Proposal PJ

KESAN PENDEKATAN KEMAHIRAN BERFIKIR
TERHADAP STRATEGI PERMAINAN BOLA

JARING MURID TAHUN 3

MOHD HAFIZ BIN NAWI

UNIVERSITI PUTRA MALAYSIA

2014
i

KESAN PENDEKATAN KEMAHIRAN BERFIKIR TERHADAP STRATEGI
PERMAINAN BOLA JARING MURID TAHUN 3

MOHD HAFIZ BIN NAWI

ii

ABSTRAK
[Taipkan Abstrak dalam Bahasa Melayu. Contoh => Kajian ini telah membangunkan
satu perisian permainan computer pendidikan dinamakan FracBlock bagi
pembelajaran topik pecahan tahun empat...]

iii

KANDUNGAN

Muka surat
ABSTRAK ................................................................................................................... ii
KANDUNGAN .......................................................................................................... iii
BAB 1 ............................................................................................................................ 1
1.1 Pengenalan .....................................................................................................1
1.2 Penyataan Masalah .......................................................................................7
1.3 Kerangka Konseptual .................................................................................12
........................................................................... Error! Bookmark not defined.
........................................................................... Error! Bookmark not defined.
1.4 Objektif Kajian ............................................................................................14
1.5 Persoalan Kajian .........................................................................................14
1.6 Batasan Kajian ............................................................................................15
1.7 Kepentingan Kajian ....................................................................................17
1.8 Definisi Istilah ..............................................................................................18
1.8.1 Kemahiran Berfikir ............................................................................ 19
1.8.2 Pendidikan Jasmani ............................................................................ 19
BAB 2 .......................................................................................................................... 23
2.1 Pengenalan ...................................................................................................23
2.2 Konstruktivisme ..........................................................................................23
iv

2.3 Teori-teori berkaitan...................................................................................25
2.3.1 Teori Kognitif ..................................................................................... 25
2.4 Sains dalam Pendidikan Awal Kanak-Kanak ............ Error! Bookmark not
defined.
2.5 Peranan guru dalam pengajaran sains......................................................27
2.6 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi ...............................................................29
2.7 Taksonomi Bloom ............................................ Error! Bookmark not defined.
2.8 Strategi Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran Kemahiran
Berfikir ....................................................................................................................32
Kajian-kajian Lepas Kemahiran Berfikir Aras Tinggi ......................................33
2.9 Rumusan ......................................................................................................35
BAB 3 .......................................................................................................................... 28
3.1 Pengenalan ...................................................................................................28
3.2 Reka Bentuk Kajian ........................................ Error! Bookmark not defined.
3.3 Populasi dan Pensampelan .........................................................................31
3.4 Prosedur Kajian ..........................................................................................32
3.5 Instrumen Kajian ........................................................................................33
3.5.1 Pemerhatian ........................................................................................ 35
3.5.2 Temubual ............................................ Error! Bookmark not defined.
3.5.3 Analisis Dokumen .............................................................................. 36

v

1

BAB 1

PENDAHULIAN

1.1 Pengenalan
Proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Pendidikan Jasmani yang berkesan di
peringkat sekolah rendah memerlukan pendekatan yang sesuai dan efektif untuk dilaksanakan
kepada murid. Ini disokong dengan kajian. Proses pengajaran dan pembelajaran Pendidikan
Jasmani kepada murid tidak seharusnya berfokus kepada fakta-fakta, prinsip, generalisasi dan
hukum-hukum sahaja tetapi harus mampu mendidik murid pada aktiviti pendidikan jasmani
sebenar yang banyak berfokus kepada pencarian dan menyusun data daripada pengalaman.
2

Pelaksanaan pengajaran kemahiran berfikir dalam Kurikulum Kebangsaan telah
bermula sejak tahun 1992. Pada tahun 1997, Kementerian Pendidikan Malaysia telah
mengumumkan bahawa the education system will be revamped to encourage rational and
analytical thinking. Kepentingan pengajaran kemahiran berfikir adalah disebabkan, di
Amerika Syarikat mahupun Malaysia, kebanyakan murid tidak mempunyai kefahaman
konsep dan kemampuan untuk menggunakan ilmu pengetahuan yang dipelajari dalam
kehidupan yang sebenar selepas 12 atau 13 tahun proses pendidikan (N.S.Rajendran, 2013).
Bertepatan dengan dasar kerajaan untuk merealisasikan Wawasan 2020, kemahiran
berfikir jelas ditekankan melalui Cabaran Keenam dan Cabaran Kesembilan. Cabaran
keenam adalah untuk membentuk sebuah masyarakat yang bersifat sains serta progresif,
berdaya cipta dan berpandangan jauh yakni sebuah masyarakat yang bukan sahaja dapat
memanfaatkan teknologi kini tetapi juga menjadi penyumbang terhadap pembentukan
peradaban sains dan teknologi pada masa hadapan. Cabaran kesembilan adalah membentuk
sebuah masyarakat yang makmur dengan ekonomi yang mampu menghadapi persaingan
bersifat dinamik, tangkas dan mempunyai daya ketahanan.
Strategi kemahiran berfikir oleh guru kepada murid dapat membantu meningkatkan
kemahiran berfikir dalam permainan dan ini adalah untuk meningkatkan inkuiri pendidikan
jasmani di kalangan murid. Kajian yang akan dijalankan ini adalah berdasarkan teori
Vygotsky menggunakan pendekatan kemahiran berfikir di mana guru akan memberi bantuan
kepada murid semasa menjalankan aktiviti permaianan secara berkumpulan di padang.
Strategi ini telah diamalkan oleh..Menurut Vygotsky (1978), pengajaran secara
kumpulan koperatif menggalakkan tahap pembelajaran yang tinggi di kalangan murid
berbanding secara individu.
3

Pendekatan Kemahiran Berfikir akan digunakan sebagai salah satu reka bentuk
pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Pendidikan Jasmani. Penggunaan teknik
penyoalan merupakan satu kelebihan di mana ia menjadikan pengajaran lebih menarik dan
menggalakkan pemikiran inkuiri menerusi minda murid melalui soalan terbuka yang
menyokong proses pemikiran dan refleksi di kalangan murid. Soalan adalah berdasarkan
pengetahuan dan pengalaman sedia ada murid, dan membimbing pemikiran dalam zon
pembangunan proksimal. Dapatan kajian daripada (Kawalkar & Vijapurkar, 2011), mengenai
kepelbagaian soalan daripada guru dan peranannya dalam mewujudkan inkuiri dalam kelas.
Transformasi kurikulum pendidikan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
(PPPM) 2013-2025 memberi penekanan kepada konsep kemahiran berfikir yang berupaya
melahirkan generasi mempunyai pemikiran kritikal dan kreatif.
Menurut Clarke (2007) menyatakan,
teaching thinking skills to older children is fine, but helping young children to
develop these skills as they play is even more effective.
Kemahiran berfikir ini harus diselitkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran
bermula dari peringkat sekolah rendah untuk menjadikan murid lebih berkualiti dari segi
mental dan fizikal. Kemahiran berfikir adalah kemahiran intelek. Terdapat beberapa istilah
yang digunakan untuk mengelaskan kemahiran berfikir iaitu kemahiran berfikir aras rendah
dan aras tinggi.
4

Penggunaan pendekatan kemahiran brefikir telah lama dilaksanakan dalam pengajaran mata
pelajaran Pendidikan Jasmani tetapi kurang kajian dijalankan tentang penggunaan pendekatan
ini dalam meningkatkan kemahiran berfikir di kalangan murid sekolah rendah.
Menurut Vygotsky, murid tidak belajar secara berasingan sebaliknya pembelajaran
dipengaruhi oleh interaksi sosial, yang mengambil tempat dalam konteks yang bermakna.
Interaksi sosial murid dengan orang lain yang lebih berpengetahuan atau berkebolehan dan
persekitaran memberi implikasi kepada cara mereka berfikir dan mentafsir sesuatu situasi.
Komunikasi yang berlaku dalam persekitaran dengan orang lain yang lebih berpengetahuan
atau berkebolehan seperti ( ibu bapa, guru-guru, rakan-rakan, lain-lain) membantu murid
membina kefahaman konsep. Murid dibimbing dan disokong melalui aktiviti-aktiviti yang
interaktif sebagai jambatan untuk membawa mereka ke tahap yang seterusnya. Kajian
menunjukkan bahawa jika tiada pengalaman pembelajaran berpandu dan interaksi sosial,
pembelajaran dan perkembangan pembelajaran tidak akan berlaku (Bransford, J., Brown, A.,
& Cocking, 2000).
Kemahiran berfikir dapat dilaksanakan melalui soalan-soalan yang dikemukakan oleh
guru kepada murid sewaktu aktiviti pengajaran dan pembelajaran dijalankan bersama-sama.
Menurut Ramsey dan Fowler (2004), dengan bertanya soalan kepada murid ia dapat memberi
peluang kepada mereka untuk berfikir dan menggunakan bahasa mengikut keadaan sesuai
seperti memberi laporan, menerangkan pengalaman dan membuat ramalan. Soalan-soalan
yang dikemukakan oleh guru di dalam kelas bukan sahaja untuk meneroka dan membuat
kanak-kanak berfikir secara explisit sahaja tetapi juga perlu ke arah membimbing dan
memberi scaffolding kepada murid.
5

Kesemua aktiviti pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas mempunyai unsur-unsur
kemahiran berfikir. Kajian tentang pentingnya mengaplikasikan kemahiran berfikir dalam
kehidupan harian telah diperkenalkan oleh tokoh-tokoh seperti Guilford, Dewey, Meyers,
Beyers, Benjamin Bloom dan ramai lagi. Tokoh-tokoh seperti Benjamin Bloom bersama-
sama dengan rakan-rakannya yang lain termasuk Krathwohl telah menghalusi konsep
penggunaan soalan seperti yang disarankan oleh Socrates dalam menjana kemahiran berfikir
berlandaskan domain kognitif.
Pengajaran pembelajaran kemahiran berfikir memerlukan suasana pembelajaran yang
memberangsangkan murid supaya mereka turut serta dalam keseluruhan proses tersebut.
Guru haruslah menerima penglibatan murid yang aktif supaya murid menerima pengalaman
yang bermakna melalui proses pengajaran dan pembelajaran. Justeru itu, pengajaran dan
pembelajaran mata pelajaran Pendidikan Jasmani melalui Pendekatan Kemahiran Berfikir
menggunakan soalan terbuka mampu membantu murid dalam membina kemahiran berfikir,
membuka ruang dalam penyelesaian masalah, memberi peluang kepada sifat ingin tahu
murid, memberi peluang bagi memupuk kreativiti murid dalam permainan, menggalakkan
kerja berpasukan, memperbaiki kemahiran lisan dan penulisan murid serta memberi suasana
pembelajaran yang jauh lebih menarik dan menyeronokkan untuk mereka lalui.
Melalui pengalaman pengajaran Pendidikan Jasmani yang berkesan, perkembangan
intelek murid dapat ditingkatkan. Murid meneroka dunia di sekitar mereka dengan
kemahiran-kemahiran seperti memerhati dan membuat ramalan. Secara tidak langsung
kebolehan murid dalam memahami persekitaran mereka dan mengaitkannya dengan konsep-
konsep atau perkembangan kognitif yang berkaitan berlaku semasa melalui pengalaman
pembelajaran ini.
6

Dalam kajian ini, Pendekatan Kemahiran Berfikir menggunakan teknik penyoalan
merupakan satu reka bentuk pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Pendidikan Jasmani
yang akan diaplikasikan pada murid tahun 3. Kemahiran berfikir ini harus diselitkan dalam
proses pengajaran dan pembelajaran bermula dari peringkat sekolah rendah untuk menjadikan
murid lebih berkualiti dari segi mental dan fizikal. Kemahiran Berfikir memerlukan
pemikiran yang luas dan mendalam. Contohnya, kemahiran menjelaskan, membuat analisis,
menilai, menjanakan idea, membuat keputusan, menyelesaikan masalah dan merancang.
Menurut Onosko dan Newmann (1994), kemahiran berfikir aras ditakrifkan sebagai
penggunaan potensi minda untuk menangani cabaran baru. Dalam situasi ini seseorang perlu
memahami, menterjemahkan, menganalisis dan manipulasi maklumat. Murid juga akan
menghasilkan komunikasi, membuat ramalan, mencipta, mencadangkan penyelesaian
masalah yang berkaitan kehidupan seharian, menilai idea, melahirkan pendapat, membuat
pilihan dan membuat keputusan.
Dalam konteks ini, satu daripada insiatif yang diperkenalkan oleh Kementerian
Pendidikan adalah program menyebatikan kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif dalam
proses pengajaran dan pembelajaran. Program ini telah diperkenalkan secara rasmi dalam
kurikulum sekolah pada tahun 1992 dan dalam kurikulum pendidikan guru pada tahun 1993
(Rajendran, 1998a). Sehubungan itu, pengajaran Pendidikan Jasmani juga diharap dapat
diterapkan Kemahiran Berfikir agar murid dapat memperkembangkan idea dan mengalami
keseronokan dalam pengajaran dan pembelajaran.

7

1.2 Penyataan Masalah

Salah satu objektif yang terkandung dalam Pendidikan Jasmani ialah dalam
meningkatkan kemahiran kognitif murid untuk berfikir dan menyelesaikan masalah dan
mempunyai kematangan emosi dan kemahiran sosial. Kementerian Pendidikan sangat
mementingkan pengajaran kemahiran berfikir di sekolah. Bagaimana pun inisiatif dan
pelaksanaannya tidak mendapat perhatian yang sewajarnya maka, pengajaran kemahiran
berfikir tidak diberi tumpuan selama beberapa tahun (N.S.Rajendran, 2013).
Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) amat menekankan pengajaran
Pendidikan Jasmani kepada murid sekolah rendah. Didapati kurang kajian lepas dijalankan
mengenai pengajaran kemahiran berfikir selama lebih daripada 30 tahun. Dapatan kajian-
kajian lepas banyak dilaksanakan kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis di kalangan
murid sekolah rendah tetapi kurang kajian dijalankan dalam membina dan membangunkan
kemahiran berfikir. Kepentingan kajian ini dijalankan adalah wajar dalam membentuk
kemahiran berfikir seawal usia pembelajaran agar pengajaran Pendidikan Jasmani adalah
lebih menarik dan tidak membosankan selain daripada membangunkan minda murid ke tahap
yang lebih tinggi.
Menurut Wee (2001), dalam pengajaran permaianan pendidikan jasmani didapati
pemain adalah terlalu bergantung kepada guru atau jurulatih untuk membuat keputusan. Di
sini dapat dilihat pemain tidak mampu berfikir sendiri. Peratusan besar murid yang terlibat
dengan permainan mencapai sedikit kejayaan hasil dari penumpuan terhadap prestasi
permainan berkenaan.
8

Terdapat juga guru-guru prasekolah yang kurang pengetahuan dalam pengajaran sains
awal. Hal tersebut juga memberi kesan terhadap sikap dan keyakinan guru-guru prasekolah
dalam pengajaran sains awal. Dapatan dari kajian Zurida Ismail dan Hashimah Yunus (2004),
dalam mengkaji sikap dan pengetahuan dalam pengajaran sains awal di peringkat sekolah,
walaupun umumnya menunjukkan respon positif terhadap pengajaran sains awal tetapi masih
terdapat guru sebanyak 7.4% yang menyatakan mereka merasakan pengajaran sains awal
tidak begitu menarik. Manakala hampir 40% pula berpendapat mereka menghadapi
kesukaran untuk memahami sains dan beranggapan pengajaran sains awal mengambil masa
yang panjang.
Selain itu terdapat juga guru yang belum mempunyai pengalaman dalam mengajar
mata pelajaran sains. Pengetahuan dan sikap yang positif penting dalam pengajaran sains
awal di prasekolah. Kildan dan Pektas (2009) membuat kajian ke atas 52 guru prasekolah
yang mengajar antara tahun 2007 dan 2008 di Kastamonu, Turki. Mereka menggunakan
kaedah temubual untuk mengumpul data. Dapatan kajian mendapati beberapa peserta yang
terlibat dalam pendidikan awal kanak-kanak, menjalankan aktiviti sains yang tidak
menyokong perkembangan saintifik kanak-kanak. Punca ini bukan disebabkan topik sains
dalam program pendidikan tetapi adalah peranan dan sikap negatif guru dalam aktiviti-
aktiviti saintifik.
Penggunaan bahan atau alat bantu mengajar kurang efisen dan tidak relevan dengan
subjek yang diajar. Penyediaan alat bantu mengajar bagi pengajaran tradisi juga adalah terhad
kepada bahan-bahan yang statik sifatnya. Ini secara tidak langsung mengurangkan minat
kanak-kanak untuk mengikuti pengajaran sains di prasekolah. Malahan, sukar didapati
sumber/ bahan pengajaran seperti panduan guru, sumber buku, poster, CDs, DVDs, atau
9

sumber berasaskan internet yang membolehkan guru mengajar kemahiran berfikir melalui
subjek yang diajar (N.S.Rajendran, 2013). Tu (2006) menyiasat 20 buah prasekolah
mengenai persekitaran pemelajaran sains untuk kanak-kanak berumur tiga hingga lima tahun
dalam 13 pusat penjagaan kanak-kanak di Midwestern. Tu menggunakan Senarai Semak
Bahan / Peralatan Sains Kelas Prasekolah, Senarai Semak Aktiviti Sains Prasekolah, dan
Borang Bilik Darjah Guru Prasekolah / Borang Sains untuk kajian dan mengumpul dan
menganalisis data. Dapatan kajian menunjukkan bahawa separuh daripada bilik darjah
prasekolah mempunyai kawasan sains. Aktiviti-aktiviti oleh guru-guru prasekolah yang
terlibat kebanyakannya iaitu (86.8%) tidak berkaitan dengan aktiviti-aktiviti sains, 4.5%
daripada aktiviti-aktiviti yang berkaitan dengan pengajaran sains formal, dan 8.8% daripada
aktiviti-aktiviti yang berkaitan dengan pengajaran sains tidak formal. Tu mencadangkan
bahawa guru-guru perlu lebih terlatih menggunakan amalan sendiri dan menggunakan alat
sains untuk meningkatkan pengajaran sains di dalam kelas prasekolah.
Justeru itu, penambahbaikan dari segi pendekatan, strategi, kaedah dan teknik
pengajaran dan pembelajaran perlu diambil kira secara serius. Aktiviti-aktiviti yang
berpusatkan murid perlu diberi tumpuan dan kaedah pengajaran dan pembelajaran berbentuk
tradisional perlu melalui perubahan besar dalam proses pembelajaran sains di peringkat
prasekolah.
Kebanyakan kanak-kanak mempunyai aras kognitif yang rendah seperti
perkembangan metakognitif yang lemah, kemahiran yang terhad dalam berfikir dan kurang
pengetahuan dalam kemahiran spesifik. Tambahan pula, daya ingatan pendek dan panjang
mereka masih tidak berkembang sepenuhnya. Kemampuan kognitif yang terhad ini memberi
kesan terhadap kebolehan kanak-kanak memberi sebab dan akibat dalam konsep sains yang
10

rumit. Oleh itu sokongan dan panduan dari orang dewasa yang lebih berpengetahuan adalah
penting dalam meningkatkan kefahaman murid mengenai sains (Ching-Ting Hsin & Hsin-Kai
Wu, 2011). Menurut Ravi (1999) tahap kemahiran berfikir secara kritis di kalangan pelajar
adalah sederhana, tetapi melalui kajian Chen (1999) didapati tahap kemahiran berfikir adalah
tidak memuaskan. Dalam kajian ini pendekatan scaffolding menggunakan soalan kemahiran
berfikir aras tinggi akan dikaji keberkesanannya. Soalan aras tinggi mampu meningkatkan
kemahiran murid dalam encoding information (Boovaneswary, 1998).
Kajian berhubung strategi pengajaran guru dalam mata pelajaran sains di prasekolah
jelas mempunyai beberapa masalah. Kajian didapati, beberapa tahun kebelakangan ini, guru
banyak menggunakan jenis soalan tertutup berbanding soalan yang memerlukan murid
menggunakan kemahiran berfikir aras tinggi (Gillies & Khan, 2009). Gillies and Khan
further noted the use of asking important questions needs to be an integral part of the
classroom, but that process is "contingent on the teacher explicitly teaching and modeling the
use of exploratory talk and coaching children in its use during whole- and small-group
discussions" (p. 8).
Pentimonti (2011) mendapati bahawa penggunaan scaffolding oleh guru adalah lebih kerap
menggunakan strategi yang boleh dicirikan sebagai sokongan rendah ( iaitu strategi yang
menggalakkan kefahaman aras tinggi kanak-kanak tentang sesuatu pengajaran dan membantu
mereka membuat kesimpulan) dibandingkan dengan sokongan strategi scaffolding yang
tinggi (iaitu strategi yang membolehkan kanak-kanak turut serta dalam aktiviti dan berupaya
berdikari sepanjang masa). Researchers have emphasized that it is necessary to scaffold
learners higher-order thinking skills in complex learning contexts by modeling practice, self-
11

regulated learning, metacognition, and argumentation, but few have shown how or if
scaffolds influence thinking during learning.
Dapatan kajian daripada (Fatma Alisinanoglu & Hatice Zeynep Inan, 2012) mengenai
kelayakan calon guru dalam mengajar mata pelajaran Sains didapati bahawa:
Separuh dari calon guru tidak yakin dalam menghasilkan bahan/ material untuk
digunakan dalam aktiviti sains.
Likewise, a large part of teacher candidates think that the science courses they took
during their undergraduate studies were sufficient in theoretical terms, but as for
offering new practical examples, they were insufficient.
Buku mengenai aktiviti sains didapati tidak sesuai digunakan oleh calon guru
terutama dari sudut latihan dan keaslian.
Separuh daripada calon guru memerlukan sokongan kerana mereka tidak merasa
selesa sewaktu merancang dan melaksanakan aktiviti sains.
Separuh daripada guru menyatakan bahawa mereka tidak berupaya mengaplikasikan
aktiviti sains sepanjang masa
Justeru itu, kajian ini dijalankan untuk menguji keberkesanan modul pengajaran Scaffolding
menggunakan soalan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam membina konsep sains kanak-
kanak prasekolah. Modul Pengajaran Scaffolding menggunakan soalan Kemahiran berfikir
Aras Tinggi yang dibina adalah merangkumi topik Diri Saya, Tumbuh-tumbuhan, Haiwan,
Magnet dan Air dan pengajaran sains ini dijalankan di ruang/sudut sains prasekolah Science
Center/Discovery Center.
12

1.3 Kerangka Teori
Kerangka teori kajian atau Theoretical Framework bermaksud satu set gambar rajah yang
memandu kepada proses penyelidikan untuk menghubungkan antara beberapa idea dan
komponen penyelidikan Shau Kui Hiung (2008). Rajah 2 di bawah menunjukkan hubungan
antara kesan pengajaran antara kedua-dua kaedah iaitu kaedah pengajaran pendekatan
kemahiran berfikir dan kaedah konvensional. Manakala Rajah 3 pula menunjukkan
Pembolehubah Bersandar dan Pembolehubah Tak Bersandar.

Penyampaian Penyampaian

Rajah 2
Hubungan antara strategi pengajaran Pendidikan Jasmani dan peningkatan prestasi
kanak-kanak dalam tajuk Myself,Animals, Fruits dan Transportation

Kaedah Baru
Pendekatan
Kemahiran
Berfikir

Kaedah
tradisional
Pengajaran
Konvensional
Proses
P&P dalam
kelas
Tidak ada
peningkatan
prestasi
kanak-kanak
Peningkatan
prestasi
kanak-kanak
13

Populasi dan Sampel
Rajah 3
Pemboleh ubah Tak Bersandar dan Pemboleh ubah Bersandar

Pembolehubah tak bersandar
Pengajaran kemahiran
berfikir
Pembolehubah bersandar
Strategi permainan bola jaring
14

1.4 Objektif Kajian
Berdasarkan masalah di atas, objektif kajian ini adalah:
1) Untuk menguji keberkesanan Kemahiran Berfikir terhadap pengajaran permainan
bola jaring dalam pengajaran Pendidikan Jasmani tahun 3.
2) Memperkembangkan kemahiran berfikir terhadap murid dan memupuk murid
membuat keputusan sendiri semasa aktiviti pembelajaran Pendidikan Jasmani.
3) Meningkatkan minat murid terhadap matapelajaran Pendidikan Jasmani.

1.5 Persoalan Kajian

Soalan yang menjadi tumpuan dalam kajian ini ialah:

a) Sejauh manakah keberkesanan Kemahiran Berfikir dalam penagajaran Pendidikan
Jasmani terhadap murid.
b) Sejauh manakah tahap perkembangan kemahiran berfikir murid.
c) Sejauh manakah tahap perkembangan minat dan sikap murid semasa menjalankan
pengajran dan pembelajaran Pendidikan Jasmani.
15

1.6 Batasan Kajian

1. Kajian Pendekatan Kemahiran Berfikir ini terbatas kepada sebuah sekolah sahaja iaitu di
daerah Kuala Langat, Selangor dan hanya melibatkan murid dari dua kelas sahaja . Kajian ini
akan melibatkan 70 orang murid tahun tiga . Bilangan murid ini di bahagikan kepada 5
kumpulan kecil dalam anggaran 7 orang murid dalam setiap kumpulan.
2. Kajian ini tidak dapat memberikan gambaran yang tepat secara keseluruhan fenomena
Pendidikan Jasmani di Malaysia
3. Kajian ini juga terhad pada masa dan tempoh penyelidikan hanya selama dua bulan sahaja.
4. Dalam kajian ini penyelidik merupakan guru Pendidikan Jasmani yang akan terlibat dalam
melaksanakan pendekatan Kemahiran Berfikir ke atas sampel kajian ini.
5. Kajian ini hanya memfokuskan kepada penggunaan teknik penyoalan berasaskan
kemahiran berfikir mengikut aras Taksonomi Bloom dalam meningkatkan kemahiran berfikir
di kalangan murid.

16

Rasional Pemilihan Tajuk
Tajuk kajian ini memberi keutamaan kepada strategi Pendekatan Kemahiran Berfikir
melalui soalan-soalan Kemahiran Berfikir dalam pembelajaran Pendiikan Jasmani di sekolah.
Tajuk ini dipilih kerana:
i. Guru-guru di prasekolah masih berperanan sebagai pemberi maklumat
manakala pelajar hanya mendengar dan menerima konsep-konsep sains secara sehala sahaja.
Menurut Rose Amnah (2004), proses pengajaran dan pembelajaran sebegini tidak memenuhi
hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan.
ii. Pengajaran mata pelajaran Pendidikan Jasmani di sekolah kurang
melaksanakan pendekatan kemahiran berfikir semasa menjalankan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran sebaliknya lebih kepada pengajaran berpusatkan
guru dan secara tradisi. Keadaan ini menyebabkan pembelajaran mata
pelajaran Pendidikan Jasmani yang disampaikan kepada murid adalah
membosankan dan tidak memberi peluang dan ruang secukupnya kepada
mereka untuk mencungkil kemahiran berfikir selaras dengan inspirasi KSSR
itu sendiri.
iii. Pelaksanaan pendekatan kemahiran berfikir dengan menggunakan
soalan-soalan Kemahiran Berfikir dalam pengajaran dan pembelajaran dapat
membantu kanak-kanak mempelajari Pendidikan Jasmani dengan lebih efektif.

17

1.7 Kepentingan Kajian
1.6.1 Murid
Bagi murid, pendekatan ini dapat digunakan sebagai panduan dalam menguasai Kemahiran
Berfikir serta diharapkan dapat menjadikan Pendidikan Jasmani sebagai satu amalan
pembelajaran yang baik dan menyeronokkan dan bukannya membosankan. Kajian ini juga
diharapkan dapat memperkembangkan lagi minat serta sikap mereka terhadap mata pelajaran
Pendidikan Jasmani di sekolah serta menjadikannya sebagai matapelajaran yang terpenting
setaraf dengan matapelajaran yang lain . Pendekatan kemahiran berfikir ini juga
menggunakan soalan kemahiran berfikir yang digunakan oleh guru kepada murid diharapkan
dapat membantu kanak-kanak untuk menguasai kemahiran berfikir. Pendekatan ini juga
mendorong mereka mengambil peranan secara positif dan aktif dalam proses P & P.
1.6.2 Guru
Pendekatan kemahiran berfikir menggunakan soalan yang berteraskan kemahiran berfikir di
dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Jasmani ini mampu dijadikan satu bentuk
pendekatan yang menarik dan efektif. Melalui kajian ini, satu bentuk pendekatan baru yang
dapat diaplikasikan oleh guru-guru Pendidikan Jasmani di negara ini. Kajian ini dijadikan
panduan untuk guru-guru mengajar kemahiran berfikir melalui penggunaan modul yang
dibina. Penumpuan akan diberi kepada aspek kemahiran berfikir dan teknik penyoalan guru
kepada murid untuk mengembangkan aras kemahiran berfikir di kalangan murid. Modul
pendekatan kemhairan berfikir juga menggunakan soalan-soalan yang membolehkan guru
merancang pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkesan, bermakna, membuat refleksi
18

tentang pengajarannya serta memperbaiki kaedah dan teknik pengajaran agar sesuai dengan
tahap kesediaan dan minat murid.
Dalam proses pengajaran sains di prasekolah, guru seharusnya menggunakan teknik
pengajaran yang boleh merangsang minat kanak-kanak. Penggunaan modul pendekatan
kemahiran berfikir amat sesuai untuk semua tahap murid. Selain itu juga, dengan pendekatan
kemahiran berfikir dapat meningkatkan kreativiti dan kemahiran penyelesaian masalah di
kalangan murid semasa menjalankan aktiviti Pendidikan Jasmani. Dengan ini guru boleh
membina kemahiran berfikir di kalangan murid.
1.6.3 Pihak pentadbir dan Kementerian Pelajaran Malaysia
Kajian ini juga diharap dapat membantu pihak Kementerian Pendidikan Malaysia
menyediakan satu alternatif pendekatan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Jasmani
yang lebih menarik dan efektif kepada murid. Bentuk dan pendekatan pengajaran Pendidikan
Jasmani sedia ada perlu memberi perhatian yang lebih kepada murid ini dan mengambil kira
kepada sikap ingin tahu mereka yang tinggi, mengambil kira pengetahuan sedia ada murid
dan memberi peluang kepada mereka meningkatakan kemahiran berfikir.

1.8 Definisi Istilah
Dalam kajian ini beberapa istilah-istilah khusus digunakan. Berikut adalah beberapa
definisi istilah yang akan digunakan dalam kajian ini:
19

i. Kemahiran Berfikir
ii. Pendidikan Jasmani
iii. Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR)
iv. Permainan Bola Jaring

1.8.1 Kemahiran Berfikir

Berfikir merupakan satu proses membina ilmu dan kefahaman yang melibatkan aktiviti
mental dalam otak manusia. Semasa berfikir, otak manusia akan bertindak dengan usaha
memahami rancangan luar yang diterima melalui deria, membentuk konsep, membuat
tafsiran dan tindakbalas berdasarkan pengalaman yang sedia ada dalam ingatan. Menurut The
Penguin of Physchology (2001), berfikir (thinking) merupakam manupulasi kognitif atau
mental secara terselindung dengan idea, imej, simbol, perkataan, pernyataan , memori,
konsep, persepsi, kepercayaan atau kehendak. Ringkas kata berfikir meramgkumi semua
aktiviti mental yang berkaitan dengan pembentukan konsep, penyelesaian masalah, pemikiran
intelektual, kreativiti pembelajaran yang kompleks, proses simbolik, imagen dan sebagainya.
1.8.2 Pendidikan Jasmani
Mengikut Pettifor (1999) yang berpendapat bahawa Pendidikan Jasmani menyediakan
kanak-kanak untuk mengamalkan hidup aktif dan sihat dengan menyediakan skop
pengalaman-pengalaman pembelajaran yang rapi dan berturutan. Pengalaman tersebut
20

seharusnya dapat meningkatkan pembangunan penguasaan kemahiran motor, kecergasan dan
pengetahuan berasaskan kesihatan, keyakinan dalam menjadi aktif dan dapat
mengapresiasikan faedah aktiviti fizikal .
1.8.3 KSSR (Kurikulum Standard Sekolah Rendah)
Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) adalah merujuk kepada kurikulum
transformasi yang mula digubal pada tahun 2010 dan diguna secara rasminya diseluruh
negara bermula tahun 2011. Melalui perubahan ini, semua sekolah di Malaysia diarahkan
menggunakan Dokumen Standard bagi setiap kurikulum di bawah KSSR yang disediakan
oleh Kementerian Pelajaran Malaysia sebagaimana yang terkandung di dalam Surat
Pekeliling Ikhtisas (Bil: 11 Tahun 2010). Melalu transformasi kurikulum ini, mata pelajaran
Sains hendaklah dijalankan dalam bahasa Melayu di semua sekolah kebangsaan dan dalam
bahasa ibunda Cina dan Tamil bagi sekolah-sekolah jenis kebangsaan Cina dan Tamil.
Merujuk kepada Kurikulum Standard Sekolah Rendah bagi mata pelajaran Sains Tahun 1
(Kementerian Pelajaran Malaysia. 2010).
1.8.4 Permainan Bola Jaring
Menurut Helen Ten (2005), bola jaring adalah sukan berpasukan tanpa sentuhan yang berasal
dari Amerika Syarikat yang menyerupai serta berasal daripada permainan bola keranjang.
Dimainkan oleh pemain-pemain wanita sahaja dan mempunyai tujuh pemain dalam satu
pasukan.

.
21

Rumusan
Kaedah pengajaran dan pembelajaran sedia ada guru yang masih bersifat tradisional tidak
memberi peluang kepada murid untuk belajar secara lebih aktif dan efektif. Peranan guru
sebagai penyumbang dan penyalur utama ilmu pengetahuan melahirkan generasi masa depan
yang terlalu bergantung kepada orang lain dan tidak berupaya meningkatkan kebolehan diri
secara maksimum. Melalui pendekatan pengajaran yang berkesan, minat dan kebolehan
murid dalam menentukan corak pembelajaran mereka dapat ditingkatkan dan murid juga
mempunyai motivasi yang tinggi dalam melaksanakan segala proses pembelajaran mereka.
Murid tidak lagi perlu diisi dengan segala maklumat dan keperluan pembelajaran mereka.
Proses pembelajaran yang memfokuskan kepada murid memberi sepenuhnya ruang kepada
murid mengaplikasikan segala bentuk kemahiran pembelajaran seperti kemahiran berfikir
secara kreatif dan inovatif, kerjasama dalam kumpulan, kemahiran menaakul, kemahiran
berfikir dan sebagainya.
Pendekatan kemahiran berfikir merupakan pendekatan pengajaran dan
pembelajaran yang digunakan dalam kajian ini dengan memfokuskan kepada kumpulan
sampel murid tahun tiga dan berdasarkan modul kurikulum KSSR bagi mata pelajaran
Pendidikan Jasmani. Melalui pendekatan ini, kajian ini akan melihat sejauh manakah
Pendekatan yang menggunakan soalan kemahiran berfikir dapat membantu dalam membina
konsep pemikiran yang kritis terhadap murid, pencapaian murid dalam kemahiran berfikir
aras tinggi dan meningkatkan sikap dan minat murid terhadap Pendidikan Jasmani semasa
melaksanakan aktiviti Pendidikan Jasmani secara berkumpulan.

22

23

BAB 2

TINJAUAN LITERATUR

2.1 Pengenalan
Tinjauan literatur dalam kajian ini akan dibahagikan kepada 2 aspek penting iaitu pendekatan
dan kaedah pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Jasmani. Pendekatan yang
menggunakan soalan kemahiran berfikir dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan
Jasmani yang turut mengandungi kajian-kajian lepas yang berkaitan.
2.2 Konstruktivisme
Zurida et al (2004) menghuraikan pendukung teori-teori kontruktivisme seperti Vygotsky dan
Piaget yang telah menjadi asas kepada perkembangan pendekatan ini. Vygotsky (1896-1934)
RASYIDI JOHAN
24

yang terkenal dengan Teori Perkembangan Sosial merupakan seorang ahli psikologi
berbangsa Rusia. Idea-idea beliau tentang pembelajaran dalam bidang sosial banyak
berhubung kait dengan perkembangan manusia dari aspek kebudayaan dan perkembangan
sejarahnya.
Teori Perkembangan Kognitif pula dipelopori oleh Jean Piaget (1886-1980) ialah
seorang ahli psikologi dan pendidik yang berasal dari Switzerland. Latar belakang beliau di
dalam bidang falsafah dan biologi mempengaruhi pembentukan Teori Perkembangan
Kognitif. Menurut Piaget, perkembangan intelektual kanak-kanak tidak bergantung kepada
pengajaran secara langsung orang dewasa. Sebaliknya, perkembangan kanak-kanak
bergantung kepada interaksi antara dua faktor utama iaitu faktor keturunan (baka) dan faktor
persekitaran. Kanak-kanak lahir dengan kebolehan mental semula jadi untuk belajar. Beliau
percaya tingkah laku kanak-kanak yang belajar melalui aksi. Interaksi kanak-kanak terhadap
persekitarannya sepanjang proses tumbesaran membantu mereka mencipta dengan sendiri
tanpa pertolongan orang dewasa, pengetahuan atau skema. Pengetahuan baru sentiasa
menggantikan skema yang lama dalam proses yang dikenali sebagai asimilasi, akomodasi dan
ekuiliberasi. Piaget juga melihat perkembangan emosi, sosial dan moral adalah di bawah
pengaruh perkembangan intelektual kanak-kanak itu sendiri.
Piaget juga amat menekan kematangan dari segi biologi mendahului kebolehan
pembelajaran seseorang individu itu. Ini bermakna, kanak-kanak harus ada kesediaan dari
segi kematangan (biologi) mereka sebelum mereka boleh melakukan operasi mental. Menurut
Piaget, perkembangan kognitif kanak-kanak dari bayi hingga dewasa adalah melalui empat
peringkat konsekutif iaitu:
25

1. Peringkat Sensorimotor: 0-2 tahun
2. Peringkat Praoperasi: 2- 7 tahun
3. Peringkat Operasi Konkrit: 7- 11 tahun
4. Peringkat Operasi Formal: 11 - 15 tahun
2.3 Teori-teori berkaitan
2.3.1 Teori Kognitif
Ahli-ahli Teori Pembelajaran Kognitif berpendapat, dalam proses pembelajaran,
kanak-kanak membentuk struktur kognitif dalam ingatannya. Setiap kali kanak-kanak itu
belajar, dia akan menyusun segala pengalaman yang dipelajari dan menyimpannya di dalam
ingatan. Penggunaan modul pendekatan scaffolding menggunakan soalan kemahiran berfikir
aras tinggi ini akan dapat membantu kanak-kanak selari dengan pendapat mazhab kognitif
yang berpendapat bahawa setiap manusia mempunyai keupayaan mental untuk mengelola,
menyusun, menyimpan dan menggunakan semula segala pengalaman yang tersimpan untuk
membolehkan dia menghubungkaitkan pertalian antara pengalaman tersimpan dengan
masalah dihadapi. Dalam konteks ini, kanak-kanak akan memperoleh pengetahuan dan
kemahiran berfikir melalui penglibatan yang aktif semasa aktiviti dijalankan.
Penggerak utama Kognitivisme adalah Jean Piaget. Namun terdapat ahli kognitif lain
yang melanjutkan kajian teori kognitif ini adalah seperti Kohler, E.H. Lenneberg, Gestelt,
George A. Miller, Robin Lakoff, Robert Lee, Piaget dan Noam Chomsky. Menurut teori ini,
semua idea dan imej dalam minda individu diwakili melalui kognitivisme struktur mental
26

yang dikenali sebagai skema. Skema akan menentukan bagaimana data dan maklumat ini
sepadan dengan skema yang ada. Maka murid akan menyerap maklumat tersebut ke dalam
skema ini. Sekiranya tidak sesuai dengan skema yang ada, maklumat ini mungkin ditolak
atau skema akan diubah suai. Bertitik tolak daripada pandangan kognitivisme ini maka
lahirlah satu pandangan tentang cara manusia belajar iaitu secara Konstruktif. Mengikut
Konstruktif, pengetahuan dibina secara aktif oleh kanak-kanak yang berfikir. Menurut
Yahaya (2005), kanak-kanak tidak menyerap secara pasif sebarang pengetahuan yang
disampaikan oleh gurunya, sebaliknya murid akan menyesuaikan sebarang maklumat baru
dengan pengetahuan sedia ada mereka untuk membentuk pengetahuan baru dalam mindanya
dengan bantuan interaksi sosial bersama rakan dan gurunya.
Tahap perkembangan pemikiran dalam teori Piaget terhadap Berfikiran Aras Tinggi
(Higher-Order Thinking) terbahagi kepada dua tahap iaitu:
(a) Tahap pemikiran meningkat secara abstrak dengan perkembangan; dan
(b) Tahap pemikiran meningkat secara logikal dengan perkembangan.
Bagi Piaget, pemikiran tahap tinggi adalah abstrak dan logikal. Piaget mengambil
perkembangan pemikiran kanak-kanak sebagai contoh bahawa pemikiran kanak-kanak
berkembang dari satu peringkat ke satu peringkat yang lebih tinggi dan menjadi lebih abstrak.
Piaget berpendapat, tahap pemikiran abstrak tidak dapat dicapai kecuali melalui proses
pemikiran yang lebih matang melalui peningkatan umur kanak-kanak. Vygotsky pula
mempunyai pandangan berbeza daripada Piaget terhadap kemahiran berfikir aras tinggi
27

(KBAT). Kecenderungan aktiviti kognitif menurut beliau mencerminkan KBAT apabila
wujud;
a) Perubahan dalam mengendalikan persekitaran kepada individu;
b) Individu mempunyai kesedaran dalam aktiviti kognitif iaitu individu itu sedar
dan boleh menyatakan idea apa yang dilakukan;
c) Aktiviti kognitif mempunyai titik punca yang asli dalam sosial; dan
d) Individu menggunakan simbol atau lambang sebagai mengingati aktiviti
kognitif.
Hasil penyelidikan beliau menjelaskan, sewaktu peringkat kanak-kanak, penguasaan
aktiviti kognitif melibatkan aktiviti seperti bahasa, ingatan dan tumpuan. Penguasaan kognitif
semasa peringkat ini menunjukkan kanak-kanak boleh mempersembahkan aktiviti dengan
baik dan berupaya memberikan kesedaran tentang apa yang dilakukan. Seterusnya Vygotsky
mengandaikan bahawa kunci untuk perubahan perkembangan individu dari segi kemahiran
berfikir berlaku melalui interaksi sosial.
2.4 Peranan guru dalam pengajaran Pendidikan Jasmani
Kanak-kanak lebih berminat untuk melibatkan diri dalam aktiviti pembelajaran
apabila guru mempunyai emosi yang positif dan turut serta dalam aktiviti yang dijalankan.
Sikap positif guru terhadap Pendidikan Jasmani dan keupayaan menjadi pemangkin,
perunding, dan berperanan sebagai fasilitator diperlukan untuk pengajaran yang baik.
28

Menurut Stolberg (2008), guru-guru yang mempunyai pengalaman dalam
menguruskan emosi positif dengan alam persekitaran akan membawa pengalaman tersebut ke
dalam bilik darjah. Worth (2010) menyatakan bahawa selama bertahun-tahun, penjagaan dan
pendidikan awal tertumpu kepada pembangunan sosial, emosi, dan fizikal kanak-kanak.
Kanak-kanak jarang diberi tumpuan kepada kemahiran berfikir.
Menurut Lind. (2000), dalam pendidikan kanak-kanak perlu belajar bagaimana fungsi
dunia setiap hari dengan aktiviti yang dijalankan. Guru perlu mempunyai sikap yang positif
dan mewujudkan persekitaran yang selesa dan lengkap di dalam kelas. Guru perlu
menggalakkan anak-anak untuk bertanya dan menjawab soalan-soalan. Guru perlu menjawab
atau mencari jawapan kepada soalan-soalan yang dikemukakan oleh murid.
Bimbingan yang berkesan terhadap pendekatan yang berasaskan kemahiran berfikir
memerlukan empat peranan pengajaran:
1. Fasilitator mewujudkan persekitaran pembelajaran di mana setiap murid
mempunyai peluang untuk berkembang. Perancangan, pengumpulan daripada bahan-
bahan yang terbuang, dan eksperimen sebenar adalah tugas fasilitator.
2.Pemangkin menghidupkan kuasa intelek kanak-kanak dengan membantu mereka
menyedari diri mereka sebagai pemikir dan penyelesai masalah. Pemangkin, juga
hendaklah positif, memberi keseronokan kepada kanak-kanak itu sendiri dalam
penemuan dan pemikiran dan perasaan ingin tahu mereka sendiri (Dorl 2007).
29

3. Perunding / rakan bersama dalam memerhati dengan teliti, mendengar dengan teliti,
dan menjawab soalan semasa kanak-kanak terlibat dalam penerokaan mereka. Dalam
peranan ini, sedikit maklumat boleh diberi sebagai panduan pembelajaran, dan
penyoalan kepada kanak-kanak untuk membantu tumpuan mereka pada perkara yang
berkaitan masalah. Peranan perunding adalah sebagai pembimbing sokongan dan
bukan arahan semata-mata.
4.Model yang menunjukkan kepada kanak-kanak tentang sifat-sifat penting daripada
pelajar yang berjaya, seperti rasa ingin tahu, penghargaan, ketekunan, dan kreativiti.
Lillian Katz mentakrifkan ciri-ciri ini sebagai tabiat: tabiat berfikir atau
kecenderungan untuk bertindak balas kepada situasi dengan cara yang tertentu. Beliau
menyatakan bahawa walaupun kualiti ini adalah penting, orang dewasa jarang
mengenal pasti kepentingannya ke arah pembelajaran, namun tabiat itu ini adalah
yang terbaik untuk dicontohi (Helm & Katz,2001)
2.5 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam kajian ini diaplikasikan melalui pembelajaran
berasaskan penyoalan. Guru mempunyai peranan penting dalam memberi sokongan dan
meningkatkan kemahiran ini di dalam kelas. Guru berperanan menyediakan 'scaffolding
kognitif' yang membantu pelajar untuk menyelesaikan masalah, menjalankan tugas atau
mencapai matlamat. Soalan yang dikemukakan guru dalam kelas inkuiri bukan sahaja untuk
meningkatkan kemahiran berfikir secara explisit di dalam kelas tetapi juga untuk memberi
bimbingan dan panduan kepada murid (Kawalkar & Vijapurkar, 2011). Questions and
prompts that teachers use to structure classroom interactions are significant forms of such
scaffolding. The kind of questions teachers ask and the way in which they are asked can, to a
30

large extent, influence the nature of students thinking as they engage in the process of
constructing scientific knowledge and therefore can become indices of quality teaching.
Kajian menunjukkan bahawa penyoalan merupakan strategi pengajaran yang popular
dan guru menggunakan sebahagian masa pengajaran dengan mengemukakan soalan di dalam
kelas. Soalan adalah dari aras kognitif yang rendah ke aras kognitif yang tinggi, yang
memerlukan murid menggunakan kemahiran berfikir aras tinggi. Menurut kajian (Tekene,
2008), dalam Questions As a Technique for Scaffolding Childrens Learning menyatakan
penggunaan soalan terbuka aras tinggi dapat memberi sokongan, tetapi guru perlu
menggunakan soalan jenis ini dengan tujuan untuk menghasilkan dialog dan interaksi antara
kanak-kanak untuk meneruskan proses pembelajaran. Soalan terbuka aras tinggi merupakan
soalan yang merangsang kanak-kanak untuk berfikir dan tidak semestinya mempunyai
jawapan yang tepat di mana semua jawapan yang rasional boleh diterima. Kanak-kanak
percaya bahawa soalan dari guru merupakan panduan mengenai perkara penting untuk proses
pembelajaran berlaku.
In the diagram below elements characteristic of high quality or higher order thinking (adapted
from (Resnick, 1987) are contrasted with the characteristics of routine teaching:
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Pengajaran Rutin
Bukan rutin/not fully known in advance Rutin/outcome planned in advance
31

Kompleks
Kepelbagaian penyelesaian/ pandangan
Melibatkan ketidakpastian
Melibatkan proses mencari makna
Is effortful, requires mental work
Tujuan dan matlamat yang jelas
Yields converging outcomes
Memerlukan kepastian
Melibatkan proses perlaksanaan
Is judged by outcome rather than effort
Evidence that a school is a Thinking School might include high quality teacher and pupil
interaction, including use of questioning to foster higher order thinking in classrooms (Fisher,
2006). Further, researchers and educational leaders have described the importance of teachers
providing opportunities for students to practice and apply higher-order thinking skills during
the learning process. Thinking skills or cognitive processes are abilities, which are the
psychological result of a series of mental activities cumulating in perception, and reasoning.
Dalam pengajaran KBAT ini, terdapat beberapa halangan-halangan yang perlu diatasi.
Onosko (1991), mengenal pasti enam halangan dalam meningkatkan kemahiran berfikir aras
tinggi di sekolah:
pengajaran sebagai pemindahan ilmu;
broad superficial content coverage;
Tanggapan rendah guru terhadap murid;
32

Saiz kelas yang besar;
Kurang perancangan masa oleh guru;
a culture of teacher isolation.
Dalam kajian ini kemahiran berfikir aras tinggi seperti aras analisis, sintesis dan penilaian
akan digunakan melalui penyoalan guru kepada murid semasa aktiviti sains sedang
dijalankan dalam kumpulan kecil. Matlamat utama pendidikan pada masa ini adalah untuk
membantu murid dalam meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi supaya dapat berfikir
secara kritis, dan seterusnya penilaian hendaklah dijalankan kepada murid dari segi aplikasi,
analisis, sintesis dan evaluate information. Jenis penilaian kemahiran berfikir aras tinggi dari
sudut analisis dan sintesis (Bloom & Krathwohl, 1956) merupakan faktor yang penting yang
perlu dipertimbangkan oleh guru sewaktu melaksanakan penilaian di dalam kelas.

2.6 Strategi Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran Kemahiran Berfikir
Menurut Ainon Mohd (2001), menegaskan bahawa mengajar berfikir memerlukan
perubahan dalam pendekatan suasana pendidikan. Guru dan pelajar mesti bersama-sama
menghargai kemahiran ini. Ini ditambahkan lagi dengan iklim di sekolah yang mementingkan
guru dan pelajar supaya dapat mempraktikkannya dalam konteks yang penuh makna dan
berguna. Oleh itu, menurut Ainon Mohd (2001), prosedur-prosedur penilaian hendaklah
terdiri daripada prosedur-prosedur yang mendorong para pelajar belajar secara koperatif dan
33

berkumpulan. Penilaian secara kompetitif seperti yang ada sekarang dilihat kurang berkesan
untuk menggalakkan kreativiti di kalangan pelajar.
Penyoalan atau pengurusan lisan berfungsi merangsang kanak-kanak berfikir secara
mendalam dan meluas. Aras taksonomi Bloom (1956), yang menekankan aras kesukaran
kognitif kanak-kanak boleh dijadikan panduan utama oleh guru dalam membina keupayaan
kanak-kanak menguasai kemahiran berfikir. Guru juga digalakkan membina soalan bertumpu
yang memerlukan jawapan bersifat objektif dan soalan-soalan bercapah iaitu soalan terbuka
dan memerlukan jawapan yang mencabar.
Teknik penyoalan merupakan antara paling popular digunakan oleh guru dalam bilik
darjah untuk meningkatkan kemahiran berfikir murid (Rajendran, 2009). Secara keseluruhan,
perbincangan mengenai ilmu pengetahuan dan kesediaan guru yang lengkap amat diperlukan
dalam penerapan kemahiran berfikir melalui proses pengajaran dan pembelajaran. Kemahiran
ini juga aset yang membolehkan kanak-kanak mengaplikasikannya dalam kehidupan yang
lebih mencabar.
Kajian-kajian Lepas Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
Buzan (2001), menjalankan kajian mengenai penguasaan kreativiti melibatkan kanak-kanak
tadika, murid sekolah rendah, sekolah tinggi dan universiti di Utah, Amerika Syarikat.
Dapatan kajian didapati kanak-kanak sekolah tadika menggunakan 95-98 peratus kreativiti,
murid sekolah rendah menggunakan 50 peratus sehingga 70 peratus kreativiti dan murid
sekolah tinggi dan universiti menggunakan 30 peratus dan 50 peratus kreativiti. Dapatan
kajian mendapati kebolehan dan bakat kreativiti berkurangan kerana faktor usia yang
meningkat. Implikasi menunjukkan bahawa kanak-kanak mempunyai pemikiran yang mudah
34

menyerap aktiviti-aktiviti kreatif yang berlaku di persekitaran mereka. Cara terbaik kanak-
kanak dalam memperkembangkan kemahiran kreatif adalah amalan belajar melalui bermain.
Kajian kes dijalankan di dua buah wilayah (LAs). iaitu England dan Wales
menggunakan kepelbagaian methods untuk menyiasat dua program kemahiran berfikir
menggunakan sampel variasi maksimum di kalangan kanak-kanak berumur 5 hingga 6 tahun
di empat buah sekolah (Aubrey, Ghent dan Kanira, 2012). Hasil temu ramah bersama
kakitangan sekolah, didapati program kemahiran berfikir dapat menjana kemahiran berfikir
secara kritis dan meningkatkan penggunaan bahasa, kemahiran mendengar, kerjasama sosial,
keyakinan dan sikap berdikari. Pemerhatian menunjukkan kebolehan murid dalam memberi
sebab-akibat dan data menunjukkan perkembangan dan perubahan yang positif berlaku.
Niekerson (1985), menjalankan kajian kemahiran berfikir ke atas sekumpulan pelajar
yang mempunyai perkembangan kognitif sederhana dalam kursus pengajian di kolej.
Instrumen Watson Glaser Critical Thinking Appraisal digunakan dalam kajian ini. Pelajar
telah dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan.
Kumpulan eksperimen adalah kumpulan yang diajar kemahiran berfikir manakala kumpulan
kawalan diajar tanpa aplikasi kemahiran berfikir. Eksperimen telah dijalankan selama enam
minggu. Hasil kajian mendapati kumpulan eksperimen menunjukkan pencapaian yang lebih
baik di dalam kemahiran berfikir berbanding kumpulan kawalan.
Hasil kajian Maria Abdullah & Kamisah Osman (2010) menunjukkan bahawa pelajar
di Malaysia telah menunjukkan prestasi lebih baik dalam penyelesaian masalah, kreativiti dan
kemahiran berfikir aras tinggi dan hujah yang kukuh berbanding pelajar di Brunei
menunjukkan prestasi yang baik dalam penyesuaian dan pengurusan kerumitan, sikap ingin
35

tahu dan arah diri namun mereka mempunyai skor min yang rendah kepada kreativiti,
kemahiran berfikir lebih tinggi dan dalam memberi hujah.
Rahil Mahyuddin et al. (2004), menjalankan kajian mengenai The Incorporation of
Thinking skills in the school curriculum.

2.7 Rumusan
Terdapat tiga aspek penting dalam kajian ini iaitu pendekatan scaffolding daripada
guru, penggunaan soalan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) di kalangan kanak-kanak
prasekolah dan kepentingan aktiviti sains dijalankan di ruang/sudut sains prasekolah (Science
Center). Kekuatan kajian ini dilihat melalui pembinaan modul pengajaran menggunakan
pendekatan scaffolding menggunakan soalan KBAT di kalangan kanak-kanak prasekolah
semasa menjalankan aktiviti sains mengikut tema-tema yang telah dipilih. Kelemahan yang
dapat dilihat daripada kajian ini adalah dari segi populasi sampel kajian yang melibatkan
hanya 23 orang kanak-kanak prasekolah disebabkan oleh faktor-faktor tertentu seperti
limitasi tempoh kajian dijalankan dan tema-tema pengajaran yang dipilih adalah tidak
menyeluruh. Hanya sebahagian tema-tema pengajaran sains akan dilaksanakan bersama-sama
murid.
Kajian ini adalah berbeza daripada kajian sebelum ini yang dijalankan oleh Robert
Fisher (2006) dalam Thinking Skills to Thinking Schools: Ways to Develop Children's
Thinking and Learning dan daripada kajian Aisha Kawalkar A. & Jyotsna Vijapurkar (2011)
mengenai Scaffolding Science Talk: The role of teachers' questions in the inquiry classroom.
36

Perbezaan adalah melalui kajian terdahulu yang tidak menekankan pendekatan scaffolding
dalam aktiviti sains prasekolah dan tidak mendedahkan kanak-kanak kepada kemahiran
berfikir aras tinggi (KBAT). Pembaharuan dalam kajian ini berbanding kajian terdahulu
adalah untuk memupuk KBAT di kalangan kanak-kanak semasa menjalankan aktiviti sains di
ruang/sudut sains. Kajian mengenai kemahiran berfikir aras tinggi dan scaffolding dalam
mata pelajaran sains prasekolah ini kurang dijalankan sebelum ini. Pengkaji berharap agar
kajian ini akan menjadi pelopor kepada kajian-kajian akan datang. Kontroversi dalam kajian
ini dapat dilihat dari sudut pembinaan KBAT di kalangan kanak-kanak prasekolah. Kanak-
kanak prasekolah sebelum ini secara tradisi dilihat sebagai kelompok murid yang sukar untuk
mengamalkan KBAT jika dibandingkan dengan murid-murid yang dewasa. Kajian ini
memerlukan pengujian selanjutnya dari segi pendekatan scaffolding yang dilaksanakan
menggunakan soalan KBAT melalui teknik penyoalan oleh guru. Bukti yang memerlukan
pengujian yang selanjutnya melalui pemerhatian terhadap kanak-kanak prasekolah semasa
aktiviti sains dijalankan di pusat sains prasekolah (Science Center) menggunakan modul yang
dibina.
Tinjauan literatur telah menunjukkan bahawa kaedah pengajaran dan pembelajaran
tradisional mencetuskan sikap negatif murid terhadap mata pelajaran Sains Prasekolah dan
satu alternatif yang sesuai harus dikenal pasti untuk menaikkan martabat mata pelajaran
tersebut. Justeru kajian ini menguji keberkesanan modul yang dibina untuk meningkatkan
sikap dan minat murid terhadap mata pelajaran Sains Prasekolah.

37

BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pengenalan
Kajian ini adalah untuk melihat sejauh mana kesan pendekatan kemahiran berfikir
terhadap strategi permainan bola jaring murid tahun 3. Pendekatan ini dapat memberikan
satu pembelajaran yang menyeronokkan disamping dapat menilai kefahaman murid
dalam mata pelajaran tersebut. Dalam bab ini, pengkaji menyatakan kaedah kajian yang
akan digunakan dalam kajian ini. Kaedah kajian yang digunakan dalam kajian ini pula
RASYIDI JOHAN
29

akan menerangkan reka bentuk kajian, populasi dan sampel, alat kajian yang digunakan,
tatacara pengumpulan data dan seterusnya tatacara penganalisaan data.

30

3.2 Reka Bentuk Kajian

Kajian ini dijalankan secara eksperimental. Dalam kajian ini, data dikumpulkan dan di
analisis secara kuantitatif. Kajian ini merupakan satu kajian eksperimental yang melibatkan
dua kumpulan iaitu kumpulan pertama yang disebut sebagai kumpulan eksperimen atau
rawatan, dan kumpulan kedua disebut sebagai kumpulan kawalan. Kedua-dua kumpulan iaitu
kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan diberi ujian pra sebelum kajian dijalankan,
manakala ujian pasca atau ujian pospula diberikan di akhir kajian dijalankan. Jangka masa
kajian ini dijalankan selama 2 bulan dan pengkaji sendiri menjalankan pengajaran bagi
kedua-dua kumpulan, agar dapat mengurangkan ralat dalam kajian ini. Untuk menjalankan
kajian kuasi-eksperimen ini, pengkaji memilih dua buah kelas yang telah sedia ada, di mana
kumpulan rawatan menerima pembelajaran dengan menggunakan pendekatan kemahiran
berfikir sementara kumpulan kawalan akan menerima pembelajaran tajuk yang sama dengan
menggunakan kaedah konvensional.

Menurut Azizi Yahaya et al. (2007), kumpulan eksperimen biasanya menerima atau
mengalami satu layanan baru yang sedang dalam kajian, sementara kumpulan kawalan
menerima layanan yang berbeza ataupun dikekalkan dalam bentuk biasa. Kedua-dua
kumpulan tersebut akan diberi ujian pra dan ujian pos sebelum dan selepas kajian dijalankan.
Walaupun pemilihan sampel tidak dilakukan secara rawak, pengkaji mengenal pasti bahawa
sampel bagi kedua-dua kumpulan tersebut mempunyai kebolehan pencapaian yang hampir
sama berdasarkan laporan penguasaan kemahiran daripada porfolio kanak-kanak tersebut
yang diperolehi melalui guru kelas.
31

Di dalam kajian ini pemboleh ubah bersandar ialah strategi permainan bola jaring,
manakala pemboleh ubah tak bersandar ialah pengajaran kemahiran berfikir. Menurut Azizi
Yahaya et al. (2007), satu bahagian daripada persekitaran yang dimanipulasikan adalah
pemboleh ubah tak bersandar, manakala kesan perancangan strategi permainan bola jaring
murid adalah pemboleh ubah bersandar, iaitu apa yang diukur.

3.3 Populasi dan Pensampelan
Sampel kajian terdiri daripada 70 orang murid tahun tiga yang melibatkan dua kelas di salah
sebuah sekolah di daerah Kuala Langat, Selangor. Murid yang terlibat adalah berusia 9 tahun
dan mempunyai latar belakang keluarga yang pelbagai. Sampel kajian adalah terdiri daripada
anak-anak pekerja industri, bekerja sendiri, guru dan buruh. Guru yang terlibat dalam kajian
adalah penyelidik sendiri yang akan menjalankan pendekatan kemahiran berfikir
menggunakan soalan yang berasaskan kemahiran berfikir semasa aktiviti Pendidikan Jasmani
dijalankan bersama murid.
Sekolah yang dipilih untuk dijalankan kajian, merupakan sebuah sekolah luar bandar
dalam daerah Kuala Langat, Selangor. Sebagai sebuah sekolah yang terletak di dalam
kawasan kampung dan kilang, beberapa orang murid yang terlibat adalah anak ibu bapa yang
bekerja sendiri. Bilangan kelas pula adalah terdiri daripada 7 buah kelas sahaja. Namun
begitu kemudahan prasarana di dalam kelas dan kemudahan-kemudahan lain adalah
setanding dengan sekolah-sekolah lain.
32

Sampel kajian dipilih secara pensampelan rawak. Melalui kaedah pensampelan ini,
sampel dari satu populasi dipilih mengikut tujuan penyelidikan (Sabitha & Chua Yan Piaw,
2006). Kumpulan sampel perlu mempunyai ciri-ciri tertentu memenuhi keperluan kajian yang
akan dijalankan. Justeru itu dalam menentukan sampel ini, penyelidik telah membuat
penilaian untuk memilih responden yang sesuai dengan tujuan kajian yang akan dijalankan.
3.4 Prosedur Kajian
Prosedur kajian akan menerangkan ringkasan langkah-langkah yang diambil dalam proses
kajian. Rajah 4 di bawah menunjukkan bagaimana prosedur kajian dilaksanakan.

Kumpulan Rawatan Kumpulan Kawalan

Mengenal pasti tajuk kajian
Menyediakan proposal
Memohon kebenaran daripada Guru Besar untuk menjalankan
kajian di kelas tahun 3
Murid Tahun 3
Ujian pra
Proses pengajaran dan pembelajaran
33

Kumpulan Rawatan Kumpulan Kawalan

Rajah 4
Prosedur Kajian Terhadap Kumpulan Rawatan dan Kumpulan Kawalan

3.5 Instrumen Kajian

Kajian yang dijalankan melibatkan 70 sampel di Sekolah Kebangsaan Kebun Baharu, Kuala
Langat. Segala maklumat yang diperolehi hasil daripada pemerhatian dan keputusan ujian pra
dan ujian pos akan dikumpulkan untuk dianalisis oleh pengkaji. Data dikumpulkan dengan
cara pengkaji sendiri menjalankan ujian lisan terhadap murid tahun 3 mengikut kumpulan
Kumpulan Rawatan
Menggunakan Cd-Multimedia Interaktif
Kumpulan Kawalan
Kaedah Tradisional
Menjalankan ujian pos terhadap kedua-dua kumpulan
Menganalisis data, membuat rumusan dan penulisan akhir
34

kecil seramai tujuh orang murid dalam satu kumpulan. Bilangan murid yang menjawab
dengan betul dan salah bagi setiap soalan dinyatakan dalam bentuk jadual.
Kajian ini dijalankan dalam tiga peringkat, iaitu (a) mentadbir ujian pra; (b)
menjalankan pengajaran dan pembelajaran dengan pendekatan kemahiran berfikir; (c)
mentadbir ujian pasca atau pos.

3.5.1 Ujian Pra
Ujian pra ditadbir sebelum kajian ini dijalankan pada masa yang sama di kelas masing-
masing dengan bantuan seorang guru Pendidikan Jasmani. Sampel kajian dijelaskan
mengenai cara menjawab ujian. Selepas tamat menjawab, skrip jawapan dikutip untuk tujuan
penganalisisan data. Ujian ini dijalankan sepanjang minggu pertama menggunakan set ujian
dalam tajuk-tajuk yang telah dipilih.

3.5.2 Pengajaran dan Pembelajaran

Pengkaji menjalankan pengajaran kemahiran berfikir dalam permainan bola jaring. Semua
sesi pengajaran dijalankan pada waktu sekolah bagi kedua-dua kumpulan kawalan dan
eksperimen. Tempoh pengajaran yang dirancang oleh pengkaji terhadap pengajaran bagi
kedua-dua kumpulan adalah selama tiga minggu.Sesi pengajaran bagi kumpulan kawalan
dijalankan pada waktu yang berbeza dengan kumpulan eksperimental dipadang.

35

3.5.3 Ujian Pasca atau pos
Ujian pasca atau pos ditadbir pada minggu terakhir kajian ini. Soalan dalam ujian ini adalah
sama dengan ujian pra. Tujuan mentadbir ujian pasca adalah untuk meninjau sama ada
pembelajaran dengan menggunakan pengajaran kemahiran berfikir dapat meningkatkan
kefahaman murid dalam perancangan strategi permainan bola jaring.

3.5.1 Pemerhatian
Pemerhatian ialah satu cara mendapatkan data yang melibatkan pemerhatian terhadap
perlakuan seseorang atau kumpulan yang menjadi sampel kajian Mc Millan J. H., 1992,
(dalam Adenan et al., 2011). Dalam kajian ini, pengkaji menjalankan tiga peringkat
pemerhatian. Peringkat pertama ialah sebelum proses pengajaran dan pembelajaran di mana
pada peringkat ini pengkaji melihat kepada latar belakang kajian seperti lokasi P&P dan
kumpulan sampel yang dipilih.
Pemerhatian peringkat kedua, semasa aktiviti pengajaran dalam kelas terhadap
kumpulan kawalan dengan kaedah pengajaran tradisional. Pemerhatian ketiga dilakukan
semasa aktiviti pengajaran berpandukan pendekatan kemahiran berfikir dijalankan terhadap
kumpulan rawatan.

.
36

3.5.2 Analisis Dokumen

Data diperolehi dari set ujian yang diberikan kepada murid untuk dianalisis secara deskriptif
bagi melihat tahap tahap perancangan strategi permainan bola jaring. Dalam ujian pra dan
ujian pasca atau pos menggunakan Statistical Package For Social Science (SPSS) 18.0. Hasil
daripada penganalisisan statistik ke atas data yang diperolehi dapat memberikan pengkaji
keputusan samada proses pengajaran dan pembelajaran berpandukan pendekatan kemahiran
berfikir berkesan atau tidak dalam meningkatkan tahap kemahiran berfikir murid bagi
perancangan strategi permainan bola jaring

3.5.3 Rumusan

Kajian ini adalah kajian berbentuk eksperimental. Sampel kajian terdiri daripada 70 orang.
Data yang diperolehi dianalisis berdasarkan dapatan hasil daripada maklumat yang
diperolehi, agar pengkaji dapat membuat rumusan, adakah murid murid melalui
pembelajaran yang menyeronokkan dengan pendekatan kemahiran berfikir seterusnya
membantu meningkatkan tahap kemahiran berfikir mereka terhadap mata pelajaran
pendidikan jasmani, disamping melihat perbezaan pencapaian antara murid kelas rawatan dan
murid kelas kawalan berdasarkan keputusan ujian pos.

37

BAB 4

"TAIPKAN TAJUK BAB ANDA DISINI"

4.1 Pengenalan
"Taipkan perenggan bagi PENGENALAN anda disini."
"Taip perenggan SETERUSNYA PENGENALAN anda."
4.1.1 "Taipkan sub tajuk disini."
"Taip perenggan bagi subtajuk anda."
"Taip perenggan SETERUSNYA dalam subtajuk ini."
RASYIDI JOHAN
38

4.2 "Taipkan Tajuk berikut disini."
"Taip perenggan PERTAMA bagi tajuk anda."
Jadual 4.1 "Taipkan Tajuk Jadual."

"Taip perenggan SETERUSNYA dalam tajuk ini."
"Dwi-klik untuk memasukkan gambar/rajah/imej disini!!!"
Rajah 4.1 "Taipkan Tajuk Rajah disini."

39

4.3 Rumusan
"Taipkan Perenggan bagi RUMUSAN anda disini."
"Taipkan Perenggan SETERUSNYA disini."

40

4.4 Rujukan
"Letakkan Kursor anda dibawah dan Klik butang Insert Biblography dalam Tabs References."

41

4.5 TEMPLATE RAJAH DAN JADUAL



NOTE:
Padam semua maklumat bermula dari RUJUKAN hingga penamat dokumen ini
sebelum anda menggabungkan setiap bab dalam template Penulisan Tesis.
Delete the information from REFERENCES to the end of this document before you
combine each chapter into Thesis Writing template.
Template ini dicipta dengan tujuan membantu anda menangani masalah
pemformatan dalam penulisan tesis. Penggunaan template ini adalah pada risiko
dan tanggungjawab masing-masing. Pencipta template ini tidak akan menerima
liabiliti bagi apa-apa kesilapan atau masalah berlaku semasa menggunakan
template ini. Selamat mencuba.
This template was created for the purpose of assisting you in dealing with
formatting of your thesis. The use of this template is at your own risk and
responsibility. The creator of this template will not accept liability for any error or
problems occur while using this template.

Penamat Dokumen / End of Document.

42

43

BAB 5

"TAIPKAN TAJUK BAB ANDA DISINI"

5.1 Pengenalan
"Taipkan perenggan bagi PENGENALAN anda disini."
"Taip perenggan SETERUSNYA PENGENALAN anda."
RASYIDI JOHAN
44

5.2 "Taipkan Tajuk berikut disini."
"Taip perenggan PERTAMA bagi tajuk anda."

"Taip perenggan SETERUSNYA dalam tajuk ini."
5.3 Cadangan Amalan Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras tinggi
For teachers, the following recommendations are suggested:
45

1. With the importance of critical thinking skills for future success, all teachers must
offer direct instruction in higher order thinking skills. The instruction of such skills should be
applied in every discipline so students understand the flexibility and usefulness of these
skills.
2. Although this study was used for discussion groups, to truly test the effectiveness of
direct instruction in thinking skills, the same research must be enacted in a variety of
classroom situations. By diversifying the application of higher order thinking skills, students
will use them not only when working in collaboration with others but when working
independently. If students replicate the same abilities individually, those accomplishments
will verify the learning is immutable. The concept of individual replication becomes
important as all teachers understand the need for students to be prepared for state-mandated
and college entrance tests, tests in which students may have no assistance.
3. English teachers as well as teachers of other disciplines must expand their repertoires
to include sources available for teaching methods incorporating higher order thinking skills.
Some of the resources included in this study may be useful; these resources were created by
(Brookhart, 2010) and (Campbell Hill et al. 2003). The plethora of authoritative sources can
serve as the impetus for teachers of any discipline to use critical thinking skills as the basis
for all curricular instruction.

46

5.4 Cadangan Kajian Lanjutan
For future study, the following recommendations for directly instructing students in the use of
higher order thinking skills during discussion groups are suggested:
1. The study was completed in a small, rural community where the long history of
student friendships may have affected the results. For future study, the same study techniques
should be used in an urban area with larger numbers of students. The results from students
who are not as personally connected to each other may also alter the results.
2. The purpose of this study was to determine whether eighth-grade students could be
taught to use progressively higher order thinking skills. To verify the validity of the study,
teachers of other disciplines should be contacted to check for assimilation into other areas.
3. Kajian ini terhad dalam pengajaran sains di prasekolah, maka dicadangkan supaya
kajian ini dijalankan ke atas subjek mata pelajaran lain untuk tujuan validity. Ini kerana
penggunaan kemahiran berfikir aras tinggi tidak hanya spesifik kepada subjek mata pelajaran
sains sahaja tetapi turut juga digunakan di dalam subjek mata pelajaran lain.
4. This researcher plans to incorporate Bloom's Taxonomy in writing, reading,
and other classroom activities. The plans will first be carried out in the eighth-grade
English class and then expanded to senior English. The goal is for the entire curriculum
to be founded on higher order thinking skills. A related suggestion is to incorporate the
same practices in all English classrooms.
47

5.5 Rujukan
"Letakkan Kursor anda dibawah dan Klik butang Insert Biblography dalam Tabs References."

48

5.6 TEMPLATE RAJAH DAN JADUAL



NOTE:
Padam semua maklumat bermula dari RUJUKAN hingga penamat dokumen ini
sebelum anda menggabungkan setiap bab dalam template Penulisan Tesis.
Delete the information from REFERENCES to the end of this document before you
combine each chapter into Thesis Writing template.
Template ini dicipta dengan tujuan membantu anda menangani masalah
pemformatan dalam penulisan tesis. Penggunaan template ini adalah pada risiko
dan tanggungjawab masing-masing. Pencipta template ini tidak akan menerima
liabiliti bagi apa-apa kesilapan atau masalah berlaku semasa menggunakan
template ini. Selamat mencuba.
This template was created for the purpose of assisting you in dealing with
formatting of your thesis. The use of this template is at your own risk and
responsibility. The creator of this template will not accept liability for any error or
problems occur while using this template.

Penamat Dokumen / End of Document.

49

50

"Dwi-klik untuk masukkan Fail Bab 6!!"

51


52


53

RUJUKAN{BIBLIOGRAPHY}
Ahmet Simsar. (2013). Turkist students attitudes towards science in early childhood
education. University of Dayton, Ohio.
Ainon & Abdullah. (2001). Mendorong Kreativiti Kanak-Kanak. Kuala Lumpur: PTS
Publications.
Aubrey, C., Ghent, K., & Kanira, E. (2012). International Journal of Early Years Enhancing
thinking skills in early childhood. International Journal of Early Years Education,
No.4(December 2012), 332348. doi:10.1080/09669760.2012.743102
Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D. R. (1956). (1956).
Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals;
Handbook I: Cognitive Domain. New York, Longmans.
Boovaneswary Govindasamy. (1998). The effects of higher order questions on learning
performances in local studies of year five pupils in two primary schools. University
Malaya.
Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (2000). How people learn: Brain, mind, and
experience and school. Washington, DC: National Academy Press.
Bredekamp, S., & T. Rosegrant. (1995). Reaching Potentials: Transforming Early Childhood
Curriculum and Assessment. Washington, D.C.: National Association for the Education
of Young Children., 45.
Brenneman, K., & Louro, . I. F. (2008). Science Journals in the Preschool Classroom,
(June), 113119. doi:10.1007/s10643-008-0258-z
Brenneman, K., Stevenson-Boyd, J., & Frede, E. (2009). Early mathematics and science:
Preschool policy and practice. New Brunswick, NJ:National Institute for Early
Education Research.
Brookhart, S. M. (2010). How to assess higher-order thinking skills in your classroom. (p.
Alexandria, VA: ASCD.).
Buzan, T. (2001). The Mindmap Book: Radiant Thinking, The Major Evolution In Human
Thought. BBC Book, London.
Campbell Hill, B., Schlick Noe, K. L., & King, J. A. (2003). Literature circles in middle
school: One teachers journey. (p. Norwook, MA: ChristopherGordon.).
Chaille, C., & Britain, L. (1997). The young child as scientist: A constructivist approach to
early childhood science education. New York: Longman.
54

Chen Chen Fong. (1999). Satu tinjauan penguasaan komponen-komponen Kemahiran
Berfikir Kritis oleh pelajar-pelajar sains Tahun 6. Universiti Malaya.
Ching-Ting Hsin, & Hsin-Kai Wu. (2011). Using Scaffolding Strategies to Promote Young
Childrens Scientific Understandings of Floating and Sinking. Journal of Science
Education and Technology, 20(5), 656666. doi:10.1007/s10956-011-9310-7
Chua, Y. P. (2004). Creative and Critical Thinking Styles. Kuala Lumpur: Universiti Putera
Malaysia Press.
Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah Penyelidikan. (Universiti Putra Malaysia, Ed.). McGraw
Hill Education.
Clarke, J. (2007). Retrieved shared thinking. Retrieved from http://www.teachingexpertise.
com/articles/fostering-young-childrens-thinking-skills-3193.
Conezio, K., & French, L. (2002). Teaching and learning about science. Science in the Pre-
school Classroom Capitalizing on Childrens Fascination with the Everyday World to
Foster Language and Literacy Development.
D.Renaud, R. (2002). The effect of higher-order questions on critical thinking skills. The
University of Western Ontario, London.
Eber, P. A., & Parker, T. S. (2007). Assessing student learning: Applying Blooms taxonomy.
Human Services, 27(1), 4553.
Fatma Alisinanoglu, & Hatice Zeynep Inan. (2012). Early childhood teacher candidates `
qualifications in science teaching. Energy Education Science and Technology, 4(1),
373390.
Fisher, R. (2006). Early Child Development and Care Thinking Skills to Thinking Schools:
Ways to Develop Children s Thinking and Learning Thinking Skills to Thinking
Schools: Ways to Develop Children ' s Thinking and Learning. Early Child
Development and Care, (March 2014), 3741.
Foley, B. J., & McPhee, C. (2008). Students attitudes towards science in classes using
hands-on or textbook based curriculum. American Educational Research Association.
French, L. (2004). Science as the center of a coherent, integrated early childhood curriculum.
Early Childhood Research Quarterly, 19, 138149.
French, L. A. (1996). I told you all about it, so dont tell me you dont know: Two-year-olds
and learning through language. Young Children, 51(2), 1720.
Gabel, C. (2001). Effectiveness of A Scaffolded Approach for Teaching Students to Design
Scientific Inquiries. University of Colorado at Denver.
55

Gay, L., & Geoffrey, E. M. (2009). Educational Research: Competencies for Analyisis and
Applications. United States: Pearson Educational International.
Gillies, R. M., & Khan, A. (2009). Promoting reasoned argumentation, problem-solving and
learning during small-group work. Cambridge Journal of Education, 59(1), 727.
doi:10.1080/03057640802701945
Greenfield, D., Jirout, J., Dominguez, X., Greenberg, A., Maier, M., & Fuccillo, J. (2009).
Science in the preschool classroom: A programmatic research agenda to improve
science readiness. Early Education & Development, 20, 238264.
Haim Eshach, Yair Dor-Ziderman, & Yael Arbel. (2011). Scaffolding the Scaffolding
Metaphor: From Inspiration to a Practical Tool for Kindergarten Teachers. Journal
Science Education Technology, 20, 550565. doi:10.1007/s10956-011-9323-2
Hanley, G. P., Tiger, J. H., Ingvarsson, E. T., & Cammilleri, A. P. (2009). Influencing pre-
schoolers free-play activity preferences: An evaluation of satiation and embedded
reinforcement. Journal of Applied Behavior Analysis, 42, 3341.
Heong, Y. M., Jailani Md Yunos, Widad Othman, Razali Hassan, & Kiong, T. T. (2010).
Penggunaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Marzano dalam penjanaan idea.
Izumi-taylor, S. (2013). Japanese Preschools. Young Children.
Jaramillo, J. A. (1996). Vygotskys sociocultural theory and contributions to the development
of constructivism curricula., 117(1), 133141.
Jef J. van Kuyk. (2011). Scaffolding how to increase development? European Early
Childhood Education Research Journal, 19(1), 133146.
doi:10.1080/1350293X.2011.548965
Jill M. Pentimonti, M. A. (2011). Meeting the Needs of All Children: The Use and Impact of
Scaffolding in the Preschool Classroom.
Katz, L., & D.McClellan. (1997). Fostering childrens social competence: The teachers role.
Washington, DC: NAEYC.
Kawalkar, A., & Vijapurkar, J. (2011). Scaffolding Science Talk: The role of teachers
questions in the inquiry Scaffolding Science Talk: The role of teachers questions in the
inquiry classroom, (December 2013), 3741. doi:10.1080/09500693.2011.604684
Kearney, J. (2011). So where do I put the science?, 17(3), 3539.
Lichtman, M. (2009). Qualitative Research in Education: A User Guide. United States of
America: SAGE Publications.
Lin, T.-C., Hsu, Y.-S., Lin, S.-S., Changlai, M.-L., Yang, K.-Y., & Lai, T.-L. (2011). a
Review of Empirical Evidence on Scaffolding for Science Education. International
56

Journal of Science and Mathematics Education, 10(2), 437455. doi:10.1007/s10763-
011-9322-z
Lind, K. (2000). Exploring science in early childhood education. (3rd ed.). (Vol. 3rd. ed.).
Albany, NY: Delmar.
Mahlios, M., Mcknight, P., Thomas, K., & June, D. D. (2013). Thinking about Thinking: An
Exploration of Preservice Teachers Views about Higher Order Thinking Skills By
Diane M . Coffman Submitted to the graduate degree program in Curriculum and
Instruction and the Graduate Faculty of the University of Kansas in .
Maria Abdullah, & Kamisah Osman. (2010). Inventive Thinking Skills in Science: A
Comparative Study between Students in Malaysia and Brunei, 17(9).
Mark K. M Quillan et. al. (2007). A Guide to Early Childhood Program Development. State
Board of Education.
McMillan, J. H. (2000). Educational Research: Fundamentals For The Consumer. (3th ed):
Longman.
Menden, S. M. (2012). Using Discussion Groups to Increase Higher Order Thinking Skills.
Southwest Minnesota State University.
Mia D . Dubosarsky. (2011). Science in the Eyes of Preschool Children: Findings from an
Innovative Research Tool. University of Minnesota.
Micheal Anak Ringgit. (2007). Analisis Teori, Falsafah dan Model Pembentukan Kurikulum
Prasekolah. Tesis: Univerisiti Kebangsaan Malaysia.
Mizrap Bulunuz. (2013). European Early Childhood Education Teaching science through
play in kindergarten: does integrated play and science instruction build understanding?,
(December), 3741. doi:10.1080/1350293X.2013.789195
Myhill, D., & Dunkin., F. (2005). Questioning learning. Language and Education, 19(5),
41527.
Myhill, D., Jones, S., & Hopper., R. (2006). Talking, listening, learning: Effective talk in the
primary classroom. Maidenhead: Open University Press.
N.S. Rajendran. (2001). Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi: Kesediaan Guru
Mengendalikan Proses Pengajaran Pembelajaran.
N.S.Rajendran. (2013). Teaching & acquiring higher-order thinking skills. Theory &
Practice. Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjong Malim, Perak.
Nani Menon, & Prof. Madya Dr. Rohani Abdullah. (2004). Panduan Kognitif Kanak-Kanak
Prasekolah. PTS publications & Distributors Sdn. Bhd.
57

Nayfeld, I., Brenneman, K., & Gelman, R. (2011). Science in the Classroom: Finding a
Balance Between Autonomous Exploration and Teacher-Led Instruction in Preschool
Settings, 22(6), 970988. doi:10.1080/10409289.2010.507496
Niekerson, R. S., Perkins N.S., & Smith E.E. (1985). The Teaching Of Thinking. New Jersey.
Lawrence Erlboum Associates.
Nor, S., & Mohd ramli, M. D. (1998). Kemahiran Berfikir Secara Kritis & Kreatif (KBKIK).
Selangor: Longman Malaysia.
Noraini Idris. (2010). Penyelidikan Dalam Pendidikan. Malaysia: Mc Graw Hill Education.
Onosko, J. (1991). (1991). Barriers to the promotion of higher-order thinking in social
studies. Journal of Curriculum Studies, 19(4), 341-366., 19(4), 341366.
Onosko, J.J & nForth Worth: Harcourt Brace College Publishers.ewmann, F. M. (1994).
Creating more thoughtful learning environments, In J.N. Mangieri & C.C. Block (Eds).
Creating powerful thinking in teachers and students: Diverse perspectives. Forth
Worth: Harcourt Brace College Publishers.
Othman, L. (2009). Penyelidikan Kualitatif: Pengenalan Kepada Teori dan Metod. Tanjong
Malim, Perak: Penerbit Universiti Sultan Idris.
Othman, W., Selamat, K., & Hashim, R. (2010). Teaching Methods in Technical and
Vocational Education. Selangor: Open University Malaysia.
Pentimonti, J. M., & Justice, L. M. (2009). Teachers Use of Scaffolding Strategies During
Read Alouds in the Preschool Classroom. Early Childhood Education Journal, 37(4),
241248. doi:10.1007/s10643-009-0348-6
Rahil Mahyuddin, Zaidatol Akmaliah Lope Pihie, Habibah Elias, & Mohd Majid Konting.
(n.d.). The Incorporation of Thinking Skills in the School Curriculum. Kajian Malaysia,
2.
Rajendran, N. S. (2009). Reconstructing the teaching of higher-order thinking. In Proc. Of
International Conference on Teaching and Learning in Higher Education 2009
(ICTLHE 2009) Tanjong Malim. Universiti Pendidikan Sultan Idris Malaysia.
Ravi Ponnusamy. (1999). Tahap kemahiran berfikir kritis dan kreatif murid Tahun 6 sekolah
rendah jenis kebangsaan Tamil dalam mata pelajaran sains. Universiti Teknologi
Malaysia.
Renner, J. W., & Marek, E. A. (1990). An educational theory base for science teaching.
Journal of Research in Science Teaching, 27(3), 241246.
Resnick, L. . (1987). Education and Learning to think. National Academic Press.
58

Rhoades, E. B., Richetts, J., & Friedel, C. (2009). Cognitive potential: How different are
agriculture students? Journal of Agricultural Education, 50(2), 4355.
Rohani, A., Nani, M., & Mohd, S. A. (2003). Panduan kurikulum Prasekolah. Pahang: PTS
Publications.
Rosnani Hashim, & Suhailah Hussein. (2003). The Teaching of Thinking in Malaysia.
Research Centre, International Islamic University Malaysia.
Sabitha, M. (2006). Penyelidikan Sains Sosial: Pendekatan Pragmatik. Malaysia: Edusystem
Sdn. Bhd.
Sidek, M. N. (2002). Rekabentuk Penyelidikan. Serdang, Selangor. Penerbit Universiti Putra
Malaysia.
Siry, C. A., & Lang, D. E. (2010). Creating Participatory Discourse for Teaching and
Research in Early Childhood Science. Science Teacher Education, 149160.
doi:10.1007/s10972-009-9162-7
Stolberg, T. (2008). Whither the sense of wonder of pre-service primary teachers when
teaching science?: A preliminary study of their personel experiences. Teaching and
Teacher Education, 24(8), 19581964.
Tekene, L. (2008). Beginnings Workshop Questions As a Technique for Scaffolding Children
s Learning, (February), 5153.
Tu, T. (2006). Preschool Science Environment: What Is Available in a Preschool
Classroom? Early Childhood Education, 33(4). doi:10.1007/s10643-005-0049-8
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1978). (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wan Harun Wan Yaacob. (2008). Perkembangan dan Perubahan Kurikulum Pendidikan
Prasekolah. Universiti Sains Malaysia.
Wilson, J., & Murdoch, K. (2008). Helping Your Pupils To Think for Themselves. New
York:Curriculum Corporation.
Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines, 17(2), 89100.
Worth, K. (2010). Science in early childhood classrooms: Content and process. SEED:
Collected Papers.
Yahaya. (2005). Teori-Teori Kognitif. Jurnal Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.
59

Zurida Ismail dan Hashimah Yunus. (2004). Sikap Dan Keyakinan Guru dalam Pengajaraan
Sains Awal. diperolehi pada 20 Ogos 2010 daripada http://eprints.usm.my/.

60

LAMPIRAN

Appendix B
Pretest and Posttest Observation Checklist for Discussion Groups
61

Proposal PJ

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Deskripsi Asli:

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Proposal PJ

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

KESAN PENDEKATAN KEMAHIRAN BERFIKIR

TERHADAP STRATEGI PERMAINAN BOLA

Anda mungkin juga menyukai