di St Petersburg, Rusia. Pada tahun 1904, beliau memenangi Hadiah Nobel
untuk kajian fisiologi dan perubatan.
Rajah 2.1: Ivan Pavlov

Sumber: Nobelprize.org (2008)
Bagaimanakah Pavlov menjadi begitu terkenal dalam psikologi pendidikan? Dalam hampir
semua buku psikologi pendidikan, anda akan melihat namanya dan eksperimen PavlovÊs
Dognya disebut . Mari kita terokai eksperimen yang beliau sangat terkenal ini.
Pada penghujung 1890-an dan awal 1900-an, Pavlov dan rakan-rakannya telah mengkaji
proses pencernaan (khususnya fungsi gastrik) anjing. Dalam kajian ini, Pavlov dan rakan-
rakannya ingin melihat berapa kerap air liur dihasilkan apabila makanan diletakkan
berhampiran mulut anjing yang kelaparan. Mereka mendapati sebelum makanan itu
dihantar ke mulut anjing yang kelaparan itu, ia sudah mengeluarkan air liur. Pavlov
menggelar fenomena ini sebagai „rembesan psikik‰.
Dalam eksperimen seterusnya, dia mendapati bahawa anjing itu sebenarnya bertindak
balas terhadap kot makmal yang dipakai oleh Pavlov dan rakan-rakannya. Walaupun tiada
makanan kelihatan, apabila anjing melihat kot makmal, mereka akan mengeluarkan air liur.
Ini kerana setiap kali anjing itu dihidangkan makanan, orang yang menghidangkannya
memakai kot makmal. Oleh itu, anjing itu bertindak balas seolah-olah makanan sedang
dalam perjalanan apabila ia melihat kot makmal.

20 ÿ TOPIK 2 TEORI BEHAVIOURIST DAN APLIKASINYA
Untuk menguji lagi hipotesisnya, Pavlov menjalankan satu lagi eksperimen. Kali ini, Pavlov menekan
loceng sebelum anjing yang kelaparan itu diberi makan. Anjing itu belajar mengaitkan bunyi loceng
dengan makanan. Selepas beberapa ketika, apabila bunyi loceng, walaupun tiada makanan di situ,
anjing yang kelaparan itu membalas dengan mengeluarkan air liur.
Menurut Pavlov, setiap rangsangan (loceng) akan menghasilkan tindak balas (air liur).
Dengan cara lain - tindak balas adalah apa sahaja yang datang daripada tingkah laku rangsangan.
Ambil contoh setiap hari - kadangkala apabila kita mendengar bunyi garpu dan sudu berdenting
antara satu sama lain, kita segera mula berfikir tentang makanan. Rangsangan ( bunyi garpu dan
sudu) telah menjana tindak balas kita untuk lapar (lapar adalah tingkah laku). Rangsangan ialah
apa sahaja yang meningkatkan tenaga gerak balas.
Melalui kajiannya, Pavlov membuat kesimpulan bahawa pembelajaran boleh berlaku hasil daripada
perkaitan antara rangsangan dan gerak balas. Pembelajaran yang berlaku melalui perkaitan
dipanggil pelaziman dan pembelajaran yang berlaku hasil daripada dua rangsangan dikenali
sebagai pelaziman klasik, seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2.2.
Rajah 2.2: Pelaziman klasik

2.1.1 Prinsip Asas Pelaziman Klasik

Mari kita lihat beberapa prinsip asas yang berkaitan dengan pelaziman klasik, seperti yang ditunjukkan dalam
Rajah 2.3.
Rajah 2.3: Empat prinsip asas yang dikaitkan dengan pelaziman klasik
Sekarang mari kita bincangkan setiap prinsip dengan lebih terperinci.
(a) Rangsangan Tanpa Syarat

Rangsangan tanpa syarat ialah rangsangan yang secara automatik mencipta tindak balas. Dalam
anjing PavlovÊs, makanan secara automatik menyebabkan anjing itu mengeluarkan air liur – air liur
adalah kejadian semula jadi. Makanan adalah rangsangan tanpa syarat. Sebagai contoh, apabila anda
menghidu nasi lemak, anda mungkin secara automatik berasa lapar – oleh itu, nasi lemak adalah
rangsangan tanpa syarat.
(b) Tindak Balas Tanpa Syarat

Anjing PavlovÊs secara automatik mengeluarkan air liur dengan adanya makanan, tanpa sebarang
latihan. Tindak balas air liur dikenali sebagai tindak balas tanpa syarat. Dalam contoh nasi lemak kita,
rasa lapar adalah sebagai tindak balas kepada bau nasi lemak itu. Rasa lapar adalah tindak balas tanpa
syarat kami.
Tindak balas tanpa syarat berlaku secara semula jadi sebagai tindak balas kepada rangsangan tanpa
syarat.
(c) Rangsangan Berkondisi Dalam

eksperimen PavlovÊs, pada mulanya, apabila Pavlov menekan loceng, anjing itu tidak bertindak balas.
Walau bagaimanapun, apabila Pavlov mula membunyikan loceng setiap kali makanan dihidangkan,
anjing itu mula mengaitkan loceng dengan makanan. Selepas beberapa ketika, setiap kali Pavlov
menekan loceng, anjing itu akan mengeluarkan air liur walaupun tiada makanan.
Loceng telah menjadi rangsangan terkondisi.

Katakan apabila anda terhidu bau nasi lemak, anda juga terdengar bunyi sudu berdenting di
atas pinggan. Sebenarnya bunyi dentingan sudu tidak ada kaitan dengan bau nasi lemak
itu. Namun, jika bunyi dentingan sudu digandingkan berkali-kali dengan bau nasi lemak
tersebut, setiap kali terdengar bunyi sudu berdenting pasti terfikir nasi lemak itu atau terasa
lapar. Bunyi sudu denting ialah rangsangan terkondisi.
(d) Tindak Balas Terkondisi

Dalam eksperimen PavlovÊs, anjing itu akan mengeluarkan air liur apabila bunyi loceng,
walaupun tiada makanan. Begitu juga, dalam contoh nasi lemak kami, tindak balas
terkondisi akan berasa lapar apabila anda mendengar bunyi sudu berdenting walaupun
tiada nasi lemak atau baunya.
Rujuk Rajah 2.2 sekali lagi untuk gambaran bergambar tentang rangsangan dan gerak
balas tanpa syarat dan bersyarat.
AKTIVITI 2.1
Bolehkah anda memikirkan situasi lain di mana rangsangan dan tindak balas
tanpa syarat dan terkondisi berlaku dalam kehidupan seharian kita?
2.1.2 Prinsip Pelaziman Klasik untuk Pembelajaran
Tiga konsep penting yang dihasilkan oleh prinsip pelaziman klasik untuk pembelajaran adalah
seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.1.
Jadual 2.1: Konsep yang Dihasilkan oleh Prinsip Pelaziman Klasik
Konsep yang Dihasilkan

oleh Prinsip Klasik Penerangan
Pengkondisian
Generalisasi • Generalisasi bermaksud rangsangan yang sama akan menghasilkan
tindak balas yang sama. • Sebagai contoh, Amy yang berumur lima
tahun telah dikondisikan untuk takut dengan arnab mainan putih. Amy
juga akan berasa takut setiap kali melihat sebarang mainan yang
berwarna putih. Jadi, kebimbangan yang dirasai pada arnab mainan
putih telah digeneralisasikan dengan mainan putih lain.

TOPIK 2 TEORI BEHAVIORIS DAN APLIKASINYA ÿ 23
Diskriminasi • Diskriminasi bermaksud individu mempunyai keupayaan untuk

membezakan rangsangan tertentu daripada rangsangan lain. •
Sebagai contoh, jika bunyi dentingan sudu adalah rangsangan terkondisi,
diskriminasi bermakna anda akan dapat membezakan bunyi
dentingan sudu dengan bunyi lain. Dalam kes Amy yang berusia
lima tahun, dia tidak akan takut jika mainan itu adalah anak patung
atau kereta mainan kerana kedua-dua mainan itu sangat berbeza
daripada arnab mainan putih.
Kepupusan • Kepupusan bermaksud apabila rangsangan tanpa syarat (contohnya

bau nasi lemak) tidak lagi digandingkan dengan rangsangan
terkondisi (bunyi dentingan sudu), dan akhirnya tindak balas
terkondisi (lapar) akan berkurangan atau hilang.
AKTIVITI 2.2
Bolehkah anda fikirkan bagaimana prinsip pelaziman klasik boleh digunakan dalam
bilik darjah anda?
Terangkan dan berbincang dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian
myINSPIRE.
2.1.3 Implikasi Pelaziman Klasik untuk

Pembelajaran
Implikasi pelaziman klasik untuk pembelajaran termasuk yang berikut:
(a) Pelajar kita harus dibekalkan dengan persekitaran pembelajaran yang memberikan mereka
emosi yang menyenangkan, seperti semangat, keseronokan dan keseronokan dalam
pembelajaran mereka;
(b) Guru mesti cuba mengaitkan pengalaman positif (rangsangan terkondisi) dengan tugas
pembelajaran (rangsangan tanpa syarat) untuk menghasilkan gerak balas terkondisi
melalui aktiviti yang menarik; dan
(c) Situasi pembelajaran yang menyebabkan pelajar berasa cemas, kecewa atau marah perlu
dielakkan. Sebagai contoh, ramai pelajar berasa sangat bimbang tentang matematik.
Menggunakan pelaziman klasik boleh membantu mengurangkan kebimbangan mereka.
Guru boleh menjadikan pembelajaran itu menarik. Apabila pelajar mendapati ia menarik,
mereka akan memberikan perhatian kepada pelajaran.

2.2 EDWARD L. THORNDIKE

Semasa zaman Pavlov, seorang lagi ahli psikologi juga berminat untuk mengkaji bagaimana rangsangan boleh
mempengaruhi tingkah laku manusia. Beliau ialah Edward Lee Thorndike (lihat Rajah 2.4). Dia hidup dari 1874
hingga 1949. Dia dianggap sebagai pengasas psikologi Amerika. Seperti Pavlov, dia juga terkenal dengan pelbagai
eksperimennya yang melibatkan haiwan, tetapi bukannya anjing, eksperimen ThorndikeÊs
melibatkan kucing.
Rajah 2.4: Edward Thorndike

Sumber: adultededucation.pbworks.com
Pada akhir 1890-an dan awal 1900-an, Thorndike mula mengkaji bagaimana haiwan belajar.
Beliau percaya bahawa pembelajaran adalah satu proses percubaan dan kesilapan atau memilih dan menyambung.
Thorndike percaya bahawa pembelajaran, jika dilakukan berkali-kali, akan menyebabkan tindak balas yang diingini.
Dia menyebutnya teori keterkaitannya. Untuk menguji pembelajaran percubaan dan kesilapannya atau
connectionism, Thorndike mencipta eksperimen yang masih popular hari ini. Eksperimennya menggunakan sangkar
yang dipanggil kotak teka-teki. Gambar rajah kotak teka-teki ditunjukkan dalam Rajah 2.5.

Rajah 2.5: Salah satu kotak teka-teki ThorndikeÊs

Sumber: Chance & Delaware (1999)
Dia meletakkan seekor kucing di dalam kotak teka-teki. Di luar kotak teka-teki itu terdapat beberapa
ikan. Kucing itu digalakkan untuk mendapatkan ikan. Thorndike akan memantau berapa lama kucing
itu mengambil masa untuk melarikan diri dan mencapai ikan. Dia memerhatikan bahawa kucing itu
mencuba pelbagai cara untuk melarikan diri. Akhirnya, kucing itu menemui tuil yang boleh dipijaknya
untuk membuka kotak teka-teki. Selepas kucing itu berjaya melarikan diri, Thorndike akan memasukkan
kucing itu ke dalam kotak teka-teki semula, dan dia akan memantau berapa lama kucing itu melarikan
diri semula. Ini diulang beberapa kali. Selepas beberapa kali, kucing itu mengetahui bahawa dengan
memijak tuil, ia boleh melarikan diri. Masa yang diambil untuk kucing memijak tuil menjadi semakin
singkat.
Thorndike percaya bahawa tingkah laku kucing (memijak tuas) menghasilkan kesan yang
menggembirakan (keupayaan untuk melarikan diri). Ini mewujudkan hubungan antara rangsangan
(berada dalam kotak teka-teki) dan gerak balas (memijak tuas). Tindak balas ini akan berlaku lebih
cepat dan lebih cepat kerana kucing telah belajar (menghasilkan tingkah laku) yang menggembirakan
(keupayaan untuk melarikan diri).
Daripada eksperimen ini, Edward Thorndike menghasilkan tiga undang-undangnya: Undang-undang

Kesediaan; Undang-undang Senaman; dan Hukum Kesan.

Mari kita lihat apa maksud masing-masing.
(a) Hukum Kesediaan

Hukum Kesediaan merujuk kepada kesediaan dan kesediaan yang perlu ada sebelum
mana-mana pelajar mengambil tindakan. Sekiranya pelajar bersemangat dan teruja
untuk belajar, mereka lebih bersedia untuk memberi perhatian kepada guru mereka.
Namun, sekiranya mereka bersedia dan bersedia untuk belajar dan kemudian guru tidak
masuk ke kelas, mereka akan berasa kecewa sebaliknya.
Sebaliknya, jika pelajar tidak bersedia dan bersedia tetapi mereka terpaksa melakukan
sesuatu, maka pembelajaran tidak akan produktif kerana ia akan menyebabkan mereka
kecewa.
(b) Hukum Senaman Hukum

Senaman merujuk kepada tingkah laku yang boleh dikuatkan dengan amalan berterusan
tetapi akan dilemahkan tanpa peneguhan. Hubungan antara rangsangan dan gerak
balas diperkukuh melalui latihan berulang. Pelajar akan dapat menjadi sangat baik
dalam sesuatu kemahiran jika latihan disediakan. Begitu juga jika pelajar mengulang
secara berterusan formula matematik (stimulus), pelajar akan lebih mudah mengingati
formula (tindak balas). Hukum Latihan sering digunakan dalam pembelajaran hafalan.
(c) Hukum Kesan Hukum

Kesan menjelaskan bahawa sebarang tingkah laku yang diikuti dengan hasil yang
menggembirakan berkemungkinan akan berulang. Jika pelajar diberi ganjaran selepas
menunjukkan keputusan peperiksaan yang baik, pelajar itu berkemungkinan ingin terus
cemerlang dalam peperiksaan akan datang. Dalam kes ini, tindak balas dalam
sambungan diikuti oleh peristiwa yang menggembirakan. Oleh itu, kekuatan sambungan meningkat.

Mari kita kembali ke eksperimen kucing ThorndikeÊs. Apabila kucing itu terkena renjatan
elektrik apabila keluar dari sangkar, hasilnya adalah kesakitan. Selepas beberapa ketika,
kucing itu tidak akan mempunyai motivasi untuk keluar dari sangkar lagi.
Oleh itu, sebarang tingkah laku yang diikuti dengan keputusan yang tidak menyenangkan juga
berkemungkinan akan dihentikan. Dalam kes ini, tindak balas dalam sambungan diikuti oleh
peristiwa yang menyakitkan. Oleh itu, kekuatan sambungan dikurangkan atau dihentikan
sepenuhnya.
AKTIVITI 2.3
Cari Internet untuk artikel tentang Edward Thorndike untuk membaca lebih lanjut
tentang karyanya tentang connectionism dan cara ia digunakan walaupun dalam
bilik darjah hari ini. Bentangkan penemuan anda dalam tutorial seterusnya
sesi.
Bolehkah anda memikirkan bagaimana tiga undang-undang ThorndikeÊs boleh

digunakan dalam bilik darjah anda? Berbincang dengan rakan kursus anda dalam forum
dalam talian myINSPIRE .
2.2.1 Implikasi Connectionism untuk Pembelajaran

Terdapat beberapa implikasi teori keterkaitan terhadap pembelajaran. Berdasarkan teori connectionism,
guru hendaklah:
(a) Menyediakan pelbagai rangsangan untuk mewujudkan motivasi dan pembelajaran yang menyeronokkan
persekitaran;
(b) Mengadakan semakan, tugasan, kuiz dan latihan untuk mengukuhkan pembelajaran;
(c) Berikan ganjaran sebagai peneguhan untuk respons yang betul;
(d) Tentukan persekitaran yang sesuai untuk pembelajaran; dan
(e) Sentiasa menilai kesediaan dan kesanggupan pelajar.

2.3 BF SKINNER
BF Skinner atau Burrhus Frederic Skinner (lihat Rajah 2.6) ialah seorang ahli psikologi, pengarang,
pencipta dan penyair Amerika. Beliau memperoleh ijazah kedoktoran (PhD) dalam bidang psikologi
dari Universiti Harvard. Beliau ialah Profesor Psikologi Edgar Pierce dari Universiti Harvard pada
tahun 1958 dan memegang gelaran ini sehingga beliau bersara pada tahun 1974. Beliau meninggal
dunia pada usia 86 tahun pada tahun 1990.
Rajah 2.6: BF Skinner

Sumber: www.biography.com
2.3.1 Eksperimen Skinner

Skinner berminat dengan teori pelaziman klasik yang dicadangkan oleh Pavlov dan ahli psikologi
lain yang mengatakan bahawa setiap tindak balas dihasilkan daripada rangsangan yang diketahui.
Pavlov dan ahli psikologi lain berpendapat bahawa tingkah laku orang adalah pasif, iaitu, individu
tidak boleh mengawal tingkah laku mereka.
Sebaliknya, Skinner percaya bahawa hanya kerana rangsangan dibentangkan, ia tidak semestinya
bermakna seseorang individu akan bertindak balas dengan cara tertentu. Skinner percaya bahawa
individu boleh mengawal tingkah laku mereka sendiri dan pembelajaran juga boleh berlaku
akibat daripada tingkah laku sebelumnya. Skinner terkenal dengan teori pelaziman operan.

Untuk menguji teorinya, Skinner menjalankan pelbagai eksperimen.
(a) Eksperimen Pertama Skinner Skinner

mencipta kotak yang dipanggilnya kotak Skinner, di mana dia meletakkan haiwan, khususnya tikus.
Gambar rajah kotak Skinner ditunjukkan dalam Rajah
2.7.
Rajah 2.7: Seekor tikus dalam kotak

Skinner Sumber: Psikologi Skinner: pelaziman operan (nd)
Skinner memulakan eksperimennya dengan meletakkan seekor tikus yang lapar di dalam kotak Skinner.
Di dalam kotak itu, terdapat dulang, yang dipasang dan disambungkan ke tuil. Jika tikus menekan tuil,
makanan akan jatuh ke dalam dulang. Pada mulanya, tikus kelaparan itu dilihat berlari-lari di dalam
kotak untuk mencari makanan. Apabila tikus secara tidak sengaja menekan tuil, makanan akan tercicir.
Tikus mengetahui bahawa setiap kali ia menekan tuil, makanan akan jatuh ke dalam dulang.

Skinner akan mengeluarkan tikus itu, dan sebaik sahaja tikus itu dimasukkan semula
ke dalam kotak, tikus itu akan segera pergi ke tuil dan menekan tuil, lagi dan lagi,
untuk mengisi dulang dengan makanan.
Skinner menjelaskan bahawa tikus itu bergerak (atau beroperasi) di persekitarannya

(kotak Skinner) mencari makanan. Semasa bergerak atau beroperasi ini, tikus
menemui penguat - makanan. Makanan (peneguh) meningkatkan operan iaitu tingkah
laku tikus (menekan tuil) yang berlaku sebelum peneguh. Skinner membuat kesimpulan
bahawa tingkah laku yang diikuti oleh peneguh meningkatkan peluang tingkah laku
(operan) diulang.
(b) Eksperimen Kedua Skinner Dalam

eksperimen lain, Skinner memutuskan sambungan dulang daripada tuil.
Oleh itu, apabila tikus menekan tuas, tiada makanan yang tercicir. Tikus itu menekan
tuil berkali-kali tetapi tidak lama kemudian mengetahui bahawa tiada makanan akan
tercicir. Selepas beberapa ketika, tikus itu berhenti menekan tuas.
Skinner menjelaskan bahawa apabila tikus mengetahui bahawa tiada lagi makanan
yang tercicir (ketiadaan penguat), tikus berhenti menekan tuas (tingkah laku operan).
Skinner memanggil ini sebagai kepupusan tingkah laku operan. Skinner membuat
kesimpulan bahawa tingkah laku yang tidak lagi diikuti oleh peneguh mengurangkan
peluang tingkah laku itu berulang.
Kerja Skinner tertumpu pada perkaitan antara tingkah laku dan keputusannya. Dalam erti
kata lain, jika keputusan yang menggembirakan serta-merta mengikuti tingkah laku pelajar,
pelajar akan mengulangi tingkah laku tersebut. Peneguh (atau peneguhan) ialah perkara
yang dilakukan untuk menggalakkan tingkah laku itu berulang. Jika pelajar gemar membaca
buku, mereka mungkin akan membaca lebih kerap. Jika mereka mendapati cerita itu
membosankan, mereka mungkin kurang kerap membaca dan memilih aktiviti lain (Slavin,
2009). Peneguh atau peneguh boleh sama ada positif atau negatif.

2.3.2 Peneguhan Positif dan Negatif

Peneguhan positif menguatkan tingkah laku atau menyebabkan tingkah laku itu
berulang apabila ia dipersembahkan. Di dalam bilik darjah, peneguhan positif diberikan
sebagai satu bentuk motivasi dalam aktiviti pembelajaran.
Contoh peneguhan positif di dalam bilik darjah ialah kata-kata pujian selepas murid
melakukan sesuatu tugasan atau menjawab soalan, senyuman, tepukan di belakang,
hadiah dan sebagainya. Namun begitu, guru hendaklah ikhlas semasa memberi peneguhan.
Menurut Brophy (1981), berikut adalah ciri-ciri peneguhan positif (pujian):
(a) Pujian mestilah ikhlas;
(b) Pujian hendaklah segera diberikan;
(c) Puji tingkah laku tertentu sahaja;
(d) Pujian pelajar atas usaha mereka;
(e) Pujian tanpa pilih kasih; dan
(f) Puji respons spontan pelajar.

Peneguhan negatif ialah tindak balas segera yang tidak selesa atau menyakitkan yang
individu ingin elakkan. Peneguhan negatif yang tidak selesa (atau menyakitkan) boleh
dielakkan jika individu membuat tindak balas atau tindak balas yang betul seperti yang
diperlukan.

Sebagai contoh, bapa AhmadÊ akan memarahinya (peneguhan negatif) kerana tidak
membuat kerja rumah yang diberikan oleh gurunya. Memandangkan Ahmad sudah bosan
dengan teguran bapanya, Ahmad akan memastikan dia menyiapkan kerja yang diberikan
oleh gurunya (perlakuan operan yang betul). Tindakan Ahmad yang membuat kerja rumah
menghilangkan teguran bapa.
Dalam contoh lain, Swee Lan melihat api, dan dia menyentuhnya. Ini serta-merta
menghasilkan kesakitan (tetulang negatif). Swee Lan akan belajar untuk tidak menyentuh
api lagi supaya dia tidak mengalami kesakitan. Dalam kes ini, peneguhan negatif berlaku
serta-merta selepas tingkah laku.
Tolong jangan kelirukan peneguhan negatif sebagai hukuman. Bukan!
Ingat bahawa peneguhan positif atau negatif menguatkan tingkah laku, tetapi hukuman
melemahkan tingkah laku (Slavin 2009).
Contoh hukuman yang paling biasa ialah apabila anda mendisiplinkan pelajar anda.
Contohnya – anda meminta Ah Kow berdiri di hadapan kelas kerana dia bercakap semasa
anda mengajar. Ah Kow akan mengaitkan dihukum dengan tingkah laku (bercakap dalam
kelas). Ah Kow tidak suka hukuman itu. Kali seterusnya anda mengajar, dia kemungkinan
besar tidak akan bercakap di dalam kelas. Hukuman melemahkan tingkah laku.
Jadual 2.2 menunjukkan maksud ini.
Jadual 2.2: Peneguhan Positif/Negatif dan Hukuman Positif/Negatif
Bertambah dan Mengukuhkan Menurun dan Melemah

Situasi
Tingkah laku Tingkah laku
Diberi Peneguhan positif Hukuman positif
Dibawa pergi Peneguhan negatif Hukuman negatif

2.3.3 Jadual Peneguhan Skinner
Untuk membantu guru dengan peneguhan, Skinner mencipta jadual

peneguhan. Jadual peneguhan merujuk kepada bilangan kali peneguhan
diberikan. Jadual ini ditunjukkan dalam Jadual 2.3.
Jadual 2.3: Jadual Pengukuhan
Pengukuhan Maknanya Contoh
Nisbah Tetap (FR) Peneguhan diberikan selepas bilangan Seorang guru membenarkan pelajarnya pergi ke
tingkah laku yang tetap. perpustakaan selepas mereka menyelesaikan 10
masalah matematik (10 tingkah laku untuk satu
peneguhan).
Nisbah Pembolehubah Bilangan tingkah laku yang Pelajar mengangkat tangan untuk menjawab
(VR) diperlukan untuk peneguhan tidak soalan, tetapi mereka tidak akan tahu sama ada
tetap. guru akan memberi mereka peneguhan dengan
membenarkan mereka untuk
jawab.
Selang Tetap Peneguhan hanya tersedia pada Pelajar belajar bersungguh-sungguh hanya
(FI) masa tertentu. sebelum peperiksaan akhir tiba. Adalah
dicadangkan bahawa adalah lebih baik untuk
memberi kuiz yang kerap untuk menggalakkan
pelajar belajar.
Selang Pembolehubah Peneguhan ada kalanya tetapi Seorang guru membuat semakan mengejut
(V1) tidak pada masa lain, dan pelajar terhadap pelajarnya yang sedang membuat
tidak tahu bila sesuatu tingkah tugasan di dalam kelas. Pelajar diperkukuh jika
laku akan diperkukuh. mereka bekerja dengan baik pada masa itu.
Kerana pelajar tidak tahu bila guru akan
memeriksa mereka seterusnya, mereka mesti
melakukan kerja yang baik sepanjang masa.
Sumber: Diringkaskan daripada Slavin (2009, ms. 140–141)

AKTIVITI 2.4
Pergi ke www.bfskinner.org untuk mengetahui lebih lanjut tentang kerja SkinnerÊs mengenai
tingkah laku manusia dan bagaimana ia berkaitan dengan pembelajaran dalam bilik darjah hari ini.
Dalam forum dalam talian myINSPIRE, bincangkan soalan berikut:
pelaziman klasik?
2.3.4 Implikasi Teori Pelaziman Operan

Terhadap Pembelajaran
Berikut adalah implikasi teori pelaziman operan terhadap pembelajaran:
(a) Tingkah laku boleh diubah suai atau diperbaiki melalui penggunaan peneguhan positif
atau negatif yang sesuai;
(b) Menggunakan peneguhan positif membolehkan pelajar memberi tumpuan kepada aspek
positif situasi tersebut. Hukuman, apabila dikenakan serta-merta berikutan tingkah laku
negatif, boleh menjadi berkesan. Walau bagaimanapun, hukuman juga boleh
mewujudkan tindak balas negatif lain seperti kemarahan; dan
(c) Rancang dan gunakan jadual pengukuhan Skinner untuk memastikan tingkah laku yang
sesuai diperkukuh.
2.4 ROBERT M. GAGNE

Robert M. Gagne (lihat Rajah 2.8) dilahirkan pada tahun 1916. Beliau meninggal dunia pada
tahun 2002 pada usia 86 tahun. Beliau menerima ijazah kedoktoran (PhD) dalam Psikologi
dari Universiti Brown, Amerika Syarikat pada tahun 1940. Antara tahun 1949 dan 1958, Gagne
menjadi pengarah Makmal Persepsi dan Kemahiran Motor Tentera Udara Amerika Syarikat.
Semasa berada di tentera udara, dia mula mengembangkan banyak teori pembelajarannya.

Rajah 2.8: Robert Gagne

Sumber: Psikologi pendidikan lanjutan (foto Gagne) (2001)
Gagne terkenal dengan:
(a) Lapan tahap pembelajaran yang beliau panggil hierarki pembelajaran. Setiap tahap hanya
akan dicapai jika pelajar telah menguasai tahap sebelumnya;
(b) Lima hasil pembelajaran yang boleh diperhatikan dan boleh diukur; dan
(c) Model pengajaran yang beliau namakan sembilan peristiwa pengajaran. Ini adalah teori
pembelajaran Gagne yang paling terkenal yang beliau panggil syarat pembelajaran.
Mari kita lihat setiap keadaan pembelajaran Gagne dengan lebih terperinci.
2.4.1 Hierarki Pembelajaran Gagne

Hierarki pembelajaran Gagne ialah peralihan daripada behaviourisme kepada kognitivisme.
Kognitivisme ialah kajian tentang proses mental atau intelek pelajar. Berbeza dengan behaviourisme,
kognitivisme memberi tumpuan kepada proses mental yang tidak boleh diperhatikan atau dilihat
yang digunakan oleh pelajar untuk belajar dan mengingati maklumat baru (Slavin, 2009).

Jadual 2.4 menerangkan lapan tahap situasi di mana pelajar belajar Gagne. Hierarki
pembelajaran menunjukkan pelajar beralih daripada pembelajaran behavioris kepada
proses pembelajaran kognitif yang lebih tinggi.
Jadual 2.4: Lapan Tahap Situasi Gagne
GagneÊs Lapan Tahap Hierarki daripada

Penerangan
Situasi Pembelajaran
1. Pembelajaran Isyarat: Apabila seorang guru meletakkan jarinya pada bibirnya, Tingkah laku
Pelaziman Klasik – pelajar akan tahu bahawa dia mahu mereka berdiam diri.
Tindak balas kepada Begitu juga jika guru masuk ke dalam kelas, murid-murid
isyarat akan berdiri.
Pelajar telah dikondisikan dengan tingkah laku ini.
2. Rangsangan-Gerak Balas: Peneguhan penting untuk mengeratkan hubungan antara Tingkah laku
Pelaziman Operan – rangsangan dan gerak balas. Muthu menunjukkan kepada

Gerak balas terhadap bapanya kad laporannya yang menunjukkan seperti dalam
rangsangan yang diberikan semua subjeknya. Bapa MuthuÊs memujinya dengan
„Baik sekali, Muthu.‰ Muthu akan mengulangi kelakuan
itu semula (cemerlang dalam pelajaran) untuk menerima
pujian daripada bapanya.
3. Rantaian: Menghubungkait Ia adalah proses di mana kemahiran yang paling kompleks Tingkah laku
dua atau lebih sambungan (contohnya menunggang basikal atau bermain piano)
gerak balas rangsangan untuk dipelajari. Ia juga digunakan dalam pembelajaran
membentuk kemahiran yang kemahiran seperti permainan, sukan, membaiki peralatan
lebih kompleks elektronik, dll.
4. Persatuan Lisan: Untuk menerangkan sesuatu, pelajar memerlukan Tingkah laku
Menghubungkait dua atau kemahiran bahasa untuk dapat mengaitkan fakta dan
lebih perkataan atau idea data. Pelajar memerlukan kemahiran bahasa yang telah
dipelajari sebelum ini.
5. Diskriminasi: Memberi Pembelajaran diskriminasi adalah penting supaya pelajar Tingkah laku
respons dengan cara dapat menapis maklumat penting daripada maklumat yang
yang berbeza kepada tidak penting; yang memudahkan proses mengingat.

item yang berbeza Ahmad menggemari motosikal dan mampu membezakan
(membezakan) satu jenama dengan jenama lain walaupun
mungkin serupa.

6. Konsep: Dapat Dengan pembelajaran konsep, pelajar dapat Tingkah laku

mengelas dan mengelaskan dunia sekeliling mereka mengikut Kognitif
mengkategorikan warna, bentuk, nombor dan sebagainya.
7. Peraturan: Menggabungkan Pembelajaran ini melibatkan gabungan dua atau Tingkah laku
dua atau lebih lebih konsep yang berkaitan dalam satu urutan atau Kognitif
konsep siri. Contohnya, 1 + 2 = 3; atau angin bertiup dari
tekanan tinggi ke kawasan bertekanan rendah.
8. Penyelesaian Masalah: Penyelesaian masalah melibatkan penggunaan Kognitif

Menggabungkan peraturan/ prinsip, generalisasi, konsep dan peraturan untuk
prinsip yang diketahui ke menyelesaikan masalah dalam situasi baharu.
dalam situasi baharu untuk Terdapat langkah-langkah dalam proses
menyelesaikan masalah penyelesaian masalah seperti mengetahui masalah,
mencari maklumat, membuat hipotesis, memilih
terbaik hipotesis,
penyelesaian, menguji Menurutdan
Gagne,
merumus.
adalah
ini
tahap tertinggi proses kognitif.
Sumber: Diadaptasi daripada Slavin (2009) dan Woolfolk (2007)
2.4.2 Lima Hasil Pembelajaran Gagne

Menurut Gagne, hasil pembelajaran pelajar yang boleh diperhatikan sebagai hasil
pembelajaran ialah keupayaan pelajar. Terdapat lima keupayaan (atau hasil pembelajaran)
seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.5.
Jadual 2.5: Lima Keupayaan atau Hasil Pembelajaran
Keupayaan atau
Penerangan
Hasil pembelajaran
Kemahiran intelek Mengetahui „cara‰ untuk menyusun dan menggunakan simbol, konsep dan
peraturan lisan dan matematik untuk menyelesaikan masalah
Strategi Strategi pembelajaran yang diperlukan untuk memproses maklumat

kognitif
Maklumat Mengetahui „apa‰ – pengetahuan dan fakta
Kemahiran motor Keupayaan untuk menyelaraskan pergerakan
Sikap Perasaan dan emosi berkembang daripada pengalaman positif dan negatif
Sumber: Diadaptasi daripada Tate, Goad & Gralish (nd)

2.4.3 Keadaan Pembelajaran Gagne – Sembilan

Peristiwa Pengajaran dan Aplikasinya
Mari kita lihat keadaan pembelajaran Gagne dan cara ia boleh digunakan dalam bilik darjah anda.
Terdapat sembilan peristiwa pengajaran, seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.6.
Jadual 2.6: Sembilan Peristiwa Arahan Gagne
Acara Arahan Penerangan
Dapatkan perhatian Langkah pertama ialah cuba meningkatkan minat dan motivasi pelajar
anda untuk belajar. Antara caranya ialah bertanya soalan, bercerita,
menayangkan video atau membentangkan kajian kes.
Maklumkan pelajar tentang objektif Adalah penting untuk memberitahu pelajar tujuan pelajaran dan juga apa
yang diharapkan daripada mereka daripada pelajaran. Ini akan membantu
mengurangkan kebimbangan dalam kalangan pelajar kerana mereka tahu
apa yang mereka patut pelajari.
Merangsang mengingat kembali Kaitkan pelajaran/subjek semasa dengan konsep yang telah diketahui
pembelajaran terdahulu oleh pelajar. Dengan cara ini, pelajar akan dapat mengekalkan konsep
dan maklumat baharu dengan lebih baik. Mereka juga boleh membuat
perkaitan dengan pengalaman peribadi mereka, dan pembelajaran akan
menjadi lebih bermakna.
Mempersembahkan bahan rangsangan Pada peringkat ini, anda mempersembahkan kandungan yang anda mahu
pelajar anda pelajari. Untuk membantu pelajar anda memahami dengan
lebih baik, kandungan harus disusun dengan bermakna.
Kerana bilik darjah akan mempunyai tahap kebolehan pelajar yang
berbeza, adalah penting anda menggunakan kaedah dan strategi yang
berbeza untuk mengajar. Anda boleh membantu pelajar anda mengaitkan
bahan baharu dengan kehidupan mereka sendiri dengan menggunakan
contoh yang berkaitan dan situasi kehidupan sebenar sebagai sebahagian
daripada strategi pengajaran anda.
Memberi bimbingan pelajar Beberapa contoh bimbingan pelajar datang dalam bentuk bahan visual
seperti graf, video, kajian kes, mnemonik dan analogi.

Timbulkan prestasi Setelah kandungan/subjek dibentangkan dan diharapkan

difahami, pelajar anda memerlukan peluang untuk mempraktikkan
apa yang telah mereka pelajari. Ini boleh dilakukan dalam bentuk
latihan, kerja kumpulan, perbincangan, pembentangan, dsb.
Adalah penting untuk diingat bahawa latihan pelajar mestilah: •
Berkaitan dengan objektif; dan • Disediakan dengan kerap dan
segera.
Memberikan maklum balas Maklum balas yang baik hendaklah:
• Memberi ulasan tentang prestasi pelajar; • Segera dan

kerap; dan • Membolehkan pelajar membetulkan kesilapan
mereka sendiri apabila
mungkin.
Menilai prestasi Pada akhir kursus, prestasi pelajar anda dinilai untuk menentukan
sama ada pembelajaran telah berlaku.
Tingkatkan pengekalan dan Cuba bantu pelajar anda untuk mengaplikasikan apa yang telah mereka
pemindahan pelajari dengan memberikan mereka situasi di mana mereka boleh
menggunakan pengetahuan baharu itu.
Sumber: Diadaptasi daripada Gagne & Medsker (1999)
AKTIVITI 2.5
Bentuk kumpulan kecil dengan rakan kursus anda. Lakukan perkara berikut dalam forum dalam
talian myINSPIRE:
Kembangkan maklumat yang telah anda baca dengan memberikan beberapa contoh
bagaimana anda boleh menerapkannya dalam kehidupan anda sendiri.
Huraikan perkara yang anda fikirkan adalah kekuatan dan/atau kelemahan pelaziman
operan yang boleh membantu anda mengawal tingkah laku pelajar di dalam bilik darjah
anda.
Bincangkan beberapa masalah yang mungkin anda hadapi apabila anda menggunakan
peneguhan positif dan negatif. Gunakan contoh dari zaman kanak-kanak anda sendiri
atau dari pengalaman mengajar anda sendiri.

SEMAK KENDIRI 2.1
Berapakah syarat pembelajaran yang diteorikan oleh Gagne?
Manakah antara ini bukan syarat pembelajaran?
Dapatkan perhatian
Timbulkan prestasi
Pembelajaran koperatif
Tingkatkan pengekalan dan pemindahan
Antara berikut, yang manakah bukan salah satu hasil pembelajaran GagneÊs?
Kemahiran intelek
Kemahiran matematik
Strategi kognitif
Kemahiran motor
2.4.4 Implikasi Teori Pembelajaran Gagne

Implikasi teori pembelajaran Gagne untuk pembelajaran ialah:
(a) Gagne menekankan bahawa pelajar mesti disokong untuk bergerak daripada tahap pembelajaran
yang mudah kepada yang lebih rumit – daripada behaviourisme kepada kognitivisme.
Guru mesti memastikan pelajar telah menguasai kemahiran asas yang diperlukan untuk
membantu mereka dalam kemahiran yang lebih rumit.

(b) Untuk menggunakan hierarki pembelajaran, seseorang guru boleh bermula dengan
mengundurkan diri daripada objektif pembelajaran akhir, iaitu guru boleh bertanya
„Apakah kemahiran intelek yang perlu dikuasai oleh pelajar saya sebelum mereka
boleh mempelajari objektif baharu? ‰ Guru boleh menggunakan hierarki pembelajaran
untuk mengenal pasti prasyarat ini agar pembelajaran berlaku pada setiap peringkat.
(c) Kesembilan acara pengajaran boleh diatur oleh guru untuk menyokong proses
pembelajaran.
• Teori Behaviourist beroperasi berdasarkan prinsip „stimulus-response.‰ Semua tingkah

laku disebabkan oleh rangsangan luar (operant conditioning) dan boleh dijelaskan
tanpa perlu mempertimbangkan keadaan mental atau kesedaran dalaman.
• Cara utama untuk menyiasat pembelajaran ialah dengan pemerhatian.
• Pembelajaran melibatkan perubahan tingkah laku. Sesetengah ahli tingkah laku mencadangkan bahawa jika tiada
perubahan yang boleh diperhatikan berlaku, maka tiada pembelajaran telah berlaku.
• Beberapa prinsip teori behavioris ialah:
– Peneguhan positif atau negatif meningkatkan atau menguatkan tingkah laku.
– Kepupusan ialah penghapusan beransur-ansur tingkah laku apabila peneguhan adalah

dibawa pergi.
– Hukuman positif atau negatif melemahkan tingkah laku. Ia tidak boleh disalah anggap
sebagai peneguhan negatif!
– Jadual tetulang boleh digunakan untuk menambah bilangan yang dikehendaki

tingkah laku.
• Pemula dan penyumbang penting teori behavioris ialah Pavlov,

Thorndike, Skinner, dan Gagne (yang bergerak ke arah kognitivisme juga):
– Pavlov mengembangkan teori yang kini dikenali sebagai pelaziman klasik melalui
kajian anjing. Menurut Pavlov, pembelajaran bermula dengan hubungan
rangsangan-tindak balas. Dalam teori ini, rangsangan tertentu membawa kepada
tindak balas tertentu.

– Thorndike menekankan bahawa pengalaman mampu mengukuhkan atau melemahkan

hubungan rangsangan-tindak balas. Beliau mencadangkan bahawa ganjaran boleh
menggalakkan pembelajaran.
– Skinner mencadangkan teori pelaziman operan. Skinner menggunakan istilah peneguh atau
peneguh dan bukannya ganjaran. Pelaziman operan ialah kaedah pembelajaran yang berlaku
melalui peneguhan dan hukuman untuk tingkah laku. Melalui pelaziman operan, perkaitan
dibuat antara tingkah laku dan hasil daripada tingkah laku itu.
– Gagne terkenal dengan teori rangsangan-tindak balas yang canggih tentang lapan jenis
pembelajaran yang berbeza dalam kualiti dan kuantiti rangsangan-tindak balas yang terlibat;
hierarki pembelajarannya; dan sembilan peristiwa pengajaran.
Teori pembelajaran tingkah laku Undang-undang Senaman
Pelaziman klasik Hukum Kesediaan
Sambutan bersyarat Peneguhan negatif
Rangsangan terkondisi Sembilan acara pengajaran
Konektivisme Pelaziman operan
Diskriminasi Peneguhan positif
Kepupusan Hukuman
Lima hasil pembelajaran Jadual peneguhan
Jadual selang tetap Sambutan tanpa syarat
Jadual nisbah tetap Rangsangan tanpa syarat
Generalisasi Jadual selang berubah-ubah
Hierarki pembelajaran Jadual nisbah boleh ubah
Hukum Kesan

(Gambar BF Skinner tanpa tajuk). Diperoleh pada 25 Julai 2011, daripada

http://www.harvardsquarelibrary.org/stafford/rs_skinner.htm
(Gambar tanpa tajuk Edward Thorndike). Diperoleh pada 25 Julai 2011, daripada:
http://www.psicoterapiaintegrativa.com/therapists/htms/Edward_Thorn dike.htm
Psikologi pendidikan lanjutan (gambar Gagne) (2001). Diperoleh pada 25 Julai

2011, daripada http://faculty.weber.edu/pstewart/6030/6030.html
Brophy, J. (1981). Pujian guru: Analisis berfungsi. Kajian Penyelidikan Pendidikan,

51, 5–32.
Chance, P., & Delaware, L. (1999). Kotak teka-teki ThorndikeÊs dan asal-usul
analisis eksperimen tingkah laku. Jurnal Analisis Percubaan Tingkah Laku,
72(3), 433–440. Diperoleh pada Julai 25, 2011, daripada http://
seab.envmed.rochester.edu/jeab/articles/1999/jeab-72-03-0433.pdf
Gagne, RM, & Medsker, KL (1999). Syarat pembelajaran: Latihan

aplikasi. Belmont, CA: Wadsworth Publishing.
Hadiah Nobel.org. (2008). Biografi Ivan Pavlov. Diperoleh pada 25 Julai 2011,
daripada http://nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/1904/pavlov
bio.html
Psikologi Skinner: Pelaziman operan. (nd). Diperoleh pada 25 Julai 2011, daripada http://
www.simplypsychology.org/operant-conditioning.html
Slavin, RE (2009). Psikologi pendidikan: Teori dan amalan (edisi ke-9).

New Jersey, NJ: Pendidikan Pearson.
Tate, AC, Goad, T., & Gralish, M. (nd). Asas psikologi kurikulum. Diperoleh pada
25 Julai 2011, daripada tech.jerrygalloway.com/ UTA/stds/
PsychFoundationsofCurr_1.ppt
Bacon.

ÿ Konstruktivisme
Teori dan
mereka
Aplikasi
Kenal pasti teori perkembangan kanak-kanak Jean Piaget;
Terangkan teori perkembangan kognitif sosial Vygostky; Terangkan
teori kognitivisme Jerome Bruner; dan Huraikan teori kecerdasan
pelbagai Howard Gardner.
ÿ PENGENALAN
Seperti yang dibincangkan dalam Topik 2, pembelajaran tingkah laku tertumpu pada tingkah laku
pelajar yang boleh kita lihat. Teori Behavioris tidak banyak menerangkan tentang bagaimana
pelajar membentuk konsep, belajar daripada buku teks, menyelesaikan masalah dan cara mereka berfikir.
Behaviourists percaya bahawa guru adalah sumber utama maklumat dalam kehidupan pelajar.

TOPIK 3 TEORI KONSTRUKTIVIS DAN APLIKASINYA ÿ 45
Walau bagaimanapun, prinsip pendidikan semasa menyatakan bahawa guru bukan sekadar
penyalur pengetahuan pelajar ! Sebaliknya, pelajar mesti membina (membina) pengetahuan
mereka sendiri dalam fikiran mereka (Slavin, 2009). Anda, sebagai seorang guru, hanya
bertindak sebagai fasilitator dalam proses pembelajaran pelajar anda. Anda mesti menjadikan
maklumat bermakna dan relevan kepada pelajar. Pelajar mesti diberi peluang untuk menemui
atau menggunakan idea daripada maklumat itu sendiri.
Melalui penemuan sendiri pelajar, mereka dapat menggunakan strategi mereka sendiri untuk
belajar. Dalam erti kata lain, anda memberi pelajar anda tangga yang membawa kepada
pemahaman yang lebih tinggi, tetapi pelajar sendiri yang perlu menaiki tangga ini (Slavin, 2009).
Prinsip pembelajaran sebegini dipanggil teori pembelajaran konstruktivisme atau konstruktivisme.
Konstruktivisme menekankan pelajar sebagai pelajar aktif; mereka memainkan peranan yang
aktif dalam pembelajaran mereka sendiri. Konstruktivisme melihat pelajar sentiasa membina
maklumat baharu daripada pengalaman pembelajaran terdahulu dan mempelajari semula
maklumat baharu apabila maklumat lama tidak lagi berfungsi. Kadangkala anda akan mendengar
dan membaca istilah pengajaran berpusatkan pelajar; ini bermakna dalam bilik darjah yang
berpusatkan pelajar, guru bukanlah orang bijak di atas pentas tetapi hanya berperanan sebagai
pembimbing di sisi. Dengan kata lain, pelajarlah yang memainkan peranan aktif dalam proses pengajaran.
Menurut Kanuka dan Anderson (1998), konstruktivisme telah wujud sejak zaman ahli falsafah
Yunani purba Socrates! Socrates mendakwa bahawa pembelajaran berlaku melalui kognisi
(pemikiran) pelajar. Walau bagaimanapun, hanya pada awal abad ke-20 barulah „pergerakan
konstruktivisme‰ berlaku, dan dipelajari dengan betul dan kemudian diaplikasikan di dalam bilik
darjah.
Walaupun ramai ahli psikologi menyumbang kepada „pergerakan konstruktivis‰, kebanyakan

teori konstruktivisme terhasil daripada karya awal Jean Piaget, Lev Vygotsky dan Jerome
Bruner. Howard Gardner yang pernah bekerja dengan Bruner kemudiannya mengembangkan
kerangka teori teori konstruktivis.
Mari kita lihat karya Jean Piaget, Lev Vygotsky, Jerome Bruner dan Howard Gardner. Marilah
kita juga memahami bagaimana kerja mereka mempunyai implikasi terhadap pembelajaran
pelajar sekarang.

46 ÿ TOPIK 3 TEORI KONSTRUKTIVIS DAN APLIKASINYA
3.1 JEAN PIAGET

Jean Piaget (lihat Rajah 3.1) dilahirkan di Switzerland pada tahun 1896. Beliau meninggal dunia di
Geneva pada tahun 1980 pada usia 84 tahun. Beliau adalah anak sulung Arthur Piaget dan Rebecca
Johnson. Bapa Piaget adalah seorang profesor kesusasteraan zaman pertengahan di sebuah universiti.
Piaget memperoleh ijazah kedoktorannya dalam bidang biologi dari Universiti Neuchâtel. Pada tahun
1923, Piaget berkahwin dengan Valentine Chatenay dan mempunyai tiga orang anak - Jacqueline,
Lucienne dan Laurent - yang perkembangan inteleknya dari bayi hingga bahasa dipelajari oleh Piaget.
Rajah 3.1: Jean Piaget

Sumber: www.archivesjeanpiaget.ch
Ketika Piaget berumur 11 tahun, dia menulis artikel pendek bertajuk Sparrow Albina yang melihat
tingkah laku luar biasa burung pipit albino. Ini dianggap sebagai permulaan PiagetÊs bermula sebagai
penyelidik, saintis dan psikologi yang cemerlang.
Semasa hayatnya, dia menulis lebih 60 buku dan ratusan artikel. Jean Piaget kekal sebagai salah
seorang penyelidik yang paling berpengaruh dalam bidang psikologi perkembangan abad ke-20.
3.1.1 Empat Peringkat Perkembangan Kognitif Piaget

Piaget sangat berminat dengan cara kanak-kanak belajar. Dia akan bertanya kepada kanak-kanak
soalan yang dia cipta sendiri. Daripada soalan, dia akan mengikuti bagaimana kanak-kanak akan
menjawab atau membuat komen. Piaget percaya bahawa jawapan tidak berstruktur kanak-kanak
memberikannya pemahaman tentang cara mereka berfikir.
Dia tidak berminat dengan jawapan yang betul atau salah, tetapi dia ingin memahami bagaimana
kanak-kanak menggunakan logik dan penaakulan.

Dia mendapati bahawa kanak-kanak berfikir dan menaakul secara berbeza pada masa yang berbeza dalam
hidup mereka. Beliau juga mendapati bahawa setiap kanak-kanak normal melalui empat peringkat
perkembangan kognitif (intelek) dalam kehidupan mereka. Empat peringkat perkembangan kognitif
ditunjukkan dalam Rajah 3.2.
Rajah 3.2: Empat peringkat perkembangan kognitif
Mari kita bincangkan peringkat satu persatu.
(a) Sensorimotor (Lahir hingga 2 Tahun)

Pada peringkat ini, bayi membina kefahaman tentang diri mereka sendiri dan bagaimana keadaan
berfungsi melalui interaksi dengan persekitaran. Bayi dapat membezakan dirinya dan objek lain.
(b) Praoperasi (2 hingga 7 Tahun)

Objek dikelaskan dengan cara yang mudah, terutamanya oleh ciri penting. Sebagai contoh, anjing
boleh digantikan dengan kucing kerana kedua-dua haiwan mempunyai empat kaki.
(c) Konkrit (7 hingga 11 Tahun)

Kanak-kanak boleh menyusun dan mengelaskan objek. Mereka mampu membuat konsep.
Contohnya, kanak-kanak belajar penguasaan nombor dan cara memberi penerangan.
(d) Operasi Formal (Pemikiran Abstrak) (11 Tahun dan Ke Atas)

Pada peringkat ini, kanak-kanak berkebolehan cara berfikir yang kompleks (logik dan penaakulan).
Kanak-kanak mempunyai keupayaan berfikir seperti orang dewasa.
Perlu diingat bahawa kanak-kanak akan bergerak melalui semua empat peringkat, tetapi mereka tidak
selalu bergerak dari satu peringkat ke peringkat yang lain pada masa yang sama.

3.1.2 Cara Kanak-Kanak Belajar
Konsep penting dalam empat peringkat teori perkembangan kognitif Piaget ialah
pembelajaran dan pemikiran melibatkan penglibatan aktif pelajar. Beliau percaya bahawa
pembelajaran dan pemikiran berlaku apabila pelajar telah mendapat pengalaman daripada
interaksi dengan orang lain, perkara atau benda dalam persekitarannya.
Walau bagaimanapun, keupayaan pelajar untuk belajar sentiasa berkaitan dengan
perkembangan kognitif (intelek). Perkembangan kognitif mesti melalui proses berikut.
Ia ditunjukkan dalam Jadual 3.1.
Jadual 3.1: Tiga Proses Perkembangan Kognitif
Tiga Kognitif
Pembangunan Penerangan
Proses
Asimilasi • Asimilasi bermaksud asimilasi (penyesuaian) maklumat baharu atau

memperkayakan pemahaman kognitif sedia ada.
• Contohnya, apabila Aisyah melihat arnab, dia diberitahu bahawa ia adalah arnab.
Oleh itu, apabila Aisha melihat kucing, dia memanggilnya arnab. Aisha
menggunakan pengetahuan sedia ada dan telah mengasimilasikan (memasukkan)
maklumat yang diberikan kepadanya, tetapi tanpa sebarang pengubahsuaian.
Penginapan • Penginapan bermaksud mengubahsuai pengetahuan sedia ada kepada

memahami maklumat baharu.
• Dalam contoh Aisha - jika ibu Aisha mendengar dia berkata „arnab‰ apabila
melihat kucing, ibu Aisha akan membetulkannya.
Ibu Aisha akan memberitahunya bahawa apa yang dilihatnya adalah kucing
kerana ia mengeong dan tidak melompat. Aisha kini tahu bahawa kucing
mengeong dan tidak melompat (maklumat baru).
Skema • Apa yang berlaku ialah proses asimilasi-akomodasi ini membolehkan Aisha
membentuk skema (perwakilan). Apabila Aisha memanggil kucing itu sebagai
„arnab‰, ibunya membetulkannya dengan menjelaskan bahawa seekor
kucing mengeong. Ini menyebabkan skema (perwakilan) arnab berada dalam
ketidakseimbangan (tidak dalam keseimbangan atau tidak seimbang).
Keseimbangan (keseimbangan) akan tersedia semula apabila Aisha membuat
perubahan untuk mengasimilasikan maklumat baru dan kemudian membuat
penginapan yang kucing mengeong dan menerima pengetahuan baru.

Menurut Piaget, keseimbangan antara proses asimilasi dan akomodasi akan berbeza dengan setiap
peringkat perkembangan kanak-kanak dan masalah yang perlu diselesaikan. Melalui proses ini, kanak-
kanak akan membina pengetahuan baru daripada pengalaman mereka. Teori perkembangan kognitif
Piaget juga dikenali sebagai konstruktivisme kognitif.
SEMAK KENDIRI 3.1
Apakah teori yang disumbangkan oleh Jean Piaget dalam kajian perkembangan kanak-kanak?
Huraikan ia.
AKTIVITI 3.1
Bagaimanakah teori pembangunan Jean Piaget dapat digunakan oleh seorang guru? Bolehkah
anda memikirkan beberapa aplikasi? Untuk membantu anda, lawati laman web berikut untuk
membaca beberapa aktiviti kreatif untuk pengajaran dan pembelajaran menggunakan teori
Jean Piaget. Laman web tersebut ialah:
http://www.lessonplanet.com/search?keywords=jean+piaget+activities&media=lesson
_
http://piaget.weebly.com/educational-implications-- activities.html
Jangan terhad kepada laman web di atas, cari seberapa banyak yang anda boleh dan
masukkannya ke dalam rancangan pengajaran anda.
Kongsi penemuan anda dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian myINSPIRE.
3.1.3 Implikasi kepada Pembelajaran

Dalam menggunakan konstruktivisme kognitif Piaget, guru harus:
(a) Fokus pada menyediakan pelajar dengan aktiviti atau situasi yang melibatkan mereka dan memerlukan
asimilasi dan penginapan;
(b) Sedar bahawa bahan dan aktiviti pembelajaran hendaklah bersesuaian dengan keupayaan fizikal dan
mental pelajar. Jangan minta pelajar melakukan sesuatu yang mereka tidak bersedia dari segi
kognitif (intelek);

(c) Merancang kaedah dan strategi pengajaran yang boleh melibatkan pelajar secara aktif
(untuk meneroka, memanipulasi, mencuba, menyoal, dan mencari jawapan untuk diri
mereka sendiri) dan mengemukakan cabaran; (d) Fokus pada pengalaman sedia ada
pelajar untuk membantu mereka membina pengalaman baharu;

dan
(e) Menilai pelajar berdasarkan kebolehan mereka (kekuatan dan kelemahan mereka) dan
elakkan membandingkan kebolehan seorang pelajar dengan yang lain.
3.2 LEV VYGOTSKY

Lev Semenovich Vygotsky, atau ringkasnya Vygotsky (lihat Rajah 3.3), ialah seorang ahli psikologi Rusia.
Beliau dilahirkan pada tahun 1896 dan meninggal dunia pada usia muda 38 tahun pada tahun 1934.
Rajah 3.3: Lev Vygotsky
Sebagai seorang remaja, Vygotsky berminat dalam kesusasteraan dan menikmati puisi dan seni. Beliau
memperoleh ijazah undang-undang dari Universiti Negeri Moscow pada tahun 1917. Semasa di universiti,
Vygotsky mempelajari pelbagai bidang seperti linguistik, psikologi dan falsafah. Minatnya dalam psikologi
bermula apabila dia menghadiri Institut Psikologi di Moscow. Di sanalah dia menulis The Psychology of Art.

Vygotsky menulis dan menerbitkan enam buku mengenai psikologi dalam hayatnya yang singkat.
Topik beliau adalah dalam perkembangan dan pendidikan kanak-kanak. Dua daripada teori psikologi
utama beliau ialah:
(a) Zon pembangunan proksimal; dan
(b) Teori sosiobudaya.
Mari kita lihat dua daripada teori ini dengan lebih terperinci dan bagaimana ia digunakan hari ini dalam
pembelajaran.
3.2.1 Zon Perkembangan Proksimal (ZPD)

Menurut Vygotsky, zon perkembangan proksimal ialah jarak (jurang) antara tahap perkembangan
sebenar kanak-kanak yang ditentukan oleh keupayaan menyelesaikan masalahnya sendiri dan potensi
perkembangan (apa yang boleh dicapainya) melalui bimbingan dewasa atau rakan sebaya yang lebih
mahir. Rajah 3.4 ialah gambar rajah untuk menunjukkan ZPD Vygotsky.
Rajah 3.4: Zon Perkembangan Proksimal (ZPD)

Vygotsky tidak bersetuju dengan tanggapan mengukur kecerdasan pelajar melalui penggunaan
ujian piawai. Sebaliknya, beliau mencadangkan bahawa adalah lebih berguna untuk
membandingkan keupayaan mereka menyelesaikan masalah sendiri dan keupayaan mereka
menyelesaikan masalah dengan bantuan seseorang yang lebih berpengetahuan.
Dalam zon perkembangan proksimal Vygotsky, interaksi sosial adalah asas untuk pertumbuhan
kognitif. Komunikasi antara pelajar dan orang yang lebih berpengetahuan (contohnya guru, ibu
bapa, rakan) membantu pelajar membina pengetahuan. „Bantuan‰ dalam membina
pengetahuan ini juga dikenali sebagai scaffolding.
Perancah pada asasnya ialah rangka keluli dan penyokong kayu bangunan.
Scaffolding dalam konteks pembelajaran ialah bantuan/tunjuk ajar, arahan, prosedur yang
diberikan oleh guru atau orang yang lebih arif dalam menguasai kemahiran atau pengetahuan.
Bantuan diberikan pada awal pembelajaran tetapi semakin berkurangan dan akhirnya tiada
langsung kerana pelajar mampu melakukannya sendiri.
Di dalam bilik darjah, bukan selalu guru yang paling berpengetahuan.

Kadang-kadang pelajar yang bekerjasama dalam kumpulan juga boleh belajar daripada satu sama lain.
3.2.2 Teori Sosiobudaya

Teori sosiobudaya Vygotsky menyatakan bahawa pelajar belajar daripada interaksi dinamik
dengan rakan, guru dan masyarakat mereka. Melalui interaksi inilah pelajar secara perlahan-
lahan dan berterusan belajar dan membina pengetahuan.
Vygotsky mencadangkan bahawa pembelajaran boleh berbeza dalam budaya yang berbeza.
Kepentingan teori VygotskyÊs ialah pelajar belajar melalui interaksi dan interaksi ini bukan
sahaja memberi kesan kepada pelajar tetapi juga masyarakat di mana mereka hidup.
SEMAK KENDIRI 3.2
Apakah teori pembelajaran Vygotsky?

AKTIVITI 3.2
Bagaimanakah teori Vykotsky dapat digunakan oleh seorang guru? Fikirkan beberapa aplikasi.
Lawati beberapa tapak web untuk beberapa aktiviti kreatif, dan cuba menyesuaikannya dengan
perancangan dan pengajaran anda.
Dalam forum dalam talian myINSPIRE, bincangkan dengan rakan sekerja anda sama ada aktiviti
ini berjaya atau tidak.
3.2.3 Implikasi Terhadap Pembelajaran
Beberapa implikasi untuk pembelajaran menggunakan teori Vygotsky adalah:
(a) Keperluan pelajar diberi peluang belajar secara berkumpulan. Dalam kumpulan ini, mereka yang telah
menguasai sesuatu kemahiran atau pengetahuan mampu membantu pelajar lemah yang masih belum
menguasainya. Arahan atau bantuan daripada rakan yang lebih maju dalam kumpulan adalah berkesan
seperti yang dicadangkan dalam zon perkembangan proksimal.
(b) Penggunaan scaffolding merupakan sebahagian daripada kaedah pengajaran di mana pelajar
secara beransur-ansur mengambil tanggungjawab untuk pembelajaran mereka sendiri.
3.3 JEROME BRUNER

Jerome Bruner (lihat Rajah 3.5) dilahirkan pada tahun 1915 dan meninggal dunia pada tahun 2016. Ahli
psikologi Amerika yang berpengaruh itu memperoleh ijazah pertamanya dari Universiti Duke pada tahun 1937
dan melanjutkan dan memperoleh ijazah kedoktoran dalam bidang psikologi di Universiti Harvard pada tahun 1941.
Bruner memainkan peranan penting dalam Projek Madison, kurikulum untuk matematik moden.
Rajah 3.5: Jerome Bruner

Sumber: www.animukerji.com/newfaculty201/bruner_bio.htm

Bruner menulis dan menyumbang dalam bidang pendidikan dan falsafah pendidikan. Bukunya The
Process of Education (1960) telah menjadi rujukan penting untuk penggubalan kurikulum matematik
moden di banyak negara. Beliau juga menghasilkan banyak karya tentang perkembangan pemikiran
manusia dan hubungannya dengan pembelajaran. Karya beliau menekankan kepentingan
menyediakan pelajar pengalaman pengajaran-pembelajaran yang bermakna. Antara buku terkenal
beliau yang lain ialah A Study of Thinking and Toward a Theory of Instruction (kedua-duanya ditulis
pada 1966), Acts of Meaning (1991) dan The Culture of Education (1996).
3.3.1 Pembelajaran dan Perwakilan Penemuan Bruner

Bruner terus mengembangkan karya oleh Vygotsky. Beliau percaya bahawa pengetahuan dan
pembelajaran akan diperoleh dengan lebih berkesan apabila pelajar belajar melalui „penemuan
peribadi‰ berbanding dengan diajar.
Seperti Vygotsky, Bruner juga percaya bahawa guru dan orang dewasa lain boleh menyokong
pelajar dengan memperancah pembelajaran mereka. Beliau mencadangkan agar guru dan orang
dewasa membantu pelajar meningkatkan pengetahuan semasa mereka kepada pengetahuan baharu.
Menurut Bruner, apabila guru dan orang dewasa lain mempelajari sesuatu yang baru, mereka
melibatkan diri dalam tiga mod perwakilan kognitif, seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3.2.
Jadual 3.2: Tiga Mod Perwakilan Kognitif
Mod Penerangan
Enaktif Apabila pelajar memahami sesuatu melalui melakukan, ini dinamakan mod enaktif.
Dengan kata lain, memahami sesuatu adalah berdasarkan tindakan fizikal.
Ramai kanak-kanak kecil belajar dengan melakukan dan bukannya dengan
berfikir. Mod aktif berlaku dalam banyak aktiviti fizikal, seperti belajar menunggang
basikal.
ikonik Dalam mod ikonik, pelajar digalakkan untuk merakam (atau mengingat)
pengalaman menggunakan gambar, gambar dan penggunaan multimedia.
Simbolik Ini ialah keupayaan pelajar untuk menyimpan maklumat dalam bentuk simbol.
Menurut Bruner, perkataan adalah simbol yang berkuasa dan pelajar boleh
menyimpan banyak maklumat sebagai ingatan lisan. Namun begitu, terdapat
juga sistem simbolik lain seperti melukis dan melukis, menari, bermain dan
membuat model, dan menggunakan nombor.

SEMAK KENDIRI 3.3
Apakah tiga pengalaman pembelajaran seperti yang dicadangkan oleh Bruner?
AKTIVITI 3.3
Bagaimanakah seorang guru boleh menggunakan teori pembelajaran Bruner? Bolehkah anda
memikirkan beberapa aplikasi? Lawati beberapa tapak web untuk beberapa aktiviti kreatif, dan
cuba menyesuaikannya dalam perancangan dan pengajaran anda.
Dalam forum dalam talian myINSPIRE, bincangkan dengan rakan sekerja anda sama ada masing-
masing telah berjaya atau tidak.

Teori Bruner mempunyai beberapa implikasi untuk pembelajaran. Dalam menggunakan teori BrunerÊs,
guru hendaklah:
(a) Mengajar mata pelajaran melalui mod enaktif, ikonik dan simbolik;
(b) Gunakan pembelajaran penemuan yang memberi peluang kepada pelajar untuk belajar melalui „mencari‰.
Guru harus memberi peluang kepada pelajar meneroka, memegang, menghidu dan merasa bagi
membolehkan pembelajaran bermakna. Beberapa cara adalah melalui kerja projek, eksperimen, temu
bual, atau pemerhatian;
(c) Menggalakkan pembelajaran yang terhasil daripada interaksi pelajar dan guru, pelajar dengan pelajar, dan
pelajar dengan bahan pembelajaran; dan
(d) Gunakan contoh dan analogi semasa pengajaran dan pembelajaran untuk membantu
pelajar membentuk konsep.

3.4 HOWARD GARDNER

Howard Gardner (lihat Rajah 3.6) dilahirkan di Scranton, Pennsylvania pada tahun 1943 dan
merupakan seorang profesor Pendidikan dan Kognisi di Harvard Graduate School of
Education. Kerja GardnerÊs berpendapat bahawa setiap orang mempunyai potensi atau
kecerdasan yang berbeza.
Rajah 3.6: Howard Gardner

Sumber: www.howardgardner.com/bio/bio.html
Kecerdasan, menurut Gardner, melibatkan keupayaan menyelesaikan masalah atau terlibat

dalam mengarang muzik, menulis puisi atau koreografi tarian, tetapi dalam konteks budayanya
sendiri. Oleh itu, kecerdasan tidak boleh ditakrifkan oleh ujian seperti ujian IQ.
Menurut Gardner, orang ramai menggunakan pelbagai cara atau beberapa set proses kognitif
untuk menyelesaikan masalah atau menghasilkan hasil.
Gardner terkenal dengan Teori Kecerdasan Pelbagai di mana beliau mengenal pasti lapan
jenis kecerdasan. Mari kita lihat lapan jenis kecerdasan beliau dengan lebih terperinci.

3.4.1 Kecerdasan Pelbagai

Terdapat lapan jenis kecerdasan. Rajah 3.7 boleh membantu anda mengingati pelbagai kecerdasan.
Rajah 3.7: Kecerdasan pelbagai GardnerÊs
Mari kita lihat setiap kecerdasan pelbagai.
(a) Kecerdasan Ruang

Kecerdasan ini berkaitan dengan keupayaan untuk menggambarkan dengan mata minda.
Pelajar yang mempunyai keupayaan spatial menikmati melihat graf, carta atau gambar semasa
membaca buku teks. Untuk memahami sesuatu, mereka memvisualisasikan dengan membuat
peta minda dan corak.
Pelajar yang mempunyai kecerdasan spatial:
(i) Seperti teka-teki, permainan atau membetulkan blok Lego;
(ii) Suka carta, rajah dan filem;

(iii) Mentafsir dan memahami peta, carta atau rajah dengan mudah;
(iv) Suka melukis; dan
(v) Gunakan imej visual apabila memikirkan sesuatu atau menerangkan

sesuatu.
Keupayaan spatial diperlukan untuk mereka yang merupakan jurutera dalam industri pembinaan,
dan ukur. Kerjaya yang sesuai dengan mereka yang mempunyai kecerdasan jenis ini termasuk
artis, pereka bentuk dan arkitek. Orang spatial juga pandai dengan teka-teki.
(b) Kecerdasan Verbal-linguistik

Kecerdasan ini mempunyai kaitan dengan perkataan, lisan atau tulisan. Pelajar yang mempunyai
kecerdasan verbal-linguistik yang lebih seronok belajar melalui membaca, mencatat nota,
mendengar guru, perbincangan dan perbahasan. Mereka juga mempelajari bahasa asing dengan
mudah. Mereka dapat memanipulasi sintaks dan struktur bahasa dengan mudah.
Pelajar yang mempunyai kecerdasan verbal-linguistik yang tinggi adalah baik dengan perkataan
dan bahasa. Mereka menikmati dan mahir dalam:
(i) Membaca;
(ii) Penulisan;
(iii) Bercerita; dan
(iv) Menghafaz perkataan dan tarikh.
Kerjaya yang sesuai dengan mereka yang mempunyai kecerdasan ini termasuk penulis, peguam,
polis, ahli falsafah, wartawan, ahli politik, penyair dan guru.
(c) Kecerdasan Logik-matematik

Pelajar yang mempunyai kecerdasan logik-matematik mahir dalam kerja logik, penaakulan dan
abstrak. Mereka mahir dalam corak pengecaman abstrak, pemikiran saintifik dan penyiasatan,
dan melakukan pengiraan yang kompleks.
Pelajar yang mempunyai kecerdasan logik-matematik menyukai matematik dan mahir dalam
permainan catur atau pengaturcaraan komputer.

Pelajar yang mempunyai kecerdasan logik-matematik:
(i) Mampu menyelesaikan masalah matematik dengan cepat;
(ii) Suka menggunakan komputer;
(iii) Seronok bermain catur, dam dan permainan lain yang memerlukan strategi;
(iv) Boleh mengaitkan sesuatu peristiwa secara logik; dan
(v) Seronok menjalankan eksperimen perkara yang tidak mudah

faham.
Kerjaya yang sesuai dengan mereka yang mempunyai kecerdasan ini termasuk saintis, ahli
fizik, ahli matematik, ahli logik, jurutera, doktor, ahli ekonomi dan ahli falsafah.
(d) Kecerdasan badan-kinaestetik

Kecerdasan ini melibatkan kawalan pergerakan badan dan kebolehan menggunakan objek
dengan mahir. Pelajar dengan kinestetik jasmani pandai melakukan aktiviti fizikal seperti
sukan atau tarian dan mungkin gemar berlakon atau membuat persembahan. Mereka juga
boleh pandai membina dan membuat sesuatu. Pelajar sebegini belajar dengan baik dengan
melakukan sesuatu secara fizikal.
Pelajar yang mempunyai kecerdasan kinestetik badan biasanya:
(i) Berjaya dalam sukan;
(ii) Menikmati aktiviti yang mencabar;
(iii) Menunjukkan kemahiran dalam kraftangan seperti mengukir kayu atau menjahit; dan
(iv) Terlibat dalam aktiviti fizikal seperti berenang, lumba motor,

atau berbasikal.
Kerjaya yang sesuai dengan mereka yang mempunyai kecerdasan ini termasuk atlet, penari,
pemuzik, pelakon, pakar bedah, doktor, pembina, pegawai polis dan askar.
(e) Kecerdasan Muzik Pelajar

yang mempunyai kecerdasan muzik menunjukkan kepekaan terhadap bunyi, irama, nada,
muzik dan unsur-unsur yang melibatkan perasaan. Mereka gemar menggunakan lagu atau
irama untuk belajar. Pelajar yang mempunyai kecerdasan muzik mempunyai komponen
pendengaran yang kuat dan oleh itu belajar dengan baik melalui kuliah.

Pelajar yang mempunyai kecerdasan muzik boleh dikenal pasti jika mereka mempunyai
beberapa ciri berikut:
(i) Boleh bermain alat muzik;
(ii) Mengingat melodi dengan mudah;
(iii) Boleh mengenal pasti mana-mana not muzik yang „off-key‰; dan
(iv) Perlu bermain muzik di latar belakang semasa belajar.
Kerjaya yang sesuai dengan mereka yang mempunyai kecerdasan ini termasuk instrumentalis,
penyanyi, konduktor, disc-jockey, orator, penulis dan komposer.
(f) Kecerdasan Interpersonal Pelajar

yang mempunyai kecerdasan interpersonal yang tinggi mempunyai kebolehan untuk memahami
niat orang lain, peka terhadap perasaan dan perasaan orang lain, dan mendorong orang lain
untuk bekerja. Secara amnya, kecerdasan ini mempunyai kaitan dengan interaksi. Mereka
berkomunikasi dengan berkesan dan mudah dengan orang lain. Mereka belajar dengan baik
dengan bekerja dengan orang lain dan sering menikmati perbincangan dan perdebatan.
Pelajar yang mempunyai kecerdasan interpersonal biasanya:
(i) Mempunyai ramai kawan;
(ii) Boleh menjiwai dan memahami perasaan orang lain;
(iii) Suka bermain dalam kumpulan;
(iv) Menyertai aktiviti selepas sekolah; dan
(v) Suka bergaul.
Kerjaya yang sesuai dengan mereka yang mempunyai kecerdasan ini termasuk kerja dalam jualan,
ahli politik, pengurus, guru dan pekerja sosial.

(g) Kecerdasan Intrapersonal

Pelajar yang mempunyai kecerdasan intrapersonal mempunyai keupayaan untuk
merefleksikan diri sendiri tentang perasaan, niat, motivasi dan matlamat hidup
mereka. Mereka mempunyai pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan mereka.
Kecerdasan ini sukar untuk dinilai.
Pelajar yang mempunyai kecerdasan ini biasanya:
(i) Menunjukkan keupayaan untuk bekerja secara berdikari;
(ii) Menjawab dengan pendapat yang bernas mengenai topik kontroversi;
(iii) Mempunyai keyakinan diri yang tinggi; dan
(iv) Suka bersendirian dalam mengejar matlamat, hobi atau projek.
Kerjaya yang sesuai dengan mereka yang mempunyai kecerdasan ini termasuk ahli falsafah, ahli
psikologi, ahli teologi, peguam dan penulis. Orang yang mempunyai kecerdasan intrapersonal juga
lebih suka bekerja sendiri.
(h) Kecerdasan Naturalistik

Pelajar yang mempunyai kecerdasan naturalistik menikmati alam semula jadi,
asuhan dan alam sekitar.
Ciri-ciri pelajar yang mempunyai kecerdasan ini ialah mereka:
(i) Boleh mengenal pasti dan menamakan haiwan dengan cepat;
(ii) Suka memelihara haiwan peliharaan; dan
(iii) Suka menanam bunga, pokok dan membuat sesuatu daripada semula jadi
bahan seperti buluh dan rotan.
Kerjaya yang sesuai dengan mereka yang mempunyai kecerdasan ini termasuk naturalis, petani dan
tukang kebun.
Penerangan mengenai lapan kecerdasan pelbagai Gardner di atas diadaptasi daripada Kecerdasan Pelbagai
Gardner (nd) dan Kecerdasan Pelbagai (2009).

3.4.2 Rasional Melaksanakan Kecerdasan

Pelbagai dalam Bilik Darjah
Rasional untuk melaksanakan kecerdasan pelbagai dalam bilik darjah termasuk:
(a) Terdapat perbezaan dan persamaan antara pelajar, dan pendidik harus menyedari bahawa
setiap pelajar adalah unik dan belajar dengan cara yang berbeza;
(b) Kita harus menyokong kecerdasan pelbagai pelajar dan membantu merealisasikan
potensi mereka yang belum diterokai;
(c) Kita harus meningkatkan kreativiti dan motivasi melalui aktiviti pengajaran dan pembelajaran
yang menarik yang menyokong kecerdasan pelbagai pelajar;
(d) Kita perlu mempelbagaikan penilaian (bukan hanya ujian pen dan kertas, penilaian boleh
dijalankan dengan mengadakan pembentangan, kerja projek, persembahan, kerja amali
dsb.); dan
(e) Kita harus menyokong kerja koperasi.
3.4.3 Mengenalpasti Kecerdasan Pelbagai Pelajar

Beberapa cara untuk mengenal pasti kecerdasan pelbagai pelajar adalah melalui:
(a) Pemerhatian tingkah laku pelajar semasa pembelajaran;
(b) Pemerhatian aktiviti pelajar yang popular pada masa lapang;
(c) Laporan pencapaian pelajar; dan
(d) Profil pelajar.
AKTIVITI 3.4
Apakah kesukaran yang mungkin berlaku dalam melaksanakan teori

kecerdasan pelbagai di dalam bilik darjah? kenapa?


Berikut adalah beberapa implikasi untuk pembelajaran menggunakan teori kecerdasan
pelbagai Gardner:
(a) Gardner percaya bahawa setiap pelajar mempunyai lapan jenis kecerdasan yang berbeza.
Salah satu kecerdasan ialah verbal-linguistik. Pelajar yang mempunyai kecerdasan ini
berkebolehan menggunakan bahasa dengan berkesan sama ada secara lisan atau bertulis
termasuk kebolehan memanipulasi ayat, gaya dan sebutan. Implikasinya ialah penguasaan
bahasa adalah penting untuk dikembangkan kerana ia juga digunakan dalam mata pelajaran
lain.
(b) Di sekolah, tumpuan diberikan terutamanya untuk menguji kecerdasan kognitif seperti
kecerdasan linguistik, kecerdasan logik-matematik dan kecerdasan ruang. Pentaksiran dan
penilaian untuk kecerdasan bukan kognitif seperti muzik, kinestetik, interpersonal dan
intrapersonal jarang diadakan.
Kecerdasan muzikal, kinestetik, interpersonal dan intrapersonal juga harus dibangunkan
dalam diri pelajar. Dengan kerjasama guru, pelajar dapat mengenal pasti bagaimana
mereka harus dinilai.
(c) Sekolah boleh berusaha ke arah kurikulum yang seimbang yang memberi peluang kepada
pelajar untuk mengembangkan lapan jenis kecerdasan mereka.
(d) Bakat dan minat individu pelajar dapat dikenal pasti dan dikembangkan. Pelajar diberi peluang
untuk mengambil bahagian dalam kurikulum pilihan mereka.
(e) Apabila memilih strategi pengajaran dan pembelajaran, ia mestilah sesuai dan
sepadan dengan kecerdasan pelajar. Awak boleh:
(i) Tentukan dan pilih satu atau dua jenis kecerdasan untuk digunakan dalam diri anda
mengajar;
(ii) Pilih satu kecerdasan untuk digunakan dalam pelbagai mata pelajaran; dan
(iii) Menggunakan beberapa kecerdasan secara bersepadu merentas berbeza

mata pelajaran.

(f) Beberapa soalan untuk membantu anda memutuskan setiap jenis kecerdasan ialah:
(i) Kecerdasan ruang – bagaimana saya boleh menggunakan alat bantu mengajar, warna, seni dan
grafik?
(ii) Kecerdasan verbal-linguistik – bagaimanakah saya boleh menggunakan bahasa lisan, membaca dan menulis?
(iii) Kecerdasan logik-matematik – bagaimana saya boleh memasukkan nombor, mengira, pengelasan
dalam pengajaran saya?
(iv) Kecerdasan kinestetik badan – bagaimana saya boleh melibatkan pelajar dalam pergerakan seluruh badan
atau aktiviti „hands-on‰ ?
(v) Kecerdasan muzik – bagaimanakah saya boleh menggunakan muzik, bunyi atau unsur berirama dan melodi
dalam pelajaran?
(vi) Kecerdasan interpersonal – bagaimana saya boleh melibatkan pelajar dalam perkongsian rakan
sebaya, kerjasama kumpulan atau simulasi?
(vii) Kecerdasan intrapersonal – bagaimana saya boleh memberi pilihan kepada pelajar untuk merangsang „rasa
diri‰ mereka?
(viii) Kecerdasan naturalistik – bagaimana saya boleh membawa alam semula jadi ke dalam bilik darjah atau
membawa pelajar keluar ke alam semula jadi sebagai sebahagian daripada pelajaran?
• Teori konstruktivisme adalah berdasarkan fakta bahawa pengetahuan dibina berdasarkan

pengalaman sebenar.
• Penyumbang penting teori konstruktivis ialah Piaget, Vygotsky, Bruner

dan Gardner:
– Menurut Piaget, pembelajaran ialah perubahan pemikiran atau struktur kognitif. Konsep
asas pembelajaran kognitif ialah skema, ketidakseimbangan, asimilasi dan akomodasi.
– Menurut Vygotsky, perbezaan potensi dalam pembelajaran kanak-kanak adalah dalam

julat yang dipanggil zon perkembangan proksimal (ZPD).
– Bruner mencadangkan tiga mod pembelajaran dan pemahaman: enaktif

mod, mod ikonik dan mod simbolik.
– Gardner terkenal dengan teori Kecerdasan Pelbagai di mana beliau mencadangkan

agar pelajar dibantu untuk berkembang mengikut kecerdasan mereka.

Penginapan Kecerdasan muzik

Asimilasi Kecerdasan naturalistik
Kecerdasan badan-kinaestetik Praoperasi
Konstruktivisme kognitif Perancah

konkrit Skema
Konstruktivisme Sensorimotor
Teori konstruktivisme Teori sosiobudaya

Mod aktif Kecerdasan ruang
Mod ikonik Pembelajaran berpusatkan pelajar
Kecerdasan interpersonal Mod simbolik

Kecerdasan intrapersonal Kecerdasan verbal-linguistik
Kecerdasan logik-matematik Zon perkembangan proksimal (ZPD)
Kecerdasan pelbagai
Campbell, L., Campbell, B., & Dickinson, D. (1996). Pengajaran & pembelajaran melalui
kecerdasan pelbagai. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Kecerdasan Pelbagai GardnerÊs. (nd). Diperoleh pada 27 Julai 2011,

daripada http://www.cap.nsw.edu.au/files/Gardner%20MI.pdf
Kanuka, H., & Anderson, T. (1998). Pertukaran sosial dalam talian, perselisihan
dan pembinaan pengetahuan. Jurnal Pendidikan Jarak Jauh, 13, 57–74.
Kecerdasan Pelbagai. (2009). Diperoleh pada 27 Julai 2011,

daripada http://www.howardgardner.com/MI/mi.html

Bacon.

ÿ Kontemporari
Instruksional
strategi:
Koperasi
Pembelajaran
Mengenal pasti ciri-ciri pembelajaran koperatif;
Terangkan faedah pembelajaran koperatif;
Menggabungkan struktur pembelajaran koperatif ke dalam pelajaran; dan
Bincangkan bagaimana pengajaran dan pembelajaran boleh menjadi

berkesan dengan aktiviti pembelajaran koperatif.
ÿ PENGENALAN
Cuba ingat kembali pengalaman pembelajaran yang anda alami sebagai pelajar yang memerlukan
anda bekerja dengan orang lain untuk menyelesaikan tugasan tertentu. Pengalaman anda mungkin
agak singkat (mungkin bekerja dengan rakan anda yang duduk di sebelah anda dalam masalah
matematik atau geografi), atau mungkin memerlukan anda mengerjakan projek jangka panjang
bersama kumpulan. Anda akan menyedari bahawa anda telah menggunakan strategi pengajaran
koperatif pada masa itu, sama sekali tidak menyedari bahawa ia adalah strategi pengajaran!

TOPIK 4 STRATEGI INSTRUKSIONAL KONTEMPORARI: KOPERASI ÿ 67

PEMBELAJARAN
Topik ini akan melihat model pengajaran yang dipanggil pembelajaran koperatif.
Pembelajaran koperatif ialah strategi yang boleh membantu pelajar anda memperoleh pencapaian
akademik dan kemahiran, dan pada masa yang sama, membangunkan kemahiran sosial yang
penting. Ia adalah strategi pengajaran yang menyediakan peranan berstruktur untuk pelajar anda dan
pada masa yang sama menggalakkan interaksi sosial (Slavin, 2009).
Topik ini akan dimulakan dengan ciri-ciri pembelajaran koperatif, diikuti dengan faedah menggunakan
model pengajaran ini. Subtopik seterusnya akan melihat bagaimana anda boleh merancang,
melaksana, mengakses dan mengurus beberapa struktur yang sering digunakan dalam persekitaran
pembelajaran koperatif.
4.1 CIRI-CIRI KOPERASI

PEMBELAJARAN
Koperasi bermaksud bekerjasama. Terdapat tiga ciri penting pembelajaran koperatif yang perlu anda
ketahui (Slavin, 2009; Arends, 2009) seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 4.1.
Rajah 4.1: Tiga ciri penting pembelajaran koperatif
Mari kita lihat apa maksud setiap daripada mereka.
(a) Matlamat
Kumpulan Ini bermakna pelajar bekerjasama untuk mencapai matlamat bersama dalam
kumpulan kecil. Matlamat kumpulan dapat memaksimumkan pembelajaran individu pelajar
sendiri serta setiap ahli kumpulan. Pelajar dibahagikan kepada kumpulan kecil, dan setiap
kumpulan akan diberikan matlamat kumpulan mereka. Pelajaran disusun sedemikian rupa
sehingga matlamat hanya boleh dicapai jika semua ahli pasukan dapat menyelesaikan tugasan
yang diberikan.

68 ÿ TOPIK 4 STRATEGI INSTRUKSIONAL KONTEMPORARI: KOPERASI

PEMBELAJARAN
Menurut Johnson dan Johnson (2006), melalui matlamat kumpulan dalam bilik darjah koperasi,
pelajar:
(i) Belajar saling bergantung yang positif, iaitu, mereka mesti „tenggelam atau berenang‰
bersama-sama. Pelajar tahu bahawa gred mereka bergantung pada prestasi kumpulan
yang lain. Setiap ahli tahu bahawa usaha setiap orang memberi manfaat bukan sahaja
kepada dirinya sendiri tetapi semua ahli kumpulan;
(ii) Belajar interaksi promotif di mana mereka membantu pembelajaran satu sama lain seperti
cara menyelesaikan masalah dan membincangkan konsep. Pelajar menjadi bukan
sahaja komited antara satu sama lain tetapi juga kepada matlamat kumpulan mereka; dan
(iii) Mempelajari kemahiran sosial interpersonal dan kumpulan kecil, iaitu pelajar mesti tahu
cara menyediakan kepimpinan yang berkesan, membuat keputusan, membina
kepercayaan dan komunikasi.
Dalam bilik darjah tradisional, pelajar dikehendaki bersaing antara satu sama lain untuk
mendapatkan gred. Dalam erti kata lain, jika pelajar berjaya dengan gred tinggi bermakna
rakannya gagal atau mendapat gred rendah. Ini adalah bilik darjah yang kompetitif.
Terdapat juga satu lagi jenis bilik darjah tradisional yang dipanggil bilik darjah individualistik. Ini
bermakna kerja keras setiap pelajar tidak memberi kesan kepada pelajar lain kerana dia bekerja
sendiri.
Pembelajaran koperatif adalah berbeza kerana kerja keras seseorang pelajar akan menyumbang
kepada kejayaan rakannya.

TOPIK 4 STRATEGI PENGAJARAN KONTEMPORARI: KOPERASI ÿ 69

PEMBELAJARAN
Baca situasi berikut dan ingat apa yang sering berlaku di dalam bilik darjah:
Puan Hasmah berada di hadapan kelasnya. Dia bertanya soalan kepada pelajar dan bagi
setiap soalan yang pelajarnya dapat dengan betul, Puan Hasmah akan memberi ganjaran
kepada mereka dengan sebatang coklat. Untuk setiap soalan, banyak tangan yang naik.
Beberapa pelajarnya tidak sabar-sabar menghulurkan tangan dengan harapan dipanggil oleh
Puan Hasmah. Yang lain, sudah tentu, tidak mengangkat tangan dan kerana mereka bimbang
mereka akan dipanggil, mereka melihat ke bawah ke meja atau buku mereka. Puan Hasmah
menelefon Ah Kow. Muthu yang duduk di sebelah Ah Kow tahu jawapannya. Ah Kow tidak
pasti jawapannya.
Muthu menjadi sangat gembira dan meletakkan dan melambai tangannya lebih kuat. Muthu
tahu jika Ah Kow tidak dapat menjawab, Puan Hasmah akan menghubunginya. Malah, satu-
satunya cara Muthu boleh mendapatkan coklat itu ialah jika Ah Kow
tidak boleh menjawab.
Dalam kelas yang kompetitif seperti itu, pelajar gembira jika rakan mereka gagal menjawab
soalan. Ganjaran mereka sendiri adalah jika kawan mereka gagal!
(Transkrip di atas telah diadaptasi daripada penyelidikan oleh Kagan, 1986).
Oleh itu, pembelajaran koperatif cuba mengelakkan masalah ini dengan meletakkan pelajar
dalam situasi pembelajaran di mana matlamat kumpulan memberi ganjaran kepada kerjasama.
(b) Tanggungjawab Individu Walaupun

matlamat kumpulan adalah penting, pembelajaran individu pelajar masih perlu untuk pembelajaran
koperatif.
Tanggungjawab individu bermaksud setiap pelajar dalam kumpulan juga perlu menguasai konsep
dan kemahiran yang diajar. Guru akan menguji bahawa semua pelajar memahami kandungan
mata pelajaran tertentu dengan memberi mereka kuiz dan ujian individu. Sebagai alternatif,
pelajar boleh menghasilkan laporan individu.

70 ÿ TOPIK 4 STRATEGI PENGAJARAN KONTEMPORARI: KOPERASI

PEMBELAJARAN
(c) Peluang Sama untuk Kejayaan

Matlamat kumpulan membina interaksi kumpulan; tanggungjawab individu memastikan
setiap pelajar dalam kumpulan mempelajari kandungan dengan baik.
Peluang yang sama untuk berjaya bermakna semua pelajar dari pelbagai jantina, kebolehan, latar
belakang, minat, kaum, budaya dan agama diiktiraf atas kerja keras mereka. Pelajar yang
berpencapaian tinggi diharapkan dapat membantu pelajar yang berpencapaian rendah.
SEMAK KENDIRI 4.1
Apakah faktor yang perlu anda pertimbangkan semasa menubuhkan kumpulan

pembelajaran koperatif?
Bagaimanakah bilik darjah pembelajaran koperatif berbeza daripada bilik darjah

tradisional?
4.2 FAEDAH PEMBELAJARAN KOPERASI

Beberapa faedah menggunakan pembelajaran koperatif termasuk:
(a) Pelajar yang berpencapaian rendah boleh mendapat manfaat daripada bantuan dan tunjuk ajar rakan
mereka yang berpencapaian tinggi dalam kumpulan yang sama. Sebaliknya, pelajar berpencapaian
tinggi juga mendapat manfaat kerana dengan membantu rakan mereka, mereka juga berfikir dengan
lebih mendalam, yang membawa kepada pemahaman yang lebih mendalam tentang sesuatu
bahan, idea atau konsep;
(b) Akan ada toleransi dan penerimaan yang lebih baik terhadap pelajar lain yang datang
daripada kaum, budaya atau kebolehan yang berbeza; dan
(c) Pelajar belajar tentang kerjasama dan kolaborasi. Pembelajaran koperatif membantu
menggalakkan kemahiran interpersonal pelajar, yang merupakan salah satu kemahiran
kecerdasan pelbagai Howard Gardner yang kami bincangkan dalam Topik 3.


PEMBELAJARAN
Rajah 4.2 memberikan ringkasan hasil pembelajaran pelajar anda apabila mereka menggunakan
Rajah 4.2: Hasil pelajar untuk pembelajaran koperatif

Sumber: Arends (2009, p. 351)
4.3 PELBAGAI PEMBELAJARAN KOPERASI

STRUKTUR
Mari kita lihat pembelajaran koperatif dari perspektif peranan guru dan pelajar.
4.3.1 Struktur Sosial Pembelajaran Koperatif

Bilik darjah koperatif berbeza daripada bilik darjah tradisional yang anda kenali. Dalam bilik
darjah tradisional, guru adalah pusat aktiviti, berdiri di hadapan kelas untuk mengajar. Pelajar
hanyalah sebagai „audiens‰.
Dalam bilik darjah sedemikian, pelajar adalah pendengar pasif, atau menulis nota secara pasif.
Penyelidikan telah menunjukkan bahawa pelajar yang pasif belajar kurang daripada mereka
yang aktif (Slavin 1995, Slavin 2009). Dalam bilik darjah pembelajaran koperatif, struktur sosial
adalah berbeza. Guru dan pelajar mengambil peranan yang berbeza.


PEMBELAJARAN
Berikut adalah beberapa petunjuk tentang peranan guru dan peranan pelajar dalam pembelajaran
koperatif (diringkaskan dan diadaptasi daripada Arends, 2009).
(a) Peranan Guru

Terdapat lima fasa dalam peranan guru seperti ditunjukkan dalam Jadual 4.1.
Jadual 4.1: Peranan Guru dalam Pembelajaran Koperatif
Peranan Guru Penerangan
Fasa 1 Guru akan memperkenalkan matlamat yang ingin dicapai, dan menerangkan
konsep dan kemahiran asas kepada seluruh kelas. Guru boleh menggunakan
pelbagai cara untuk menyampaikan maklumat, seperti teks, gambar dan
carta.
Fasa 2 Guru akan menyusun murid mengikut kumpulan. Guru menerangkan cara
membentuk pasukan pembelajaran dan membantu setiap kumpulan
membina kerja berpasukan dan perpaduan.
Fasa 3 Guru membantu setiap kumpulan semasa mereka membuat kerja mereka.
Guru juga memantau murid untuk memastikan semua murid belajar.
Fasa 4 Guru menggunakan kuiz atau ujian untuk menyemak pengetahuan pelajar.
Kadang-kadang, setiap kumpulan boleh membentangkan hasil kerja mereka.
Ini juga merupakan satu lagi cara guru boleh mengetahui sama ada pembelajaran
telah berlaku.
Fasa 5 Guru memberi ganjaran kepada usaha dan pencapaian individu dan
kumpulan.
(b) Peranan Pelajar

Pelajar dikehendaki menjadi aktif dan bertanggungjawab terhadap pembelajaran mereka.
Matlamat kumpulan tercapai kerana pelajar bertindak sebagai guru dan pelajar dalam kumpulan
mereka sendiri. Pelajar mesti belajar untuk „mengajar‰, berkompromi, memotivasikan dan
bertolak ansur semasa mereka bekerja sebagai ahli kumpulan.
SEMAK KENDIRI 4.2
Bagaimanakah peranan guru dalam pembelajaran koperatif berbeza dengan peranan guru
dalam bilik darjah tradisional?


PEMBELAJARAN
4.3.2 Susunan Tempat Duduk dalam Bilik

Darjah Koperasi
Terdapat dua jenis susunan tempat duduk utama yang biasa digunakan dalam bilik darjah
pembelajaran koperatif. Mereka ialah:
(a) Susunan Tempat Duduk Kluster

Rajah 4.3 menunjukkan susunan tempat duduk enam kluster manakala Rajah 4.4
menunjukkan susunan tempat duduk empat kluster.
Rajah 4.3: Tempat duduk enam

kluster Sumber: Arends (2009)


PEMBELAJARAN
Rajah 4.4: Tempat duduk empat kelompok

Sumber: Arends (2009)
(b) Susunan Tempat Duduk Buaian

Rajah 4.5 menunjukkan susunan tempat duduk buaian.
Rajah 4.5: Tempat duduk buaian



PEMBELAJARAN
4.3.3 Pendekatan Pembelajaran Koperatif

Apabila memilih pembelajaran koperatif, terdapat beberapa pendekatan pembelajaran yang harus
diketahui dan boleh digunakan oleh guru. Topik ini tidak dapat merangkumi semua pendekatan
pembelajaran yang berbeza. Walau bagaimanapun, empat pendekatan lebih biasa digunakan dalam bilik
darjah koperatif seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 4.6.
Rajah 4.6: Pendekatan pembelajaran koperatif
Sekarang mari kita lihat Student Teams-Achievement Division (STAD), pendekatan pertama yang akan
kita bincangkan dalam subtopik ini.
(a) Bahagian Pencapaian Pasukan Pelajar (STAD)

STAD telah dibangunkan oleh Robert Slavin (1995) dan merupakan salah satu struktur
pembelajaran koperatif yang paling popular.
STAD merupakan satu bentuk strategi pembelajaran koperatif yang menggunakan kebolehan
berbeza murid yang terdapat dalam setiap kumpulan untuk mengajar konsep, kemahiran dan fakta.
Menurut STAD:
(i) Guru terlebih dahulu akan menyampaikan maklumat topikal baharu kepada pelajar setiap
minggu atau secara berkala. Ini dilakukan melalui pembentangan lisan atau teks.


PEMBELAJARAN
(ii) Pelajar dibahagikan kepada kumpulan yang terdiri daripada empat (atau kadangkala lima) orang ahli.
Setiap kumpulan mestilah heterogen (terdiri daripada pelajar yang berbeza kebolehan,
jantina dan bangsa yang berbeza). Satu cara untuk memulakan pengelompokan adalah
dengan meletakkan kedudukan pelajar mengikut kebolehan berdasarkan markah ujian atau
gred ujian. Kemudian bahagikan mereka kepada kuartil, dan letakkan seorang pelajar dari
setiap kuartil ke dalam setiap kumpulan. Jadual 4.2 menunjukkan kumpulan dibahagikan
kepada kuartil dengan sampel 25 pelajar dalam kelas.
Jadual 4.2: Mengumpulkan Pelajar kepada Kuartil Berdasarkan Keupayaan Pelajar
Tidak Nama Markah Kuartil
1 Mawar 98
2 Asmah 95
pertama
3 Swee Lan 93
4 Akeem 90
5 Mei 89
6 Arshad 85
7 Bobby 84 ke-2
8 Ah Seng 83
9 Cindy 82
10 Tong 81
11 Aminah 80
ke-3
12 Ah Kow 78
13 Jason 76
14 Devi 75
15 Ron 72
ke-4
16 Velloo 70
17 Mary 68


PEMBELAJARAN
Berdasarkan Jadual 4.2, ambil pencapaian tertinggi daripada dua kuartil pertama dan pasangkan
mereka dengan pencapaian terendah daripada kuartil ke-3 dan ke-4. Oleh itu, kumpulan pertama
ialah Rose, Mei, Jason dan Mary. Kumpulan kedua ialah Asmah, Arshad, Ah Kow dan Velloo.
Kumpulan ketiga ialah Swee Lan, Bobby, Aminah dan Ron. Kumpulan keenam (kumpulan terakhir)
terdiri daripada lima pelajar: Ramasamy, Ah Seng, Tong, Cindy dan Devi.
Selepas membentuk kumpulan, anda harus menyemak untuk melihat bahawa terdapat keseimbangan
jantina dan bangsa. Sebagai contoh, kumpulan pertama mempunyai tiga perempuan dan seorang
lelaki. Kumpulan kedua mempunyai tiga lelaki dan seorang perempuan. Anda boleh memutuskan
untuk memindahkan dua daripada pelajar untuk mengimbangi kumpulan.
(iii) Setiap kumpulan akan diberikan bahan pembelajaran atau lembaran kerja untuk dilakukan.Ahli pasukan
mesti membantu antara satu sama lain mempelajari bahan melalui tunjuk ajar rakan sebaya (rakan
membantu rakan), bersoal jawab antara satu sama lain atau melalui perbincangan.
Nota: Lembaran kerja mesti mengandungi soalan yang mempunyai jawapan yang jelas betul
atau salah! Jika bahan pembelajaran atau lembaran kerja anda tidak mempunyai jawapan yang
betul atau salah dengan jelas, STAD mungkin bukan struktur yang paling berguna untuk
digunakan.
(iv) Selepas satu atau dua minggu, setiap pelajar dalam setiap kumpulan akan mengambil ujian atau kuiz.
Mereka mesti melakukannya secara individu tanpa bantuan daripada ahli kumpulan mereka.
(v) Sistem pemarkahan khas digunakan untuk STAD. Terdapat „skor asas‰ dan „mata penambahbaikan‰.
Apakah skor asas? Skor asas ialah skor purata setiap pelajar daripada ujian dan kuiz yang lalu. Purata
markah peperiksaan pelajar dari penggal sebelumnya juga boleh digunakan sebagai markah asas.
Apakah titik penambahbaikan? Mata peningkatan ialah ganjaran yang diberikan kepada setiap pelajar
berdasarkan prestasi mereka pada ujian atau kuiz semasa mereka berbanding dengan markah asas mereka.


PEMBELAJARAN
Jadual 4.3 menerangkan sistem pemarkahan untuk STAD.
Jadual 4.3: Sistem Pemarkahan untuk STAD
Langkah-langkah dalam Pemarkahan

Penerangan
Sistem untuk STAD
Langkah 1 Setiap murid diberi markah asas
Langkah 2 Setiap pelajar menerima markah untuk ujian atau kuiz semasa
Langkah 3 Setiap pelajar memperoleh mata peningkatan berdasarkan prestasi

mereka pada ujian atau kuiz semasa mereka berbanding dengan
markah asas. Skala untuk mengira mata peningkatan adalah seperti
berikut: Lebih daripada 10 mata di bawah skor asas 1 hingga 10 mata
di bawah skor asas Skor asas hingga 10 mata di atas skor asas
0 mata
Lebih
10
daripada 10 mata di atas skor asas Kertas yang sempurna mata 20
mata 30
mata 30
mata
Sumber: Slavin (1995)
Jadual 4.4 menunjukkan contoh skor asas, skor semasa dan titik peningkatan.
Jadual 4.4: Skor Asas, Skor Semasa dan Mata Penambahbaikan Digunakan dalam STAD
Tarikh – 20 Mei
pelajar Kuiz – Tolak

Skor Asas Skor Kuiz Mata Penambahbaikan
Mawar 90 100 30
Asmah 90 100 30
Swee Lan 90 82 10
Akeem 85 74 0
Mei 85 98 30
Arshad 80 67 0
Bobby 75 79 10
Cindy 60 62 20
Sumber: Diadaptasi daripada Slavin (1995)


PEMBELAJARAN
(b) Jigsaw
Pendekatan jigsaw telah dibangunkan dan diuji oleh Aronson dan Patnoe (1997).
Jigsaw memerlukan pelajar yang berbeza menjadi „pakar‰ pada topik atau bahagian tertentu tugas
pembelajaran dan kemudian menggunakan „kepakaran‰ mereka untuk mengajar pelajar lain.
Mengikut pendekatan jigsaw:
(i) Pelajar dibahagikan kepada kumpulan yang terdiri daripada lima (atau kadangkala enam) orang ahli.
Setiap kumpulan mestilah heterogen (pelajar yang berbeza kebolehan, jantina dan bangsa).
Kumpulan ini dipanggil kumpulan rumah;
(ii) Bahan pembelajaran diberikan kepada setiap kumpulan rumah dalam format teks;
(iii) Setiap pelajar dalam setiap kumpulan rumah bertanggungjawab untuk mempelajari topik atau
bahagian bahan pembelajaran;
(iv) Ahli dari semua kumpulan rumah dengan topik atau bahagian yang sama bertemu untuk belajar
dan membantu satu sama lain mempelajari topik atau bahagian. Mereka dipanggil kumpulan
pakar;
(v) Setiap ahli kumpulan pakar kembali ke kumpulan asal mereka dan mengajar ahli lain apa yang
telah dipelajarinya. Rajah 4.7 menunjukkan pasukan Jigsaw; dan
(vi) Sistem pemarkahan untuk Jigsaw adalah sama dengan STAD.
Rajah 4.7: Pasukan Jigsaw

Sumber: Diadaptasi daripada Moni, Depaz & Lluka (2008)


PEMBELAJARAN
(c) Penyiasatan Kumpulan

Herbert Thelen pada asalnya mereka bentuk penyiasatan kumpulan pada tahun 1960. Walau
bagaimanapun, versi yang digunakan hari ini telah diperhalusi oleh Sharon dan Sharon pada tahun 1988.
STAD dan Jigsaw akan membantu pelajar anda mempelajari fakta, konsep dan kemahiran.
Walau bagaimanapun, pembelajaran koperatif juga boleh membantu pelajar anda belajar cara menyelesaikan
masalah dan mempunyai kemahiran berfikir kritis aras tinggi. Untuk mencapai matlamat ini, anda boleh
menggunakan pendekatan penyiasatan kumpulan. Anda menggunakan penyiasatan kumpulan kerana anda
mahu:
(i) Pelajar anda menyiasat dan menganalisis sesuatu topik;
(ii) Pelajar anda untuk membangunkan kemahiran berfikir;
(iii) Pelajar anda untuk membangunkan pemahaman yang lebih mendalam tentang kandungan tertentu; dan
(iv) Pelajar anda bekerjasama untuk menyelesaikan sesuatu masalah.
Dalam penyiasatan kumpulan:
(i) Pelajar dibahagikan dalam kumpulan yang terdiri daripada lima (atau kadangkala enam) orang ahli.
Setiap kumpulan mestilah heterogen (pelajar yang berbeza kebolehan, jantina dan bangsa). Kadang-
kadang kumpulan itu dibentuk berdasarkan persahabatan di mana pelajar memilih ahli mereka sendiri
atau pelajar yang mempunyai minat yang sama dalam topik tertentu.
(ii) Langkah-langkah yang diambil ditunjukkan dalam Jadual 4.5.
Jadual 4.5: Langkah-langkah dalam Penyiasatan Kumpulan
Langkah dalam Kumpulan

Penerangan
Siasatan
Langkah 1 Pelajar memilih subtopik khusus mereka sendiri daripada bidang

topik umum yang biasanya disediakan oleh guru.
Langkah 2 Pelajar dan guru merancang prosedur pembelajaran dan

menetapkan matlamat kumpulan.


PEMBELAJARAN
Langkah 3 Pelajar melaksanakan rancangan yang dipersetujui dalam Langkah 2. Pelajar

diberi peluang untuk menggunakan aktiviti dan kemahiran yang berbeza.
Mereka juga menggunakan pelbagai jenis sumber yang terdapat di dalam dan
di luar sekolah. Guru memantau dan mengikuti perkembangan setiap kumpulan,
dan membantu apabila diperlukan.
Langkah 4 Pelajar menganalisis dan menilai maklumat yang dikumpul daripada Langkah 3
dan merancang cara untuk menyampaikannya kepada rakan sekelas mereka.
Kadang-kadang boleh juga ditulis
sebagai laporan.
Langkah 5 Setiap kumpulan memberikan pembentangan kepada rakan sekelas mereka.

Setiap kumpulan mesti cuba membentangkannya secara informatif, menarik
dan jelas. Tugasan ini tidak terdapat dalam bilik darjah tradisional dan akan
berguna untuk kebanyakan pelajar di kemudian hari.
(iii) Tiada sistem pemarkahan khas, tetapi laporan bertulis dan pembentangan pelajar digunakan
untuk penilaian. Kaedah yang berguna ialah guru menggunakan senarai semak untuk menilai
persembahan pelajar.
(d) Pendekatan Struktur

Terdapat dua jenis pendekatan struktur yang biasa digunakan. Mereka adalah Think-Pair-
Share dan Numbered Heads Together.
(i) Dalam Think-Pair-Share:
• Guru bertanyakan soalan yang berkaitan dengan pelajaran dan meminta pelajar
berfikir secara individu tentang jawapan selama kira-kira satu minit;
• Seterusnya, guru meminta murid berpasangan dan membincangkan jawapan mereka

antara satu sama lain. Guru memberi masa kira-kira empat hingga lima minit untuk
pasangan berbincang; dan
• Pada langkah terakhir, guru meminta pasangan untuk memberitahu kelas apa yang mereka
telah berbincang.


PEMBELAJARAN
(ii) Numbered Heads Together ialah struktur empat langkah, seperti yang ditunjukkan dalam
Jadual 4.6.
Jadual 4.6: Struktur Empat Langkah bagi Kepala Bernombor Bersama
Empat langkah
Penerangan
Struktur
Langkah 1 Penomboran: Pelajar dibahagikan kepada kumpulan yang terdiri daripada

tiga hingga lima orang ahli. Setiap kumpulan mestilah heterogen. Murid
dalam setiap kumpulan diberi nombor antara 1 dan 5.
Penyoalan: Guru bertanyakan soalan kepada murid.
Langkah 2 Langkah 3 Mengetuai bersama: Pelajar meletakkan „kepala mereka

bersama‰ dalam setiap kumpulan, dan setiap ahli mesti memastikan
semua orang dalam kumpulan boleh menjawab soalan.
Langkah 4 Menjawab: Guru memanggil sebarang nombor antara 1 dan 5. Murid

daripada setiap kumpulan dengan nombor itu berdiri untuk memberikan
jawapan kepada seluruh kelas. Jika jawapan salah, guru boleh pergi ke
kumpulan lain.
SEMAK KENDIRI 4.3
Bagaimanakah anda akan menubuhkan kumpulan pembelajaran koperatif?
Huraikan perbezaan cara pembelajaran koperatif dijalankan dan dinilai dalam STAD, Jigsaw,
Penyiasatan Kumpulan, Think-Pair Share dan Numbered Heads Together.
AKTIVITI 4.1
Rancang pengajaran menggunakan salah satu pendekatan pembelajaran koperatif.

Laksanakan dalam bilik darjah anda sendiri. Apakah faedah kepada pelajar anda apabila anda
menggunakan pendekatan pembelajaran koperatif terancang anda?
Adakah anda mengalami kesukaran dalam melaksanakannya? Jika ya, apakah kesukaran dan apakah
cadangan anda untuk mengatasi kesukaran tersebut?


PEMBELAJARAN
4.4 PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN YANG BERKESAN

MENGGUNAKAN PEMBELAJARAN KOPERATIF
Pembelajaran koperatif ialah pendekatan pengajaran yang diarahkan oleh pelajar, dan persekitaran
pembelajaran koperatif memerlukan satu set tugas pengurusan yang anda mesti lakukan sebelum
anda boleh mula menggunakan pembelajaran koperatif (Slavin, 2009; Arends, 2009).
Jika anda mengajar dalam bilik darjah tradisional, anda akan berdiri di hadapan dan mengarahkan
perkara yang anda mahu pelajar lakukan. Walau bagaimanapun, dalam pembelajaran koperatif, anda
perlu menyusun pelajar anda ke dalam kumpulan belajar dan menyediakan mereka untuk bekerja
secara koperatif bersama-sama.
Oleh itu, adalah penting untuk mempunyai beberapa peraturan dan arahan untuk membantu menjadikan
persekitaran pembelajaran koperatif berjalan dengan lancar. Pada masa yang sama, beberapa
peraturan juga perlu untuk memastikan anda dapat mengawal kumpulan belajar dan sebarang salah
laku yang berlaku.
Subtopik berikut akan melihat beberapa peraturan untuk membantu anda mengurus bilik darjah
pembelajaran koperatif. Ia kemudiannya akan diikuti dengan beberapa aktiviti yang boleh anda gunakan
untuk membantu pelajar anda beralih daripada persekitaran bilik darjah tradisional kepada persekitaran
4.4.1 Mengurus Persekitaran Pembelajaran

Kadang-kadang agak sukar untuk menyediakan pelajar untuk pembelajaran koperatif dan ke dalam
kumpulan belajar mereka. Memulakan mereka dalam kerja mereka juga merupakan proses yang sukar.
Walau bagaimanapun, beberapa strategi mudah tetapi penting boleh digunakan untuk menyediakan
pelajar anda.
(a) Jelaskan secara lisan kepada seluruh kelas langkah-langkah yang anda mahu pelajar anda lakukan
ikut.
(b) Nyatakan langkah dan arahan anda dengan jelas. Minta beberapa pelajar mengulangi langkah dan
arahan anda. Dengan meminta pelajar mengulang, anda juga akan mengetahui sama ada
pelajar telah memahami langkah dan arahan anda.


PEMBELAJARAN
(c) Tuliskan langkah-langkah ini di papan tulis atau tulis pada carta. Dengan mempunyai langkah
bertulis, pelajar anda boleh melihat dan membacanya secara berterusan semasa mereka
mula bergerak ke dalam kumpulan mereka atau apabila mereka bergerak semasa aktiviti
koperasi. Jadual 4.7 menunjukkan contoh bagaimana anda boleh menjalankan langkah-
langkah (diubah suai daripada Arends, 2009).
Jadual 4.7: Mengurus Persekitaran Pembelajaran
Langkah Penerangan Langkah 1 Apabila saya memberi isyarat,
hujung jari kaki ke lokasi di mana nama pasukan anda telah ditampal di dinding.
Langkah 2 Pilih seorang ahli pasukan untuk datang ke meja saya dan mengambil bahan
pembelajaran.
Langkah 3 Luangkan 10 minit membaca tugasan pembelajaran secara senyap.
Langkah 4 Apabila saya sebut „mulakan‰, mulakan perbincangan dan aktiviti anda.
Perbincangan mesti dilakukan dengan suara yang perlahan supaya anda tidak mengganggu
pasukan lain.
Langkah 5 Pada isyarat saya, anda akan menghentikan perbincangan dan aktiviti anda.
(d) Kenal pasti dan tandakan dengan jelas lokasi bagi setiap kumpulan belajar. Anda akan
melihat bahawa anda perlu membina peraturan dan arahan yang sangat berstruktur. Ini
penting sekiranya ini kali pertama pelajar masuk ke dalam kumpulan belajar mereka
untuk pembelajaran koperatif.
Bagi guru permulaan, peraturan dan arahan yang tersusun tinggi boleh menjadikan pelajaran
berjalan dengan lebih lancar dan mengelakkan tingkah laku yang mengganggu, murid yang
„hilang‰ dan perasaan kecewa sekiranya kelas koperasi tidak dijalankan dengan lancar.
Setelah pelajar terbiasa dengan pembelajaran koperatif, anda boleh menjadi lebih fleksibel
dan mengurangkan peraturan dan arahan anda.


PEMBELAJARAN
4.4.2 Menyediakan Pelajar untuk Pembelajaran Koperatif

Anda tidak boleh menganggap bahawa pelajar anda boleh memahami dan mengetahui cara bekerja
bersama dalam bilik darjah koperasi dengan serta-merta. Pelajar perlu bersedia untuk beberapa
kemahiran yang diperlukan untuk bekerja secara koperatif. Bagi kebanyakan pelajar, perpindahan
daripada bilik darjah yang sangat tradisional dan berstruktur kepada persekitaran pembelajaran
koperatif adalah sukar. Walau bagaimanapun, anda boleh membantu pelajar anda dengan beberapa
kemahiran yang diperlukan dalam pembelajaran koperatif.
(a) Contoh Aktiviti untuk Membantu Pelajar Mempelajari Kemahiran Berkongsi
(i) Round Robin Ia

memerlukan pelajar bergilir-gilir untuk bertindak balas apabila bekerja dalam kumpulan.
Guru bertanyakan soalan yang memerlukan beberapa jawapan. Murid diberi masa
untuk berfikir. Setiap ahli bergilir-gilir untuk berkongsi kemungkinan jawapan kepada
soalan.
(ii) Semakan Berpasangan
Rujuk Jadual 4.8 untuk langkah-langkah dalam semakan berpasangan.
Jadual 4.8: Cek Berpasangan
Langkah-langkah Penerangan
Langkah 1 Dapatkan pelajar berpasangan.
Langkah 2 Berikan setiap pasangan lembaran kerja dengan beberapa masalah untuk diselesaikan.
Langkah 3 Pelajar 1 melakukan masalah pertama, manakala pelajar 2 bertindak sebagai „guru‰.
Apabila kedua-duanya bersetuju dengan jawapan, mereka kemudian melakukan masalah
seterusnya.
Langkah 4 Pelajar 2 melakukan masalah kedua, manakala pelajar 1 bertindak sebagai „guru‰. Mereka
berdua bersetuju dengan jawapan itu.
Langkah 5 Mereka kemudian pergi ke sepasang pelajar lain dan menyemak dua masalah pertama bersama-
sama. Kini keempat-empat pelajar berusaha untuk bersetuju dengan jawapan kepada
masalah tersebut.


PEMBELAJARAN
(b) Contoh Aktiviti untuk Membantu Pelajar Mempelajari Kemahiran Penyertaan

Kemahiran penyertaan adalah penting untuk mengelakkan seorang pelajar mengawal perbincangan atau
perbualan.
(i) Token masa seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4.9.
Jadual 4.9: Token Masa
Langkah 1 Setiap murid dalam kumpulan diberikan „token‰ yang boleh berbentuk sekeping
kadbod yang dipotong menjadi bulat. Pada setiap bahagian „token‰ ini tertulis
„20 saat masa bercakap‰ atau „30 saat masa bercakap‰.
Langkah 2 Seorang ahli kumpulan memantau masa. Sekali masa dihidupkan

tanda tamat, pelajar mesti berhenti bercakap.
Langkah 3 Ulang sehingga setiap ahli mempunyai peluang untuk menggunakan token masa.
(ii) Torehan tinggi seperti ditunjukkan dalam Jadual 4.10.
Jadual 4.10: High Talker Tap Out
Langkah 1 Seorang ahli kumpulan dipilih sebagai „monitor‰.
Langkah 2 Pemantau akan memastikan setiap ahli kumpulan mendapat peluang untuk
bercakap. Pemantau juga akan menggalakkan pelajar yang malu untuk bercakap.
(c) Contoh Aktiviti untuk Pembinaan Pasukan

Adalah penting dalam pembelajaran koperatif wujud identiti pasukan dan rasa prihatin di kalangan ahli kumpulan.
Beberapa aktiviti mudah yang boleh anda lakukan ialah memastikan setiap ahli mengenali nama satu sama lain
atau membiarkan kumpulan berbincang dan memutuskan nama untuk kumpulan mereka. Berikut ialah dua aktiviti
lain yang boleh anda gunakan untuk mengajar kemahiran kumpulan dan membina identiti pasukan yang positif.


PEMBELAJARAN
(i) Lihat, pergi, cipta, seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4.11.
Jadual 4.11: Lihat, Pergi, Buat
Langkah 1 Guru menyediakan gambar objek yang berbeza. Guru hendaklah memastikan bahan
atau peralatan mencukupi untuk menjalankan aktiviti ini seperti kertas lukisan, pen
warna dan pensel, dll.
Langkah Letakkan gambar-gambar ini dalam kotak; cukupkan untuk setiap kumpulan.
2 Langkah 3 Seorang ahli setiap pasukan akan dipanggil „penonton‰. The

„penonton‰ akan mengambil satu gambar dan melihatnya.
Langkah 4 „Penonton‰ akan menerangkan atau memberitahu ahli pasukan lain yang dipanggil
„komunikator‰ apakah gambar itu.
Langkah 5 „Komunikator‰ kemudiannya akan menerangkan atau memberitahu apa gambar itu
kepada seluruh pasukan. Ahli pasukan boleh menghantar soalan kembali kepada
„penonton‰ melalui „komunikator‰.
Langkah 6 Ahli pasukan akan membina atau melukis gambar tersebut.
(ii) Larian halangan buta, seperti ditunjukkan dalam Jadual 4.12.
Jadual 4.12: Larian Berhalangan Buta
Langkah 1 Guru mengosongkan bahagian tengah bilik darjah dan menyusun objek kecil seperti
mainan atau bantal dalam laluan berhalangan. Buat laluan berhalangan untuk
setiap pasukan.
Langkah Tutup mata seorang ahli pasukan.
2 Langkah 3 Seorang ahli pasukan lain berdiri berhampiran dan memberi arahan kepada ahli
yang ditutup matanya untuk mengelilingi objek tanpa menyentuhnya. Sekiranya
ahli yang ditutup matanya tidak berjaya, dia mesti mencuba lagi.
Langkah 4 Ulangi Langkah 2 dan 3 sehingga semua ahli pasukan berjaya melalui laluan
berhalangan.
Sumber: Stover (2010)


PEMBELAJARAN
SEMAK KENDIRI 4.4
Pada pendapat anda, apakah antara kesukaran yang akan anda hadapi semasa
menggunakan pembelajaran koperatif? Adakah anda fikir faedah menggunakan
pembelajaran koperatif mengatasi kesukaran? kenapa?
Apakah cara yang boleh membantu anda mengurus dan menyediakan pelajar
anda untuk pembelajaran koperatif?
AKTIVITI 4.2
1. Analisis situasi berikut dan tentukan sama ada ia paling sesuai untuk STAD, Jigsaw
atau Penyiasatan Kumpulan.
(a) Seorang guru Sains mahu pelajarnya mengetahui Kimia mereka

jadual unsur.
(b) Seorang guru Sains mahu pelajarnya mempelajari pencemaran. Dia

menugaskan pelajar kepada kumpulan dan meminta setiap kumpulan
untuk menyiasat pencemaran udara, air atau sisa di geografi tertentu
kawasan-kawasan.
(c) Seorang guru membandingkan penulis Melayu yang hebat seperti Shahnon
Ahmad, Usman Awang, dan A. Samad Said. Guru mahu pelajarnya
memahami persamaan dan perbezaan antara setiap penulis.
2. Encik Johan, seorang guru Fizik, sedang bersedia untuk mengumpulkan pelajarnya
untuk kumpulan pembelajaran STAD. Purata markah bagi keputusan ujian lepas
pelajar adalah seperti berikut:
Jonas 97 Amir 81
Betty 94 Henry 80
Sheri 93 Lisa 79
Akeem 90 Devi 77
Kim 87 Mary 75
SweeLan 84 Rama 72
Peter 83 Mei 70
Siti 82 Ahmad 69


PEMBELAJARAN
Encik Johan mahu menggunakan pasukan berempat. Bagaimanakah dia akan

mengumpulkan pasukan?
Apakah faktor lain yang boleh Encik Johan gunakan dan bukannya markah
ujian lepas?
Kongsi jawapan anda dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian myINSPIRE.
• Pembelajaran koperatif ialah pendekatan yang melibatkan pelajar bekerjasama dalam kumpulan kecil.
• Persekitaran pembelajaran adalah kooperatif dan bukannya kompetitif atau

individualistik.
• Tiga ciri utama pembelajaran koperatif ialah matlamat kumpulan, akauntabiliti individu dan peluang
yang sama untuk berjaya sebagai prinsip panduan.
• Bahagian Pencapaian Pasukan Pelajar (STAD) mempunyai empat atau lima pasukan yang bekerjasama
untuk memahami fakta, konsep atau kemahiran. Di STAD, pelajar bersaing dengan prestasi masa
lalu mereka untuk memperoleh mata peningkatan yang menyumbang kepada anugerah pasukan.
• Jigsaw direka untuk mengajar badan maklumat yang teratur dan membangunkan pakar pelajar yang
akan mengajar ahli pasukan mereka.
• Penyiasatan kumpulan ialah tempat ahli pasukan bekerjasama dalam menyelesaikan

masalah.
• Pendekatan pembelajaran koperatif lain termasuk Think-Pair-Share dan

Kepala Bernombor Bersama.
• Adalah penting untuk mengurus persekitaran pembelajaran koperatif dengan baik dengan menyediakan
peraturan dan arahan untuk mengelakkan kekecewaan.


PEMBELAJARAN
• Pelajar boleh bersedia untuk pembelajaran koperatif dengan membangunkan kemahiran

berkongsi, kemahiran penyertaan, dan identiti pasukan melalui aktiviti seperti pusingan
pusingan, pemeriksaan berpasangan, tanda masa, ketuk-ketuk tinggi, lihat-pergi-cipta,
dan laluan halangan buta.
Jalan berhalangan buta Cek pasangan
Tempat duduk kluster Kemahiran penyertaan
Pembelajaran koperatif Saling bergantung yang positif
Strategi pengajaran koperatif Interaksi promosi
Peluang yang sama untuk berjaya Robin pusingan
Matlamat kumpulan Berkongsi kemahiran
Siasatan Kumpulan Pasukan Pelajar-Pencapaian

Bahagian (STAD)
Ketuk keluar
Tempat duduk buaian
Tanggungjawab individu
Kerja dalam kumpulan
Jigsaw
Think-Pair-Share
Lihat, pergi, buat
Tanda masa
Kepala bernombor bersama-sama
Aronson, E., & Patnoe, S. (1997). Bilik darjah jigsaw. New York, NY: Addison Wesley Longman.
Johnson, DW, & Johnson, FP (2006). Menyertai bersama: Teori kumpulan dan kemahiran kumpulan
(edisi ke-9). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.


PEMBELAJARAN
Kagan, S. (1986). Pembelajaran koperatif dan faktor sosiobudaya dalam persekolahan.

Dalam bahasa Beyond: Faktor sosial dan budaya dalam pelajar minoriti bahasa
persekolahan (ms 231–298). Los Angeles, CA: Pusat Penilaian, Penyebaran dan
Pencapaian Universiti Negeri California.
Moni, RW, Depaz, I., & Lluka, LJ (2008). Persepsi pelajar terhadap ruang pembelajaran sosial:
Mereka bentuk dan melaksanakan tugas penilaian Koperasi dalam farmakologi. e-journal
Pendidikan Biosains, 11. Diperoleh pada 28 Julai 2011, daripada http://
www.bioscience.heacademy.ac.uk/journal/vol11/beej-11-9.pdf
Sharon, S., & Sharon, H. (1988). Bahasa dan pembelajaran dalam bilik darjah koperatif.
New York, NY: Springer-Verlag.
Slavin, R. (1995). Pembelajaran koperatif (edisi ke-2). San Juan Capistrano, CA:
Sumber untuk Guru.

Stover, E. (2010). Aktiviti pembinaan pasukan dalaman untuk pelajar sekolah rendah.
Diperoleh pada 28 Julai 2011, daripada http://www.ehow.com/list_6112919_indoor
building-activities-elementary-students.html
Thelen, H. (1960). Pendidikan dan pencarian manusia. New York, NY: Harper &
baris.

ÿ Kontemporari
Instruksional
strategi:
Pembelajaran
berasaskan penemuan
Mengenal pasti ciri-ciri pembelajaran berasaskan penemuan;
Nyatakan perbezaan antara pembelajaran berasaskan penemuan dan cara pembelajaran

tradisional;
Huraikan pelbagai pendekatan dan strategi pembelajaran melalui penemuan;
Menjelaskan pembelajaran berasaskan inkuiri sebagai strategi pembelajaran

berasaskan penemuan; dan
Bincangkan isu penilaian dalam pembelajaran berasaskan penemuan.
ÿ PENGENALAN
Dalam Topik 3, anda membaca tentang hasil kerja Jerome Bruner, yang mengatakan bahawa pengetahuan dan
pembelajaran akan diperoleh dengan lebih berkesan apabila pelajar belajar melalui „penemuan peribadi‰
berbanding dengan diajar. Nah, Bruner adalah pencetus pembelajaran berasaskan penemuan!

TOPIK 5 STRATEGI PENGAJARAN KONTEMPORARI: BERASASKAN PENEMUAN ÿ 93

PEMBELAJARAN
Pembelajaran berasaskan penemuan menggalakkan pelajar menjadi peserta yang aktif. Ia menggalakkan
motivasi, tanggungjawab dan kebebasan mereka. „Belajar dengan melakukan‰ adalah moto pendekatan
pembelajaran ini.
Pembelajaran berasaskan penemuan adalah sebahagian daripada teori pembelajaran konstruktivisme.

Pembelajaran tidak statik tetapi merupakan proses penyelesaian masalah di mana pelajar menggunakan
pengetahuan sedia ada mereka sendiri untuk menemui fakta dan pengetahuan baharu. Ia adalah satu
pendekatan yang boleh anda gunakan untuk membantu pelajar anda menyesuaikan diri dengan perubahan
dalam abad ke-21. Apabila pelajar anda meninggalkan sekolah, mereka perlu menghadapi banyak ketidakpastian dan cabara
Pembelajaran berasaskan penemuan ialah pendekatan pengajaran yang memenuhi keperluan persekitaran
kompetitif masa kini.
Mari kita temui maksud pembelajaran berasaskan penemuan.
5.1 APA ITU PEMBELAJARAN BERASASKAN PENEMUAN?
Sebagai pendekatan pengajaran, pembelajaran berasaskan penemuan adalah berbeza daripada cara
ceramah, latih tubi dan latihan tradisional. Sebagai gantinya, pelajar anda aktif dalam pembelajaran mereka,
atau aktiviti pembelajaran mereka memerlukan mereka untuk menjadi hands-on (Bicknell Holmes & Hoffman,
2000). Pelajar anda tidak duduk secara pasif mengambil maklumat daripada anda, tetapi mereka mencari
maklumat baharu kerana mereka berminat untuk mengetahui lebih lanjut. Mereka bermotivasi untuk menemui
pengetahuan baharu melalui aktiviti pembelajaran mereka; dan anda, sebagai guru, mesti menyediakan
peluang untuk ini berlaku.
Marilah kita cuba memahami dengan lebih baik tentang pembelajaran berasaskan penemuan. Kita akan
mulakan dengan melihat ciri-ciri pembelajaran berasaskan penemuan, dan kemudian kita akan melihat
mengapa ia berbeza daripada cara pembelajaran konvensional.

94 ÿ TOPIK 5 STRATEGI INSTRUKSIONAL KONTEMPORARI: BERASASKAN PENEMUAN

PEMBELAJARAN
5.1.1 Ciri-ciri Pembelajaran Berasaskan Penemuan

Pembelajaran berasaskan penemuan adalah unik kerana ciri-ciri berikut seperti
ditunjukkan dalam Jadual 5.1.
Jadual 5.1: Ciri-ciri Pembelajaran Berasaskan Penemuan
Ciri-ciri Pembelajaran Berasaskan

Penerangan
Penemuan
Pelajar meneroka dan menyelesaikan • Apabila pelajar anda mengambil peranan aktif melalui penerokaan dan
masalah untuk mencipta pengetahuan penyelesaian masalah, mereka terlibat secara aktif dalam
pembelajaran mereka. Mereka tidak hanya menerima maklumat
melalui pengajaran anda. Sebagai seorang guru, anda akan
menggalakkan mereka mengambil risiko, menyelesaikan masalah
dan menyoal isu.
Pelajar menentukan bagaimana mereka • Dengan pembelajaran berasaskan penemuan, pelajar anda akan
ingin melaksanakan pembelajaran mereka belajar mengikut kadar mereka sendiri. Anda akan membenarkan
fleksibiliti tentang bagaimana pelajar anda akan mencapai objektif
pembelajaran.
• Walaupun anda mungkin merancang bagaimana aktiviti anda akan

dijalankan, anda harus memberi peluang kepada pelajar anda untuk
merancang bagaimana mereka ingin menjalankan aktiviti tersebut.
Dengan cara ini, pelajar anda akan merasakan bahawa mereka
„memiliki‰ dan bertanggungjawab terhadap pembelajaran mereka.
Pelajar menggunakan pengetahuan • Pembelajaran berasaskan penemuan, sebagai sebahagian daripada

sedia ada untuk mencipta pendekatan konstruktivisme untuk pembelajaran, adalah berdasarkan
pengetahuan baharu prinsip menggunakan pengetahuan sedia ada pelajar anda untuk
membina pengetahuan baharu. Maksudnya ialah pelajar anda akan
menggunakan sesuatu yang telah mereka ketahui, memanjangkan
pengetahuan yang mereka ada dan mencipta pengetahuan atau
idea baharu.
Sumber: Bicknell-Holmes & Hoffman (2000)

TOPIK 5 STRATEGI INSTRUKSIONAL KONTEMPORARI: BERASASKAN PENEMUAN ÿ 95

PEMBELAJARAN
5.1.2 Perbezaan antara Pembelajaran Berasaskan Penemuan

dan Pembelajaran Berasaskan Tradisional
Terdapat tiga perbezaan utama antara pembelajaran berasaskan penemuan dan cara
pembelajaran tradisional seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 5.2.
Jadual 5.2: Perbezaan Utama antara Pembelajaran Berasaskan Penemuan

dan Pembelajaran Berasaskan Tradisional
Sumber Pembelajaran Berasaskan Penemuan Pembelajaran Berasaskan Tradisional
Seni (2008) • Pelajar bertanggungjawab mencari jawapan • Memerlukan pelajar untuk

kepada masalah sebenar, dan mereka menyerap apa yang guru
terlibat secara aktif dalam usaha ini. • Apa katakan secara pasif.
yang lebih penting ialah proses pembelajaran
daripada mempelajari kandungan.
Bonwell (1998) • Membolehkan pelajar menganalisis dan • Pelajar memberikan jawapan

mentafsir data supaya dia boleh yang betul – kebanyakan masa
memahami apa yang sedang dipelajari. melalui hafalan.
Melalui menganalisis dan
mentafsir, pelajar boleh mendapatkan • Biasanya
jawapan betul yang berbeza. mengharapkan pelajar
• Kegagalan boleh diterima dalam belajar secara senyap dan terasing.
pembelajaran berasaskan penemuan. Ia
tidak mengharapkan pelajar mendapat
jawapan yang betul sepanjang masa.
Sebagai contoh, Thomas Edison (yang
menemui mentol lampu) pernah berkata
dia tidak pernah putus asa dengan kegagalan.
Sebaliknya dia berkata bahawa dia belajar
tentang beribu-ribu bahan yang tidak sesuai
untuk mentol! • Pelajar digalakkan
bekerjasama dengan rakan mereka. Mereka
digalakkan untuk membincangkan idea
mereka untuk mendalami pemahaman
mereka.
Kertas (2001) • Pelajar secara semula jadi ingin tahu, dan ini • Pelajar secara umumnya pasif,
digalakkan dalam pembelajaran berasaskan dan oleh itu sifat ingin tahu
penemuan. mereka berkurangan.


PEMBELAJARAN
5.2 PELBAGAI PENDEKATAN PEMBELAJARAN MELALUI

PENEMUAN
Walaupun terdapat banyak pendekatan yang boleh digunakan dengan pembelajaran berasaskan penemuan,
subtopik ini akan melihat kepada empat pendekatan yang popular seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 5.1.
Rajah 5.1: Empat pendekatan utama untuk pembelajaran melalui penemuan
Mari kita lihat setiap satu dengan lebih terperinci.
(a) Pembelajaran Berasaskan Kes
May Lee sukakan tumbuhan pasu. Dia mendapati bahawa tumbuhan pasu menambah keindahan
rumahnya. May Lee juga suka meletakkan tumbuhan baru ke dalam pasu baru.
Namun, dia terkejut kerana kadangkala dia melihat cendawan atau kulat aneh tumbuh di dalam
pasunya. Cendawan ini biasanya tumbuh di dalam pasu dengan tanaman baru atau di dalam pasu
yang sangat tua.
May Lee tidak pasti apa yang perlu dilakukan. Jadi dia bertanya kepada kawannya Tom. Tom
bertanya kepadanya di mana dia selalu meletakkan tanaman pasunya dan berapa kerap dia
menyiram tanaman. May Lee memberitahunya bahawa dia suka meletakkan tanaman pasunya di
sudut dewan kerana tanamannya tidak dapat menerima cahaya matahari – jadi dia menyimpan
tanaman pasunya di kawasan yang sejuk tetapi gelap. Dia memberitahu rakannya bahawa dia
menyiram tanamannya setiap hari.
Apabila May Lee meninggalkan tumbuhannya di bawah sinar matahari, dia menyedari bahawa
cendawan dan kulat tidak tumbuh. Namun begitu, masih terdapat beberapa tanaman pasunya yang
terus tumbuh cendawan dan kulat walaupun dia membawanya ke matahari setiap hari.
May Lee agak buntu nak buat apa. Dia kini bertanya kepada anda. Apa yang anda fikir sedang
berlaku dan apa yang anda akan nasihatkan dia?


PEMBELAJARAN
Kes atau kajian kes adalah sejenis pembelajaran khusus yang membentangkan pelajar dengan sampel
kecil situasi atau isu sebenar (Duffy & Cunningham, 1996).
Cerita dalam kajian kes mengandungi maklumat yang anda mahu pelajar pelajari atau selesaikan. Dalam
menyelesaikan contoh kes, pelajar anda digalakkan untuk menggunakan pengetahuan daripada
pengalaman peribadi, teori dan penyelidikan untuk membuat beberapa keputusan. Apabila pelajar anda
melakukan kes tersebut, mereka cuba berfikir seperti orang dewasa; mereka mempraktikkan beberapa
tingkah laku menyelesaikan masalah yang mereka hadapi setiap hari.
Dalam menggunakan pembelajaran berasaskan kes, tiga perkara adalah penting. Mereka ialah:
(i) Perancangan
Kes anda perlu memberikan butiran yang mencukupi supaya pelajar anda boleh mengenal pasti
dan menangani masalah tersebut. Kes itu mesti mengemukakan isu khusus yang perlu diselesaikan
oleh pelajar.
(ii) Melaksanakan Anda

harus menggalakkan pelajar anda mengenal pasti apakah isu tersebut.
Sebagai contoh, dalam contoh tumbuhan pasu, May Lee menghadapi masalah dengan cendawan
dan kulat yang tumbuh dalam tumbuhan pasunya. Semasa pelajar anda cuba mengenal pasti isu,
punca, rawatan dan pencegahan, mereka akan menggunakan sumber lain seperti buku, Internet
atau bertanya kepada orang dewasa lain.
(iii) Membentangkan
Pelajar anda akan membentangkan penyelesaian mereka kepada rakan mereka.
(b) Pembelajaran Secara kebetulan

Pembelajaran secara kebetulan adalah unik kerana ia secara amnya tidak dirancang, tetapi pembelajaran
berlaku sebagai „hasil sampingan‰ daripada aktiviti mereka yang lain.
Melalui aktiviti lain pelajar, pembelajaran sampingan berlaku melalui pemerhatian, kerja pengulangan,
interaksi dan penyelesaian masalah mereka (Kerka, 2000).
Bagi seorang guru, cabarannya ialah untuk anda membina aktiviti yang membolehkan pelajar anda
mengetahui atau berhubung dengan fakta secara „semulajadi‰. Objektifnya adalah untuk membenarkan
penerokaan supaya pembelajaran sampingan boleh berlaku, bukannya dalam persekitaran bilik darjah
yang tegar („Peluang pembelajaran sampingan‰, nd).


PEMBELAJARAN
Lihat contoh aktiviti pembelajaran sampingan (diadaptasi daripada Pengajaran Geografi

Menggunakan Pembelajaran Incidental, nd).
Katakan anda mahu pelajar anda mengetahui ibu negeri di Malaysia. Katakan
lagi bahawa sesetengah pelajar anda mempunyai minat sebenar dalam bola
sepak. Bukankah mungkin pelajar tersebut mencapai beberapa matlamat bola
sepak, dan mempelajari beberapa geografi pada masa yang sama? Jika anda
mahu pelajar tahu di mana Kedah, dan dia adalah peminat Hijau Kuning dan
Kenari (nama pasukan bola sepak di Kedah), yang kebetulan bermain di
Kuala Lumpur, dan anda memberikan tiket pelajar itu untuk permainan itu. ,
ditambah dengan kereta dan peta, tidakkah anda fikir dia akan belajar geografi
yang mencukupi untuk sampai ke Kuala Lumpur?
Memandangkan pendekatan ini terlalu mahal untuk dicapai, anda kemudiannya membangunkan
program perjalanan jalan raya, yang melakukan perkara terbaik seterusnya. Ia mengajar
geografi Malaysia kepada pelajar sekolah menengah dengan membenarkan mereka melakukan
simulasi perjalanan kereta (baca bahagian seterusnya untuk penjelasan pembelajaran simulasi)
di sekitar Malaysia. Apabila pelajar tiba di destinasi, dia boleh menonton klip video menarik
yang khusus di mana dia berada dan sepadan dengan minatnya.
Jadi apabila pelajar „sampai‰ Kedah, anda tunjukkan kepadanya klip video perlawanan bola
sepak di mana Hijau-Kuning bertanding!
Walaupun perjalanan jalan raya ternyata mempunyai daya tarikan yang kuat kepada pelbagai
pelajar yang mengejutkan, niat asalnya adalah untuk menyasarkan pelajar yang paling kurang
bermotivasi. Pelajar yang tidak suka belajar menjadi bosan apabila mereka dikehendaki belajar.
Road Trip membolehkan pelajar menikmati bola sepak dan mempelajari sesuatu yang bermakna
dengan cara yang menyeronokkan.
(c) Pembelajaran Berasaskan Simulasi

Pembelajaran berasaskan simulasi hampir sama dengan main peranan. Dalam pembelajaran
berasaskan simulasi, anda mewujudkan persekitaran di mana pelajar anda boleh mempraktikkan
kemahiran yang sukar atau melihat anda menggunakan beberapa kemahiran (Bicknell-Holmes
& Hoffman, 2000). Kadang-kadang sukar untuk membawa pelajar ke situasi kehidupan sebenar;
oleh itu, anda cuba mencipta persekitaran semula jadi untuk membimbing penemuan mereka.
Dengan minat terhadap program Angkasawan baru-baru ini yang menyebabkan Sheikh
Muszaphar Shukor menjadi rakyat Malaysia pertama di angkasa lepas, anda boleh meminta
pelajar merancang misi angkasa lepas. Memandangkan misi angkasa lepas sebenar tidak
dapat dilakukan, anda boleh meminta pelajar anda merancang misi melalui simulasi.
Komputer telah menjadikan simulasi lebih menarik. Terdapat banyak jenis perisian yang mampu
menyediakan senario realistik untuk pelajar anda mencuba.


PEMBELAJARAN
(d) Pembelajaran Berasaskan

Penerokaan Pembelajaran berasaskan penerokaan adalah serupa dengan kaedah
Socratic. Dalam pengajaran Socratic, tumpuan diberikan kepada pelajar soalan,
bukan jawapan. Ada menyoal, menjawab dan banyak lagi soal jawab. Dalam
pembelajaran berasaskan penerokaan, pelajar menyelesaikan masalah atau isu melalui penyoalan
5.3 PEMBELAJARAN BERASASKAN INKUIRI SEBAGAI A

STRATEGI PEMBELAJARAN BERASASKAN PENEMUAN
Inkuiri ialah strategi pengajaran dan cara untuk mengetahui cara sesuatu berfungsi.
Kami menggunakan pertanyaan setiap hari tanpa menyedarinya. Banyak penemuan saintifik adalah
hasil daripada proses inkuiri. Para saintis mula-mula bertanya „mengapa satu kumpulan orang lebih
terdedah kepada serangan jantung berbanding yang lain?‰ Banyak teori dan model pengajaran
muncul kerana pendidik mahukan jawapan kepada soalan seperti „Mengapa pelajar dalam satu
bilik darjah belajar lebih daripada yang lain?‰ Apabila anda melibatkan diri pelajar anda dalam
pembelajaran berasaskan inkuiri, anda menggalakkan kemahiran berfikir aras tinggi mereka dan
membangunkan pembelajaran terarah kendiri.
Lihat contoh bagaimana Puan Jamilah menggunakan pembelajaran berasaskan inkuiri dalam
salah satu pelajaran „Kemahiran Hidup‰nya .
Puan Jamilah, seorang guru Kemahiran Hidup sekolah menengah, baru sahaja memulakan unit
membakar roti. Dia memulakan perbincangan dengan prosedur pembakar umum, khususnya
betapa pentingnya menguli doh.
Semasa Puan Jamilah menerangkan prosedur itu, Marie menadah tangan dan bertanya,
„Mengapa anda menguli doh begitu lama?‰
"Itu soalan yang bagus, Marie. Kenapa anda fikir begitu? ÿ. Sesiapa?‰
„Mungkin untuk mengadun bahan doh dengan baik,‰ jawab Azlina.
Amy menambah, „Mungkin doh tidak diuli dengan baik, ia tidak akan naik kerana yis tidak sebati.
‰
Puan Jamilah segera mengembangkan objektif pembelajarannya dan mula menulis idea
pelajarnya di papan putih. Kemudian dia berkata, „Apa yang Azlina dan Amy katakan adalah
beberapa jawapan kepada soalan Marie. Penyelesaian Azlina dan Amy disebut hipotesis. Jadi
sekarang, kita perlu menyemak sama ada idea ini betul.‰

100 ÿ TOPIK 5 STRATEGI PENGAJARAN KONTEMPORARI: BERASASKAN PENEMUAN

PEMBELAJARAN
Selepas berfikir sejenak, Devi menadah tangannya dan mencadangkan, „Kita boleh ambil
satu batch doh dan asingkan kepada ÿaboutÿ. mungkinÿtiga bahagianÿ dan kemudian uli
mereka untuk jumlah masa yang berbeza.‰
„Pemikiran yang sangat baik, Devi,‰ Puan Jamilah tersenyum, „Apa kata anda semua?
Boleh kita cuba?‰
Ramai pelajar lain menjawab dengan, „Sure‰, „Okay‰, „Why not?‰
Puan Jamilah menyambung, „Berapa lama kita perlu menguli setiap satu? Buku kami
mengesyorkan kira-kira 10 minit.‰
„Bagaimana dengan lima minit untuk satu, 10 untuk yang kedua, dan 15 untuk yang ketiga,‰
Zara mencadangkan.
„Kemudian kami akan membakarnya dengan cara yang sama,‰ cadang Jega.
„Untuk memastikan kami mendapat ujian yang baik terhadap hipotesis Amy, apakah lagi yang
perlu kami pertimbangkan?‰ Puan Jamilah bertanya.
„Nah, kita perlu menggunakan doh yang sama, dan kita perlu mempunyai jumlah doh yang
sama, bukan?‰ tawar Swee Lin.
„Dan kita perlu menguli dengan cara yang sama untuk ketiga-tiga keping; jika orang yang
menguli berbeza, ia boleh menjejaskan adunan, dan itu yang kita cuba uji, bukan?‰ tanya
Normah.
„Pemikiran yang sangat baik, Normah,‰ Puan Jamilah berkata. „Ada lagi, sesiapa?‰
„Saya rasa ada satu lagiÿawak cakap ketuhar di sini berbeza.

Kita perlu membakar kesemuanya dalam ketuhar yang sama, bukan?‰ Tanya Man Ting.
„Itu pemikiran yang bagus, semuaÿSekarang, mari kita fikirkan kembali sebentar. Kami
bercakap tentang mempunyai doh yang sama, mengulinya dengan cara yang sama dan
membakar semuanya dalam ketuhar yang samaÿKenapa kita mahu melakukannya ?‰
„Nah, jika kita mempunyai kepingan doh yang berbeza, dan ia keluar berbeza, kita tidak akan
tahu sama ada ia adalah jumlah masa atau sama ada ia adalah doh,‰ Talita mencadangkan.

TOPIK 5 STRATEGI PENGAJARAN KONTEMPORARI: BERASASKAN PENEMUAN ÿ

101
PEMBELAJARAN
„Pemikiran yang sangat baik, Talita. Apa yang kami lakukan ialah memastikan setiap satu daripada ini
tetap, dan satu-satunya perkara yang kami ubah ialah jumlah masa kami menguli setiap kepingan doh.
Apabila kita menyimpannya sama, kita mengatakan bahawa kita telah mengawal pembolehubah tersebut.
Baiklah, mari kita tulis pembolehubah yang kita kawal.‰
„Jenis doh,‰ kata seseorang.
„Baikÿ . Apa lagi?‰
„Cara kami menguli.‰
„Cemerlang ÿ apa lagi?‰
„Ketuhar.‰
„Baik semua. Itu pemikiran yang sangat baik.‰
Pelajar kemudian mengikuti cadangan, mengasingkan sekeping doh kepada tiga bahagian yang sama,
menguli dengan teliti setiap bahagian dengan cara yang sama, dan membakarnya dalam ketuhar yang
sama: satu bahagian selama lima minit, bahagian kedua selama 10 minit dan bahagian ketiga selama 15
minit. Kemudian mereka menyemak untuk melihat sama ada terdapat perbezaan dalam cara kepingan
kelihatan. Mereka membincangkan keputusan mereka dan mengaitkannya dengan hipotesis.
Puan Jamilah bertanya, „Sebelum kita menamatkan pelajaran ini, saya ingin kita memikirkan apa yang kita
lakukan dan mengapa dan bagaimana kita memulakan masalah ini. Siapa ingat?‰
Mei Lan menjawab, „Marie bertanya mengapa kami perlu menguli roti itu begitu lama.‰
„Memori yang baik, Mei Lan. Itu adalah betul. Siasatan kami bermula dengan soalan.
Kemudian kami mempunyai beberapa idea atau tekaan. Siapa yang masih ingat apa yang kami panggil
idea dan tekaan ini?‰
„Hipotesis?‰ jawab Shanie.
„Bagus, Shanie,‰ jawab Puan Jamilah. „Hipotesis ialah tekaan terbaik kami tentang cara dunia berfungsiÿ.
‰
Loceng berbunyi, Puan Jamilah memberhentikan kelas dengan berkata, „Selamat bekerja, kelas. Jumpa
kamu esok.‰
(Diadaptasi daripada Eggen & Kauchak, 2001)


PEMBELAJARAN
Menggunakan pelajaran lepas, kita dapat melihat cara melaksanakan pembelajaran berasaskan inkuiri.
Anda telah melihat bahawa dalam kelas Puan JamilahÊ, pelajaran dimulakan dengan soalan, diikuti dengan
jawapan tentatif atau hipotesis. Kemudian maklumat disediakan untuk menentukan hipotesis, dan hipotesis
kemudiannya diuji. Akhir sekali, beberapa generalisasi dibuat, dan pelajar diminta untuk merenung proses
inkuiri.
Mari kita lihat bagaimana Puan Jamilah melaksanakan pembelajaran berasaskan inkuiri.
Terdapat tujuh langkah untuk melaksanakan pembelajaran berasaskan inkuiri (diadaptasi daripada Eggen &
Kauchak, 2001), seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 5.2.
Rajah 5.2: Tujuh langkah dalam melaksanakan pembelajaran berasaskan inkuiri
Sekarang mari kita bincangkan langkah-langkah dengan lebih terperinci.
(a) Langkah 1: Bermula dengan Soalan

Penyiasatan bermula apabila soalan ditanya.
Dalam kelas Puan JamilahÊ, dia sedang menerangkan kepentingan menguli doh apabila Marie
bertanya soalan. Puan Jamilah bijak menggunakan soalan itu sebagai barisan dalam pelajarannya.
Jika tiada sesiapa yang bertanya soalan dalam kelas anda, sebaliknya anda boleh membimbing
pelajar anda mengenal pasti soalan.


PEMBELAJARAN
Puan Jamilah menulis soalan MarieÊ di papan putih untuk memastikan semua orang
memahami soalan itu.
Perkara lain yang boleh anda lakukan untuk memastikan pelajar jelas tentang
soalan itu ialah meminta pelajar anda mengulang soalan atau meminta mereka
menerangkan soalan dengan perkataan mereka sendiri.
(b) Langkah 2: Membentuk Hipotesis

Setelah soalan jelas, langkah seterusnya ialah meminta pelajar cuba menjawab soalan.
Puan Jamilah meminta pelajarnya membentangkan sebanyak mungkin jawapan. Dia
menerima segala kemungkinan jawapan yang diberikan oleh Amy, Azlina dan Devi.
Apa yang Puan Jamilah lakukan ini dipanggil proses hipotesis.
Hipotesis ialah jawapan tentatif kepada soalan atau masalah yang perlu diuji atau
disahkan dengan data. Kadangkala, hipotesis juga boleh dipanggil „tekaan
terpelajar‰ atau „firasat‰.
Selepas pelajar Puan Jamilah telah membangunkan beberapa hipotesis, hipotesis

tersebut perlu disahkan melalui pengumpulan data. Pelajar Puan KamilahÊ perlu jelas
tentang hipotesis yang mereka siasat supaya mereka tahu pembolehubah mana yang
mereka mesti kawal. Bolehkah anda mengenal pasti pembolehubah yang terlibat dalam
kelas Puan JamilahÊ?
(c) Langkah 3: Pengumpulan

Data Hipotesis digunakan untuk membimbing proses pengumpulan data.
Sebagai contoh, dalam kelas Puan JamilahÊ , pelajar mengasingkan sekeping doh
kepada tiga bahagian yang sama, menguli dengan teliti setiap bahagian dengan cara
yang sama, dan membakarnya dalam ketuhar yang sama – satu bahagian selama lima
minit, bahagian kedua selama 10 minit dan ketiga selama 15 minit. Kemudian mereka
menyemak untuk melihat sama ada terdapat perbezaan dalam cara kepingan yang
berbeza kelihatan. Walaupun mungkin mengambil masa untuk menyiasat hipotesis,
pelajar mengetahui maklumat yang penting dan tidak.


PEMBELAJARAN
(d) Langkah 4: Pelaporan Data

Pelajar mesti menyusun dan membentangkan data yang telah mereka kumpulkan. Pelbagai
paparan seperti jadual, rajah, matriks atau graf boleh digunakan.
(e) Langkah 5: Analisis Data

Dalam analisis data, pelajar menilai hipotesis mereka daripada data yang telah mereka
kumpulkan.
Sebagai contoh, dalam kelas Puan JamilahÊ, pelajarnya membincangkan dan

menganalisis bahawa kepingan doh yang diuli selama 10 dan 15 minit adalah sama tinggi
tetapi lebih tinggi daripada doh yang diuli selama lima minit sahaja. Dalam fasa ini, pelajar
memperoleh kemahiran yang berharga dalam membincangkan data dan menganalisis data.
(f) Langkah 6: Generalising

Pelajaran berakhir apabila pelajar cuba membuat generalisasi tentang keputusan berdasarkan
data yang mereka ada.
Sebagai contoh, pelajar Puan JamilahÊ secara tentatif membuat kesimpulan bahawa roti
(daripada doh) mesti diuli untuk tempoh masa yang mencukupi, tetapi menguli lebih
daripada jumlah masa itu tidak menjadi masalah.
Generalisasi akan membawa kepada soalan lain dan oleh itu masalah siasatan
baharu. Sebagai contoh, pelajar Puan Jamilah's mungkin bertanya sama ada jenis
tepung yang berbeza (contohnya, tepung gandum berbanding tepung gandum) untuk
membuat doh juga mempengaruhi berapa lama masa yang diperlukan untuk menguli
doh untuk mengembang. Proses inkuiri sedemikian berlaku sepanjang masa dalam
kehidupan pelajar kita. Tidak lama kemudian pelajar akan menyedari bahawa dunia
ini kompleks dan tidak ada jawapan berstruktur yang mudah!
(g) Langkah 7: Menganalisis Proses Pembelajaran Berasaskan

Inkuiri Dalam kelas Puan JamilahÊ, sebelum loceng dibunyikan, beliau meminta pelajarnya
merenung bagaimana mereka mengenal pasti inkuiri dan bagaimana hipotesis membimbing
proses inkuiri. Dengan bercakap tentang proses inkuiri, Puan Jamilah membuat idea menjadi
nyata dan beliau membantu pelajarnya melihat bagaimana inkuiri bermain dalam kehidupan sebenar.


105
PEMBELAJARAN
AKTIVITI 5.1
Baca cerita berikut dan jawab soalan di bawah.
Dua orang guru, Puan Lim dan Encik Jamal, berada di dalam bilik guru pada
suatu hari membincangkan sesuatu yang berlaku antara dua pelajar.
„Saya terkejut Mariam jadi marah dalam kelas,‰ Puan Lim berkata kepada
Encik Jamal.
"Kenapa Mariam rasa marah sangat dengan kawan baiknya June?‰
„Saya tidak tahu pasti,‰ Encik Jamal berkata. “Tetapi saya rasa Mariam
menghadapi masalah di rumah. Saya perhatikan dia sangat pendiam apabila
masuk ke dalam kelas. Selain itu, dia berkata kasar kepada Jun petang
semalam.‰
“Ya, saya diberitahu begitu, tetapi saya fikir Mariam mengatakannya untuk keseronokan.
Mariam kelihatan gembira minggu lepas, dan dia memberitahu saya
pelajarannya berjalan lancar. Saya tidak fikir kehidupan rumahnya akan
menyebabkan dia marah kepada June.‰ Encik Muthu juga berada di dalam
bilik guru dan terdengar perbualan antara Puan Lim dan Encik Jamal. „Saya
rasa,‰ katanya, „bahawa dia hanya letih. Mariam perlu menjaga adik dan
adiknya, dan sekarang peperiksaan semakin hampir, dia berasa tertekan.‰
„Ya, itu boleh jadi betul.‰ Puan Lim bersetuju.

„Mariam memberitahu saya bahawa kerana dia mahu berjaya dalam
peperiksaan; dia hanya tidur lima jam.‰
„Selain itu, Mariam perlu memasak di rumah,‰ kata Encik Jamal. „Dan itu
banyak yang perlu dilakukan oleh seorang gadis muda.‰
(a) Kenal pasti soalan inkuiri dalam cerita di atas.
(b) Kenal pasti dua hipotesis yang terdapat dalam soalan.
(c) Kenal pasti sekurang-kurangnya empat ulasan dalam cerita yang boleh
dipanggil item data.
(d) Bagi setiap item data, kenal pasti hipotesis mana ia tergolong, dan sama ada
ia menyokong hipotesis (atau tidak).

PEMBELAJARAN
5.4 ISU PENILAIAN DALAM PENEMUAN

PEMBELAJARAN BERASASKAN
Bagi kebanyakan guru, pembelajaran berasaskan penemuan boleh menjadi agak mencabar kerana guru perlu
membimbing pelajar ke arah soalan atau mencipta masalah yang baik.
Walau bagaimanapun, jika ia dirancang dengan baik dan menggunakan kreativiti guru sendiri, pembelajaran berasaskan
penemuan boleh memberi manfaat kepada pelajar untuk mengembangkan minat, motivasi, berdikari dan kemahiran
berfikir aras tinggi mereka.
Satu lagi isu dengan pembelajaran berasaskan penemuan ialah menilai pelajar.
Kadangkala, cara pentaksiran tradisional menggunakan soalan aneka pilihan, soalan benar-salah dan ujian isian tempat
kosong mungkin tidak sesuai untuk menilai pelajar selepas menjalankan pengajaran menggunakan pendekatan
pembelajaran berasaskan penemuan.
Terdapat beberapa soalan strategik yang mungkin anda tanyakan kepada diri sendiri sebelum anda memutuskan cara
terbaik untuk menilai pelajar anda selepas pembelajaran berasaskan penemuan. Ini akan dibincangkan dalam subtopik
seterusnya.
5.4.1 Berfikiran Strategik tentang Menilai

Pembelajaran Berasaskan Penemuan
Pada asasnya, terdapat tujuh soalan yang anda ingin tanyakan kepada diri sendiri, seperti yang ditunjukkan dalam
Rajah 5.3.
Rajah 5.3: Tujuh soalan untuk ditanya semasa menilai pembelajaran berasaskan penemuan


PEMBELAJARAN
Mari kita lihat soalan, satu per satu.
(a) Mengapakah Saya Perlu Menilai Pelajar Saya?

Biasanya, anda akan menjawab bahawa anda ingin dapat mengukur pembelajaran pelajar anda
terhadap apa yang dinyatakan dalam hasil pembelajaran. Itu adalah betul! Anda juga mungkin
ingin menilai pelajar anda kerana terdapat keperluan untuk menyediakan beberapa bentuk
markah dan gred untuk memastikan standard dan kualiti. Dua alasan ini juga betul.
Walau bagaimanapun, yang lebih penting, anda ingin menilai pembelajaran pelajar anda kerana
anda ingin menyokong pembelajaran mereka dengan melibatkan mereka dalam aktiviti dan
memberikan maklum balas.
Oleh itu, tumpuan anda pada penilaian harus didorong oleh cara anda boleh mempromosikan
pembelajaran berkesan pelajar anda.
(b) Apakah yang Saya Menilai?

Selain menilai sejauh mana pelajar anda tahu dari segi pengetahuan atau kandungan, sikap
dan nilai juga penting untuk kehidupan masa depan pelajar anda. Dalam pembelajaran
berasaskan penemuan, apa yang penting ialah melengkapkan mereka dengan kemahiran dan
kebolehan yang mereka perlukan.
Pembelajaran adalah holistik dan bukan sekadar menghafal.
(c) Bilakah Saya Mula Menilai?

Daripada pengalaman anda, anda tahu bahawa jika anda memberitahu pelajar anda bahawa
akan ada penilaian pada akhir unit atau pelajaran, pelajar anda akan berusaha keras ke arah
„menunjukkan‰ petunjuk tentang perkara yang akan mereka uji. Mereka akan terus bertanya
kepada anda tentang penilaian. Ini akan mengganggu aliran pembelajaran berasaskan penemuan
di mana anda mahu pelajar anda mengawal pembelajaran mereka dan memperoleh pengetahuan
baharu.
Oleh itu, adalah lebih baik untuk menjalankan satu siri penilaian berterusan daripada satu
„bang‰ pada akhir.
(d) Siapa yang Akan Melakukan Penilaian?

Dalam pembelajaran berasaskan penemuan, pelajar anda meneroka dan menyelesaikan
masalah untuk mencipta pengetahuan; mereka juga menentukan bagaimana mereka ingin
melaksanakan pembelajaran mereka dan menggunakan pengetahuan sedia ada mereka untuk
mencipta pengetahuan baharu. Pelajar anda bertanggungjawab terhadap pembelajaran mereka.
Dengan cara yang sama, mereka juga harus bertanggungjawab untuk menilai sama ada mereka
telah mencapai hasil pembelajaran. Oleh kerana pelajar anda akan bekerja dengan ahli pasukan
mereka dan kumpulan lain, rakan sebaya mereka juga boleh membuat penilaian.


PEMBELAJARAN
(e) Bagaimanakah Saya Akan Menilai?

Terdapat banyak cara anda boleh menilai pembelajaran berasaskan penemuan. Dalam topik seterusnya,
anda akan menemui beberapa pendekatan yang boleh digunakan untuk kedua-dua pembelajaran
berasaskan penemuan dan pembelajaran berasaskan masalah (Topik 6). Anda mungkin ingin
mempertimbangkan cara mengubah suai atau menyesuaikan pendekatan tersebut atau pendekatan lain.
Apa yang penting ialah anda memastikan keseimbangan dan kepelbagaian dalam jenis penilaian.
(f) Di manakah Penilaian Akan Berlaku?

Anda ingin menunjukkan kepada pelajar anda bahawa pembelajaran boleh berlaku di mana-mana sahaja
dan bukan hanya di sekolah. Dengan cara yang sama, penilaian boleh berlaku di mana-mana pelajar belajar
– di rumah, dalam talian (jika terdapat akses Internet yang baik) dan di dalam bilik darjah.
(g) Apakah Maklum Balas Yang Perlu Saya Berikan kepada Pelajar Saya?
Maklum balas adalah penting untuk membantu pelajar anda meningkatkan pembelajaran mereka pada
masa hadapan atau untuk membuat penambahbaikan semasa mereka belajar.
Oleh itu, maklum balas mestilah tepat pada masanya dan kerap untuk membantu mereka belajar.
Soalan dan idea di atas diambil dan diadaptasi daripada MacDonald (2005).
Cabaran sebenar adalah untuk menjadikan penilaian sebagai bahagian yang bermanfaat, mencabar dan juga
menyeronokkan daripada pengalaman pembelajaran yang sama memberi ganjaran, mencabar dan
menyeronokkan! Ia perlu diambil serius tetapi itu tidak bermakna ia perlu serius sepanjang masa.
(MacDonald, 2005)
• Pembelajaran berasaskan penemuan melibatkan perkara berikut:
– Penerokaan dan penyelesaian masalah;
– Pelajar mencipta, mengintegrasikan, dan menyamaratakan pengetahuan;
– Aktiviti berasaskan minat; dan
– Aktiviti untuk menggalakkan integrasi pengetahuan baharu ke dalam pelajar

asas pengetahuan sedia ada.


109
PEMBELAJARAN
• Perbezaan antara pembelajaran berasaskan penemuan dan pembelajaran tradisional ialah:
– Pembelajaran adalah aktif dan bukannya pasif;
– Pembelajaran adalah berasaskan proses dan bukannya berasaskan fakta;
– Kegagalan adalah penting;
– Maklum balas adalah perlu; dan
- Pemahaman lebih mendalam.
• Pendekatan pembelajaran melalui pembelajaran berasaskan penemuan ialah:
– Pembelajaran berasaskan kes;
– Pembelajaran sampingan;
– Pembelajaran berasaskan simulasi; dan
– Pembelajaran berasaskan penerokaan.
• Pembelajaran berasaskan inkuiri ialah satu proses menjawab soalan secara sistematik berdasarkan beberapa bentuk
bukti. Pembelajaran berasaskan inkuiri bermula dengan soalan tentang beberapa hubungan sebab-akibat.
Penyelesaian atau jawapan yang mungkin (disebut hipotesis) kepada soalan diberikan, kemudian data dikumpul
dan kemudian beberapa generalisasi dibuat tentang kesimpulan. Akhir sekali, refleksi dilakukan untuk memahami
proses kognitif semasa inkuiri dengan lebih baik.
Pembelajaran berasaskan kes Hipotesis
Analisis data Pembelajaran secara kebetulan
Pengumpulan data Pembelajaran berasaskan inkuiri
Pelaporan data Penyelesaian masalah
Pembelajaran berasaskan penemuan Pembelajaran berasaskan simulasi
Pembelajaran berasaskan penerokaan Pelajar meneroka
Mengitlak Pembolehubah


PEMBELAJARAN
Seni, RW (2008). Arahan inkuiri tradisional berbanding berpandu di makmal fizik sarjana muda.
Diperoleh pada 25 Julai 2011, daripada http://campus.pc.edu/~rarts/physics.pdf
Bicknell-Holmes, T., & Hoffman, PS (2000). Dapatkan, libatkan diri, pengalaman, teroka:
Pembelajaran penemuan dalam pengajaran perpustakaan. Semakan Perkhidmatan
Rujukan, 28(4), 313-322.
Bonwell, CC (1998). Pembelajaran aktif: Memberi tenaga kepada bilik darjah. Gunung Hijau
Falls, CO: Bengkel Pembelajaran Aktif.
Castillo, KS (nd). Pembelajaran penemuan vs pengajaran tradisional dalam bilik darjah sains
menengah: Peranan inkuiri terbimbing. Diperoleh pada 25 Julai 2011, daripada http://
www.csun.edu/~ksc63842/Posistion_paper.pdf
Castronova, JA (2002) Pembelajaran penemuan untuk abad ke-21: Apakah itu dan bagaimana
ia dibandingkan dengan pembelajaran tradisional dalam keberkesanan pada abad ke-21.
Diperoleh pada 25 Julai 2011, daripada http://teach.valdosta.edu/are/Litreviews/ vol1no1/
castronova_litr.pdf
Duffy, T., & Cunningham, D. (1996). Konstruktivisme: Implikasi terhadap reka bentuk dan
penyampaian pengajaran. Dalam D. Jonasse (Ed.), Buku Panduan penyelidikan untuk
komunikasi dan teknologi pendidikan (ms 170–195). New York, NY: Macmillan.
Eggen, PD, & Kauchak, DP (2001). Strategi untuk guru: Kandungan pengajaran dan kemahiran
berfikir. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Kerka, S. (2000). Pembelajaran secara kebetulan. Diperoleh pada 25 Julai

2011, daripada http://www.calpro-online.org/eric/docs/tia00086.pdf
Macdonald, R. (2005). Strategi penilaian untuk inkuiri dan pembelajaran berasaskan masalah.
Dalam Barrett, T., Mac Labhrainn, I., Fallon, H. (Eds.), Buku panduan inkuiri & pembelajaran
berasaskan masalah. Galway: CELT.


111
PEMBELAJARAN

Papert, S. (2001). Jean Piaget. Masa [Dalam Talian]. Diperoleh pada 25 Julai 2011, daripada http://
www.time.com/time/time100/scientist/profile/piaget.html
Pengajaran geografi menggunakan pembelajaran sampingan. (nd). Dicapai pada 25 Julai 2011,
daripada http://www.engines4ed.org/hyperbook/nodes/NODE-152-pg.html
Peluang pembelajaran sampingan. (nd). Diperoleh pada 25 Julai 2011, daripada http://
www.engines4ed.org/hyperbook/nodes/NODE-331-pg.html


Topik ÿ Kontemporari
Arahan 6
strategi:
Berasaskan masalah
Pembelajaran (PBL)
HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat: 1.
Mentakrifkan pembelajaran berasaskan masalah (PBL);
2. Mengenal pasti ciri-ciri pembelajaran berasaskan masalah;
3. Mereka bentuk pengajaran penyelesaian masalah yang merangkumi proses

pembelajaran berasaskan masalah;
4. Menerangkan cara menguruskan persekitaran PBL dengan jayanya; dan 5.
Menggunakan penilaian yang mengukur kefahaman pelajar tentang proses berasaskan

masalah.
ÿ PENGENALAN
Lihatlah pelajaran berikut.
Pelajaran
Pertama Puan Ong, seorang guru mata pelajaran Kemahiran Hidup di Tingkatan dua, sedang memulakan unit
mengenai tumbuhan yang digunakan dalam landskap.

TOPIK 6 STRATEGI PENGAJARAN KONTEMPORARI: BERASASKAN MASALAH ÿ 113

PEMBELAJARAN (PBL)
Semasa Puan Ong memberikan gambaran keseluruhan unit, dia memegang beberapa peket benih
menerangkan bagaimana pelajar akan menanam ini untuk mengkaji pertumbuhan tumbuhan.
Salah seorang pelajar Puan Ong mengangkat tangan dan bertanya, "Puan Ong, mengapa
benih tidak tumbuh di dalam bungkusan?‰ „Soalan yang bagus‰ menjawab Puan Ong, „Itu
antara perkara pertama yang akan kami ketahui.‰
Dia membahagikan pelajarnya kepada kumpulan untuk menyiasat faktor yang boleh menyebabkan
benih tumbuh. Setiap kumpulan diberikan peket pelbagai jenis benih bersama pasu, tanah, baja
dan air. Setiap kumpulan bertanggungjawab untuk mereka bentuk eksperimen untuk menjawab
bagaimana tumbuhan tumbuh, menjalankan eksperimen dan melaporkan kepada seluruh kelas.
Pelajaran Dua
Kelas Tingkatan Empat telah mempelajari bidang dan perimeter dalam Matematik.
Pada suatu hari, Encik Johan mengumumkan bahawa makmal matematik mendapat jubin baharu
dan Encik Johan meminta bantuan pelajar untuk mengetahui bilangan jubin yang mereka perlukan.
Makmal matematik tidak berbentuk segi empat sama atau segi empat tepat.
Selepas pelajar mengukur makmal, Encik Johan memecahkan pelajar kepada beberapa kumpulan
dan meminta setiap kumpulan mencari strategi untuk mencari bilangan jubin yang mereka perlukan.
Berdasarkan pelajaran di atas, bolehkah anda menjawab soalan-soalan ini?
(a) Apakah ciri-ciri yang dikongsi oleh Pelajaran Satu dan Pelajaran Dua?
(b) Bagaimanakah cara pengajaran dijalankan menyumbang kepada pembelajaran?
(c) Apakah peranan yang dimainkan oleh pelajar dan guru dalam pelajaran?
Topik ini akan cuba menjawab soalan di atas. Kita akan melihat bagaimana memberi pelajar masalah
sebenar untuk diselesaikan boleh membantu dalam pembelajaran mereka.
6.1 APAKAH PEMBELAJARAN BERASASKAN

MASALAH (PBL)?
Pembelajaran berasaskan masalah (PBL) bermaksud kita memberikan pelajar kita masalah untuk
diselesaikan yang nyata dan bermakna. Ia merupakan pendekatan pengajaran dan pembelajaran
yang membantu membangunkan kemahiran pelajar seperti penyelesaian masalah, pembelajaran
terarah kendiri, kerja berpasukan dan kemahiran komunikasi interpersonal. Mari kita lihat ciri dan
matlamat PBLÊ. Subtopik ini juga akan membandingkan PBL dengan pengajaran didaktik (di mana
guru melakukan semua bercakap).

114 ÿ TOPIK 6 STRATEGI PENGAJARAN KONTEMPORARI: BERASASKAN MASALAH

PEMBELAJARAN (PBL)
6.1.1 Ciri-ciri PBL

PBL mempunyai lima daripada ciri berikut (Arends, 2009; Slavin, 2009;
Tan, 2003; Eggen & Kauchak, 2001):
(a) Pelajaran Bermula dengan Masalah atau Soalan

Masalah atau persoalan adalah bermakna secara sosial dan peribadi kepada pelajar. Masalah
atau persoalan merupakan titik tolak kepada pelajar untuk memulakan penyiasatan.
Di dalam kelas Puan OngÊ, beliau memulakan dengan soalan muridnya, „Mengapa benih
tidak tumbuh dalam bungkusan?‰ Encik Johan menggunakan masalah jubin untuk memulakan
penyiasatan muridnya. Pembelajaran bermula apabila Puan Ong dan Encik Johan memberi
masalah atau soalan kepada pelajar mereka.
Jika Puan Ong dan Encik Johan merasakan bahawa pelajar mereka mungkin menghadapi
kesukaran dalam melakukan masalah yang kompleks, „tinjauan‰ boleh diberikan kepada
pelajar sebelum memulakan kerja mereka.
(b) Untuk Menyelesaikan Masalah atau Soalan, Pelajar Juga Memerlukan Pengetahuan dalam
Mata Pelajaran Lain Sebagai contoh, dalam kelas Kemahiran Hidup Puan OngÊs, eksperimen
akan melibatkan pelajar menggunakan pengetahuan mereka dalam mata pelajaran lain juga.
Masalah benih dalam kelas Puan OngÊ memerlukan pelajar mengetahui tentang sains, biologi
dan kajian alam sekitar.
(c) Pelajar Bertanggungjawab Belajar dengan Berbuat

Pelajar dalam kelas Puan Ong dan Encik JohanÊ bertanggungjawab untuk menyiasat masalah
dan membuat pertanyaan. Pelajar bekerja dalam kumpulan koperatif (rujuk Topik 4). Bersama-
sama sebagai satu kumpulan, mereka mesti menganalisis, mentakrifkan masalah (atau
soalan), membangunkan hipotesis, membuat ramalan (ramalan), mengumpul, menganalisis
maklumat, menjalankan eksperimen (jika perlu) dan membuat kesimpulan. Puan Ong dan
Encik Johan hendaklah memastikan masalah (atau soalan) yang diberikan kepada pelajar
mereka tidak terlalu mudah sehingga pengetahuan sedia ada sudah cukup untuk menyelesaikan
masalah tersebut.


PEMBELAJARAN (PBL)
(d) Pelajar dalam persekitaran PBL menghasilkan produk pada akhir eksperimen atau
penyiasatan mereka. Produk boleh dalam bentuk laporan, simulasi komputer,
video, tapak web atau model fizikal.
Dalam kes kelas Puan OngÊ, pelajarnya akan menanam benih. Dalam kelas Encik JohanÊ,
produk adalah ukuran untuk makmal matematik mereka.
(e) Dalam pembelajaran berasaskan masalah, Puan Ong dan Encik Johan adalah fasilitator. Mereka
membantu pelajar secara tidak langsung dengan memberi masalah atau bertanya soalan yang berguna.
Ringkasnya, apabila menggunakan PBL (Barrows, 1988):
(a) Pelajar dibentangkan dengan situasi masalah sebelum dia memperoleh

sebarang pengetahuan kandungan subjek;
(b) Daripada mendapatkan pengetahuan dalam vakum tanpa mengetahui bagaimana pengetahuan
ini boleh digunakan, masalah ini menyediakan konteks yang sahih (sebenar) untuk
pembelajaran dan melibatkan pelajar kerana cabarannya, kehilangan butiran dan kerumitan;
dan
(c) Ia merupakan satu proses pendidikan yang memerlukan pelajar melalui aktiviti yang sama
yang relevan dan penting dalam dunia sebenar.
6.1.2 Matlamat PBL

PBL bertujuan untuk membangunkan keberkesanan pelajar dalam kemahiran berbeza yang akan
menjadi penting bagi mereka dalam kehidupan profesional masa depan mereka. Berikut adalah
beberapa matlamat ini.
(a) PBL bertujuan menjadikan pelajar berdikari dan membantu dalam pembangunan pembelajaran
terarah kendiri. Pembelajaran terarah kendiri berkembang apabila pelajar mengetahui dan
mengawal proses pembelajaran mereka.


PEMBELAJARAN (PBL)
(b) PBL membangunkan pemahaman dan keupayaan pelajar untuk menyiasat sesuatu masalah atau
soalan secara sistematik. Pelajar mengambil bahagian dalam aktiviti berasaskan masalah
berstruktur, dan dengan berbuat demikian, mereka belajar cara menyelesaikan masalah yang
sama secara sistematik.
(c) PBL membantu pelajar mengembangkan kemahiran berfikir aras tinggi dan kemahiran
menyelesaikan masalah. Kemahiran berfikir aras tinggi adalah mencabar untuk mengajar
dalam pengajaran konvensional jadi untuk memperoleh kemahiran berfikir aras tinggi, guru
menggunakan pendekatan pembelajaran berasaskan masalah.
(d) PBL membantu pelajar melaksanakan situasi kehidupan sebenar dan mempelajari peranan
dewasa yang penting. Pembelajaran berasaskan masalah membantu pelajar mengambil
bahagian dalam aktiviti amali yang berlaku di luar pembelajaran sekolah.
Dalam PBL, pelajar melakukan kebanyakan, jika tidak semua pemikiran untuk mencapai
hasil yang diinginkan. Mereka menjana strategi mereka sendiri untuk mendapatkan
pengetahuan yang diperlukan oleh masalah. Mereka mempunyai strategi mereka sendiri
untuk definisi masalah, mengumpul maklumat, analisis data, hipotesis dan ujian,
membandingkan strategi dan pembelajaran mereka dengan dan daripada satu sama lain.
Bekerja dalam kumpulan dan bermesyuarat secara kerap untuk membincangkan dan
memikirkan isu-isu membantu mengukuhkan pembelajaran dalam komuniti pelajar kerana
mereka mendapat manfaat daripada intelek kolektif kumpulan.
(Diringkaskan daripada Barrows & Tamblyn, 1980)
SEMAK KENDIRI 6.1
1. Apakah ciri-ciri PBL?
2. Apakah matlamat PBL dalam pembelajaran pelajar?


PEMBELAJARAN (PBL)
6.1.3 Membandingkan PBL dengan Pengajaran Didaktik
Dalam PBL, guru bukan lagi pakar kandungan dan „pemberi‰ ilmu. Dia tidak
menggunakan pengajaran didaktik (mod kuliah). Sebaliknya, dia kini menjadi fasilitator
dan jurulatih. Dia akan bertanya soalan, memastikan pelajar terlibat dalam proses
pembelajaran, memantau kumpulan dan memastikan proses pembelajaran bergerak
ke arah yang betul. Pelajar pula memainkan peranan yang aktif dalam pembelajaran.
Pelajar adalah penyelesai masalah dan bekerjasama dengan pelajar lain dalam
proses pembelajaran ini. Pelajar dalam PBL mengawal pembelajaran mereka sendiri;
mereka bukan lagi pendengar yang pasif. Jadual 6.1 menunjukkan perbezaan utama
antara PBL dan pengajaran didaktik tradisional.
Jadual 6.1: Perbezaan Utama antara PBL dan Pengajaran Didaktik Tradisional
Pembelajaran Berasaskan Masalah Pengajaran Didaktik
Guru bertindak sebagai fasilitator dan jurulatih. Guru adalah pakar kandungan dan mengetahui
Guru akan bertanya kepada pelajar tentang pemikiran semua pengetahuan.
mereka dan memantau pembelajaran mereka.
Mod pembelajaran didorong oleh masalah atau Guru bercakap, murid mendengar.
soalan.
Pelajar mengambil tanggungjawab untuk belajar dan Guru mengarahkan, dan pelajar menerima maklumat
menjalankan pembelajaran terarah kendiri dengan secara pasif.
bimbingan fasilitator (guru).
Pelajar bekerjasama melalui interaksi, perbincangan Murid-murid belajar bersendirian.

dan pengajaran rakan sebaya.
Hasil pembelajaran ialah penerapan kandungan dan Pelajar memahami isi kandungan.
pembangunan kemahiran seperti penyelesaian
masalah, kerja berpasukan, kecerdasan emosi,
pengurusan masa, penyelidikan dan pemikiran kreatif/
kritikal.
Pelajar dinilai melalui pelbagai cara seperti menulis Pelajar dinilai terutamanya melalui ujian bertulis dan
diari, menulis jurnal, mencipta portfolio, pembentangan, peperiksaan.
ujian dll.
Sumber: Diadaptasi daripada reka bentuk Kurikulum untuk PBL, Politeknik Temasek (2006)


PEMBELAJARAN (PBL)
6.2 ELEMEN BERASASKAN MASALAH

PEMBELAJARAN
Apabila anda ingin mengguna pakai PBL, adalah penting anda mengetahui elemen utama untuk reka bentuk
PBL dalam bilik darjah anda. Rajah 6.1 menerangkan beberapa elemen utama untuk membantu membimbing
anda apabila anda melaksanakan PBL dalam bilik darjah anda (diringkaskan daripada Arends, 2009; Barell,
2006; Reka bentuk kurikulum untuk PBL, 2006).
Rajah 6.1: Elemen utama untuk reka bentuk PBL dalam bilik darjah anda
Sekarang mari kita bincangkan unsur-unsur utama satu demi satu.
(a) Peranan Baru Pelajar Berikut

adalah huraian lanjut tentang peranan baharu pelajar.
(i) Tanggungjawab Pelajar Pelajar

mengambil tanggungjawab untuk menentukan perkara yang perlu dipelajari untuk menyelesaikan
sesuatu masalah. Guru memberikan sedikit bantuan kepada pelajar untuk menyelesaikan
masalah. Kerana mereka mesti bekerjasama untuk menyelesaikan masalah, melalui PBL, mereka
belajar untuk mempercayai dan mengawal kajian dan penyelidikan mereka sendiri. Pelajar dalam
PBL mesti memahami bahawa mereka mesti membantu setiap ahli dalam kumpulan untuk
pembelajaran dan aplikasi pengetahuan dan kemahiran untuk menyelesaikan sesuatu masalah.


PEMBELAJARAN (PBL)
(ii) Pelajar Bekerjasama

Oleh kerana masalah atau isu yang perlu diselesaikan agak rumit, tidak mungkin
seorang pelajar bekerja sendirian – oleh itu, pelajar perlu bekerjasama untuk
menyelesaikan masalah atau isu tersebut. Apa yang penting untuk diingat ialah
dalam PBL, kami mahu pelajar mendapat pengetahuan baharu semasa mereka
cuba menyelesaikan masalah. Oleh itu, masalah atau isu mestilah tidak terlalu
mudah yang boleh diselesaikan oleh pelajar menggunakan pengetahuan sedia ada
mereka. Kami mahu pelajar berbincang, berkongsi dan belajar antara satu sama lain.
(iii) Pelajar Melakukan Refleksi

Walaupun pelajar bekerja sebagai satu kumpulan, perlu ada peluang untuk setiap
pelajar melakukan penyelidikan dan pembelajaran individu. Setiap pelajar mesti
dibenarkan untuk membangunkan, mengurus maklumat dan menilai data yang
mereka temui. Pelajar harus mempraktikkan refleksi secara berkumpulan dan juga
membuat semakan kendiri individu terhadap pembelajaran mereka di tengah-tengah
proses penyelesaian masalah.
(iv) Mencipta Produk PBL

memerlukan pelajar membina produk yang menerangkan atau mewakili penyelesaian
mereka kepada masalah tersebut. Produk boleh dalam bentuk persembahan,
laporan, peta minda, model fizikal, video, program komputer, atau laman web yang
dibina. Produk ini adalah untuk menunjukkan kepada kumpulan lain apa yang telah
dipelajari.
(b) Masalah atau Soalan Memulakan Pembelajaran Pelajar Apabila

guru membentangkan masalah soalan, pelajar akan memutuskan sendiri apa yang perlu
dipelajari atau diteliti untuk menyelesaikan atau menjelaskan masalah tersebut. Sekali
lagi, guru memberikan sedikit bantuan kepada pelajar. Terpulang kepada pelajar untuk
menguruskan pembelajaran mereka sendiri dan mencapai penyelesaian kepada masalah
tersebut. Walau bagaimanapun, sekiranya masalah atau soalan itu benar-benar sukar
atau rumit, maka guru boleh memberikan gambaran keseluruhan isu tersebut sebelum
mereka memulakan kerja kumpulan mereka.


PEMBELAJARAN (PBL)
(c) Guru Bertindak Sebagai Fasilitator

Guru tidak memberikan jawapan atau maklumat melainkan dia mendapati pelajar mengalami
kesukaran yang besar untuk memahami masalah atau tidak pasti bagaimana untuk
memulakannya.
Dalam PBL, guru membimbing dan memudahkan pembelajaran pelajar dengan

mengemukakan soalan. Jika pelajar bertanya, guru boleh memberikan maklumat atau
guru boleh menggunakan penyoalan untuk membimbing pelajar.
Guru memastikan semua murid terlibat dalam proses kumpulan. Guru perlu memantau
untuk melihat bahawa tiada seorang pun murid mendominasi kumpulan berfungsi.
Guru juga bertindak sebagai „penjaga rumah‰ – untuk memberi peringatan kepada
pelajar tentang tarikh, menguruskan hal logistik seperti penggunaan sumber, masa
makmal, masa komputer, masa perpustakaan dan sebagainya.
(d) Fokus Antara Disiplin

Walaupun masalah PBL mungkin datang dari mata pelajaran tertentu, masalah sebenar
yang ingin diselesaikan dipilih kerana penyelesaiannya memerlukan pelajar menggunakan
pengetahuan tentang banyak mata pelajaran.
(e) Sumber untuk Menyokong Pembelajaran

PBL mengubah cara sumber digunakan. Selain nota dan buku teks, pelajar juga perlu
mencari maklumat daripada perpustakaan, sumber dalam talian dan temu bual dengan
orang dalam komuniti. Mereka juga memerlukan sumber pembelajaran seperti bahan
audio-visual dan video. Akses makmal mungkin diperlukan jika perlu. Susunan bilik
darjah lain di mana meja dan kerusi boleh dialihkan dengan mudah untuk membantu
perbincangan kumpulan mungkin juga diperlukan. Peralatan seperti carta selak, papan
putih dan barangan alat tulis lain perlu disediakan kepada pelajar.


PEMBELAJARAN (PBL)
6.3 PROSES PEMBELAJARAN BERASASKAN MASALAH
Dalam pembelajaran berasaskan masalah, terdapat beberapa proses yang perlu anda ketahui dan lakukan,
seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 6.2.
Rajah 6.2: Tujuh proses dalam pembelajaran berasaskan masalah

Sumber: Diadaptasi daripada Barrows (1988) dan Barrows (1994)
Mari kita lihat setiap proses ini dengan lebih terperinci.
(a) Tetapan Kumpulan

Penerangan mengenai tetapan kumpulan adalah seperti berikut:
(i) Ahli kumpulan memperkenalkan diri antara satu sama lain;
(ii) Pelajar menetapkan peraturan asas untuk memastikan kumpulan dapat bekerjasama dengan baik.
Beberapa peraturan asas ialah tanggungjawab, bergilir-gilir bercakap, semua orang mesti
menyumbang dsb.; dan
(iii) Mengenal pasti peranan pelajar dan guru. Isu-isu seperti sejauh mana guru boleh membantu
kumpulan dibincangkan.


PEMBELAJARAN (PBL)
(b) Pengenalpastian Masalah

Penerangan tentang pengenalpastian masalah adalah seperti berikut:
(i) Guru membentangkan masalah (isu/soalan) kepada murid.
(ii) Sebagai satu kumpulan, pelajar mengenal pasti dan menjelaskan isu dengan:
• Penyenaraian fakta;
• Bertanya soalan; dan
• Merumuskan masalah dengan perkataan mereka sendiri untuk mewujudkan pemahaman

kumpulan tentang masalah tersebut.
(c) Penjanaan Idea

Huraian penjanaan idea adalah seperti berikut:
(i) Pelajar menjana idea (brainstorming) yang boleh membantu mereka memahami atau menyelesaikan
masalah;
(ii) Idea dan pengetahuan sedia ada yang berkaitan dengan masalah ialah
ditulis keluar;
(iii) Idea mungkin termasuk hipotesis, cadangan, cadangan, penjelasan

dan lain-lain.; dan
(iv) Idea yang telah dicipta oleh pelajar boleh dibahagikan kepada dua bidang: isu pembelajaran dan
pelan tindakan.
(d) Isu Pembelajaran

Huraian isu pembelajaran adalah seperti berikut:
(i) Pelajar membincangkan perkara yang perlu mereka ketahui untuk menyelesaikan masalah (isu
pembelajaran) dan membangunkan pelan tindakan. Pelajar membezakan apa yang mereka
tahu dan apa yang mereka tidak tahu;
(ii) Isu pembelajaran ialah topik/kawasan yang perlu dicari oleh pelajar
dan belajar untuk menyelesaikan masalah;
(iii) Pelan tindakan ialah langkah yang ingin diambil oleh pelajar untuk mendapatkan maklumat
tentang masalah – mereka menyusun langkah mengikut kepentingan; dan
(iv) Tugas dibahagikan antara ahli. Bersama-sama dengan guru, kumpulan membincangkan jenis
sumber yang mereka perlukan dan di mana untuk mencarinya.


PEMBELAJARAN (PBL)
(e) Pembelajaran Terarah Kendiri

Penerangan tentang pembelajaran kendiri adalah seperti berikut:
(i) Pelajar pergi ke sumber yang sesuai untuk menyelidik maklumat dari tempat yang berbeza (cth
perpustakaan sekolah, Internet, buku, temu bual dengan guru dan orang); dan
(ii) Pelajar merumuskan maklumat penting yang akan digunakan nanti

perbincangan mereka.
(f) Sintesis dan Aplikasi Pelajar

akan berkumpul sebagai satu kumpulan untuk menyelesaikan masalah. Pada peringkat ini,
pelajar:
(i) Berkongsi maklumat dengan ahli mereka;
(ii) Mencipta pengetahuan baharu dan mengaitkannya dengan pengetahuan sedia ada;
(iii) Menilai kredibiliti dan kesahihan maklumat yang dikumpul;
(iv) Bincangkan dan berikan justifikasi penyelesaian kepada masalah tersebut; dan
(v) Membangunkan penyelesaian yang mungkin, penjelasan atau jenis produk

mereka mahu hasilkan daripada masalah tersebut.
(g) Refleksi dan Maklum Balas

Penerangan refleksi dan maklum balas adalah seperti berikut:
(i) Pelajar menilai bagaimana mereka melaksanakan tugas;
(ii) Pelajar merenung proses penyelesaian masalah individu mereka sendiri; dan
(iii) Pelajar membuat refleksi tentang penyelesaian dan penjelasan mereka tentang masalah tersebut.
Ingat bahawa proses (b) hingga (f) dilakukan berulang kali. Pelajar berulang alik proses untuk mendapatkan
penyelesaian. Anda, sebagai seorang guru, mesti memastikan bahawa semua langkah ini dijalankan oleh
pelajar anda dalam proses PBL.
Anda akan menyedari bahawa PBL sangat berbeza daripada kebiasaan pelajar anda.
Ramai pelajar sudah biasa dengan jenis pengajaran yang berpusatkan guru. Dalam PBL,
persekitaran pembelajaran adalah sedemikian rupa sehingga mereka mesti „ÿmenaakul,
menganalisis, mengembangkan isu pembelajaran, mencungkil maklumat sendiri, dan membiasakan
diri untuk tidak meminta guru memberitahu mereka apa yang perlu dipelajari dan sama ada ia betul
atau salah. dalam pemikiran mereka ÿ‰ (Barrows, 1994).


PEMBELAJARAN (PBL)
Oleh itu, adalah penting untuk pelajar anda bersedia untuk PBL dengan menyediakan mereka dengan
kemahiran seperti pembelajaran terarah kendiri, pembelajaran koperatif, kerja berpasukan dan kemahiran
menyelesaikan masalah sebelum anda memulakan projek PBL. Anda perlu menunjukkan kepada mereka
dan menyediakan mereka dengan kemahiran ini, jika tidak, mereka akan berasa kehilangan apabila mereka
mengamalkan peranan baharu mereka apabila belajar menggunakan PBL.
SEMAK KENDIRI 6.2
1. Apakah tujuh proses yang perlu diketahui oleh seorang guru sebelum
memulakan pengajaran PBL?
2. Terangkan setiap proses.
6.4 MENGURUS PERSEKITARAN PBL

Adalah penting bagi anda untuk mempunyai satu set peraturan dan rutin yang jelas untuk
memastikan pelajaran berjalan lancar dan juga untuk menangani isu tingkah laku pelajar.
Garis panduan tentang cara mengurus kerja berkumpulan perlu diterapkan dalam arahan
pembelajaran berasaskan masalah. Beberapa isu pengurusan yang lebih unik untuk guru
menggunakan PBL diringkaskan dalam Rajah 6.3 (diadaptasi daripada Arends, 2009; Barell,
2006; Reka bentuk kurikulum untuk PBL, 2006).
Rajah 6.3: Isu pengurusan unik untuk guru menggunakan PBL


PEMBELAJARAN (PBL)
Sekarang mari kita bincangkan isu-isu dengan lebih terperinci.
(a) Kumpulan Berbeza Menjalankan Tugasan Berbeza

Dalam PBL, kumpulan yang berbeza melakukan aktiviti yang berbeza. Sesetengah kumpulan mungkin
berbincang sementara sebahagiannya berada di perpustakaan dan yang lain bekerja secara berpasangan.
Anda harus mempunyai peraturan yang jelas untuk memberitahu pelajar tentang tarikh akhir dengan
setiap langkah. Anda harus mempunyai arahan yang jelas tentang cara memulakan dan menamatkan
aktiviti pelajar setiap hari atau tempoh projek PBL. Anda juga mesti memantau kemajuan yang dicapai
oleh setiap kumpulan dan setiap pelajar.
(b) Kadar Penyiapan Berbeza

Sesetengah kumpulan mungkin selesai lebih cepat daripada kumpulan lain. Anda mesti bersedia
dengan aktiviti untuk kumpulan yang telah tamat awal untuk memastikan mereka sibuk.
Kebanyakan masalah dengan PBL adalah penamat lewat. Anda perlu memutuskan apa yang perlu
dilakukan dengan kumpulan yang lewat - adakah mereka mendapat masa tambahan, adakah mereka
dibenarkan berbuat demikian selepas waktu sekolah, adakah masalah disebabkan oleh ahli tidak
bekerja bersama?
(c) Memantau Kerja, Bahan dan Peralatan Pelajar PBL akan menghasilkan
tugasan, penyelesaian dan produk yang berbeza dan juga pada kadar dan masa yang berbeza. Oleh
itu, anda perlu:
(i) Memastikan pelajar memahami apa yang dikehendaki daripada mereka;
(ii) Pantau kerja pelajar dan berikan maklum balas secara berkala; dan
(iii) Menyimpan rekod setiap kumpulan dan murid.
Persekitaran PBL akan menggunakan bahan dan peralatan, dan mengurusnya adalah penting. Anda
perlu membangunkan prosedur untuk mengatur, menyimpan dan mengedarkan bahan dan peralatan.


PEMBELAJARAN (PBL)
6.5 PENTAKSIRAN PEMBELAJARAN DALAM PBL
Penilaian yang paling biasa digunakan dalam penilaian tradisional seperti ujian aneka pilihan tidak
dapat menilai prestasi pelajar dalam PBL dengan betul. Sebaliknya, penggunaan penilaian autentik
semakin penting. Istilah penilaian autentik digunakan untuk menerangkan „penilaian yang secara
langsung mengukur prestasi pelajar melalui tugasan sebenar‰ (Wiggins, 1997). Contohnya termasuk
menilai kebolehan pelajar untuk:
(a) Menyelesaikan masalah;
(b) Menjalankan siasatan siasatan; dan
(c) Bekerjasama dalam kumpulan untuk menyelesaikan kes berasaskan masalah.
Mari kita lihat beberapa penilaian autentik biasa (diadaptasi daripada Eggen &
Kauchak, 2001; Reka bentuk kurikulum untuk PBL, 2006; Macdonald, 2005)
(a) Penilaian Prestasi Penilaian

prestasi ialah tugas di mana pelajar dikehendaki menunjukkan tahap kecekapan atau
pengetahuan mereka dengan mencipta produk atau respons. Penilaian prestasi bermula
daripada mata pelajaran sains di mana pelajar dikehendaki menunjukkan kemahiran dalam
situasi hands-on dan bukannya memberikan jawapan yang betul dalam ujian.
Sebagai contoh, Puan Hamidah, seorang guru sekolah menengah, mendapati pelajarnya tidak
dapat mengaplikasikan maklumat saintifik dalam acara harian. Dalam percubaannya untuk
meningkatkan aplikasi maklumat saintifik pelajarnya, dia menumpukan pada kejadian/masalah
harian (contohnya: mengapa kiub ais terapung dalam satu cawan cecair jernih tetapi tenggelam
dalam cecair lain?) yang mesti diselesaikan oleh pelajarnya dalam kumpulan dan berbincang
secara kelas.


PEMBELAJARAN (PBL)
Kemudian pada hari yang lain, dia mengemukakan masalah lain (contohnya: mengapa dua
cecair jernih dengan isipadu yang sama, tidak mempunyai berat yang sama?), dan pelajar
sekali lagi menyelesaikannya dalam kumpulan dan berbincang sebagai satu kelas.
Bagaimanakah Puan Hamidah menilai pelajarnya semasa mereka bekerja?

Puan Hamidah akan berjalan di kalangan pelajarnya, mengambil nota yang akan digunakannya
untuk penilaian dan maklum balas.
Penilaian prestasi membolehkan Puan Hamidah menilai kerja pelajarnya semasa mereka
terlibat dalam situasi penyelesaian masalah yang realistik.
(b) Pemerhatian Sistematik Menggunakan Kriteria

Pemerhatian sistematik memerlukan guru menentukan kriteria yang mereka nilai. Dengan
menggunakan pemerhatian yang sistematik, guru dapat menilai kekuatan dan kelemahan
pelajar dan memberi maklum balas semasa pelajar melakukan aktiviti pembelajaran yang
autentik. Dua contoh ditunjukkan seperti berikut.
Contoh 1:
Puan Hamidah ingin tahu sama ada pelajarnya menggunakan penyelesaian masalah saintifik.
Dia boleh menulis kriteria berikut:
Pelajar dapat:
(i) Nyatakan masalah atau persoalan;
(ii) Nyatakan hipotesis;
(iii) Huraikan cara data akan dikumpul;
(iv) Mengkategorikan dan memaparkan data; dan
(v) Nilaikan hipotesis berdasarkan data.


PEMBELAJARAN (PBL)
Contoh 2:
En Wong, seorang guru Bahasa Inggeris, mencipta kriteria berikut untuk menilai
kemahiran komunikasi pelajarnya, seperti ditunjukkan dalam Jadual 6.2:
Jadual 6.2: Kriteria untuk Menilai Kemahiran Komunikasi Pelajar
Kriteria Baik Purata miskin
Penggunaan bahasa Bahasa adalah mudah Bahasa tidak Penggunaan yang salah
komunikasi dan bentuk pendek semestinya syarat.

dielakkan. kompleks. Beberapa bentuk
pendek digunakan.
Kejelasan Bahasanya jelas. Bahasa jelas dalam beberapa bahagian. Bahasa hampir
selalu tidak jelas.
Fakta dan Fakta dan pendapat Fakta dan pendapat tidak Hanya pendapat yang
Pendapat diberikan dengan jelas. diberikan dengan jelas. diberikan.
(c) Senarai Semak dan Skala

Penarafan Senarai semak ialah penerangan bertulis tentang dimensi yang mesti ada
dalam prestasi yang boleh diterima. Apabila senarai semak digunakan, persembahan
akan „ditandakan‰ dan tidak digambarkan sebagai perkataan.
Skala penarafan ialah perihalan bertulis tentang dimensi dan mengandungi skala nilai
yang setiap dimensi dinilai.
Contoh senarai semak dan skala penarafan ditunjukkan dalam Jadual 6.3 dan
Jadual 6.4.
Jadual 6.3: Contoh Senarai Semak
ARAHAN: Letakkan tanda pada ruang bergaris untuk setiap langkah yang dilakukan
1. Menulis masalah di bahagian atas laporan 2. Menulis
dalam bahasa yang jelas dan mudah difahami
3. Data dikumpul dengan baik dan relevan dengan masalah
4. Mempersembahkan data dalam carta
5. Tajuk ditulis dalam carta
6. Kesimpulan adalah konsisten dengan data dalam carta


PEMBELAJARAN (PBL)
Jadual 6.4: Contoh Skala Penilaian dan Maksud Setiap Skor Berangka
ARAHAN: Nilaikan setiap item berikut dengan membulatkan 4 untuk prestasi yang cemerlang; 3
untuk prestasi yang baik; 2 untuk adil; 1 untuk lemah dan 0 untuk tiada prestasi
43210 1. Menulis masalah di bahagian atas laporan

43210 2. Menulis dalam bahasa yang jelas dan mudah difahami
43210 3. Data dikumpul dengan baik dan relevan dengan masalah
43210 4. Mempersembahkan data dalam carta
43210 5. Tajuk ditulis dalam carta
43210 6. Kesimpulan adalah konsisten dengan data dalam carta
(d) Menilai Usaha Kumpulan

Topik 4 mengenai pembelajaran koperatif menerangkan prosedur penilaian yang digunakan
untuk menilai dan memberi ganjaran kepada pelajar untuk kerja individu dan kumpulan.
Kaedah ini juga boleh digunakan untuk pembelajaran berasaskan masalah.
(e) Kaedah lain untuk menilai pembelajaran dalam PBL ditunjukkan dalam Jadual 6.5 (diambil
daripada Macdonald, 2005).
Jadual 6.5: Kaedah Menilai Pembelajaran dalam PBL
Kaedah Penerangan
Persembahan individu • Pelajar diminta membentangkan komponen kerja yang telah

mereka selidiki untuk sumbangan mereka kepada
penyelesaian keseluruhan atau pengurusan masalah.
Penilaian tiga pihak • Pertama, kumpulan itu menyerahkan laporan yang mana
mereka menerima markah. Kedua, individu menyerahkan
hasil kerja yang mereka selidiki.
Akhirnya, individu itu menulis akaun proses kumpulan
yang dikaitkan dengan kerja kumpulan. Ketiga-tiga
komponen ini digabungkan untuk membentuk tanda
individu keseluruhan. • Kelebihan ini ialah ia tidak
memberi keistimewaan kepada sesetengah pelajar yang
kurang melakukan kerja manakala seorang pelajar
individu akan bertanggungjawab untuk memperoleh
dua pertiga daripada markah. • Kebanyakan pelajar
menganggap penggredan seperti ini sebagai
adil.


PEMBELAJARAN (PBL)
Individu berasaskan kes • Pelajar dibentangkan dengan senario kes yang mereka respon
karangan dalam bentuk esei atau laporan.
Pelan penjagaan berasaskan • Pelajar dibentangkan dengan senario kehidupan sebenar untuk
kes berdasarkan amalan klinikal/ menyelesaikan atau mengurus pelanggan (atau pelanggan
projek yang diterajui pelanggan rekaan).
Portfolio • Pelajar juga perlu dikehendaki membuat kesimpulan dan

mensintesis bahan yang terkandung dalam portfolio.
Lompat tiga kali ganda • Pelajar individu dibentangkan dengan masalah dan dijangka
membincangkan masalah dan keperluan pembelajaran mereka
dengan pemeriksa lisan.
Pelajar kemudian mencari bahan penyelidikan dan kemudian
membincangkan penemuan mereka dengan pemeriksa.
Mereka dinilai berdasarkan kemahiran menyelesaikan masalah,
kemahiran pembelajaran kendiri dan pengetahuan tentang masalah
kawasan.
Penilaian kendiri • Penilaian kendiri membolehkan pelajar berfikir dengan lebih teliti
tentang perkara yang mereka tahu dan tidak tahu, dan apa
yang mereka perlu tahu tambahan untuk menyelesaikan
tugasan tertentu.
Penilaian dan maklum balas • Penilaian jenis ini menekankan sifat kerjasama dalam inkuiri dan
rakan sebaya persekitaran PBL.
Jurnal reflektif • Pelajar menyerahkan atau menyiarkannya dalam talian setiap

minggu dan menerima markah pada akhir setiap minggu
istilah.
Laporan • Komunikasi bertulis merupakan kemahiran yang penting untuk

pelajar perolehi. Memerlukan laporan bertulis membolehkan
pelajar mengamalkan bentuk komunikasi ini dan boleh
menggalakkan pemikiran kritis.


PEMBELAJARAN (PBL)
AKTIVITI 6.1
1. Kaedah penilaian sebelum ini untuk PBL tidak menyeluruh! Anda mungkin
sudah menggunakan kaedah penilaian PBL tetapi tidak menyedarinya.
Bolehkah anda mencadangkan jenis penilaian lain yang sesuai untuk
PBL? Terangkan.
2. Periksa senarai objektif berikut dan huraikan masalah yang membolehkan

objektif dicapai menggunakan PBL.
(a) Seorang guru muzik mahu pelajar memahami sebab sesetengah

bunyi dianggap muzik dan yang lain dianggap bunyi.
(b) Seorang guru sastera ingin mengkaji bagaimana tradisi berkaitan

dengan sastera.
(c) Seorang guru sejarah mahu pelajar mengetahui faktor-faktor yang

mempengaruhi keputusan menggugurkan bom atom pertama di
Hiroshima.
(d) Seorang guru sejarah mahu pelajar memahami faktor-faktor yang

menyebabkan Malaysia mencapai kemerdekaan.
(e) Seorang guru sains mahu pelajar memahami bahawa objek akan
terapung di atas bendalir jika ia kurang tumpat daripada bendalir.
(f) Seorang guru seni mahu pelajar memahami faktor-faktor yang

akan menjejaskan harga sesebuah lukisan.
3. Kenal pasti sekurang-kurangnya dua bidang dalam mata pelajaran yang anda ajar yang boleh
menggunakan pembelajaran PBL. Kenal pasti sekurang-kurangnya dua bidang di mana anda
akan mendapati sukar untuk melaksanakan aktiviti PBL. Terangkan mengapa.
4. Apakah kebaikan dan keburukan menggunakan PBL?
Kongsi semua jawapan anda dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian myINSPIRE.


PEMBELAJARAN (PBL)
SEMAK KENDIRI 6.3
1. Apakah beberapa isu pengurusan kelas yang mungkin timbul semasa mengendalikan
kelas PBL?
2. Apakah yang anda faham dengan „penilaian autentik‰?
3. Mengapakah beberapa kaedah penilaian yang biasa digunakan dalam pentaksiran

tradisional (seperti ujian aneka pilihan) tidak dapat menilai prestasi pelajar dalam
PBL dengan betul?
• Pembelajaran berasaskan masalah direka bentuk untuk mengajar pelajar bagaimana untuk
mengejar masalah secara sistematik; seterusnya membangunkan pelajar berdikari.
• Dalam PBL, guru membentangkan situasi masalah kepada pelajar dan menyelesaikannya
menyiasat dan mencari penyelesaian sendiri.
• PBL membantu pelajar mengembangkan kemahiran penyiasatan dan penyelesaian masalah. Ia

juga memberi peluang kepada pelajar untuk mengalami peranan „jenis dewasa‰, dan ia
membolehkan mereka berfikir dan menjadi pelajar terarah kendiri.
• Pembelajaran berasaskan masalah mempunyai tujuh langkah berurutan. Pada peringkat pertama,
pelajar menubuhkan kumpulan mereka. Pada langkah kedua, pelajar mengenal pasti masalah.
Langkah ketiga ialah menjana idea yang akan membawa kepada perbincangan mengenai isu
pembelajaran dan kemudian memutuskan pelan tindakan (langkah empat). Dalam tiga langkah
terakhir, pelajar menjalankan penyelidikan dan mengaplikasikannya pada masalah, menilai
keputusan, dan menganalisis proses.
• Pelajar dalam bilik darjah PBL terlibat secara aktif dalam pembelajaran mereka, dan persekitaran
menyediakan ukuran kebebasan intelek.
• Pentaksiran autentik amat berguna dalam menilai pembelajaran berasaskan masalah kerana ia
memberi guru cara untuk menilai proses pembelajaran pelajar. Penilaian prestasi, pemerhatian
sistematik menggunakan kriteria, senarai semak dan skala penarafan memberikan kedua-dua
guru maklum balas bermaklumat tentang kemajuan pembelajaran.


PEMBELAJARAN (PBL)
• Kaedah lain untuk menilai pembelajaran dalam PBL termasuk pembentangan individu,
penilaian tiga pihak, esei individu berasaskan kes, rancangan penjagaan berasaskan
kes berdasarkan amalan klinikal/projek yang diterajui pelanggan, portfolio, lompatan
tiga kali ganda, penilaian kendiri, penilaian dan maklum balas rakan sebaya, reflektif
jurnal dan laporan.
Penilaian autentik Pengenalpastian masalah
Pengajaran didaktik Skala penilaian
Tetapan kumpulan Situasi kehidupan sebenar
Kemahiran berfikir aras tinggi Refleksi dan maklum balas
Penjanaan idea Pembelajaran terarah kendiri
Isu pembelajaran Sintesis dan aplikasi
Penilaian prestasi Senarai semak pemerhatian yang sistematik
Pembelajaran berasaskan masalah (PBL)
Barell, J. (2006). Pembelajaran berasaskan masalah: Pendekatan inkuiri (edisi ke-2).

Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Barrows, HS (1988). Proses tutorial. Springfield, IL: Universiti Perubatan Illinois Selatan.
Barrows, HS (1994). Pembelajaran berasaskan amalan: Pembelajaran berasaskan masalah

digunakan untuk pendidikan perubatan. Springfield, IL: Illinois Selatan, Pusat Pengajian
Perubatan Universiti.
Barrows, HS, & Tamblyn, R. (1980). Pembelajaran berasaskan masalah: Pendekatan kepada
pendidikan perubatan. New York, NY: Springer.

134 ÿ TOPIK 6 STRATEGI INSTRUKSIONAL KONTEMPORARI: BERASASKAN MASALAH

PEMBELAJARAN (PBL)
Reka Bentuk Kurikulum untuk PBL. (2006). Akademi Pembelajaran Politeknik Temasek.
Eggen, PD, & Kauchak, DP (2001). Strategi untuk guru: Kandungan pengajaran dan kemahiran
berfikir. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Macdonald, R. (2005). Strategi penilaian untuk inkuiri dan pembelajaran berasaskan

masalah. Dalam Barrett, T., Mac Labhrainn, I., & Fallon, H. (Eds.), Buku Panduan
inkuiri & pembelajaran berasaskan masalah. Galway, Ireland: CELT. Dikeluarkan
di bawah lesen Creative Commons. Atribusi Bukan Komersial 2.0. Beberapa hak
terpelihara.

Tan, OS (2003). Inovasi pembelajaran berasaskan masalah: Menggunakan masalah untuk

memperkasakan pembelajaran pada abad ke-21. Singapura: Thomson Learning.
Wiggins, G. (1997). Mewujudkan kurikulum yang merangsang pemikiran. Pendidik Amerika,

11, 10–17.

Topik ÿ Pengajaran dan

Belajar dengan
7 ICT
HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat: Menyenaraikan
1. kelebihan penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran; 2.
Menghuraikan pelbagai peranan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran; 3.
Menerangkan penggunaan perisian generik untuk pembelajaran; dan
4. Bincangkan perkembangan terkini dalam pembelajaran dipertingkatkan ICT.
ÿ PENGENALAN
Kerajaan dan sistem pendidikan di seluruh dunia memandang serius penggunaan teknologi maklumat
dan komunikasi (ICT) di sekolah.
Malaysia, seperti kebanyakan negara lain, menggalakkan penggunaan ICT sebagai alat pengajaran
untuk menyokong pembelajaran (Kementerian Pendidikan, 1997; Tengku Shahdan, 1994).
Seperti yang anda boleh lihat di kebanyakan sekolah, akan sentiasa ada bilik komputer khas dengan
banyak komputer kendiri. Sebagai guru, anda mesti tahu bagaimana mereka boleh dikaitkan dengan
pengajaran dan pembelajaran anda. Anda perlu mengambil berat tentang peranan yang boleh dimainkan
oleh komputer untuk membuat pembelajaran berlaku. Namun, komputer hanyalah salah satu alat ICT.
Banyak alat ICT lain boleh membantu menjayakan pengajaran dan pembelajaran.

136 ÿ TOPIK 7 PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN DENGAN ICT
Selain komputer, beberapa alatan ICT yang mungkin anda biasa gunakan untuk pengajaran dan
pembelajaran termasuk:
(a) Papan putih interaktif;
(b) Tablet lukisan (atau tablet pintar);
(c) Kamera web;
(d) Kamera digital;
(e) Kamera video;
(f) Projektor LCD;
(g) iPad; dan
(h) iPod.
Pada masa kini, kebanyakan sekolah di Malaysia juga telah bereksperimen dengan ICT
atau SchoolNet rangkaian. SchoolNet menyediakan akses Internet selamat kepada sekolah-
sekolah di Malaysia. Dengan SchoolNet, perkhidmatan jalur lebar berkualiti tinggi boleh
didapati di kedua-dua sekolah bandar dan luar bandar. SchoolNet membolehkan anda
mengakses World Wide Web (www) melalui beberapa aplikasi Internet dan Intranet (laman
web peribadi sekolah).
Guru cuba mencari hala tuju pengajaran dan pembelajaran boleh berubah dengan
penggunaan ICT yang sesuai. Guru perlu membina persekitaran pembelajaran dengan
penggunaan ICT dan memikirkan cara pelajar boleh belajar dalam persekitaran sedemikian.
Topik ini akan melihat penggunaan alatan ICT di sekolah dan bagaimana guru boleh
menyokong proses pembelajaran dan pengajaran. Topik ini menerangkan cara anda boleh
memudahkan pelajar menggunakan alatan ICT dan cara pelajar anda boleh maju.

TOPIK 7 PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN DENGAN ICT ÿ 137
7.1 PENGGUNAAN ICT DALAM PENGAJARAN DAN

PEMBELAJARAN
Gregoire, Bracewell dan Lafarriere (1996) seperti yang diambil daripada John (2002) memberikan alasan
berikut mengapa ICT bermanfaat kepada pembelajaran pelajar seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 7.1.
Rajah 7.1: Empat sebab mengapa alatan ICT bermanfaat kepada pembelajaran pelajar
Walau bagaimanapun, John (2002) memberi amaran bahawa kejayaan menggunakan ICT di sekolah untuk
pembelajaran pelajar juga bergantung kepada kemahiran teknologi guru dan sikap guru menggunakan
teknologi. Pelajar juga memerlukan pembelajaran yang cekap dan menyeronokkan, dalam persekitaran
yang menyokong (Laurillard, 1993). Berikut adalah cadangan yang diberikan oleh Laurillard:
(a) ICT mestilah dipadankan dengan baik dengan objektif pembelajaran;
(b) Pembelajaran aktif melalui ICT perlu disokong melalui maklum balas;
(c) Keseimbangan yang sesuai mesti dicapai antara penggunaan ICT dan pengajaran tradisional; dan
(d) Kaedah dipadankan dengan sumber yang ada (masa, tempat, peralatan).

Adalah penting untuk anda mengetahui bahawa kecekapan dan keseronokan pembelajaran pelajar anda akan
meningkat jika:
(a) Penggunaan ICT sesuai dengan objektif pembelajaran; dan
(b) Pemilihan kaedah pengajaran untuk penggunaan ICT adalah dipadankan dengan baik dengan logistik seperti
kekangan masa atau tempat, akses kepada peralatan, dan sebagainya (Laurillard, 1993).
Ia tidak akan menjadi kaedah pengajaran yang baik, sebagai contoh, untuk mengajar segala-galanya menggunakan
kaedah ICT!
Perkara di atas hanyalah beberapa nasihat dan arahan yang mungkin perlu anda pertimbangkan jika anda ingin
berjaya dalam penggunaan ICT. Ia adalah mengenai membina persekitaran pembelajaran dan mengetahui
pelbagai peranan dan kegunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran.
Beberapa soalan penting untuk membantu anda ke arah membina persekitaran pembelajaran ditunjukkan dalam
Rajah 7.2.
Rajah 7.2: Soalan penting ke arah membina persekitaran pembelajaran menggunakan ICT
Subtopik berikut akan cuba menjawab soalan di atas dengan lebih terperinci.

7.2 PELBAGAI PERANAN ICT DALAM PENGAJARAN

DAN PEMBELAJARAN
Mari kita lihat peranan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran.
7.2.1 Alat Perancangan

Anda boleh menggunakan ICT sebagai alat perancangan untuk pengajaran dan pembelajaran. Alat perancangan
akan membantu anda melakukan perkara berikut:
(a) Sediakan rancangan pengajaran anda dengan menggunakan Microsoft Word, dan anda boleh membuat
pindaan pada bila-bila masa yang anda suka;
(b) Menyediakan bahan edaran untuk bilik darjah. Banyak aplikasi perisian membolehkan anda mencipta dan
mereka bentuk edaran yang menarik dan mengeluarkannya semula apabila diperlukan;
(c) Simpan dan kategorikan maklumat dan sumber untuk kegunaan masa hadapan. Semua sumber boleh
disimpan dalam cakera keras atau kayu memori USB. Ini boleh mengurangkan ruang storan dan anda
boleh mendapatkan semula sumber anda dengan cepat; dan
(d) Kongsi rancangan pengajaran anda dengan guru lain. Dengan menaip dan memasang maklumat dalam
komputer, anda boleh berkongsi maklumat ini dengan menghantarnya melalui e-mel.
7.2.2 Alat Instruksional
Apabila anda menggunakan ICT dalam bilik darjah, persekitaran pembelajaran konstruktivis boleh diwujudkan.
Persekitaran pembelajaran konstruktivisme ialah tempat di mana anda dan pelajar anda bersama-sama dan
menyokong satu sama lain dalam penggunaan alatan ICT yang berbeza untuk mendapatkan maklumat.

Menggunakan ICT sebagai alat boleh mewujudkan keseronokan dan semangat dalam diri pelajar anda. Pelajar
mungkin mendapati bahawa pembelajaran tidak membosankan atau mengecewakan. Menggunakan ICT dalam
pengajaran boleh:
(a) Terkait secara semula jadi dengan bidang pembelajaran lain seperti penulisan, bahasa dan
membaca;
(b) Kedua-dua individu dan pengalaman yang dikongsi;
(c) Pengalaman interaktif; dan
(d) Mencabar dan menyeronokkan.
Perkara yang perlu anda lakukan apabila menggunakan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran anda adalah
seperti berikut:
(a) Tentukan bidang subjek di mana ICT boleh digunakan.
Cari perisian, laman web dan alatan ICT lain. Buat kajian tentang kebolehgunaan kaedah ICT yang
telah anda pilih.
(b) Kenal pasti perisian komputer dan sebarang bahan sokongan yang sepadan dengan keperluan pelajar
anda dan kurikulum yang telah anda pilih.
Pilih CD dengan pelajaran dan projek interaktif untuk pelajar menyelesaikan masalah. Ketahui sama
ada alat ICT yang anda pilih mempunyai faedah tambahan seperti tapak web yang menawarkan
pelajaran dalam talian yang boleh digunakan oleh pelajar anda semasa masa lapang mereka.
(c) Pasang perisian dan program yang berkaitan pada komputer pelajar anda.
Bantu pelajar anda membiasakan diri dengan perisian atau program yang dipasang. Pastikan
perisian dipadankan dengan peranan atau tugas tertentu yang perlu dilakukan oleh pelajar anda.
(d) Pilih kemahiran khusus yang anda mahu pelajar anda lakukan. Sepadan dengan
kemahiran dengan perisian, dan mereka bentuk satu set aktiviti.
(e) Gunakan permainan dalam talian (jika ada) untuk mendedahkan pelajar anda kepada
pelbagai topik. Paparkan permainan dalam talian pada papan putih interaktif dan
simpan pautan tapak web ke komputer pelajar.

AKTIVITI 7.1
Kemungkinannya sangat luas dan imaginasi anda tidak mempunyai had untuk mencipta
aktiviti menggunakan ICT dengan arahan anda!
Bolehkah anda mencadangkan beberapa aktiviti menggunakan ICT untuk bidang mata pelajaran yang berbeza?
Kongsi dengan rakan sekursus anda dalam forum dalam talian myINSPIRE.
7.2.3 Meningkatkan Komunikasi dan Menggalakkan Kreativiti

Media sosial merupakan teknologi ICT yang penting untuk komunikasi terutamanya kepada pelajar. Ia
mempunyai keupayaan untuk menarik minat pelajar, menggalakkan interaksi dan menggalakkan kreativiti.
Apakah media sosial? Ia pada asasnya adalah cara untuk pelajar bercakap, mengambil bahagian, berkongsi
dan rangkaian dalam talian. Jadi bagaimanakah seorang guru boleh menggunakan media sosial dalam
pengajaran dan pembelajaran? Mari kita lihat tiga media sosial yang popular dan kegunaannya dalam
pengajaran dan pembelajaran seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 7.3.
Rajah 7.3: Tiga media sosial yang popular dalam pengajaran dan pembelajaran

Mari kita lihat setiap satu daripada mereka.
(a) Facebook
Laman web rangkaian sosial yang bermula pada tahun 2004 kini telah menjadi laman web yang biasa
dan terkenal di seluruh dunia (lihat Rajah 7.4).
Rajah 7.4: Facebook
Dengan Facebook, anda boleh berhubung ke dalam komuniti untuk berinteraksi dengan orang lain.
Walaupun salah satu kegunaan Facebook adalah untuk berhubung dengan rakan dan menghantar
mesej, ia juga dapat menyediakan platform yang menarik untuk pengajaran dan pembelajaran kerana
ia mempunyai banyak aplikasi yang menarik. Beberapa aplikasi ditunjukkan dalam Jadual 7.1.
Jadual 7.1: Beberapa Aplikasi dalam Facebook
Aplikasi Penerangan
perkongsian Facebook • Dengan Kongsi Facebook, pelajar boleh berkongsi maklumat dalam
bentuk teks pendek (atau nota pendek), pautan, imej dan video
dengan rakan mereka. Anda boleh menggunakan Kongsi Facebook
untuk berinteraksi, berbincang dan berkongsi idea tentang topik,
gambar atau video dengan pelajar.
• Pelajar yang pemalu akan berasa lebih selesa menulis dan berkongsi.

Kuiz Facebook • Anda boleh membuat kuiz dalam talian dan meminta pelajar anda
menjawab soalan kuiz. Apa yang lebih menarik ialah keputusan kuiz
akan disiarkan di setiap „garis masa‰ Facebook dan para pelajar
boleh menerima gred mereka dengan segera.
Nota Facebook • Aplikasi ini menyediakan ruang untuk anda dan pelajar anda
membincangkan topik tertentu. Nota Facebook membolehkan anda
menerbitkan topik perbincangan anda dan anda boleh „tag‰ semua
pelajar untuk membolehkan interaksi langsung. • Aplikasi Facebook
Facebook membolehkan anda menggunakan permainan pendidikan maya. Salah
Permohonan satu contoh permainan maya yang sering dimainkan ialah „Geo
Challenge‰. Ia adalah permainan untuk menguji aplikasi pengetahuan
geografi pelajar.
Pelajar juga boleh membandingkan markah mereka dengan rakan.
Permainan ini juga mempunyai „gred‰ atau tahap pencapaian untuk a
skor.
• Sebagai seorang guru, anda boleh memilih mana-mana permainan

yang sesuai untuk pelajar anda. Aplikasi Facebook juga membolehkan
anda menukar kandungannya supaya sesuai dengan umur dan
kebolehan pelajar anda.
(b) Blog
Salah satu pembangunan media sosial yang mula melaksanakan proses
pengajaran dan pembelajaran ialah penggunaan blog sebagai alat untuk
memindahkan aktiviti biasa bilik darjah ke alam siber (lihat Rajah 7.5).
Rajah 7.5: Contoh laman blog

Blog boleh menjadi teknik pengajaran yang menarik di mana pelajar boleh menulis aktiviti
pembelajaran mereka dan menghasilkan karya mereka dalam jurnal. Berikut adalah beberapa faedah
menggunakan blog dalam pengajaran dan pembelajaran (Wagner, 2003):
(i) Blog menyumbang kepada penambahbaikan dalam pembelajaran;
(ii) Pelajar boleh berkongsi keputusan mereka dengan orang lain;
(iii) Pelajar boleh fokus pada kandungan;
(iv) Pelajar boleh belajar tentang mencipta laman web secara kreatif;
(v) Blog menggalakkan pemikiran kritis;
(vi) Pelajar menulis blog dan ia menggalakkan kerja kumpulan; dan
(vii) Guru boleh memantau perbincangan dalam blog.
(c) E-forum
E-forum melibatkan dialog dalam talian antara anda dan pelajar anda melalui Internet. Anda akan
menyiarkan beberapa soalan dalam e-forum dan pelajar anda akan menjawab soalan di Internet.
Berikut adalah beberapa faedah menggunakan e-forum dalam pengajaran dan pembelajaran (Marra,
Moore & Klimczak, 2004):
(i) Menggalakkan pelajar berfikir; dan
(ii) Meningkatkan tahap perhubungan sosial antara pelajar.
Beberapa objektif penting untuk dipertimbangkan apabila mengintegrasikan media sosial

(Facebook, blog dan e-forum) dalam pengajaran dan pembelajaran anda adalah untuk:
(i) Meningkatkan kemahiran komunikasi dalam kalangan pelajar;
(ii) Memudahkan pembelajaran koperatif dan kolaboratif dalam kalangan pelajar;
(iii) Membangun dan mengembangkan masyarakat;
(iv) Memupuk rasa tanggungjawab; dan
(v) Gunakan teknologi media baharu yang melangkaui fungsi sosial mereka.

AKTIVITI 7.2
Bagaimanakah anda boleh memasukkan media sosial ke dalam pengajaran dan pembelajaran?
Cadangkan beberapa aktiviti dalam forum dalam talian myINSPIRE.
7.2.4 Alat Penilaian

Penggunaan ICT meningkatkan kecekapan data boleh diproses. Penggunaan ICT yang penting adalah untuk tujuan
penilaian.
Pernahkah anda mendengar tentang e-portfolio atau portfolio digital?
E-portfolio atau portfolio digital ialah koleksi kerja pelajar yang disimpan secara elektronik dan diuruskan olehnya.
Guru atau pelajar boleh memasang e-fail, imej, e-tugasan untuk kegunaan semasa atau akan datang. Melalui
SchoolNet, maklumat yang disimpan dalam e-portfolio boleh diakses pada bila-bila masa. Sebagai seorang guru,
anda boleh mengehadkan darjah akses dengan mempunyai kata laluan dan nama pengguna peribadi. Anda boleh
memuat naik tugasan anda ke e-portfolio pelajar dan menjalankan penilaian di mana-mana sahaja yang anda suka.
Anda mengelak daripada membawa kerja rumah pelajar dalam bentuk buku besar.
Dengan memperkenalkan e-portfolio atau portfolio digital, pelajar juga boleh terus mengemas kini dan merenung
apa yang telah mereka lakukan. Melalui portfolio digital, anda boleh melihat pertumbuhan pelajar anda dari semasa
ke semasa dan juga memantau keupayaan mereka untuk menilai pembelajaran mereka sendiri.
Satu lagi penggunaan ICT untuk tujuan penilaian adalah untuk menyimpan dan menjejaki rekod dan prestasi pelajar.
Anda boleh menggunakan ICT untuk merekod dan menjejak kemajuan pelajar, menggunakannya untuk penilaian
dalam talian, atau mempunyai tapak web untuk menilai prestasi pelajar. Selain itu, anda boleh menyimpan maklumat
dalam peranti berguna seperti pemacu pen yang boleh dibawa dengan mudah.
Terdapat banyak e-portfolio percuma dan sumber terbuka dalam talian. Anda boleh mencari yang paling mudah dan
paling mudah untuk anda dan pelajar anda gunakan.

SEMAK KENDIRI 7.1
1. Namakan beberapa kegunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran.
2. Bagaimanakah ICT boleh digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran?
3. Apakah beberapa media sosial yang lebih popular digunakan hari ini?
4. Apakah faktor yang perlu dipertimbangkan semasa menyediakan ICT untuk penilaian?
5. Bagaimanakah pentaksiran menggunakan ICT berbeza daripada pentaksiran konvensional

cara menilai?
7.3 PENGGUNAAN PERISIAN GENERIK UNTUK

PEMBELAJARAN
Marilah kita lebih memahami beberapa kegunaan untuk perisian generik popular yang anda lihat
hari ini.
7.3.1 Perisian Generik

Anda boleh segera menggunakan ICT dengan beberapa perisian generik yang tersedia sekarang.
Apakah perisian generik? Perisian generik ialah program perisian tujuan umum yang boleh anda
beli „di luar rak‰. Beberapa perisian generik yang biasa digunakan untuk menyokong
pembelajaran ditunjukkan dalam Rajah 7.6.
Rajah 7.6: Contoh perisian generik yang biasa digunakan untuk menyokong pembelajaran

Marilah kita membincangkannya dengan lebih terperinci.
(a) Pemprosesan Perkataan

Mungkin tiada sumber teknologi lain yang mempunyai kesan yang besar terhadap pendidikan seperti
pemprosesan perkataan. Ia menawarkan banyak ciri dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Perisian pemprosesan perkataan membolehkan:
(i) Anda untuk mencipta dokumen „apa-anda-lihat-ada-apa-anda-dapat‰ dengan teks dan grafik;
(ii) Pelajar anda menyusun atau menyusun maklumat teks mengikut kesesuaian
urutan menggunakan kemudahan mengatur dan menyusun;
(iii) Pelajar anda untuk menjalankan aktiviti menulis di mana kerja mereka boleh
mudah disunting oleh guru kepada rakan-rakan mereka; dan
(iv) Anda untuk mencipta nota untuk diri sendiri atau pelajar anda yang dipautkan ke Internet menggunakan
kemudahan hiperpautan perisian.
Mungkin perisian pemprosesan kata generik yang paling popular ialah Microsoft Word. Walau bagaimanapun,
anda juga boleh menggunakan Dokumen Google percuma untuk melakukan pemprosesan perkataan. Rajah
7.7 ialah rupa dokumen perkataan Google Docs percuma.
Rajah 7.7: Dokumen Google Docs

(b) Perisian
Persembahan Persembahan boleh menyampaikan teks, grafik, video dan bunyi.
Perisian pembentangan membolehkan pelajar menyediakan hasil kerja mereka dalam
bentuk slaid pembentangan. Ini membolehkan mereka membentangkan hasil kerja mereka
kepada guru dan rakan sebaya. Perisian pembentangan juga berguna dalam mencipta
bahan edaran atau bahan untuk pembentangan, nota, laporan, borang, risalah atau surat berita.
Mungkin perisian persembahan generik yang paling popular ialah Microsoft PowerPoint.
Walau bagaimanapun, anda juga boleh menggunakan Dokumen Google percuma untuk
melakukan pembentangan. Rajah 7.8 menunjukkan rupa persembahan Google Docs
percuma.
Rajah 7.8: Persembahan Dokumen Google
(c) Hamparan
Hamparan, juga dikenali sebagai lembaran kerja, membolehkan anda mengendalikan data
berangka seperti markah pelajar dan memindahkannya ke gred kategori. Semua maklumat
dalam hamparan dipaparkan dalam baris dan lajur. Anda boleh memasukkan formula atau
arahan pengiraan untuk mengira markah pelajar, dan kebanyakan proses pengiraan boleh
dilakukan dalam beberapa minit. Setiap kedudukan baris-lajur dipanggil sel. Perkataan, nilai
berangka atau data aksara boleh disisipkan dalam hamparan. Rajah 7.9 menunjukkan
contoh penggunaan hamparan untuk mengira markah pelajar.

Rajah 7.9: Contoh hamparan markah pelajar
Pelajar boleh menggunakan perisian hamparan untuk mengira formula (contohnya, dalam
mata pelajaran matematik dan sains). Ia juga boleh digunakan untuk menulis eksperimen
makmal akhir sebagai e-portfolio. Hamparan juga mempunyai demonstrasi grafik yang kuat
bagi analisis „bagaimana-jika‰ yang boleh digunakan dalam subjek perakaunan, ekonomi dan
perniagaan.
Mungkin perisian hamparan generik yang paling popular ialah Microsoft Excel.
Walau bagaimanapun, anda juga boleh menggunakan Dokumen Google percuma daripada
Google untuk membuat hamparan. Rajah 7.10 ialah rupa hamparan Dokumen Google percuma.
Rajah 7.10: Hamparan Dokumen Google

(d) Pangkalan data

Pangkalan data membolehkan anda menyimpan, menyusun dan memanipulasi maklumat,
termasuk teks dan data berangka. Beberapa kegunaannya adalah untuk memastikan
maklumat terkini, mengurus projek, menyediakan penilaian dalam talian atau untuk
mendapatkan pelajar menjawab soalan yang disediakan. Mungkin perisian pangkalan
data generik yang paling popular ialah Microsoft Access. Pada masa ini, Google Docs
tidak mempunyai perisian pangkalan data percuma.
7.3.2 Mengintegrasikan Perisian Generik

Beberapa cara di mana empat perisian generik popular yang dibincangkan dalam subtopik 7.3.1
boleh digunakan ditunjukkan dalam Jadual 7.2.
Jadual 7.2: Beberapa Cara Menggunakan Perisian Generik Popular
Cara Menggunakan Popular

Penerangan
Perisian Generik
Menggunakan maklumat Muat turun maklumat menggunakan sumber Internet sekolah, kemudian gunakan
hamparan atau perisian pangkalan data untuk menganalisis maklumat; atau
gunakan perisian pemprosesan perkataan untuk merekod dan menyusun
maklumat.
Mempersembahkan maklumat Gunakan pangkalan data atau perisian hamparan untuk mencipta carta, kemudian
gunakan perisian persembahan untuk mencipta „pertunjukan‰ bersama-sama
dengan peralatan video dan audio untuk menghasilkan pelajaran (dalam kes
guru) atau projek pembentangan (dalam kes pelajar); kemudian gunakan
beberapa bentuk media sosial untuk berkongsi maklumat.
Penilaian Gunakan perisian pemprosesan perkataan untuk mengedit kerja, kemudian gunakan
beberapa bentuk media sosial untuk membincangkan dan berkongsi kerja.
Sumber: Brown (2010)
7.3.3 Faedah Perisian Generik

Perisian generik telah menjadi sangat biasa dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran harian
guru yang berminat untuk mencipta persekitaran bilik darjah yang menarik dan menarik. Perisian
ini juga berpotensi untuk membolehkan guru dan pelajar menggunakan masa mereka dengan
lebih produktif dan juga untuk membentuk dan membimbing jenis aktiviti yang mereka boleh
lakukan.

Secara umumnya, program ini menawarkan beberapa faedah seperti peningkatan produktiviti,
penampilan yang lebih baik, ketepatan yang lebih baik dan interaksi dan kerjasama yang lebih baik
(Robert, 2010). Mari kita lihat faedah dengan lebih terperinci seperti ditunjukkan dalam Jadual 7.3.
Jadual 7.3: Faedah Perisian Generik
Faedah Penerangan
Produktiviti yang dipertingkatkan • Mengatur, menghasilkan bahan pengajaran dan pembelajaran, dan
menyelesaikan tugasan kertas kerja semuanya menjadi lebih pantas
apabila alatan perisian digunakan.
• Menggunakan perisian berkaitan komputer untuk melakukan tugasan ini

boleh membebaskan masa berharga yang boleh disalurkan semula ke
arah bekerja dengan pelajar atau mereka bentuk aktiviti pembelajaran.
Penampilan yang bertambah baik • Dengan memiliki dan menggunakan alatan ini dalam pembelajaran, pelajar
atau guru dapat menghasilkan aktiviti yang lebih baik dan inovatif yang
boleh menjadikan bilik darjah „hidup‰ dan lebih menarik. Pelajar juga
akan lebih bermotivasi apabila menghasilkan dan mempunyai bahan
yang kelihatan menarik.
Ketepatan yang dipertingkatkan • Data dan sumber yang lebih tepat boleh disimpan, dan lebih mudah untuk
menyimpan rekod peristiwa dan pencapaian pelajar yang betul dan
tepat.
Interaksi dan kerjasama • Penggunaan perisian generik dapat menggalakkan interaksi dan kolaborasi
yang lebih baik positif dalam kalangan pelajar, sekali gus mewujudkan aktiviti
pembelajaran kumpulan koperatif.
SEMAK KENDIRI 7.2
1. Namakan beberapa kegunaan perisian generik.
2. Apakah faedah perisian generik?
AKTIVITI 7.3
1. Selain empat alatan perisian generik, apakah perisian lain yang anda fikir sangat
berguna untuk mata pelajaran yang anda ajar di sekolah?
2. Mengapa anda fikir ia membantu?

7.4 PERKEMBANGAN TERKINI DALAM
PEMBELAJARAN YANG DIPERTINGKATKAN ICT
Istilah pembelajaran dipertingkatkan ICT telah menjadi sebahagian daripada bahasa seharian dan digunakan
di sekolah sama seperti televisyen dan radio yang pernah digunakan sebagai alat pengajaran dan
pembelajaran. Internet, e-mel, media sosial, telefon pintar, CD-ROM, DVD, dan peranti peribadi pegang
tangan lain juga digunakan sebagai sebahagian daripada pengajaran dan pembelajaran.
Walau bagaimanapun, terdapat lebih banyak perkembangan terkini dan ciptaan baharu dalam persekitaran
pembelajaran yang dipertingkatkan ICT yang sentiasa berkembang untuk membantu pelajar belajar dengan
lebih berkesan.
Perlu diingatkan bahawa alat ICT untuk pembelajaran berkembang dengan pesat sehingga sukar untuk kita
mengetahui kesemuanya. Walau bagaimanapun, mari kita lihat beberapa perkembangan terkini dalam bidang
pembelajaran yang dipertingkatkan ICT.
7.4.1 EDUWEBTV
EduWebTV menawarkan beberapa ciri unik untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran.
Kementerian Pendidikan Malaysia memperkenalkan EduWebTV pada 2008. EduWebTV ialah portal
pendidikan interaktif menggunakan video dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
EduWebTV diperkenalkan untuk cuba mengurangkan jurang digital antara sekolah bandar dan luar bandar.
Slogan untuk EduWebTV ialah „Pendidikan Digital Untuk Semua‰.
Visi EduWebTVÊs adalah selaras dengan pembangunan proses pengajaran dan pembelajaran yang
berasaskan teknologi maklumat dan komunikasi yang kreatif, yang menjadi fokus utama Kementerian
Pendidikan.
Bagaimanakah ia berfungsi? Dalam EduWebTV, program pendidikan disiarkan secara langsung melalui
SchoolNet dengan bantuan peralatan berkaitan ICT. Konsep dalam EduWebTV ialah program-program
tersebut sentiasa diperbaharui dari semasa ke semasa untuk memastikan ia dikemas kini dengan maklumat
terkini. Semua program juga disertakan dengan bahasa isyarat untuk pelajar bermasalah pendengaran.
Dalam EduWebTV, pelajar boleh memainkan semula video seberapa banyak yang mereka mahu. Ini akan
membantu meningkatkan penguasaan pelajar terhadap topik atau kandungan tertentu.

7.4.2 Papan Putih Interaktif (IWB)

Papan putih interaktif ialah papan pembelajaran interaktif berbilang sentuhan dan berbilang pengguna
yang membolehkan kumpulan pelajar bekerja pada masa yang sama di permukaannya. Ia adalah papan
yang dipautkan ke komputer atau komputer riba dan membolehkan imej dari komputer atau komputer
riba ditayangkan dengan jelas pada papan melalui projektor.
Papan ialah peranti interaktif dan anda boleh menyentuh serta menavigasinya pada papan seperti
bekerja dengan komputer dan tetikus. Rajah 7.11 menunjukkan rupa papan putih interaktif.
Rajah 7.11: Papan putih interaktif
Jika sekolah anda mempunyai papan putih interaktif, ia boleh digunakan untuk menggantikan papan
putih atau papan hitam anda. Anda juga boleh menyambungkan papan ke sistem audio-video sekolah
anda seperti pemain DVD dan TV. Ia juga boleh disambungkan kepada akses Internet sekolah anda dan
untuk menayangkan program EduWebTV.
Melalui papan interaktif, anda boleh melakukan perkara berikut:
(a) Bertindak balas kepada pelbagai gaya pembelajaran untuk mencipta aktiviti kolaboratif yang berbeza
sama ada untuk pembelajaran keseluruhan kelas, pembelajaran kumpulan kecil atau pembelajaran
individu

(b) Gunakan ciri papan interaktif apabila anda merancang untuk membezakan proses pengajaran anda atau
mencipta aktiviti berbeza untuk pelajar yang lebih cepat belajar dan mereka yang lebih lambat
memahami;
(c) Pratonton dan balas aktiviti pada komputer anda pada masa yang sama
pelajar anda melakukan aktiviti tersebut; dan
(d) Pilih untuk menayangkan kerja pelajar anda di papan tulis untuk dilihat oleh orang lain.
Pelajar boleh berkongsi idea dengan cara visual yang kreatif, yang akan menggalakkan komunikasi
koperatif dan kolaboratif.
7.4.3 Alat Perisian berasaskan Web

Terdapat alat perisian yang kini boleh didapati melalui Internet, dan kebanyakannya adalah percuma. Seperti
yang dinyatakan, Dokumen Google memberikan pengguna akses kepada program dalam talian untuk
pemprosesan perkataan, pembentangan dan hamparan. Tapak ini menawarkan penyimpanan dan pengisihan
dokumen yang mudah dalam talian dan membolehkan perkongsian dokumen di kalangan ramai pengguna.
Laman web yang menyediakan alatan yang tersedia secara percuma untuk guru ialah OpenOffice.org. Ia
memberikan anda akses percuma kepada perisian yang boleh anda muat turun dan gunakan pada komputer
tempatan. Terdapat banyak templat yang boleh membantu anda membuat pelajaran interaktif dan kreatif untuk
pelajar anda. Anda tidak perlu menghabiskan masa untuk mereka bentuk. Anda hanya perlu menukar isi pelajaran.
Butang interaktif sedia untuk anda gunakan.
AKTIVITI 7.4
1. Adakah anda fikir pengajaran dengan peralatan atau alatan berkaitan ICT boleh memberi
kesan positif kepada penglibatan, pengekalan, minat dan motivasi kanak-kanak dalam
pembelajaran? Bagaimana?
2. Adakah anda akan menggalakkan rakan sekerja anda untuk terlibat dalam mengintegrasikan
IWB dalam pengajaran dan pembelajaran untuk pelajar muda? Bagaimana?
3. Adakah anda mempunyai pengetahuan dan pengalaman tambahan yang boleh menjadi
panduan kepada guru novis dalam pengajaran dan pembelajaran dengan ICT?
Terangkan.
Kongsi semua jawapan anda dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian myINSPIRE.

• Mengintegrasikan ICT dalam pengajaran bilik darjah untuk semua peringkat telah menjadi
lebih penting dan penting pada masa kini.
• Penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran mewujudkan persekitaran bilik darjah yang menarik
dan kreatif.
• Menggunakan ICT sebagai alat boleh mewujudkan keseronokan dan semangat dalam diri pelajar anda.
• Perisian generik jika digunakan dengan sewajarnya boleh meningkatkan dan memotivasikan pelajar dalam
pembelajaran mereka.
• Penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran lebih berkemungkinan berlaku apabila guru dapat
menghayati bahawa interaktiviti memerlukan cara baru untuk mengintegrasikan ICT.
• EduWebTv dan IWB ialah perkembangan terkini dalam persekitaran pembelajaran yang dipertingkatkan
ICT yang sentiasa berkembang untuk membantu pelajar belajar dengan lebih berkesan.
• Menggunakan alatan berkaitan ICT untuk pengajaran dan pembelajaran menawarkan beberapa faedah
seperti produktiviti yang lebih baik, penampilan yang lebih baik, ketepatan yang lebih baik dan interaksi
dan kerjasama yang lebih baik.
• Adalah penting untuk guru mengetahui bahawa kecekapan dalam proses pengajaran dan keseronokan
pembelajaran pelajar akan dipertingkatkan sekiranya penggunaan ICT menepati objektif pembelajaran
dan hasil pembelajaran.
Pangkalan data Papan putih interaktif
Persembahan digital Objektif Pembelajaran
Teknologi pendidikan Pedagogi
EduWebTv media sosial
Pertunangan Hamparan
Perisian generik Pengajaran dan pembelajaran
Teknologi komputer maklumat Kamera video
Kemahiran intelek Pemprosesan perkataan

John, P. (2002, 12–14 September). Pengajaran dan pembelajaran dengan ICT: Teknologi
baharu, pedagogi baharu? Kertas kerja dibentangkan di Persidangan BERA, Universiti
Exeter, UK.
Laurillard, DM (1993). Memikirkan semula pengajaran universiti: Rangka Kerja untuk

penggunaan teknologi pendidikan yang berkesan. London, England: Routledge.
Kementerian Pendidikan. (1997). Aplikasi perdana sekolah bestari: Sekolah bestari

Malaysia – Pelan tindakan konseptual. Putrajaya, Malaysia: Kerajaan Malaysia.
Marra, RM, Moore, JL, & Klimczak, AK (2004). Analisis kandungan forum perbincangan
dalam talian: Analisis perbandingan protokol. Penyelidikan dan Pembangunan Teknologi
Pendidikan, 52(2), 23–40.
Robert, MD (2010). Mengintegrasikan teknologi pendidikan ke dalam pengajaran (edisi ke-5).

Boston, MA: Allyn & Bacon.
Tengku Shahdan. (1994). Pelaksanaan projek pendidikan komputer kebangsaan di

sekolah menengah di Malaysia: Persepsi guru. Athens, GA: Universiti Georgia.
Wagner, C. (2003). Letakkan blog lain pada wayar: Menerbitkan log pembelajaran
sebagai blog. Jurnal Pendidikan Sistem Maklumat, 14(2), 131–132.

Topik ÿ
BloomÊs
8 Taksonomi dan
Aplikasinya
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menyatakan tiga domain pembelajaran dalam Taksonomi Bloom;
2. Nyatakan enam tahap kognisi dalam Taksonomi Bloom; 3.
Terangkan tahap domain afektif dan psikomotor dalam Taksonomi Bloom;
4. Huraikan aplikasi Taksonomi Bloom dalam pembelajaran penulisan

hasil; dan
5. Huraikan aplikasi Taksonomi Bloom dalam penilaian

pembelajaran.
ÿ PENGENALAN
Sebagai guru, kita sentiasa berhadapan dengan soalan asas seperti „Bagaimanakah cara saya
meningkatkan pemikiran dan pembelajaran pelajar saya?‰ dan „Bilakah saya tahu bila
pemikiran dan pembelajaran telah berlaku?‰ Soalan-soalan ini bukanlah perkara baharu. Benjamin S.
Bloom mempunyai soalan yang sama enam dekad yang lalu.

158 ÿ TOPIK 8 TAKSONOMI BLOOM DAN APLIKASINYA
Bloom memulakan kerjayanya yang cemerlang di Universiti Chicago di Amerika Syarikat pada awal
1940-an. Semasa di universiti, beliau banyak mengkaji sifat berfikir. Beliau ingin menambah baik
pembelajaran pelajar untuk merangkumi pembelajaran yang dirancang dan diukur dengan betul.
Beliau mahu pelajar mengembangkan „penguasaan‰ dalam pembelajaran mereka dan bukan
melalui penghafalan fakta untuk mengingati tanpa minda. Dengan matlamat ini, beliau dan rakan-
rakannya berhasrat untuk membangunkan satu sistem untuk mengklasifikasikan tingkah laku berfikir
yang boleh digunakan untuk membantu proses pembelajaran dan juga dalam penilaian pembelajaran.
Ini dikenali sebagai domain pembelajaran. Bloom dan rakan-rakannya menamakan domain
pembelajaran mereka sebagai taksonomi pembelajaran (taksonomi ditakrifkan sebagai mekanisme
hierarki untuk mengklasifikasikan dan menunjukkan hubungan antara benda).
Taksonomi pembelajaran Bloom secara kolektif terdiri daripada domain kognitif, afektif dan
psikomotor. Menurut Anderson dan Sosniak (1994), Taksonomi Bloom:
„ÿtelah diubah menjadi rujukan asas untuk semua pendidik di seluruh dunia.
Tanpa diduga, ia telah digunakan oleh perancang kurikulum, pentadbir, penyelidik,
dan guru bilik darjah di semua peringkat pendidikan‰ (ms. 1).
Taksonomi Bloom juga telah diterjemahkan ke dalam 22 bahasa dan merupakan salah satu rujukan
yang paling banyak digunakan, digunakan dan disebut dalam pendidikan. Ia juga berfungsi sebagai
templat untuk penilaian (Anderson & Sosniak, 1994).
Anda baru sahaja membaca istilah seperti „taksonomi,‰ „domain,‰ „domain kognitif,
‰ „domain afektif,‰ dan „domain psikomotor‰. Jika anda sedikit keliru, jangan risau!
Subtopik berikut akan memberikan penerangan yang lebih terperinci tentang semua
istilah ini dan tiga domain pembelajaran dalam Taksonomi Bloom diikuti dengan aplikasi
Taksonomi Bloom dalam bilik darjah.
Apakah Taksonomi?
Taksonomi mengelaskan dan menunjukkan hubungan antara
maklumat dalam hierarki berbilang peringkat. Sebagai contoh,
piramid makanan ialah contoh taksonomi makanan yang direka
untuk membantu orang ramai membuat pilihan makanan yang
sihat.

TOPIK 8 TAKSONOMI BLOOM DAN PENGGUNAANNYA ÿ 159
8.1 TIGA DOMAIN PEMBELAJARAN DALAM BLOOM'S

TAKSONOMI
Walaupun kami mempunyai cara yang berbeza untuk membantu pelajar kami belajar, guru hari ini juga
perlu mempunyai pengetahuan tentang bagaimana Taksonomi pembelajaran Bloom dapat membantu
pelajar mengembangkan dan mengembangkan pembelajaran mereka.
Bloom membahagikan domain pembelajarannya kepada domain kognitif, afektif dan psikomotor. Tiga
domain pembelajaran memberi anda struktur untuk merancang, menilai dan menilai keberkesanan
pembelajaran pelajar anda.
Selain itu, tiga domain pembelajaran juga boleh digunakan sebagai sejenis senarai semak untuk
memastikan pengajaran anda dirancang untuk menyampaikan semua pembangunan yang diperlukan
untuk pelajar anda. Senarai semak anda juga boleh digunakan untuk memastikan anda merangkumi
keseluruhan kurikulum anda dengan baik.
Sekarang, mari kita lihat salah satu taksonomi yang paling mudah difahami dan mungkin yang paling
banyak digunakan dan digunakan dalam pendidikan.
8.1.1 Penerangan mengenai Tiga Domain Pembelajaran

Ketiga-tiga domain pembelajaran tersebut boleh dikategorikan sebagai domain kognitif, domain afektif dan
domain psikomotor, seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 8.1.
Rajah 8.1: Tiga domain pembelajaran
Mari kita lihat setiap domain ini dengan lebih terperinci.
(a) Domain Kognitif Domain

kognitif melibatkan keupayaan pelajar untuk berfikir atau memproses apa yang telah mereka
pelajari. Ia adalah mengenai kebolehan intelek pelajar. Ia terutamanya berkaitan dengan subjek
dan kandungan yang diharapkan pelajar pelajari.

Keupayaan pelajar untuk berfikir atau memproses boleh terdiri daripada ingatan
mudah maklumat atau data kepada penghasilan kompleks dan penciptaan idea
baharu. Tingkah laku pembelajaran dicirikan oleh kemahiran yang boleh
diperhatikan seperti memahami maklumat, menyusun idea atau menilai maklumat
dan tindakan. Ia berasaskan minda.
(b) Domain Afektif Apa

yang pelajar pelajari tidak selalunya berasaskan minda atau kemahiran intelek.
Domain afektif memberi tumpuan kepada pembangunan sikap, kepercayaan, nilai,
minat dan motivasi pelajar. Ia adalah tentang bagaimana pelajar mendapat
persepsi baru seperti keyakinan diri, tanggungjawab, rasa hormat dan hubungan
peribadi.
Ingat bahawa sebagai guru, anda mesti mengambil berat tentang perkembangan
keseluruhan pelajar anda dan bukan hanya perkembangan keupayaan kognitif
mereka (keupayaan intelek). Oleh itu, anda juga mesti mempertimbangkan sikap,
perasaan dan emosi pelajar anda apabila anda merancang pengajaran anda.
Domain afektif boleh membantu anda melakukan perancangan ini.
(c) Domain Psikomotor

Domain psikomotor memberi tumpuan kepada pembinaan kemahiran fizikal yang
melibatkan aktiviti yang memerlukan tindakan, pergerakan otot atau kemahiran
manipulatif.
Bidang yang banyak menggunakan domain psikomotor ialah pendidikan jasmani

(sukan, permainan), menari, membaca dan menulis, menjalankan eksperimen,
latihan, bermain alat muzik, dan seni dan kraf. Keupayaan seperti membaiki enjin,
memasak, membuat koreografi pergerakan tarian, menendang bola sepak –
semuanya memerlukan aksi, pergerakan otot dan kemahiran manipulatif.
Anda akan menyedari bahawa kebanyakan pembelajaran di dalam bilik darjah akan mengandungi elemen
ketiga-tiga domain pembelajaran. Walau bagaimanapun, memandangkan pelajar menghabiskan sebahagian
besar masa mereka untuk belajar dalam domain kognitif, subtopik seterusnya akan meneliti perkara ini dengan
lebih terperinci.
SEMAK KENDIRI 8.1
Namakan dan huraikan domain pembelajaran dalam Taksonomi Bloom.

AKTIVITI 8.1
Fikirkan beberapa pengalaman semasa pembelajaran anda sendiri. Apakah yang guru anda lakukan
untuk benar-benar membuat anda percaya dengan apa yang mereka ajar?
Bagaimanakah mereka cuba mengubah sikap dan kepercayaan anda tentang sesuatu topik?
Simpan pengalaman tersebut semasa anda meneruskan topik ini.
8.2 ENAM TAHAP KOGNISI DALAM BLOOM'S

TAKSONOMI
Domain kognitif terdiri daripada enam tahap utama seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 8.2. Setiap peringkat
seterusnya menunjukkan tahap proses intelek yang lebih tinggi. Tahap pertama mesti dikuasai sebelum peringkat
seterusnya boleh berlaku.
Rajah 8.2: Enam tahap kognisi
Mari kita bincangkan tahap dengan lebih terperinci.
(a) Tahap 1: Pengetahuan

Pengetahuan melibatkan mengingat kembali data atau maklumat yang telah dihafal oleh pelajar anda. Ia
adalah keupayaan pelajar anda untuk menyatakan fakta, perkataan, istilah, reka bentuk, kaedah dan teori
yang telah dikaji. Pengetahuan adalah tahap paling rendah dalam proses intelektual.
Pelajar anda mengetahui sesuatu melalui penggunaan deria mereka: untuk melihat, mendengar,
menghidu, menyentuh dan merasai sesuatu yang ada di sekeliling mereka. Mereka mendapat maklumat
daripada pelbagai sumber: mendengar anda menerangkan sesuatu, menonton sesuatu, membaca buku,
menonton TV, merasa makanan dan melakukan kerja.
Ramai daripada mereka tahu.

Untuk membantu semakan dan penerangan tentang „apa‰ pelajar anda tahu,
pengetahuan boleh dibahagikan kepada beberapa kategori. Penerangan ringkas
tentang kategori boleh didapati dalam Jadual 8.1.
Jadual 8.1: Pengetahuan dan Kategorinya
Pengetahuan kategori
Pengetahuan fakta • Tahu nama orang, nama tempat, tarikh, saiz dll.
Pengetahuan peristilahan • Mengetahui makna istilah atau perkataan.

Pengetahuan tentang cara • Mengetahui cara atau kaedah untuk melakukan
dan cara menangani sesuatu; tahu mengurus sesuatu.
perkara khusus
Pengetahuan tentang konvensyen • Mengetahui norma atau cara „boleh diterima‰ untuk
melakukan sesuatu seperti cara bercakap dan
memberi pendapat yang difikirkan sesuai dalam
sesuatu situasi (peristiwa, tempat, masa, dll.). • Untuk
bekerja di pejabat, contohnya, pekerja perlu tahu cara
bercakap dengan sopan, berpakaian sesuai, dan
menepati masa.
Pengetahuan tentang trend • Mengetahui proses, hala tuju, dan perubahan
dan urutan sesuatu dari semasa ke semasa. • Mengetahui
Pengetahuan kelas, bahagian, set, komposisi yang dianggap penting
tentang klasifikasi dalam mana-mana bidang ilmu, aktiviti penyelesaian
dan kategori masalah, untuk mencapai matlamat, dll. • Mengetahui
kriteria bagaimana fakta, prinsip, pendapat, sikap,
Pengetahuan tentang kriteria dll. , diuji dan dinilai.
Pengetahuan • Mengetahui kaedah, teknik dan prosedur kajian yang

metodologi digunakan untuk menyemak sesuatu perkara. Sebagai
contoh, pengetahuan tentang kaedah saintifik dalam
penyiasatan masalah pembelajaran pelajar.
Pengetahuan tentang teori • Mengetahui teori dan struktur pengetahuan dalam
dan struktur pengetahuan bidang tertentu, seperti teori penting dalam fizik,
psikologi, ekonomi, dll.
Sumber: Diadaptasi daripada Bloom, Englehart, Furst, Hill & Krathwohl (1956)

(b) Tahap 2: Kefahaman

Kefahaman melibatkan proses mentafsir atau menterjemah „apa yang
diketahui‰ dengan perkataan anda sendiri. Terdapat pelbagai jenis proses
untuk memahami sesuatu. Penerangan ringkas tentang proses boleh
didapati dalam Jadual 8.2.
Jadual 8.2: Kefahaman dan Maksudnya
Kefahaman Maknanya
Terjemah Keupayaan untuk menyatakan atau meringkaskan apa yang diketahui dalam bentuk
lain yang sesuai.
Sebagai contoh, anda boleh menyatakan simbol matematik dalam perkataan; anda
boleh menghuraikan kandungan esei dalam bentuk rajah; anda boleh melukis peta
konsep berdasarkan kandungan yang terkandung dalam petikan; atau anda mampu
mencipta metafora dan analogi antara dua perkara.
Buat kesimpulan
Keupayaan untuk memahami sesuatu idea secara menyeluruh.
Sebagai contoh, anda boleh menerangkan prosedur untuk membuat sesuatu; anda
boleh mentafsir pelbagai jenis data – seperti data dan maklumat tentang orang,
produk, pendidikan, dsb.; atau anda boleh menerangkan teori atau prinsip.
Sumber: Diadaptasi daripada Bloom et al. (1956)
(c) Tahap 3: Aplikasi Aplikasi

ialah kebolehan untuk menjalankan atau menggunakan prosedur yang dipelajari di dalam bilik
darjah dalam situasi baharu atau tertentu. Sebagai contoh, menggunakan teori, anda telah
belajar untuk mereka bentuk bahan pengajaran atau mengajar dengan cara yang baharu.

(d) Tahap 4: Analisis

Analisis ialah kebolehan untuk memecahkan sesuatu idea, prinsip, peraturan atau maklumat
kepada bahagian yang lebih kecil supaya ia dapat difahami dengan lebih baik. Ia juga
merupakan keupayaan untuk membezakan antara fakta dan kesimpulan. Penerangan ringkas
tentang proses boleh didapati dalam Jadual 8.3.
Jadual 8.3: Analisis dan Maksudnya
Analisis Maknanya
Analisis • Dapat mengenal pasti asas/asas yang terdapat dalam idea,

unsur prinsip, kaedah atau maklumat. • Ia adalah keupayaan untuk
melihat atau mengenali andaian/
hipotesis yang tersirat/tersembunyi. •
Ia juga merupakan keupayaan untuk membezakan antara fakta
dan hipotesis; contoh dan prinsip.
Analisis • Keupayaan untuk melihat dan membezakan hubungan antara

perhubungan pembolehubah atau bahagian dalam sesuatu idea; atau hubungan
antara idea dengan idea lain.
Analisis • Dapat membezakan bahagian struktur, gubahan atau sistem dalam

prinsip organisasi idea, teori, atau hujah. • Contohnya, kebolehan mengenal atau
membezakan bentuk dan corak sesebuah novel, puisi atau lukisan.
(e) Tahap 5: Sintesis

Sintesis ialah kebolehan untuk menggabungkan atau membina bahagian corak,
atau struktur menjadi sesuatu yang baharu yang tidak wujud sebelum ini.
Keupayaan untuk mensintesis ialah proses kreatif - proses mencipta atau membina
untuk membentuk idea, rancangan atau sistem baharu. Ia adalah proses kognitif
yang tinggi. Contoh lain termasuk melukis, menulis esei, menulis novel, membina
bangunan, mencipta resipi baharu dan banyak lagi. Penerangan ringkas tentang
proses boleh didapati dalam Jadual 8.4.

Jadual 8.4: Sintesis dan Maksudnya
Sintesis Maknanya
Penghasilan • Pembinaan komunikasi di mana penulis atau penceramah cuba
komunikasi yang membawa idea, perasaan atau pengalaman kepada orang lain.
unik
• Contohnya, kebolehan menulis esei, cerpen dan puisi dengan susunan

gaya yang menarik untuk menyampaikan idea dan maklumat kepada
pembaca.
• Kebolehan menyusun dan menyampaikan ucapan dengan jelas dan

cara yang menarik kepada pendengar.
Pengeluaran • Membina pelan tindakan atau pelan operasi untuk tujuan
pelan, atau set tertentu. • Contohnya, pelajar boleh membuat perancangan
operasi yang dicadangkan
untuk menyiapkan projek dalam tempoh yang ditetapkan.
• Untuk membuat cadangan untuk menguji hipotesis, guru merancang

pengajaran yang sesuai untuk sekumpulan pelajar mengikut
keperluan mereka.
Membangunkan satu • Keupayaan untuk membina atau membangunkan satu set hubungan
set hubungan abstrak abstrak, seperti teori atau hipotesis yang sesuai untuk menerangkan
fenomena, atau membuat klasifikasi fakta.
• Keupayaan untuk membuat potongan atau proposisi pada data yang

diberikan. • Sebagai contoh, pelajar boleh membuat hipotesis atau
teori data atau faktor-faktor yang diberi mata pelajaran ekonomi, atau
menambah baik teori sejarah berdasarkan fakta baru. • Keupayaan
untuk mencipta generalisasi baharu dalam matematik
simbol.

(f) Tahap 6: Penilaian Penilaian

ialah kebolehan untuk membuat pertimbangan/keputusan/kesimpulan atau memberi nilai kepada idea
atau kaedah – untuk tujuan tertentu. Sebagai contoh, pelajar anda boleh menilai dan mempertimbangkan
sejauh mana bahan atau kaedah memenuhi beberapa kriteria. Pelajar anda boleh mengemukakan
dan mempertahankan pendapat dengan membuat pertimbangan tentang maklumat, atau kesahihan
idea. Penerangan ringkas tentang proses boleh didapati dalam Jadual 8.5.
Jadual 8.5: Penilaian dan Pengertiannya
Penilaian Maknanya
Penilaian dari segi bukti • Menilai dan membuat pertimbangan tentang bahan atau kaedah
dalaman untuk tujuan tertentu. Kaedah menilai sejauh mana mereka
memenuhi kriteria untuk rumah tertentu.
Penghakiman dari segi • Membuat penilaian dan pertimbangan berdasarkan kriteria yang
kriteria luaran dipilih atau diingati – kriteria luaran.
• Contohnya, membandingkan teori atau generalisasi beberapa

budaya. Menilai sesebuah karya seni atau persembahan
berdasarkan kriteria luaran yang telah diterima sebagai yang
terbaik.
• Semasa menilai hasil pembelajaran, pelajar akan

diberikan untuk tugasan yang telah diselesaikan.
Anderson dan Krathwohl (2001) mentakrifkan semula konsep asal Bloom dengan bantuan kepakaran dalam
bidang psikologi kognitif, kurikulum dan pengajaran, ujian pendidikan, pengukuran dan penilaian. Penyesuaian
baharu itu juga mengambil kira banyak kebimbangan dan kritikan Bloom sendiri terhadap taksonomi asalnya
(Owen, 2016). Taksonomi ini disusun semula daripada kata nama kepada kata kerja dan takrifannya adalah
seperti berikut:
(a) Ingat
Ini merujuk kepada mengenali atau mengingat kembali pengetahuan daripada ingatan.
Mengingat ialah apabila ingatan digunakan untuk menghasilkan atau mendapatkan semula definisi,
fakta, senarai, atau untuk menyebut maklumat yang dipelajari sebelumnya.
(b) Fahami
Ini merujuk kepada membina makna daripada pelbagai jenis fungsi seperti mesej bertulis atau grafik
atau aktiviti seperti mentafsir, memberi contoh, mengelas, meringkaskan, membuat kesimpulan,
membandingkan dan menerangkan.

(c)
Mengaplikasi Ini bermakna menjalankan atau menggunakan prosedur melalui pelaksanaan
atau pelaksanaan. Mengaplikasikan berkaitan dengan situasi di mana bahan yang dipelajari
digunakan melalui produk seperti model, pembentangan, temu bual atau simulasi.
(d) Menganalisis
Ini merujuk kepada memecahkan bahan atau konsep kepada bahagian-bahagian, dan
menentukan bagaimana bahagian-bahagian itu berkaitan antara satu sama lain. Tindakan
mental yang termasuk dalam fungsi ini ialah membezakan, menyusun dan mengaitkan,
serta dapat membezakan antara komponen atau bahagian.
(e) Menilai
Apabila kita menilai, kita membuat pertimbangan berdasarkan kriteria dan piawaian melalui
penyemakan dan kritikan. Kritikan, cadangan dan laporan ialah beberapa produk yang boleh
dibuat untuk menunjukkan proses penilaian. Dalam taksonomi yang lebih baharu ini, menilai
didahulukan sebelum mencipta kerana selalunya ia merupakan perkursor yang diperlukan
sebelum seseorang mencipta sesuatu.
(f) Mencipta
Ini bermakna menyusun elemen untuk membentuk keseluruhan yang koheren atau berfungsi;
atau menyusun semula elemen ke dalam corak atau struktur baharu melalui penjanaan,
perancangan, atau penghasilan. Mencipta memerlukan pengguna untuk menggabungkan
bahagian dengan cara baharu, atau mensintesis bahagian menjadi sesuatu yang baharu
dan berbeza mencipta bentuk atau produk baharu. Proses ini merupakan fungsi mental yang
paling sukar dalam taksonomi baharu.
Urutan kedua-dua peringkat telah disusun semula dan dinamakan semula; tahap sintesis telah
dinamakan semula dengan istilah cipta dan ia diletakkan di peringkat teratas.
Jadual 8.6 menunjukkan penyusunan semula (Nitko, 2004).
Jadual 8.6: Versi Asal dan Semakan Taksonomi BloomÊs
Tahap Versi asal Versi Semakan

6 Penilaian Buat
5 Sintesis nilaikan
4 Analisis Menganalisis
3 Permohonan Mohon
2 Kefahaman faham
1 Pengetahuan Ingat
Sumber: Nitko (2004)

SEMAK KENDIRI 8.2
Namakan enam peringkat domain kognitif dan terangkan secara ringkas setiap
peringkat.
8.3 TAHAP AFEKTIF DAN

DOMAIN PSIKOMOTOR DALAM BLOOM'S
TAKSONOMI
Mari kita lihat baki dua domain dalam Taksonomi Bloom: domain afektif dan psikomotor.
8.3.1 Domain Afektif

Domain afektif merangkumi cara pelajar anda menangani sesuatu secara emosi, seperti
perasaan, nilai, penghargaan, semangat, motivasi dan sikap. Lima peringkat utama
disenaraikan daripada tingkah laku yang paling mudah kepada yang paling kompleks
(Krathwohl, et al., 1964) seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 8.3.
Rajah 8.3: Lima peringkat domain afektif
Penerangan ringkas tahap ini adalah seperti berikut:
(a) Tahap 1: Menerima

Pelajar secara pasif menerima maklumat daripada pengajaran anda, daripada buku
teks, daripada televisyen, dsb. Dalam tahap ini, anda hanya bimbang bahawa semua
pelajar anda memberi perhatian dan menerima maklumat yang anda berikan.
Anda mengharapkan pelajar anda memberi tumpuan kepada perkara yang anda beritahu mereka.

(b) Tahap 2: Memberi respons

Tahap ini lebih tinggi daripada sekadar „menerima‰ maklumat atau idea. Pada tahap ini, pelajar anda
bertindak balas atau mengambil bahagian secara aktif dalam sesuatu perkara. Pelajar anda bukan
sahaja mendengar maklumat yang diberikan tetapi memberikan reaksi terhadapnya. Sebagai contoh,
pelajar anda akan:
(i) Menyiapkan kerja rumah mereka;
(ii) Mematuhi peraturan bilik darjah;
(iii) Mengambil bahagian dalam perbincangan;
(iv) Membantu rakan; atau
(v) Tunjukkan minat terhadap apa yang mereka pelajari (dengan melakukan lebih banyak latihan
daripada yang diperlukan atau memotong artikel akhbar dan menyematkannya pada papan
lembut bilik darjah, dsb.).
(c) Tahap 3: Menghargai

Ini ialah „nilai‰ yang diberikan oleh pelajar anda kepada objek, maklumat atau tingkah laku.
Pelajar berasa bertanggungjawab dan komited terhadap sesuatu yang diterima atau dipelajari.
Apabila pelajar anda telah mencapai tahap „menilai‰, mereka dapat:
(i) Menunjukkan komitmen bahawa kerjasama dalam pasukan adalah penting;
(ii) Berkomitmen untuk belajar lebih keras untuk meningkatkan kecekapan bahasa mereka;
(iii) Menyedari dan menghayati peranan sains dalam kehidupan seharian;
(iv) Peka terhadap kebajikan pelajar lain; dan
(v) Menunjukkan komitmen untuk menyelesaikan sesuatu masalah.
(d) Tahap 4: Pengorganisasian

Pada peringkat ini, pelajar anda akan membandingkan, menghubungkan, mensintesis nilai
kehidupan dan menjadikan nilai baharu sebagai cara hidup – seperti nilai keadilan, kebenaran,
kasih sayang, kebebasan, menghormati perbezaan pendapat dan seterusnya.
Pelajar anda sedar tentang keperluan mereka untuk mengimbangi antara „kebebasan‰ dan
„tanggungjawab‰. Mereka mengamalkan nilai dan prinsip kehidupan yang sihat dan positif serta
mengamalkan rancangan yang sistematik untuk mencapai sesuatu matlamat.

(e) Tahap 5: Mencirikan Nilai

Sistem nilai pelajar anda memacu cara dia berfikir, membuat keputusan dan
bertindak. Contohnya, membuat kerja dengan tertib, menepati masa dan
menghormati guru.
Domain afektif menerapkan nilai-nilai murni dalam kalangan pelajar. Ia membantu

intelek, sikap, emosi dan tingkah laku pelajar terhadap orang lain dan alam sekitar.
Pelajar akan menunjukkan sikap dan tingkah laku seperti bertanggungjawab, boleh
dipercayai, boleh bekerja secara individu dan berpasukan, dan menghormati pendapat
orang lain.
8.3.2 Domain Psikomotor

Domain psikomotor dalam topik ini adalah berdasarkan domain yang ditubuhkan oleh
RH Dave (1970). Dave ialah pelajar BloomÊs pada tahun 1967. Walaupun terdapat
lima peringkat dalam domain psikomotor DaveÊ, topik ini hanya akan merangkumi tiga
peringkat yang lebih mudah digunakan dalam persekitaran pembelajaran. Namun
begitu, anda juga harus meneroka domain psikomotor yang telah dibangunkan oleh EJ
Simpson (1972) dan AJ Harrow (1972).
Jadual 8.7 menerangkan tiga peringkat domain psikomotor.
Jadual 8.7: Tiga Tahap Domain Psikomotor
Domain Psikomotor Tahap Penerangan

1 Peniruan Pada tahap ini, pelajar anda meniru tindakan orang lain
(biasanya guru) atau melalui multimedia. Pada tahap asas
ini, tindakan pelajar anda dilakukan tanpa banyak
kemahiran atau penyelarasan. Secara amnya, pelajar
akan mengikut arahan asas untuk membuat atau
melakukan sesuatu.
2 Manipulasi Pada tahap ini, pelajar anda akan dapat melakukan
tindakan tanpa bantuan anda. Namun, tindakan yang
dilakukan tidak sepenuhnya tepat.
3 Ketepatan Apabila pelajar anda mencapai tahap ketepatan, pelajar
dapat melakukan sesuatu tindakan dengan tepat, cekap
dan bebas. Pada tahap ini, pelajar anda boleh melakukan
tindakan tanpa menggunakan manual, model atau arahan.
Kemahiran telah dikuasai dengan baik sehinggakan murid
dapat melakukan aksi tanpa banyak usaha.

TOPIK 8 TAKSONOMI BLOOM DAN APLIKASINYA ÿ 171
Subtopik seterusnya akan melihat bagaimana Taksonomi Bloom boleh digunakan dalam pengajaran dan
pembelajaran.
SEMAK KENDIRI 8.3
1. Namakan peringkat domain afektif dan psikomotor dan

terangkan secara ringkas setiap peringkat.
2. Cadangkan beberapa cara pelajar anda telah menunjukkan bahawa mereka telah mencapai
tahap domain afektif dan psikomotor.
8.4 APLIKASI TAKSONOMI BLOOM

DALAM PENULISAN HASIL PEMBELAJARAN
Sebagai guru, anda mahu pelajar anda mengetahui perkara yang diharapkan daripada mereka, dan perkara
yang perlu mereka lakukan atau fahami. Dengan cara yang sama, anda ingin dapat mengenal pasti perkara
yang pelajar anda akan pelajari, dan cara ia akan dipelajari. Dengan menggunakan Taksonomi Bloom, anda
akan merancang pelajaran yang mempunyai kedua-dua objektif pembelajaran dan hasil pembelajaran untuk
pelajar anda.
Sebelum kita mula mengaplikasikan Taksonomi Bloom dalam menulis hasil pembelajaran, adalah penting
untuk mengetahui perbezaan antara objektif pembelajaran dan hasil pembelajaran.
8.4.1 Objektif Pembelajaran dan Hasil Pembelajaran

Objektif pembelajaran umumnya dinyatakan dalam istilah yang luas. Objektif pembelajaran ialah pernyataan
umum tentang perkara yang anda harap pelajar anda akan pelajari pada akhir pelajaran anda. Walau
bagaimanapun, ia tidak memberitahu anda perkara yang pelajar anda boleh lakukan untuk menunjukkan
kepada anda bahawa mereka telah mencapai objektif pembelajaran yang diharapkan.
Objektif pembelajaran perlu ditulis sebagai hasil pembelajaran yang memberikan tumpuan untuk pengajaran,
pembelajaran dan penilaian anda. Pernyataan hasil pembelajaran dengan jelas memberitahu anda perkara
yang pelajar anda boleh lakukan untuk menunjukkan kepada anda perkara yang telah mereka pelajari.

Anda akan melihat bahawa hasil pembelajaran sentiasa bermula dengan kata kerja prestasi pelajar yang
khusus dan boleh diperhatikan - ia menunjukkan kepada anda perkara yang boleh (atau tidak boleh) lakukan.
Jadual 8.8 menunjukkan perbezaan antara objektif pembelajaran dan pembelajaran
hasil.
Jadual 8.8: Objektif Pembelajaran dan Hasil Pembelajaran
Objektif Pembelajaran Hasil pembelajaran
Memahami maksud • Mentakrifkan istilah dalam perkataan mereka sendiri.
istilah • Mengenal pasti maksud istilah apabila digunakan dalam konteks. •

Menyenaraikan istilah yang mempunyai persamaan makna.
Mempelajari cara • Menceritakan maksud peta minda dalam karya sendiri. • Menghuraikan
menggunakan peta minda ciri-ciri peta minda menggunakan istilah yang berkaitan. • Mentafsir
makna pada pelbagai titik pada peta minda.
Mengetahui biologi sel • Mengenal pasti ciri sepunya sel dalam organisma hidup. • Melukis
struktur sel dan melabel bahagiannya. • Menerangkan fungsi sel
dalam tumbuhan dan haiwan.
Sumber: Gronlund (2004)
Perlu diingat bahawa jika anda mengajar menggunakan sukatan pelajaran mata pelajaran
kebangsaan, terdapat pelbagai jenis objektif pembelajaran dan hasil pembelajaran sebagai
rujukan anda. Ini membantu kerana ia menunjukkan pelbagai jenis hasil pembelajaran untuk
dipertimbangkan. Walau bagaimanapun, anda masih perlu mengetahui cara objektif
pembelajaran dan hasil pembelajaran ditulis.
Subtopik seterusnya menunjukkan beberapa contoh penulisan objektif pembelajaran dan

hasil pembelajaran bagi domain kognitif, afektif dan psikomotor.
AKTIVITI 8.2
1. Bolehkah anda mengenal pasti kata kerja prestasi pelajar yang spesifik dan boleh diperhatikan
yang menunjukkan kepada anda apa yang pelajar anda boleh (atau tidak boleh) lakukan
dalam Jadual 8.8?
2. Apakah perbezaan antara objektif pembelajaran dan pembelajaran

hasil?

8.4.2 Menulis Objektif Pembelajaran dan Hasil

Pembelajaran untuk Domain Kognitif
Banyak bidang pengajaran dan pembelajaran akan mempunyai hasil pengetahuan (mengingat),
hasil kefahaman (memahami maksud sesuatu), dan aplikasi (menggunakan maklumat dalam
beberapa cara). Tahap ini melihat istilah, fakta, peraturan, prosedur, konsep, prinsip atau teori.
Tiga peringkat lain - analisis, sintesis dan hasil penilaian juga dikenali sebagai kemahiran berfikir
aras tinggi. Tahap analisis dan penilaian menekankan pemikiran kritis (cth. mengenal pasti dan
menganalisis masalah dan menilai penyelesaian yang mungkin). Tahap sintesis menekankan
pemikiran kreatif (cth menghasilkan rancangan untuk menyelesaikan masalah). Hasil pembelajaran
pada kemahiran berfikir aras tinggi akan menghadapi masalah atau situasi yang baru kepada pelajar.
Jadual 8.9 menunjukkan contoh bagaimana objektif pembelajaran dan hasil pembelajaran ditulis
untuk domain kognitif, manakala Jadual 8.10 menunjukkan kepada anda beberapa kata kerja yang
digunakan.
Jadual 8.9: Menulis Objektif Pembelajaran dan Hasil Pembelajaran untuk Domain Kognitif
Mengetahui bentuk geometri • Melukis bentuk tertentu (cth bulatan, segi empat
(pengetahuan) sama) • Memilih objek yang mewakili bentuk tertentu (cth
bola, kotak) • Menghuraikan objek menggunakan nama
bentuk
Memahami graf • Mengenal pasti nilai kedudukan tertentu pada graf •

(pemahaman) Menghuraikan arah aliran yang ditunjukkan oleh graf dalam sendiri
perkataan
• Membezakan antara pernyataan yang disokong dan tidak

disokong oleh graf
Menulis perenggan yang tepat • Menggunakan huruf besar dan tanda baca dengan
(aplikasi) betul • Menghubungkaitkan ayat dengan idea utama
• Menyusun ayat mengikut urutan yang bermakna

174 ÿ TOPIK 8 TAKSONOMI BLOOM DAN PENGGUNAANNYA
Menunjukkan kebolehan • Mengenal pasti idea utama dalam masalah •

menyelesaikan masalah buli Menganalisis bahan yang berbeza untuk mendapatkan jawapan kepada
(analisis) masalah tersebut • Membezakan hubungan sebab-akibat buli
Mereka bentuk eksperimen untuk • Meramalkan jenis tanah di mana tumbuhan tumbuh paling baik •
membuktikan bahawa tumbuhan tumbuh Merumus langkah prosedur dan panjang eksperimen • Menghuraikan
lebih baik di sesetengah tanah daripada
bagaimana keputusan akan dibentangkan
yang lain (sintesis)
Menilai hujah menyokong dan • Menilai ketepatan kenyataan • Bezakan antara

menentang cadangan (penilaian) yang relevan dan tidak relevan
kenyataan
• Mengenal pasti ketekalan fakta yang menyokong hujah
Jadual 8.10: Kata Kerja Yang Digunakan untuk Menyatakan Hasil Pembelajaran dalam Domain Kognitif
Contoh Kata Kerja Menyatakan Hasil Pembelajaran

Analisis Aplikasi Kefahaman Pengetahuan Penilaian Sintesis
Senaraikan rumuskan Selesaikan

Menganalisis Reka bentuk nilaikan
Nama Terangkan Gambarkan menyusun Hipotesis Pilih
Kenal pasti Mentafsir Kira Deduce Sokongan Anggaran

Tunjukkan Huraikan guna Berbeza Hakim Skema
takrifkan Bandingkan Mentafsir Bandingkan tulis Pertahankan
Mengenali Parafrasa Kaitkan Membezakan Laporan Mengkritik

Ingat kembali Membezakan Manipulasi Berbincang Mewajarkan
negeri Tunjuk cara Mohon Rancang
Visualisasikan Kelaskan Ubah suai Merancang
Sumber: Menulis Objektif Menggunakan BloomÊs Taksonomi (nd)


Pembelajaran untuk Domain Afektif
Menulis hasil pembelajaran untuk domain afektif adalah lebih sukar daripada domain kognitif.
Domain afektif melibatkan perasaan dan emosi. Perasaan dan emosi ini digambarkan oleh
kesediaan, pilihan atau keseronokan pelajar yang sukar untuk digambarkan sebagai prestasi pelajar.
Oleh itu, sebagai guru, domain afektif berkenaan cuba menyatakan jenis tingkah laku yang paling
menggambarkan kehadiran perasaan dan emosi ini.
Kadangkala, domain afektif juga boleh digambarkan sebagai sikap, minat, penghargaan dan
penyesuaian. Sukar juga untuk mengukur domain afektif kerana kadangkala pelajar mungkin
menunjukkan tingkah laku tertentu tetapi bertindak berbeza sama sekali. Selain itu, tingkah laku
afektif kadangkala juga dilihat sebagai tingkah laku kognitif.
Jadual 8.11 adalah contoh bagaimana objektif pembelajaran dan hasil pembelajaran boleh ditulis
untuk domain afektif, manakala Jadual 8.12 menunjukkan kepada anda beberapa kata kerja yang
digunakan.
Jadual 8.11: Menulis Objektif Pembelajaran dan Hasil Pembelajaran untuk Domain Afektif
Mengambil bahagian dalam aktiviti • Mengemukakan soalan yang berkaitan

bilik darjah (menerima dan
• Sukarelawan untuk tugas-tugas khas •
bertindak balas)
Membantu orang lain apabila diminta
Menunjukkan keprihatinan terhadap • Bertanya kepada orang lain jika mereka memerlukan bantuan
kebajikan orang lain (menghargai) • Berkongsi bahan dengan orang lain
• Mendapat kebenaran sebelum menggunakan pelajar lainÊ

benda
Merumuskan rasional tentang • Menghuraikan kesan yang mungkin berlaku kepada masyarakat jika alam
peranan masyarakat dalam memulihara sekitar tidak dilindungi • Menghuraikan kesan yang mungkin berlaku
sumber asli (pengurusan)
jika alam sekitar musnah • Menyatakan kedudukan peribadi yang
mencerminkan keseimbangan antara keperluan masyarakat dan
keperluan untuk melindungi alam sekitar

Menghormati proses saintifik (pencirian) • Mencari objektiviti apabila mentafsir bukti dalam
sains
• Menyoal bukti daripada bukti yang salah dalam

sains
• Menunjukkan pertimbangan apabila bukti saintifik tidak disokong
Jadual 8.12: Kata Kerja Yang Digunakan untuk Menyatakan Hasil Pembelajaran dalam Domain Afektif
Contoh Kata Kerja Menyatakan Hasil Pembelajaran

Menerima Menjawab Menghargai Pencirian Organisasi
Bertanya Jawapan Selesai Mengubah Paparan

Memilih Membantu Menghuraikan Susun Mendengar
Menghuraikan bergabung Pengaruh

Mematuhi Menjelaskan
Ikut Berbincang Ikut Membandingkan Mengubah suai
Memberi Membantu Borang Mempertahankan membuat persembahan
memegang membuat persembahan Jemputan Menjelaskan Amalan
Mengenal pasti Amalan Mengenal pasti

Menyertai mencadang
Lokasi Hadiah Mewajarkan Bersepadu Layak
Nama Membaca Mengubah suai
mencadang Soalan
Menunjuk ke arah Membaca Berkaitan Semakan semula
Laporan
Balasan Memilih Laporan Hidangkan
Memilih memberitahu Saham Menyelesaikan
Kegunaan Menulis Kegunaan
Mengesahkan


Pembelajaran untuk Domain Psikomotor
Jadual 8.13 menunjukkan beberapa contoh bagaimana objektif pembelajaran dan hasil
pembelajaran boleh ditulis untuk domain psikomotor, manakala Jadual 8.14 menunjukkan kepada
anda beberapa kata kerja yang digunakan.
Jadual 8.13: Menulis Objektif Pembelajaran dan

Hasil Pembelajaran untuk Domain Psikomotor
Ikut prosedur yang betul (tiruan) • Ikut langkah yang disenaraikan dalam rancangan
projek • Memilih bahan yang betul
• Menggunakan alatan dengan betul untuk setiap tugasan
Menulis karangan berkesan • Menulis perenggan yang tersusun dan relevan •

(manipulasi)
Menggunakan bahagian pertuturan dengan betul • Mengeja
semua perkataan dengan betul
Membina produk yang • Penampilan keseluruhan mencerminkan penjagaan dalam

memuaskan (ketepatan)
pembinaan • Kemasan adalah sekata dan berkualiti tinggi •
Bahagian (produk) sesuai dengan baik dan berfungsi dengan baik
Jadual 8.14: Kata Kerja yang Digunakan untuk Menyatakan Hasil Pembelajaran dalam Domain Psikomotor
Peniruan Manipulasi Ketepatan
Bongkar Sambung Fokus

latih tubi Buat Selaraskan
Ubah Kencangkan Melaraskan
Bersih buat Kalibrasi

Ikut Lakaran Membina
guna Timbang Manipulasi
Bungkus bina

AKTIVITI 8.3
Pilih topik yang anda ajar di sekolah, kemudian tulis objektif pembelajaran dan
hasil pembelajaran untuk:
(a) Enam peringkat domain kognitif;
(b) Tiga peringkat pertama domain afektif; dan
(c) Tiga kemahiran psikomotor yang berkaitan dengan topik tersebut.
8.5 APLIKASI TAKSONOMI BLOOM

DALAM PENTAKSIRAN PEMBELAJARAN
Taksonomi Bloom boleh membantu dalam penilaian pencapaian pelajar anda.
Bagaimana? Taksonomi boleh menerangkan jenis prestasi yang sepatutnya dapat ditunjukkan oleh
pelajar anda pada akhir sesi pengajaran.
Terdapat banyak cara anda boleh menggunakan Taksonomi Bloom untuk menilai pencapaian pelajar
anda. Subtopik ini akan melihat beberapa cara. Pertama, kita akan melihat cara menggunakan
taksonomi untuk menilai pencapaian, dan kemudian, kita akan melihat cara menggunakan taksonomi
untuk menilai hasil afektif dan kemahiran prestasi.
8.5.1 Menggunakan Domain Kognitif Bloom untuk Menilai

Pencapaian
Terdapat beberapa langkah yang perlu diikuti apabila anda menggunakan domain kognitif Bloom untuk menilai
pencapaian pelajar anda. Langkah-langkah adalah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 8.15.
Jadual 8.15: Menggunakan Domain Kognitif Bloom untuk Menilai Pencapaian Pelajar
1 Nyatakan hasil pembelajaran yang mesti boleh diperhatikan dan boleh diukur
syarat.
2 Gariskan kandungan kursus.
3 Sediakan jadual spesifikasi yang menerangkan bilangan item ujian mesti digunakan.
4 Bina item ujian.

Mari kita lihat setiap langkah dengan contoh.
(a) Langkah
1 Langkah ini adalah untuk memastikan bahawa hasil pembelajaran telah ditakrifkan
menggunakan istilah yang boleh menunjukkan prestasi pelajar yang boleh diperhatikan
dan boleh diukur. Jadual 8.16 menunjukkan contoh daripada sukatan pelajaran
Ekonomi. Ia hanya untuk tujuan ilustrasi.
Jadual 8.16: Hasil Pembelajaran untuk Pelajaran Ekonomi

1. Mengetahui istilah asas • Mengenal pasti istilah yang digunakan dalam ekonomi
(pengetahuan)
• Menggunakan istilah dengan betul
2. Memahami konsep • Menghuraikan perbezaan sistem ekonomi • Mengenal pasti

dan prinsip ekonomi
perbezaan konsep dan prinsip dengan perkataan sendiri
(kefahaman)
3. Mengaplikasikan • Mengenal pasti prinsip yang diperlukan untuk menyelesaikan amali

pemahaman ekonomi masalah
kepada situasi baharu
• Menghuraikan cara menyelesaikan masalah ekonomi yang praktikal
(aplikasi)
berkenaan prinsip yang terlibat
4. Mentafsir • Membezakan antara tempatan dan antarabangsa

dasar ekonomi dasar
(penilaian) • Membezakan fakta dan inferens
Sumber: Diadaptasi daripada Gronlund (2004)
(b) Langkah 2
Langkah ini adalah untuk memastikan bahawa penilaian anda (ujian, peperiksaan, dll.) mempunyai
sampel kandungan mata pelajaran. Untuk tujuan ini, anda boleh menggunakan rangka kandungan
yang terdapat dalam sukatan pelajaran atau buku teks.
Contoh berikut diambil daripada sukatan pelajaran Ekonomi. Ia hanya untuk tujuan
ilustrasi.
Rangka Kandungan untuk Unit dalam Ekonomi (Sistem Ekonomi)
A. Sistem Ekonomi
1. Ekonomi pasaran bebas

2. ekonomi Islam

B. Analisis Ekonomi
1. Metodologi yang digunakan untuk menganalisis
2. Peranan kerajaan dalam menguruskan ekonomi

3. Peranan kerajaan dalam menguruskan ekonomi Islam
C. Definisi dan skop mikroekonomi

1. Objektif dasar mikroekonomi
2. Dasar mikroekonomi
D. Definisi dan skop makroekonomi

1. Objektif dasar makroekonomi
2. Dasar makroekonomi
(c) Langkah
3 Langkah ini adalah untuk menyediakan jadual spesifikasi. Jadual
spesifikasi ialah jadual dua dimensi yang mengaitkan objektif pembelajaran
atau hasil pembelajaran dengan kandungan kursus. Jadual spesifikasi akan
menunjukkan bilangan item ujian yang akan digunakan untuk setiap domain
kognitif. Jadual 8.17 ialah contoh jadual spesifikasi untuk ujian aneka pilihan
50 item dalam Ekonomi (Sistem Ekonomi).
Jadual 8.17: Jadual Spesifikasi

Objektif Pembelajaran
1 2 3 4
Bidang kandungan Tahu asas Memahami Menggunakan Mentafsir

syarat konsep dan prinsip pemahaman dasar
(pengetahuan) ekonomi ekonomi kepada ekonomi
(kefahaman) (penilaian)
situasi baharu (aplikasi)
A. Sistem 3 4 3 0
Ekonomi
B. Analisis Ekonomi 4 3 5 3

C. Definisi dan 4 6 3 2
skop
ekonomi mikro
D. Definisi dan skop 4 2 4 0

makroekonomi
Jumlah bilangan 15 15 15 5
item ujian
Sumber: Diadaptasi daripada Gronlund (2004)
Berdasarkan Jadual 8.17:
(i) Jadual hanya menunjukkan objektif pembelajaran, tetapi anda boleh menjadikannya lebih
eksplisit dengan memasukkan hasil pembelajaran.
(ii) „Jumlah item ujian‰ menunjukkan bilangan item ujian yang perlu ditulis dalam setiap
kawasan. Sebagai contoh, 15 item akan mengukur objektif pembelajaran „Mengetahui
istilah asas‰ – termasuk 3 item dalam bidang kandungan „Sistem Ekonomi‰, 4 item
akan mengukur bidang kandungan „Analisis Ekonomi‰, dan seterusnya.
(iii) Jumlah bilangan item dalam setiap lajur menunjukkan betapa pentingnya anda berikan
kepada setiap objektif pembelajaran.
(iv) Jumlah bilangan item dalam setiap baris menunjukkan kepentingan yang anda berikan
kepada setiap kawasan kandungan.
(v) Anda juga boleh menukar „Jumlah item ujian‰ kepada peratusan (wajaran) untuk
menunjukkan berapa banyak perhatian yang anda berikan kepada bidang kandungan
semasa pengajaran anda.
(vi) Dalam jadual, diandaikan bahawa anda memberikan 5 item ujian kepada „Mentafsir dasar
ekonomi‰, oleh itu, ia adalah satu pertiga daripada arahan pengajaran yang diberikan
kepada setiap objektif pembelajaran yang lain (15 item setiap satu).
(vii) Berdasarkan bilangan item dalam setiap baris, boleh juga diandaikan bahawa bidang
kandungan A dan D menerima pengajaran kurang daripada bidang B dan C.
(d) Langkah
4 Langkah ini adalah untuk membina item ujian anda yang relevan dengan objektif dan hasil
pembelajaran anda.

8.5.2 Menggunakan Domain Afektif dan Psikomotor

Bloom dalam Pentaksiran
Berbeza dengan domain kognitif, domain afektif dan psikomotor lebih sukar untuk dinilai. Dalam
penilaian, domain afektif (cth sikap, minat, nilai) dan domain psikomotor (cth kemahiran) memerlukan
pertimbangan anda tentang apa yang pelajar anda lakukan dan apa yang mereka hasilkan.
Apabila mengukur domain afektif dan psikomotor, guru biasanya menggunakan skala penilaian, senarai
semak atau portfolio pelajar. Mari kita lihat setiap daripada mereka:
(a) Skala Penilaian

Skala penilaian menawarkan cara untuk melampirkan kualiti pada pelbagai elemen proses atau
produk. Sebagai contoh, tidak jarang seseorang meminta kami menilai sesuatu „dari 1 hingga
10‰, dengan 10 adalah markah tertinggi.
Skala penilaian grafik membolehkan anda menandakan titik pada garis atau kontinum untuk
menunjukkan penilaian anda, seperti yang ditunjukkan dalam contoh berikut:
Skala penarafan berangka kadangkala digunakan untuk mengukur hasil. Kami mungkin meminta
penilai/pemerhati/guru untuk membulatkan nombor „1‰ untuk menunjukkan bahawa sesuatu
tidak pernah berlaku, „2‰ jika ia jarang berlaku, „3‰ untuk kadang-kadang, „4‰ untuk biasanya
dan „5‰ untuk sentiasa.
Berapa Kerapkah Pelajar: Tidak Jarang Kadang-kadang Selalunya Selalu
(i) Sukarela menyematkan 1 2 3 4 5

artikel di papan lembut
(ii) Beri perhatian apabila 1 2 3 4 5

masalah dijelaskan
(iii) Tanya soalan 1 2 3 4 5

(b) Senarai semak

Contoh berikut menunjukkan kemahiran pertuturan asas yang mungkin dijangka ditunjukkan
oleh pelajar dalam membuat pembentangan selama tiga minit kepada kelas.
Contoh 1 Pelajar:
mengekalkan hubungan mata dengan penonton
bercakap cukup kuat untuk didengari di semua bahagian bilik
menyebut dengan jelas
berdiri tegak (tidak beralih dari kaki ke kaki)
tidak melepasi masa yang ditetapkan
mempunyai nota
menggunakan nota dengan berhati-hati
Jika pelajar ditugaskan untuk membina poster pencegahan kebakaran, senarai semak berikut
mungkin digunakan:
Contoh 2 Dalam poster,
Perkataan dieja dengan betul
Huruf dijarakkan sama rata
Tiada tanda luar pada poster
Lukisan/rajah/graf yang berkaitan menggambarkan mesej
Warna digunakan
Contoh lain ditunjukkan seperti berikut:
Contoh 3
Arahan: Bulatkan YA atau TIDAK untuk Menunjukkan Respons Anda
YA TIDAK 1. Memeriksa peralatan sebelum digunakan

YA TIDAK 2. Berhati-hati dalam menyediakan peralatan YA TIDAK
3. Ikut prosedur selamat dalam menggunakan peralatan

(c) Portfolio Pelajar

Penerangan portfolio pelajar adalah seperti berikut:
(i) Tiga soalan asas yang anda perlu tanya sebelum anda membuat keputusan untuk menggunakan a
portfolio pelajar sebagai kaedah penilaian ialah:
• Apakah jenis bukti yang mesti ada dalam portfolio?
• Sekiranya portfolio mempunyai tugas tugasan bilik darjah atau mesti

mengandungi kerja yang dikumpul oleh pelajar?
• Bagaimanakah saya akan menilai portfolio?
Objektif pembelajaran dan hasil pembelajaran anda hendaklah digunakan untuk membantu
anda menjawab soalan di atas.
(ii) Portfolio berguna untuk menilai hasil prestasi yang kompleks (cth kemahiran berfikir) dan hasil
afektif (cth sikap) kerana perubahan tersebut berlaku dari semasa ke semasa dan boleh
menjadi sukar untuk dilihat.
(iii) Ia juga boleh digunakan bersama dengan skala penarafan dan senarai semak.
AKTIVITI 8.5
Pilih topik (atau kawasan kandungan) yang anda ajar di sekolah, kemudian:
(a) Tulis Jadual Spesifikasi anda; dan
(b) Perincikan bagaimana anda akan menggunakan portfolio pelajar sebagai kaedah penilaian,
dan mengapa.
• Tiga domain pembelajaran ialah domain kognitif, domain afektif dan domain psikomotor.
• Domain kognitif melibatkan pembangunan kemahiran intelek. Terdapat enam kategori utama dalam
domain kognitif, iaitu pengetahuan, kefahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian.

• Domain afektif berkaitan dengan emosi seperti perasaan, nilai, penghargaan, semangat, motivasi
dan sikap. Terdapat lima kategori utama, iaitu (daripada tingkah laku yang paling mudah
kepada yang paling kompleks): menerima, bertindak balas, menilai, mengatur dan mencirikan.
• Domain psikomotor merangkumi pergerakan fizikal, koordinasi dan penggunaan kawasan

kemahiran motor. Kategori, yang disenaraikan daripada tingkah laku yang paling mudah
kepada yang paling kompleks ialah: peniruan, manipulasi dan ketepatan.
• Kebanyakan bidang pengajaran akan merangkumi kemahiran berfikir aras rendah secara kognitif
diwakili oleh pengetahuan, kefahaman dan aplikasi.
• Kemahiran berfikir aras tinggi biasanya dipanggil pemikiran kritis, pemikiran kreatif dan
penyelesaian masalah. Ini diwakili oleh kemahiran berfikir pada peringkat analisis, sintesis dan
penilaian domain kognitif.
• Hasil pembelajaran dalam domain afektif lebih sukar untuk ditulis berbanding domain kognitif dan
psikomotor kerana ia melibatkan perasaan yang sukar untuk diperhatikan.
• Menyatakan objektif pembelajaran dan/atau hasil pembelajaran adalah antara yang paling penting
elemen penting dalam proses perancangan guru.
• Objektif pembelajaran dan hasil pembelajaran membantu menentukan pengajaran anda

pendekatan.
• Hasil pembelajaran hendaklah dinyatakan dari segi boleh diukur dan boleh diperhatikan
tingkah laku.
• Hasil pembelajaran memainkan peranan utama dalam ujian pencapaian pelajar dengan
menerangkan jenis tingkah laku atau prestasi pelajar yang akan diukur.

Domain afektif Manipulasi

Analisis Menganjur
Permohonan Ketepatan
Taksonomi Bloom Domain psikomotor
Mencirikan Skala penilaian

Senarai semak Menerima
Domain kognitif Menjawab

Kefahaman Portfolio pelajar
Penilaian Sintesis
Peniruan Jadual spesifikasi

Pengetahuan Tiga domain pembelajaran
Objektif Pembelajaran Menghargai
Hasil pembelajaran
Anderson , LW, & Sosniak, LA (Eds.). (1994). Taksonomi Bloom: Satu retrospektif empat
puluh tahun. Buku tahunan sembilan puluh tiga Persatuan Kebangsaan bagi Kajian
Pendidikan, Pt. 2. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Anderson, LW, & Krathwohl, DR (Eds.). (2001). Taksonomi untuk pembelajaran.

Pengajaran dan penilaian: Semakan taksonomi Bloom bagi objektif
pendidikan. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Bloom, B., Englehart, M., Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taksonomi objektif
pendidikan: Klasifikasi matlamat pendidikan. New York, NY: McKay.

Dave, RH (1970). Tahap psikomotor. Dalam RJ Armstrong, (Ed.), Membangunkan dan

menulis objektif tingkah laku, ms 20–21. Tucson, Arizona: Educational Innovators
Press.
Gronlund, NE (2004). Menulis objektif pengajaran untuk pengajaran dan penilaian

(edisi ke-7). Upper Saddle River, NJ: Pendidikan Pearson.
Harrow, AJ (1972). Taksonomi domain psikomotor: Panduan untuk membangunkan

objektif tingkah laku. New York, NY: McKay.
Nitko, AJ (2004). Penilaian pendidikan pelajar (edisi ke-4). Michigan, MI:

Merill.
Simpson, EJ (1972). Klasifikasi objektif pendidikan dalam domain psikomotor.

Washington, DC: Rumah Gryphon.
Menulis Objektif Menggunakan Taksonomi BloomÊs. (nd). Dicapai pada Ogos 2, 2011,
daripada http://teaching.uncc.edu/resources/best-practice-articles/
goals objectives/objectives-using-bloom
Wilson, LO (2016). Perbincangan ringkas tentang semakan taksonomi kognitif

klasik Bloom oleh Lorin Anderson dan David Krathwohl dan cara
menggunakannya dengan berkesan. Diperoleh pada November 5, 2017,
daripada https://thesecondprinciple.com/wp- content/uploads/2014/01/
Anderson and-Krathwohl-revised-10-2016.pdf

Topik ÿ Pengajaran dan

Pembelajaran
9
Kemahiran Berfikir
HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat: 1.
Mentakrifkan pemikiran; 2. Menjelaskan peranan
berfikir dalam pembelajaran; 3. Tunjukkan kemahiran
berfikir penting dalam arahan anda sendiri;
4. Mengenal pasti ciri-ciri kemahiran berfikir kritis dan kreatif; dan
5. Bincangkan penilaian pemikiran.
ÿ PENGENALAN
Pada abad ke-21, amat penting bagi pelajar anda untuk mempunyai kemahiran berfikir tahap
lebih tinggi dan mengembangkan kapasiti intelek mereka ke potensi tertinggi mereka.
Apa yang kami harapkan daripada pelajar kami ialah mereka bukan sahaja harus menjadi
pengguna pengetahuan baharu tetapi juga menyumbang kepada pengetahuan baharu. Oleh itu,
kita bukan sahaja memastikan pelajar kita menguasai 3R (kemahiran membaca, menulis, dan
mengira) tetapi kita juga mesti menekankan kemahiran berfikir dan saintifik. Mengaplikasikan
kemahiran berfikir dalam pengajaran dan pembelajaran adalah sangat penting selaras dengan
matlamat daerah kita untuk menerima ekonomi pengetahuan (atau K-ekonomi).

TOPIK 9 PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN KEMAHIRAN BERFIKIR ÿ 189
Kemahiran berfikir boleh diajar dan dipelajari - mungkin pelajar kita diajar untuk berfikir pada
tahap yang lebih tinggi.
Terdapat perbezaan antara kemahiran berfikir aras rendah dan kemahiran berfikir aras tinggi.
Pemikiran aras rendah adalah rutin dan mekanistik. Ia menggunakan ingat dan
hafalan.
Pemikiran aras tinggi mencabar kebolehan berfikir pelajar. Pelajar yang berfikir di peringkat
tinggi mampu mentafsir, menganalisis dan memanipulasi maklumat. Mereka kritis terhadap
maklumat, idea dan pendapat. Mereka membuat kesimpulan, inferens, dan generalisasi. Mereka
menyelesaikan masalah, menilai idea, memberi pendapat, dan membuat pilihan dan keputusan.
Mereka juga kreatif.
Pemikiran kritis dan kreatif adalah dua komponen penting dalam pemikiran aras tinggi. Ia berlaku
apabila pelajar mendapat maklumat baharu, menyimpan dan mengingati, menyusun, dan mengaitkannya
dengan pengetahuan sedia ada; memanjangkannya untuk mencapai matlamat atau menawarkan
penyelesaian untuk situasi yang kompleks. Anda mungkin bertanya – „Jadi bagaimana saya hendak
mengajar mereka semua ini?!‰
Topik ini akan menunjukkan kepada anda beberapa cara untuk membina kemahiran berfikir
kritis dan kreatif pelajar anda. Walau bagaimanapun, pertama sekali, mari kita lihat beberapa
definisi „berfikir‰, „pemikiran kritis‰ dan „pemikiran kreatif‰ untuk membantu anda memahami
maknanya dengan lebih baik sebelum anda mula mengajar pemikiran aras tinggi.
9.1 DEFINISI BERFIKIR

Enis (1985) mendefinisikan „berfikir‰ sebagai proses penyelesaian masalah, manakala Edward
de Bono (2001) mendefinisikan „berfikir‰ sebagai menjana idea dan cara yang berbeza untuk
menyelesaikan masalah. Mayer (1998) juga mendefinisikan pemikiran sebagai satu proses
yang melibatkan pengurusan operasi mental tertentu yang berlaku dalam minda yang bertujuan
untuk menyelesaikan sesuatu masalah. Dapat dirumuskan bahawa „berfikir‰ ialah proses
menggunakan minda untuk mencari makna dan pemahaman tentang sesuatu, meneroka
kemungkinan idea atau ciptaan, membuat keputusan dan menyelesaikan masalah (Johnson, 2000).

190 ÿ TOPIK 9 PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN KEMAHIRAN BERFIKIR
Berfikir ialah satu proses yang menggunakan minda untuk menyelesaikan masalah. Proses ini
melibatkan penyusunan idea atau perkara, mencari pengetahuan atau kemahiran baharu yang
boleh digunakan untuk menyelesaikan masalah yang mencabar. Pemikiran boleh ditakrifkan
sebagai proses menyusun maklumat, konsep atau idea yang berkaitan. Perlu dinyatakan
bahawa proses ini melibatkan penggunaan pemerhatian, imaginasi, simbol, penaakulan dan
pelbagai rangsangan (Enis, 1985; de Bono, 2001).
Terdapat dua peringkat utama pemikiran. Peringkat bawahan melibatkan pemikiran

konkrit, manakala peringkat tinggi melibatkan pemikiran abstrak. Kemahiran berfikir
konkrit dikaitkan dengan ingatan dan pemahaman sahaja, manakala, pemikiran
abstrak dikaitkan dengan tahap pemikiran kritis dan kreatif yang lebih tinggi.
Pemikiran kritis berasal daripada perkataan Yunani „kritikos‰ yang bermaksud

„ menyoal‰, „memahami‰, dan „menganalisis‰. Pemikiran kritis ialah kebolehan
dan keupayaan mental untuk menilai kebenaran dan ketidakbenaran sesuatu idea
serta kekuatan dan kelemahan sesuatu hujah. Ini termasuk membuat pertimbangan
logik. Beberapa kegunaan kemahiran berfikir kritis adalah untuk:
(a) Membandingkan dan mendiskriminasi;
(b) Semakan;
(c) Memberi penjelasan atau alasan;
(d) Membuat ramalan;
(e) Menyemak dan meneliti teori; dan
(f) Buat inferens.
Pemikiran kreatif ialah kebolehan menggunakan minda untuk meneroka pelbagai kemungkinan,
menghasilkan sesuatu yang baharu dan asli. Kreativiti adalah satu proses untuk mencari dan
meneroka pelbagai alternatif. Kreativiti melibatkan usaha untuk meneroka sesuatu yang baru
dan berharga yang tidak pernah difikirkan oleh orang lain. Beberapa kegunaan kemahiran
berfikir kreatif adalah untuk:
(a) Cipta metafora (kiasan);
(b) Cipta analogi;
(c) Cipta takrifan;

(d) Membuat ramalan;
(e) Tulis hipotesis; dan
(f) Mereka bentuk dan membuat.
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013–2025 (Kementerian Pendidikan, 2013) menekankan

kemahiran berfikir sebagai salah satu Aspirasi Pelajar. Setiap pelajar perlu membangunkan
kemahiran inkuiri dan belajar bagaimana untuk terus memperoleh pengetahuan sepanjang hayat
mereka, untuk dapat menghubungkan cebisan pengetahuan yang berbeza dan mencipta
pengetahuan baharu. Kemahiran berfikir aras tinggi dan keupayaan untuk berinovasi ini amat kritikal
dalam dunia teknologi yang berkembang pesat. Setiap pelajar perlu menguasai pelbagai kemahiran
kognitif yang penting. Kementerian Pendidikan menyenaraikan tiga kemahiran berfikir yang perlu
diajar kepada pelajar iaitu:
(a) Pemikiran kreatif dan inovasi – keupayaan untuk berinovasi, menjana kemungkinan baharu,
dan mencipta idea dan pengetahuan baharu.
(b) Pemikiran dan penaakulan kritis – keupayaan untuk menganalisis maklumat, menjangka
masalah dan mendekati isu secara kritis, logik, induktif, dan deduktif untuk mencari
penyelesaian dan akhirnya membuat keputusan; dan
(c) Keupayaan pembelajaran – keupayaan untuk memacu pembelajaran sendiri secara berdikari,
ditambah dengan penghayatan nilai pembelajaran sepanjang hayat.
Ini adalah kemahiran yang perlu dikembangkan oleh pelajar, dan sekolah perlu membantu setiap
pelajar untuk mempelajari kemahiran berfikir.
Mari kita lihat dalam subtopik seterusnya apakah peranan yang dimainkan oleh pemikiran dalam pembelajaran kita.
AKTIVITI 9.1
Pada pendapat anda, mengapakah kemahiran berfikir aras tinggi penting untuk
pembinaan negara?

9.2 PERANAN BERFIKIR DALAM PEMBELAJARAN
Penggunaan kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif dapat membantu seseorang pelajar menguji
kebenaran sesuatu perkara atau isu agar tidak membentuk rumusan atau keputusan yang salah. Mari kita
lihat beberapa peranan pemikiran kritis dan kreatif dalam pembelajaran.
9.2.1 Pemikiran Kritis

Pemikiran kritis memainkan pelbagai peranan dalam pembelajaran. Ia adalah keupayaan untuk
menggunakan sesuatu yang dipelajari (contohnya konsep, teori atau prinsip) dan mengaplikasikannya kepada realiti.
Kemahiran ini perlu ada dalam pembelajaran bagi membolehkan pelajar menyelesaikan masalah dengan
berkesan.
Dalam sesetengah kes, pemikiran kritis adalah agak mudah. Contohnya, apabila pelajar masuk ke kedai
untuk membeli alat tulis, pelajar akan mempertimbangkan harga, tujuan dan faktor lain seperti warna atau
saiz barang tersebut. Jika satu fail mempunyai tanda harga RM10 manakala satu lagi mempunyai tanda
harga RM15, pelajar akan menggunakan bukti tersebut sebagai salah satu faktor dalam membuat
keputusan tentang mana satu untuk dibeli. Ini adalah satu bentuk pemikiran kritis yang biasa apabila
pelajar pergi membeli-belah. Walau bagaimanapun, pemikiran kritis boleh menjadi lebih kompleks. Pelajar
anda memerlukan kemahiran berfikir kritis dan kebolehan dalam pembelajaran apabila mereka:
(a) Ingin menyelesaikan masalah;
(b) Perlu mengesahkan sesuatu;
(c) Ingin berkomunikasi dengan pelajar lain;
(d) Ingin membaca dan merumuskan;
(e) Ingin memastikan idea; dan
(f) Ingin mengenal pasti maklumat yang relevan dan tidak relevan.
Selain itu, pemikiran kritis:
(a) Membantu memberikan kejelasan dalam komunikasi bertulis atau lisan pelajar;
(b) Memberi „tinjauan‰– pelajar lebih mampu melihat sesuatu daripada aspek yang berbeza secara
keseluruhan;

(c) Memainkan bahagian penting dalam menentukan perubahan sosial, contohnya, dalam komuniti
atau masyarakat, kerajaan, sekolah, perniagaan dan sebagainya. Ia adalah produk atau
hasil daripada cara berfikir;
(d) Boleh membantu mengelakkan pelajar daripada terlalu terpengaruh dengan idea atau pendapat
orang lain dan membantu pelajar mengambil tindakan terhadap berat sebelah dan
prasangka;
(e) Membantu pelajar menganalisis kemungkinan separuh kebenaran, kepalsuan dan pembohongan;
(f) Membolehkan pelajar menerima perubahan dan juga sanggup mengubah pendapat;
(g) Membantu pelajar mengenal pasti dan membezakan antara fakta dengan pendapat; dan
(h) Membantu pelajar bertanya soalan kritikal, membuat pemerhatian secara terperinci,
mengelakkan andaian, dan mengamalkan pemikiran logik berasaskan peraturan.
Pelajar yang mengamalkan pemikiran kritis biasanya menunjukkan

beberapa ciri berikut:
(a) Tanya soalan yang bermakna dan penting;
(b) Menilai pernyataan dan hujah;
(c) Mengakui kekurangan pemahaman;
(d) Berminat untuk mencari penyelesaian baharu;
(e) Mampu mentakrifkan satu set kriteria atau menganalisis idea;
(f) Pertimbangkan fakta dan bukti;
(g) Berhati-hati mendengar pendapat orang lain dan dapat bertindak balas;
(h) Melihat pemikiran kritis sebagai proses penilaian kendiri dan kendiri sepanjang hayat
refleksi;
(i) Jangan membuat pertimbangan sehingga semua fakta dipertimbangkan;
(j) Cari bukti untuk menyokong andaian dan kepercayaan;
(k) Periksa sesuatu masalah dengan teliti; dan
(l) Boleh menolak maklumat jika ia tidak betul atau tidak benar.

9.2.2 Pemikiran Kreatif

Pemikiran kreatif juga mempunyai pelbagai peranan untuk dimainkan dalam pembelajaran. Ia membolehkan
pelajar untuk:
(a) Terokai matlamat dan pendekatan alternatif;
(b) Menilai dan memahami masalah dan penyelesaian, dan bersedia untuk mengubah pendekatan;
(c) Tukar daripada abstrak kepada konkrit, umum kepada khusus – dan sebaliknya
sebaliknya;
(d) Menggunakan analogi secara kreatif;
(e) Dapat menerima ketidakpastian;
(f) Terima risiko kegagalan seperti biasa; dan
(g) Menjana idea dan pendekatan alternatif baharu untuk melakukan sesuatu.
Pelajar yang mengamalkan pemikiran kreatif biasanya menunjukkan ciri-ciri berikut:
(a) Mempunyai keupayaan untuk mensintesis dan membentangkan masalah dan penyelesaian dalam bentuk baharu
cara;
(b) Kadangkala mencabar konsep atau prinsip;
(c) Ingin tahu dan ingin tahu bagaimana sesuatu berfungsi;
(d) Nampaknya mempunyai idea „berorientasikan masa depan‰. Mereka menggunakan idea masa lalu dan sekarang
untuk menjana penyelesaian atau idea baharu;
(e) Boleh melihat dengan cepat kaitan antara idea; dan
(f) Suka memberi idea yang unik dan inovatif.
Dalam subtopik seterusnya, kami akan melihat bagaimana anda boleh membantu membangunkan
pemikiran kritis dan kreatif dalam pelajar anda.

9.3 KEMAHIRAN PENGAJARAN PENTING: MENGAJAR

UNTUK BERFIKIR
Pengajaran adalah kompleks dan menuntut! Sebagai seorang guru, anda dijangka melakukan
banyak perkara pada masa yang sama – mengekalkan ketertiban kelas, melibatkan pelajar yang
lalai, membantu pelajar melihat idea yang mereka tidak faham dan memastikan pemikiran aras
tinggi berlaku. Ia tidak mudah. Namun begitu, kami mahu pelajar kami aktif dalam pembelajaran
mereka untuk memperoleh kemahiran berfikir ini. Mari kita lihat beberapa kemahiran mengajar
penting yang merupakan pra-syarat untuk menjadi seorang guru yang berkesan.
9.3.1 Kemahiran Pengajaran Penting: Apakah Itu?

Sama ada anda mengajar untuk berfikir atau mengajar untuk memahami, terdapat 13 kemahiran
asas yang perlu anda miliki, seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 9.1.
Rajah 9.1: Kemahiran asas dalam pengajaran untuk berfikir atau memahami

Sekarang mari kita bincangkan setiap kemahiran dengan lebih terperinci.
(a) Efikasi Guru Efikasi

guru bermaksud guru percaya dia mempunyai kesan penting ke atas pencapaian pelajar
(Woolfolk, 2007).
Guru yang mempunyai efikasi guru yang tinggi meningkatkan pencapaian pelajar dengan
menerima pelajar dan idea mereka; menggunakan pujian; tidak berputus asa terhadap
pelajar berpencapaian rendah dan berpusatkan pelajar dalam pengajarannya. Guru yang
mempunyai efikasi yang tinggi adalah lebih fleksibel dan menggunakan bahan, teknik dan
strategi baharu semasa pengajaran.
(b) Semangat
Jika guru tidak menunjukkan keterujaan dalam pelajaran atau aktiviti, maka bagaimanakah
guru boleh mengharapkan pelajar bermotivasi untuk memikirkan masalah atau soalan?
Bagaimanakah seorang guru boleh mengharapkan pelajar teruja untuk belajar jika guru
memulakan pengajaran dengan penyataan seperti (Woolfolk, 2007):
„Saya rasa topik ini membosankan, tetapi kita perlu belajar jadi saya akan mulakan dengan
soalan.‰
„Saya tahu anda semua benci matematik.‰
„Ini bukan topik kegemaran saya.‰
(c) Modeling
Pelajar model (atau meniru) tingkah laku yang mereka perhatikan dalam guru mereka
(Bandura, 1986). Oleh itu, sikap dan tingkah laku guru tentang masalah atau topik ditiru
oleh pelajar. Motivasi dan semangat pelajar terhadap pelajaran akan menurun jika dia
melihat bahawa guru itu sendiri menunjukkan kurang minat.
(d) Prihatin
Prihatin bermaksud guru memahami perasaan murid. Guru penyayang komited terhadap
pertumbuhan dan pencapaian pelajar mereka (Noddings, 1995).
(e) Jangkaan Guru

Kajian telah menunjukkan bahawa jika guru percaya bahawa pelajar boleh dan
akan belajar, ia akan menyumbang ke arah pencapaian pelajar yang tinggi (Good &
Brophy, 1997; Slavin, 2009). Ini dikenali sebagai jangkaan guru yang positif.

Guru mesti berhati-hati untuk tidak melayan pelajar berpencapaian tinggi dan rendah secara
berbeza. Pelajar „belajar‰ bahawa mereka mempunyai kebolehan yang lebih rendah jika guru
sentiasa bertanyakan soalan-soalan yang mudah, meninggalkan mereka dalam perbincangan
atau tidak berinteraksi dengan mereka seperti pelajar yang berpencapaian tinggi.
(f) Komunikasi Guru mesti

mentakrifkan idea dengan jelas dan memastikan pelajaran mesti disusun dengan baik, membawa
kepada satu titik. Guru juga mestilah boleh berkomunikasi menggunakan isyarat peralihan iaitu
pernyataan lisan yang menyampaikan kepada pelajar bahawa guru ingin beralih kepada idea atau
topik lain (Arends, 2009). Beberapa contoh isyarat peralihan lisan ialah:
„Berdasarkan apa yang kita tahu, mari kita beralih kepada cara ...,‰
„Sekarang mari kita alihkan pemikiran kita sedikit dan fokus pada ‰
(g) Organisasi Beberapa

ciri organisasi yang berkesan ialah: seorang guru yang bermula tepat pada masanya; bahan
disediakan lebih awal; dan rutin yang ditetapkan, contohnya, pelajar tahu cara mengumpul bahan
mereka dari meja guru tanpa diberitahu (Arends, 2009).
(h) Penjajaran Instruksional Penjajaran

arahan bermaksud seseorang guru mempunyai objektif yang sepadan dengan aktiviti pembelajaran
(Cohen, 1987). Sebagai contoh, jika seorang guru mahu murid-muridnya memahami sesuatu
konsep dan pada masa yang sama mengamalkan pemikiran kritis dan kreatif, maka pengajaran
itu mestilah mencapai objektif tersebut. Arahan, masalah, soalan, tugasan, ujian dan kerja rumah
mestilah berkaitan secara langsung dengan objektif guru.
(i) Pengetahuan tentang

Kandungan Seseorang guru mestilah memahami kandungan pengajarannya dengan baik dan
masa mesti dihabiskan untuk belajar dan membuat persediaan sekiranya guru tidak biasa dengan
isi kandungan (Shulman, 1991).
(j) Semakan dan Penutupan

Semakan meringkaskan apa yang telah diajar sebelum ini dan membentuk pautan kepada apa
yang telah dipelajari dan apa yang akan datang dalam pelajaran seterusnya (Arends, 2009).
Penutupan ialah satu bentuk ulasan pada akhir pelajaran semasa. Penutupan adalah penting
kerana ia adalah perkara terakhir yang pelajar ambil dari kelas, dan jika konsep/idea tidak jelas,
maka pelajar mungkin mempunyai miskonsepsi yang sukar untuk dihapuskan (Arends, 2009).

(k) Kebolehan Bersoal Dengan Baik

Seorang guru yang menggunakan penyoalan membantu pelajar melihat perkaitan antara idea sukar
yang mereka pelajari, dan seterusnya, membantu mengaitkannya dengan situasi dunia sebenar.
Penyoalan juga memupuk interaksi antara guru dan pelajar, dan sesama pelajar sendiri (Eggen &
Kauchak, 2001).
(l) Menyediakan Iklim untuk Berfikir

Pengajaran untuk berfikir memerlukan elemen sokongan. Beberapa contoh bagaimana seorang
guru boleh mewujudkan iklim sokongan dan intelek adalah (Eggen & Kauchak, 2001):
(i) Berikan pelajar maklumat dan mulakan pelajaran dengan jenis soalan terbuka yang tidak akan
memalukan pelajar atau membuat mereka berasa tidak mencukupi.
(ii) Menyediakan iklim kerjasama dan bukannya persaingan.

(iii) Elakkan sebarang perbandingan prestasi pelajar.
(iv) Gunakan kata-kata pujian untuk menunjukkan peningkatan dan bukan keupayaan, untuk
contoh:
„Sangat bagus, semua orang.‰
„Anda telah menunjukkan penggunaan maklumat yang baik untuk menyokong idea anda...‰
„Anda semua telah banyak meningkat ...‰
(v) Jelaskan bahawa pencapaian tinggi bukan melalui gred atau markah yang tinggi sahaja tetapi
melalui peningkatan dan kemajuan.
(m) Meningkatkan Motivasi Pelajar

Seorang guru yang meningkatkan pemikiran kritis dan kreatif pelajar juga meningkatkan motivasi
dan harga diri pelajar (Woolfolk, 2007). kenapa?
Pelajar berasa bebas, terkawal, cekap dan mempunyai pencapaian yang lebih tinggi berbanding
pelajar yang pasif dan yang diajar secara pasif (cth menggunakan kuliah). Pelajar berasa bermotivasi
apabila mereka dapat mengatakan apa yang mereka fikirkan daripada hanya memberikan jawapan
yang betul yang dihafal.
AKTIVITI 9.2
Bolehkah anda memikirkan kemahiran berfikir penting lain yang penting?
Kongsi dan berbincang dengan rakan sekursus anda dalam forum dalam talian
myINSPIRE.

9.4 PENGAJARAN KRITIKAL DAN KREATIF

BERFIKIR
Kami telah melihat betapa pentingnya guru memiliki kemahiran penting untuk mengajar pemikiran.
Sekarang kita melihat beberapa strategi untuk membantu membangunkan pemikiran kritis dan kreatif
pelajar.
9.4.1 Strategi Pengajaran Pemikiran Kritis

Dalam pengajaran pemikiran kritis, empat elemen penting. Oleh itu, adalah penting sebelum anda mula
membina kemahiran pelajar anda dalam pemikiran kritis, anda harus ingat perkara berikut (diringkaskan
dan diadaptasi daripada Potts, 1994):
(a) Pelajar yang belajar dalam kumpulan selalunya membantu antara satu sama lain mencapai lebih.
Oleh itu, menggalakkan interaksi membantu pelajar mempelajari lebih lanjut.
(b) Mengemukakan soalan tanpa jawapan „betul‰ menggalakkan pelajar berfikir. Mereka digalakkan
untuk memberikan jawapan tanpa rasa takut untuk memberikan jawapan yang „salah‰. Oleh itu,
guru harus menyediakan jenis soalan terbuka.
Beberapa contoh jenis soalan ini ialah:
(i) Apakah persamaan dan perbezaan antara... dan...?
(ii) Bagaimanakah kita boleh mengkategorikan...?
(iii) Apakah idea utama dalam...?
(iv) Bagaimana anda tahu...?
(v) Mengapakah anda memilih...?
(vi) Apakah bukti untuk menyokong kesimpulan anda?
(vii) Apakah yang berlaku apabilaÿ?
(viii) Apakah tafsiran yang boleh kita buat tentang...?
(c) Pemikiran kritis memerlukan pelajar mempunyai masa yang cukup untuk membuat refleksi terhadap
soalan yang dikemukakan atau masalah yang diberikan. Oleh itu, guru harus memberi mereka
masa yang cukup untuk berfikir sebelum memberikan jawapan.
(d) Pemikiran kritis digunakan dalam bidang lain selain mata pelajaran sekolah. Oleh itu, guru harus
memberi peluang kepada pelajar untuk melihat bagaimana kemahiran berfikir kritis boleh
digunakan dalam situasi lain dalam kehidupan sebenar.

Pada asasnya, terdapat tiga strategi yang boleh anda gunakan untuk membina kemahiran pelajar anda dalam
pemikiran kritis, seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 9.2.
Rajah 9.2: Strategi membina kemahiran pelajar dalam pemikiran kritis

Sumber: Diadaptasi daripada Potts (1996)
Mari kita lihat strateginya satu persatu.
(a) Strategi Membina Kategori

Strategi ini membantu pelajar mengkategorikan maklumat mengikut penemuan dan
bukannya menghafal fakta. Pembelajaran aktif sedemikian menghasilkan pemahaman
yang lebih baik tentang konsep dan bahan berkaitan.
Contohnya: Membezakan haiwan dengan tumbuhan. Pelajar bekerja dalam dua

kumpulan (Kumpulan Haiwan dan Kumpulan Tumbuhan). Lembaran kerja disediakan
lebih awal. Lembaran kerja meminta maklumat tentang jangka hayat, sumber tenaga,
mobiliti, anatomi, dll., beberapa haiwan dan tumbuhan yang berbeza.
Setelah maklumat dikumpul, ia disusun ke dalam carta dinding yang besar (satu untuk
haiwan, satu untuk tumbuhan).
Pada ketika ini, beberapa soalan diajukan: Apakah persamaan setiap kumpulan?
Apakah perbezaan antara kedua-dua kumpulan? Bagaimanakah pernyataan berikut
dapat dilengkapkan: „Haiwan adalah berbeza daripada tumbuhan kerana...‰ Guru
memberikan maklum balas yang sesuai sepanjang, menggunakan soalan terbuka
untuk membantu pelajar mengenal pasti kategori yang tidak mencukupi atau tidak
tepat.
Akhir sekali, pelajar dibenarkan melihat maklumat baru dan mengkategorikan semula
dalam kategori yang sesuai.
Strategi ini diterangkan di sini dalam konteks masalah sains tetapi boleh digunakan
dalam disiplin lain dan dengan kategori yang lebih abstrak.

(b) Strategi Mencari Masalah

Kadangkala masalah yang dikemukakan di dalam bilik darjah (khususnya dalam
Matematik dan Sains) berbeza dengan cara masalah wujud dalam kehidupan sebenar.
Malah, salah satu kemahiran berfikir praktikal yang paling penting yang boleh dipelajari
oleh pelajar ialah mengetahui cara mengenal pasti masalah.
Strategi mencari masalah adalah satu cara untuk meletakkan masalah sedemikian rupa sehingga pelajar
menggunakan kemahiran untuk menyelesaikan masalah yang mungkin mereka hadapi dalam kehidupan
sebenar. Masalahnya hendaklah dinyatakan dengan jelas dan boleh diselesaikan. Pertimbangkan masalah fizik
berikut:
Brian, kesemuanya 72kg, melompat bungee dari menara 100m ke arah sungai di bawah.
Dia jatuh 35m sebelum tali bungee mula meregang. Kord ini boleh meregangkan 40
peratus panjangnya dan mempunyai kekuatan putus 7,000N. Adakah ini akan menjadi
„kejatuhan percuma‰ untuk Brian, atau adakah dia akan bangkit semula?
Guru boleh membantu pelajar belajar menyelesaikan masalah jenis ini dengan terlebih dahulu memberikan
mereka satu set soalan umum, seperti: Bagaimanakah objek dan situasi dalam masalah serupa dengan mana-
mana objek atau situasi yang telah dibincangkan? Pembolehubah yang manakah sudah dalam istilah fizik dan
yang manakah boleh ditukar kepada istilah Fizik? Adakah semua maklumat dalam masalah berkaitan dengan
penyelesaiannya?
Beberapa kumpulan boleh melakukan masalah yang sama dan kemudian berkongsi penyelesaian mereka
dengan orang lain. Dengan cara ini, setiap pelajar boleh mempelajari cara yang berbeza untuk menyelesaikan
masalah tersebut.
(c) Mempertingkatkan Persekitaran

Susun atur bilik darjah boleh menggalakkan pelajar menggunakan pemikiran kritis.
Pertama, tempat duduk disusun supaya pelajar dan guru dapat melihat antara satu sama lain, dan setiap
pelajar menghadap satu sama lain.
Kedua, alat bantu visual di dalam bilik darjah boleh menggalakkan perhatian berterusan kepada proses
pemikiran kritis, contohnya menyiarkan tanda yang mengatakan, „Mengapa saya berfikir begitu?‰ „Adakah ia
fakta atau pendapat?‰ „Bagaimanakah kedua-dua perkara ini sama?‰ „Apakah yang akan berlaku jika...?‰
Cadangan yang berikut harus menyoal dan mengingatkan pelajar bagaimana mereka harus menjawabnya.
Paling penting, semasa pelajar bergerak melalui kurikulum dalam mata pelajaran tertentu, perhatian mereka
boleh diarahkan secara berkala kepada tanda-tanda yang sesuai.
Dengan cara ini, tanda-tanda menekankan idea pemindahan dengan menunjukkan bahawa banyak strategi
dan kemahiran berfikir yang sama digunakan untuk topik dan masalah yang berbeza.

AKTIVITI 9.3
Anda digalakkan untuk menyelidik di Internet untuk melihat strategi lain yang baik untuk
membangunkan pemikiran kritis.
9.4.2 Strategi Pengajaran Pemikiran Kreatif

Bolehkah pemikiran kreatif diajar? Ya! Walaupun terdapat beberapa strategi yang boleh anda gunakan
untuk membantu pelajar belajar menggunakan pemikiran kreatif, anda juga mesti mengubah beberapa
aspek pengajaran pedagogi anda, contohnya:
(a) Anda perlu lebih fleksibel dan kurang ketat dalam kelas anda;
(b) Anda perlu mencipta lebih banyak soalan terbuka;
(c) Jangan selalu menerima satu jawapan sebagai betul – mempunyai jawapan pelajar yang berbeza;
dan
(d) Memberi kebebasan kepada pelajar untuk memberikan fikiran dan idea mereka.
Rajah 9.3 menerangkan tiga strategi yang boleh anda gunakan untuk mengajar pemikiran kreatif.
Rajah 9.3: Strategi untuk mengajar pemikiran kreatif

Mari kita bincangkan strategi dengan lebih terperinci sekarang.
(a) Sumbangsaran
Sumbangsaran sering digunakan untuk mengenal pasti idea atau alternatif baharu.
Sumbangsaran ialah satu cara untuk menjana idea baharu atau untuk „menggerakkan‰ alternatif.
Pendapat atau idea baharu dicipta dalam bentuk maklumat segar yang belum disaring atau dikaji
dengan teliti. Pendapat dan idea ini mungkin ditolak atau diterima.
Sumbangsaran ialah satu strategi untuk mencipta dan menghasilkan banyak idea dalam tempoh yang
singkat. Ia boleh berfungsi dengan baik jika ahli kumpulan mengenali antara satu sama lain dan
mempunyai kepercayaan antara satu sama lain. Satu perkara yang perlu diingat tentang sumbang
saran ialah ia bertujuan untuk mencipta idea baharu, dan bukan untuk menilai sesuatu idea.
Sebelum sesi sumbangsaran, pastikan setiap ahli pasukan memahami topik yang akan dibincangkan.
Jangan beri terlalu banyak maklumat. Hadkan masa untuk sumbang saran. Pemberian had masa akan
menggalakkan pelajar menjadi lebih kreatif dan spontan.
Galakkan pelajar memberi idea dan tidak memaksa mereka yang malu. Hasil dan idea daripada sesi
sumbangsaran akan digunakan untuk membuat keputusan lain, dan keputusan ini akan dibincangkan
semula dalam sesi lain.
(b) Peta Minda Peta minda

ialah satu cara untuk mewakili idea secara grafik. Ia adalah alat pemikiran visual untuk membantu
pelajar menyusun maklumat.
Pemetaan minda meniru otak dalam cara maklumat disusun di dalam otak. Memandangkan pemetaan
minda ialah cara grafik untuk meletakkan pemikiran di atas kertas, pelajar akan mendapat lebih
keseronokan, dan ia boleh menjadi menyeronokkan!

Penyelidikan telah menunjukkan bahawa menggunakan peta minda boleh mencetuskan kreativiti pelajar.
Rajah 9.4 menunjukkan contoh peta minda.
Rajah 9.4: Contoh peta minda

Sumber: http://litemind.com/what-is-mind-mapping
Ia sangat mudah untuk melukis peta minda. Begini caranya:
(i) Lebih mudah menggunakan halaman orientasi landskap untuk memberi lebih banyak ruang;
(ii) Mulakan di tengah-tengah halaman – tulis atau lukis gambar

isu/masalah yang akan dibangunkan;
(iii) Bina subtopik yang berkaitan dengan isu/masalah utama. Sambungkan setiap subtopik yang berkaitan
ini ke tengah dengan garisan;
(iv) Teruskan membina lebih banyak subtopik peringkat rendah daripada peringkat pertama ini;

(v) Gunakan seberapa banyak warna atau gambar rajah untuk mewakili pemikiran anda. Pastikan
label pendek, atau gunakan gambar. Main dengan saiz teks, warna dan penjajaran yang
berbeza; dan
(vi) Galakkan pelajar anda berseronok dan biarkan kreativiti mereka berjalan bebas.
Anda akan terkejut dengan apa yang pelajar anda boleh lakukan dengan peta minda.
(c) Gunakan Soalan (diambil dan disesuaikan daripada Fisher, 2006)

Beberapa petunjuk soalan boleh membantu pelajar berfikir secara kreatif. Contoh isyarat
soalan:
(i) Apakah yang mungkin berlaku jika ÿ (jika tidak)?
(ii) Bolehkah anda bayangkanÿ?
(iii) Cadangkan penambahbaikan pada ÿ:
(iv) Berapa jenis ÿ yang boleh anda fikirkan?
(v) Fikirkan lima cara/soalan untuk ditanya tentang/sebab ÿ
(vi) Senaraikan sepuluh perkara yang boleh anda lakukan dengan ÿ (bentuk, gambar, objek, foto,
cerita dll)
(vii) Apakah yang boleh kita tambah ÿ (cth pada perkataan, frasa, ayat, cerita, gambar,
reka bentuk)
(viii) Apakah yang boleh kita ubah ÿ (cth untuk menjadikannya berbeza, lebih menarik)
(ix) Apakah cara lain untuk ÿ (cth menyelesaikan masalah, menyiasat misteri)
(x) Apakah yang menarik tentang ÿ
(xi) Apakah yang akan kita lakukan seterusnya ÿ?
Beberapa petunjuk soalan untuk digunakan jika anda mahu pelajar anda memikirkan idea
baharu, penyelesaian unik dan mereka bentuk pelan asal ialah:
(i) Reka bentuk permainan untukÿ
(ii) Mencipta cara untuk ÿ
(iii) Fikirkan cara untuk menambah baik ÿ (objek, permainan, cerita, rancangan dll.)
„Kreativiti tidak boleh dibiarkan begitu sahaja; ia mesti dihargai, digalakkan dan diharapkan –
dan dilihat sebagai penting untuk semua pengajaran dan pembelajaran‰(Fisher, 2006).

Banyak dokumen kurikulum sering merujuk kepada pemikiran „kritikal‰ dan „kreatif‰ seolah-olah
ia adalah dua kemahiran berfikir aras tinggi yang berbeza. Anda sering diminta untuk membina
pemikiran kritis dan kreatif pelajar anda seolah-olah kedua-dua kemahiran berfikir aras tinggi ini
adalah hasil pembelajaran yang berasingan. Ini tidak betul. kenapa?
Apabila kami meminta pelajar kami mempertimbangkan sesuatu yang penting (contohnya – untuk
membuat ramalan dan cadangan, memberikan bukti dan sebagainya), kami biasanya bertanya
soalan seperti „Apakah penjelasan yang boleh anda berikan?‰ atau „Apakah penyelesaian yang
perlu anda pertimbangkan . ?‰ atau „Apa lagi yang perlu anda lakukan?‰ Soalan sebegini
memerlukan pemikiran kritis dan melibatkan pemikiran kreatif pada masa yang sama! Oleh itu,
kedua-dua kemahiran berfikir aras tinggi ini harus dilihat secara keseluruhan dan bukannya
sebagai aktiviti berfikir yang berasingan.
SEMAK KENDIRI 9.2
1. Huraikan beberapa kemahiran mengajar penting yang perlu dimiliki oleh seorang guru
untuk membolehkan pengajaran berkesan untuk berfikir.
2. Terangkan peranan kemahiran berfikir dalam pembelajaran pelajar anda.

Bagaimanakah ia boleh membantu pelajar anda?
AKTIVITI 9.4
1. Jika anda mahukan lebih banyak cadangan untuk membantu meningkatkan

pemikiran kreatif pelajar anda, cari sumber di Internet.
2. Renungkan pengajaran anda di mana pelajar anda menggunakan kedua-dua

kemahiran berfikir kritis dan kreatif untuk belajar. Bagaimana perasaan anda?
Kongsi penemuan anda dalam Soalan 1 dan jawab dalam Soalan 2 dengan rakan kursus
anda dalam forum dalam talian myINSPIRE.

9.5 MENILAI PEMIKIRAN

Bukan mudah untuk menilai pemikiran kritis dan kreatif. Walau bagaimanapun, penggunaan
kriteria dan petunjuk adalah salah satu cara untuk menilai kemahiran kritis dan kreatif.
Jadual 9.1 menunjukkan beberapa contoh kriteria dan indikator yang boleh digunakan
untuk menilai pemikiran kritis manakala Jadual 9.2 menunjukkan beberapa contoh kriteria
dan indikator yang boleh digunakan untuk menilai pemikiran kreatif. Sebagai seorang guru,
anda boleh menambah petunjuk yang berkaitan dengan subjek yang anda nilai.
Jadual 9.1: Kriteria dan Petunjuk untuk Menilai Pemikiran Kritis
Kriteria Penilaian (Pemikiran Kritis) Penunjuk Kemungkinan
Objektiviti Objektiviti ialah kebolehan • Kaedah dan/atau prosedur dipilih

membuat pertimbangan mengikut tugas • Kemahiran berfikir
berdasarkan realiti atau fakta
kritis dipilih mengikut tugas • Hujah,
sebenar dan tidak dikawal atau dipengaruhi
penaakulan, perbincangan
oleh perasaan atau prasangka
sendiri pelajar
adalah berasaskan bukti
Ketepatan Ketepatan ialah kebolehan • Kaedah dan/atau prosedur ialah

membuat penilaian yang tepat dilakukan dengan betul
• Hujah dan penaakulan disokong oleh fakta

yang tepat berdasarkan
mengenai data dan maklumat
• Sumber maklumat atau data mempunyai
integriti
Kegigihan Kegigihan bukan sahaja • Yakin dengan kaedah dan langkah

keupayaan untuk mengekalkan yang digunakan untuk membuat
pendirian atau pendapat tetapi kesimpulan
juga keupayaan untuk
• Menyediakan bukti yang tepat
mempertimbangkan pendapat
orang lain untuk memastikan ketepatan dan kesahihan.
• Menyediakan bukti untuk menyokong
kedudukan atau pendapat
Sumber: Diadaptasi daripada Osman & Goh (2010)

Jadual 9.2: Kriteria dan Petunjuk untuk Menilai Pemikiran Kreatif
Penilaian Kriteria (Pemikiran Kritis) Penunjuk Kemungkinan
Kefasihan Kefasihan ialah kebolehan menjana • Idea yang dihasilkan adalah berkaitan dengan
banyak idea, pendapat dan tugasan. Idea mungkin tidak tepat
pandangan dan menyampaikannya sepenuhnya, tetapi ia adalah logik. • Idea
melalui cara lisan, bertulis atau grafik dipersembahkan sama ada dalam rajah
yang mewakili banyak idea atau banyak rajah

yang mewakili banyak idea.
Fleksibiliti Fleksibiliti ialah keupayaan untuk• Idea boleh dikembangkan •

mengembangkan atau mempelbagaikan Idea boleh diubah suai
idea/pendapat, dalam pelbagai cara.
• Pelbagai penerangan/rasional idea yang
berkaitan dengan tugasan
• Pelbagai contoh yang berkaitan dengan

tugasan
Kejelasan Kejelasan ialah kebolehan • Idea diterangkan secara terperinci

menghuraikan idea, pendapat, • Idea tersusun dengan baik dan
pandangan dan idea secara terperinci
mudah difahami •
atau sistematik.
Gambar rajah dilabel dengan baik
Sumber: Diadaptasi daripada Osman & Goh (2010)
Kaedah lain untuk menilai pemikiran kritis dan kreatif ialah pemerhatian, pembentangan
lisan, dan esei. Pemilihan kaedah yang digunakan untuk menilai bergantung kepada
objektif pembelajaran yang hendak dinilai. Dengan menggunakan gabungan kaedah
yang berbeza, penilaian terhadap pencapaian kritis dan kreatif pelajar akan menjadi lebih
tepat.
SEMAK KENDIRI 9.3
1. Apakah yang dimaksudkan dengan kemahiran berfikir aras tinggi.
2. Mengapakah penting bagi pelajar untuk mengembangkan kritis dan

pemikiran kreatif?

AKTIVITI 9.5
1. Bincangkan dengan rakan kursus anda beberapa cabaran utama dalam melaksanakan
kedua-dua kemahiran berfikir kritis dan kreatif dalam pelajaran anda. Bolehkah anda
mencadangkan bagaimana anda boleh mengatasi cabaran ini?
2. Cipta peta minda tentang pelbagai langkah yang anda akan ambil untuk mengaplikasikan
kedua-dua kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif.
3. Bilakah anda fikir guru harus mula memberi tumpuan kepada pemikiran kritis dan kreatif
dalam diri pelajar? Sekiranya ia bermula di prasekolah atau kemudian? kenapa?
Kongsi semua jawapan anda dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian
myINSPIRE.
• Berfikir merupakan aktiviti mental yang melibatkan proses membina pengetahuan dan kefahaman.
Apabila pelajar berfikir, otak akan bertindak balas untuk memahami apa yang diterima melalui
deria yang berbeza. Pemikiran melibatkan pembentukan konsep dan membuat tafsiran
berdasarkan pengalaman sedia ada dalam ingatan seseorang.
• Kemahiran berfikir kritis merangkumi kebolehan mentafsir dan menilai data, idea dan maklumat
untuk mencari makna atau menyelesaikan masalah. Ia meliputi kemahiran seperti membanding
dan membezakan, meringkaskan, membuat keputusan, menganalisis, membuat inferens dan
menyelesaikan masalah.
• Kemahiran berfikir kreatif termasuk keupayaan untuk mengembangkan dan mengembangkan

imaginasi, kreativiti dan inovasi seseorang dengan tujuan mendapatkan idea baharu atau ciptaan
asli. Pemikiran kreatif menghasilkan dan menjana idea atau ciptaan inovatif, seperti mencipta
metafora, analogi, atau definisi.
• Pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan pemikiran kritis dan kreatif
memerlukan teknik dan strategi yang boleh membantu mengembangkan kebolehan berfikir
pelajar anda.
• Cara untuk menilai kemahiran berfikir aras tinggi adalah dengan menggunakan kriteria dan petunjuk,
pembentangan pelajar, ujian lisan dan esei.

Kebolehan menyoal dengan baik Penjajaran pengajaran
Sumbangsaran Pengetahuan kandungan
Bina strategi kategori Kemahiran berfikir aras rendah
penyayang Peta minda
Komunikasi Permodelan
Pemikiran kreatif Organisasi
Pemikiran kritikal Menyediakan iklim untuk berfikir
Mempertingkatkan alam sekitar Semakan dan penutupan
Semangat Keberkesanan guru
Kemahiran berfikir yang penting Jangkaan guru
Strategi mencari masalah Berfikir
Kemahiran berfikir aras tinggi Gunakan soalan
Meningkatkan motivasi pelajar
Bandura, A. (1986). Asas sosial pemikiran dan tindakan: Teori kognitif sosial.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Cohen, S. (1987). Penjajaran arahan: Mencari peluru ajaib.

Penyelidik Pendidikan, 16(8), 16–20.
de Bono, E. (2001). Pemikiran praktikal: Membincangkan cara-cara praktikal bagi pemikiran yang
betul. Kuala Lumpur, Malaysia: Golden Books Centre Sdn.
Bhd.
Eggen, PD, & Kauchak, DP (2001). Strategi untuk guru: Kandungan pengajaran
dan kemahiran berfikir. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Ennis, RH (1985). Asas logik untuk mengukur kemahiran berfikir kritis.

Kepimpinan Pendidikan, 43(2), 44–88.
Fisher, R. (dalam akhbar). Meluaskan minda: Membangunkan kreativiti dalam kalangan pelajar
muda. CATS: Jurnal SIG pelajar muda IATEFL. Musim bunga 2006.
Diperoleh pada 28 Julai 2011, daripada http://www.teachingthinking.net/thinking/
web%20resources/robert_fisher_expandingminds.htm
Good, T., & Brophy, J. (1997). Melihat di dalam bilik darjah (edisi ke-7). New York, NY: Harper
Collins.
Johnson, AP (2000). Atas dan luar: Menggunakan kemahiran berfikir kreatif dan kritis untuk
meningkatkan pembelajaran. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Mayer, R. (1998). Teori kognitif untuk pendidikan: Apa yang guru perlu tahu.
Dalam N. Lambert, & B. McCombs (Eds.), Bagaimana pelajar belajar: Mereformasi
sekolah melalui pendidikan berpusatkan pelajar (ms 353–378). Washington, DC:
Persatuan Psikologi Amerika.
Kementerian Pendidikan. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013–2025.

Putrajaya, Malaysia: Kementerian Pendidikan.
Noddings, N. (1995). Mengajar tema penjagaan. Phi Delta Kappan, 76, 680–685.
Osman, R., & Goh, PSC (2010). Pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Modul
Tidak Diterbitkan, Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Potts, B. (1994). Strategi untuk mengajar pemikiran kritis. Penilaian Praktikal, Penyelidikan &
Penilaian, 4(3). Diperoleh pada 28 Julai 2011, daripada http://PAREonline.net/getvn.asp?
v=4&n=3

Shulman, LS (1991). „Ways of seeing, ways of knowing: Ways of teaching, ways of learning
about teaching.‰ Journal of Curriculum Studies 23(5), 393–395.
Apakah pemetaan minda? (dan bagaimana untuk bermula dengan segera). Diperoleh pada
28 Julai 2011, daripada http://litemind.com/what-is-mind-mapping/
Bacon.

Topik ÿ
Motivasi dan
Pembelajaran
10
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mengenal pasti teori berkaitan motivasi; 2.
Menerangkan prinsip umum motivasi; 3.
Menghuraikan peranan motivasi dalam pengajaran dan pembelajaran; dan
4. Gunakan strategi untuk memotivasikan pembelajaran.
ÿ PENGENALAN
Pelajar yang bermotivasi lebih berdedikasi dan komited terhadap pelajaran berbanding
pelajar yang tidak bermotivasi. Pelajar yang bermotivasi juga adalah mereka yang berminat
untuk belajar (Slavin, 2009). Mereka akan mendengar dan memberikan sepenuh perhatian
terhadap pelajaran. Mereka aktif di dalam dan di luar bilik darjah dan bersedia menerima
arahan daripada guru mereka. Mereka mungkin berdikari dan lebih suka memberikan
pandangan dan pendapat mereka di dalam bilik darjah. Pelajar sebegini mempunyai
dorongan dalam diri mereka untuk cemerlang dalam akademik dan dalam kehidupan secara keseluruhan.

TOPIK 10 MOTIVASI DAN PEMBELAJARAN ÿ 213
Sebaliknya, sesetengah pelajar hilang motivasi sepenuhnya semasa proses pengajaran di dalam
bilik darjah dan oleh itu langsung tidak berminat dengan kerja sekolah.
Murid-murid ini mudah bosan dan tidak memberi perhatian kepada guru.
Kadang-kadang ia adalah satu tugas yang sukar untuk melibatkan pelajar ini dalam pembelajaran
dan mengekalkan minat mereka dalam perkara yang dipelajari.
Tidak kira betapa sukarnya untuk memotivasikan pelajar anda, motivasi adalah sangat penting,
dan terpulang kepada anda untuk menggalakkan dan memotivasikan pelajar anda supaya
pembelajaran mereka boleh menjadi lebih berkesan dan menyeronokkan.
Topik ini akan cuba membantu anda melihat penerapan elemen motivasi dalam perancangan dan
pengajaran.
10.1 BEBERAPA TEORI BERKAITAN DENGAN

MOTIVASI
Istilah motivasi berasal daripada perkataan „movers‰ yang bermaksud „to move‰.
Motivasi mendorong seseorang untuk melakukan sesuatu untuk mencapai atau memperoleh
kejayaan. Ia menentukan hala tuju dan keberkesanan pembelajaran.
Dalam pengajaran dan pembelajaran, motivasi dianggap sebagai komponen kritikal yang
membolehkan pelajar terlibat secara aktif, di samping menjadikan proses pembelajaran bermakna,
berfaedah dan menyeronokkan.
Mari kita lihat beberapa teori yang telah memainkan peranan besar dalam memahami motivasi.
Jadual 10.1 menerangkan beberapa teori yang berkaitan dengan motivasi.

214 ÿ TOPIK 10 MOTIVASI DAN PEMBELAJARAN
Jadual 10.1: Teori-teori Motivasi dan Penerangannya
Teori
Berkaitan dengan Penerangan
Motivasi
Teori Behavioris (i) Teori Behavioris memfokuskan kepada peneguhan positif dan negatif yang
digunakan oleh guru. Rujuk Topik 2 untuk maklumat tentang teori behavioris.
(ii) Secara ringkasnya, jika pelajar menerima peneguhan positif, dia berkemungkinan
besar akan mengulangi sesuatu tingkah laku pada masa hadapan. Ini
bermakna murid telah bermotivasi setelah mendapat peneguhan positif.
Peneguhan positif mampu memotivasikan pelajar untuk memberikan kerja
yang baik. Guru juga perlu ikhlas dalam memberikan sebarang peneguhan
positif.
(iii) Slavin (2009) percaya bahawa teori ini tidak dapat menjelaskan secara total
tingkah laku manusia kerana motivasi manusia adalah kompleks dan
dipengaruhi oleh sifat peribadi situasi dan individu.
Contohnya, jika anda lapar dan ada semangkuk nasi di hadapan anda, anda
boleh memilih untuk tidak makan nasi tersebut kerana anda lebih suka mee
goreng.
(iv) Motivasi memerlukan insentif dan/atau motif yang kuat yang akan membawa
kepada perubahan tingkah laku untuk mencapai matlamat yang diingini. •
Insentif ialah rangsangan positif atau negatif yang mendorong tingkah laku.
Insentif ialah rangsangan ekstrinsik yang membuatkan seseorang
bertindak.
Gaji atau upah memberikan insentif yang kuat kepada pekerja untuk
bekerja keras. Pelajar bekerja keras kerana berminat dengan hadiah
yang akan diberikan. Mendapat markah yang tinggi juga merupakan satu
lagi insentif untuk pelajar bekerja keras.
• Motif pula datangnya daripada dorongan atau minat semula jadi yang
mampu mempengaruhi pemikiran, emosi dan tingkah laku.
Motif mendorong tindakan tertentu. Apakah maksud ini? Pertama, motif ialah
sesuatu yang menyebabkan seseorang bertindak mengikut cara tertentu atau
melakukan sesuatu perkara. Motif pelajar untuk belajar bersungguh-sungguh
adalah untuk mendapatkan gred yang baik.
Kedua, motif bertindak sebagai tingkah laku untuk memilih aktiviti yang
diminati pelajar. Sebagai contoh, Hamid suka melawat perpustakaan
untuk mencari sumber baru untuk kerja rumahnya, tetapi Chok Kan suka
melawat perpustakaan kerana dia dapat menggunakan komputer di sana
untuk melayari Internet.

Teori kognitivis (i) Dari perspektif ahli teori kognitif, pelajar yang menunjukkan kecemerlangan dalam prestasi
akademik didorong oleh faktor dalaman – seperti mengalami kejayaan atau berasa berguna.
Persepsi dan pendapat pelajar tentang sesuatu aktiviti atau peristiwa mempengaruhi tingkah
lakunya.
(ii) Pelajar yang mempunyai motivasi pencapaian yang tinggi cenderung berdikari dan
bertanggungjawab ke atas kejayaan dan kegagalan mereka sendiri dalam pembelajaran –
mereka mengambil risiko sederhana, merancang untuk masa depan dan tidak suka
membuang masa. Pelajar yang mempunyai motivasi pencapaian yang tinggi cenderung
untuk mendekati matlamat dan mempunyai kecenderungan untuk mengelakkan kegagalan.
(iii) Atkinson (1964) mencadangkan guru mereka bentuk tugasan berdasarkan motivasi pencapaian
pelajar. Pelbagai tugasan diperlukan untuk menepati tahap motivasi pencapaian:
• Pelajar yang mempunyai motivasi pencapaian yang tinggi dan tahap takut kegagalan yang
rendah, lebih gemar mencuba tugasan yang sukar – tindak balas guru yang sesuai
ialah memberi mereka aktiviti/tugasan yang mencabar.
• Pelajar yang mempunyai motivasi pencapaian yang rendah, lebih suka tugas yang lebih
mudah - respons guru adalah memecahkan tugasan kepada tahap yang lebih kecil
yang boleh diurus. (v) Teori atribusi WeinerÊs (1992) menjelaskan bahawa motivasi
mempunyai matlamat untuk memahami mengapa sesuatu berlaku. Teori adalah kepercayaan
tentang faktor-faktor yang membawa kepada kejayaan atau kegagalan.
Orang biasanya mengaitkan faktor kejayaan atau kegagalan kepada keupayaan, usaha,
nasib dan kerja keras mereka.
Sesetengah orang mengaitkan kejayaan yang mereka miliki dengan kebolehan mereka.
Ada yang menganggap kegagalan mereka kerana kurangnya usaha.
Ada yang berjaya kerana percaya pada tuah manakala yang lain percaya bahawa
mereka gagal kerana kebolehan mereka kurang.
• Pelajar yang percaya bahawa kejayaan mereka adalah kerana kebolehan mereka, dan
kegagalan mereka adalah kerana kurangnya usaha, biasanya mempunyai motivasi
pencapaian yang tinggi.
• Pelajar yang bergantung kepada nasib dan percaya bahawa kegagalannya berpunca
daripada kelemahan keupayaan mereka adalah mereka yang mempunyai motivasi
pencapaian yang rendah.
• Weiner (1992) menunjukkan bahawa pelajar berkemungkinan besar akan berasa puas
apabila mereka mencapai matlamat yang telah mereka tetapkan sendiri, dan bukannya
apabila mereka mencapai matlamat yang ditetapkan oleh orang lain.

Teori • Weiner percaya bahawa guru yang tahu cara meletakkan atribusi kejayaan
kognitivis atau kegagalan pelajar dapat membantu prestasi pelajar.
(sambungan)
Sebagai contoh, Devi percaya bahawa dia lulus peperiksaan fiziknya kerana dia
belajar bersungguh-sungguh untuk itu. Sebaliknya, Kassim percaya dia gagal
kerana gurunya tidak adil dalam pemarkahan. Oleh itu, guru boleh membantu
mengubah persepsi pelajar terhadap kejayaan. Guru boleh membantu pelajar
mengenali hubungan antara usaha dan keupayaan apabila keupayaan
berkembang sebelum usaha.
Teori (i) Pada asasnya, teori ini berpegang kepada kepercayaan bahawa pelajar dilahirkan
humanistik dengan keinginan untuk berusaha dan memenuhi potensi yang ada dalam diri
mereka.
(ii) Konsep „efikasi kendiri‰ oleh Bandura (1994) ialah

individu percaya bahawa dia mengawal sesuatu situasi dan mampu menghasilkan
sesuatu yang positif. Teori asas ini boleh membantu guru membentuk persepsi
pelajar mereka terhadap kebolehan mereka sendiri.
• Menurut Bandura, setiap individu boleh digalakkan ke arah keyakinan diri dan
persepsi yang tinggi terhadap keupayaannya melalui „pujukan lisan‰ – iaitu
guru boleh menggunakan pujukan lisan untuk menggalakkan pelajar.
• Menurut Bandura juga, jika seseorang individu telah berjaya dalam tugas yang
sama pada masa lalu, dia lebih cenderung untuk percaya dia akan berjaya
dalam tugas pada masa kini dan akan datang, dan sebaliknya.
sebaliknya.
• Orang ramai mencari orang lain untuk membandingkan kebolehan, pendapat,

dan emosi mereka. Ini dipanggil gabungan (atau „hubungan dengan‰).
Gabungan juga boleh mengakibatkan mengurangkan kebimbangan kerana
orang merasakan bahawa orang lain menerima mereka. Walau
bagaimanapun, motivator ini juga boleh membawa kepada kepatuhan,
persaingan dan tingkah laku lain yang mungkin kelihatan negatif.
Oleh itu, guru-guru perlu menggalakkan pelajar' rasa kecekapan, harga

diri, autonomi dan pemenuhan diri.

Teori (iii) Maslow (1968) menerangkan teori motivasinya melalui hierarki keperluan. Rajah
humanistik 10.1 menunjukkan hierarki keperluan. Ia menunjukkan keutamaan yang
(sambungan) berbeza perlu dipenuhi untuk mencapai keadaan keseimbangan homeostasis
(keadaan keseimbangan) atau untuk seseorang itu selesa atau berasa selamat.
Rajah 10.1: Hierarki keperluan Maslow
• Kasih sayang/kekitaan termasuklah disayangi oleh ibu bapa atau diterima

oleh rakan sebaya pelajar dalam kumpulan.
• Penghargaan termasuk dipuji apabila berjaya dalam peperiksaan, diberi

hadiah semasa hari lahir, atau dipuji jika berpakaian kemas.
• Aktualisasi kendiri bermaksud seseorang ingin memenuhi potensi

maksimumnya dalam kehidupan.
SEMAK KENDIRI 10.1
Apakah teori-teori motivasi?

10.2 PRINSIP AM MOTIVASI

Prinsip asas motivasi digunakan untuk pembelajaran dalam apa jua keadaan. Banyak yang
telah ditulis mengenai prinsip asas motivasi. Namun begitu, rumusan oleh Weller (2005)
didapati paling lengkap dan padat. Oleh itu prinsip-prinsip motivasi berikut telah diambil dan
diadaptasi daripada Weller (2005). Adalah penting untuk diingat bahawa prinsip umum
motivasi saling berkaitan. Satu tindakan pengajaran boleh menggunakan banyak daripada
mereka bersama-sama.
(a) Wujudkan Persekitaran yang Kondusif

Guru perlu mewujudkan suasana pembelajaran yang mesra dan menerima untuk
menggalakkan usaha dan sikap yang baik terhadap pembelajaran. Alat bantu visual
yang menarik, seperti buku kecil, poster, atau peralatan latihan mampu memotivasikan
pelajar dengan menarik perhatian dan rasa ingin tahu mereka.
(b) Insentif Memotivasikan

Pembelajaran Insentif merangkumi keistimewaan dan menerima pujian daripada
guru. Guru menentukan jenis insentif yang mungkin memotivasikan pelajar pada masa
tertentu.
Dalam situasi pembelajaran umum, motivasi diri tanpa ganjaran tidak akan berjaya.
Pelajar mesti mencari kepuasan dalam pembelajaran kerana mereka tahu bahawa
pembelajaran akan memberi mereka kefahaman tentang sesuatu bahan atau konsep.
Di samping itu, mereka juga mesti memperoleh keseronokan apabila meneroka
perkara baru. Rajah 10.2 menerangkan tujuh faktor dalam insentif untuk memotivasikan
pembelajaran.

Rajah 10.2: Faktor untuk memotivasikan pembelajaran
Mari kita bincangkan faktor secara terperinci.
(i) Motivasi kendiri lebih tahan lama berbanding motivasi luaran, yang mesti diperkukuh secara
berterusan dengan pujian atau ganjaran fizikal Sesetengah pelajar perlu dibimbing dan dikuatkan
dengan pujian kerana mereka kurang motivasi diri. Walaupun penggunaan insentif adalah berdasarkan
prinsip bahawa pembelajaran berlaku dengan lebih berkesan apabila pelajar mengalami perasaan
kepuasan, berhati-hati harus dilakukan dalam menggunakan ganjaran fizikal apabila ia tidak benar-
benar diperlukan. Penggunaannya mungkin diikuti dengan penurunan motivasi diri.
(ii) Pembelajaran paling berkesan apabila pelajar bersedia untuk belajar

Kadangkala kesediaan pelajar untuk belajar datang dengan masa, dan seorang guru mesti ada untuk
menggalakkan mereka.
(iii) Motivasi dipertingkatkan apabila guru membuat persediaan dan pelajaran dengan baik
dijalankan dengan baik
Bahan pengajaran perlu bermakna kepada pelajar. Satu kaedah pengajaran ialah mengaitkan tugasan
baharu dengan tugasan yang telah diketahui oleh pelajar.

Kebiasaannya, pelajar akan memilih aktiviti yang mempunyai kesukaran sederhana berbanding
aktiviti yang sukar (kurang peluang untuk berjaya) atau sangat mudah (peluang kejayaan yang
tinggi). Jika matlamat pelajar adalah untuk mencapai standard yang tinggi,
maka murid tersebut tidak akan memilih tugasan yang sukar. Jadi guru perlu membantu pelajar
mentakrifkan dan lebih memahami matlamat tersebut untuk mencapainya.
Walau bagaimanapun, pelajar kadangkala mempunyai idea yang tidak realistik tentang apa yang
boleh mereka capai. Kadangkala pelajar tidak memahami kemahiran yang diperlukan untuk
menjalankan sesuatu aktiviti pembelajaran. Untuk mengenal pasti matlamat yang realistik, guru mesti
mahir dalam menilai kemajuan dan kesediaan pelajar untuk mencapai matlamat tersebut.
(iv) Oleh kerana pembelajaran memerlukan perubahan dalam kepercayaan dan tingkah laku, ia
biasanya menghasilkan tahap kebimbangan (atau tekanan) yang sederhana.
Ini berguna untuk memotivasikan pelajar. Walau bagaimanapun, kebimbangan yang teruk adalah
tidak baik. Guru mesti dapat mengenal pasti kebimbangan dan memahami kesannya terhadap
pembelajaran. Mereka juga mempunyai tanggungjawab untuk mengelak daripada menimbulkan
kebimbangan yang teruk dalam kalangan pelajar apabila mereka menetapkan matlamat yang tidak
jelas atau tidak realistik tinggi untuk mereka.
(v) Adalah penting untuk membantu setiap pelajar menetapkan matlamat dan memberikan maklum
balas bermaklumat berkenaan kemajuan ke arah matlamat mereka Menetapkan matlamat
menunjukkan niat untuk mencapai dan mengaktifkan pembelajaran dari satu hari ke hari berikutnya.
Ia juga mengarahkan aktiviti pelajar ke arah matlamat dan menawarkan peluang untuk mengalami
kejayaan.
(vi) Gabungan adalah pendorong yang kuat

Pelajar mencari rakan sebaya untuk membandingkan kebolehan, pendapat dan emosi mereka.
Gabungan juga boleh menyebabkan kurang kebimbangan kerana penerimaan sosial. Walau
bagaimanapun, motivator ini juga boleh membawa kepada kepatuhan, persaingan dan tingkah laku
lain yang mungkin kelihatan negatif.

(vii) Banyak tingkah laku terhasil daripada gabungan motif

Motivasi diperlukan untuk belajar. Oleh itu, strategi perlu dirancang untuk
membolehkan faktor motivasi berterusan ke dalam pengajaran dan pembelajaran.
Berikut adalah beberapa cadangan untuk reka bentuk pengajaran yang terdapat dalam
penulisan motivasi dan digunakan bersama dengan prinsip umum motivasi (Pintrich, 2003):
(a) Memberi maklum balas yang jelas dan tepat mengenai kecekapan dan efikasi kendiri,
memberi tumpuan kepada pembangunan kecekapan, kepakaran, dan kemahiran;
(b) Reka bentuk tugas yang menawarkan peluang untuk berjaya tetapi juga mencabar
pelajar;
(c) Memberi maklum balas yang menekankan proses semula jadi pembelajaran, termasuk
kepentingan usaha, strategi, dan potensi kawalan kendiri pembelajaran;
(d) Memberi peluang untuk melaksanakan beberapa pilihan dan kawalan;
(e) Membina hubungan peribadi yang menyokong dan prihatin dalam komuniti
pelajar di dalam bilik darjah;
(f) Menyediakan tugas, aktiviti dan bahan yang merangsang dan menarik, termasuk beberapa
kebaharuan dan kepelbagaian dalam tugas dan aktiviti;
(g) Menyediakan bahan kandungan dan tugasan yang bermakna secara peribadi dan
menarik kepada pelajar;
(h) Memaparkan dan memodelkan minat dan penglibatan dalam kandungan dan aktiviti;
(i) Menyediakan tugas, bahan, dan aktiviti yang relevan dan berguna kepada pelajar,
membenarkan beberapa pengenalan diri dengan sekolah;
(j) Wacana bilik darjah harus memberi tumpuan kepada kepentingan dan kegunaan kandungan
dan aktiviti;
(k) Gunakan struktur organisasi dan pengurusan yang menggalakkan tanggungjawab peribadi
dan sosial, dan menyediakan persekitaran yang selamat, selesa dan boleh diramal;

(l) Gunakan kumpulan koperatif dan kolaboratif yang membenarkan peluang untuk
mencapai matlamat sosial dan akademik;
(m) Wacana bilik darjah hendaklah berfokus kepada penguasaan, pembelajaran, dan
pemahaman tentang kursus dan kandungan pelajaran; dan
(n) Gunakan tugas, ganjaran dan struktur penilaian yang menggalakkan penguasaan,
pembelajaran, usaha, kemajuan, dan piawaian peningkatan diri serta kurang
bergantung pada perbandingan sosial atau piawaian rujukan norma.
10.3 PERANAN MOTIVASI DALAM PENGAJARAN

DAN PEMBELAJARAN
Beberapa peranan penting motivasi dalam pengajaran dan pembelajaran ditunjukkan dalam Rajah
10.3.
Rajah 10.3: Tiga peranan penting motivasi dalam pengajaran dan pembelajaran
Sekarang mari kita lihat peranannya satu demi satu.
(a) Aspek Asas Motivasi ialah Membantu Pelajar Bermula

Langkah pertama untuk berjaya ialah bermula. Malangnya, langkah pertama adalah yang paling
sukar untuk dilakukan.
Pelajar mungkin hanya malas, atau mereka akan berasa seperti terdapat banyak halangan yang
perlu mereka atasi. Apa pun, pelajar memerlukan guru sebagai pemangkin (fasilitator) dan perlu
diberi motivasi. Mereka akan bermula dengan kehendak mereka sendiri apabila mereka bermotivasi
tinggi.

(b) Bahagian Motivasi Progresif ialah Membantu Pelajar Bergerak Dalam Masa Sukar Sebaik sahaja
pelajar bermula, perjalanan mereka bermula. Mereka akan menghadapi masalah dan kesukaran
sepanjang perjalanan. Bagi sesetengah pelajar, menghadapi kegagalan di sepanjang jalan mungkin
tidak menggalakkan mereka. Mereka mungkin berhenti mencuba. Oleh itu, menjadi penting bagi
guru untuk terus memotivasikan mereka apabila mereka menghadapi masa sukar dan
menggalakkan mereka dalam pembelajaran mereka.
(c) Bahagian Motivasi Menarik ialah Membantu Pelajar Menyelesaikan Tugas Mereka
Sehubungan
itu Sesetengah pelajar menghadapi situasi di mana mereka cuba mencapai sesuatu yang penting,
tetapi tiba-tiba mereka rasa ingin berhenti. Banyak faktor yang boleh menyebabkan pelajar berasa
sedemikian. Beberapa sebab mungkin:
(i) Mereka takut kerana mereka tidak tahu keputusan kejayaan atau kegagalan mereka;
dan
(ii) Mereka takut dengan jumlah kerja yang diperlukan. Jumlah kerja yang meningkat dengan
kejayaan mereka boleh mematahkan semangat mereka.
Oleh itu, guru boleh menggalakkan dan memotivasikan mereka. Pelajar yang bermotivasi tidak
takut bekerja atau tidak mudah putus asa.
10.4 STRATEGI MOTIVASI PEMBELAJARAN

Beberapa strategi untuk memotivasikan pembelajaran (diadaptasi daripada Davies, 1999) ditunjukkan
dalam Rajah 10.4.
Rajah 10.4: Strategi untuk memotivasikan pembelajaran

Berikut (juga rujuk Jadual 10.2, 10.3, 10.4, dan 10.5) menerangkan strategi untuk
memotivasikan pembelajaran secara terperinci.
(a) Mengintegrasikan Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran untuk Memotivasikan Pelajar

Jadual 10.2 menerangkan aktiviti pengajaran dan pembelajaran untuk memotivasikan
pelajar.
Jadual 10.2: Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran untuk Memotivasikan Pelajar
Pengajaran dan Pembelajaran

Penerangan
Aktiviti
Kekalkan standard yang • Penyelidikan telah menunjukkan bahawa jangkaan pelajar boleh
tinggi tetapi realistik dipengaruhi oleh tingkah laku guru. • Pelajar lebih berkemungkinan
terlibat dengan penuh semangat dalam aktiviti bilik darjah jika guru
berkelakuan seolah-olah mahu mereka berjaya. Oleh itu, mempunyai
harapan yang realistik untuk pelajar semasa anda menyediakan
pelajaran dan aktiviti anda dan semasa menggred mereka. Dalam
konteks ini, definisi „realistik‰ ialah dapat mendorong pelajar dengan
jangkaan yang munasabah supaya mereka boleh seronok melakukan
yang terbaik dan bukannya kecewa dalam melakukan tugas. Anda
perlu memberi peluang awal untuk berjaya supaya pelajar anda
digalakkan untuk mencapai lebih banyak lagi.
Bimbing pelajar membina • Pelajar akan berasa seperti berputus asa apabila tidak berjaya mencapai
sendiri yang boleh dicapai matlamat yang tidak realistik. Minta pelajar anda memberi perhatian
sasaran kepada peningkatan diri mereka dan bukan untuk „menjaringkan‰
pada ujian bilik darjah.
• Galakkan pelajar anda menyemak tugas mereka untuk memastikan

mereka berada di landasan peningkatan mereka sendiri. Sebagai
contoh, pertimbangkan untuk meminta pelajar menyerahkan borang
penilaian kendiri dengan satu atau dua tugasan.
Maklumkan kepada pelajar apa yang

• Pelajar perlu tahu apa yang diharapkan daripada mereka jika tidak
diharapkan daripada mereka mereka akan menjadi tidak bermatlamat. Sekiranya mereka tidak
memahami sesuatu, mereka harus bertanya.
Mengukuhkan pelajar untuk • Elakkan arahan yang menggalakkan ekstrinsik

memotivasikan diri ganjaran.
• Daripada berkata, „Saya memerlukan,‰ „Anda mesti,‰ atau „Anda

sepatutnya,‰ katakan „Saya rasa anda akan dapatÿ‰ atau „Saya
akan berminat dengan reaksi anda‰, dsb.

Elakkan mewujudkan • Persaingan menghasilkan tekanan, yang boleh mengganggu

terlalu banyak persaingan pembelajaran pelajar.
dalam kalangan pelajar
• Cuba kurangkan kecenderungan pelajar untuk membandingkan diri
antara satu sama lain dalam sebarang tugasan yang diberikan oleh
guru. Pelajar lebih prihatin, mempamerkan kefahaman yang lebih
baik, dan menghasilkan lebih banyak kerja apabila mereka bekerjasama
dalam kumpulan dan bukannya bersaing antara satu sama lain. • Guru
tidak boleh mengkritik prestasi pelajar di hadapan rakan mereka.
Teruja tentang subjek anda • Jika anda bosan dengan subjek tersebut, pelajar anda juga akan bosan.
Cabar diri anda untuk mereka bentuk cara yang paling menarik untuk
menyampaikan bahan subjek.
(b) Guru Perlu Mencipta Pengajaran yang Memotivasikan Pelajar

Jadual 10.3 menyenaraikan beberapa strategi untuk mencipta pengajaran yang memotivasikan pelajar.
Jadual 10.3: Strategi Mencipta Pengajaran yang Memotivasikan Pelajar
strategi Penerangan
Bersedia untuk menarik • Guru harus mengetahui perasaan mereka tentang subjek, dan apa yang
minat pelajar mereka harapkan daripada pelajar mereka. Kemudian cuba cipta
contoh, kajian kes, atau kerja rumah atau tugasan yang mengaitkan
kandungan dengan minat dan pengalaman pelajar.
Apabila boleh, biarkan • Kadangkala, biarkan pelajar menentukan pembelajaran mereka sendiri.
pelajar bersuara dalam memilih Contohnya, biarkan mereka memilih topik yang hendak diterokai
perkara yang akan mereka dengan lebih mendalam.
pelajari
Tingkatkan kesukaran bahan • Guru hendaklah memberi peluang kepada pelajar untuk berjaya pada
semasa anda meneruskan awal penggal persekolahan. Apabila pelajar merasakan mereka boleh
berjaya, guru perlahan-lahan boleh meningkatkan tahap kesukaran.
Pelbagaikan kaedah • Anda boleh memecahkan rutin pengajaran anda dengan menggunakan
pengajaran anda pelbagai aktiviti pengajaran seperti main peranan, perdebatan,
sumbangsaran, perbincangan, demonstrasi, kajian kes, persembahan
audiovisual, penceramah jemputan atau kerja kumpulan kecil.

(c) Ujian, Markah dan Gred untuk Memotivasikan Pelajar

Jadual 10.4 menyenaraikan beberapa faktor dalam menggunakan ujian, markah dan gred untuk
memotivasikan pelajar.
Jadual 10.4: Menggunakan Ujian, Markah dan Gred untuk Memotivasikan Pelajar
Faktor Penerangan
Reka bentuk ujian • Jika anda sentiasa menguji tentang perincian menghafal, pelajar
yang menggalakkan jenis anda akan menumpukan perhatian kepada menghafal fakta. Jika
pembelajaran yang anda ujian anda meminta mereka untuk mensintesis dan menilai
mahu pelajar capai maklumat yang mereka peroleh, pelajar akan mempraktikkan
kemahiran tersebut apabila mereka belajar.
Elakkan menggunakan gred • Ketakutan terhadap gred rendah mungkin menyebabkan sesetengah
sebagai ancaman
pelajar bekerja keras, tetapi pelajar lain mungkin bimbang
tentang gred yang mereka curang dan memberi alasan untuk
kerja lewat.
(d) Guru Perlu Memberi Maklum Balas Semasa Pelajaran Untuk Memotivasikan Pelajar Jadual
10.5 menerangkan beberapa faktor dalam memberi maklum balas semasa pengajaran untuk
memotivasikan pelajar.
Jadual 10.5: Beberapa Faktor Memberi Maklum Balas Pelajaran untuk Memotivasikan Pelajar
Faktor Penerangan
Beri maklum balas pelajar • Guru hendaklah mengembalikan ujian secepat mungkin. Guru
secepat mungkin juga mesti memberi maklum balas tentang sejauh mana pelajar
telah melakukan atau bagaimana untuk menambah baik.
Ganjaran boleh semudah menyebut „Kerja bagus‰ atau
menyebut nama pelajar.
Ganjaran kejayaan • Kedua-dua komen positif dan negatif mempengaruhi motivasi,
tetapi pelajar lebih digalakkan oleh maklum balas positif dan
kejayaan. • Pujian membantu pelajar' keyakinan diri, kecekapan,
dan harga diri. Jika prestasi pelajar adalah lemah, beritahu pelajar
bahawa anda percaya dia boleh bertambah baik dan berjaya
dari semasa ke semasa.

Bersikap khusus apabila memberi • Jika anda mengenal pasti kesilapan pelajar, jelaskan bahawa komen anda
maklum balas negatif adalah mengenai tugas atau prestasi, bukan kepada pelajar sebagai
seorang individu. Elakkan komen yang tidak menggalakkan.
Membantu pelajar • Dengan menangani masalah dengan pelajar, mereka akan mengalami
menyelesaikan masalah rasa pencapaian dan keyakinan yang akan membantu meningkatkan
kerja rumah mereka motivasi mereka untuk belajar.
(e) Implikasi Pendidikan Teori Motivasi

Adalah perlu untuk mengetahui bahawa untuk apa-apa pembelajaran berlaku, strategi
motivasi (seperti yang dinyatakan di atas) harus dimasukkan dalam keseluruhan rancangan
pengajaran dan pembelajaran anda. Walau bagaimanapun, strategi motivasi tertentu mungkin
perlu disertakan pada permulaan pembelajaran, semasa pembelajaran, dan pada akhir
pembelajaran (Elliot, Kratochwill, Cook & Travers, 2000).
Terdapat dua faktor motivasi utama yang terlibat pada permulaan pembelajaran:
sikap dan keperluan. Sikap adalah tentang perasaan pelajar tentang diri
mereka (keyakinan, penghargaan), sekolah mereka, guru mereka dan subjek
mereka. Guru perlu mengenal pasti apa sebenarnya yang menyebabkan sikap
positif atau negatif pelajar.
Guru perlu mengambil berat tentang keperluan pelajar seperti kelaparan, rasa selamat,
mengurangkan ketakutan dan kebimbangan.
Faktor motivasi utama semasa pembelajaran ialah rangsangan. Guru mesti bertanya kepada
diri sendiri sama ada bahan pengajaran dan pengajaran mereka mengandungi unsur-unsur
yang menarik (atau menjejaskan) pelajar. Adakah bahan-bahan tersebut cukup merangsang
untuk memotivasikan pelajar ke arah pencapaian?
Faktor motivasi utama yang terlibat pada akhir pembelajaran ialah kecekapan dan
peneguhan. Seorang guru harus membantu pelajar mencapai kecekapan dengan
memastikan bahawa mereka mempunyai kemahiran yang diperlukan untuk mencapai
matlamat pembelajaran mereka.
Ingat untuk menggunakan tetulang secepat mungkin. Guru juga boleh mengukuhkan semasa
murid masih belajar. Mengukuhkan dengan jumlah yang kecil daripada jumlah yang besar.
Peneguh seperti pujian, ganjaran, mata dan sebagainya boleh digunakan, tetapi berhati-hati
agar peneguh tidak menjadi tidak bermakna kepada pelajar.

SEMAK KENDIRI 10.2
1. Apakah peranan yang dimainkan oleh motivasi dalam bilik darjah pembelajaran
pelbagai kebolehan?
2. Bagaimanakah penilaian boleh meningkatkan motivasi pelajar?
3. Apakah yang mendorong anda? Bagaimanakah motivasi peribadi anda

dibandingkan dengan teknik bilik darjah anda?
4. Isi seberapa banyak strategi motivasi untuk salah satu pelajaran anda
berdasarkan tempoh pembelajaran.
Jangka waktu Strategi Motivasi

Permulaan: Apabila pelajar memasuki
bilik darjah dan mula belajar.
Semasa: Apabila pelajar terlibat
dalam kandungan utama proses
pembelajaran.
Pengakhiran: Apabila pelajar
menyelesaikan proses pembelajaran.
• Motivasi pelajar mempunyai kaitan dengan keperluan pelajar untuk terlibat dalam dirinya
proses pembelajarannya.
• Motivasi ialah sebab atau matlamat yang mempengaruhi pelajar ke arah penglibatan atau tidak
penglibatan mereka dalam aktiviti akademik mereka. Walaupun pelajar mungkin bermotivasi
untuk melakukan sesuatu tugas, bagaimana mereka bermotivasi boleh berbeza.

• Teori Behavioris memfokuskan kepada peneguhan positif dan negatif yang diberikan oleh
guru.
• Teori kognitivis menumpukan pada perspektif bahawa pelajar yang menunjukkan

kecemerlangan dalam prestasi akademik didorong oleh faktor dalaman – seperti
mengalami kejayaan atau berasa berguna.
• Teori humanistik berpegang kepada kepercayaan bahawa pelajar dilahirkan dengan

keinginan untuk berusaha dan memenuhi potensi yang ada dalam diri mereka.
• Prinsip umum motivasi adalah seperti berikut:
– Mewujudkan persekitaran yang kondusif;
– Insentif memotivasikan pembelajaran;
– Motivasi diri lebih tahan lama daripada motivasi luaran, yang mesti terus diperkukuh dengan pujian atau
ganjaran fizikal;
– Pembelajaran adalah paling berkesan apabila pelajar bersedia untuk belajar;
– Motivasi dipertingkatkan apabila guru membuat persediaan yang baik dan pelajaran dijalankan dengan baik;
– Kerana pembelajaran memerlukan perubahan dalam kepercayaan dan tingkah laku, ia biasanya
menghasilkan tahap kebimbangan yang sederhana (atau tekanan);
– Adalah penting untuk membantu setiap pelajar menetapkan matlamat dan memberikan maklum balas
bermaklumat mengenai kemajuan ke arah matlamat mereka;
– Gabungan adalah pendorong yang kuat; dan
– Banyak tingkah laku terhasil daripada gabungan motif.
• Motivasi memainkan peranan berikut:
– Untuk membantu pelajar memulakan pembelajaran/kerja mereka;
– Untuk membantu pelajar berusaha apabila menghadapi cabaran; dan
– Untuk membantu pelajar menyelesaikan tugas/kerja mereka dengan sewajarnya.

Gabungan Insentif
Teori atribusi minat
Teori Behavioris Motivasi pencapaian yang rendah
Teori kognitivis Motivasi
Hierarki keperluan Motif
Rangsangan ekstrinsik Dorongan semula jadi
Motivasi pencapaian yang tinggi Keberkesanan diri
Atkinson, JW (1964). Pengenalan kepada motivasi. Princeton, NJ: Van

Nostrand.
Bandura, A. (1994). Keberkesanan diri. Dalam VS Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of

tingkah laku manusia, 4. New York, NY: Academic Press.
Davies, BG (1999). Memotivasikan pelajar. Diperoleh pada 25 Julai 2011,

daripada http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/
guidebk/t eachtip/motiv.htm
Elliot, SN, Kratochwill, TR, Cook, JL, & Travers, JF (2000). Psikologi pendidikan: Pengajaran
berkesan dan pembelajaran berkesan (3rd ed.). Boston, MA: McGraw-Hill.
Maslow, A. (1968). Ke arah psikologi makhluk (edisi ke-2). New York, NY: Van
Nostrand Reinhold.
Pintrich, PR (2003). Perspektif sains motivasi tentang peranan motivasi pelajar dalam
konteks pembelajaran dan pengajaran. Jurnal Psikologi Pendidikan, 95(4), 667–686.


Weller, M. (2005). Prinsip umum motivasi. Diperoleh pada 25 Julai 2011,

daripada http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/
guidebk/ teachtip/motivate.htm
Weiner, B. (1992). Motivasi manusia: Metafora, teori dan penyelidikan.

Newbury Park, CA: Sage.

MAKLUM BALAS MODUL
MODUL MAKLUM BALAS
Jika anda mempunyai sebarang komen atau maklum balas, anda dialu-alukan untuk:
1. E-mel komen atau maklum balas anda ke modulefeedback@oum.edu.my
ATAU
2. Isi borang penilaian dalam talian Modul Cetak yang terdapat di myINSPIRE.
Terima kasih.
Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi

(Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi )
No. Tel: 03-78012140
No. Faks: 03-78875911 / 03-78875966


HPGD1203 (BM) Theories and Practices

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

HPGD1203 (BM) Theories and Practices

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Edisi keempat 2021 (CS)

Dibangunkan oleh Pusat Reka Bentuk dan Teknologi Pengajaran, OUM.

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM), HPGD1203 Hak cipta

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Panduan Kursus xi–xvii

Topik 1 Perubahan Tanggapan Pengajaran dan Pembelajaran dalam Digital 1

Umur 1.1 Ekologi Pengetahuan Baharu dalam Era Digital 2

Pedagogi 1.2.1 Anjakan Paradigma dalam Pembelajaran 5

dalam Persekitaran ODL 1.3.2 Pengajaran dan 8

Pembelajaran Dalam Talian 9

Topik 2 Teori Behavioris dan Aplikasinya 18

Prinsip Pelaziman Klasik untuk Pembelajaran 22

2.1.3 Implikasi Pelaziman Klasik untuk

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

2.3.4 Implikasi Teori Pelaziman Operan Terhadap 34

GagneÊs – Sembilan Peristiwa Arahan dan Aplikasinya 2.4.4 Implikasi 38

Teori Pembelajaran GagneÊs Ringkasan Istilah Utama

Peringkat Perkembangan Kognitif Piaget 46

3.2 Lev Vygotsky 3.2.1 Zon Perkembangan 50

Terhadap Pembelajaran 3.3 Jerome Bruner 53

Mengenalpasti Pelajar -PelajarÊ Kecerdasan Pelbagai 3.4.4 Implikasi untuk 57

Pembelajaran Rumusan Utama 62

Topik 4 Strategi Instruksional Kontemporari: Pembelajaran Koperatif 4.1 Ciri-ciri Pembelajaran 66

Koperatif 4.2 Faedah Pembelajaran Koperatif 4.3 Pelbagai Struktur Pembelajaran 67

4.3.1 Struktur Sosial Pembelajaran Koperatif 4.3.2 Susunan 71

Tempat Duduk dalam Bilik Darjah Koperatif 4.3.3 Pendekatan 73

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

4.4.1 Mengurus Persekitaran Pembelajaran 4.4.2 83

Topik 5 Strategi Instruksional Kontemporari: Pembelajaran Berasaskan Penemuan 92

5.1.1 Ciri-ciri Pembelajaran Berasaskan Penemuan 5.1.2 Perbezaan 94

Pembelajaran Berasaskan Penemuan 5.4 Isu-isu Penilaian dalam Pembelajaran 99

Syarat Utama 109

Topik 6 Strategi Pengajaran Kontemporari: Pembelajaran Berasaskan Masalah 112

Masalah 6.3 Proses Pembelajaran Berasaskan Masalah 6.4 Mengurus 118

Istilah Utama Rujukan 124

Topik 7 Pengajaran dan Pembelajaran dengan ICT 7.1 135

Penggunaan ICT dalam Pengajaran dan Pembelajaran 7.2 137

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

7.3 Penggunaan Perisian Generik untuk Pembelajaran 7.3.1 146

Topik 8 Taksonomi Bloom dan Aplikasinya 8.1 Tiga Domain 157

8.3.1 Domain Afektif 8.3.2 168

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

ISI KANDUNGAN ÿ vii

Topik 9 Pengajaran dan Pembelajaran Kemahiran Berfikir 9.1 Definisi 188

Topik 10 Motivasi dan Pembelajaran 212

Ringkasan Istilah Utama Rujukan 223

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

viii ÿ ISI KANDUNGAN

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

HURAIAN PANDUAN KURSUS

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

xii ÿ PANDUAN KURSUS

Rajah 1: Masa Pembelajaran Murid

HASIL PEMBELAJARAN KURSUS

1. Membezakan pelbagai teori pendidikan pengajaran dan pembelajaran.

2. Rancang strategi pengajaran yang sesuai untuk menggalakkan pembelajaran.

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

PANDUAN KURSUS ÿ xiii

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)