HPGD1203 (BM) Theories and Practices
HPGD1203 (BM) Theories and Practices
HPGD1203
Teori dan Amalan
Pengajaran dan Pembelajaran
HPGD1203
TEORI DAN
AMALAN DARI
PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN
Dr Pauline Swee Choo Goh
Dr Wong Kung Teck
www.oum.edu.my
Isi kandungan
14
15
16
16
24
2.2.1 Implikasi Connectionism untuk Pembelajaran 27
2.3 BF Skinner 28
2.3.1 Eksperimen 28
Skinner 2.3.2 Peneguhan Positif 31
dan Negatif 2.3.3 Jadual Peneguhan Skinner 33
iv ÿ ISI KANDUNGAN
Pembelajaran
2.4 Robert M. Gagne 2.4.1 34
Hierarki Pembelajaran GagneÊs 2.4.2 Lima Hasil 35
Pembelajaran GagneÊs 2.4.3 Keadaan Pembelajaran 37
Topik 3 Teori Konstruktivis dan Aplikasinya 3.1 Jean Piaget 3.1.1 Empat 44
Proksimal (ZPD) 51
3.2.2 Teori Sosiobudaya 3.2.3 Implikasi 52
62
63
64
65
65
Koperatif 70
71
Koperatif
ISI KANDUNGAN ÿ v
Ringkasan 108
vi ÿ ISI KANDUNGAN
178
Pencapaian
8.5.2 Menggunakan Afektif dan Psikomotor Bloom 182
Domain dalam Penilaian
Ringkasan 184
Syarat Utama 186
Rujukan 186
PANDUAN KURSUS
PANDUAN KURSUS ÿ xi
PENGENALAN
HPGD1203 Teori dan Amalan Pengajaran dan Pembelajaran merupakan salah satu
kursus yang ditawarkan di Open University Malaysia (OUM). Kursus ini bernilai 3 jam kredit
dan harus dilindungi selama 8 hingga 15 minggu.
PENONTON KURSUS
Kursus ini ditawarkan kepada semua pelajar yang mengambil program Diploma Perguruan
Lepasan Ijazah.
Kursus ini direka untuk mengkaji teori asas dan kontemporari yang berkaitan dengan
pengajaran dan pembelajaran serta aplikasinya dalam proses pengajaran dan pembelajaran
hari ini. Ia distrukturkan untuk membimbing pelajar meneroka pelbagai teori pengajaran dan
pembelajaran berdasarkan perubahan peranan guru dan pelajar dalam era digital. Kursus ini
menghubungkan teori dengan perancangan dan mereka bentuk pelajaran. Ia bertujuan untuk
melengkapkan pelajar dengan pengetahuan dan kemahiran guru yang cekap dan berkesan.
Sebagai pelajar terbuka dan jarak jauh, anda seharusnya boleh belajar secara bebas dan
mengoptimumkan mod pembelajaran serta persekitaran yang tersedia untuk anda. Sebelum
anda memulakan kursus ini, sila pastikan anda mempunyai bahan kursus yang betul,
memahami keperluan kursus, dan mengetahui cara kursus dijalankan.
JADUAL PENGAJIAN
Ia adalah amalan OUM standard bahawa pelajar mengumpul 40 jam belajar untuk setiap jam kredit. Oleh
itu, untuk kursus 3 jam kredit, anda dijangka menghabiskan 120 jam belajar. Rajah 1 menunjukkan masa
pembelajaran pelajar (SLT).
3. Mengamalkan pengajaran dan pembelajaran menggunakan ICT untuk menggalakkan kemahiran mengajar.
SINOPSIS KURSUS
Kursus ini dibahagikan kepada 10 topik. Sinopsis bagi setiap topik disenaraikan seperti berikut:
Topik 1 menerangkan anjakan paradigma dalam pengajaran dan pembelajaran dalam era digital. Ia menonjolkan
peranan guru dan melanggan kepada integrasi prinsip pedagogi konvensional dan penggunaan ICT dalam
pengajaran dan pembelajaran.
Topik ini juga menggambarkan apa itu pembelajaran sepanjang hayat dan bagaimana anda, sebagai guru, boleh
menyokong dan menyediakan pelajar anda ke arah usaha mereka untuk pembelajaran sepanjang hayat.
Topik 2 mengetengahkan teori behavioris. Untuk lebih memahami teori tingkah laku yang berbeza, topik ini akan
mengkaji empat ahli tingkah laku yang cemerlang. Ia akan terlebih dahulu mengkaji pelaziman klasik Ivan
PavlovÊs dan keterkaitan Edward ThorndikeÊs. Seterusnya, topik ini akan membincangkan pelaziman operan
BF Skinner dan akhirnya teori pembelajaran Gagne. Kita juga akan melihat implikasi behaviourisme terhadap
pengajaran dan pembelajaran.
Topik 3 memfokuskan kepada perspektif konstruktivisme. Perspektif konstruktivis adalah berasaskan penyelidikan
Piaget, Vygotsky, Bruner serta Gardner.
Konstruktivis percaya bahawa pelajar secara aktif membina pengetahuan mereka sendiri dan interaksi sosial
adalah penting untuk pembinaan pengetahuan. Implikasi konstruktivisme terhadap pengajaran dan pembelajaran
dibincangkan.
Topik 4 memberi tumpuan kepada ciri-ciri pembelajaran koperatif, serta faedah dan strukturnya. Ia juga
membincangkan pembelajaran koperatif yang berkesan dalam pengajaran dan pembelajaran.
Topik 5 membincangkan ciri-ciri pembelajaran berasaskan penemuan dan bagaimana ia berbeza daripada
pembelajaran tradisional. Ia juga menerangkan pelbagai pendekatan dan strategi pembelajaran melalui penemuan
termasuk pembelajaran berasaskan inkuiri. Ia juga membincangkan pelbagai isu penilaian yang perlu diselesaikan
dalam pembelajaran berasaskan penemuan.
Topik 6 memfokuskan kepada pendekatan pengajaran dan pembelajaran berpusatkan pelajar. Topik ini akan
menerangkan tiga pendekatan berpusatkan pelajar, iaitu, pembelajaran koperatif, pembelajaran berasaskan
penemuan dan pembelajaran berasaskan masalah. Setiap pendekatan menggalakkan interaksi dalam kalangan
pelajar. Pendekatan ini juga menggalakkan inkuiri pelajar dan penerokaan isu dan masalah. Anda juga akan
mendapati beberapa perbezaan dalam tiga pendekatan - sesetengahnya digunakan untuk membantu pelajar
meningkatkan kemahiran sosial mereka, yang lain lebih berguna untuk jenis pembelajaran tertentu, manakala
pendekatan lain menggunakan pembelajaran kumpulan kecil.
Topik 8 memperkenalkan salah satu taksonomi yang paling banyak digunakan di dunia – Taksonomi
BloomÊs. Topik ini juga akan menerangkan tiga domain pembelajaran yang terdapat dalam taksonomi
Bloom - Domain Kognitif, Domain Afektif dan Domain Psikomotor. Oleh kerana objektif dan hasil
pembelajaran boleh ditulis pada mana-mana peringkat dalam tiga domain pembelajaran, topik ini
mencadangkan cara menulis objektif dan hasil pembelajaran yang sesuai untuk menyediakan tahap
pembelajaran pelajar yang optimum.
Topik 9 melihat pemahaman yang lebih baik „kemahiran berfikir‰ dan peranan yang mereka mainkan
dalam pembelajaran pelajar. Topik ini juga melihat beberapa pendekatan untuk membantu
membangunkan pemikiran pelajar dan cara anda boleh menyepadukan strategi ini ke dalam pengajaran anda.
Topik 10 memfokuskan pada aspek penting pembelajaran – motivasi pelajar untuk meningkatkan
prestasi akademik. Topik ini melihat kepada teori motivasi yang berbeza yang telah membentuk
perkembangan motivasi pelajar. Semasa anda membaca topik ini, anda harus mempunyai beberapa
pandangan tentang aspek motivasi tingkah laku pelajar dan menggunakan beberapa strategi untuk
meningkatkan motivasi pelajar.
Hasil Pembelajaran: Bahagian ini merujuk kepada perkara yang perlu anda capai selepas anda
menyelesaikan topik sepenuhnya. Semasa anda meneliti setiap topik, anda harus kerap merujuk
kepada hasil pembelajaran ini. Dengan melakukan ini, anda boleh terus mengukur pemahaman anda
tentang topik tersebut.
PANDUAN KURSUS ÿ xv
Semakan Kendiri: Komponen modul ini disertakan di lokasi strategik sepanjang modul. Ia
mungkin terletak selepas satu subtopik atau beberapa subtopik.
Ia biasanya datang dalam bentuk soalan. Apabila anda menjumpai komponen ini, renungkan
apa yang telah anda pelajari setakat ini. Dengan cuba menjawab soalan, anda seharusnya
dapat mengukur sejauh mana anda telah memahami subtopik. Selalunya, jawapan kepada
soalan boleh didapati secara langsung dalam modul itu sendiri.
Aktiviti: Sama seperti Semakan Kendiri, komponen Aktiviti juga diletakkan di pelbagai lokasi
atau persimpangan sepanjang modul. Komponen ini mungkin memerlukan anda menjawab
soalan, meneroka kajian kes pendek atau menjalankan pemerhatian atau penyelidikan.
Ia mungkin memerlukan anda menilai senario tertentu. Apabila anda menjumpai Aktiviti, anda
harus cuba merenung apa yang telah anda kumpulkan daripada modul dan gunakannya
dalam situasi sebenar. Anda harus, pada masa yang sama, melibatkan diri dalam kemahiran
Berfikir Aras Tinggi (HOT) iaitu menganalisis, mensintesis dan menilai dan bukannya hanya
mengingat dan mentakrifkan.
Ringkasan: Anda akan menemui komponen ini pada akhir setiap topik. Ia meringkaskan
pelbagai bahagian penting setiap topik dan membantu anda meringkaskan keseluruhan topik.
Dengan melalui ringkasan, anda seharusnya dapat mengukur tahap pengekalan pengetahuan
anda. Sekiranya anda mendapati perkara dalam ringkasan yang anda tidak faham
sepenuhnya, adalah idea yang baik untuk anda menyemak semula butiran dalam modul.
Istilah Utama: Komponen ini boleh didapati pada akhir setiap topik. Anda harus melalui
komponen ini untuk mengingatkan diri anda tentang istilah atau jargon penting yang
digunakan sepanjang modul. Sekiranya anda menemui istilah di sini yang tidak dapat anda
jelaskan, anda harus mencari istilah dalam modul.
Rujukan: Senarai buku teks, jurnal, artikel, kandungan elektronik dan sumber yang relevan
dan berguna boleh didapati di bahagian ini. Senarai mungkin muncul di beberapa lokasi
seperti dalam Panduan Kursus (dalam bahagian Rujukan), pada akhir setiap topik atau di
belakang modul. Anda digalakkan membaca atau merujuk rujukan yang dicadangkan untuk
mendapatkan maklumat tambahan dan meningkatkan pemahaman keseluruhan kursus anda.
KAEDAH PENILAIAN
RUJUKAN
Arends, RI (2009). Belajar untuk mengajar (edisi ke-8). New York, NY: McGraw-Hill.
Bandura, A. (1986). Asas sosial pemikiran dan tindakan: Teori kognitif sosial.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bloom, B., Englehart, M., Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taksonomi objektif
pendidikan: Klasifikasi matlamat pendidikan. Buku Panduan I: Domain kognitif. New York,
Toronto: Longmans, Green.
Eggen, PD, & Kauchak, DP (2001). Strategi untuk guru: Kandungan pengajaran
dan kemahiran berfikir. Boston, MA: Allyn dan Bacon.
Johnson, DW, & Johnson, FP (2006). Bergabung bersama: Teori kumpulan dan kumpulan
kemahiran (edisi ke-9). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Slavin, RE (2009). Psikologi pendidikan: Teori dan amalan (edisi ke-9). New Jersey,
NJ: Pendidikan Pearson.
Woolfolk, A. (2007). Psikologi pendidikan (edisi ke-10). Boston, MA: Allyn &
Bacon.
Perpustakaan Digital TSDAS mempunyai pelbagai sumber cetakan dan dalam talian untuk
pelajar. Perpustakaan digital yang komprehensif ini, yang boleh diakses melalui portal OUM,
menyediakan akses kepada lebih daripada 30 pangkalan data dalam talian dan beberapa
daripadanya ditunjukkan dalam Rajah 2. Sebagai pelajar OUM, anda digalakkan untuk
menggunakan sepenuhnya sumber yang tersedia melalui perpustakaan ini.
ÿ Yang Berubah
Pengertian tentang
Pengajaran dan
Pembelajaran dalam
Zaman Digital
ÿ PENGENALAN
Mengimbas kembali, katakan 20 tahun yang lalu – tiada telefon pintar, tiada pengkomputeran awan,
tiada komputer tablet dan banyak jenis peralatan lain yang kami gunakan hari ini. Internet pada masa
itu mahal dan terhad kepada sekumpulan orang terpilih. Komputer juga mahal, dan tidak semua orang
mampu membelinya. Kini, hampir semua orang mempunyai telefon pintar! Internet dan komputer telah
menjadi alat yang berfungsi untuk semua orang, sama seperti pen dan pensel anda.
Teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) telah berkembang pesat dan telah mengubah
cara orang bekerja. Bill Gates pernah menasihati bahawa pendidikan dan tempat kerja
pada abad ke-21 tidak boleh mengikut kaedah, sistem dan teknologi abad ke-20.
Sebaliknya, pendidikan dan tempat kerja pada abad ke-21 harus menggunakan ekologi
pengetahuan baharu abad ke-21.
Mari kita lihat apakah maksud ekologi pengetahuan abad ke-21 ini.
Di alam siber, terdapat berjuta-juta laman web dan juga berjuta-juta artikel serta berpuluh-
puluh juta data dan maklumat lain yang boleh diakses pada bila-bila masa, di mana sahaja!
Kita boleh mengakses pengetahuan dan maklumat daripada komputer, iPad, telefon pintar,
dan sebarang kemudahan komunikasi interaktif yang tersedia. Kami boleh bersembang
dan berbincang dengan mudah untuk belajar dengan rakan guru dan dengan pelajar kami.
Kami boleh mengajar walaupun kami berjauhan antara satu sama lain. Dengan teknologi,
seperti pepatah popular, „dunia adalah tiram kita‰.
Perubahan dalam cara pengajaran dan pembelajaran boleh dijalankan memerlukan kajian
semula teori untuk menerangkan kesan teknologi dalam sistem pendidikan kita. George
Siemens, pakar pendidikan dari Universiti Manitoba, Kanada, dan kini Universiti Athabasca,
mengenal pasti pelbagai trend dalam teknologi maklumat abad ke-21 seperti berikut
(Siemens, 2004):
(a) Pelajar tidak akan mempelajari hanya satu disiplin tetapi pelbagai disiplin dan dalam
pelbagai bidang ilmu;
(b) Pembelajaran formal, walaupun masih perlu, bukan satu-satunya cara pembelajaran.
Sebagai gantinya, pembelajaran akan berlaku melalui cara yang berbeza - melalui
Internet, persidangan video, forum, latihan praktikal dan banyak mod lain;
(c) Pembelajaran akan menjadi satu proses yang berterusan, dan satu „perjalanan‰. Aktiviti yang berkaitan
dengan pembelajaran dan kerja tidak lagi akan dipisahkan tetapi diselaraskan;
Daripada trend ini, George Siemens mengenal pasti connectivism sebagai idea baharu untuk
menerangkan pengajaran dan pembelajaran dalam era digital.
1.1.1 Konektivisme
Konektifisme sebagai teori pembelajaran difahami sebagai proses yang berlaku dalam
persekitaran. Teori ini berpendapat bahawa pembelajaran boleh menjadi tidak jelas dan tidak
sepenuhnya di bawah kawalan seseorang individu (Siemens, 2004). Dalam konektivisme,
pembelajaran tidak lagi „dalam garis lurus‰. Konektivisme didorong oleh pemahaman bahawa
maklumat baru diperoleh secara berterusan. Keupayaan untuk membezakan antara data
penting dan tidak penting adalah penting; begitu juga, keupayaan untuk mengenali apabila
maklumat baharu telah berubah, untuk membolehkan kami membuat keputusan baharu.
(c) Pembelajaran boleh berlaku di luar diri manusia (mungkin berada dalam diri bukan manusia
perkakas/peralatan);
(d) Keupayaan untuk mengetahui lebih banyak adalah lebih penting daripada apa yang diketahui pada masa ini;
(f) Keupayaan untuk melihat perkaitan antara idea dan konsep adalah kemahiran teras;
(h) Membuat keputusan adalah satu proses pembelajaran. Jawapan yang betul sekarang boleh menjadi salah
esok kerana perubahan „persekitaran‰ maklumat yang mempengaruhi keputusan.
Huraikan perkara yang anda fahami dengan „ekologi pengetahuan baharu era
digital‰. Bagaimanakah ekologi pengetahuan baharu era digital mempengaruhi
masyarakat?
AKTIVITI 1.1
Adakah guru hari ini bersedia untuk ekologi pengetahuan baharu era digital? Jika ya,
bagaimana? Jika tidak, mengapa tidak?
Kongsi jawapan anda dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian
myINSPIRE.
(a) Idea yang dianggap „berbeza‰ hari ini akan menjadi sebahagian daripada kehidupan
seharian. Keupayaan organisasi (di mana sekolah adalah organisasi) untuk menggalakkan,
memupuk dan mensintesis pelbagai tafsiran maklumat adalah penting untuk terus hidup
dalam era digital;
(b) Cabaran bagi organisasi dan kerajaan adalah untuk memastikan akses terbuka dan masa
nyata kepada perkhidmatan media, berita dan maklumat; dan
(c) Reka bentuk persekitaran pembelajaran telah berubah dengan connectivism sebagai model
pembelajaran; ia umpama „anjakan tektonik‰ dalam masyarakat di mana pembelajaran
bukan lagi aktiviti individu. Cara orang bekerja dan berfungsi telah berubah dengan
kemajuan dalam ICT. Oleh itu, pendidikan tidak boleh terlalu lambat untuk mengenali dan
menyesuaikan diri dengan kesan „alat baharu‰ ini untuk membuat perubahan dalam
persekitaran pembelajaran dan memberi makna baharu kepada pembelajaran.
Pembelajaran tertumpu kepada • Secara tradisinya, pembelajaran diandaikan mengalir seperti lalu lintas
pada pencarian dan penemuan „jalan
apasehala‰,
yang guru di katakan.
mana pelajar
Gurumendengar secara „pakar‰
dianggap sebagai pasif dandan
menerima
autoriti
dalam bilik darjah. Namun begitu, dalam era digital, pelajar digalakkan
untuk aktif menuntut ilmu melalui pelbagai sumber. Mereka
bertanggungjawab terhadap pembelajaran mereka sendiri. Aktiviti
pembelajaran adalah autentik (kehidupan sebenar) dan merangsang,
memotivasikan pelajar untuk memperoleh pengetahuan yang praktikal
untuk konteks dan keadaan masa depan mereka.
Pembelajaran menekankan • Dalam era digital, pembelajaran pelajar lebih menekankan penerokaan,
kreativiti dan inisiatif penemuan, inkuiri, kreativiti dan pembinaan ilmu berbanding hafalan
dan pengulangan.
Pembelajaran menekankan • Adalah penting untuk memberi peluang kepada pelajar untuk berinteraksi dan
interaksi dan kerjasama bekerjasama semasa belajar. Arahan perlu dirancang supaya interaksi berlaku
bukan sahaja antara pelajar tetapi juga antara pelajar dan teknologi.
Guru perlu menyediakan pelajar dengan aspek isu dan masalah „sebenar‰.
Melalui berinteraksi dan bekerjasama, pelajar mengalami perkongsian dan
bekerjasama.
Tukar pemboleh • Guru bukan lagi pakar, sebaliknya menjadi penggerak perubahan. Guru bukan
lagi pakar. Sebaliknya, peranan guru perlu beralih daripada „penyedia
pengetahuan‰ kepada seseorang yang menggalakkan dan membantu
pelajar membina pengetahuan baharu yang diperlukan untuk masa depan
mereka. Sebagai pemboleh perubahan, guru membantu pelajar membina visi
mereka untuk masa depan, menggalakkan kepimpinan, dan membimbing
mereka ke arah pembangunan diri mereka sendiri.
Perunding pembelajaran • Guru, kini dan pada masa hadapan, adalah pakar kandungan bagi mata
pelajaran mereka. Mereka memainkan peranan penting untuk mengenal
pasti isu yang mungkin dihadapi oleh pelajar mereka dan cuba
memudahkan pembelajaran yang berkesan. Mereka seperti „perunding pembelajaran‰.
Untuk peranan sedemikian, guru memerlukan kemahiran mengajar yang
diperlukan - metodologi pengajaran, kemahiran merancang, kemahiran
menyoal, memudahkan strategi pengajaran yang sesuai, memotivasi dan
banyak lagi. Walau bagaimanapun, dalam era digital, guru juga
dikehendaki mempunyai kemahiran digital – untuk mencari, menilai,
mengedit dan memproses menggunakan ICT.
• Guru juga mesti mahir menggunakan pelbagai media sosial yang ada
sebagai sebahagian daripada himpunan pengajaran mereka.
Walaupun ODL membenarkan fleksibiliti, ODL tidak serupa dengan pembelajaran tidak formal yang
tidak mempunyai sokongan luaran. ODL, yang kadangkala dipanggil e-pembelajaran, menggunakan
kaedah penyampaian pendidikan jarak jauh yang unik dibantu oleh ICT dan disokong oleh kakitangan
akademik yang terlatih dalam persekitaran ODL.
Teknologi segerak bermaksud pelajar „hadir‰ pada masa yang sama untuk
berinteraksi sesama mereka atau dengan guru mereka walaupun semua orang
mungkin berjauhan. Masa yang ditetapkan perlu dibuat untuk memastikan semua
orang „hadir‰. Ini dimungkinkan dengan VoIP berasaskan Web (Voice over Internet
Protocol), telefon, persidangan video atau penstriman langsung (seperti Skype, rujuk Rajah 1.1).
Apabila pelajar boleh mengakses bahan kajian apabila mereka mahu (juga dikenali
sebagai penghantaran dalam talian), ini dipanggil teknologi tak segerak. Pelajar
tidak perlu bersama, tetapi mereka boleh terus berhubung antara satu sama lain atau
dengan guru mereka. Ini dimungkinkan melalui forum papan mesej, e-mel, video
yang dirakam, bahan cetak, atau mel suara/faks.
Pengajaran dalam talian memerlukan banyak kemahiran pedagogi yang sama seperti pengajaran bersemuka.
Pelajaran mestilah mempunyai objektif pembelajaran yang jelas dan hasil pembelajaran serta aktiviti yang
boleh melibatkan pelajar secara aktif.
Guru juga harus mewujudkan persekitaran pembelajaran yang memberi peluang kepada pelajar untuk
berinteraksi. Maklum balas yang kerap juga mesti diberikan („e-pembelajaran‰, nd). Kerja yang terlibat dalam
pengajaran dalam talian boleh menjadi agak berat. Ramai guru mungkin mendapati sukar untuk menangani
siaran dan balasan pelajar. Sesetengah guru sukar untuk berkomunikasi dengan pelajar mereka apabila
mereka tidak dapat melihat mereka secara bersemuka. Guru juga perlu mengembangkan kemahiran menulis
untuk berkomunikasi secara berkesan dalam persekitaran dalam talian („e-pembelajaran‰, nd).
Aspek berikut perlu dipertimbangkan semasa pengajaran dan pembelajaran melalui ODL („e-learning‰ nd):
(a) Adakah jangkaan, dasar program dan garis masa dibuat dengan jelas?
(b) Adakah pelajar lain dalam program yang sama dikenali antara satu sama lain untuk menjana interaksi
apabila program berlangsung?
(d) Adakah gaya pembelajaran yang pelbagai ditampung, iaitu, adakah keupayaan ICT Internet digunakan
dengan sewajarnya (contohnya, klip video, fail bunyi dan visual)?
(e) Adakah aktiviti tersebut merangsang dan bolehkah mereka mengembangkan kemahiran berfikir aras tinggi
(contohnya, penggunaan kajian kes, membanding dan membezakan aktiviti, perdebatan, latihan main
peranan)?
(f) Adakah penilaian dilaksanakan secukupnya supaya pelajar boleh memantau pembelajaran mereka sendiri
(contohnya, soalan kajian, contoh jawapan, garis panduan pentaksiran, pentaksiran „autentik‰
menggunakan contoh dunia sebenar, pelbagai strategi penilaian sebagai tambahan kepada kuiz,
kertas kerja, dan peperiksaan, penilaian kendiri dan maklum balas rakan sebaya)?
Pembelajaran sepanjang hayat ialah pembelajaran yang disengajakan yang dilakukan oleh orang
ramai sepanjang hayat mereka untuk pemenuhan peribadi dan profesional serta untuk meningkatkan
kualiti hidup mereka.
Pembelajaran sepanjang hayat ialah pencarian pengetahuan, untuk pembangunan peribadi atau profesional,
secara sukarela dan terarah kendiri. Ia adalah proses pembelajaran berterusan yang mendorong dan
memperkasakan individu untuk menghargai kehidupan dan menghadapi cabarannya (Hargreaves, 2004).
Laporan OECD (2001) mencadangkan bahawa pembelajaran sepanjang hayat menggabungkan „ kerja
belajar‰, „bermain belajar‰, dan „kehidupan komuniti yang belajar‰. Pembelajaran tidak lagi dipisahkan
kepada fasa umur atau ke dalam bentuk institusi yang dipanggil sekolah dan kolej. Laporan itu seterusnya
menambah bahawa guru memainkan peranan penting dalam menggalakkan pembelajaran sepanjang
hayat di kalangan pelajar mereka dengan melaksanakan perubahan dalam cara mereka mendekati
pengajaran dan pembelajaran pelajar mereka. Dunlap dan Grabinger (2003) mencadangkan bahawa untuk
membantu pelajar meningkatkan kemahiran dan pengetahuan secara berterusan, guru perlu menggunakan
pendekatan pengajaran yang boleh membantu pelajar untuk bermotivasi kendiri dan mengarahkan kendiri.
Mereka juga mencadangkan bahawa dengan bantuan yang sewajarnya daripada guru mereka, pelajar
akan mempunyai kapasiti untuk membangunkan pembelajaran terarah kendiri mereka , kesedaran
metakognitif dan keinginan ke arah pembelajaran sepanjang hayat (Dunlap & Grabinger, 2003).
Marilah kita lebih memahami apakah ketiga-tiga kapasiti ini.
(Ia adalah) proses di mana individu mengambil inisiatif, dengan atau tanpa bantuan orang lain, dalam
mendiagnosis keperluan pembelajaran mereka, memformat matlamat pembelajaran, mengenal pasti
sumber manusia dan bahan untuk pembelajaran, memilih dan melaksanakan strategi pembelajaran,
dan menilai hasil pembelajaran.
Guru boleh membantu pelajar ke arah pembelajaran kendiri. Berikut adalah beberapa aktiviti pembelajaran terarah
kendiri yang perlu disertakan oleh guru (Dunlap & Garbinger, 2003):
(b) Memastikan objektif dan hasil pembelajaran ditetapkan dengan baik untuk menangani keperluan pembelajaran;
(c) Menyediakan pelan tindakan dan garis masa untuk membimbing aktiviti pembelajaran;
(d) Sediakan sumber yang diperlukan untuk pelajar cari dan gunakan untuk masalah
menyelesaikan; dan
(e) Membantu pelajar mengaplikasikan maklumat kepada masalah atau isu yang diberikan.
Pelajar yang mempunyai kesedaran metakognitif yang berkembang dengan baik secara amnya juga pandai
menyelesaikan masalah. Selain itu, pelajar yang mempunyai kesedaran metakognitif dapat melakukan aktiviti berikut
(Dunlap & Garbinger, 2003):
(c) Gunakan penilaian kendiri untuk menilai strategi pembelajaran mereka sendiri;
(d) Keupayaan untuk menyesuaikan diri dengan tingkah laku pembelajaran mereka sendiri; dan
Walaupun guru boleh banyak membantu pelajar mereka ke arah keinginan untuk pembelajaran sepanjang hayat,
pelajar mesti masih mahu dan berhasrat untuk terlibat di dalamnya. Pelajar yang secara umumnya lebih bersedia untuk
menerima pembelajaran sepanjang hayat menunjukkan ciri-ciri berikut (Dunlap & Garbinger, 2003):
(b) Sentiasa ingin membina pengetahuan baharu daripada pengetahuan sedia ada;
(d) Mencari pemahaman yang mendalam dan tidak berminat dengan hafalan semata-mata;
(e) Melihat pembelajaran sebagai aktiviti berterusan dan bukan hanya sesuatu yang berlaku di dalamnya
sekolah;
(f) Mempunyai motivasi dalaman untuk belajar tanpa diminta atau dipaksa; dan
Guru mesti cuba menyediakan peluang kepada pelajar untuk membangunkan keupayaan mereka untuk pembelajaran
terarah kendiri, kesedaran tentang proses metakognitif mereka, dan mempunyai keinginan ke arah pembelajaran berterusan.
Bagaimanakah anda sebagai seorang guru boleh memudahkan kapasiti tersebut? Subtopik berikut akan cuba menjawab
soalan tersebut.
Terdapat beberapa ciri yang perlu dilakukan oleh seorang guru untuk membantu memudahkan keupayaan pelajar mereka
untuk pembelajaran sepanjang hayat seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1.2.
(i) Memahami apa yang pelajar tahu dan tidak tahu tentang a
topik;
(ii) Mempunyai objektif pembelajaran dan hasil pembelajaran yang spesifik dan jelas;
(iii) Mengemukakan masalah, isu dan persoalan yang membolehkan mereka berfikir secara
kritis dan kreatif;
(vi) Membantu pelajar dengan sumber yang mereka perlukan untuk menyelesaikan tugasan
pembelajaran.
(iv) Menyediakan aktiviti yang boleh menguji dan mencabar pengetahuan mereka; dan
(v) Minta pelajar menerangkan pemikiran mereka, pembelajaran mereka, dan bagaimana mereka
buat keputusan.
(ii) Berikan masalah, isu dan persoalan untuk diselesaikan yang sahih (nyata,
atau yang dihadapi oleh pelajar dalam kehidupan seharian mereka); dan
(iii) Minta pelajar membina produk (persembahan, model, halaman web, dll.) untuk menunjukkan
cara mereka menyelesaikan masalah dan isu.
Pembelajaran sepanjang hayat adalah perlu bagi pelajar untuk terus mencapai tahap kemahiran,
pengetahuan dan fleksibiliti yang tinggi untuk bekerja dan berfungsi dengan berkesan pada abad ke-21
(English & Seath, 1998). Anda, guru, mempunyai keupayaan untuk membantu pelajar anda
meningkatkan kemahiran dan pengetahuan mereka melalui penggunaan metodologi pengajaran yang
berkesan, pendekatan dan melalui penggunaan ICT.
Dalam topik berikut modul ini, anda akan lebih memahami teori dan pendekatan pengajaran yang
berbeza yang boleh memupuk pembangunan kemahiran pembelajaran sepanjang hayat dalam
kalangan pelajar anda. Anda akan mahu melibatkan pelajar anda dalam pengalaman pembelajaran
berpusatkan pelajar yang tulen di mana mereka bertanggungjawab ke atas keputusan dan proses
pembelajaran mereka sendiri. Kaedah, strategi, teknik dan pendekatan ini akhirnya akan menggalakkan
pemahaman dan penglibatan pelajar anda dalam pembelajaran sepanjang hayat.
Apakah tiga kapasiti yang dicadangkan oleh Dunlap dan Grabinget (2003) bahawa guru
boleh membantu pelajar mereka berkembang?
Apakah yang boleh guru lakukan untuk memudahkan motivasi pelajar mereka ke
arah pembelajaran sepanjang hayat?
AKTIVITI 1.2
Adakah anda fikir usaha pembelajaran sepanjang hayat pelajar digabungkan dengan ICT adalah
satu peluang untuk perubahan atau adakah anda fikir pembelajaran sepanjang hayat dan ICT
mengurangkan identiti dan peranan guru, dan sekolah bukan lagi tempat pembelajaran?
Berbincang dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian myINSPIRE.
• Ekologi pengetahuan era digital telah membawa perubahan dalam cara guru mengajar dan pelajar belajar.
Guru bukan lagi satu-satunya penyedia ilmu dan persekitaran pembelajaran pelajar juga tidak terhad
kepada universiti atau sekolah.
• Pemerolehan pengetahuan telah menjadi lebih pelbagai yang menyebabkan guru perlu menggunakan
teknologi komunikasi maklumat dengan metodologi pengajaran tradisional.
• Konektifisme ialah teori pembelajaran untuk membantu kita memahami ekologi pengetahuan semasa.
Konektifisme didorong oleh pemahaman bahawa maklumat baru diperoleh secara berterusan.
• Perubahan dalam cara guru mengajar dan pelajar belajar, memerlukan anjakan paradigma: pembelajaran
tertumpu kepada pencarian dan penemuan; pembelajaran menekankan kreativiti dan inisiatif; dan
pembelajaran menekankan kerjasama dan interaksi. Peranan guru dalam anjakan paradigma termasuk
menjadi pemboleh perubahan, pengemudi pengetahuan dan perunding pembelajaran.
• ODL membolehkan guru mengajar dan pelajar belajar walaupun berjauhan antara satu sama lain. ODL
menggunakan teknologi segerak dan tak segerak.
• Pelajar yang mengamalkan kecenderungan pembelajaran sepanjang hayat adalah terarah kendiri dalam
pembelajaran mereka sendiri, menyedari keupayaan metakognitif mereka, dan secara berterusan ingin
melibatkan diri dalam pembelajaran sepanjang hayat.
Perunding pembelajaran
Dunlap, JC, & Grabinger, S. (2003). Menyediakan pelajar untuk pembelajaran sepanjang hayat: Kajian
semula ciri pengajaran dan metodologi pengajaran. Peningkatan Prestasi Suku Tahun, 16(2), 6–25.
E-condong: Higher Ed dalam Dunia Web 2.0. (nd). Diperoleh pada 1 Ogos 2011,
daripada http://www.columbia.edu/cu/tat/pdfs/e-learning.pdf
English, H., & Seath, I. (1998). Pembelajaran sepanjang hayat: Panduan penting.
Somerset, England: TEC dan TQMI.
Kim, CY (2002). Guru dalam masyarakat berasaskan pengetahuan digital: Peranan baharu dan
penglihatan. Kajian Pendidikan Asia Pasifik, 3(2), 144–148.
Knowles, M. (1975). Pembelajaran terarah kendiri: Panduan untuk pelajar dan guru.
New York, NY: Akhbar Persatuan.
OECD. (2001). Apakah sekolah untuk masa hadapan? Paris, Perancis: OECD.
Siemens, G. (2004). Teori pembelajaran untuk era digital. Diperoleh pada 1 Ogos
2011, daripada http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
ÿ
Behaviourist
Teori dan
mereka
Aplikasi
pembelajaran Gagne.
ÿ PENGENALAN
Teori Behavioris memfokuskan kepada aspek tingkah laku manusia yang boleh diperhatikan
dan diukur. Ahli psikologi behavioris percaya bahawa terdapat tingkah laku yang boleh kita
lihat dan perhatikan. Mereka percaya bahawa hasil pembelajaran adalah perubahan dalam
tingkah laku. Teori Behavioris memberi tumpuan kepada bagaimana hasil tingkah laku yang
menyenangkan dan tidak menyenangkan boleh mengubah tingkah laku pelajar dalam satu
tempoh masa (Slavin, 2009).
Antara ahli psikologi behavioris terkenal dan karya mereka yang akan kita lihat ialah Ivan P.
Pavlov, Edward L. Thorndike, BF Skinner dan Robert M. Gagne.
Mari kita mulakan dengan salah seorang ahli psikologi behavioris terawal - Ivan P. Pavlov.
Bagaimanakah Pavlov menjadi begitu terkenal dalam psikologi pendidikan? Dalam hampir
semua buku psikologi pendidikan, anda akan melihat namanya dan eksperimen PavlovÊs
Dognya disebut . Mari kita terokai eksperimen yang beliau sangat terkenal ini.
Pada penghujung 1890-an dan awal 1900-an, Pavlov dan rakan-rakannya telah mengkaji
proses pencernaan (khususnya fungsi gastrik) anjing. Dalam kajian ini, Pavlov dan rakan-
rakannya ingin melihat berapa kerap air liur dihasilkan apabila makanan diletakkan
berhampiran mulut anjing yang kelaparan. Mereka mendapati sebelum makanan itu
dihantar ke mulut anjing yang kelaparan itu, ia sudah mengeluarkan air liur. Pavlov
menggelar fenomena ini sebagai „rembesan psikik‰.
Dalam eksperimen seterusnya, dia mendapati bahawa anjing itu sebenarnya bertindak
balas terhadap kot makmal yang dipakai oleh Pavlov dan rakan-rakannya. Walaupun tiada
makanan kelihatan, apabila anjing melihat kot makmal, mereka akan mengeluarkan air liur.
Ini kerana setiap kali anjing itu dihidangkan makanan, orang yang menghidangkannya
memakai kot makmal. Oleh itu, anjing itu bertindak balas seolah-olah makanan sedang
dalam perjalanan apabila ia melihat kot makmal.
Untuk menguji lagi hipotesisnya, Pavlov menjalankan satu lagi eksperimen. Kali ini, Pavlov menekan
loceng sebelum anjing yang kelaparan itu diberi makan. Anjing itu belajar mengaitkan bunyi loceng
dengan makanan. Selepas beberapa ketika, apabila bunyi loceng, walaupun tiada makanan di situ,
anjing yang kelaparan itu membalas dengan mengeluarkan air liur.
Menurut Pavlov, setiap rangsangan (loceng) akan menghasilkan tindak balas (air liur).
Dengan cara lain - tindak balas adalah apa sahaja yang datang daripada tingkah laku rangsangan.
Ambil contoh setiap hari - kadangkala apabila kita mendengar bunyi garpu dan sudu berdenting
antara satu sama lain, kita segera mula berfikir tentang makanan. Rangsangan ( bunyi garpu dan
sudu) telah menjana tindak balas kita untuk lapar (lapar adalah tingkah laku). Rangsangan ialah
apa sahaja yang meningkatkan tenaga gerak balas.
Melalui kajiannya, Pavlov membuat kesimpulan bahawa pembelajaran boleh berlaku hasil daripada
perkaitan antara rangsangan dan gerak balas. Pembelajaran yang berlaku melalui perkaitan
dipanggil pelaziman dan pembelajaran yang berlaku hasil daripada dua rangsangan dikenali
sebagai pelaziman klasik, seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2.2.
Rajah 2.3: Empat prinsip asas yang dikaitkan dengan pelaziman klasik
Katakan apabila anda terhidu bau nasi lemak, anda juga terdengar bunyi sudu berdenting di
atas pinggan. Sebenarnya bunyi dentingan sudu tidak ada kaitan dengan bau nasi lemak
itu. Namun, jika bunyi dentingan sudu digandingkan berkali-kali dengan bau nasi lemak
tersebut, setiap kali terdengar bunyi sudu berdenting pasti terfikir nasi lemak itu atau terasa
lapar. Bunyi sudu denting ialah rangsangan terkondisi.
Rujuk Rajah 2.2 sekali lagi untuk gambaran bergambar tentang rangsangan dan gerak
balas tanpa syarat dan bersyarat.
AKTIVITI 2.1
Bolehkah anda memikirkan situasi lain di mana rangsangan dan tindak balas
tanpa syarat dan terkondisi berlaku dalam kehidupan seharian kita?
Berbincang dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian myINSPIRE.
Tiga konsep penting yang dihasilkan oleh prinsip pelaziman klasik untuk pembelajaran adalah
seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.1.
AKTIVITI 2.2
Bolehkah anda fikirkan bagaimana prinsip pelaziman klasik boleh digunakan dalam
bilik darjah anda?
Terangkan dan berbincang dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian
myINSPIRE.
(a) Pelajar kita harus dibekalkan dengan persekitaran pembelajaran yang memberikan mereka
emosi yang menyenangkan, seperti semangat, keseronokan dan keseronokan dalam
pembelajaran mereka;
(b) Guru mesti cuba mengaitkan pengalaman positif (rangsangan terkondisi) dengan tugas
pembelajaran (rangsangan tanpa syarat) untuk menghasilkan gerak balas terkondisi
melalui aktiviti yang menarik; dan
(c) Situasi pembelajaran yang menyebabkan pelajar berasa cemas, kecewa atau marah perlu
dielakkan. Sebagai contoh, ramai pelajar berasa sangat bimbang tentang matematik.
Menggunakan pelaziman klasik boleh membantu mengurangkan kebimbangan mereka.
Guru boleh menjadikan pembelajaran itu menarik. Apabila pelajar mendapati ia menarik,
mereka akan memberikan perhatian kepada pelajaran.
hingga 1949. Dia dianggap sebagai pengasas psikologi Amerika. Seperti Pavlov, dia juga terkenal dengan pelbagai
eksperimennya yang melibatkan haiwan, tetapi bukannya anjing, eksperimen ThorndikeÊs
melibatkan kucing.
Pada akhir 1890-an dan awal 1900-an, Thorndike mula mengkaji bagaimana haiwan belajar.
Beliau percaya bahawa pembelajaran adalah satu proses percubaan dan kesilapan atau memilih dan menyambung.
Thorndike percaya bahawa pembelajaran, jika dilakukan berkali-kali, akan menyebabkan tindak balas yang diingini.
Dia menyebutnya teori keterkaitannya. Untuk menguji pembelajaran percubaan dan kesilapannya atau
connectionism, Thorndike mencipta eksperimen yang masih popular hari ini. Eksperimennya menggunakan sangkar
yang dipanggil kotak teka-teki. Gambar rajah kotak teka-teki ditunjukkan dalam Rajah 2.5.
Dia meletakkan seekor kucing di dalam kotak teka-teki. Di luar kotak teka-teki itu terdapat beberapa
ikan. Kucing itu digalakkan untuk mendapatkan ikan. Thorndike akan memantau berapa lama kucing
itu mengambil masa untuk melarikan diri dan mencapai ikan. Dia memerhatikan bahawa kucing itu
mencuba pelbagai cara untuk melarikan diri. Akhirnya, kucing itu menemui tuil yang boleh dipijaknya
untuk membuka kotak teka-teki. Selepas kucing itu berjaya melarikan diri, Thorndike akan memasukkan
kucing itu ke dalam kotak teka-teki semula, dan dia akan memantau berapa lama kucing itu melarikan
diri semula. Ini diulang beberapa kali. Selepas beberapa kali, kucing itu mengetahui bahawa dengan
memijak tuil, ia boleh melarikan diri. Masa yang diambil untuk kucing memijak tuil menjadi semakin
singkat.
Thorndike percaya bahawa tingkah laku kucing (memijak tuas) menghasilkan kesan yang
menggembirakan (keupayaan untuk melarikan diri). Ini mewujudkan hubungan antara rangsangan
(berada dalam kotak teka-teki) dan gerak balas (memijak tuas). Tindak balas ini akan berlaku lebih
cepat dan lebih cepat kerana kucing telah belajar (menghasilkan tingkah laku) yang menggembirakan
(keupayaan untuk melarikan diri).
Sebaliknya, jika pelajar tidak bersedia dan bersedia tetapi mereka terpaksa melakukan
sesuatu, maka pembelajaran tidak akan produktif kerana ia akan menyebabkan mereka
kecewa.
Mari kita kembali ke eksperimen kucing ThorndikeÊs. Apabila kucing itu terkena renjatan
elektrik apabila keluar dari sangkar, hasilnya adalah kesakitan. Selepas beberapa ketika,
kucing itu tidak akan mempunyai motivasi untuk keluar dari sangkar lagi.
Oleh itu, sebarang tingkah laku yang diikuti dengan keputusan yang tidak menyenangkan juga
berkemungkinan akan dihentikan. Dalam kes ini, tindak balas dalam sambungan diikuti oleh
peristiwa yang menyakitkan. Oleh itu, kekuatan sambungan dikurangkan atau dihentikan
sepenuhnya.
AKTIVITI 2.3
Cari Internet untuk artikel tentang Edward Thorndike untuk membaca lebih lanjut
tentang karyanya tentang connectionism dan cara ia digunakan walaupun dalam
bilik darjah hari ini. Bentangkan penemuan anda dalam tutorial seterusnya
sesi.
(a) Menyediakan pelbagai rangsangan untuk mewujudkan motivasi dan pembelajaran yang menyeronokkan
persekitaran;
(b) Mengadakan semakan, tugasan, kuiz dan latihan untuk mengukuhkan pembelajaran;
2.3 BF SKINNER
BF Skinner atau Burrhus Frederic Skinner (lihat Rajah 2.6) ialah seorang ahli psikologi, pengarang,
pencipta dan penyair Amerika. Beliau memperoleh ijazah kedoktoran (PhD) dalam bidang psikologi
dari Universiti Harvard. Beliau ialah Profesor Psikologi Edgar Pierce dari Universiti Harvard pada
tahun 1958 dan memegang gelaran ini sehingga beliau bersara pada tahun 1974. Beliau meninggal
dunia pada usia 86 tahun pada tahun 1990.
Sebaliknya, Skinner percaya bahawa hanya kerana rangsangan dibentangkan, ia tidak semestinya
bermakna seseorang individu akan bertindak balas dengan cara tertentu. Skinner percaya bahawa
individu boleh mengawal tingkah laku mereka sendiri dan pembelajaran juga boleh berlaku
akibat daripada tingkah laku sebelumnya. Skinner terkenal dengan teori pelaziman operan.
Skinner memulakan eksperimennya dengan meletakkan seekor tikus yang lapar di dalam kotak Skinner.
Di dalam kotak itu, terdapat dulang, yang dipasang dan disambungkan ke tuil. Jika tikus menekan tuil,
makanan akan jatuh ke dalam dulang. Pada mulanya, tikus kelaparan itu dilihat berlari-lari di dalam
kotak untuk mencari makanan. Apabila tikus secara tidak sengaja menekan tuil, makanan akan tercicir.
Tikus mengetahui bahawa setiap kali ia menekan tuil, makanan akan jatuh ke dalam dulang.
Skinner akan mengeluarkan tikus itu, dan sebaik sahaja tikus itu dimasukkan semula
ke dalam kotak, tikus itu akan segera pergi ke tuil dan menekan tuil, lagi dan lagi,
untuk mengisi dulang dengan makanan.
Skinner menjelaskan bahawa apabila tikus mengetahui bahawa tiada lagi makanan
yang tercicir (ketiadaan penguat), tikus berhenti menekan tuas (tingkah laku operan).
Skinner memanggil ini sebagai kepupusan tingkah laku operan. Skinner membuat
kesimpulan bahawa tingkah laku yang tidak lagi diikuti oleh peneguh mengurangkan
peluang tingkah laku itu berulang.
Kerja Skinner tertumpu pada perkaitan antara tingkah laku dan keputusannya. Dalam erti
kata lain, jika keputusan yang menggembirakan serta-merta mengikuti tingkah laku pelajar,
pelajar akan mengulangi tingkah laku tersebut. Peneguh (atau peneguhan) ialah perkara
yang dilakukan untuk menggalakkan tingkah laku itu berulang. Jika pelajar gemar membaca
buku, mereka mungkin akan membaca lebih kerap. Jika mereka mendapati cerita itu
membosankan, mereka mungkin kurang kerap membaca dan memilih aktiviti lain (Slavin,
2009). Peneguh atau peneguh boleh sama ada positif atau negatif.
Contoh peneguhan positif di dalam bilik darjah ialah kata-kata pujian selepas murid
melakukan sesuatu tugasan atau menjawab soalan, senyuman, tepukan di belakang,
hadiah dan sebagainya. Namun begitu, guru hendaklah ikhlas semasa memberi peneguhan.
Menurut Brophy (1981), berikut adalah ciri-ciri peneguhan positif (pujian):
Sebagai contoh, bapa AhmadÊ akan memarahinya (peneguhan negatif) kerana tidak
membuat kerja rumah yang diberikan oleh gurunya. Memandangkan Ahmad sudah bosan
dengan teguran bapanya, Ahmad akan memastikan dia menyiapkan kerja yang diberikan
oleh gurunya (perlakuan operan yang betul). Tindakan Ahmad yang membuat kerja rumah
menghilangkan teguran bapa.
Dalam contoh lain, Swee Lan melihat api, dan dia menyentuhnya. Ini serta-merta
menghasilkan kesakitan (tetulang negatif). Swee Lan akan belajar untuk tidak menyentuh
api lagi supaya dia tidak mengalami kesakitan. Dalam kes ini, peneguhan negatif berlaku
serta-merta selepas tingkah laku.
Ingat bahawa peneguhan positif atau negatif menguatkan tingkah laku, tetapi hukuman
melemahkan tingkah laku (Slavin 2009).
Contoh hukuman yang paling biasa ialah apabila anda mendisiplinkan pelajar anda.
Contohnya – anda meminta Ah Kow berdiri di hadapan kelas kerana dia bercakap semasa
anda mengajar. Ah Kow akan mengaitkan dihukum dengan tingkah laku (bercakap dalam
kelas). Ah Kow tidak suka hukuman itu. Kali seterusnya anda mengajar, dia kemungkinan
besar tidak akan bercakap di dalam kelas. Hukuman melemahkan tingkah laku.
Jadual 2.2 menunjukkan maksud ini.
Nisbah Tetap (FR) Peneguhan diberikan selepas bilangan Seorang guru membenarkan pelajarnya pergi ke
tingkah laku yang tetap. perpustakaan selepas mereka menyelesaikan 10
masalah matematik (10 tingkah laku untuk satu
peneguhan).
Nisbah Pembolehubah Bilangan tingkah laku yang Pelajar mengangkat tangan untuk menjawab
(VR) diperlukan untuk peneguhan tidak soalan, tetapi mereka tidak akan tahu sama ada
tetap. guru akan memberi mereka peneguhan dengan
membenarkan mereka untuk
jawab.
Selang Tetap Peneguhan hanya tersedia pada Pelajar belajar bersungguh-sungguh hanya
(FI) masa tertentu. sebelum peperiksaan akhir tiba. Adalah
dicadangkan bahawa adalah lebih baik untuk
memberi kuiz yang kerap untuk menggalakkan
pelajar belajar.
Selang Pembolehubah Peneguhan ada kalanya tetapi Seorang guru membuat semakan mengejut
(V1) tidak pada masa lain, dan pelajar terhadap pelajarnya yang sedang membuat
tidak tahu bila sesuatu tingkah tugasan di dalam kelas. Pelajar diperkukuh jika
laku akan diperkukuh. mereka bekerja dengan baik pada masa itu.
Kerana pelajar tidak tahu bila guru akan
memeriksa mereka seterusnya, mereka mesti
melakukan kerja yang baik sepanjang masa.
AKTIVITI 2.4
Pergi ke www.bfskinner.org untuk mengetahui lebih lanjut tentang kerja SkinnerÊs mengenai
tingkah laku manusia dan bagaimana ia berkaitan dengan pembelajaran dalam bilik darjah hari ini.
pelaziman klasik?
(a) Tingkah laku boleh diubah suai atau diperbaiki melalui penggunaan peneguhan positif
atau negatif yang sesuai;
(b) Menggunakan peneguhan positif membolehkan pelajar memberi tumpuan kepada aspek
positif situasi tersebut. Hukuman, apabila dikenakan serta-merta berikutan tingkah laku
negatif, boleh menjadi berkesan. Walau bagaimanapun, hukuman juga boleh
mewujudkan tindak balas negatif lain seperti kemarahan; dan
(c) Rancang dan gunakan jadual pengukuhan Skinner untuk memastikan tingkah laku yang
sesuai diperkukuh.
(a) Lapan tahap pembelajaran yang beliau panggil hierarki pembelajaran. Setiap tahap hanya
akan dicapai jika pelajar telah menguasai tahap sebelumnya;
(b) Lima hasil pembelajaran yang boleh diperhatikan dan boleh diukur; dan
(c) Model pengajaran yang beliau namakan sembilan peristiwa pengajaran. Ini adalah teori
pembelajaran Gagne yang paling terkenal yang beliau panggil syarat pembelajaran.
Mari kita lihat setiap keadaan pembelajaran Gagne dengan lebih terperinci.
Jadual 2.4 menerangkan lapan tahap situasi di mana pelajar belajar Gagne. Hierarki
pembelajaran menunjukkan pelajar beralih daripada pembelajaran behavioris kepada
proses pembelajaran kognitif yang lebih tinggi.
1. Pembelajaran Isyarat: Apabila seorang guru meletakkan jarinya pada bibirnya, Tingkah laku
Pelaziman Klasik – pelajar akan tahu bahawa dia mahu mereka berdiam diri.
Tindak balas kepada Begitu juga jika guru masuk ke dalam kelas, murid-murid
isyarat akan berdiri.
Pelajar telah dikondisikan dengan tingkah laku ini.
2. Rangsangan-Gerak Balas: Peneguhan penting untuk mengeratkan hubungan antara Tingkah laku
3. Rantaian: Menghubungkait Ia adalah proses di mana kemahiran yang paling kompleks Tingkah laku
dua atau lebih sambungan (contohnya menunggang basikal atau bermain piano)
gerak balas rangsangan untuk dipelajari. Ia juga digunakan dalam pembelajaran
membentuk kemahiran yang kemahiran seperti permainan, sukan, membaiki peralatan
lebih kompleks elektronik, dll.
Menghubungkait dua atau kemahiran bahasa untuk dapat mengaitkan fakta dan
lebih perkataan atau idea data. Pelajar memerlukan kemahiran bahasa yang telah
dipelajari sebelum ini.
5. Diskriminasi: Memberi Pembelajaran diskriminasi adalah penting supaya pelajar Tingkah laku
respons dengan cara dapat menapis maklumat penting daripada maklumat yang
7. Peraturan: Menggabungkan Pembelajaran ini melibatkan gabungan dua atau Tingkah laku
dua atau lebih lebih konsep yang berkaitan dalam satu urutan atau Kognitif
konsep siri. Contohnya, 1 + 2 = 3; atau angin bertiup dari
tekanan tinggi ke kawasan bertekanan rendah.
Keupayaan atau
Penerangan
Hasil pembelajaran
Kemahiran intelek Mengetahui „cara‰ untuk menyusun dan menggunakan simbol, konsep dan
peraturan lisan dan matematik untuk menyelesaikan masalah
Sikap Perasaan dan emosi berkembang daripada pengalaman positif dan negatif
Dapatkan perhatian Langkah pertama ialah cuba meningkatkan minat dan motivasi pelajar
anda untuk belajar. Antara caranya ialah bertanya soalan, bercerita,
menayangkan video atau membentangkan kajian kes.
Maklumkan pelajar tentang objektif Adalah penting untuk memberitahu pelajar tujuan pelajaran dan juga apa
yang diharapkan daripada mereka daripada pelajaran. Ini akan membantu
mengurangkan kebimbangan dalam kalangan pelajar kerana mereka tahu
apa yang mereka patut pelajari.
Merangsang mengingat kembali Kaitkan pelajaran/subjek semasa dengan konsep yang telah diketahui
pembelajaran terdahulu oleh pelajar. Dengan cara ini, pelajar akan dapat mengekalkan konsep
dan maklumat baharu dengan lebih baik. Mereka juga boleh membuat
perkaitan dengan pengalaman peribadi mereka, dan pembelajaran akan
menjadi lebih bermakna.
Mempersembahkan bahan rangsangan Pada peringkat ini, anda mempersembahkan kandungan yang anda mahu
pelajar anda pelajari. Untuk membantu pelajar anda memahami dengan
lebih baik, kandungan harus disusun dengan bermakna.
Kerana bilik darjah akan mempunyai tahap kebolehan pelajar yang
berbeza, adalah penting anda menggunakan kaedah dan strategi yang
berbeza untuk mengajar. Anda boleh membantu pelajar anda mengaitkan
bahan baharu dengan kehidupan mereka sendiri dengan menggunakan
contoh yang berkaitan dan situasi kehidupan sebenar sebagai sebahagian
daripada strategi pengajaran anda.
Memberi bimbingan pelajar Beberapa contoh bimbingan pelajar datang dalam bentuk bahan visual
seperti graf, video, kajian kes, mnemonik dan analogi.
Menilai prestasi Pada akhir kursus, prestasi pelajar anda dinilai untuk menentukan
sama ada pembelajaran telah berlaku.
Tingkatkan pengekalan dan Cuba bantu pelajar anda untuk mengaplikasikan apa yang telah mereka
pemindahan pelajari dengan memberikan mereka situasi di mana mereka boleh
menggunakan pengetahuan baharu itu.
AKTIVITI 2.5
Bentuk kumpulan kecil dengan rakan kursus anda. Lakukan perkara berikut dalam forum dalam
talian myINSPIRE:
Kembangkan maklumat yang telah anda baca dengan memberikan beberapa contoh
bagaimana anda boleh menerapkannya dalam kehidupan anda sendiri.
Huraikan perkara yang anda fikirkan adalah kekuatan dan/atau kelemahan pelaziman
operan yang boleh membantu anda mengawal tingkah laku pelajar di dalam bilik darjah
anda.
Bincangkan beberapa masalah yang mungkin anda hadapi apabila anda menggunakan
peneguhan positif dan negatif. Gunakan contoh dari zaman kanak-kanak anda sendiri
atau dari pengalaman mengajar anda sendiri.
Dapatkan perhatian
Timbulkan prestasi
Pembelajaran koperatif
Antara berikut, yang manakah bukan salah satu hasil pembelajaran GagneÊs?
Kemahiran intelek
Kemahiran matematik
Strategi kognitif
Kemahiran motor
(a) Gagne menekankan bahawa pelajar mesti disokong untuk bergerak daripada tahap pembelajaran
yang mudah kepada yang lebih rumit – daripada behaviourisme kepada kognitivisme.
Guru mesti memastikan pelajar telah menguasai kemahiran asas yang diperlukan untuk
membantu mereka dalam kemahiran yang lebih rumit.
(b) Untuk menggunakan hierarki pembelajaran, seseorang guru boleh bermula dengan
mengundurkan diri daripada objektif pembelajaran akhir, iaitu guru boleh bertanya
„Apakah kemahiran intelek yang perlu dikuasai oleh pelajar saya sebelum mereka
boleh mempelajari objektif baharu? ‰ Guru boleh menggunakan hierarki pembelajaran
untuk mengenal pasti prasyarat ini agar pembelajaran berlaku pada setiap peringkat.
(c) Kesembilan acara pengajaran boleh diatur oleh guru untuk menyokong proses
pembelajaran.
• Pembelajaran melibatkan perubahan tingkah laku. Sesetengah ahli tingkah laku mencadangkan bahawa jika tiada
perubahan yang boleh diperhatikan berlaku, maka tiada pembelajaran telah berlaku.
– Hukuman positif atau negatif melemahkan tingkah laku. Ia tidak boleh disalah anggap
sebagai peneguhan negatif!
– Pavlov mengembangkan teori yang kini dikenali sebagai pelaziman klasik melalui
kajian anjing. Menurut Pavlov, pembelajaran bermula dengan hubungan
rangsangan-tindak balas. Dalam teori ini, rangsangan tertentu membawa kepada
tindak balas tertentu.
– Skinner mencadangkan teori pelaziman operan. Skinner menggunakan istilah peneguh atau
peneguh dan bukannya ganjaran. Pelaziman operan ialah kaedah pembelajaran yang berlaku
melalui peneguhan dan hukuman untuk tingkah laku. Melalui pelaziman operan, perkaitan
dibuat antara tingkah laku dan hasil daripada tingkah laku itu.
– Gagne terkenal dengan teori rangsangan-tindak balas yang canggih tentang lapan jenis
pembelajaran yang berbeza dalam kualiti dan kuantiti rangsangan-tindak balas yang terlibat;
hierarki pembelajarannya; dan sembilan peristiwa pengajaran.
Kepupusan Hukuman
Hukum Kesan
(Gambar tanpa tajuk Edward Thorndike). Diperoleh pada 25 Julai 2011, daripada:
http://www.psicoterapiaintegrativa.com/therapists/htms/Edward_Thorn dike.htm
Chance, P., & Delaware, L. (1999). Kotak teka-teki ThorndikeÊs dan asal-usul
analisis eksperimen tingkah laku. Jurnal Analisis Percubaan Tingkah Laku,
72(3), 433–440. Diperoleh pada Julai 25, 2011, daripada http://
seab.envmed.rochester.edu/jeab/articles/1999/jeab-72-03-0433.pdf
Hadiah Nobel.org. (2008). Biografi Ivan Pavlov. Diperoleh pada 25 Julai 2011,
daripada http://nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/1904/pavlov
bio.html
Psikologi Skinner: Pelaziman operan. (nd). Diperoleh pada 25 Julai 2011, daripada http://
www.simplypsychology.org/operant-conditioning.html
Tate, AC, Goad, T., & Gralish, M. (nd). Asas psikologi kurikulum. Diperoleh pada
25 Julai 2011, daripada tech.jerrygalloway.com/ UTA/stds/
PsychFoundationsofCurr_1.ppt
Woolfolk, A. (2007). Psikologi pendidikan (edisi ke-10). Boston, MA: Allyn &
Bacon.
ÿ Konstruktivisme
Teori dan
mereka
Aplikasi
Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat:
ÿ PENGENALAN
Seperti yang dibincangkan dalam Topik 2, pembelajaran tingkah laku tertumpu pada tingkah laku
pelajar yang boleh kita lihat. Teori Behavioris tidak banyak menerangkan tentang bagaimana
pelajar membentuk konsep, belajar daripada buku teks, menyelesaikan masalah dan cara mereka berfikir.
Behaviourists percaya bahawa guru adalah sumber utama maklumat dalam kehidupan pelajar.
Walau bagaimanapun, prinsip pendidikan semasa menyatakan bahawa guru bukan sekadar
penyalur pengetahuan pelajar ! Sebaliknya, pelajar mesti membina (membina) pengetahuan
mereka sendiri dalam fikiran mereka (Slavin, 2009). Anda, sebagai seorang guru, hanya
bertindak sebagai fasilitator dalam proses pembelajaran pelajar anda. Anda mesti menjadikan
maklumat bermakna dan relevan kepada pelajar. Pelajar mesti diberi peluang untuk menemui
atau menggunakan idea daripada maklumat itu sendiri.
Melalui penemuan sendiri pelajar, mereka dapat menggunakan strategi mereka sendiri untuk
belajar. Dalam erti kata lain, anda memberi pelajar anda tangga yang membawa kepada
pemahaman yang lebih tinggi, tetapi pelajar sendiri yang perlu menaiki tangga ini (Slavin, 2009).
Prinsip pembelajaran sebegini dipanggil teori pembelajaran konstruktivisme atau konstruktivisme.
Konstruktivisme menekankan pelajar sebagai pelajar aktif; mereka memainkan peranan yang
aktif dalam pembelajaran mereka sendiri. Konstruktivisme melihat pelajar sentiasa membina
maklumat baharu daripada pengalaman pembelajaran terdahulu dan mempelajari semula
maklumat baharu apabila maklumat lama tidak lagi berfungsi. Kadangkala anda akan mendengar
dan membaca istilah pengajaran berpusatkan pelajar; ini bermakna dalam bilik darjah yang
berpusatkan pelajar, guru bukanlah orang bijak di atas pentas tetapi hanya berperanan sebagai
pembimbing di sisi. Dengan kata lain, pelajarlah yang memainkan peranan aktif dalam proses pengajaran.
Menurut Kanuka dan Anderson (1998), konstruktivisme telah wujud sejak zaman ahli falsafah
Yunani purba Socrates! Socrates mendakwa bahawa pembelajaran berlaku melalui kognisi
(pemikiran) pelajar. Walau bagaimanapun, hanya pada awal abad ke-20 barulah „pergerakan
konstruktivisme‰ berlaku, dan dipelajari dengan betul dan kemudian diaplikasikan di dalam bilik
darjah.
Mari kita lihat karya Jean Piaget, Lev Vygotsky, Jerome Bruner dan Howard Gardner. Marilah
kita juga memahami bagaimana kerja mereka mempunyai implikasi terhadap pembelajaran
pelajar sekarang.
Ketika Piaget berumur 11 tahun, dia menulis artikel pendek bertajuk Sparrow Albina yang melihat
tingkah laku luar biasa burung pipit albino. Ini dianggap sebagai permulaan PiagetÊs bermula sebagai
penyelidik, saintis dan psikologi yang cemerlang.
Semasa hayatnya, dia menulis lebih 60 buku dan ratusan artikel. Jean Piaget kekal sebagai salah
seorang penyelidik yang paling berpengaruh dalam bidang psikologi perkembangan abad ke-20.
Dia mendapati bahawa kanak-kanak berfikir dan menaakul secara berbeza pada masa yang berbeza dalam
hidup mereka. Beliau juga mendapati bahawa setiap kanak-kanak normal melalui empat peringkat
perkembangan kognitif (intelek) dalam kehidupan mereka. Empat peringkat perkembangan kognitif
ditunjukkan dalam Rajah 3.2.
Perlu diingat bahawa kanak-kanak akan bergerak melalui semua empat peringkat, tetapi mereka tidak
selalu bergerak dari satu peringkat ke peringkat yang lain pada masa yang sama.
Konsep penting dalam empat peringkat teori perkembangan kognitif Piaget ialah
pembelajaran dan pemikiran melibatkan penglibatan aktif pelajar. Beliau percaya bahawa
pembelajaran dan pemikiran berlaku apabila pelajar telah mendapat pengalaman daripada
interaksi dengan orang lain, perkara atau benda dalam persekitarannya.
Walau bagaimanapun, keupayaan pelajar untuk belajar sentiasa berkaitan dengan
perkembangan kognitif (intelek). Perkembangan kognitif mesti melalui proses berikut.
Ia ditunjukkan dalam Jadual 3.1.
Tiga Kognitif
Pembangunan Penerangan
Proses
• Contohnya, apabila Aisyah melihat arnab, dia diberitahu bahawa ia adalah arnab.
Oleh itu, apabila Aisha melihat kucing, dia memanggilnya arnab. Aisha
menggunakan pengetahuan sedia ada dan telah mengasimilasikan (memasukkan)
maklumat yang diberikan kepadanya, tetapi tanpa sebarang pengubahsuaian.
• Dalam contoh Aisha - jika ibu Aisha mendengar dia berkata „arnab‰ apabila
melihat kucing, ibu Aisha akan membetulkannya.
Ibu Aisha akan memberitahunya bahawa apa yang dilihatnya adalah kucing
kerana ia mengeong dan tidak melompat. Aisha kini tahu bahawa kucing
mengeong dan tidak melompat (maklumat baru).
Skema • Apa yang berlaku ialah proses asimilasi-akomodasi ini membolehkan Aisha
membentuk skema (perwakilan). Apabila Aisha memanggil kucing itu sebagai
„arnab‰, ibunya membetulkannya dengan menjelaskan bahawa seekor
kucing mengeong. Ini menyebabkan skema (perwakilan) arnab berada dalam
ketidakseimbangan (tidak dalam keseimbangan atau tidak seimbang).
Keseimbangan (keseimbangan) akan tersedia semula apabila Aisha membuat
perubahan untuk mengasimilasikan maklumat baru dan kemudian membuat
penginapan yang kucing mengeong dan menerima pengetahuan baru.
Menurut Piaget, keseimbangan antara proses asimilasi dan akomodasi akan berbeza dengan setiap
peringkat perkembangan kanak-kanak dan masalah yang perlu diselesaikan. Melalui proses ini, kanak-
kanak akan membina pengetahuan baru daripada pengalaman mereka. Teori perkembangan kognitif
Piaget juga dikenali sebagai konstruktivisme kognitif.
Apakah teori yang disumbangkan oleh Jean Piaget dalam kajian perkembangan kanak-kanak?
Huraikan ia.
AKTIVITI 3.1
Bagaimanakah teori pembangunan Jean Piaget dapat digunakan oleh seorang guru? Bolehkah
anda memikirkan beberapa aplikasi? Untuk membantu anda, lawati laman web berikut untuk
membaca beberapa aktiviti kreatif untuk pengajaran dan pembelajaran menggunakan teori
Jean Piaget. Laman web tersebut ialah:
http://www.lessonplanet.com/search?keywords=jean+piaget+activities&media=lesson
_
http://piaget.weebly.com/educational-implications-- activities.html
Jangan terhad kepada laman web di atas, cari seberapa banyak yang anda boleh dan
masukkannya ke dalam rancangan pengajaran anda.
Kongsi penemuan anda dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian myINSPIRE.
(a) Fokus pada menyediakan pelajar dengan aktiviti atau situasi yang melibatkan mereka dan memerlukan
asimilasi dan penginapan;
(b) Sedar bahawa bahan dan aktiviti pembelajaran hendaklah bersesuaian dengan keupayaan fizikal dan
mental pelajar. Jangan minta pelajar melakukan sesuatu yang mereka tidak bersedia dari segi
kognitif (intelek);
(c) Merancang kaedah dan strategi pengajaran yang boleh melibatkan pelajar secara aktif
(untuk meneroka, memanipulasi, mencuba, menyoal, dan mencari jawapan untuk diri
mereka sendiri) dan mengemukakan cabaran; (d) Fokus pada pengalaman sedia ada
(e) Menilai pelajar berdasarkan kebolehan mereka (kekuatan dan kelemahan mereka) dan
elakkan membandingkan kebolehan seorang pelajar dengan yang lain.
Sebagai seorang remaja, Vygotsky berminat dalam kesusasteraan dan menikmati puisi dan seni. Beliau
memperoleh ijazah undang-undang dari Universiti Negeri Moscow pada tahun 1917. Semasa di universiti,
Vygotsky mempelajari pelbagai bidang seperti linguistik, psikologi dan falsafah. Minatnya dalam psikologi
bermula apabila dia menghadiri Institut Psikologi di Moscow. Di sanalah dia menulis The Psychology of Art.
Vygotsky menulis dan menerbitkan enam buku mengenai psikologi dalam hayatnya yang singkat.
Topik beliau adalah dalam perkembangan dan pendidikan kanak-kanak. Dua daripada teori psikologi
utama beliau ialah:
Mari kita lihat dua daripada teori ini dengan lebih terperinci dan bagaimana ia digunakan hari ini dalam
pembelajaran.
Vygotsky tidak bersetuju dengan tanggapan mengukur kecerdasan pelajar melalui penggunaan
ujian piawai. Sebaliknya, beliau mencadangkan bahawa adalah lebih berguna untuk
membandingkan keupayaan mereka menyelesaikan masalah sendiri dan keupayaan mereka
menyelesaikan masalah dengan bantuan seseorang yang lebih berpengetahuan.
Dalam zon perkembangan proksimal Vygotsky, interaksi sosial adalah asas untuk pertumbuhan
kognitif. Komunikasi antara pelajar dan orang yang lebih berpengetahuan (contohnya guru, ibu
bapa, rakan) membantu pelajar membina pengetahuan. „Bantuan‰ dalam membina
pengetahuan ini juga dikenali sebagai scaffolding.
Perancah pada asasnya ialah rangka keluli dan penyokong kayu bangunan.
Scaffolding dalam konteks pembelajaran ialah bantuan/tunjuk ajar, arahan, prosedur yang
diberikan oleh guru atau orang yang lebih arif dalam menguasai kemahiran atau pengetahuan.
Bantuan diberikan pada awal pembelajaran tetapi semakin berkurangan dan akhirnya tiada
langsung kerana pelajar mampu melakukannya sendiri.
Vygotsky mencadangkan bahawa pembelajaran boleh berbeza dalam budaya yang berbeza.
Kepentingan teori VygotskyÊs ialah pelajar belajar melalui interaksi dan interaksi ini bukan
sahaja memberi kesan kepada pelajar tetapi juga masyarakat di mana mereka hidup.
AKTIVITI 3.2
Bagaimanakah teori Vykotsky dapat digunakan oleh seorang guru? Fikirkan beberapa aplikasi.
Lawati beberapa tapak web untuk beberapa aktiviti kreatif, dan cuba menyesuaikannya dengan
perancangan dan pengajaran anda.
Dalam forum dalam talian myINSPIRE, bincangkan dengan rakan sekerja anda sama ada aktiviti
ini berjaya atau tidak.
(a) Keperluan pelajar diberi peluang belajar secara berkumpulan. Dalam kumpulan ini, mereka yang telah
menguasai sesuatu kemahiran atau pengetahuan mampu membantu pelajar lemah yang masih belum
menguasainya. Arahan atau bantuan daripada rakan yang lebih maju dalam kumpulan adalah berkesan
seperti yang dicadangkan dalam zon perkembangan proksimal.
(b) Penggunaan scaffolding merupakan sebahagian daripada kaedah pengajaran di mana pelajar
secara beransur-ansur mengambil tanggungjawab untuk pembelajaran mereka sendiri.
Bruner menulis dan menyumbang dalam bidang pendidikan dan falsafah pendidikan. Bukunya The
Process of Education (1960) telah menjadi rujukan penting untuk penggubalan kurikulum matematik
moden di banyak negara. Beliau juga menghasilkan banyak karya tentang perkembangan pemikiran
manusia dan hubungannya dengan pembelajaran. Karya beliau menekankan kepentingan
menyediakan pelajar pengalaman pengajaran-pembelajaran yang bermakna. Antara buku terkenal
beliau yang lain ialah A Study of Thinking and Toward a Theory of Instruction (kedua-duanya ditulis
pada 1966), Acts of Meaning (1991) dan The Culture of Education (1996).
Seperti Vygotsky, Bruner juga percaya bahawa guru dan orang dewasa lain boleh menyokong
pelajar dengan memperancah pembelajaran mereka. Beliau mencadangkan agar guru dan orang
dewasa membantu pelajar meningkatkan pengetahuan semasa mereka kepada pengetahuan baharu.
Menurut Bruner, apabila guru dan orang dewasa lain mempelajari sesuatu yang baru, mereka
melibatkan diri dalam tiga mod perwakilan kognitif, seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3.2.
Mod Penerangan
Enaktif Apabila pelajar memahami sesuatu melalui melakukan, ini dinamakan mod enaktif.
Dengan kata lain, memahami sesuatu adalah berdasarkan tindakan fizikal.
Ramai kanak-kanak kecil belajar dengan melakukan dan bukannya dengan
berfikir. Mod aktif berlaku dalam banyak aktiviti fizikal, seperti belajar menunggang
basikal.
ikonik Dalam mod ikonik, pelajar digalakkan untuk merakam (atau mengingat)
pengalaman menggunakan gambar, gambar dan penggunaan multimedia.
Simbolik Ini ialah keupayaan pelajar untuk menyimpan maklumat dalam bentuk simbol.
Menurut Bruner, perkataan adalah simbol yang berkuasa dan pelajar boleh
menyimpan banyak maklumat sebagai ingatan lisan. Namun begitu, terdapat
juga sistem simbolik lain seperti melukis dan melukis, menari, bermain dan
membuat model, dan menggunakan nombor.
AKTIVITI 3.3
Bagaimanakah seorang guru boleh menggunakan teori pembelajaran Bruner? Bolehkah anda
memikirkan beberapa aplikasi? Lawati beberapa tapak web untuk beberapa aktiviti kreatif, dan
cuba menyesuaikannya dalam perancangan dan pengajaran anda.
Dalam forum dalam talian myINSPIRE, bincangkan dengan rakan sekerja anda sama ada masing-
masing telah berjaya atau tidak.
(a) Mengajar mata pelajaran melalui mod enaktif, ikonik dan simbolik;
(b) Gunakan pembelajaran penemuan yang memberi peluang kepada pelajar untuk belajar melalui „mencari‰.
Guru harus memberi peluang kepada pelajar meneroka, memegang, menghidu dan merasa bagi
membolehkan pembelajaran bermakna. Beberapa cara adalah melalui kerja projek, eksperimen, temu
bual, atau pemerhatian;
(c) Menggalakkan pembelajaran yang terhasil daripada interaksi pelajar dan guru, pelajar dengan pelajar, dan
pelajar dengan bahan pembelajaran; dan
(d) Gunakan contoh dan analogi semasa pengajaran dan pembelajaran untuk membantu
pelajar membentuk konsep.
Menurut Gardner, orang ramai menggunakan pelbagai cara atau beberapa set proses kognitif
untuk menyelesaikan masalah atau menghasilkan hasil.
Gardner terkenal dengan Teori Kecerdasan Pelbagai di mana beliau mengenal pasti lapan
jenis kecerdasan. Mari kita lihat lapan jenis kecerdasan beliau dengan lebih terperinci.
(iii) Mentafsir dan memahami peta, carta atau rajah dengan mudah;
Keupayaan spatial diperlukan untuk mereka yang merupakan jurutera dalam industri pembinaan,
dan ukur. Kerjaya yang sesuai dengan mereka yang mempunyai kecerdasan jenis ini termasuk
artis, pereka bentuk dan arkitek. Orang spatial juga pandai dengan teka-teki.
Pelajar yang mempunyai kecerdasan verbal-linguistik yang tinggi adalah baik dengan perkataan
dan bahasa. Mereka menikmati dan mahir dalam:
(i) Membaca;
(ii) Penulisan;
Kerjaya yang sesuai dengan mereka yang mempunyai kecerdasan ini termasuk penulis, peguam,
polis, ahli falsafah, wartawan, ahli politik, penyair dan guru.
(iii) Seronok bermain catur, dam dan permainan lain yang memerlukan strategi;
Kerjaya yang sesuai dengan mereka yang mempunyai kecerdasan ini termasuk saintis, ahli
fizik, ahli matematik, ahli logik, jurutera, doktor, ahli ekonomi dan ahli falsafah.
(iii) Menunjukkan kemahiran dalam kraftangan seperti mengukir kayu atau menjahit; dan
Kerjaya yang sesuai dengan mereka yang mempunyai kecerdasan ini termasuk atlet, penari,
pemuzik, pelakon, pakar bedah, doktor, pembina, pegawai polis dan askar.
Pelajar yang mempunyai kecerdasan muzik boleh dikenal pasti jika mereka mempunyai
beberapa ciri berikut:
(iii) Boleh mengenal pasti mana-mana not muzik yang „off-key‰; dan
Kerjaya yang sesuai dengan mereka yang mempunyai kecerdasan ini termasuk instrumentalis,
penyanyi, konduktor, disc-jockey, orator, penulis dan komposer.
Kerjaya yang sesuai dengan mereka yang mempunyai kecerdasan ini termasuk kerja dalam jualan,
ahli politik, pengurus, guru dan pekerja sosial.
Kerjaya yang sesuai dengan mereka yang mempunyai kecerdasan ini termasuk ahli falsafah, ahli
psikologi, ahli teologi, peguam dan penulis. Orang yang mempunyai kecerdasan intrapersonal juga
lebih suka bekerja sendiri.
(iii) Suka menanam bunga, pokok dan membuat sesuatu daripada semula jadi
bahan seperti buluh dan rotan.
Kerjaya yang sesuai dengan mereka yang mempunyai kecerdasan ini termasuk naturalis, petani dan
tukang kebun.
Penerangan mengenai lapan kecerdasan pelbagai Gardner di atas diadaptasi daripada Kecerdasan Pelbagai
Gardner (nd) dan Kecerdasan Pelbagai (2009).
(a) Terdapat perbezaan dan persamaan antara pelajar, dan pendidik harus menyedari bahawa
setiap pelajar adalah unik dan belajar dengan cara yang berbeza;
(b) Kita harus menyokong kecerdasan pelbagai pelajar dan membantu merealisasikan
potensi mereka yang belum diterokai;
(c) Kita harus meningkatkan kreativiti dan motivasi melalui aktiviti pengajaran dan pembelajaran
yang menarik yang menyokong kecerdasan pelbagai pelajar;
(d) Kita perlu mempelbagaikan penilaian (bukan hanya ujian pen dan kertas, penilaian boleh
dijalankan dengan mengadakan pembentangan, kerja projek, persembahan, kerja amali
dsb.); dan
AKTIVITI 3.4
Berbincang dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian myINSPIRE.
(a) Gardner percaya bahawa setiap pelajar mempunyai lapan jenis kecerdasan yang berbeza.
Salah satu kecerdasan ialah verbal-linguistik. Pelajar yang mempunyai kecerdasan ini
berkebolehan menggunakan bahasa dengan berkesan sama ada secara lisan atau bertulis
termasuk kebolehan memanipulasi ayat, gaya dan sebutan. Implikasinya ialah penguasaan
bahasa adalah penting untuk dikembangkan kerana ia juga digunakan dalam mata pelajaran
lain.
(b) Di sekolah, tumpuan diberikan terutamanya untuk menguji kecerdasan kognitif seperti
kecerdasan linguistik, kecerdasan logik-matematik dan kecerdasan ruang. Pentaksiran dan
penilaian untuk kecerdasan bukan kognitif seperti muzik, kinestetik, interpersonal dan
intrapersonal jarang diadakan.
Kecerdasan muzikal, kinestetik, interpersonal dan intrapersonal juga harus dibangunkan
dalam diri pelajar. Dengan kerjasama guru, pelajar dapat mengenal pasti bagaimana
mereka harus dinilai.
(c) Sekolah boleh berusaha ke arah kurikulum yang seimbang yang memberi peluang kepada
pelajar untuk mengembangkan lapan jenis kecerdasan mereka.
(d) Bakat dan minat individu pelajar dapat dikenal pasti dan dikembangkan. Pelajar diberi peluang
untuk mengambil bahagian dalam kurikulum pilihan mereka.
(e) Apabila memilih strategi pengajaran dan pembelajaran, ia mestilah sesuai dan
sepadan dengan kecerdasan pelajar. Awak boleh:
(i) Tentukan dan pilih satu atau dua jenis kecerdasan untuk digunakan dalam diri anda
mengajar;
(ii) Pilih satu kecerdasan untuk digunakan dalam pelbagai mata pelajaran; dan
(f) Beberapa soalan untuk membantu anda memutuskan setiap jenis kecerdasan ialah:
(i) Kecerdasan ruang – bagaimana saya boleh menggunakan alat bantu mengajar, warna, seni dan
grafik?
(ii) Kecerdasan verbal-linguistik – bagaimanakah saya boleh menggunakan bahasa lisan, membaca dan menulis?
(iii) Kecerdasan logik-matematik – bagaimana saya boleh memasukkan nombor, mengira, pengelasan
dalam pengajaran saya?
(iv) Kecerdasan kinestetik badan – bagaimana saya boleh melibatkan pelajar dalam pergerakan seluruh badan
atau aktiviti „hands-on‰ ?
(v) Kecerdasan muzik – bagaimanakah saya boleh menggunakan muzik, bunyi atau unsur berirama dan melodi
dalam pelajaran?
(vi) Kecerdasan interpersonal – bagaimana saya boleh melibatkan pelajar dalam perkongsian rakan
sebaya, kerjasama kumpulan atau simulasi?
(vii) Kecerdasan intrapersonal – bagaimana saya boleh memberi pilihan kepada pelajar untuk merangsang „rasa
diri‰ mereka?
(viii) Kecerdasan naturalistik – bagaimana saya boleh membawa alam semula jadi ke dalam bilik darjah atau
membawa pelajar keluar ke alam semula jadi sebagai sebahagian daripada pelajaran?
– Menurut Piaget, pembelajaran ialah perubahan pemikiran atau struktur kognitif. Konsep
asas pembelajaran kognitif ialah skema, ketidakseimbangan, asimilasi dan akomodasi.
Kecerdasan pelbagai
Campbell, L., Campbell, B., & Dickinson, D. (1996). Pengajaran & pembelajaran melalui
kecerdasan pelbagai. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Kanuka, H., & Anderson, T. (1998). Pertukaran sosial dalam talian, perselisihan
dan pembinaan pengetahuan. Jurnal Pendidikan Jarak Jauh, 13, 57–74.
Woolfolk, A. (2007). Psikologi pendidikan (edisi ke-10). Boston, MA: Allyn &
Bacon.
ÿ Kontemporari
Instruksional
strategi:
Koperasi
Pembelajaran
ÿ PENGENALAN
Cuba ingat kembali pengalaman pembelajaran yang anda alami sebagai pelajar yang memerlukan
anda bekerja dengan orang lain untuk menyelesaikan tugasan tertentu. Pengalaman anda mungkin
agak singkat (mungkin bekerja dengan rakan anda yang duduk di sebelah anda dalam masalah
matematik atau geografi), atau mungkin memerlukan anda mengerjakan projek jangka panjang
bersama kumpulan. Anda akan menyedari bahawa anda telah menggunakan strategi pengajaran
koperatif pada masa itu, sama sekali tidak menyedari bahawa ia adalah strategi pengajaran!
Topik ini akan melihat model pengajaran yang dipanggil pembelajaran koperatif.
Pembelajaran koperatif ialah strategi yang boleh membantu pelajar anda memperoleh pencapaian
akademik dan kemahiran, dan pada masa yang sama, membangunkan kemahiran sosial yang
penting. Ia adalah strategi pengajaran yang menyediakan peranan berstruktur untuk pelajar anda dan
pada masa yang sama menggalakkan interaksi sosial (Slavin, 2009).
Topik ini akan dimulakan dengan ciri-ciri pembelajaran koperatif, diikuti dengan faedah menggunakan
model pengajaran ini. Subtopik seterusnya akan melihat bagaimana anda boleh merancang,
melaksana, mengakses dan mengurus beberapa struktur yang sering digunakan dalam persekitaran
pembelajaran koperatif.
Koperasi bermaksud bekerjasama. Terdapat tiga ciri penting pembelajaran koperatif yang perlu anda
ketahui (Slavin, 2009; Arends, 2009) seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 4.1.
(a) Matlamat
Kumpulan Ini bermakna pelajar bekerjasama untuk mencapai matlamat bersama dalam
kumpulan kecil. Matlamat kumpulan dapat memaksimumkan pembelajaran individu pelajar
sendiri serta setiap ahli kumpulan. Pelajar dibahagikan kepada kumpulan kecil, dan setiap
kumpulan akan diberikan matlamat kumpulan mereka. Pelajaran disusun sedemikian rupa
sehingga matlamat hanya boleh dicapai jika semua ahli pasukan dapat menyelesaikan tugasan
yang diberikan.
Menurut Johnson dan Johnson (2006), melalui matlamat kumpulan dalam bilik darjah koperasi,
pelajar:
(i) Belajar saling bergantung yang positif, iaitu, mereka mesti „tenggelam atau berenang‰
bersama-sama. Pelajar tahu bahawa gred mereka bergantung pada prestasi kumpulan
yang lain. Setiap ahli tahu bahawa usaha setiap orang memberi manfaat bukan sahaja
kepada dirinya sendiri tetapi semua ahli kumpulan;
(ii) Belajar interaksi promotif di mana mereka membantu pembelajaran satu sama lain seperti
cara menyelesaikan masalah dan membincangkan konsep. Pelajar menjadi bukan
sahaja komited antara satu sama lain tetapi juga kepada matlamat kumpulan mereka; dan
(iii) Mempelajari kemahiran sosial interpersonal dan kumpulan kecil, iaitu pelajar mesti tahu
cara menyediakan kepimpinan yang berkesan, membuat keputusan, membina
kepercayaan dan komunikasi.
Dalam bilik darjah tradisional, pelajar dikehendaki bersaing antara satu sama lain untuk
mendapatkan gred. Dalam erti kata lain, jika pelajar berjaya dengan gred tinggi bermakna
rakannya gagal atau mendapat gred rendah. Ini adalah bilik darjah yang kompetitif.
Terdapat juga satu lagi jenis bilik darjah tradisional yang dipanggil bilik darjah individualistik. Ini
bermakna kerja keras setiap pelajar tidak memberi kesan kepada pelajar lain kerana dia bekerja
sendiri.
Pembelajaran koperatif adalah berbeza kerana kerja keras seseorang pelajar akan menyumbang
kepada kejayaan rakannya.
Baca situasi berikut dan ingat apa yang sering berlaku di dalam bilik darjah:
Puan Hasmah berada di hadapan kelasnya. Dia bertanya soalan kepada pelajar dan bagi
setiap soalan yang pelajarnya dapat dengan betul, Puan Hasmah akan memberi ganjaran
kepada mereka dengan sebatang coklat. Untuk setiap soalan, banyak tangan yang naik.
Beberapa pelajarnya tidak sabar-sabar menghulurkan tangan dengan harapan dipanggil oleh
Puan Hasmah. Yang lain, sudah tentu, tidak mengangkat tangan dan kerana mereka bimbang
mereka akan dipanggil, mereka melihat ke bawah ke meja atau buku mereka. Puan Hasmah
menelefon Ah Kow. Muthu yang duduk di sebelah Ah Kow tahu jawapannya. Ah Kow tidak
pasti jawapannya.
Muthu menjadi sangat gembira dan meletakkan dan melambai tangannya lebih kuat. Muthu
tahu jika Ah Kow tidak dapat menjawab, Puan Hasmah akan menghubunginya. Malah, satu-
satunya cara Muthu boleh mendapatkan coklat itu ialah jika Ah Kow
tidak boleh menjawab.
Dalam kelas yang kompetitif seperti itu, pelajar gembira jika rakan mereka gagal menjawab
soalan. Ganjaran mereka sendiri adalah jika kawan mereka gagal!
Oleh itu, pembelajaran koperatif cuba mengelakkan masalah ini dengan meletakkan pelajar
dalam situasi pembelajaran di mana matlamat kumpulan memberi ganjaran kepada kerjasama.
Tanggungjawab individu bermaksud setiap pelajar dalam kumpulan juga perlu menguasai konsep
dan kemahiran yang diajar. Guru akan menguji bahawa semua pelajar memahami kandungan
mata pelajaran tertentu dengan memberi mereka kuiz dan ujian individu. Sebagai alternatif,
pelajar boleh menghasilkan laporan individu.
Peluang yang sama untuk berjaya bermakna semua pelajar dari pelbagai jantina, kebolehan, latar
belakang, minat, kaum, budaya dan agama diiktiraf atas kerja keras mereka. Pelajar yang
berpencapaian tinggi diharapkan dapat membantu pelajar yang berpencapaian rendah.
(a) Pelajar yang berpencapaian rendah boleh mendapat manfaat daripada bantuan dan tunjuk ajar rakan
mereka yang berpencapaian tinggi dalam kumpulan yang sama. Sebaliknya, pelajar berpencapaian
tinggi juga mendapat manfaat kerana dengan membantu rakan mereka, mereka juga berfikir dengan
lebih mendalam, yang membawa kepada pemahaman yang lebih mendalam tentang sesuatu
bahan, idea atau konsep;
(b) Akan ada toleransi dan penerimaan yang lebih baik terhadap pelajar lain yang datang
daripada kaum, budaya atau kebolehan yang berbeza; dan
(c) Pelajar belajar tentang kerjasama dan kolaborasi. Pembelajaran koperatif membantu
menggalakkan kemahiran interpersonal pelajar, yang merupakan salah satu kemahiran
kecerdasan pelbagai Howard Gardner yang kami bincangkan dalam Topik 3.
Rajah 4.2 memberikan ringkasan hasil pembelajaran pelajar anda apabila mereka menggunakan
pembelajaran koperatif.
Berikut adalah beberapa petunjuk tentang peranan guru dan peranan pelajar dalam pembelajaran
koperatif (diringkaskan dan diadaptasi daripada Arends, 2009).
Fasa 1 Guru akan memperkenalkan matlamat yang ingin dicapai, dan menerangkan
konsep dan kemahiran asas kepada seluruh kelas. Guru boleh menggunakan
pelbagai cara untuk menyampaikan maklumat, seperti teks, gambar dan
carta.
Fasa 2 Guru akan menyusun murid mengikut kumpulan. Guru menerangkan cara
membentuk pasukan pembelajaran dan membantu setiap kumpulan
membina kerja berpasukan dan perpaduan.
Fasa 3 Guru membantu setiap kumpulan semasa mereka membuat kerja mereka.
Guru juga memantau murid untuk memastikan semua murid belajar.
Fasa 4 Guru menggunakan kuiz atau ujian untuk menyemak pengetahuan pelajar.
Kadang-kadang, setiap kumpulan boleh membentangkan hasil kerja mereka.
Ini juga merupakan satu lagi cara guru boleh mengetahui sama ada pembelajaran
telah berlaku.
Fasa 5 Guru memberi ganjaran kepada usaha dan pencapaian individu dan
kumpulan.
Matlamat kumpulan tercapai kerana pelajar bertindak sebagai guru dan pelajar dalam kumpulan
mereka sendiri. Pelajar mesti belajar untuk „mengajar‰, berkompromi, memotivasikan dan
bertolak ansur semasa mereka bekerja sebagai ahli kumpulan.
Bagaimanakah peranan guru dalam pembelajaran koperatif berbeza dengan peranan guru
dalam bilik darjah tradisional?
Sekarang mari kita lihat Student Teams-Achievement Division (STAD), pendekatan pertama yang akan
kita bincangkan dalam subtopik ini.
STAD merupakan satu bentuk strategi pembelajaran koperatif yang menggunakan kebolehan
berbeza murid yang terdapat dalam setiap kumpulan untuk mengajar konsep, kemahiran dan fakta.
Menurut STAD:
(i) Guru terlebih dahulu akan menyampaikan maklumat topikal baharu kepada pelajar setiap
minggu atau secara berkala. Ini dilakukan melalui pembentangan lisan atau teks.
(ii) Pelajar dibahagikan kepada kumpulan yang terdiri daripada empat (atau kadangkala lima) orang ahli.
Setiap kumpulan mestilah heterogen (terdiri daripada pelajar yang berbeza kebolehan,
jantina dan bangsa yang berbeza). Satu cara untuk memulakan pengelompokan adalah
dengan meletakkan kedudukan pelajar mengikut kebolehan berdasarkan markah ujian atau
gred ujian. Kemudian bahagikan mereka kepada kuartil, dan letakkan seorang pelajar dari
setiap kuartil ke dalam setiap kumpulan. Jadual 4.2 menunjukkan kumpulan dibahagikan
kepada kuartil dengan sampel 25 pelajar dalam kelas.
1 Mawar 98
2 Asmah 95
pertama
3 Swee Lan 93
4 Akeem 90
5 Mei 89
6 Arshad 85
7 Bobby 84 ke-2
8 Ah Seng 83
9 Cindy 82
10 Tong 81
11 Aminah 80
ke-3
12 Ah Kow 78
13 Jason 76
14 Devi 75
15 Ron 72
ke-4
16 Velloo 70
17 Mary 68
Berdasarkan Jadual 4.2, ambil pencapaian tertinggi daripada dua kuartil pertama dan pasangkan
mereka dengan pencapaian terendah daripada kuartil ke-3 dan ke-4. Oleh itu, kumpulan pertama
ialah Rose, Mei, Jason dan Mary. Kumpulan kedua ialah Asmah, Arshad, Ah Kow dan Velloo.
Kumpulan ketiga ialah Swee Lan, Bobby, Aminah dan Ron. Kumpulan keenam (kumpulan terakhir)
terdiri daripada lima pelajar: Ramasamy, Ah Seng, Tong, Cindy dan Devi.
Selepas membentuk kumpulan, anda harus menyemak untuk melihat bahawa terdapat keseimbangan
jantina dan bangsa. Sebagai contoh, kumpulan pertama mempunyai tiga perempuan dan seorang
lelaki. Kumpulan kedua mempunyai tiga lelaki dan seorang perempuan. Anda boleh memutuskan
untuk memindahkan dua daripada pelajar untuk mengimbangi kumpulan.
(iii) Setiap kumpulan akan diberikan bahan pembelajaran atau lembaran kerja untuk dilakukan.Ahli pasukan
mesti membantu antara satu sama lain mempelajari bahan melalui tunjuk ajar rakan sebaya (rakan
membantu rakan), bersoal jawab antara satu sama lain atau melalui perbincangan.
Nota: Lembaran kerja mesti mengandungi soalan yang mempunyai jawapan yang jelas betul
atau salah! Jika bahan pembelajaran atau lembaran kerja anda tidak mempunyai jawapan yang
betul atau salah dengan jelas, STAD mungkin bukan struktur yang paling berguna untuk
digunakan.
(iv) Selepas satu atau dua minggu, setiap pelajar dalam setiap kumpulan akan mengambil ujian atau kuiz.
Mereka mesti melakukannya secara individu tanpa bantuan daripada ahli kumpulan mereka.
(v) Sistem pemarkahan khas digunakan untuk STAD. Terdapat „skor asas‰ dan „mata penambahbaikan‰.
Apakah skor asas? Skor asas ialah skor purata setiap pelajar daripada ujian dan kuiz yang lalu. Purata
markah peperiksaan pelajar dari penggal sebelumnya juga boleh digunakan sebagai markah asas.
Apakah titik penambahbaikan? Mata peningkatan ialah ganjaran yang diberikan kepada setiap pelajar
berdasarkan prestasi mereka pada ujian atau kuiz semasa mereka berbanding dengan markah asas mereka.
Langkah 2 Setiap pelajar menerima markah untuk ujian atau kuiz semasa
di bawah skor asas Skor asas hingga 10 mata di atas skor asas
0 mata
Lebih
10
daripada 10 mata di atas skor asas Kertas yang sempurna mata 20
mata 30
mata 30
mata
Jadual 4.4 menunjukkan contoh skor asas, skor semasa dan titik peningkatan.
Jadual 4.4: Skor Asas, Skor Semasa dan Mata Penambahbaikan Digunakan dalam STAD
Tarikh – 20 Mei
Asmah 90 100 30
Swee Lan 90 82 10
Akeem 85 74 0
Mei 85 98 30
Arshad 80 67 0
Bobby 75 79 10
Cindy 60 62 20
(b) Jigsaw
Pendekatan jigsaw telah dibangunkan dan diuji oleh Aronson dan Patnoe (1997).
Jigsaw memerlukan pelajar yang berbeza menjadi „pakar‰ pada topik atau bahagian tertentu tugas
pembelajaran dan kemudian menggunakan „kepakaran‰ mereka untuk mengajar pelajar lain.
(i) Pelajar dibahagikan kepada kumpulan yang terdiri daripada lima (atau kadangkala enam) orang ahli.
Setiap kumpulan mestilah heterogen (pelajar yang berbeza kebolehan, jantina dan bangsa).
Kumpulan ini dipanggil kumpulan rumah;
(ii) Bahan pembelajaran diberikan kepada setiap kumpulan rumah dalam format teks;
(iii) Setiap pelajar dalam setiap kumpulan rumah bertanggungjawab untuk mempelajari topik atau
bahagian bahan pembelajaran;
(iv) Ahli dari semua kumpulan rumah dengan topik atau bahagian yang sama bertemu untuk belajar
dan membantu satu sama lain mempelajari topik atau bahagian. Mereka dipanggil kumpulan
pakar;
(v) Setiap ahli kumpulan pakar kembali ke kumpulan asal mereka dan mengajar ahli lain apa yang
telah dipelajarinya. Rajah 4.7 menunjukkan pasukan Jigsaw; dan
STAD dan Jigsaw akan membantu pelajar anda mempelajari fakta, konsep dan kemahiran.
Walau bagaimanapun, pembelajaran koperatif juga boleh membantu pelajar anda belajar cara menyelesaikan
masalah dan mempunyai kemahiran berfikir kritis aras tinggi. Untuk mencapai matlamat ini, anda boleh
menggunakan pendekatan penyiasatan kumpulan. Anda menggunakan penyiasatan kumpulan kerana anda
mahu:
(iii) Pelajar anda untuk membangunkan pemahaman yang lebih mendalam tentang kandungan tertentu; dan
(i) Pelajar dibahagikan dalam kumpulan yang terdiri daripada lima (atau kadangkala enam) orang ahli.
Setiap kumpulan mestilah heterogen (pelajar yang berbeza kebolehan, jantina dan bangsa). Kadang-
kadang kumpulan itu dibentuk berdasarkan persahabatan di mana pelajar memilih ahli mereka sendiri
atau pelajar yang mempunyai minat yang sama dalam topik tertentu.
Langkah 4 Pelajar menganalisis dan menilai maklumat yang dikumpul daripada Langkah 3
dan merancang cara untuk menyampaikannya kepada rakan sekelas mereka.
Kadang-kadang boleh juga ditulis
sebagai laporan.
(iii) Tiada sistem pemarkahan khas, tetapi laporan bertulis dan pembentangan pelajar digunakan
untuk penilaian. Kaedah yang berguna ialah guru menggunakan senarai semak untuk menilai
persembahan pelajar.
• Guru bertanyakan soalan yang berkaitan dengan pelajaran dan meminta pelajar
berfikir secara individu tentang jawapan selama kira-kira satu minit;
• Pada langkah terakhir, guru meminta pasangan untuk memberitahu kelas apa yang mereka
telah berbincang.
(ii) Numbered Heads Together ialah struktur empat langkah, seperti yang ditunjukkan dalam
Jadual 4.6.
Empat langkah
Penerangan
Struktur
Huraikan perbezaan cara pembelajaran koperatif dijalankan dan dinilai dalam STAD, Jigsaw,
Penyiasatan Kumpulan, Think-Pair Share dan Numbered Heads Together.
AKTIVITI 4.1
Kongsi penemuan anda dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian myINSPIRE.
Pembelajaran koperatif ialah pendekatan pengajaran yang diarahkan oleh pelajar, dan persekitaran
pembelajaran koperatif memerlukan satu set tugas pengurusan yang anda mesti lakukan sebelum
anda boleh mula menggunakan pembelajaran koperatif (Slavin, 2009; Arends, 2009).
Jika anda mengajar dalam bilik darjah tradisional, anda akan berdiri di hadapan dan mengarahkan
perkara yang anda mahu pelajar lakukan. Walau bagaimanapun, dalam pembelajaran koperatif, anda
perlu menyusun pelajar anda ke dalam kumpulan belajar dan menyediakan mereka untuk bekerja
secara koperatif bersama-sama.
Oleh itu, adalah penting untuk mempunyai beberapa peraturan dan arahan untuk membantu menjadikan
persekitaran pembelajaran koperatif berjalan dengan lancar. Pada masa yang sama, beberapa
peraturan juga perlu untuk memastikan anda dapat mengawal kumpulan belajar dan sebarang salah
laku yang berlaku.
Subtopik berikut akan melihat beberapa peraturan untuk membantu anda mengurus bilik darjah
pembelajaran koperatif. Ia kemudiannya akan diikuti dengan beberapa aktiviti yang boleh anda gunakan
untuk membantu pelajar anda beralih daripada persekitaran bilik darjah tradisional kepada persekitaran
pembelajaran koperatif.
(a) Jelaskan secara lisan kepada seluruh kelas langkah-langkah yang anda mahu pelajar anda lakukan
ikut.
(b) Nyatakan langkah dan arahan anda dengan jelas. Minta beberapa pelajar mengulangi langkah dan
arahan anda. Dengan meminta pelajar mengulang, anda juga akan mengetahui sama ada
pelajar telah memahami langkah dan arahan anda.
(c) Tuliskan langkah-langkah ini di papan tulis atau tulis pada carta. Dengan mempunyai langkah
bertulis, pelajar anda boleh melihat dan membacanya secara berterusan semasa mereka
mula bergerak ke dalam kumpulan mereka atau apabila mereka bergerak semasa aktiviti
koperasi. Jadual 4.7 menunjukkan contoh bagaimana anda boleh menjalankan langkah-
langkah (diubah suai daripada Arends, 2009).
hujung jari kaki ke lokasi di mana nama pasukan anda telah ditampal di dinding.
Langkah 2 Pilih seorang ahli pasukan untuk datang ke meja saya dan mengambil bahan
pembelajaran.
Langkah 4 Apabila saya sebut „mulakan‰, mulakan perbincangan dan aktiviti anda.
Perbincangan mesti dilakukan dengan suara yang perlahan supaya anda tidak mengganggu
pasukan lain.
Langkah 5 Pada isyarat saya, anda akan menghentikan perbincangan dan aktiviti anda.
(d) Kenal pasti dan tandakan dengan jelas lokasi bagi setiap kumpulan belajar. Anda akan
melihat bahawa anda perlu membina peraturan dan arahan yang sangat berstruktur. Ini
penting sekiranya ini kali pertama pelajar masuk ke dalam kumpulan belajar mereka
untuk pembelajaran koperatif.
Bagi guru permulaan, peraturan dan arahan yang tersusun tinggi boleh menjadikan pelajaran
berjalan dengan lebih lancar dan mengelakkan tingkah laku yang mengganggu, murid yang
„hilang‰ dan perasaan kecewa sekiranya kelas koperasi tidak dijalankan dengan lancar.
Setelah pelajar terbiasa dengan pembelajaran koperatif, anda boleh menjadi lebih fleksibel
dan mengurangkan peraturan dan arahan anda.
Langkah-langkah Penerangan
Langkah 2 Berikan setiap pasangan lembaran kerja dengan beberapa masalah untuk diselesaikan.
Langkah 3 Pelajar 1 melakukan masalah pertama, manakala pelajar 2 bertindak sebagai „guru‰.
Apabila kedua-duanya bersetuju dengan jawapan, mereka kemudian melakukan masalah
seterusnya.
Langkah 4 Pelajar 2 melakukan masalah kedua, manakala pelajar 1 bertindak sebagai „guru‰. Mereka
berdua bersetuju dengan jawapan itu.
Langkah 5 Mereka kemudian pergi ke sepasang pelajar lain dan menyemak dua masalah pertama bersama-
sama. Kini keempat-empat pelajar berusaha untuk bersetuju dengan jawapan kepada
masalah tersebut.
Langkah-langkah Penerangan
Langkah 1 Setiap murid dalam kumpulan diberikan „token‰ yang boleh berbentuk sekeping
kadbod yang dipotong menjadi bulat. Pada setiap bahagian „token‰ ini tertulis
„20 saat masa bercakap‰ atau „30 saat masa bercakap‰.
Langkah 3 Ulang sehingga setiap ahli mempunyai peluang untuk menggunakan token masa.
Langkah-langkah Penerangan
Langkah 2 Pemantau akan memastikan setiap ahli kumpulan mendapat peluang untuk
bercakap. Pemantau juga akan menggalakkan pelajar yang malu untuk bercakap.
(i) Lihat, pergi, cipta, seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4.11.
Langkah-langkah Penerangan
Langkah 1 Guru menyediakan gambar objek yang berbeza. Guru hendaklah memastikan bahan
atau peralatan mencukupi untuk menjalankan aktiviti ini seperti kertas lukisan, pen
warna dan pensel, dll.
Langkah Letakkan gambar-gambar ini dalam kotak; cukupkan untuk setiap kumpulan.
Langkah 4 „Penonton‰ akan menerangkan atau memberitahu ahli pasukan lain yang dipanggil
„komunikator‰ apakah gambar itu.
Langkah 5 „Komunikator‰ kemudiannya akan menerangkan atau memberitahu apa gambar itu
kepada seluruh pasukan. Ahli pasukan boleh menghantar soalan kembali kepada
„penonton‰ melalui „komunikator‰.
Langkah-langkah Penerangan
Langkah 1 Guru mengosongkan bahagian tengah bilik darjah dan menyusun objek kecil seperti
mainan atau bantal dalam laluan berhalangan. Buat laluan berhalangan untuk
setiap pasukan.
2 Langkah 3 Seorang ahli pasukan lain berdiri berhampiran dan memberi arahan kepada ahli
yang ditutup matanya untuk mengelilingi objek tanpa menyentuhnya. Sekiranya
ahli yang ditutup matanya tidak berjaya, dia mesti mencuba lagi.
Langkah 4 Ulangi Langkah 2 dan 3 sehingga semua ahli pasukan berjaya melalui laluan
berhalangan.
Pada pendapat anda, apakah antara kesukaran yang akan anda hadapi semasa
menggunakan pembelajaran koperatif? Adakah anda fikir faedah menggunakan
pembelajaran koperatif mengatasi kesukaran? kenapa?
Apakah cara yang boleh membantu anda mengurus dan menyediakan pelajar
anda untuk pembelajaran koperatif?
AKTIVITI 4.2
1. Analisis situasi berikut dan tentukan sama ada ia paling sesuai untuk STAD, Jigsaw
atau Penyiasatan Kumpulan.
(c) Seorang guru membandingkan penulis Melayu yang hebat seperti Shahnon
Ahmad, Usman Awang, dan A. Samad Said. Guru mahu pelajarnya
memahami persamaan dan perbezaan antara setiap penulis.
2. Encik Johan, seorang guru Fizik, sedang bersedia untuk mengumpulkan pelajarnya
untuk kumpulan pembelajaran STAD. Purata markah bagi keputusan ujian lepas
pelajar adalah seperti berikut:
Jonas 97 Amir 81
Betty 94 Henry 80
Sheri 93 Lisa 79
Akeem 90 Devi 77
Kim 87 Mary 75
SweeLan 84 Rama 72
Peter 83 Mei 70
Siti 82 Ahmad 69
Apakah faktor lain yang boleh Encik Johan gunakan dan bukannya markah
ujian lepas?
Kongsi jawapan anda dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian myINSPIRE.
• Pembelajaran koperatif ialah pendekatan yang melibatkan pelajar bekerjasama dalam kumpulan kecil.
• Tiga ciri utama pembelajaran koperatif ialah matlamat kumpulan, akauntabiliti individu dan peluang
yang sama untuk berjaya sebagai prinsip panduan.
• Bahagian Pencapaian Pasukan Pelajar (STAD) mempunyai empat atau lima pasukan yang bekerjasama
untuk memahami fakta, konsep atau kemahiran. Di STAD, pelajar bersaing dengan prestasi masa
lalu mereka untuk memperoleh mata peningkatan yang menyumbang kepada anugerah pasukan.
• Jigsaw direka untuk mengajar badan maklumat yang teratur dan membangunkan pakar pelajar yang
akan mengajar ahli pasukan mereka.
• Adalah penting untuk mengurus persekitaran pembelajaran koperatif dengan baik dengan menyediakan
peraturan dan arahan untuk mengelakkan kekecewaan.
Arends, RI (2009). Belajar untuk mengajar (edisi ke-8). New York, NY: McGraw-Hill.
Aronson, E., & Patnoe, S. (1997). Bilik darjah jigsaw. New York, NY: Addison Wesley Longman.
Johnson, DW, & Johnson, FP (2006). Menyertai bersama: Teori kumpulan dan kemahiran kumpulan
(edisi ke-9). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Moni, RW, Depaz, I., & Lluka, LJ (2008). Persepsi pelajar terhadap ruang pembelajaran sosial:
Mereka bentuk dan melaksanakan tugas penilaian Koperasi dalam farmakologi. e-journal
Pendidikan Biosains, 11. Diperoleh pada 28 Julai 2011, daripada http://
www.bioscience.heacademy.ac.uk/journal/vol11/beej-11-9.pdf
Sharon, S., & Sharon, H. (1988). Bahasa dan pembelajaran dalam bilik darjah koperatif.
New York, NY: Springer-Verlag.
Slavin, R. (1995). Pembelajaran koperatif (edisi ke-2). San Juan Capistrano, CA:
Sumber untuk Guru.
Stover, E. (2010). Aktiviti pembinaan pasukan dalaman untuk pelajar sekolah rendah.
Diperoleh pada 28 Julai 2011, daripada http://www.ehow.com/list_6112919_indoor
building-activities-elementary-students.html
Thelen, H. (1960). Pendidikan dan pencarian manusia. New York, NY: Harper &
baris.
ÿ Kontemporari
Instruksional
strategi:
Pembelajaran
berasaskan penemuan
ÿ PENGENALAN
Dalam Topik 3, anda membaca tentang hasil kerja Jerome Bruner, yang mengatakan bahawa pengetahuan dan
pembelajaran akan diperoleh dengan lebih berkesan apabila pelajar belajar melalui „penemuan peribadi‰
berbanding dengan diajar. Nah, Bruner adalah pencetus pembelajaran berasaskan penemuan!
Pembelajaran berasaskan penemuan menggalakkan pelajar menjadi peserta yang aktif. Ia menggalakkan
motivasi, tanggungjawab dan kebebasan mereka. „Belajar dengan melakukan‰ adalah moto pendekatan
pembelajaran ini.
Sebagai pendekatan pengajaran, pembelajaran berasaskan penemuan adalah berbeza daripada cara
ceramah, latih tubi dan latihan tradisional. Sebagai gantinya, pelajar anda aktif dalam pembelajaran mereka,
atau aktiviti pembelajaran mereka memerlukan mereka untuk menjadi hands-on (Bicknell Holmes & Hoffman,
2000). Pelajar anda tidak duduk secara pasif mengambil maklumat daripada anda, tetapi mereka mencari
maklumat baharu kerana mereka berminat untuk mengetahui lebih lanjut. Mereka bermotivasi untuk menemui
pengetahuan baharu melalui aktiviti pembelajaran mereka; dan anda, sebagai guru, mesti menyediakan
peluang untuk ini berlaku.
Marilah kita cuba memahami dengan lebih baik tentang pembelajaran berasaskan penemuan. Kita akan
mulakan dengan melihat ciri-ciri pembelajaran berasaskan penemuan, dan kemudian kita akan melihat
mengapa ia berbeza daripada cara pembelajaran konvensional.
Pelajar meneroka dan menyelesaikan • Apabila pelajar anda mengambil peranan aktif melalui penerokaan dan
masalah untuk mencipta pengetahuan penyelesaian masalah, mereka terlibat secara aktif dalam
pembelajaran mereka. Mereka tidak hanya menerima maklumat
melalui pengajaran anda. Sebagai seorang guru, anda akan
menggalakkan mereka mengambil risiko, menyelesaikan masalah
dan menyoal isu.
Pelajar menentukan bagaimana mereka • Dengan pembelajaran berasaskan penemuan, pelajar anda akan
ingin melaksanakan pembelajaran mereka belajar mengikut kadar mereka sendiri. Anda akan membenarkan
fleksibiliti tentang bagaimana pelajar anda akan mencapai objektif
pembelajaran.
Terdapat tiga perbezaan utama antara pembelajaran berasaskan penemuan dan cara
pembelajaran tradisional seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 5.2.
Kertas (2001) • Pelajar secara semula jadi ingin tahu, dan ini • Pelajar secara umumnya pasif,
digalakkan dalam pembelajaran berasaskan dan oleh itu sifat ingin tahu
penemuan. mereka berkurangan.
May Lee sukakan tumbuhan pasu. Dia mendapati bahawa tumbuhan pasu menambah keindahan
rumahnya. May Lee juga suka meletakkan tumbuhan baru ke dalam pasu baru.
Namun, dia terkejut kerana kadangkala dia melihat cendawan atau kulat aneh tumbuh di dalam
pasunya. Cendawan ini biasanya tumbuh di dalam pasu dengan tanaman baru atau di dalam pasu
yang sangat tua.
May Lee tidak pasti apa yang perlu dilakukan. Jadi dia bertanya kepada kawannya Tom. Tom
bertanya kepadanya di mana dia selalu meletakkan tanaman pasunya dan berapa kerap dia
menyiram tanaman. May Lee memberitahunya bahawa dia suka meletakkan tanaman pasunya di
sudut dewan kerana tanamannya tidak dapat menerima cahaya matahari – jadi dia menyimpan
tanaman pasunya di kawasan yang sejuk tetapi gelap. Dia memberitahu rakannya bahawa dia
menyiram tanamannya setiap hari.
Apabila May Lee meninggalkan tumbuhannya di bawah sinar matahari, dia menyedari bahawa
cendawan dan kulat tidak tumbuh. Namun begitu, masih terdapat beberapa tanaman pasunya yang
terus tumbuh cendawan dan kulat walaupun dia membawanya ke matahari setiap hari.
May Lee agak buntu nak buat apa. Dia kini bertanya kepada anda. Apa yang anda fikir sedang
berlaku dan apa yang anda akan nasihatkan dia?
Kes atau kajian kes adalah sejenis pembelajaran khusus yang membentangkan pelajar dengan sampel
kecil situasi atau isu sebenar (Duffy & Cunningham, 1996).
Cerita dalam kajian kes mengandungi maklumat yang anda mahu pelajar pelajari atau selesaikan. Dalam
menyelesaikan contoh kes, pelajar anda digalakkan untuk menggunakan pengetahuan daripada
pengalaman peribadi, teori dan penyelidikan untuk membuat beberapa keputusan. Apabila pelajar anda
melakukan kes tersebut, mereka cuba berfikir seperti orang dewasa; mereka mempraktikkan beberapa
tingkah laku menyelesaikan masalah yang mereka hadapi setiap hari.
Dalam menggunakan pembelajaran berasaskan kes, tiga perkara adalah penting. Mereka ialah:
(i) Perancangan
Kes anda perlu memberikan butiran yang mencukupi supaya pelajar anda boleh mengenal pasti
dan menangani masalah tersebut. Kes itu mesti mengemukakan isu khusus yang perlu diselesaikan
oleh pelajar.
Sebagai contoh, dalam contoh tumbuhan pasu, May Lee menghadapi masalah dengan cendawan
dan kulat yang tumbuh dalam tumbuhan pasunya. Semasa pelajar anda cuba mengenal pasti isu,
punca, rawatan dan pencegahan, mereka akan menggunakan sumber lain seperti buku, Internet
atau bertanya kepada orang dewasa lain.
(iii) Membentangkan
Pelajar anda akan membentangkan penyelesaian mereka kepada rakan mereka.
Melalui aktiviti lain pelajar, pembelajaran sampingan berlaku melalui pemerhatian, kerja pengulangan,
interaksi dan penyelesaian masalah mereka (Kerka, 2000).
Bagi seorang guru, cabarannya ialah untuk anda membina aktiviti yang membolehkan pelajar anda
mengetahui atau berhubung dengan fakta secara „semulajadi‰. Objektifnya adalah untuk membenarkan
penerokaan supaya pembelajaran sampingan boleh berlaku, bukannya dalam persekitaran bilik darjah
yang tegar („Peluang pembelajaran sampingan‰, nd).
Katakan anda mahu pelajar anda mengetahui ibu negeri di Malaysia. Katakan
lagi bahawa sesetengah pelajar anda mempunyai minat sebenar dalam bola
sepak. Bukankah mungkin pelajar tersebut mencapai beberapa matlamat bola
sepak, dan mempelajari beberapa geografi pada masa yang sama? Jika anda
mahu pelajar tahu di mana Kedah, dan dia adalah peminat Hijau Kuning dan
Kenari (nama pasukan bola sepak di Kedah), yang kebetulan bermain di
Kuala Lumpur, dan anda memberikan tiket pelajar itu untuk permainan itu. ,
ditambah dengan kereta dan peta, tidakkah anda fikir dia akan belajar geografi
yang mencukupi untuk sampai ke Kuala Lumpur?
Memandangkan pendekatan ini terlalu mahal untuk dicapai, anda kemudiannya membangunkan
program perjalanan jalan raya, yang melakukan perkara terbaik seterusnya. Ia mengajar
geografi Malaysia kepada pelajar sekolah menengah dengan membenarkan mereka melakukan
simulasi perjalanan kereta (baca bahagian seterusnya untuk penjelasan pembelajaran simulasi)
di sekitar Malaysia. Apabila pelajar tiba di destinasi, dia boleh menonton klip video menarik
yang khusus di mana dia berada dan sepadan dengan minatnya.
Jadi apabila pelajar „sampai‰ Kedah, anda tunjukkan kepadanya klip video perlawanan bola
sepak di mana Hijau-Kuning bertanding!
Walaupun perjalanan jalan raya ternyata mempunyai daya tarikan yang kuat kepada pelbagai
pelajar yang mengejutkan, niat asalnya adalah untuk menyasarkan pelajar yang paling kurang
bermotivasi. Pelajar yang tidak suka belajar menjadi bosan apabila mereka dikehendaki belajar.
Road Trip membolehkan pelajar menikmati bola sepak dan mempelajari sesuatu yang bermakna
dengan cara yang menyeronokkan.
Dengan minat terhadap program Angkasawan baru-baru ini yang menyebabkan Sheikh
Muszaphar Shukor menjadi rakyat Malaysia pertama di angkasa lepas, anda boleh meminta
pelajar merancang misi angkasa lepas. Memandangkan misi angkasa lepas sebenar tidak
dapat dilakukan, anda boleh meminta pelajar anda merancang misi melalui simulasi.
Komputer telah menjadikan simulasi lebih menarik. Terdapat banyak jenis perisian yang mampu
menyediakan senario realistik untuk pelajar anda mencuba.
Inkuiri ialah strategi pengajaran dan cara untuk mengetahui cara sesuatu berfungsi.
Kami menggunakan pertanyaan setiap hari tanpa menyedarinya. Banyak penemuan saintifik adalah
hasil daripada proses inkuiri. Para saintis mula-mula bertanya „mengapa satu kumpulan orang lebih
terdedah kepada serangan jantung berbanding yang lain?‰ Banyak teori dan model pengajaran
muncul kerana pendidik mahukan jawapan kepada soalan seperti „Mengapa pelajar dalam satu
bilik darjah belajar lebih daripada yang lain?‰ Apabila anda melibatkan diri pelajar anda dalam
pembelajaran berasaskan inkuiri, anda menggalakkan kemahiran berfikir aras tinggi mereka dan
membangunkan pembelajaran terarah kendiri.
Lihat contoh bagaimana Puan Jamilah menggunakan pembelajaran berasaskan inkuiri dalam
salah satu pelajaran „Kemahiran Hidup‰nya .
Puan Jamilah, seorang guru Kemahiran Hidup sekolah menengah, baru sahaja memulakan unit
membakar roti. Dia memulakan perbincangan dengan prosedur pembakar umum, khususnya
betapa pentingnya menguli doh.
Semasa Puan Jamilah menerangkan prosedur itu, Marie menadah tangan dan bertanya,
„Mengapa anda menguli doh begitu lama?‰
"Itu soalan yang bagus, Marie. Kenapa anda fikir begitu? ÿ. Sesiapa?‰
Amy menambah, „Mungkin doh tidak diuli dengan baik, ia tidak akan naik kerana yis tidak sebati.
‰
Puan Jamilah segera mengembangkan objektif pembelajarannya dan mula menulis idea
pelajarnya di papan putih. Kemudian dia berkata, „Apa yang Azlina dan Amy katakan adalah
beberapa jawapan kepada soalan Marie. Penyelesaian Azlina dan Amy disebut hipotesis. Jadi
sekarang, kita perlu menyemak sama ada idea ini betul.‰
Selepas berfikir sejenak, Devi menadah tangannya dan mencadangkan, „Kita boleh ambil
satu batch doh dan asingkan kepada ÿaboutÿ. mungkinÿtiga bahagianÿ dan kemudian uli
mereka untuk jumlah masa yang berbeza.‰
„Pemikiran yang sangat baik, Devi,‰ Puan Jamilah tersenyum, „Apa kata anda semua?
Boleh kita cuba?‰
Puan Jamilah menyambung, „Berapa lama kita perlu menguli setiap satu? Buku kami
mengesyorkan kira-kira 10 minit.‰
„Bagaimana dengan lima minit untuk satu, 10 untuk yang kedua, dan 15 untuk yang ketiga,‰
Zara mencadangkan.
„Kemudian kami akan membakarnya dengan cara yang sama,‰ cadang Jega.
„Untuk memastikan kami mendapat ujian yang baik terhadap hipotesis Amy, apakah lagi yang
perlu kami pertimbangkan?‰ Puan Jamilah bertanya.
„Nah, kita perlu menggunakan doh yang sama, dan kita perlu mempunyai jumlah doh yang
sama, bukan?‰ tawar Swee Lin.
„Dan kita perlu menguli dengan cara yang sama untuk ketiga-tiga keping; jika orang yang
menguli berbeza, ia boleh menjejaskan adunan, dan itu yang kita cuba uji, bukan?‰ tanya
Normah.
„Pemikiran yang sangat baik, Normah,‰ Puan Jamilah berkata. „Ada lagi, sesiapa?‰
„Itu pemikiran yang bagus, semuaÿSekarang, mari kita fikirkan kembali sebentar. Kami
bercakap tentang mempunyai doh yang sama, mengulinya dengan cara yang sama dan
membakar semuanya dalam ketuhar yang samaÿKenapa kita mahu melakukannya ?‰
„Nah, jika kita mempunyai kepingan doh yang berbeza, dan ia keluar berbeza, kita tidak akan
tahu sama ada ia adalah jumlah masa atau sama ada ia adalah doh,‰ Talita mencadangkan.
„Pemikiran yang sangat baik, Talita. Apa yang kami lakukan ialah memastikan setiap satu daripada ini
tetap, dan satu-satunya perkara yang kami ubah ialah jumlah masa kami menguli setiap kepingan doh.
Apabila kita menyimpannya sama, kita mengatakan bahawa kita telah mengawal pembolehubah tersebut.
Baiklah, mari kita tulis pembolehubah yang kita kawal.‰
„Ketuhar.‰
Pelajar kemudian mengikuti cadangan, mengasingkan sekeping doh kepada tiga bahagian yang sama,
menguli dengan teliti setiap bahagian dengan cara yang sama, dan membakarnya dalam ketuhar yang
sama: satu bahagian selama lima minit, bahagian kedua selama 10 minit dan bahagian ketiga selama 15
minit. Kemudian mereka menyemak untuk melihat sama ada terdapat perbezaan dalam cara kepingan
kelihatan. Mereka membincangkan keputusan mereka dan mengaitkannya dengan hipotesis.
Puan Jamilah bertanya, „Sebelum kita menamatkan pelajaran ini, saya ingin kita memikirkan apa yang kita
lakukan dan mengapa dan bagaimana kita memulakan masalah ini. Siapa ingat?‰
Mei Lan menjawab, „Marie bertanya mengapa kami perlu menguli roti itu begitu lama.‰
„Memori yang baik, Mei Lan. Itu adalah betul. Siasatan kami bermula dengan soalan.
Kemudian kami mempunyai beberapa idea atau tekaan. Siapa yang masih ingat apa yang kami panggil
idea dan tekaan ini?‰
„Bagus, Shanie,‰ jawab Puan Jamilah. „Hipotesis ialah tekaan terbaik kami tentang cara dunia berfungsiÿ.
‰
Loceng berbunyi, Puan Jamilah memberhentikan kelas dengan berkata, „Selamat bekerja, kelas. Jumpa
kamu esok.‰
Menggunakan pelajaran lepas, kita dapat melihat cara melaksanakan pembelajaran berasaskan inkuiri.
Anda telah melihat bahawa dalam kelas Puan JamilahÊ, pelajaran dimulakan dengan soalan, diikuti dengan
jawapan tentatif atau hipotesis. Kemudian maklumat disediakan untuk menentukan hipotesis, dan hipotesis
kemudiannya diuji. Akhir sekali, beberapa generalisasi dibuat, dan pelajar diminta untuk merenung proses
inkuiri.
Mari kita lihat bagaimana Puan Jamilah melaksanakan pembelajaran berasaskan inkuiri.
Terdapat tujuh langkah untuk melaksanakan pembelajaran berasaskan inkuiri (diadaptasi daripada Eggen &
Kauchak, 2001), seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 5.2.
Dalam kelas Puan JamilahÊ, dia sedang menerangkan kepentingan menguli doh apabila Marie
bertanya soalan. Puan Jamilah bijak menggunakan soalan itu sebagai barisan dalam pelajarannya.
Jika tiada sesiapa yang bertanya soalan dalam kelas anda, sebaliknya anda boleh membimbing
pelajar anda mengenal pasti soalan.
Puan Jamilah menulis soalan MarieÊ di papan putih untuk memastikan semua orang
memahami soalan itu.
Perkara lain yang boleh anda lakukan untuk memastikan pelajar jelas tentang
soalan itu ialah meminta pelajar anda mengulang soalan atau meminta mereka
menerangkan soalan dengan perkataan mereka sendiri.
Hipotesis ialah jawapan tentatif kepada soalan atau masalah yang perlu diuji atau
disahkan dengan data. Kadangkala, hipotesis juga boleh dipanggil „tekaan
terpelajar‰ atau „firasat‰.
Sebagai contoh, dalam kelas Puan JamilahÊ , pelajar mengasingkan sekeping doh
kepada tiga bahagian yang sama, menguli dengan teliti setiap bahagian dengan cara
yang sama, dan membakarnya dalam ketuhar yang sama – satu bahagian selama lima
minit, bahagian kedua selama 10 minit dan ketiga selama 15 minit. Kemudian mereka
menyemak untuk melihat sama ada terdapat perbezaan dalam cara kepingan yang
berbeza kelihatan. Walaupun mungkin mengambil masa untuk menyiasat hipotesis,
pelajar mengetahui maklumat yang penting dan tidak.
Sebagai contoh, pelajar Puan JamilahÊ secara tentatif membuat kesimpulan bahawa roti
(daripada doh) mesti diuli untuk tempoh masa yang mencukupi, tetapi menguli lebih
daripada jumlah masa itu tidak menjadi masalah.
Generalisasi akan membawa kepada soalan lain dan oleh itu masalah siasatan
baharu. Sebagai contoh, pelajar Puan Jamilah's mungkin bertanya sama ada jenis
tepung yang berbeza (contohnya, tepung gandum berbanding tepung gandum) untuk
membuat doh juga mempengaruhi berapa lama masa yang diperlukan untuk menguli
doh untuk mengembang. Proses inkuiri sedemikian berlaku sepanjang masa dalam
kehidupan pelajar kita. Tidak lama kemudian pelajar akan menyedari bahawa dunia
ini kompleks dan tidak ada jawapan berstruktur yang mudah!
AKTIVITI 5.1
Dua orang guru, Puan Lim dan Encik Jamal, berada di dalam bilik guru pada
suatu hari membincangkan sesuatu yang berlaku antara dua pelajar.
„Saya terkejut Mariam jadi marah dalam kelas,‰ Puan Lim berkata kepada
Encik Jamal.
„Saya tidak tahu pasti,‰ Encik Jamal berkata. “Tetapi saya rasa Mariam
menghadapi masalah di rumah. Saya perhatikan dia sangat pendiam apabila
masuk ke dalam kelas. Selain itu, dia berkata kasar kepada Jun petang
semalam.‰
“Ya, saya diberitahu begitu, tetapi saya fikir Mariam mengatakannya untuk keseronokan.
Mariam kelihatan gembira minggu lepas, dan dia memberitahu saya
pelajarannya berjalan lancar. Saya tidak fikir kehidupan rumahnya akan
menyebabkan dia marah kepada June.‰ Encik Muthu juga berada di dalam
bilik guru dan terdengar perbualan antara Puan Lim dan Encik Jamal. „Saya
rasa,‰ katanya, „bahawa dia hanya letih. Mariam perlu menjaga adik dan
adiknya, dan sekarang peperiksaan semakin hampir, dia berasa tertekan.‰
„Selain itu, Mariam perlu memasak di rumah,‰ kata Encik Jamal. „Dan itu
banyak yang perlu dilakukan oleh seorang gadis muda.‰
(c) Kenal pasti sekurang-kurangnya empat ulasan dalam cerita yang boleh
dipanggil item data.
(d) Bagi setiap item data, kenal pasti hipotesis mana ia tergolong, dan sama ada
ia menyokong hipotesis (atau tidak).
Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)
Machine Translated by Google
Bagi kebanyakan guru, pembelajaran berasaskan penemuan boleh menjadi agak mencabar kerana guru perlu
membimbing pelajar ke arah soalan atau mencipta masalah yang baik.
Walau bagaimanapun, jika ia dirancang dengan baik dan menggunakan kreativiti guru sendiri, pembelajaran berasaskan
penemuan boleh memberi manfaat kepada pelajar untuk mengembangkan minat, motivasi, berdikari dan kemahiran
berfikir aras tinggi mereka.
Satu lagi isu dengan pembelajaran berasaskan penemuan ialah menilai pelajar.
Kadangkala, cara pentaksiran tradisional menggunakan soalan aneka pilihan, soalan benar-salah dan ujian isian tempat
kosong mungkin tidak sesuai untuk menilai pelajar selepas menjalankan pengajaran menggunakan pendekatan
pembelajaran berasaskan penemuan.
Terdapat beberapa soalan strategik yang mungkin anda tanyakan kepada diri sendiri sebelum anda memutuskan cara
terbaik untuk menilai pelajar anda selepas pembelajaran berasaskan penemuan. Ini akan dibincangkan dalam subtopik
seterusnya.
Rajah 5.3: Tujuh soalan untuk ditanya semasa menilai pembelajaran berasaskan penemuan
Walau bagaimanapun, yang lebih penting, anda ingin menilai pembelajaran pelajar anda kerana
anda ingin menyokong pembelajaran mereka dengan melibatkan mereka dalam aktiviti dan
memberikan maklum balas.
Oleh itu, tumpuan anda pada penilaian harus didorong oleh cara anda boleh mempromosikan
pembelajaran berkesan pelajar anda.
Oleh itu, adalah lebih baik untuk menjalankan satu siri penilaian berterusan daripada satu
„bang‰ pada akhir.
Apa yang penting ialah anda memastikan keseimbangan dan kepelbagaian dalam jenis penilaian.
(g) Apakah Maklum Balas Yang Perlu Saya Berikan kepada Pelajar Saya?
Maklum balas adalah penting untuk membantu pelajar anda meningkatkan pembelajaran mereka pada
masa hadapan atau untuk membuat penambahbaikan semasa mereka belajar.
Oleh itu, maklum balas mestilah tepat pada masanya dan kerap untuk membantu mereka belajar.
Soalan dan idea di atas diambil dan diadaptasi daripada MacDonald (2005).
Cabaran sebenar adalah untuk menjadikan penilaian sebagai bahagian yang bermanfaat, mencabar dan juga
menyeronokkan daripada pengalaman pembelajaran yang sama memberi ganjaran, mencabar dan
menyeronokkan! Ia perlu diambil serius tetapi itu tidak bermakna ia perlu serius sepanjang masa.
(MacDonald, 2005)
– Pembelajaran sampingan;
• Pembelajaran berasaskan inkuiri ialah satu proses menjawab soalan secara sistematik berdasarkan beberapa bentuk
bukti. Pembelajaran berasaskan inkuiri bermula dengan soalan tentang beberapa hubungan sebab-akibat.
Penyelesaian atau jawapan yang mungkin (disebut hipotesis) kepada soalan diberikan, kemudian data dikumpul
dan kemudian beberapa generalisasi dibuat tentang kesimpulan. Akhir sekali, refleksi dilakukan untuk memahami
proses kognitif semasa inkuiri dengan lebih baik.
Mengitlak Pembolehubah
Seni, RW (2008). Arahan inkuiri tradisional berbanding berpandu di makmal fizik sarjana muda.
Diperoleh pada 25 Julai 2011, daripada http://campus.pc.edu/~rarts/physics.pdf
Bicknell-Holmes, T., & Hoffman, PS (2000). Dapatkan, libatkan diri, pengalaman, teroka:
Pembelajaran penemuan dalam pengajaran perpustakaan. Semakan Perkhidmatan
Rujukan, 28(4), 313-322.
Bonwell, CC (1998). Pembelajaran aktif: Memberi tenaga kepada bilik darjah. Gunung Hijau
Falls, CO: Bengkel Pembelajaran Aktif.
Castillo, KS (nd). Pembelajaran penemuan vs pengajaran tradisional dalam bilik darjah sains
menengah: Peranan inkuiri terbimbing. Diperoleh pada 25 Julai 2011, daripada http://
www.csun.edu/~ksc63842/Posistion_paper.pdf
Castronova, JA (2002) Pembelajaran penemuan untuk abad ke-21: Apakah itu dan bagaimana
ia dibandingkan dengan pembelajaran tradisional dalam keberkesanan pada abad ke-21.
Diperoleh pada 25 Julai 2011, daripada http://teach.valdosta.edu/are/Litreviews/ vol1no1/
castronova_litr.pdf
Duffy, T., & Cunningham, D. (1996). Konstruktivisme: Implikasi terhadap reka bentuk dan
penyampaian pengajaran. Dalam D. Jonasse (Ed.), Buku Panduan penyelidikan untuk
komunikasi dan teknologi pendidikan (ms 170–195). New York, NY: Macmillan.
Eggen, PD, & Kauchak, DP (2001). Strategi untuk guru: Kandungan pengajaran dan kemahiran
berfikir. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Macdonald, R. (2005). Strategi penilaian untuk inkuiri dan pembelajaran berasaskan masalah.
Dalam Barrett, T., Mac Labhrainn, I., Fallon, H. (Eds.), Buku panduan inkuiri & pembelajaran
berasaskan masalah. Galway: CELT.
Papert, S. (2001). Jean Piaget. Masa [Dalam Talian]. Diperoleh pada 25 Julai 2011, daripada http://
www.time.com/time/time100/scientist/profile/piaget.html
Pengajaran geografi menggunakan pembelajaran sampingan. (nd). Dicapai pada 25 Julai 2011,
daripada http://www.engines4ed.org/hyperbook/nodes/NODE-152-pg.html
Peluang pembelajaran sampingan. (nd). Diperoleh pada 25 Julai 2011, daripada http://
www.engines4ed.org/hyperbook/nodes/NODE-331-pg.html
Topik ÿ Kontemporari
Arahan 6
strategi:
Berasaskan masalah
Pembelajaran (PBL)
HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat: 1.
ÿ PENGENALAN
Lihatlah pelajaran berikut.
Pelajaran
Pertama Puan Ong, seorang guru mata pelajaran Kemahiran Hidup di Tingkatan dua, sedang memulakan unit
mengenai tumbuhan yang digunakan dalam landskap.
Semasa Puan Ong memberikan gambaran keseluruhan unit, dia memegang beberapa peket benih
menerangkan bagaimana pelajar akan menanam ini untuk mengkaji pertumbuhan tumbuhan.
Salah seorang pelajar Puan Ong mengangkat tangan dan bertanya, "Puan Ong, mengapa
benih tidak tumbuh di dalam bungkusan?‰ „Soalan yang bagus‰ menjawab Puan Ong, „Itu
antara perkara pertama yang akan kami ketahui.‰
Dia membahagikan pelajarnya kepada kumpulan untuk menyiasat faktor yang boleh menyebabkan
benih tumbuh. Setiap kumpulan diberikan peket pelbagai jenis benih bersama pasu, tanah, baja
dan air. Setiap kumpulan bertanggungjawab untuk mereka bentuk eksperimen untuk menjawab
bagaimana tumbuhan tumbuh, menjalankan eksperimen dan melaporkan kepada seluruh kelas.
Pelajaran Dua
Kelas Tingkatan Empat telah mempelajari bidang dan perimeter dalam Matematik.
Pada suatu hari, Encik Johan mengumumkan bahawa makmal matematik mendapat jubin baharu
dan Encik Johan meminta bantuan pelajar untuk mengetahui bilangan jubin yang mereka perlukan.
Makmal matematik tidak berbentuk segi empat sama atau segi empat tepat.
Selepas pelajar mengukur makmal, Encik Johan memecahkan pelajar kepada beberapa kumpulan
dan meminta setiap kumpulan mencari strategi untuk mencari bilangan jubin yang mereka perlukan.
(a) Apakah ciri-ciri yang dikongsi oleh Pelajaran Satu dan Pelajaran Dua?
(c) Apakah peranan yang dimainkan oleh pelajar dan guru dalam pelajaran?
Topik ini akan cuba menjawab soalan di atas. Kita akan melihat bagaimana memberi pelajar masalah
sebenar untuk diselesaikan boleh membantu dalam pembelajaran mereka.
Pembelajaran berasaskan masalah (PBL) bermaksud kita memberikan pelajar kita masalah untuk
diselesaikan yang nyata dan bermakna. Ia merupakan pendekatan pengajaran dan pembelajaran
yang membantu membangunkan kemahiran pelajar seperti penyelesaian masalah, pembelajaran
terarah kendiri, kerja berpasukan dan kemahiran komunikasi interpersonal. Mari kita lihat ciri dan
matlamat PBLÊ. Subtopik ini juga akan membandingkan PBL dengan pengajaran didaktik (di mana
guru melakukan semua bercakap).
Di dalam kelas Puan OngÊ, beliau memulakan dengan soalan muridnya, „Mengapa benih
tidak tumbuh dalam bungkusan?‰ Encik Johan menggunakan masalah jubin untuk memulakan
penyiasatan muridnya. Pembelajaran bermula apabila Puan Ong dan Encik Johan memberi
masalah atau soalan kepada pelajar mereka.
Jika Puan Ong dan Encik Johan merasakan bahawa pelajar mereka mungkin menghadapi
kesukaran dalam melakukan masalah yang kompleks, „tinjauan‰ boleh diberikan kepada
pelajar sebelum memulakan kerja mereka.
(b) Untuk Menyelesaikan Masalah atau Soalan, Pelajar Juga Memerlukan Pengetahuan dalam
Mata Pelajaran Lain Sebagai contoh, dalam kelas Kemahiran Hidup Puan OngÊs, eksperimen
akan melibatkan pelajar menggunakan pengetahuan mereka dalam mata pelajaran lain juga.
Masalah benih dalam kelas Puan OngÊ memerlukan pelajar mengetahui tentang sains, biologi
dan kajian alam sekitar.
(d) Pelajar dalam persekitaran PBL menghasilkan produk pada akhir eksperimen atau
penyiasatan mereka. Produk boleh dalam bentuk laporan, simulasi komputer,
video, tapak web atau model fizikal.
Dalam kes kelas Puan OngÊ, pelajarnya akan menanam benih. Dalam kelas Encik JohanÊ,
produk adalah ukuran untuk makmal matematik mereka.
(e) Dalam pembelajaran berasaskan masalah, Puan Ong dan Encik Johan adalah fasilitator. Mereka
membantu pelajar secara tidak langsung dengan memberi masalah atau bertanya soalan yang berguna.
(b) Daripada mendapatkan pengetahuan dalam vakum tanpa mengetahui bagaimana pengetahuan
ini boleh digunakan, masalah ini menyediakan konteks yang sahih (sebenar) untuk
pembelajaran dan melibatkan pelajar kerana cabarannya, kehilangan butiran dan kerumitan;
dan
(c) Ia merupakan satu proses pendidikan yang memerlukan pelajar melalui aktiviti yang sama
yang relevan dan penting dalam dunia sebenar.
(a) PBL bertujuan menjadikan pelajar berdikari dan membantu dalam pembangunan pembelajaran
terarah kendiri. Pembelajaran terarah kendiri berkembang apabila pelajar mengetahui dan
mengawal proses pembelajaran mereka.
(b) PBL membangunkan pemahaman dan keupayaan pelajar untuk menyiasat sesuatu masalah atau
soalan secara sistematik. Pelajar mengambil bahagian dalam aktiviti berasaskan masalah
berstruktur, dan dengan berbuat demikian, mereka belajar cara menyelesaikan masalah yang
sama secara sistematik.
(c) PBL membantu pelajar mengembangkan kemahiran berfikir aras tinggi dan kemahiran
menyelesaikan masalah. Kemahiran berfikir aras tinggi adalah mencabar untuk mengajar
dalam pengajaran konvensional jadi untuk memperoleh kemahiran berfikir aras tinggi, guru
menggunakan pendekatan pembelajaran berasaskan masalah.
(d) PBL membantu pelajar melaksanakan situasi kehidupan sebenar dan mempelajari peranan
dewasa yang penting. Pembelajaran berasaskan masalah membantu pelajar mengambil
bahagian dalam aktiviti amali yang berlaku di luar pembelajaran sekolah.
Dalam PBL, pelajar melakukan kebanyakan, jika tidak semua pemikiran untuk mencapai
hasil yang diinginkan. Mereka menjana strategi mereka sendiri untuk mendapatkan
pengetahuan yang diperlukan oleh masalah. Mereka mempunyai strategi mereka sendiri
untuk definisi masalah, mengumpul maklumat, analisis data, hipotesis dan ujian,
membandingkan strategi dan pembelajaran mereka dengan dan daripada satu sama lain.
Bekerja dalam kumpulan dan bermesyuarat secara kerap untuk membincangkan dan
memikirkan isu-isu membantu mengukuhkan pembelajaran dalam komuniti pelajar kerana
mereka mendapat manfaat daripada intelek kolektif kumpulan.
Dalam PBL, guru bukan lagi pakar kandungan dan „pemberi‰ ilmu. Dia tidak
menggunakan pengajaran didaktik (mod kuliah). Sebaliknya, dia kini menjadi fasilitator
dan jurulatih. Dia akan bertanya soalan, memastikan pelajar terlibat dalam proses
pembelajaran, memantau kumpulan dan memastikan proses pembelajaran bergerak
ke arah yang betul. Pelajar pula memainkan peranan yang aktif dalam pembelajaran.
Pelajar adalah penyelesai masalah dan bekerjasama dengan pelajar lain dalam
proses pembelajaran ini. Pelajar dalam PBL mengawal pembelajaran mereka sendiri;
mereka bukan lagi pendengar yang pasif. Jadual 6.1 menunjukkan perbezaan utama
antara PBL dan pengajaran didaktik tradisional.
Jadual 6.1: Perbezaan Utama antara PBL dan Pengajaran Didaktik Tradisional
Guru bertindak sebagai fasilitator dan jurulatih. Guru adalah pakar kandungan dan mengetahui
Guru akan bertanya kepada pelajar tentang pemikiran semua pengetahuan.
mereka dan memantau pembelajaran mereka.
Mod pembelajaran didorong oleh masalah atau Guru bercakap, murid mendengar.
soalan.
Pelajar mengambil tanggungjawab untuk belajar dan Guru mengarahkan, dan pelajar menerima maklumat
menjalankan pembelajaran terarah kendiri dengan secara pasif.
bimbingan fasilitator (guru).
Hasil pembelajaran ialah penerapan kandungan dan Pelajar memahami isi kandungan.
pembangunan kemahiran seperti penyelesaian
masalah, kerja berpasukan, kecerdasan emosi,
pengurusan masa, penyelidikan dan pemikiran kreatif/
kritikal.
Pelajar dinilai melalui pelbagai cara seperti menulis Pelajar dinilai terutamanya melalui ujian bertulis dan
diari, menulis jurnal, mencipta portfolio, pembentangan, peperiksaan.
ujian dll.
Sumber: Diadaptasi daripada reka bentuk Kurikulum untuk PBL, Politeknik Temasek (2006)
Apabila anda ingin mengguna pakai PBL, adalah penting anda mengetahui elemen utama untuk reka bentuk
PBL dalam bilik darjah anda. Rajah 6.1 menerangkan beberapa elemen utama untuk membantu membimbing
anda apabila anda melaksanakan PBL dalam bilik darjah anda (diringkaskan daripada Arends, 2009; Barell,
2006; Reka bentuk kurikulum untuk PBL, 2006).
Rajah 6.1: Elemen utama untuk reka bentuk PBL dalam bilik darjah anda
Guru memastikan semua murid terlibat dalam proses kumpulan. Guru perlu memantau
untuk melihat bahawa tiada seorang pun murid mendominasi kumpulan berfungsi.
Guru juga bertindak sebagai „penjaga rumah‰ – untuk memberi peringatan kepada
pelajar tentang tarikh, menguruskan hal logistik seperti penggunaan sumber, masa
makmal, masa komputer, masa perpustakaan dan sebagainya.
Dalam pembelajaran berasaskan masalah, terdapat beberapa proses yang perlu anda ketahui dan lakukan,
seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 6.2.
(ii) Pelajar menetapkan peraturan asas untuk memastikan kumpulan dapat bekerjasama dengan baik.
Beberapa peraturan asas ialah tanggungjawab, bergilir-gilir bercakap, semua orang mesti
menyumbang dsb.; dan
(iii) Mengenal pasti peranan pelajar dan guru. Isu-isu seperti sejauh mana guru boleh membantu
kumpulan dibincangkan.
(ii) Sebagai satu kumpulan, pelajar mengenal pasti dan menjelaskan isu dengan:
• Penyenaraian fakta;
(i) Pelajar menjana idea (brainstorming) yang boleh membantu mereka memahami atau menyelesaikan
masalah;
(ii) Idea dan pengetahuan sedia ada yang berkaitan dengan masalah ialah
ditulis keluar;
(iv) Idea yang telah dicipta oleh pelajar boleh dibahagikan kepada dua bidang: isu pembelajaran dan
pelan tindakan.
(i) Pelajar membincangkan perkara yang perlu mereka ketahui untuk menyelesaikan masalah (isu
pembelajaran) dan membangunkan pelan tindakan. Pelajar membezakan apa yang mereka
tahu dan apa yang mereka tidak tahu;
(ii) Isu pembelajaran ialah topik/kawasan yang perlu dicari oleh pelajar
dan belajar untuk menyelesaikan masalah;
(iii) Pelan tindakan ialah langkah yang ingin diambil oleh pelajar untuk mendapatkan maklumat
tentang masalah – mereka menyusun langkah mengikut kepentingan; dan
(iv) Tugas dibahagikan antara ahli. Bersama-sama dengan guru, kumpulan membincangkan jenis
sumber yang mereka perlukan dan di mana untuk mencarinya.
(i) Pelajar pergi ke sumber yang sesuai untuk menyelidik maklumat dari tempat yang berbeza (cth
perpustakaan sekolah, Internet, buku, temu bual dengan guru dan orang); dan
(ii) Mencipta pengetahuan baharu dan mengaitkannya dengan pengetahuan sedia ada;
(iv) Bincangkan dan berikan justifikasi penyelesaian kepada masalah tersebut; dan
(ii) Pelajar merenung proses penyelesaian masalah individu mereka sendiri; dan
(iii) Pelajar membuat refleksi tentang penyelesaian dan penjelasan mereka tentang masalah tersebut.
Ingat bahawa proses (b) hingga (f) dilakukan berulang kali. Pelajar berulang alik proses untuk mendapatkan
penyelesaian. Anda, sebagai seorang guru, mesti memastikan bahawa semua langkah ini dijalankan oleh
pelajar anda dalam proses PBL.
Anda akan menyedari bahawa PBL sangat berbeza daripada kebiasaan pelajar anda.
Ramai pelajar sudah biasa dengan jenis pengajaran yang berpusatkan guru. Dalam PBL,
persekitaran pembelajaran adalah sedemikian rupa sehingga mereka mesti „ÿmenaakul,
menganalisis, mengembangkan isu pembelajaran, mencungkil maklumat sendiri, dan membiasakan
diri untuk tidak meminta guru memberitahu mereka apa yang perlu dipelajari dan sama ada ia betul
atau salah. dalam pemikiran mereka ÿ‰ (Barrows, 1994).
Oleh itu, adalah penting untuk pelajar anda bersedia untuk PBL dengan menyediakan mereka dengan
kemahiran seperti pembelajaran terarah kendiri, pembelajaran koperatif, kerja berpasukan dan kemahiran
menyelesaikan masalah sebelum anda memulakan projek PBL. Anda perlu menunjukkan kepada mereka
dan menyediakan mereka dengan kemahiran ini, jika tidak, mereka akan berasa kehilangan apabila mereka
mengamalkan peranan baharu mereka apabila belajar menggunakan PBL.
1. Apakah tujuh proses yang perlu diketahui oleh seorang guru sebelum
memulakan pengajaran PBL?
Kebanyakan masalah dengan PBL adalah penamat lewat. Anda perlu memutuskan apa yang perlu
dilakukan dengan kumpulan yang lewat - adakah mereka mendapat masa tambahan, adakah mereka
dibenarkan berbuat demikian selepas waktu sekolah, adakah masalah disebabkan oleh ahli tidak
bekerja bersama?
(c) Memantau Kerja, Bahan dan Peralatan Pelajar PBL akan menghasilkan
tugasan, penyelesaian dan produk yang berbeza dan juga pada kadar dan masa yang berbeza. Oleh
itu, anda perlu:
(ii) Pantau kerja pelajar dan berikan maklum balas secara berkala; dan
Persekitaran PBL akan menggunakan bahan dan peralatan, dan mengurusnya adalah penting. Anda
perlu membangunkan prosedur untuk mengatur, menyimpan dan mengedarkan bahan dan peralatan.
Penilaian yang paling biasa digunakan dalam penilaian tradisional seperti ujian aneka pilihan tidak
dapat menilai prestasi pelajar dalam PBL dengan betul. Sebaliknya, penggunaan penilaian autentik
semakin penting. Istilah penilaian autentik digunakan untuk menerangkan „penilaian yang secara
langsung mengukur prestasi pelajar melalui tugasan sebenar‰ (Wiggins, 1997). Contohnya termasuk
menilai kebolehan pelajar untuk:
Mari kita lihat beberapa penilaian autentik biasa (diadaptasi daripada Eggen &
Kauchak, 2001; Reka bentuk kurikulum untuk PBL, 2006; Macdonald, 2005)
Sebagai contoh, Puan Hamidah, seorang guru sekolah menengah, mendapati pelajarnya tidak
dapat mengaplikasikan maklumat saintifik dalam acara harian. Dalam percubaannya untuk
meningkatkan aplikasi maklumat saintifik pelajarnya, dia menumpukan pada kejadian/masalah
harian (contohnya: mengapa kiub ais terapung dalam satu cawan cecair jernih tetapi tenggelam
dalam cecair lain?) yang mesti diselesaikan oleh pelajarnya dalam kumpulan dan berbincang
secara kelas.
Kemudian pada hari yang lain, dia mengemukakan masalah lain (contohnya: mengapa dua
cecair jernih dengan isipadu yang sama, tidak mempunyai berat yang sama?), dan pelajar
sekali lagi menyelesaikannya dalam kumpulan dan berbincang sebagai satu kelas.
Penilaian prestasi membolehkan Puan Hamidah menilai kerja pelajarnya semasa mereka
terlibat dalam situasi penyelesaian masalah yang realistik.
Contoh 1:
Puan Hamidah ingin tahu sama ada pelajarnya menggunakan penyelesaian masalah saintifik.
Dia boleh menulis kriteria berikut:
Pelajar dapat:
Contoh 2:
En Wong, seorang guru Bahasa Inggeris, mencipta kriteria berikut untuk menilai
kemahiran komunikasi pelajarnya, seperti ditunjukkan dalam Jadual 6.2:
Penggunaan bahasa Bahasa adalah mudah Bahasa tidak Penggunaan yang salah
Kejelasan Bahasanya jelas. Bahasa jelas dalam beberapa bahagian. Bahasa hampir
selalu tidak jelas.
Fakta dan Fakta dan pendapat Fakta dan pendapat tidak Hanya pendapat yang
Pendapat diberikan dengan jelas. diberikan dengan jelas. diberikan.
Skala penarafan ialah perihalan bertulis tentang dimensi dan mengandungi skala nilai
yang setiap dimensi dinilai.
Contoh senarai semak dan skala penarafan ditunjukkan dalam Jadual 6.3 dan
Jadual 6.4.
ARAHAN: Letakkan tanda pada ruang bergaris untuk setiap langkah yang dilakukan
Jadual 6.4: Contoh Skala Penilaian dan Maksud Setiap Skor Berangka
ARAHAN: Nilaikan setiap item berikut dengan membulatkan 4 untuk prestasi yang cemerlang; 3
untuk prestasi yang baik; 2 untuk adil; 1 untuk lemah dan 0 untuk tiada prestasi
(e) Kaedah lain untuk menilai pembelajaran dalam PBL ditunjukkan dalam Jadual 6.5 (diambil
daripada Macdonald, 2005).
Kaedah Penerangan
Penilaian tiga pihak • Pertama, kumpulan itu menyerahkan laporan yang mana
mereka menerima markah. Kedua, individu menyerahkan
hasil kerja yang mereka selidiki.
Akhirnya, individu itu menulis akaun proses kumpulan
yang dikaitkan dengan kerja kumpulan. Ketiga-tiga
komponen ini digabungkan untuk membentuk tanda
individu keseluruhan. • Kelebihan ini ialah ia tidak
memberi keistimewaan kepada sesetengah pelajar yang
kurang melakukan kerja manakala seorang pelajar
individu akan bertanggungjawab untuk memperoleh
dua pertiga daripada markah. • Kebanyakan pelajar
menganggap penggredan seperti ini sebagai
adil.
Individu berasaskan kes • Pelajar dibentangkan dengan senario kes yang mereka respon
karangan dalam bentuk esei atau laporan.
Pelan penjagaan berasaskan • Pelajar dibentangkan dengan senario kehidupan sebenar untuk
kes berdasarkan amalan klinikal/ menyelesaikan atau mengurus pelanggan (atau pelanggan
projek yang diterajui pelanggan rekaan).
Lompat tiga kali ganda • Pelajar individu dibentangkan dengan masalah dan dijangka
membincangkan masalah dan keperluan pembelajaran mereka
dengan pemeriksa lisan.
Pelajar kemudian mencari bahan penyelidikan dan kemudian
membincangkan penemuan mereka dengan pemeriksa.
Mereka dinilai berdasarkan kemahiran menyelesaikan masalah,
kemahiran pembelajaran kendiri dan pengetahuan tentang masalah
kawasan.
Penilaian kendiri • Penilaian kendiri membolehkan pelajar berfikir dengan lebih teliti
tentang perkara yang mereka tahu dan tidak tahu, dan apa
yang mereka perlu tahu tambahan untuk menyelesaikan
tugasan tertentu.
Penilaian dan maklum balas • Penilaian jenis ini menekankan sifat kerjasama dalam inkuiri dan
rakan sebaya persekitaran PBL.
AKTIVITI 6.1
1. Kaedah penilaian sebelum ini untuk PBL tidak menyeluruh! Anda mungkin
sudah menggunakan kaedah penilaian PBL tetapi tidak menyedarinya.
Bolehkah anda mencadangkan jenis penilaian lain yang sesuai untuk
PBL? Terangkan.
(e) Seorang guru sains mahu pelajar memahami bahawa objek akan
terapung di atas bendalir jika ia kurang tumpat daripada bendalir.
3. Kenal pasti sekurang-kurangnya dua bidang dalam mata pelajaran yang anda ajar yang boleh
menggunakan pembelajaran PBL. Kenal pasti sekurang-kurangnya dua bidang di mana anda
akan mendapati sukar untuk melaksanakan aktiviti PBL. Terangkan mengapa.
Kongsi semua jawapan anda dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian myINSPIRE.
1. Apakah beberapa isu pengurusan kelas yang mungkin timbul semasa mengendalikan
kelas PBL?
• Pembelajaran berasaskan masalah direka bentuk untuk mengajar pelajar bagaimana untuk
mengejar masalah secara sistematik; seterusnya membangunkan pelajar berdikari.
• Dalam PBL, guru membentangkan situasi masalah kepada pelajar dan menyelesaikannya
menyiasat dan mencari penyelesaian sendiri.
• Pembelajaran berasaskan masalah mempunyai tujuh langkah berurutan. Pada peringkat pertama,
pelajar menubuhkan kumpulan mereka. Pada langkah kedua, pelajar mengenal pasti masalah.
Langkah ketiga ialah menjana idea yang akan membawa kepada perbincangan mengenai isu
pembelajaran dan kemudian memutuskan pelan tindakan (langkah empat). Dalam tiga langkah
terakhir, pelajar menjalankan penyelidikan dan mengaplikasikannya pada masalah, menilai
keputusan, dan menganalisis proses.
• Pelajar dalam bilik darjah PBL terlibat secara aktif dalam pembelajaran mereka, dan persekitaran
menyediakan ukuran kebebasan intelek.
• Pentaksiran autentik amat berguna dalam menilai pembelajaran berasaskan masalah kerana ia
memberi guru cara untuk menilai proses pembelajaran pelajar. Penilaian prestasi, pemerhatian
sistematik menggunakan kriteria, senarai semak dan skala penarafan memberikan kedua-dua
guru maklum balas bermaklumat tentang kemajuan pembelajaran.
• Kaedah lain untuk menilai pembelajaran dalam PBL termasuk pembentangan individu,
penilaian tiga pihak, esei individu berasaskan kes, rancangan penjagaan berasaskan
kes berdasarkan amalan klinikal/projek yang diterajui pelanggan, portfolio, lompatan
tiga kali ganda, penilaian kendiri, penilaian dan maklum balas rakan sebaya, reflektif
jurnal dan laporan.
Arends, RI (2009). Belajar untuk mengajar (edisi ke-8). New York, NY: McGraw-Hill.
Barrows, HS (1988). Proses tutorial. Springfield, IL: Universiti Perubatan Illinois Selatan.
Barrows, HS, & Tamblyn, R. (1980). Pembelajaran berasaskan masalah: Pendekatan kepada
pendidikan perubatan. New York, NY: Springer.
Reka Bentuk Kurikulum untuk PBL. (2006). Akademi Pembelajaran Politeknik Temasek.
Eggen, PD, & Kauchak, DP (2001). Strategi untuk guru: Kandungan pengajaran dan kemahiran
berfikir. Boston, MA: Allyn & Bacon.
ÿ PENGENALAN
Kerajaan dan sistem pendidikan di seluruh dunia memandang serius penggunaan teknologi maklumat
dan komunikasi (ICT) di sekolah.
Malaysia, seperti kebanyakan negara lain, menggalakkan penggunaan ICT sebagai alat pengajaran
untuk menyokong pembelajaran (Kementerian Pendidikan, 1997; Tengku Shahdan, 1994).
Seperti yang anda boleh lihat di kebanyakan sekolah, akan sentiasa ada bilik komputer khas dengan
banyak komputer kendiri. Sebagai guru, anda mesti tahu bagaimana mereka boleh dikaitkan dengan
pengajaran dan pembelajaran anda. Anda perlu mengambil berat tentang peranan yang boleh dimainkan
oleh komputer untuk membuat pembelajaran berlaku. Namun, komputer hanyalah salah satu alat ICT.
Banyak alat ICT lain boleh membantu menjayakan pengajaran dan pembelajaran.
Selain komputer, beberapa alatan ICT yang mungkin anda biasa gunakan untuk pengajaran dan
pembelajaran termasuk:
(h) iPod.
Pada masa kini, kebanyakan sekolah di Malaysia juga telah bereksperimen dengan ICT
atau SchoolNet rangkaian. SchoolNet menyediakan akses Internet selamat kepada sekolah-
sekolah di Malaysia. Dengan SchoolNet, perkhidmatan jalur lebar berkualiti tinggi boleh
didapati di kedua-dua sekolah bandar dan luar bandar. SchoolNet membolehkan anda
mengakses World Wide Web (www) melalui beberapa aplikasi Internet dan Intranet (laman
web peribadi sekolah).
Guru cuba mencari hala tuju pengajaran dan pembelajaran boleh berubah dengan
penggunaan ICT yang sesuai. Guru perlu membina persekitaran pembelajaran dengan
penggunaan ICT dan memikirkan cara pelajar boleh belajar dalam persekitaran sedemikian.
Topik ini akan melihat penggunaan alatan ICT di sekolah dan bagaimana guru boleh
menyokong proses pembelajaran dan pengajaran. Topik ini menerangkan cara anda boleh
memudahkan pelajar menggunakan alatan ICT dan cara pelajar anda boleh maju.
Gregoire, Bracewell dan Lafarriere (1996) seperti yang diambil daripada John (2002) memberikan alasan
berikut mengapa ICT bermanfaat kepada pembelajaran pelajar seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 7.1.
Rajah 7.1: Empat sebab mengapa alatan ICT bermanfaat kepada pembelajaran pelajar
Walau bagaimanapun, John (2002) memberi amaran bahawa kejayaan menggunakan ICT di sekolah untuk
pembelajaran pelajar juga bergantung kepada kemahiran teknologi guru dan sikap guru menggunakan
teknologi. Pelajar juga memerlukan pembelajaran yang cekap dan menyeronokkan, dalam persekitaran
yang menyokong (Laurillard, 1993). Berikut adalah cadangan yang diberikan oleh Laurillard:
(b) Pembelajaran aktif melalui ICT perlu disokong melalui maklum balas;
(c) Keseimbangan yang sesuai mesti dicapai antara penggunaan ICT dan pengajaran tradisional; dan
(d) Kaedah dipadankan dengan sumber yang ada (masa, tempat, peralatan).
Adalah penting untuk anda mengetahui bahawa kecekapan dan keseronokan pembelajaran pelajar anda akan
meningkat jika:
(b) Pemilihan kaedah pengajaran untuk penggunaan ICT adalah dipadankan dengan baik dengan logistik seperti
kekangan masa atau tempat, akses kepada peralatan, dan sebagainya (Laurillard, 1993).
Ia tidak akan menjadi kaedah pengajaran yang baik, sebagai contoh, untuk mengajar segala-galanya menggunakan
kaedah ICT!
Perkara di atas hanyalah beberapa nasihat dan arahan yang mungkin perlu anda pertimbangkan jika anda ingin
berjaya dalam penggunaan ICT. Ia adalah mengenai membina persekitaran pembelajaran dan mengetahui
pelbagai peranan dan kegunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran.
Beberapa soalan penting untuk membantu anda ke arah membina persekitaran pembelajaran ditunjukkan dalam
Rajah 7.2.
Rajah 7.2: Soalan penting ke arah membina persekitaran pembelajaran menggunakan ICT
Subtopik berikut akan cuba menjawab soalan di atas dengan lebih terperinci.
(a) Sediakan rancangan pengajaran anda dengan menggunakan Microsoft Word, dan anda boleh membuat
pindaan pada bila-bila masa yang anda suka;
(b) Menyediakan bahan edaran untuk bilik darjah. Banyak aplikasi perisian membolehkan anda mencipta dan
mereka bentuk edaran yang menarik dan mengeluarkannya semula apabila diperlukan;
(c) Simpan dan kategorikan maklumat dan sumber untuk kegunaan masa hadapan. Semua sumber boleh
disimpan dalam cakera keras atau kayu memori USB. Ini boleh mengurangkan ruang storan dan anda
boleh mendapatkan semula sumber anda dengan cepat; dan
(d) Kongsi rancangan pengajaran anda dengan guru lain. Dengan menaip dan memasang maklumat dalam
komputer, anda boleh berkongsi maklumat ini dengan menghantarnya melalui e-mel.
Apabila anda menggunakan ICT dalam bilik darjah, persekitaran pembelajaran konstruktivis boleh diwujudkan.
Persekitaran pembelajaran konstruktivisme ialah tempat di mana anda dan pelajar anda bersama-sama dan
menyokong satu sama lain dalam penggunaan alatan ICT yang berbeza untuk mendapatkan maklumat.
Menggunakan ICT sebagai alat boleh mewujudkan keseronokan dan semangat dalam diri pelajar anda. Pelajar
mungkin mendapati bahawa pembelajaran tidak membosankan atau mengecewakan. Menggunakan ICT dalam
pengajaran boleh:
(a) Terkait secara semula jadi dengan bidang pembelajaran lain seperti penulisan, bahasa dan
membaca;
Perkara yang perlu anda lakukan apabila menggunakan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran anda adalah
seperti berikut:
Cari perisian, laman web dan alatan ICT lain. Buat kajian tentang kebolehgunaan kaedah ICT yang
telah anda pilih.
(b) Kenal pasti perisian komputer dan sebarang bahan sokongan yang sepadan dengan keperluan pelajar
anda dan kurikulum yang telah anda pilih.
Pilih CD dengan pelajaran dan projek interaktif untuk pelajar menyelesaikan masalah. Ketahui sama
ada alat ICT yang anda pilih mempunyai faedah tambahan seperti tapak web yang menawarkan
pelajaran dalam talian yang boleh digunakan oleh pelajar anda semasa masa lapang mereka.
(c) Pasang perisian dan program yang berkaitan pada komputer pelajar anda.
Bantu pelajar anda membiasakan diri dengan perisian atau program yang dipasang. Pastikan
perisian dipadankan dengan peranan atau tugas tertentu yang perlu dilakukan oleh pelajar anda.
(d) Pilih kemahiran khusus yang anda mahu pelajar anda lakukan. Sepadan dengan
kemahiran dengan perisian, dan mereka bentuk satu set aktiviti.
(e) Gunakan permainan dalam talian (jika ada) untuk mendedahkan pelajar anda kepada
pelbagai topik. Paparkan permainan dalam talian pada papan putih interaktif dan
simpan pautan tapak web ke komputer pelajar.
AKTIVITI 7.1
Kemungkinannya sangat luas dan imaginasi anda tidak mempunyai had untuk mencipta
aktiviti menggunakan ICT dengan arahan anda!
Bolehkah anda mencadangkan beberapa aktiviti menggunakan ICT untuk bidang mata pelajaran yang berbeza?
Kongsi dengan rakan sekursus anda dalam forum dalam talian myINSPIRE.
Apakah media sosial? Ia pada asasnya adalah cara untuk pelajar bercakap, mengambil bahagian, berkongsi
dan rangkaian dalam talian. Jadi bagaimanakah seorang guru boleh menggunakan media sosial dalam
pengajaran dan pembelajaran? Mari kita lihat tiga media sosial yang popular dan kegunaannya dalam
pengajaran dan pembelajaran seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 7.3.
Rajah 7.3: Tiga media sosial yang popular dalam pengajaran dan pembelajaran
(a) Facebook
Laman web rangkaian sosial yang bermula pada tahun 2004 kini telah menjadi laman web yang biasa
dan terkenal di seluruh dunia (lihat Rajah 7.4).
Dengan Facebook, anda boleh berhubung ke dalam komuniti untuk berinteraksi dengan orang lain.
Walaupun salah satu kegunaan Facebook adalah untuk berhubung dengan rakan dan menghantar
mesej, ia juga dapat menyediakan platform yang menarik untuk pengajaran dan pembelajaran kerana
ia mempunyai banyak aplikasi yang menarik. Beberapa aplikasi ditunjukkan dalam Jadual 7.1.
Aplikasi Penerangan
perkongsian Facebook • Dengan Kongsi Facebook, pelajar boleh berkongsi maklumat dalam
bentuk teks pendek (atau nota pendek), pautan, imej dan video
dengan rakan mereka. Anda boleh menggunakan Kongsi Facebook
untuk berinteraksi, berbincang dan berkongsi idea tentang topik,
gambar atau video dengan pelajar.
• Pelajar yang pemalu akan berasa lebih selesa menulis dan berkongsi.
Kuiz Facebook • Anda boleh membuat kuiz dalam talian dan meminta pelajar anda
menjawab soalan kuiz. Apa yang lebih menarik ialah keputusan kuiz
akan disiarkan di setiap „garis masa‰ Facebook dan para pelajar
boleh menerima gred mereka dengan segera.
Nota Facebook • Aplikasi ini menyediakan ruang untuk anda dan pelajar anda
membincangkan topik tertentu. Nota Facebook membolehkan anda
menerbitkan topik perbincangan anda dan anda boleh „tag‰ semua
pelajar untuk membolehkan interaksi langsung. • Aplikasi Facebook
Facebook membolehkan anda menggunakan permainan pendidikan maya. Salah
Permohonan satu contoh permainan maya yang sering dimainkan ialah „Geo
Challenge‰. Ia adalah permainan untuk menguji aplikasi pengetahuan
geografi pelajar.
Pelajar juga boleh membandingkan markah mereka dengan rakan.
Permainan ini juga mempunyai „gred‰ atau tahap pencapaian untuk a
skor.
(b) Blog
Salah satu pembangunan media sosial yang mula melaksanakan proses
pengajaran dan pembelajaran ialah penggunaan blog sebagai alat untuk
memindahkan aktiviti biasa bilik darjah ke alam siber (lihat Rajah 7.5).
Blog boleh menjadi teknik pengajaran yang menarik di mana pelajar boleh menulis aktiviti
pembelajaran mereka dan menghasilkan karya mereka dalam jurnal. Berikut adalah beberapa faedah
menggunakan blog dalam pengajaran dan pembelajaran (Wagner, 2003):
(iv) Pelajar boleh belajar tentang mencipta laman web secara kreatif;
(c) E-forum
E-forum melibatkan dialog dalam talian antara anda dan pelajar anda melalui Internet. Anda akan
menyiarkan beberapa soalan dalam e-forum dan pelajar anda akan menjawab soalan di Internet.
Berikut adalah beberapa faedah menggunakan e-forum dalam pengajaran dan pembelajaran (Marra,
Moore & Klimczak, 2004):
(v) Gunakan teknologi media baharu yang melangkaui fungsi sosial mereka.
AKTIVITI 7.2
Bagaimanakah anda boleh memasukkan media sosial ke dalam pengajaran dan pembelajaran?
Cadangkan beberapa aktiviti dalam forum dalam talian myINSPIRE.
E-portfolio atau portfolio digital ialah koleksi kerja pelajar yang disimpan secara elektronik dan diuruskan olehnya.
Guru atau pelajar boleh memasang e-fail, imej, e-tugasan untuk kegunaan semasa atau akan datang. Melalui
SchoolNet, maklumat yang disimpan dalam e-portfolio boleh diakses pada bila-bila masa. Sebagai seorang guru,
anda boleh mengehadkan darjah akses dengan mempunyai kata laluan dan nama pengguna peribadi. Anda boleh
memuat naik tugasan anda ke e-portfolio pelajar dan menjalankan penilaian di mana-mana sahaja yang anda suka.
Anda mengelak daripada membawa kerja rumah pelajar dalam bentuk buku besar.
Dengan memperkenalkan e-portfolio atau portfolio digital, pelajar juga boleh terus mengemas kini dan merenung
apa yang telah mereka lakukan. Melalui portfolio digital, anda boleh melihat pertumbuhan pelajar anda dari semasa
ke semasa dan juga memantau keupayaan mereka untuk menilai pembelajaran mereka sendiri.
Satu lagi penggunaan ICT untuk tujuan penilaian adalah untuk menyimpan dan menjejaki rekod dan prestasi pelajar.
Anda boleh menggunakan ICT untuk merekod dan menjejak kemajuan pelajar, menggunakannya untuk penilaian
dalam talian, atau mempunyai tapak web untuk menilai prestasi pelajar. Selain itu, anda boleh menyimpan maklumat
dalam peranti berguna seperti pemacu pen yang boleh dibawa dengan mudah.
Terdapat banyak e-portfolio percuma dan sumber terbuka dalam talian. Anda boleh mencari yang paling mudah dan
paling mudah untuk anda dan pelajar anda gunakan.
3. Apakah beberapa media sosial yang lebih popular digunakan hari ini?
4. Apakah faktor yang perlu dipertimbangkan semasa menyediakan ICT untuk penilaian?
Marilah kita lebih memahami beberapa kegunaan untuk perisian generik popular yang anda lihat
hari ini.
Rajah 7.6: Contoh perisian generik yang biasa digunakan untuk menyokong pembelajaran
(i) Anda untuk mencipta dokumen „apa-anda-lihat-ada-apa-anda-dapat‰ dengan teks dan grafik;
(ii) Pelajar anda menyusun atau menyusun maklumat teks mengikut kesesuaian
urutan menggunakan kemudahan mengatur dan menyusun;
(iii) Pelajar anda untuk menjalankan aktiviti menulis di mana kerja mereka boleh
mudah disunting oleh guru kepada rakan-rakan mereka; dan
(iv) Anda untuk mencipta nota untuk diri sendiri atau pelajar anda yang dipautkan ke Internet menggunakan
kemudahan hiperpautan perisian.
Mungkin perisian pemprosesan kata generik yang paling popular ialah Microsoft Word. Walau bagaimanapun,
anda juga boleh menggunakan Dokumen Google percuma untuk melakukan pemprosesan perkataan. Rajah
7.7 ialah rupa dokumen perkataan Google Docs percuma.
(b) Perisian
Persembahan Persembahan boleh menyampaikan teks, grafik, video dan bunyi.
Perisian pembentangan membolehkan pelajar menyediakan hasil kerja mereka dalam
bentuk slaid pembentangan. Ini membolehkan mereka membentangkan hasil kerja mereka
kepada guru dan rakan sebaya. Perisian pembentangan juga berguna dalam mencipta
bahan edaran atau bahan untuk pembentangan, nota, laporan, borang, risalah atau surat berita.
Mungkin perisian persembahan generik yang paling popular ialah Microsoft PowerPoint.
Walau bagaimanapun, anda juga boleh menggunakan Dokumen Google percuma untuk
melakukan pembentangan. Rajah 7.8 menunjukkan rupa persembahan Google Docs
percuma.
(c) Hamparan
Hamparan, juga dikenali sebagai lembaran kerja, membolehkan anda mengendalikan data
berangka seperti markah pelajar dan memindahkannya ke gred kategori. Semua maklumat
dalam hamparan dipaparkan dalam baris dan lajur. Anda boleh memasukkan formula atau
arahan pengiraan untuk mengira markah pelajar, dan kebanyakan proses pengiraan boleh
dilakukan dalam beberapa minit. Setiap kedudukan baris-lajur dipanggil sel. Perkataan, nilai
berangka atau data aksara boleh disisipkan dalam hamparan. Rajah 7.9 menunjukkan
contoh penggunaan hamparan untuk mengira markah pelajar.
Pelajar boleh menggunakan perisian hamparan untuk mengira formula (contohnya, dalam
mata pelajaran matematik dan sains). Ia juga boleh digunakan untuk menulis eksperimen
makmal akhir sebagai e-portfolio. Hamparan juga mempunyai demonstrasi grafik yang kuat
bagi analisis „bagaimana-jika‰ yang boleh digunakan dalam subjek perakaunan, ekonomi dan
perniagaan.
Mungkin perisian hamparan generik yang paling popular ialah Microsoft Excel.
Walau bagaimanapun, anda juga boleh menggunakan Dokumen Google percuma daripada
Google untuk membuat hamparan. Rajah 7.10 ialah rupa hamparan Dokumen Google percuma.
Menggunakan maklumat Muat turun maklumat menggunakan sumber Internet sekolah, kemudian gunakan
hamparan atau perisian pangkalan data untuk menganalisis maklumat; atau
gunakan perisian pemprosesan perkataan untuk merekod dan menyusun
maklumat.
Mempersembahkan maklumat Gunakan pangkalan data atau perisian hamparan untuk mencipta carta, kemudian
gunakan perisian persembahan untuk mencipta „pertunjukan‰ bersama-sama
dengan peralatan video dan audio untuk menghasilkan pelajaran (dalam kes
guru) atau projek pembentangan (dalam kes pelajar); kemudian gunakan
beberapa bentuk media sosial untuk berkongsi maklumat.
Penilaian Gunakan perisian pemprosesan perkataan untuk mengedit kerja, kemudian gunakan
beberapa bentuk media sosial untuk membincangkan dan berkongsi kerja.
Secara umumnya, program ini menawarkan beberapa faedah seperti peningkatan produktiviti,
penampilan yang lebih baik, ketepatan yang lebih baik dan interaksi dan kerjasama yang lebih baik
(Robert, 2010). Mari kita lihat faedah dengan lebih terperinci seperti ditunjukkan dalam Jadual 7.3.
Faedah Penerangan
Produktiviti yang dipertingkatkan • Mengatur, menghasilkan bahan pengajaran dan pembelajaran, dan
menyelesaikan tugasan kertas kerja semuanya menjadi lebih pantas
apabila alatan perisian digunakan.
Penampilan yang bertambah baik • Dengan memiliki dan menggunakan alatan ini dalam pembelajaran, pelajar
atau guru dapat menghasilkan aktiviti yang lebih baik dan inovatif yang
boleh menjadikan bilik darjah „hidup‰ dan lebih menarik. Pelajar juga
akan lebih bermotivasi apabila menghasilkan dan mempunyai bahan
yang kelihatan menarik.
Ketepatan yang dipertingkatkan • Data dan sumber yang lebih tepat boleh disimpan, dan lebih mudah untuk
menyimpan rekod peristiwa dan pencapaian pelajar yang betul dan
tepat.
Interaksi dan kerjasama • Penggunaan perisian generik dapat menggalakkan interaksi dan kolaborasi
yang lebih baik positif dalam kalangan pelajar, sekali gus mewujudkan aktiviti
pembelajaran kumpulan koperatif.
AKTIVITI 7.3
1. Selain empat alatan perisian generik, apakah perisian lain yang anda fikir sangat
berguna untuk mata pelajaran yang anda ajar di sekolah?
Berbincang dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian myINSPIRE.
Istilah pembelajaran dipertingkatkan ICT telah menjadi sebahagian daripada bahasa seharian dan digunakan
di sekolah sama seperti televisyen dan radio yang pernah digunakan sebagai alat pengajaran dan
pembelajaran. Internet, e-mel, media sosial, telefon pintar, CD-ROM, DVD, dan peranti peribadi pegang
tangan lain juga digunakan sebagai sebahagian daripada pengajaran dan pembelajaran.
Walau bagaimanapun, terdapat lebih banyak perkembangan terkini dan ciptaan baharu dalam persekitaran
pembelajaran yang dipertingkatkan ICT yang sentiasa berkembang untuk membantu pelajar belajar dengan
lebih berkesan.
Perlu diingatkan bahawa alat ICT untuk pembelajaran berkembang dengan pesat sehingga sukar untuk kita
mengetahui kesemuanya. Walau bagaimanapun, mari kita lihat beberapa perkembangan terkini dalam bidang
pembelajaran yang dipertingkatkan ICT.
7.4.1 EDUWEBTV
EduWebTV menawarkan beberapa ciri unik untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran.
Kementerian Pendidikan Malaysia memperkenalkan EduWebTV pada 2008. EduWebTV ialah portal
pendidikan interaktif menggunakan video dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
EduWebTV diperkenalkan untuk cuba mengurangkan jurang digital antara sekolah bandar dan luar bandar.
Slogan untuk EduWebTV ialah „Pendidikan Digital Untuk Semua‰.
Visi EduWebTVÊs adalah selaras dengan pembangunan proses pengajaran dan pembelajaran yang
berasaskan teknologi maklumat dan komunikasi yang kreatif, yang menjadi fokus utama Kementerian
Pendidikan.
Bagaimanakah ia berfungsi? Dalam EduWebTV, program pendidikan disiarkan secara langsung melalui
SchoolNet dengan bantuan peralatan berkaitan ICT. Konsep dalam EduWebTV ialah program-program
tersebut sentiasa diperbaharui dari semasa ke semasa untuk memastikan ia dikemas kini dengan maklumat
terkini. Semua program juga disertakan dengan bahasa isyarat untuk pelajar bermasalah pendengaran.
Dalam EduWebTV, pelajar boleh memainkan semula video seberapa banyak yang mereka mahu. Ini akan
membantu meningkatkan penguasaan pelajar terhadap topik atau kandungan tertentu.
Papan ialah peranti interaktif dan anda boleh menyentuh serta menavigasinya pada papan seperti
bekerja dengan komputer dan tetikus. Rajah 7.11 menunjukkan rupa papan putih interaktif.
Jika sekolah anda mempunyai papan putih interaktif, ia boleh digunakan untuk menggantikan papan
putih atau papan hitam anda. Anda juga boleh menyambungkan papan ke sistem audio-video sekolah
anda seperti pemain DVD dan TV. Ia juga boleh disambungkan kepada akses Internet sekolah anda dan
untuk menayangkan program EduWebTV.
(a) Bertindak balas kepada pelbagai gaya pembelajaran untuk mencipta aktiviti kolaboratif yang berbeza
sama ada untuk pembelajaran keseluruhan kelas, pembelajaran kumpulan kecil atau pembelajaran
individu
(b) Gunakan ciri papan interaktif apabila anda merancang untuk membezakan proses pengajaran anda atau
mencipta aktiviti berbeza untuk pelajar yang lebih cepat belajar dan mereka yang lebih lambat
memahami;
(c) Pratonton dan balas aktiviti pada komputer anda pada masa yang sama
pelajar anda melakukan aktiviti tersebut; dan
(d) Pilih untuk menayangkan kerja pelajar anda di papan tulis untuk dilihat oleh orang lain.
Pelajar boleh berkongsi idea dengan cara visual yang kreatif, yang akan menggalakkan komunikasi
koperatif dan kolaboratif.
Laman web yang menyediakan alatan yang tersedia secara percuma untuk guru ialah OpenOffice.org. Ia
memberikan anda akses percuma kepada perisian yang boleh anda muat turun dan gunakan pada komputer
tempatan. Terdapat banyak templat yang boleh membantu anda membuat pelajaran interaktif dan kreatif untuk
pelajar anda. Anda tidak perlu menghabiskan masa untuk mereka bentuk. Anda hanya perlu menukar isi pelajaran.
Butang interaktif sedia untuk anda gunakan.
AKTIVITI 7.4
1. Adakah anda fikir pengajaran dengan peralatan atau alatan berkaitan ICT boleh memberi
kesan positif kepada penglibatan, pengekalan, minat dan motivasi kanak-kanak dalam
pembelajaran? Bagaimana?
2. Adakah anda akan menggalakkan rakan sekerja anda untuk terlibat dalam mengintegrasikan
IWB dalam pengajaran dan pembelajaran untuk pelajar muda? Bagaimana?
3. Adakah anda mempunyai pengetahuan dan pengalaman tambahan yang boleh menjadi
panduan kepada guru novis dalam pengajaran dan pembelajaran dengan ICT?
Terangkan.
Kongsi semua jawapan anda dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian myINSPIRE.
• Mengintegrasikan ICT dalam pengajaran bilik darjah untuk semua peringkat telah menjadi
lebih penting dan penting pada masa kini.
• Penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran mewujudkan persekitaran bilik darjah yang menarik
dan kreatif.
• Menggunakan ICT sebagai alat boleh mewujudkan keseronokan dan semangat dalam diri pelajar anda.
• Perisian generik jika digunakan dengan sewajarnya boleh meningkatkan dan memotivasikan pelajar dalam
pembelajaran mereka.
• Penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran lebih berkemungkinan berlaku apabila guru dapat
menghayati bahawa interaktiviti memerlukan cara baru untuk mengintegrasikan ICT.
• EduWebTv dan IWB ialah perkembangan terkini dalam persekitaran pembelajaran yang dipertingkatkan
ICT yang sentiasa berkembang untuk membantu pelajar belajar dengan lebih berkesan.
• Menggunakan alatan berkaitan ICT untuk pengajaran dan pembelajaran menawarkan beberapa faedah
seperti produktiviti yang lebih baik, penampilan yang lebih baik, ketepatan yang lebih baik dan interaksi
dan kerjasama yang lebih baik.
• Adalah penting untuk guru mengetahui bahawa kecekapan dalam proses pengajaran dan keseronokan
pembelajaran pelajar akan dipertingkatkan sekiranya penggunaan ICT menepati objektif pembelajaran
dan hasil pembelajaran.
Pertunangan Hamparan
John, P. (2002, 12–14 September). Pengajaran dan pembelajaran dengan ICT: Teknologi
baharu, pedagogi baharu? Kertas kerja dibentangkan di Persidangan BERA, Universiti
Exeter, UK.
Marra, RM, Moore, JL, & Klimczak, AK (2004). Analisis kandungan forum perbincangan
dalam talian: Analisis perbandingan protokol. Penyelidikan dan Pembangunan Teknologi
Pendidikan, 52(2), 23–40.
Wagner, C. (2003). Letakkan blog lain pada wayar: Menerbitkan log pembelajaran
sebagai blog. Jurnal Pendidikan Sistem Maklumat, 14(2), 131–132.
Topik ÿ
BloomÊs
8 Taksonomi dan
Aplikasinya
HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat:
1. Menyatakan tiga domain pembelajaran dalam Taksonomi Bloom;
2. Nyatakan enam tahap kognisi dalam Taksonomi Bloom; 3.
ÿ PENGENALAN
Sebagai guru, kita sentiasa berhadapan dengan soalan asas seperti „Bagaimanakah cara saya
meningkatkan pemikiran dan pembelajaran pelajar saya?‰ dan „Bilakah saya tahu bila
pemikiran dan pembelajaran telah berlaku?‰ Soalan-soalan ini bukanlah perkara baharu. Benjamin S.
Bloom mempunyai soalan yang sama enam dekad yang lalu.
Bloom memulakan kerjayanya yang cemerlang di Universiti Chicago di Amerika Syarikat pada awal
1940-an. Semasa di universiti, beliau banyak mengkaji sifat berfikir. Beliau ingin menambah baik
pembelajaran pelajar untuk merangkumi pembelajaran yang dirancang dan diukur dengan betul.
Beliau mahu pelajar mengembangkan „penguasaan‰ dalam pembelajaran mereka dan bukan
melalui penghafalan fakta untuk mengingati tanpa minda. Dengan matlamat ini, beliau dan rakan-
rakannya berhasrat untuk membangunkan satu sistem untuk mengklasifikasikan tingkah laku berfikir
yang boleh digunakan untuk membantu proses pembelajaran dan juga dalam penilaian pembelajaran.
Ini dikenali sebagai domain pembelajaran. Bloom dan rakan-rakannya menamakan domain
pembelajaran mereka sebagai taksonomi pembelajaran (taksonomi ditakrifkan sebagai mekanisme
hierarki untuk mengklasifikasikan dan menunjukkan hubungan antara benda).
Taksonomi pembelajaran Bloom secara kolektif terdiri daripada domain kognitif, afektif dan
psikomotor. Menurut Anderson dan Sosniak (1994), Taksonomi Bloom:
„ÿtelah diubah menjadi rujukan asas untuk semua pendidik di seluruh dunia.
Tanpa diduga, ia telah digunakan oleh perancang kurikulum, pentadbir, penyelidik,
dan guru bilik darjah di semua peringkat pendidikan‰ (ms. 1).
Taksonomi Bloom juga telah diterjemahkan ke dalam 22 bahasa dan merupakan salah satu rujukan
yang paling banyak digunakan, digunakan dan disebut dalam pendidikan. Ia juga berfungsi sebagai
templat untuk penilaian (Anderson & Sosniak, 1994).
Anda baru sahaja membaca istilah seperti „taksonomi,‰ „domain,‰ „domain kognitif,
‰ „domain afektif,‰ dan „domain psikomotor‰. Jika anda sedikit keliru, jangan risau!
Subtopik berikut akan memberikan penerangan yang lebih terperinci tentang semua
istilah ini dan tiga domain pembelajaran dalam Taksonomi Bloom diikuti dengan aplikasi
Taksonomi Bloom dalam bilik darjah.
Apakah Taksonomi?
Taksonomi mengelaskan dan menunjukkan hubungan antara
maklumat dalam hierarki berbilang peringkat. Sebagai contoh,
piramid makanan ialah contoh taksonomi makanan yang direka
untuk membantu orang ramai membuat pilihan makanan yang
sihat.
Bloom membahagikan domain pembelajarannya kepada domain kognitif, afektif dan psikomotor. Tiga
domain pembelajaran memberi anda struktur untuk merancang, menilai dan menilai keberkesanan
pembelajaran pelajar anda.
Selain itu, tiga domain pembelajaran juga boleh digunakan sebagai sejenis senarai semak untuk
memastikan pengajaran anda dirancang untuk menyampaikan semua pembangunan yang diperlukan
untuk pelajar anda. Senarai semak anda juga boleh digunakan untuk memastikan anda merangkumi
keseluruhan kurikulum anda dengan baik.
Sekarang, mari kita lihat salah satu taksonomi yang paling mudah difahami dan mungkin yang paling
banyak digunakan dan digunakan dalam pendidikan.
Keupayaan pelajar untuk berfikir atau memproses boleh terdiri daripada ingatan
mudah maklumat atau data kepada penghasilan kompleks dan penciptaan idea
baharu. Tingkah laku pembelajaran dicirikan oleh kemahiran yang boleh
diperhatikan seperti memahami maklumat, menyusun idea atau menilai maklumat
dan tindakan. Ia berasaskan minda.
Ingat bahawa sebagai guru, anda mesti mengambil berat tentang perkembangan
keseluruhan pelajar anda dan bukan hanya perkembangan keupayaan kognitif
mereka (keupayaan intelek). Oleh itu, anda juga mesti mempertimbangkan sikap,
perasaan dan emosi pelajar anda apabila anda merancang pengajaran anda.
Domain afektif boleh membantu anda melakukan perancangan ini.
Anda akan menyedari bahawa kebanyakan pembelajaran di dalam bilik darjah akan mengandungi elemen
ketiga-tiga domain pembelajaran. Walau bagaimanapun, memandangkan pelajar menghabiskan sebahagian
besar masa mereka untuk belajar dalam domain kognitif, subtopik seterusnya akan meneliti perkara ini dengan
lebih terperinci.
AKTIVITI 8.1
Fikirkan beberapa pengalaman semasa pembelajaran anda sendiri. Apakah yang guru anda lakukan
untuk benar-benar membuat anda percaya dengan apa yang mereka ajar?
Bagaimanakah mereka cuba mengubah sikap dan kepercayaan anda tentang sesuatu topik?
Simpan pengalaman tersebut semasa anda meneruskan topik ini.
Pelajar anda mengetahui sesuatu melalui penggunaan deria mereka: untuk melihat, mendengar,
menghidu, menyentuh dan merasai sesuatu yang ada di sekeliling mereka. Mereka mendapat maklumat
daripada pelbagai sumber: mendengar anda menerangkan sesuatu, menonton sesuatu, membaca buku,
menonton TV, merasa makanan dan melakukan kerja.
Ramai daripada mereka tahu.
Untuk membantu semakan dan penerangan tentang „apa‰ pelajar anda tahu,
pengetahuan boleh dibahagikan kepada beberapa kategori. Penerangan ringkas
tentang kategori boleh didapati dalam Jadual 8.1.
Pengetahuan kategori
Pengetahuan fakta • Tahu nama orang, nama tempat, tarikh, saiz dll.
Sumber: Diadaptasi daripada Bloom, Englehart, Furst, Hill & Krathwohl (1956)
Kefahaman Maknanya
Terjemah Keupayaan untuk menyatakan atau meringkaskan apa yang diketahui dalam bentuk
lain yang sesuai.
Sebagai contoh, anda boleh menyatakan simbol matematik dalam perkataan; anda
boleh menghuraikan kandungan esei dalam bentuk rajah; anda boleh melukis peta
konsep berdasarkan kandungan yang terkandung dalam petikan; atau anda mampu
mencipta metafora dan analogi antara dua perkara.
Buat kesimpulan
Keupayaan untuk memahami sesuatu idea secara menyeluruh.
Sebagai contoh, anda boleh menerangkan prosedur untuk membuat sesuatu; anda
boleh mentafsir pelbagai jenis data – seperti data dan maklumat tentang orang,
produk, pendidikan, dsb.; atau anda boleh menerangkan teori atau prinsip.
Analisis Maknanya
Sintesis Maknanya
Penghasilan • Pembinaan komunikasi di mana penulis atau penceramah cuba
komunikasi yang membawa idea, perasaan atau pengalaman kepada orang lain.
unik
Membangunkan satu • Keupayaan untuk membina atau membangunkan satu set hubungan
set hubungan abstrak abstrak, seperti teori atau hipotesis yang sesuai untuk menerangkan
fenomena, atau membuat klasifikasi fakta.
simbol.
Penilaian Maknanya
Penilaian dari segi bukti • Menilai dan membuat pertimbangan tentang bahan atau kaedah
dalaman untuk tujuan tertentu. Kaedah menilai sejauh mana mereka
memenuhi kriteria untuk rumah tertentu.
Penghakiman dari segi • Membuat penilaian dan pertimbangan berdasarkan kriteria yang
kriteria luaran dipilih atau diingati – kriteria luaran.
Anderson dan Krathwohl (2001) mentakrifkan semula konsep asal Bloom dengan bantuan kepakaran dalam
bidang psikologi kognitif, kurikulum dan pengajaran, ujian pendidikan, pengukuran dan penilaian. Penyesuaian
baharu itu juga mengambil kira banyak kebimbangan dan kritikan Bloom sendiri terhadap taksonomi asalnya
(Owen, 2016). Taksonomi ini disusun semula daripada kata nama kepada kata kerja dan takrifannya adalah
seperti berikut:
(a) Ingat
Ini merujuk kepada mengenali atau mengingat kembali pengetahuan daripada ingatan.
Mengingat ialah apabila ingatan digunakan untuk menghasilkan atau mendapatkan semula definisi,
fakta, senarai, atau untuk menyebut maklumat yang dipelajari sebelumnya.
(b) Fahami
Ini merujuk kepada membina makna daripada pelbagai jenis fungsi seperti mesej bertulis atau grafik
atau aktiviti seperti mentafsir, memberi contoh, mengelas, meringkaskan, membuat kesimpulan,
membandingkan dan menerangkan.
(c)
Mengaplikasi Ini bermakna menjalankan atau menggunakan prosedur melalui pelaksanaan
atau pelaksanaan. Mengaplikasikan berkaitan dengan situasi di mana bahan yang dipelajari
digunakan melalui produk seperti model, pembentangan, temu bual atau simulasi.
(d) Menganalisis
Ini merujuk kepada memecahkan bahan atau konsep kepada bahagian-bahagian, dan
menentukan bagaimana bahagian-bahagian itu berkaitan antara satu sama lain. Tindakan
mental yang termasuk dalam fungsi ini ialah membezakan, menyusun dan mengaitkan,
serta dapat membezakan antara komponen atau bahagian.
(e) Menilai
Apabila kita menilai, kita membuat pertimbangan berdasarkan kriteria dan piawaian melalui
penyemakan dan kritikan. Kritikan, cadangan dan laporan ialah beberapa produk yang boleh
dibuat untuk menunjukkan proses penilaian. Dalam taksonomi yang lebih baharu ini, menilai
didahulukan sebelum mencipta kerana selalunya ia merupakan perkursor yang diperlukan
sebelum seseorang mencipta sesuatu.
(f) Mencipta
Ini bermakna menyusun elemen untuk membentuk keseluruhan yang koheren atau berfungsi;
atau menyusun semula elemen ke dalam corak atau struktur baharu melalui penjanaan,
perancangan, atau penghasilan. Mencipta memerlukan pengguna untuk menggabungkan
bahagian dengan cara baharu, atau mensintesis bahagian menjadi sesuatu yang baharu
dan berbeza mencipta bentuk atau produk baharu. Proses ini merupakan fungsi mental yang
paling sukar dalam taksonomi baharu.
Urutan kedua-dua peringkat telah disusun semula dan dinamakan semula; tahap sintesis telah
dinamakan semula dengan istilah cipta dan ia diletakkan di peringkat teratas.
Jadual 8.6 menunjukkan penyusunan semula (Nitko, 2004).
5 Sintesis nilaikan
4 Analisis Menganalisis
3 Permohonan Mohon
2 Kefahaman faham
1 Pengetahuan Ingat
Namakan enam peringkat domain kognitif dan terangkan secara ringkas setiap
peringkat.
(v) Tunjukkan minat terhadap apa yang mereka pelajari (dengan melakukan lebih banyak latihan
daripada yang diperlukan atau memotong artikel akhbar dan menyematkannya pada papan
lembut bilik darjah, dsb.).
(ii) Berkomitmen untuk belajar lebih keras untuk meningkatkan kecekapan bahasa mereka;
Pelajar anda sedar tentang keperluan mereka untuk mengimbangi antara „kebebasan‰ dan
„tanggungjawab‰. Mereka mengamalkan nilai dan prinsip kehidupan yang sihat dan positif serta
mengamalkan rancangan yang sistematik untuk mencapai sesuatu matlamat.
Subtopik seterusnya akan melihat bagaimana Taksonomi Bloom boleh digunakan dalam pengajaran dan
pembelajaran.
2. Cadangkan beberapa cara pelajar anda telah menunjukkan bahawa mereka telah mencapai
tahap domain afektif dan psikomotor.
Sebelum kita mula mengaplikasikan Taksonomi Bloom dalam menulis hasil pembelajaran, adalah penting
untuk mengetahui perbezaan antara objektif pembelajaran dan hasil pembelajaran.
Objektif pembelajaran perlu ditulis sebagai hasil pembelajaran yang memberikan tumpuan untuk pengajaran,
pembelajaran dan penilaian anda. Pernyataan hasil pembelajaran dengan jelas memberitahu anda perkara
yang pelajar anda boleh lakukan untuk menunjukkan kepada anda perkara yang telah mereka pelajari.
Anda akan melihat bahawa hasil pembelajaran sentiasa bermula dengan kata kerja prestasi pelajar yang
khusus dan boleh diperhatikan - ia menunjukkan kepada anda perkara yang boleh (atau tidak boleh) lakukan.
Jadual 8.8 menunjukkan perbezaan antara objektif pembelajaran dan pembelajaran
hasil.
Mengetahui biologi sel • Mengenal pasti ciri sepunya sel dalam organisma hidup. • Melukis
struktur sel dan melabel bahagiannya. • Menerangkan fungsi sel
dalam tumbuhan dan haiwan.
Perlu diingat bahawa jika anda mengajar menggunakan sukatan pelajaran mata pelajaran
kebangsaan, terdapat pelbagai jenis objektif pembelajaran dan hasil pembelajaran sebagai
rujukan anda. Ini membantu kerana ia menunjukkan pelbagai jenis hasil pembelajaran untuk
dipertimbangkan. Walau bagaimanapun, anda masih perlu mengetahui cara objektif
pembelajaran dan hasil pembelajaran ditulis.
AKTIVITI 8.2
1. Bolehkah anda mengenal pasti kata kerja prestasi pelajar yang spesifik dan boleh diperhatikan
yang menunjukkan kepada anda apa yang pelajar anda boleh (atau tidak boleh) lakukan
dalam Jadual 8.8?
Tiga peringkat lain - analisis, sintesis dan hasil penilaian juga dikenali sebagai kemahiran berfikir
aras tinggi. Tahap analisis dan penilaian menekankan pemikiran kritis (cth. mengenal pasti dan
menganalisis masalah dan menilai penyelesaian yang mungkin). Tahap sintesis menekankan
pemikiran kreatif (cth menghasilkan rancangan untuk menyelesaikan masalah). Hasil pembelajaran
pada kemahiran berfikir aras tinggi akan menghadapi masalah atau situasi yang baru kepada pelajar.
Jadual 8.9 menunjukkan contoh bagaimana objektif pembelajaran dan hasil pembelajaran ditulis
untuk domain kognitif, manakala Jadual 8.10 menunjukkan kepada anda beberapa kata kerja yang
digunakan.
Jadual 8.9: Menulis Objektif Pembelajaran dan Hasil Pembelajaran untuk Domain Kognitif
Mengetahui bentuk geometri • Melukis bentuk tertentu (cth bulatan, segi empat
(pengetahuan) sama) • Memilih objek yang mewakili bentuk tertentu (cth
bola, kotak) • Menghuraikan objek menggunakan nama
bentuk
Menulis perenggan yang tepat • Menggunakan huruf besar dan tanda baca dengan
(aplikasi) betul • Menghubungkaitkan ayat dengan idea utama
Mereka bentuk eksperimen untuk • Meramalkan jenis tanah di mana tumbuhan tumbuh paling baik •
membuktikan bahawa tumbuhan tumbuh Merumus langkah prosedur dan panjang eksperimen • Menghuraikan
lebih baik di sesetengah tanah daripada
bagaimana keputusan akan dibentangkan
yang lain (sintesis)
Jadual 8.10: Kata Kerja Yang Digunakan untuk Menyatakan Hasil Pembelajaran dalam Domain Kognitif
Oleh itu, sebagai guru, domain afektif berkenaan cuba menyatakan jenis tingkah laku yang paling
menggambarkan kehadiran perasaan dan emosi ini.
Kadangkala, domain afektif juga boleh digambarkan sebagai sikap, minat, penghargaan dan
penyesuaian. Sukar juga untuk mengukur domain afektif kerana kadangkala pelajar mungkin
menunjukkan tingkah laku tertentu tetapi bertindak berbeza sama sekali. Selain itu, tingkah laku
afektif kadangkala juga dilihat sebagai tingkah laku kognitif.
Jadual 8.11 adalah contoh bagaimana objektif pembelajaran dan hasil pembelajaran boleh ditulis
untuk domain afektif, manakala Jadual 8.12 menunjukkan kepada anda beberapa kata kerja yang
digunakan.
Jadual 8.11: Menulis Objektif Pembelajaran dan Hasil Pembelajaran untuk Domain Afektif
Menunjukkan keprihatinan terhadap • Bertanya kepada orang lain jika mereka memerlukan bantuan
Merumuskan rasional tentang • Menghuraikan kesan yang mungkin berlaku kepada masyarakat jika alam
peranan masyarakat dalam memulihara sekitar tidak dilindungi • Menghuraikan kesan yang mungkin berlaku
sumber asli (pengurusan)
jika alam sekitar musnah • Menyatakan kedudukan peribadi yang
mencerminkan keseimbangan antara keperluan masyarakat dan
Menghormati proses saintifik (pencirian) • Mencari objektiviti apabila mentafsir bukti dalam
sains
Jadual 8.12: Kata Kerja Yang Digunakan untuk Menyatakan Hasil Pembelajaran dalam Domain Afektif
Mengesahkan
Ikut prosedur yang betul (tiruan) • Ikut langkah yang disenaraikan dalam rancangan
projek • Memilih bahan yang betul
Jadual 8.14: Kata Kerja yang Digunakan untuk Menyatakan Hasil Pembelajaran dalam Domain Psikomotor
AKTIVITI 8.3
Pilih topik yang anda ajar di sekolah, kemudian tulis objektif pembelajaran dan
hasil pembelajaran untuk:
Kongsi jawapan anda dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian myINSPIRE.
Terdapat banyak cara anda boleh menggunakan Taksonomi Bloom untuk menilai pencapaian pelajar
anda. Subtopik ini akan melihat beberapa cara. Pertama, kita akan melihat cara menggunakan
taksonomi untuk menilai pencapaian, dan kemudian, kita akan melihat cara menggunakan taksonomi
untuk menilai hasil afektif dan kemahiran prestasi.
Terdapat beberapa langkah yang perlu diikuti apabila anda menggunakan domain kognitif Bloom untuk menilai
pencapaian pelajar anda. Langkah-langkah adalah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 8.15.
Jadual 8.15: Menggunakan Domain Kognitif Bloom untuk Menilai Pencapaian Pelajar
Langkah-langkah Penerangan
1 Nyatakan hasil pembelajaran yang mesti boleh diperhatikan dan boleh diukur
syarat.
3 Sediakan jadual spesifikasi yang menerangkan bilangan item ujian mesti digunakan.
(a) Langkah
1 Langkah ini adalah untuk memastikan bahawa hasil pembelajaran telah ditakrifkan
menggunakan istilah yang boleh menunjukkan prestasi pelajar yang boleh diperhatikan
dan boleh diukur. Jadual 8.16 menunjukkan contoh daripada sukatan pelajaran
Ekonomi. Ia hanya untuk tujuan ilustrasi.
(pengetahuan)
• Menggunakan istilah dengan betul
(b) Langkah 2
Langkah ini adalah untuk memastikan bahawa penilaian anda (ujian, peperiksaan, dll.) mempunyai
sampel kandungan mata pelajaran. Untuk tujuan ini, anda boleh menggunakan rangka kandungan
yang terdapat dalam sukatan pelajaran atau buku teks.
Contoh berikut diambil daripada sukatan pelajaran Ekonomi. Ia hanya untuk tujuan
ilustrasi.
A. Sistem Ekonomi
B. Analisis Ekonomi
1. Metodologi yang digunakan untuk menganalisis
1 2 3 4
A. Sistem 3 4 3 0
Ekonomi
B. Analisis Ekonomi 4 3 5 3
C. Definisi dan 4 6 3 2
skop
ekonomi mikro
Jumlah bilangan 15 15 15 5
item ujian
(i) Jadual hanya menunjukkan objektif pembelajaran, tetapi anda boleh menjadikannya lebih
eksplisit dengan memasukkan hasil pembelajaran.
(ii) „Jumlah item ujian‰ menunjukkan bilangan item ujian yang perlu ditulis dalam setiap
kawasan. Sebagai contoh, 15 item akan mengukur objektif pembelajaran „Mengetahui
istilah asas‰ – termasuk 3 item dalam bidang kandungan „Sistem Ekonomi‰, 4 item
akan mengukur bidang kandungan „Analisis Ekonomi‰, dan seterusnya.
(iii) Jumlah bilangan item dalam setiap lajur menunjukkan betapa pentingnya anda berikan
kepada setiap objektif pembelajaran.
(iv) Jumlah bilangan item dalam setiap baris menunjukkan kepentingan yang anda berikan
kepada setiap kawasan kandungan.
(v) Anda juga boleh menukar „Jumlah item ujian‰ kepada peratusan (wajaran) untuk
menunjukkan berapa banyak perhatian yang anda berikan kepada bidang kandungan
semasa pengajaran anda.
(vi) Dalam jadual, diandaikan bahawa anda memberikan 5 item ujian kepada „Mentafsir dasar
ekonomi‰, oleh itu, ia adalah satu pertiga daripada arahan pengajaran yang diberikan
kepada setiap objektif pembelajaran yang lain (15 item setiap satu).
(vii) Berdasarkan bilangan item dalam setiap baris, boleh juga diandaikan bahawa bidang
kandungan A dan D menerima pengajaran kurang daripada bidang B dan C.
(d) Langkah
4 Langkah ini adalah untuk membina item ujian anda yang relevan dengan objektif dan hasil
pembelajaran anda.
Apabila mengukur domain afektif dan psikomotor, guru biasanya menggunakan skala penilaian, senarai
semak atau portfolio pelajar. Mari kita lihat setiap daripada mereka:
Skala penilaian grafik membolehkan anda menandakan titik pada garis atau kontinum untuk
menunjukkan penilaian anda, seperti yang ditunjukkan dalam contoh berikut:
Skala penarafan berangka kadangkala digunakan untuk mengukur hasil. Kami mungkin meminta
penilai/pemerhati/guru untuk membulatkan nombor „1‰ untuk menunjukkan bahawa sesuatu
tidak pernah berlaku, „2‰ jika ia jarang berlaku, „3‰ untuk kadang-kadang, „4‰ untuk biasanya
dan „5‰ untuk sentiasa.
Contoh 1 Pelajar:
mempunyai nota
Jika pelajar ditugaskan untuk membina poster pencegahan kebakaran, senarai semak berikut
mungkin digunakan:
Warna digunakan
Contoh 3
(i) Tiga soalan asas yang anda perlu tanya sebelum anda membuat keputusan untuk menggunakan a
portfolio pelajar sebagai kaedah penilaian ialah:
Objektif pembelajaran dan hasil pembelajaran anda hendaklah digunakan untuk membantu
anda menjawab soalan di atas.
(ii) Portfolio berguna untuk menilai hasil prestasi yang kompleks (cth kemahiran berfikir) dan hasil
afektif (cth sikap) kerana perubahan tersebut berlaku dari semasa ke semasa dan boleh
menjadi sukar untuk dilihat.
(iii) Ia juga boleh digunakan bersama dengan skala penarafan dan senarai semak.
AKTIVITI 8.5
Pilih topik (atau kawasan kandungan) yang anda ajar di sekolah, kemudian:
(b) Perincikan bagaimana anda akan menggunakan portfolio pelajar sebagai kaedah penilaian,
dan mengapa.
• Tiga domain pembelajaran ialah domain kognitif, domain afektif dan domain psikomotor.
• Domain kognitif melibatkan pembangunan kemahiran intelek. Terdapat enam kategori utama dalam
domain kognitif, iaitu pengetahuan, kefahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian.
• Domain afektif berkaitan dengan emosi seperti perasaan, nilai, penghargaan, semangat, motivasi
dan sikap. Terdapat lima kategori utama, iaitu (daripada tingkah laku yang paling mudah
kepada yang paling kompleks): menerima, bertindak balas, menilai, mengatur dan mencirikan.
• Kebanyakan bidang pengajaran akan merangkumi kemahiran berfikir aras rendah secara kognitif
diwakili oleh pengetahuan, kefahaman dan aplikasi.
• Kemahiran berfikir aras tinggi biasanya dipanggil pemikiran kritis, pemikiran kreatif dan
penyelesaian masalah. Ini diwakili oleh kemahiran berfikir pada peringkat analisis, sintesis dan
penilaian domain kognitif.
• Hasil pembelajaran dalam domain afektif lebih sukar untuk ditulis berbanding domain kognitif dan
psikomotor kerana ia melibatkan perasaan yang sukar untuk diperhatikan.
• Menyatakan objektif pembelajaran dan/atau hasil pembelajaran adalah antara yang paling penting
elemen penting dalam proses perancangan guru.
• Hasil pembelajaran hendaklah dinyatakan dari segi boleh diukur dan boleh diperhatikan
tingkah laku.
• Hasil pembelajaran memainkan peranan utama dalam ujian pencapaian pelajar dengan
menerangkan jenis tingkah laku atau prestasi pelajar yang akan diukur.
Permohonan Ketepatan
Hasil pembelajaran
Anderson , LW, & Sosniak, LA (Eds.). (1994). Taksonomi Bloom: Satu retrospektif empat
puluh tahun. Buku tahunan sembilan puluh tiga Persatuan Kebangsaan bagi Kajian
Pendidikan, Pt. 2. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Bloom, B., Englehart, M., Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taksonomi objektif
pendidikan: Klasifikasi matlamat pendidikan. New York, NY: McKay.
Menulis Objektif Menggunakan Taksonomi BloomÊs. (nd). Dicapai pada Ogos 2, 2011,
daripada http://teaching.uncc.edu/resources/best-practice-articles/
goals objectives/objectives-using-bloom
ÿ PENGENALAN
Pada abad ke-21, amat penting bagi pelajar anda untuk mempunyai kemahiran berfikir tahap
lebih tinggi dan mengembangkan kapasiti intelek mereka ke potensi tertinggi mereka.
Apa yang kami harapkan daripada pelajar kami ialah mereka bukan sahaja harus menjadi
pengguna pengetahuan baharu tetapi juga menyumbang kepada pengetahuan baharu. Oleh itu,
kita bukan sahaja memastikan pelajar kita menguasai 3R (kemahiran membaca, menulis, dan
mengira) tetapi kita juga mesti menekankan kemahiran berfikir dan saintifik. Mengaplikasikan
kemahiran berfikir dalam pengajaran dan pembelajaran adalah sangat penting selaras dengan
matlamat daerah kita untuk menerima ekonomi pengetahuan (atau K-ekonomi).
Kemahiran berfikir boleh diajar dan dipelajari - mungkin pelajar kita diajar untuk berfikir pada
tahap yang lebih tinggi.
Terdapat perbezaan antara kemahiran berfikir aras rendah dan kemahiran berfikir aras tinggi.
Pemikiran aras rendah adalah rutin dan mekanistik. Ia menggunakan ingat dan
hafalan.
Pemikiran aras tinggi mencabar kebolehan berfikir pelajar. Pelajar yang berfikir di peringkat
tinggi mampu mentafsir, menganalisis dan memanipulasi maklumat. Mereka kritis terhadap
maklumat, idea dan pendapat. Mereka membuat kesimpulan, inferens, dan generalisasi. Mereka
menyelesaikan masalah, menilai idea, memberi pendapat, dan membuat pilihan dan keputusan.
Mereka juga kreatif.
Pemikiran kritis dan kreatif adalah dua komponen penting dalam pemikiran aras tinggi. Ia berlaku
apabila pelajar mendapat maklumat baharu, menyimpan dan mengingati, menyusun, dan mengaitkannya
dengan pengetahuan sedia ada; memanjangkannya untuk mencapai matlamat atau menawarkan
penyelesaian untuk situasi yang kompleks. Anda mungkin bertanya – „Jadi bagaimana saya hendak
mengajar mereka semua ini?!‰
Topik ini akan menunjukkan kepada anda beberapa cara untuk membina kemahiran berfikir
kritis dan kreatif pelajar anda. Walau bagaimanapun, pertama sekali, mari kita lihat beberapa
definisi „berfikir‰, „pemikiran kritis‰ dan „pemikiran kreatif‰ untuk membantu anda memahami
maknanya dengan lebih baik sebelum anda mula mengajar pemikiran aras tinggi.
Berfikir ialah satu proses yang menggunakan minda untuk menyelesaikan masalah. Proses ini
melibatkan penyusunan idea atau perkara, mencari pengetahuan atau kemahiran baharu yang
boleh digunakan untuk menyelesaikan masalah yang mencabar. Pemikiran boleh ditakrifkan
sebagai proses menyusun maklumat, konsep atau idea yang berkaitan. Perlu dinyatakan
bahawa proses ini melibatkan penggunaan pemerhatian, imaginasi, simbol, penaakulan dan
pelbagai rangsangan (Enis, 1985; de Bono, 2001).
(b) Semakan;
Pemikiran kreatif ialah kebolehan menggunakan minda untuk meneroka pelbagai kemungkinan,
menghasilkan sesuatu yang baharu dan asli. Kreativiti adalah satu proses untuk mencari dan
meneroka pelbagai alternatif. Kreativiti melibatkan usaha untuk meneroka sesuatu yang baru
dan berharga yang tidak pernah difikirkan oleh orang lain. Beberapa kegunaan kemahiran
berfikir kreatif adalah untuk:
(a) Pemikiran kreatif dan inovasi – keupayaan untuk berinovasi, menjana kemungkinan baharu,
dan mencipta idea dan pengetahuan baharu.
(b) Pemikiran dan penaakulan kritis – keupayaan untuk menganalisis maklumat, menjangka
masalah dan mendekati isu secara kritis, logik, induktif, dan deduktif untuk mencari
penyelesaian dan akhirnya membuat keputusan; dan
(c) Keupayaan pembelajaran – keupayaan untuk memacu pembelajaran sendiri secara berdikari,
ditambah dengan penghayatan nilai pembelajaran sepanjang hayat.
Ini adalah kemahiran yang perlu dikembangkan oleh pelajar, dan sekolah perlu membantu setiap
pelajar untuk mempelajari kemahiran berfikir.
Mari kita lihat dalam subtopik seterusnya apakah peranan yang dimainkan oleh pemikiran dalam pembelajaran kita.
AKTIVITI 9.1
Pada pendapat anda, mengapakah kemahiran berfikir aras tinggi penting untuk
pembinaan negara?
Kongsi jawapan anda dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian myINSPIRE.
Penggunaan kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif dapat membantu seseorang pelajar menguji
kebenaran sesuatu perkara atau isu agar tidak membentuk rumusan atau keputusan yang salah. Mari kita
lihat beberapa peranan pemikiran kritis dan kreatif dalam pembelajaran.
Dalam sesetengah kes, pemikiran kritis adalah agak mudah. Contohnya, apabila pelajar masuk ke kedai
untuk membeli alat tulis, pelajar akan mempertimbangkan harga, tujuan dan faktor lain seperti warna atau
saiz barang tersebut. Jika satu fail mempunyai tanda harga RM10 manakala satu lagi mempunyai tanda
harga RM15, pelajar akan menggunakan bukti tersebut sebagai salah satu faktor dalam membuat
keputusan tentang mana satu untuk dibeli. Ini adalah satu bentuk pemikiran kritis yang biasa apabila
pelajar pergi membeli-belah. Walau bagaimanapun, pemikiran kritis boleh menjadi lebih kompleks. Pelajar
anda memerlukan kemahiran berfikir kritis dan kebolehan dalam pembelajaran apabila mereka:
(f) Ingin mengenal pasti maklumat yang relevan dan tidak relevan.
(a) Membantu memberikan kejelasan dalam komunikasi bertulis atau lisan pelajar;
(b) Memberi „tinjauan‰– pelajar lebih mampu melihat sesuatu daripada aspek yang berbeza secara
keseluruhan;
(c) Memainkan bahagian penting dalam menentukan perubahan sosial, contohnya, dalam komuniti
atau masyarakat, kerajaan, sekolah, perniagaan dan sebagainya. Ia adalah produk atau
hasil daripada cara berfikir;
(d) Boleh membantu mengelakkan pelajar daripada terlalu terpengaruh dengan idea atau pendapat
orang lain dan membantu pelajar mengambil tindakan terhadap berat sebelah dan
prasangka;
(e) Membantu pelajar menganalisis kemungkinan separuh kebenaran, kepalsuan dan pembohongan;
(f) Membolehkan pelajar menerima perubahan dan juga sanggup mengubah pendapat;
(g) Membantu pelajar mengenal pasti dan membezakan antara fakta dengan pendapat; dan
(h) Membantu pelajar bertanya soalan kritikal, membuat pemerhatian secara terperinci,
mengelakkan andaian, dan mengamalkan pemikiran logik berasaskan peraturan.
(g) Berhati-hati mendengar pendapat orang lain dan dapat bertindak balas;
(h) Melihat pemikiran kritis sebagai proses penilaian kendiri dan kendiri sepanjang hayat
refleksi;
(l) Boleh menolak maklumat jika ia tidak betul atau tidak benar.
(b) Menilai dan memahami masalah dan penyelesaian, dan bersedia untuk mengubah pendekatan;
(c) Tukar daripada abstrak kepada konkrit, umum kepada khusus – dan sebaliknya
sebaliknya;
(g) Menjana idea dan pendekatan alternatif baharu untuk melakukan sesuatu.
(a) Mempunyai keupayaan untuk mensintesis dan membentangkan masalah dan penyelesaian dalam bentuk baharu
cara;
(d) Nampaknya mempunyai idea „berorientasikan masa depan‰. Mereka menggunakan idea masa lalu dan sekarang
untuk menjana penyelesaian atau idea baharu;
Dalam subtopik seterusnya, kami akan melihat bagaimana anda boleh membantu membangunkan
pemikiran kritis dan kreatif dalam pelajar anda.
Rajah 9.1: Kemahiran asas dalam pengajaran untuk berfikir atau memahami
Guru yang mempunyai efikasi guru yang tinggi meningkatkan pencapaian pelajar dengan
menerima pelajar dan idea mereka; menggunakan pujian; tidak berputus asa terhadap
pelajar berpencapaian rendah dan berpusatkan pelajar dalam pengajarannya. Guru yang
mempunyai efikasi yang tinggi adalah lebih fleksibel dan menggunakan bahan, teknik dan
strategi baharu semasa pengajaran.
(b) Semangat
Jika guru tidak menunjukkan keterujaan dalam pelajaran atau aktiviti, maka bagaimanakah
guru boleh mengharapkan pelajar bermotivasi untuk memikirkan masalah atau soalan?
Bagaimanakah seorang guru boleh mengharapkan pelajar teruja untuk belajar jika guru
memulakan pengajaran dengan penyataan seperti (Woolfolk, 2007):
„Saya rasa topik ini membosankan, tetapi kita perlu belajar jadi saya akan mulakan dengan
soalan.‰
(c) Modeling
Pelajar model (atau meniru) tingkah laku yang mereka perhatikan dalam guru mereka
(Bandura, 1986). Oleh itu, sikap dan tingkah laku guru tentang masalah atau topik ditiru
oleh pelajar. Motivasi dan semangat pelajar terhadap pelajaran akan menurun jika dia
melihat bahawa guru itu sendiri menunjukkan kurang minat.
(d) Prihatin
Prihatin bermaksud guru memahami perasaan murid. Guru penyayang komited terhadap
pertumbuhan dan pencapaian pelajar mereka (Noddings, 1995).
Guru mesti berhati-hati untuk tidak melayan pelajar berpencapaian tinggi dan rendah secara
berbeza. Pelajar „belajar‰ bahawa mereka mempunyai kebolehan yang lebih rendah jika guru
sentiasa bertanyakan soalan-soalan yang mudah, meninggalkan mereka dalam perbincangan
atau tidak berinteraksi dengan mereka seperti pelajar yang berpencapaian tinggi.
„Berdasarkan apa yang kita tahu, mari kita beralih kepada cara ...,‰
„Sekarang mari kita alihkan pemikiran kita sedikit dan fokus pada ‰
(i) Berikan pelajar maklumat dan mulakan pelajaran dengan jenis soalan terbuka yang tidak akan
memalukan pelajar atau membuat mereka berasa tidak mencukupi.
„Anda telah menunjukkan penggunaan maklumat yang baik untuk menyokong idea anda...‰
(v) Jelaskan bahawa pencapaian tinggi bukan melalui gred atau markah yang tinggi sahaja tetapi
melalui peningkatan dan kemajuan.
AKTIVITI 9.2
Kongsi dan berbincang dengan rakan sekursus anda dalam forum dalam talian
myINSPIRE.
(a) Pelajar yang belajar dalam kumpulan selalunya membantu antara satu sama lain mencapai lebih.
Oleh itu, menggalakkan interaksi membantu pelajar mempelajari lebih lanjut.
(b) Mengemukakan soalan tanpa jawapan „betul‰ menggalakkan pelajar berfikir. Mereka digalakkan
untuk memberikan jawapan tanpa rasa takut untuk memberikan jawapan yang „salah‰. Oleh itu,
guru harus menyediakan jenis soalan terbuka.
Beberapa contoh jenis soalan ini ialah:
(c) Pemikiran kritis memerlukan pelajar mempunyai masa yang cukup untuk membuat refleksi terhadap
soalan yang dikemukakan atau masalah yang diberikan. Oleh itu, guru harus memberi mereka
masa yang cukup untuk berfikir sebelum memberikan jawapan.
(d) Pemikiran kritis digunakan dalam bidang lain selain mata pelajaran sekolah. Oleh itu, guru harus
memberi peluang kepada pelajar untuk melihat bagaimana kemahiran berfikir kritis boleh
digunakan dalam situasi lain dalam kehidupan sebenar.
Pada asasnya, terdapat tiga strategi yang boleh anda gunakan untuk membina kemahiran pelajar anda dalam
pemikiran kritis, seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 9.2.
Pada ketika ini, beberapa soalan diajukan: Apakah persamaan setiap kumpulan?
Apakah perbezaan antara kedua-dua kumpulan? Bagaimanakah pernyataan berikut
dapat dilengkapkan: „Haiwan adalah berbeza daripada tumbuhan kerana...‰ Guru
memberikan maklum balas yang sesuai sepanjang, menggunakan soalan terbuka
untuk membantu pelajar mengenal pasti kategori yang tidak mencukupi atau tidak
tepat.
Akhir sekali, pelajar dibenarkan melihat maklumat baru dan mengkategorikan semula
dalam kategori yang sesuai.
Strategi ini diterangkan di sini dalam konteks masalah sains tetapi boleh digunakan
dalam disiplin lain dan dengan kategori yang lebih abstrak.
Strategi mencari masalah adalah satu cara untuk meletakkan masalah sedemikian rupa sehingga pelajar
menggunakan kemahiran untuk menyelesaikan masalah yang mungkin mereka hadapi dalam kehidupan
sebenar. Masalahnya hendaklah dinyatakan dengan jelas dan boleh diselesaikan. Pertimbangkan masalah fizik
berikut:
Brian, kesemuanya 72kg, melompat bungee dari menara 100m ke arah sungai di bawah.
Dia jatuh 35m sebelum tali bungee mula meregang. Kord ini boleh meregangkan 40
peratus panjangnya dan mempunyai kekuatan putus 7,000N. Adakah ini akan menjadi
„kejatuhan percuma‰ untuk Brian, atau adakah dia akan bangkit semula?
Guru boleh membantu pelajar belajar menyelesaikan masalah jenis ini dengan terlebih dahulu memberikan
mereka satu set soalan umum, seperti: Bagaimanakah objek dan situasi dalam masalah serupa dengan mana-
mana objek atau situasi yang telah dibincangkan? Pembolehubah yang manakah sudah dalam istilah fizik dan
yang manakah boleh ditukar kepada istilah Fizik? Adakah semua maklumat dalam masalah berkaitan dengan
penyelesaiannya?
Beberapa kumpulan boleh melakukan masalah yang sama dan kemudian berkongsi penyelesaian mereka
dengan orang lain. Dengan cara ini, setiap pelajar boleh mempelajari cara yang berbeza untuk menyelesaikan
masalah tersebut.
Pertama, tempat duduk disusun supaya pelajar dan guru dapat melihat antara satu sama lain, dan setiap
pelajar menghadap satu sama lain.
Kedua, alat bantu visual di dalam bilik darjah boleh menggalakkan perhatian berterusan kepada proses
pemikiran kritis, contohnya menyiarkan tanda yang mengatakan, „Mengapa saya berfikir begitu?‰ „Adakah ia
fakta atau pendapat?‰ „Bagaimanakah kedua-dua perkara ini sama?‰ „Apakah yang akan berlaku jika...?‰
Cadangan yang berikut harus menyoal dan mengingatkan pelajar bagaimana mereka harus menjawabnya.
Paling penting, semasa pelajar bergerak melalui kurikulum dalam mata pelajaran tertentu, perhatian mereka
boleh diarahkan secara berkala kepada tanda-tanda yang sesuai.
Dengan cara ini, tanda-tanda menekankan idea pemindahan dengan menunjukkan bahawa banyak strategi
dan kemahiran berfikir yang sama digunakan untuk topik dan masalah yang berbeza.
AKTIVITI 9.3
Anda digalakkan untuk menyelidik di Internet untuk melihat strategi lain yang baik untuk
membangunkan pemikiran kritis.
Kongsi penemuan anda dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian myINSPIRE.
(a) Anda perlu lebih fleksibel dan kurang ketat dalam kelas anda;
(c) Jangan selalu menerima satu jawapan sebagai betul – mempunyai jawapan pelajar yang berbeza;
dan
(d) Memberi kebebasan kepada pelajar untuk memberikan fikiran dan idea mereka.
Rajah 9.3 menerangkan tiga strategi yang boleh anda gunakan untuk mengajar pemikiran kreatif.
(a) Sumbangsaran
Sumbangsaran sering digunakan untuk mengenal pasti idea atau alternatif baharu.
Sumbangsaran ialah satu cara untuk menjana idea baharu atau untuk „menggerakkan‰ alternatif.
Pendapat atau idea baharu dicipta dalam bentuk maklumat segar yang belum disaring atau dikaji
dengan teliti. Pendapat dan idea ini mungkin ditolak atau diterima.
Sumbangsaran ialah satu strategi untuk mencipta dan menghasilkan banyak idea dalam tempoh yang
singkat. Ia boleh berfungsi dengan baik jika ahli kumpulan mengenali antara satu sama lain dan
mempunyai kepercayaan antara satu sama lain. Satu perkara yang perlu diingat tentang sumbang
saran ialah ia bertujuan untuk mencipta idea baharu, dan bukan untuk menilai sesuatu idea.
Sebelum sesi sumbangsaran, pastikan setiap ahli pasukan memahami topik yang akan dibincangkan.
Jangan beri terlalu banyak maklumat. Hadkan masa untuk sumbang saran. Pemberian had masa akan
menggalakkan pelajar menjadi lebih kreatif dan spontan.
Galakkan pelajar memberi idea dan tidak memaksa mereka yang malu. Hasil dan idea daripada sesi
sumbangsaran akan digunakan untuk membuat keputusan lain, dan keputusan ini akan dibincangkan
semula dalam sesi lain.
Pemetaan minda meniru otak dalam cara maklumat disusun di dalam otak. Memandangkan pemetaan
minda ialah cara grafik untuk meletakkan pemikiran di atas kertas, pelajar akan mendapat lebih
keseronokan, dan ia boleh menjadi menyeronokkan!
Penyelidikan telah menunjukkan bahawa menggunakan peta minda boleh mencetuskan kreativiti pelajar.
Rajah 9.4 menunjukkan contoh peta minda.
(i) Lebih mudah menggunakan halaman orientasi landskap untuk memberi lebih banyak ruang;
(iii) Bina subtopik yang berkaitan dengan isu/masalah utama. Sambungkan setiap subtopik yang berkaitan
ini ke tengah dengan garisan;
(iv) Teruskan membina lebih banyak subtopik peringkat rendah daripada peringkat pertama ini;
(v) Gunakan seberapa banyak warna atau gambar rajah untuk mewakili pemikiran anda. Pastikan
label pendek, atau gunakan gambar. Main dengan saiz teks, warna dan penjajaran yang
berbeza; dan
(vi) Galakkan pelajar anda berseronok dan biarkan kreativiti mereka berjalan bebas.
Anda akan terkejut dengan apa yang pelajar anda boleh lakukan dengan peta minda.
(vi) Senaraikan sepuluh perkara yang boleh anda lakukan dengan ÿ (bentuk, gambar, objek, foto,
cerita dll)
(vii) Apakah yang boleh kita tambah ÿ (cth pada perkataan, frasa, ayat, cerita, gambar,
reka bentuk)
(viii) Apakah yang boleh kita ubah ÿ (cth untuk menjadikannya berbeza, lebih menarik)
(ix) Apakah cara lain untuk ÿ (cth menyelesaikan masalah, menyiasat misteri)
Beberapa petunjuk soalan untuk digunakan jika anda mahu pelajar anda memikirkan idea
baharu, penyelesaian unik dan mereka bentuk pelan asal ialah:
(iii) Fikirkan cara untuk menambah baik ÿ (objek, permainan, cerita, rancangan dll.)
„Kreativiti tidak boleh dibiarkan begitu sahaja; ia mesti dihargai, digalakkan dan diharapkan –
dan dilihat sebagai penting untuk semua pengajaran dan pembelajaran‰(Fisher, 2006).
Banyak dokumen kurikulum sering merujuk kepada pemikiran „kritikal‰ dan „kreatif‰ seolah-olah
ia adalah dua kemahiran berfikir aras tinggi yang berbeza. Anda sering diminta untuk membina
pemikiran kritis dan kreatif pelajar anda seolah-olah kedua-dua kemahiran berfikir aras tinggi ini
adalah hasil pembelajaran yang berasingan. Ini tidak betul. kenapa?
Apabila kami meminta pelajar kami mempertimbangkan sesuatu yang penting (contohnya – untuk
membuat ramalan dan cadangan, memberikan bukti dan sebagainya), kami biasanya bertanya
soalan seperti „Apakah penjelasan yang boleh anda berikan?‰ atau „Apakah penyelesaian yang
perlu anda pertimbangkan . ?‰ atau „Apa lagi yang perlu anda lakukan?‰ Soalan sebegini
memerlukan pemikiran kritis dan melibatkan pemikiran kreatif pada masa yang sama! Oleh itu,
kedua-dua kemahiran berfikir aras tinggi ini harus dilihat secara keseluruhan dan bukannya
sebagai aktiviti berfikir yang berasingan.
1. Huraikan beberapa kemahiran mengajar penting yang perlu dimiliki oleh seorang guru
untuk membolehkan pengajaran berkesan untuk berfikir.
AKTIVITI 9.4
Kongsi penemuan anda dalam Soalan 1 dan jawab dalam Soalan 2 dengan rakan kursus
anda dalam forum dalam talian myINSPIRE.
Kefasihan Kefasihan ialah kebolehan menjana • Idea yang dihasilkan adalah berkaitan dengan
banyak idea, pendapat dan tugasan. Idea mungkin tidak tepat
pandangan dan menyampaikannya sepenuhnya, tetapi ia adalah logik. • Idea
melalui cara lisan, bertulis atau grafik dipersembahkan sama ada dalam rajah
Kaedah lain untuk menilai pemikiran kritis dan kreatif ialah pemerhatian, pembentangan
lisan, dan esei. Pemilihan kaedah yang digunakan untuk menilai bergantung kepada
objektif pembelajaran yang hendak dinilai. Dengan menggunakan gabungan kaedah
yang berbeza, penilaian terhadap pencapaian kritis dan kreatif pelajar akan menjadi lebih
tepat.
AKTIVITI 9.5
1. Bincangkan dengan rakan kursus anda beberapa cabaran utama dalam melaksanakan
kedua-dua kemahiran berfikir kritis dan kreatif dalam pelajaran anda. Bolehkah anda
mencadangkan bagaimana anda boleh mengatasi cabaran ini?
2. Cipta peta minda tentang pelbagai langkah yang anda akan ambil untuk mengaplikasikan
kedua-dua kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif.
3. Bilakah anda fikir guru harus mula memberi tumpuan kepada pemikiran kritis dan kreatif
dalam diri pelajar? Sekiranya ia bermula di prasekolah atau kemudian? kenapa?
Kongsi semua jawapan anda dengan rakan kursus anda dalam forum dalam talian
myINSPIRE.
• Berfikir merupakan aktiviti mental yang melibatkan proses membina pengetahuan dan kefahaman.
Apabila pelajar berfikir, otak akan bertindak balas untuk memahami apa yang diterima melalui
deria yang berbeza. Pemikiran melibatkan pembentukan konsep dan membuat tafsiran
berdasarkan pengalaman sedia ada dalam ingatan seseorang.
• Kemahiran berfikir kritis merangkumi kebolehan mentafsir dan menilai data, idea dan maklumat
untuk mencari makna atau menyelesaikan masalah. Ia meliputi kemahiran seperti membanding
dan membezakan, meringkaskan, membuat keputusan, menganalisis, membuat inferens dan
menyelesaikan masalah.
• Pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan pemikiran kritis dan kreatif
memerlukan teknik dan strategi yang boleh membantu mengembangkan kebolehan berfikir
pelajar anda.
• Cara untuk menilai kemahiran berfikir aras tinggi adalah dengan menggunakan kriteria dan petunjuk,
pembentangan pelajar, ujian lisan dan esei.
Komunikasi Permodelan
Arends, RI (2009). Belajar untuk mengajar (edisi ke-8). New York, NY: McGraw-Hill.
Bandura, A. (1986). Asas sosial pemikiran dan tindakan: Teori kognitif sosial.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
de Bono, E. (2001). Pemikiran praktikal: Membincangkan cara-cara praktikal bagi pemikiran yang
betul. Kuala Lumpur, Malaysia: Golden Books Centre Sdn.
Bhd.
Eggen, PD, & Kauchak, DP (2001). Strategi untuk guru: Kandungan pengajaran
dan kemahiran berfikir. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Fisher, R. (dalam akhbar). Meluaskan minda: Membangunkan kreativiti dalam kalangan pelajar
muda. CATS: Jurnal SIG pelajar muda IATEFL. Musim bunga 2006.
Diperoleh pada 28 Julai 2011, daripada http://www.teachingthinking.net/thinking/
web%20resources/robert_fisher_expandingminds.htm
Good, T., & Brophy, J. (1997). Melihat di dalam bilik darjah (edisi ke-7). New York, NY: Harper
Collins.
Johnson, AP (2000). Atas dan luar: Menggunakan kemahiran berfikir kreatif dan kritis untuk
meningkatkan pembelajaran. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Mayer, R. (1998). Teori kognitif untuk pendidikan: Apa yang guru perlu tahu.
Dalam N. Lambert, & B. McCombs (Eds.), Bagaimana pelajar belajar: Mereformasi
sekolah melalui pendidikan berpusatkan pelajar (ms 353–378). Washington, DC:
Persatuan Psikologi Amerika.
Noddings, N. (1995). Mengajar tema penjagaan. Phi Delta Kappan, 76, 680–685.
Osman, R., & Goh, PSC (2010). Pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Modul
Tidak Diterbitkan, Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Potts, B. (1994). Strategi untuk mengajar pemikiran kritis. Penilaian Praktikal, Penyelidikan &
Penilaian, 4(3). Diperoleh pada 28 Julai 2011, daripada http://PAREonline.net/getvn.asp?
v=4&n=3
Shulman, LS (1991). „Ways of seeing, ways of knowing: Ways of teaching, ways of learning
about teaching.‰ Journal of Curriculum Studies 23(5), 393–395.
Apakah pemetaan minda? (dan bagaimana untuk bermula dengan segera). Diperoleh pada
28 Julai 2011, daripada http://litemind.com/what-is-mind-mapping/
Woolfolk, A. (2007). Psikologi pendidikan (edisi ke-10). Boston, MA: Allyn &
Bacon.
Topik ÿ
Motivasi dan
Pembelajaran
10
HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat:
1. Mengenal pasti teori berkaitan motivasi; 2.
Menerangkan prinsip umum motivasi; 3.
Menghuraikan peranan motivasi dalam pengajaran dan pembelajaran; dan
4. Gunakan strategi untuk memotivasikan pembelajaran.
ÿ PENGENALAN
Pelajar yang bermotivasi lebih berdedikasi dan komited terhadap pelajaran berbanding
pelajar yang tidak bermotivasi. Pelajar yang bermotivasi juga adalah mereka yang berminat
untuk belajar (Slavin, 2009). Mereka akan mendengar dan memberikan sepenuh perhatian
terhadap pelajaran. Mereka aktif di dalam dan di luar bilik darjah dan bersedia menerima
arahan daripada guru mereka. Mereka mungkin berdikari dan lebih suka memberikan
pandangan dan pendapat mereka di dalam bilik darjah. Pelajar sebegini mempunyai
dorongan dalam diri mereka untuk cemerlang dalam akademik dan dalam kehidupan secara keseluruhan.
Sebaliknya, sesetengah pelajar hilang motivasi sepenuhnya semasa proses pengajaran di dalam
bilik darjah dan oleh itu langsung tidak berminat dengan kerja sekolah.
Murid-murid ini mudah bosan dan tidak memberi perhatian kepada guru.
Kadang-kadang ia adalah satu tugas yang sukar untuk melibatkan pelajar ini dalam pembelajaran
dan mengekalkan minat mereka dalam perkara yang dipelajari.
Tidak kira betapa sukarnya untuk memotivasikan pelajar anda, motivasi adalah sangat penting,
dan terpulang kepada anda untuk menggalakkan dan memotivasikan pelajar anda supaya
pembelajaran mereka boleh menjadi lebih berkesan dan menyeronokkan.
Topik ini akan cuba membantu anda melihat penerapan elemen motivasi dalam perancangan dan
pengajaran.
Dalam pengajaran dan pembelajaran, motivasi dianggap sebagai komponen kritikal yang
membolehkan pelajar terlibat secara aktif, di samping menjadikan proses pembelajaran bermakna,
berfaedah dan menyeronokkan.
Mari kita lihat beberapa teori yang telah memainkan peranan besar dalam memahami motivasi.
Jadual 10.1 menerangkan beberapa teori yang berkaitan dengan motivasi.
Teori
Berkaitan dengan Penerangan
Motivasi
Teori Behavioris (i) Teori Behavioris memfokuskan kepada peneguhan positif dan negatif yang
digunakan oleh guru. Rujuk Topik 2 untuk maklumat tentang teori behavioris.
(ii) Secara ringkasnya, jika pelajar menerima peneguhan positif, dia berkemungkinan
besar akan mengulangi sesuatu tingkah laku pada masa hadapan. Ini
bermakna murid telah bermotivasi setelah mendapat peneguhan positif.
Peneguhan positif mampu memotivasikan pelajar untuk memberikan kerja
yang baik. Guru juga perlu ikhlas dalam memberikan sebarang peneguhan
positif.
(iii) Slavin (2009) percaya bahawa teori ini tidak dapat menjelaskan secara total
tingkah laku manusia kerana motivasi manusia adalah kompleks dan
dipengaruhi oleh sifat peribadi situasi dan individu.
Contohnya, jika anda lapar dan ada semangkuk nasi di hadapan anda, anda
boleh memilih untuk tidak makan nasi tersebut kerana anda lebih suka mee
goreng.
(iv) Motivasi memerlukan insentif dan/atau motif yang kuat yang akan membawa
kepada perubahan tingkah laku untuk mencapai matlamat yang diingini. •
Insentif ialah rangsangan positif atau negatif yang mendorong tingkah laku.
Insentif ialah rangsangan ekstrinsik yang membuatkan seseorang
bertindak.
Gaji atau upah memberikan insentif yang kuat kepada pekerja untuk
bekerja keras. Pelajar bekerja keras kerana berminat dengan hadiah
yang akan diberikan. Mendapat markah yang tinggi juga merupakan satu
lagi insentif untuk pelajar bekerja keras.
• Motif pula datangnya daripada dorongan atau minat semula jadi yang
mampu mempengaruhi pemikiran, emosi dan tingkah laku.
Motif mendorong tindakan tertentu. Apakah maksud ini? Pertama, motif ialah
sesuatu yang menyebabkan seseorang bertindak mengikut cara tertentu atau
melakukan sesuatu perkara. Motif pelajar untuk belajar bersungguh-sungguh
adalah untuk mendapatkan gred yang baik.
Kedua, motif bertindak sebagai tingkah laku untuk memilih aktiviti yang
diminati pelajar. Sebagai contoh, Hamid suka melawat perpustakaan
untuk mencari sumber baru untuk kerja rumahnya, tetapi Chok Kan suka
melawat perpustakaan kerana dia dapat menggunakan komputer di sana
untuk melayari Internet.
Teori kognitivis (i) Dari perspektif ahli teori kognitif, pelajar yang menunjukkan kecemerlangan dalam prestasi
akademik didorong oleh faktor dalaman – seperti mengalami kejayaan atau berasa berguna.
Persepsi dan pendapat pelajar tentang sesuatu aktiviti atau peristiwa mempengaruhi tingkah
lakunya.
(ii) Pelajar yang mempunyai motivasi pencapaian yang tinggi cenderung berdikari dan
bertanggungjawab ke atas kejayaan dan kegagalan mereka sendiri dalam pembelajaran –
mereka mengambil risiko sederhana, merancang untuk masa depan dan tidak suka
membuang masa. Pelajar yang mempunyai motivasi pencapaian yang tinggi cenderung
untuk mendekati matlamat dan mempunyai kecenderungan untuk mengelakkan kegagalan.
(iii) Atkinson (1964) mencadangkan guru mereka bentuk tugasan berdasarkan motivasi pencapaian
pelajar. Pelbagai tugasan diperlukan untuk menepati tahap motivasi pencapaian:
• Pelajar yang mempunyai motivasi pencapaian yang tinggi dan tahap takut kegagalan yang
rendah, lebih gemar mencuba tugasan yang sukar – tindak balas guru yang sesuai
ialah memberi mereka aktiviti/tugasan yang mencabar.
• Pelajar yang mempunyai motivasi pencapaian yang rendah, lebih suka tugas yang lebih
mudah - respons guru adalah memecahkan tugasan kepada tahap yang lebih kecil
yang boleh diurus. (v) Teori atribusi WeinerÊs (1992) menjelaskan bahawa motivasi
mempunyai matlamat untuk memahami mengapa sesuatu berlaku. Teori adalah kepercayaan
tentang faktor-faktor yang membawa kepada kejayaan atau kegagalan.
Orang biasanya mengaitkan faktor kejayaan atau kegagalan kepada keupayaan, usaha,
nasib dan kerja keras mereka.
Sesetengah orang mengaitkan kejayaan yang mereka miliki dengan kebolehan mereka.
Ada yang berjaya kerana percaya pada tuah manakala yang lain percaya bahawa
mereka gagal kerana kebolehan mereka kurang.
• Pelajar yang percaya bahawa kejayaan mereka adalah kerana kebolehan mereka, dan
kegagalan mereka adalah kerana kurangnya usaha, biasanya mempunyai motivasi
pencapaian yang tinggi.
• Pelajar yang bergantung kepada nasib dan percaya bahawa kegagalannya berpunca
daripada kelemahan keupayaan mereka adalah mereka yang mempunyai motivasi
pencapaian yang rendah.
• Weiner (1992) menunjukkan bahawa pelajar berkemungkinan besar akan berasa puas
apabila mereka mencapai matlamat yang telah mereka tetapkan sendiri, dan bukannya
apabila mereka mencapai matlamat yang ditetapkan oleh orang lain.
Teori • Weiner percaya bahawa guru yang tahu cara meletakkan atribusi kejayaan
kognitivis atau kegagalan pelajar dapat membantu prestasi pelajar.
(sambungan)
Sebagai contoh, Devi percaya bahawa dia lulus peperiksaan fiziknya kerana dia
belajar bersungguh-sungguh untuk itu. Sebaliknya, Kassim percaya dia gagal
kerana gurunya tidak adil dalam pemarkahan. Oleh itu, guru boleh membantu
mengubah persepsi pelajar terhadap kejayaan. Guru boleh membantu pelajar
mengenali hubungan antara usaha dan keupayaan apabila keupayaan
berkembang sebelum usaha.
Teori (i) Pada asasnya, teori ini berpegang kepada kepercayaan bahawa pelajar dilahirkan
humanistik dengan keinginan untuk berusaha dan memenuhi potensi yang ada dalam diri
mereka.
• Menurut Bandura, setiap individu boleh digalakkan ke arah keyakinan diri dan
persepsi yang tinggi terhadap keupayaannya melalui „pujukan lisan‰ – iaitu
guru boleh menggunakan pujukan lisan untuk menggalakkan pelajar.
• Menurut Bandura juga, jika seseorang individu telah berjaya dalam tugas yang
sama pada masa lalu, dia lebih cenderung untuk percaya dia akan berjaya
dalam tugas pada masa kini dan akan datang, dan sebaliknya.
sebaliknya.
Teori (iii) Maslow (1968) menerangkan teori motivasinya melalui hierarki keperluan. Rajah
humanistik 10.1 menunjukkan hierarki keperluan. Ia menunjukkan keutamaan yang
(sambungan) berbeza perlu dipenuhi untuk mencapai keadaan keseimbangan homeostasis
(keadaan keseimbangan) atau untuk seseorang itu selesa atau berasa selamat.
Dalam situasi pembelajaran umum, motivasi diri tanpa ganjaran tidak akan berjaya.
Pelajar mesti mencari kepuasan dalam pembelajaran kerana mereka tahu bahawa
pembelajaran akan memberi mereka kefahaman tentang sesuatu bahan atau konsep.
Di samping itu, mereka juga mesti memperoleh keseronokan apabila meneroka
perkara baru. Rajah 10.2 menerangkan tujuh faktor dalam insentif untuk memotivasikan
pembelajaran.
(i) Motivasi kendiri lebih tahan lama berbanding motivasi luaran, yang mesti diperkukuh secara
berterusan dengan pujian atau ganjaran fizikal Sesetengah pelajar perlu dibimbing dan dikuatkan
dengan pujian kerana mereka kurang motivasi diri. Walaupun penggunaan insentif adalah berdasarkan
prinsip bahawa pembelajaran berlaku dengan lebih berkesan apabila pelajar mengalami perasaan
kepuasan, berhati-hati harus dilakukan dalam menggunakan ganjaran fizikal apabila ia tidak benar-
benar diperlukan. Penggunaannya mungkin diikuti dengan penurunan motivasi diri.
(iii) Motivasi dipertingkatkan apabila guru membuat persediaan dan pelajaran dengan baik
dijalankan dengan baik
Bahan pengajaran perlu bermakna kepada pelajar. Satu kaedah pengajaran ialah mengaitkan tugasan
baharu dengan tugasan yang telah diketahui oleh pelajar.
Kebiasaannya, pelajar akan memilih aktiviti yang mempunyai kesukaran sederhana berbanding
aktiviti yang sukar (kurang peluang untuk berjaya) atau sangat mudah (peluang kejayaan yang
tinggi). Jika matlamat pelajar adalah untuk mencapai standard yang tinggi,
maka murid tersebut tidak akan memilih tugasan yang sukar. Jadi guru perlu membantu pelajar
Walau bagaimanapun, pelajar kadangkala mempunyai idea yang tidak realistik tentang apa yang
boleh mereka capai. Kadangkala pelajar tidak memahami kemahiran yang diperlukan untuk
menjalankan sesuatu aktiviti pembelajaran. Untuk mengenal pasti matlamat yang realistik, guru mesti
mahir dalam menilai kemajuan dan kesediaan pelajar untuk mencapai matlamat tersebut.
(iv) Oleh kerana pembelajaran memerlukan perubahan dalam kepercayaan dan tingkah laku, ia
biasanya menghasilkan tahap kebimbangan (atau tekanan) yang sederhana.
Ini berguna untuk memotivasikan pelajar. Walau bagaimanapun, kebimbangan yang teruk adalah
tidak baik. Guru mesti dapat mengenal pasti kebimbangan dan memahami kesannya terhadap
pembelajaran. Mereka juga mempunyai tanggungjawab untuk mengelak daripada menimbulkan
kebimbangan yang teruk dalam kalangan pelajar apabila mereka menetapkan matlamat yang tidak
jelas atau tidak realistik tinggi untuk mereka.
(v) Adalah penting untuk membantu setiap pelajar menetapkan matlamat dan memberikan maklum
balas bermaklumat berkenaan kemajuan ke arah matlamat mereka Menetapkan matlamat
menunjukkan niat untuk mencapai dan mengaktifkan pembelajaran dari satu hari ke hari berikutnya.
Ia juga mengarahkan aktiviti pelajar ke arah matlamat dan menawarkan peluang untuk mengalami
kejayaan.
Berikut adalah beberapa cadangan untuk reka bentuk pengajaran yang terdapat dalam
penulisan motivasi dan digunakan bersama dengan prinsip umum motivasi (Pintrich, 2003):
(a) Memberi maklum balas yang jelas dan tepat mengenai kecekapan dan efikasi kendiri,
memberi tumpuan kepada pembangunan kecekapan, kepakaran, dan kemahiran;
(b) Reka bentuk tugas yang menawarkan peluang untuk berjaya tetapi juga mencabar
pelajar;
(c) Memberi maklum balas yang menekankan proses semula jadi pembelajaran, termasuk
kepentingan usaha, strategi, dan potensi kawalan kendiri pembelajaran;
(e) Membina hubungan peribadi yang menyokong dan prihatin dalam komuniti
pelajar di dalam bilik darjah;
(f) Menyediakan tugas, aktiviti dan bahan yang merangsang dan menarik, termasuk beberapa
kebaharuan dan kepelbagaian dalam tugas dan aktiviti;
(g) Menyediakan bahan kandungan dan tugasan yang bermakna secara peribadi dan
menarik kepada pelajar;
(h) Memaparkan dan memodelkan minat dan penglibatan dalam kandungan dan aktiviti;
(i) Menyediakan tugas, bahan, dan aktiviti yang relevan dan berguna kepada pelajar,
membenarkan beberapa pengenalan diri dengan sekolah;
(j) Wacana bilik darjah harus memberi tumpuan kepada kepentingan dan kegunaan kandungan
dan aktiviti;
(k) Gunakan struktur organisasi dan pengurusan yang menggalakkan tanggungjawab peribadi
dan sosial, dan menyediakan persekitaran yang selamat, selesa dan boleh diramal;
(l) Gunakan kumpulan koperatif dan kolaboratif yang membenarkan peluang untuk
mencapai matlamat sosial dan akademik;
(m) Wacana bilik darjah hendaklah berfokus kepada penguasaan, pembelajaran, dan
pemahaman tentang kursus dan kandungan pelajaran; dan
(n) Gunakan tugas, ganjaran dan struktur penilaian yang menggalakkan penguasaan,
pembelajaran, usaha, kemajuan, dan piawaian peningkatan diri serta kurang
bergantung pada perbandingan sosial atau piawaian rujukan norma.
Beberapa peranan penting motivasi dalam pengajaran dan pembelajaran ditunjukkan dalam Rajah
10.3.
Rajah 10.3: Tiga peranan penting motivasi dalam pengajaran dan pembelajaran
Pelajar mungkin hanya malas, atau mereka akan berasa seperti terdapat banyak halangan yang
perlu mereka atasi. Apa pun, pelajar memerlukan guru sebagai pemangkin (fasilitator) dan perlu
diberi motivasi. Mereka akan bermula dengan kehendak mereka sendiri apabila mereka bermotivasi
tinggi.
(b) Bahagian Motivasi Progresif ialah Membantu Pelajar Bergerak Dalam Masa Sukar Sebaik sahaja
pelajar bermula, perjalanan mereka bermula. Mereka akan menghadapi masalah dan kesukaran
sepanjang perjalanan. Bagi sesetengah pelajar, menghadapi kegagalan di sepanjang jalan mungkin
tidak menggalakkan mereka. Mereka mungkin berhenti mencuba. Oleh itu, menjadi penting bagi
guru untuk terus memotivasikan mereka apabila mereka menghadapi masa sukar dan
menggalakkan mereka dalam pembelajaran mereka.
(c) Bahagian Motivasi Menarik ialah Membantu Pelajar Menyelesaikan Tugas Mereka
Sehubungan
itu Sesetengah pelajar menghadapi situasi di mana mereka cuba mencapai sesuatu yang penting,
tetapi tiba-tiba mereka rasa ingin berhenti. Banyak faktor yang boleh menyebabkan pelajar berasa
sedemikian. Beberapa sebab mungkin:
(i) Mereka takut kerana mereka tidak tahu keputusan kejayaan atau kegagalan mereka;
dan
(ii) Mereka takut dengan jumlah kerja yang diperlukan. Jumlah kerja yang meningkat dengan
kejayaan mereka boleh mematahkan semangat mereka.
Oleh itu, guru boleh menggalakkan dan memotivasikan mereka. Pelajar yang bermotivasi tidak
takut bekerja atau tidak mudah putus asa.
Berikut (juga rujuk Jadual 10.2, 10.3, 10.4, dan 10.5) menerangkan strategi untuk
memotivasikan pembelajaran secara terperinci.
Kekalkan standard yang • Penyelidikan telah menunjukkan bahawa jangkaan pelajar boleh
tinggi tetapi realistik dipengaruhi oleh tingkah laku guru. • Pelajar lebih berkemungkinan
terlibat dengan penuh semangat dalam aktiviti bilik darjah jika guru
berkelakuan seolah-olah mahu mereka berjaya. Oleh itu, mempunyai
harapan yang realistik untuk pelajar semasa anda menyediakan
pelajaran dan aktiviti anda dan semasa menggred mereka. Dalam
konteks ini, definisi „realistik‰ ialah dapat mendorong pelajar dengan
jangkaan yang munasabah supaya mereka boleh seronok melakukan
yang terbaik dan bukannya kecewa dalam melakukan tugas. Anda
perlu memberi peluang awal untuk berjaya supaya pelajar anda
digalakkan untuk mencapai lebih banyak lagi.
Bimbing pelajar membina • Pelajar akan berasa seperti berputus asa apabila tidak berjaya mencapai
sendiri yang boleh dicapai matlamat yang tidak realistik. Minta pelajar anda memberi perhatian
sasaran kepada peningkatan diri mereka dan bukan untuk „menjaringkan‰
pada ujian bilik darjah.
Teruja tentang subjek anda • Jika anda bosan dengan subjek tersebut, pelajar anda juga akan bosan.
Cabar diri anda untuk mereka bentuk cara yang paling menarik untuk
menyampaikan bahan subjek.
strategi Penerangan
Bersedia untuk menarik • Guru harus mengetahui perasaan mereka tentang subjek, dan apa yang
minat pelajar mereka harapkan daripada pelajar mereka. Kemudian cuba cipta
contoh, kajian kes, atau kerja rumah atau tugasan yang mengaitkan
kandungan dengan minat dan pengalaman pelajar.
Apabila boleh, biarkan • Kadangkala, biarkan pelajar menentukan pembelajaran mereka sendiri.
pelajar bersuara dalam memilih Contohnya, biarkan mereka memilih topik yang hendak diterokai
perkara yang akan mereka dengan lebih mendalam.
pelajari
Tingkatkan kesukaran bahan • Guru hendaklah memberi peluang kepada pelajar untuk berjaya pada
semasa anda meneruskan awal penggal persekolahan. Apabila pelajar merasakan mereka boleh
berjaya, guru perlahan-lahan boleh meningkatkan tahap kesukaran.
Pelbagaikan kaedah • Anda boleh memecahkan rutin pengajaran anda dengan menggunakan
pengajaran anda pelbagai aktiviti pengajaran seperti main peranan, perdebatan,
sumbangsaran, perbincangan, demonstrasi, kajian kes, persembahan
audiovisual, penceramah jemputan atau kerja kumpulan kecil.
Jadual 10.4: Menggunakan Ujian, Markah dan Gred untuk Memotivasikan Pelajar
Faktor Penerangan
Reka bentuk ujian • Jika anda sentiasa menguji tentang perincian menghafal, pelajar
yang menggalakkan jenis anda akan menumpukan perhatian kepada menghafal fakta. Jika
pembelajaran yang anda ujian anda meminta mereka untuk mensintesis dan menilai
mahu pelajar capai maklumat yang mereka peroleh, pelajar akan mempraktikkan
kemahiran tersebut apabila mereka belajar.
Elakkan menggunakan gred • Ketakutan terhadap gred rendah mungkin menyebabkan sesetengah
sebagai ancaman
pelajar bekerja keras, tetapi pelajar lain mungkin bimbang
tentang gred yang mereka curang dan memberi alasan untuk
kerja lewat.
(d) Guru Perlu Memberi Maklum Balas Semasa Pelajaran Untuk Memotivasikan Pelajar Jadual
10.5 menerangkan beberapa faktor dalam memberi maklum balas semasa pengajaran untuk
memotivasikan pelajar.
Jadual 10.5: Beberapa Faktor Memberi Maklum Balas Pelajaran untuk Memotivasikan Pelajar
Faktor Penerangan
Beri maklum balas pelajar • Guru hendaklah mengembalikan ujian secepat mungkin. Guru
secepat mungkin juga mesti memberi maklum balas tentang sejauh mana pelajar
telah melakukan atau bagaimana untuk menambah baik.
Ganjaran boleh semudah menyebut „Kerja bagus‰ atau
menyebut nama pelajar.
Ganjaran kejayaan • Kedua-dua komen positif dan negatif mempengaruhi motivasi,
tetapi pelajar lebih digalakkan oleh maklum balas positif dan
kejayaan. • Pujian membantu pelajar' keyakinan diri, kecekapan,
dan harga diri. Jika prestasi pelajar adalah lemah, beritahu pelajar
bahawa anda percaya dia boleh bertambah baik dan berjaya
dari semasa ke semasa.
Bersikap khusus apabila memberi • Jika anda mengenal pasti kesilapan pelajar, jelaskan bahawa komen anda
maklum balas negatif adalah mengenai tugas atau prestasi, bukan kepada pelajar sebagai
seorang individu. Elakkan komen yang tidak menggalakkan.
Membantu pelajar • Dengan menangani masalah dengan pelajar, mereka akan mengalami
menyelesaikan masalah rasa pencapaian dan keyakinan yang akan membantu meningkatkan
kerja rumah mereka motivasi mereka untuk belajar.
Terdapat dua faktor motivasi utama yang terlibat pada permulaan pembelajaran:
sikap dan keperluan. Sikap adalah tentang perasaan pelajar tentang diri
mereka (keyakinan, penghargaan), sekolah mereka, guru mereka dan subjek
mereka. Guru perlu mengenal pasti apa sebenarnya yang menyebabkan sikap
positif atau negatif pelajar.
Guru perlu mengambil berat tentang keperluan pelajar seperti kelaparan, rasa selamat,
mengurangkan ketakutan dan kebimbangan.
Faktor motivasi utama semasa pembelajaran ialah rangsangan. Guru mesti bertanya kepada
diri sendiri sama ada bahan pengajaran dan pengajaran mereka mengandungi unsur-unsur
yang menarik (atau menjejaskan) pelajar. Adakah bahan-bahan tersebut cukup merangsang
untuk memotivasikan pelajar ke arah pencapaian?
Faktor motivasi utama yang terlibat pada akhir pembelajaran ialah kecekapan dan
peneguhan. Seorang guru harus membantu pelajar mencapai kecekapan dengan
memastikan bahawa mereka mempunyai kemahiran yang diperlukan untuk mencapai
matlamat pembelajaran mereka.
Ingat untuk menggunakan tetulang secepat mungkin. Guru juga boleh mengukuhkan semasa
murid masih belajar. Mengukuhkan dengan jumlah yang kecil daripada jumlah yang besar.
Peneguh seperti pujian, ganjaran, mata dan sebagainya boleh digunakan, tetapi berhati-hati
agar peneguh tidak menjadi tidak bermakna kepada pelajar.
1. Apakah peranan yang dimainkan oleh motivasi dalam bilik darjah pembelajaran
pelbagai kebolehan?
4. Isi seberapa banyak strategi motivasi untuk salah satu pelajaran anda
berdasarkan tempoh pembelajaran.
• Motivasi pelajar mempunyai kaitan dengan keperluan pelajar untuk terlibat dalam dirinya
proses pembelajarannya.
• Motivasi ialah sebab atau matlamat yang mempengaruhi pelajar ke arah penglibatan atau tidak
penglibatan mereka dalam aktiviti akademik mereka. Walaupun pelajar mungkin bermotivasi
untuk melakukan sesuatu tugas, bagaimana mereka bermotivasi boleh berbeza.
• Teori Behavioris memfokuskan kepada peneguhan positif dan negatif yang diberikan oleh
guru.
– Motivasi diri lebih tahan lama daripada motivasi luaran, yang mesti terus diperkukuh dengan pujian atau
ganjaran fizikal;
– Motivasi dipertingkatkan apabila guru membuat persediaan yang baik dan pelajaran dijalankan dengan baik;
– Kerana pembelajaran memerlukan perubahan dalam kepercayaan dan tingkah laku, ia biasanya
menghasilkan tahap kebimbangan yang sederhana (atau tekanan);
– Adalah penting untuk membantu setiap pelajar menetapkan matlamat dan memberikan maklum balas
bermaklumat mengenai kemajuan ke arah matlamat mereka;
Gabungan Insentif
Elliot, SN, Kratochwill, TR, Cook, JL, & Travers, JF (2000). Psikologi pendidikan: Pengajaran
berkesan dan pembelajaran berkesan (3rd ed.). Boston, MA: McGraw-Hill.
Maslow, A. (1968). Ke arah psikologi makhluk (edisi ke-2). New York, NY: Van
Nostrand Reinhold.
Pintrich, PR (2003). Perspektif sains motivasi tentang peranan motivasi pelajar dalam
konteks pembelajaran dan pengajaran. Jurnal Psikologi Pendidikan, 95(4), 667–686.
Jika anda mempunyai sebarang komen atau maklum balas, anda dialu-alukan untuk:
ATAU
2. Isi borang penilaian dalam talian Modul Cetak yang terdapat di myINSPIRE.
Terima kasih.