BAB II

KAJIAN LITERATUR

PENDAHULUAN

Bab ini memberi tumpuan kepada hasil-hasil kajian empirikal dan

pengkajian ilmiah yang berkaitan dengan skop kajian. Ia dimulakan
dengan tinjauan mengenai teori pembelajaran bahasa kedua yang
merangkumi (a) teori Input Hipotesis Stephen Krashen (1981) (b) teori
Hipotesis Bahasa Antara (interlanguage). Kemudian ianya diikuti dengan
model dan kerangka konsep yang berkaitan kajian. Ia merangkumi (a)
model kompetensi komunikatif Canale dan Swain (1980) dan (b) model
strategi komunikasi Tarone (1983).

Seterusnya, perbincangan

ditumpukan kepada dapatan yang

relevan dengan kajian. Ia dibahagikan kepada dua aspek iaitu (a) kajian
mengenai pembelajaran bahasa sebagai bahasa kedua atau bahasa
asing, dan (b) kajian mengenai strategi komunikasi pelajar

yang

mempelajari bahasa kedua.

47

TEORI PEMEROLEHAN DAN PEMBELAJARAN BAHASA KEDUA

Teori pemerolehan dan pembelajaran bahasa merupakan satu set

kesimpulan atau rumusan pendapat yang dikemukakan hasil dari
penyelidikan dan hipotesis yang mendalam mengenai bagaimana sesuatu
bahasa itu dipelajari dan dikuasai oleh seseorang. Sesuatu teori yang
diamalkan itu menjadi asas yang akan menentukan sesuatu prinsip yang
harus dipegang dalam pengajaran bahasa. Di dalam kajian ini pengkaji
akan mengutarakan dua perspektif teori pemerolehan dan pembelajaran
bahasa kedua.
Teori Input Hipotesis Stephen Krashen.
Stephen

Krashen

telah

mengemukakan

perspektif

teoritikalnya

mengenai pembelajaran bahasa kedua yang mendasari aliran innatis

yang menjadi landasan kajian ini iaitu teori input hipotesis Stephan
Krashen.melalui tulisan buku dan artikelnya (1977, 1981, 1982, 1985,
1992, 1993, 1997). Evolusi teorinya bermula pada akhir tahun 1970-an,
apabila Krashen

memperkenalkan Teori Monitor (monitor model),

seterusnya dikenali sebagai Hipotesis Pembelajaran dan Pemerolehan

(Acquistion-Learning Hypothesis) dan kini lebih popular dengan Input
Hipotesis (Input Hypothesis) (Brown, 2002). Teori Input hipotesis Krashen
ini merupakan gabungan daripada lima hipotesis iaitu;

48

(a)

Natural order hypothesis

Hipotesis ini adalah berdasarkan dapatan kajian (Dulay & Burt,

1974, 1976) dan lain-lain yang menyatakan bahawa pemerolehan struktur

dan rumus tatabahasa oleh pelajar bahasa kedua berlaku secara natural
(natural order) di mana ia boleh diramal. Proses ini bergantung kepada
faktor umur, latar belakang, dan tahap pendedahan pelajar tersebut
kepada bahasa kedua. Namun demikian Krashen menjelaskan implikasi
daripada hipotesisnya ini bukanlah bermaksud sukatan pembelajaran
bahasa perlu digubal berdasarkan dapatan kajian ini tetapi beliau menolak
pembelajaran tatabahasa yang diajar secara terpisah kerana matlamat
pembelajaran bahasa ialah pemerolehan bahasa.

(b)

Acquisition/ Learning Hypothesis:

Krashen (1981) mengatakan terdapat dua cara yang digunakan

oleh seseorang dewasa untuk memupuk kompetensi bahasa kedua iaitu

pemerolehan (acquisition) dan pembelajaran (learning). Pemerolehan
berlaku di bawah sedar (subconscious), yang hampir menyerupai proses
seorang kanak-kanak memproses bahasa yang diperolehnya secara tidak
langsung . Pembelajaran bahasa berlaku secara sedar (conscious) iaitu
satu proses di mana pelajar bahasa kedua akan mempelajari rumus tata
bahasa dan berkesudahan dengan mengetahui mengenai bahasa
tersebut.

49

Menurut Krashen (1983) ;

adults have two distinctive ways of developing
competences in second languages .. acquisition, that is by
using language for real communication learning ..
knowing about language
(m.s : 78)

Namun demikian Krashen (1981a) mendakwa bahawa kompetensi

menguasai bahasa kedua adalah lebih merujuk kepada bahasa yang
diperoleh bukan dari apa yang dipelajari. Beliau mengatakan ;
fluency in second language performance is due to
what we have acquired, not what we have learned
(m.s : 99)

Lantaran itu, menurut Krashen (1981) seseorang dewasa perlu

bersungguh-sungguh untuk memperoleh bahasa kedua bukan sekadar
mempelajarinya

sebagai

cara

untuknya

meningkatkan

kompetensi

bertutur dan berkomunikasi dalam bahasa tersebut. Seandainya ia tidak

dicapai, pelajar bahasa kedua tersebut hanya sekadar mengetahui aspek
tatabahasa dan pola-pola bahasa. McLaughlin (1987) telah membezakan
istilah pemerolehan bahasa dan pembelajaran bahasa. Menurutnya,
bahasa dikatakan diperoleh secara tidak formal dalam persekitaran
semulajadi seperti di tempat awam, pergaulan dengan jiran dan
sebagainya. Bahasa dikatakan dipelajari secara formal apabila ia diajar di
dalam bilik darjah. Beliau menegaskan bahawa pemerolehan dua bahasa
dalam

persekitaran

dwibahasa

melibatkan

sedikit

gangguan

dan

persaingan antara dua sistem linguistik, sedangkan dalam pembelajaran

50

di dalam kelas secara formal, pelajar mengalami banyak gangguan.

Tambahan pula, pelajar

yang belajar bahasa kedua tidak mempunyai

hubungan langsung dengan penutur asli bahasa tersebut.

(c)

Monitor Hypothesis:
Menurut Krashen (1981) konsep pemantau (monitor) hanya

melibatkan pembelajaran (learning) bukan pemerolehan (acquisition). Ia

berfungsi sebagai alat pemantau pertuturan

(output) dan bertujuan

memperbaiki ujaran yang dihasilkan oleh sistem. Hanya pemantau yang

digunakan secara optima sahaja akan dapat meningkatkan tahap
kompetensi komunikasi

seseorang pelajar bahasa kedua. Menurut

Krashen;
conscious learning can only be used as a Monitor
or an editor
( m.s : 80)

(d)

Input Hypothesis
Hipotesis ini beranggapan bahawa prasyarat terpenting seseorang

pelajar bahasa kedua memperoleh bahasa apabila ia memahami input

bahasa

yang diperolehnya sama ada melalui pendengaran atau

pembacaan.

Pelajar bahasa kedua dianggap mengalami suatu

perkembangan dari tahap i (kompetensi sekarang) menuju tahap i + I

apabila ia sudah memahami input yang bermakna i + l iaitu melebihi
daripada kebolehan pelajar pada tahap semasa .

51

Menurut Krashen (1981) ;

condition for language acquisition to occur is the
acquirer understand (via hearing or reading)
input language that contains structure a bit
beyond his or her current level of competence .. if
an acquirer is at stage or level I, the input he or
she understands should contains i + 1
(m.s : 100)

Krashen (1981) menjelaskan lebih banyak individu itu terdedah

kepada rangsangan yang bermakna, maka lebih banyak pengetahuan dan
maklumat bahasa akan mereka kuasai. Tambahnya lagi orang dewasa
dan kanak-kanak yang lebih matang secara keseluruhannya dapat
menguasai bahasa kedua dengan lebih cepat.

(e)

Affective Filter Hypothesis

Hipotesis ini menerangkan bagaimana

faktor-faktor afektif

mempunyai kaitan tetapi bukan penyebab, dengan proses pemerolehan

bahasa. Konsep ini dikemukakan oleh Dulay dan Burt (1977). Krashen
(1985) mendapati pelajar bahasa kedua yang mempunyai motivasi yang
tinggi, keyakinan diri, penampilan diri yang baik dan tahap kerisauan yang
rendah mempunyai peluang kejayaan yang lebih untuk menguasai bahasa
kedua . Manakala motivasi yang rendah, keyakinan diri yang kurang dan
kerunsingan

akan meningkatkan affective filter dan membina mental

block yang akan mencegah input bahasa yang difahami comprehensible

input dari diperoleh oleh pelajar bahasa kedua.

52

Menurutnya;
a mental block, caused by affective factors that
prevents input from reaching the language
acquisition device
(m.s :100)

Krashen (1985) telah mengemukakan bukti-bukti berikut di dalam

mempertahankan hipotesisnya ; (a) seseorang akan bertutur dengan
kanak-kanak yang memperoleh bahasa ibunda

dengan cara yang

tersendiri berbeza apabila ia bertutur dengan pelajar bahasa kedua, (b)

perbandingan kejayaan pemerolehan bahasa di antara kanak-kanak dan
pelajar dewasa

dalam menguasai bahasa mencerminkan tahap

pemerolehan comprehensible input yang berbeza, (c) semakin banyak

comprehensible input diperoleh oleh seseorang pelajar bahasa kedua,
semakin tinggi tahap kompetensi dan kekurangan comprehensible input
akan melewatkan proses pemerolehan bahasa keduanya, dan (d)
metodologi pengajaran perlu berdasarkan kepada konsep perluasan
comprehensible input kepada pelajar. .

Krashen

(1985)

di

dalam

satu

tinjauan

mengenai

kajian

pembelajaran bahasa kedua membuat kesimpulan bahawa orang dewasa

berjaya melalui peringkat awal pembentukan sintaksis dan morfologi lebih
cepat daripada kanak-kanak. Beliau juga mendapati mereka yang
memperoleh bahasa kedua melalui pendedahan persekitaran semasa
kanak-kanak mencapai penguasaan yang lebih tinggi jika dibandingkan
dengan mereka yang memperolehnya ketika dewasa.
53

Hipotesis Bahasa Antara (interlanguage)

Bahasa antara

ialah peringkat peralihan daripada bahasa pertama

kepada bahasa kedua. Bahasa antara bersifat sementara, sentiasa

berubah-ubah, dan dibentuk oleh pelajar bahasa kedua semasa menuju
penguasaan

bahasa

sasaran.

Terminologi

interlanguage

mula

diutarakan oleh Selinker (1972). Selinker menggunakan istilah bahasa

antara (interlanguage) untuk menerangkan peringkat peralihan daripada
bahasa pertama kepada bahasa kedua. Ia merujuk kepada satu sistem
linguistik tersendiri pelajar bahasa kedua yang berusaha untuk bertutur
atau menghasilkan bahasa sasaran. Oleh itu, sistem bahasa antara ini
wujud di antara sistem bahasa penutur jati (native language) dan sistem
bahasa sasaran (target language).

Menurut Selinker (1972), bahasa antara pelajar bahasa kedua

bersifat dinamis dan tidak dapat dihuraikan dari segi bahasa pertama atau
bahasa kedua walaupun pelajar dipengaruhi oleh kedua-dua bahasa
tersebut. Bahasa antara merupakan bahasa yang lahir pada peringkatperingkat peralihan antara bahasa pertama dengan bahasa kedua dan
sentiasa berubah-ubah semasa pemerolehan bahasa kedua. Oleh hal
yang demikian, bahasa antara bersifat sementara dan dibentuk oleh
pelajar bahasa kedua semasa menuju ke arah penguasaan bahasa
sasaran. Istilah bahasa antara membawa dua makna, pertama, sistem
tatabahasa pelajar pada satu tahap dalam satu masa. Kedua, sistem

54

tatabahasa yang kunci-mengunci antara satu sama lain sebagai tanda

perkembangan bahasa pelajar yang telah melewati batas waktu. Bahasa
antara dianggap berlainan daripada bahasa pertama dan bahasa kedua
pelajar. Terdapat beberapa istilah lain yang dikemukakan lain bagi
menggambarkan
menggunakan

fenomena

istilah

ini.

Di

approximative

antaranya
system

dan

Nemser

(1972)

Corder

(1971)

menamakannya sebagai idiosyncratic dialect.

Selinker (1972) menekankan "struktur pendam psikologi", yang

dapat digiatkan apabila orang dewasa mencuba melahirkan ujaran dalam
bahasa kedua yang dipelajari. Struktur pendam psikologi ini mengandungi
lima proses kognitif yang berlaku dalam bahasa antara. Lima proses yang
dimaksudkan oleh Selinker ialah (a) pemindahan bahasa, (b) pemindahan
latihan,

(c)

strategi

pembelajaran,

(d)

strategi

komunikasi,

dan

(e) generalisasi terlampau. Hipotesis bahasa antara menyarankan

bahawa ujaran penutur bahasa kedua jarang menyamai atau menyerupai
ujaran penutur natif dan berbeza daripada bahasa sasar secara
sistematik. Hipotesis bahasa antara turut menyarankan bahawa data yang
relevan bagi pemerolehan bahasa kedua haruslah dalam bentuk ujaran
yang terhasil daripada usaha menjelaskan makna dalam bahasa kedua.

Pada mulanya Selinker (1975b) menggunakan hipotesis bahasa

antara bagi pemerolehan bahasa kedua orang dewasa sahaja. Kemudian
beliau telah meluaskan hipotesis tersebut bagi pemerolehan bahasa

55

kedua kanak-kanak. Beliau mengatakan bahawa bahasa antara akan

berkembang dalam ujaran kanak-kanak apabila bahasa kedua diperoleh
tanpa interaksi dengan penutur jati bahasa kedua.

Fenomena fosilisasi yang dikatakan oleh Selinker merupakan bukti

akan hakikat sebenarnya kewujudan bahasa antara. Menurut Firth (1975),
butiran fosilisasi ini didefinisikan sebagai fitur morfologi, sintaksis,
fonologi, dan leksikal yang hadir dalam pertuturan pelajar bahasa kedua
yang berbeza dengan peraturan bahasa kedua walaupun telah bertahuntahun pelajar didedahkan kepada peraturan tersebut.

Pada awal tahun 1970 an, kajian mengenai

bahasa antara

berkembang dengan pantas dan kajiannya lebih tertumpu kepada analisis

kesilapan (error analysis). Objektif utama kajian-kajian ini ialah untuk
melihat sejauh-manakah proses psikolinguistik mengakibatkan berlakunya
kesilapan tersebut dan meninjau perkaitan di antara proses pembelajaran
bahasa tersebut di dalam konteks sosial di mana bahasa

tersebut

dipelajari. Skop pengkajian bahasa antara semakin meluas di akhir tahun

1970 an . Fokus kajian berpindah kepada bahasa interaksi guru dan
pelajar bahasa kedua di dalam proses pengajaran dan pembelajaran di
kelas (Sinclair dan Brazil, 1982).

56

Menurut Fearch (1984), fenomena bahasa antara boleh ditinjau

dari dua perspektif iaitu (a) dilihat ianya sebagai satu sistem linguistik
yang mempunyai sistem dan peraturan tersendiri dan (b) ianya boleh
ditinjau dari aspek fungsian di mana ianya digunakan untuk tujuan
komunikasi. Ini kerana semasa penggunaan bahasa kedua, penutur
berkemungkinan akan menghadapi masalah untuk mencapai matlamat
komunikasi yang disebabkan oleh pengetahuan linguistik dan penguasaan
kosa kata bahasa kedua yang terhad.

Tarone (1983) melakukan penyelidikan tentang terminologi bahasa

antara dengan menyediakan kerangka kerja untuk strategi komunikasi.
Penyelidikan ini menyenaraikan jenis fenomena bahasa antara yang
bertujuan untuk menyediakan data bahasa antara. Mereka memetik
definisi bahasa antara Selinker (1972) sebagai usaha bersistematik oleh
individu untuk menyampaikan makna dalam bahasa sasaran yang belum
dibentuk. Strategi bahasa antara berkait rapat dengan penghasilan
pemahaman sesuatu bahasa. Contohnya, secara sistematik pelajar dapat
membuat generalisasi makna perkataan yang didengar dalam konteks
berdasarkan satu perkataan yang sama. Dalam konteks yang lain, hal ini
dilakukan

untuk

menjadikannya

selari

dengan

bahasa

natifnya.

Perbuatan ini akan mengakibatkan pemindahan negatif dalam bahasa

sasaran.

57

Tarone (1988) mengemukakan kriteria untuk menilai sesuatu teori

tentang variasi bahasa antara. Kriteria teori variasi bahasa antara yang
pertama mementingkan variasi yang bersistematik. Kriteria yang kedua
memberi usul tentang variasi bahasa antara. Termasuk dalam kumpulan
ini ialah (a) Teori Monitor, Model Chomsky, (b) Model Proses Psikologi,
dan (c) Model Mirip Labov. Semua teori ini mempunyai pandangan
bersistematik yang dapat diperoleh daripada fikiran dan keupayaan
pelajar untuk melihat bahasa antara sebagai refleksi penggunaan bahasa
yang tidak sempurna. Penyebab utama variasi bahasa antara adalah
berdasarkan pemerhatian faktor sosial, seperti identiti, peranan, dan
fungsi komunikatif.

Selinker

(1992)

memetik

pendapat

Palmer

(1921)

yang

menghuraikan bahasa antara sebagai kuasa spontan yang ada dalam

daerah tersembunyi, dan ada juga terdapat dalam satu atau lebih bahasa
selain bahasa ibunda. Menurut Selinker, pengenalpastian bahasa antara
bagi individu bermula seawal-awalnya pada usia tiga tahun.

Turut

difahami ialah seseorang akan terpengaruh oleh bahasa lain dalam

konteks situasi. Beliau turut mengaitkan struktur psikolinguistik dalam
kewujudan bahasa antara. Struktur psikologi mesti ada dalam bahagian
otak. Otak bertindak balas terhadap cubaan pelajar untuk menyatakan
makna dalam bahasa sasaran dan semasa berinteraksi dengan penutur
bahasa sasaran.

58

Hipotesis bahasa antara ini memberi implikasi penting di dalam

teknik pengajaran bahasa pada akhir tahun 1970 an dan awal 1980 an.
Pengajaran bahasa menggunakan pendekatan komunikatif mula diberi
tumpuan dalam pengajaran bahasa di kelas. Setiap ujaran pertuturan
pelajar memberi refleksi kepada sistem bahasa antara pelajar tersebut
dan setiap kesilapan bahasa pertuturan pelajar bukan disebabkan faktor
guru, material pengajaran atau pelajar itu sendiri tetapi ianya merupakan
proses semulajadi pembelajaran.

59

Teori Pemerolehan Dan Pembelajaran Bahasa Ketiga

Kajian mengenai teori pemerolehan dan pembelajaran bahasa ketiga

merupakan bidang kajian baru di abad ini. Ianya dipelopori oleh Cenoz
(2001), Jessner (2001), Hoffmann (2001). Menurut Cenoz (2003);

Third language acquisition refers to the acquisition of

non-native language by learner who have previously
acquired or are acquiring two other languages..
(ms:71)
Cenoz (2003) menjelaskan bahawa kajian mengenai pemerolehan
dan pembelajaran bahasa ketiga berkait rapat dengan dua elemen
penting iaitu pembelajaran bahasa kedua dan dwibahasa (bilingualism).
Menurutnya, kajian mengenai pembelajaran bahasa ketiga berkongsi
banyak ciri-ciri persamaan dengan kajian pembelajaran bahasa kedua,
namun berbeza dari aspek pendedahan pengalaman dan kesan langsung
penutur dwibahasa dari aspek kognitif yang telah memperoleh dua sistem
linguistik apabila mempelajari bahasa ketiga.(Jessner, 2002).

Cenoz (2003) berpendapat terdapat empat kebarangkalian tempo

masa dalam pemerolehan dan pembelajaran bahasa ketiga; iaitu (a)
Ketiga-tiga bahasa diperoleh dan dipelajari secara berturut-turut (L1 L2
L3), (b) Dua bahasa diperolehi serentak sebelum pembelajaran bahasa

60

ketiga (Lx / Ly L3), (c) Memperoleh bahasa pertama dan diikuti bahasa
kedua dan ketiga serentak ( L1 Lx / Ly) dan (d) pemberolehan ketiga tiga bahasa secara serentak diawal usia permerolehan bahasa ( L1 / L2 /
L3) .
Namun begitu, kajian-kajian yang dijalankan Cenoz (2003) lebih
berfokus kepada kategori pertama dan kedua sahaja iaitu pembelajaran
bahasa ketiga berlaku samada secara berturut-turut atau setelah
pembelajaran bahasa pertama dan kedua. Kajian-kajian ini lebih berfokus
mengenai kesan dwibahasa terhadap kecekapan pemerolehan dan
pembelajaran bahasa ketiga.

Di awal kajiannya, Cenoz (1994) telah menjalankan kajian terhadap

321 pelajar dwibahasa (Basque-Sepanyol) dan monolingual (Sepanyol)
yang mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa ketiga. Faktor-faktor
seperti status ekonomi, pendedahan bahasa Inggeris, kecerdasan dan
motivasi sebagai pembolehubah kawalan. Kajian mendapati terdapat
perbezaan yang signifikan diantara pencapaian pelajar dwibahasa dan
monolingual dalam kecekapan mendengar, menulis, bertutur, membaca,
tata bahasa dan perbendaharaan kata. Namun begitu kajiannya
mendapati faktor kecerdasan dan motivasi mempunyai kesan melebihi
dari dwibahasa.

61

Dapatan kajian ini disokong oleh Sanz (2000). Beliau telah

melakukan kajian perbandingan terhadap seramai 124 pelajar dwi bahasa
(bilingual Catalan- Sepanyol) dan 77 pelajar monolingual (Sepanyol).
Kesemua

subjek

kajian

telah

melakukan

ujian

tatabahasa

dan

perbendaharaan kata bahasa Inggeris sebagai bahasa ketiga. Faktorfaktor seperti kecerdasan, pendedahan, sikap, motivasi, status sosio
ekonomi dijadikan faktor kawalan. Kajian mendapati pelajar dwibahasa
telah mendapat skor yag lebih tinggi berbanding pelajar monolingual.

Kajian yang hampir serupa telah dijalankan oleh Sanders dan

Meijers (1995) terhadap 46 sampel dwibahasa (Turkey-Dutch) , 31 sampel
dwi bahasa (Moroccan-Arabic) dan 15 sampel mono bahasa (monolingual
Dutch) yang semuanya mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa
ketiga. Beberapa faktor seperti status sosio ekonomi, kecerdasan
dijadikan faktor kawalan dan beberapa elemen kompetensi bahasa telah
diukur seperti kecekapan tatabahasa, penggunaan bahasa secara
spontan, penghasilan kata dan pengenalan kata. Namun begitu, kajian
mendapati tiada perbezaan yang signifikan di antara kumpulan dwibahasa
(bilinguals) dan mono-bahasa (monolingual) dalam aspek kecekapan
bahasa Inggeris.

Dapatan ini berbeza dari kajian yang dijalankan oleh Tena (1988)
yang melakukan kajian perbandingan dwibahasa (bilingual) dan mono-

62

bahasa (monolingual) di Filipina. Seramai 120 subjek kajian yang terdiri

daripada penutur bahasa Tagalog dan penutur dwi bahasa iaitu Tagalog
/vanikular yang mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa ketiga. Ujian
penulisan dan ujian kloz telah dijalankan terhadap meeka.Tena (1988)
mendapati sampel dwibahasa memperoleh skor yang lebih tinggi dari
sampel mono-bahasa.

Terdapat

kajian-kajian

lain

yang

mengkaji

kesan

penutur

dwibahasa terhadap pemerolehan dan pembelajaran bahasa ketiga dalam

aspek-aspek khusus seperti fonetik, sintaksis dan pragmatik. Zobl (1993)
telah menganalisis perbezaan kecekapan penutur dwibahasa dan mono
bahasa dari aspek sintaksis. Seramai 18 sampel monobahasa dan 15 dwi
bahasa yang mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa ketiga telah
diuji dalam ujian tatabahasa. Zolb mendapati penutur dwibahasa lebih
banyak menghasilkan ayat-ayat gramatis dari pelajar monobahasa.
Dapatan ini menerangkan kelebihan penguasaan tatabahasa oleh penutur
dwi bahasa.

Kajian Okita dan Jun Hai (2001), melakukan perbandingan di

antara penutur mono-bahasa (Mandarin) dan penutur dwi bahasa
(Mandarin/Inggeris) yang mempelajari bahasa Jepun sebagai bahasa
ketiga. Kajian lebih berfokus kepada aspek penulisan simbol-simbol
sistem penulisan Kanji. Namun begitu, kajiannya mendapati penutur

63

mono bahasa (Mandarin mendapat skor yang lebih tinggi dari penutur dwi
bahasa (Mandarin / Inggeris) dalam ujian penulisan simbol bahasa Jepun.
Dapatan ini disokong dengan andaian dapat banyak ciri-ciri persamaan
symbol-simbol bahasa Mandrin dengan bahasa Jepun berbanding bahasa
Inggeris.

Terdapat banyak dapatan kajian yang menunjukkan hubungan

yang signifikan di antara penutur dwibahasa terhadap kecekapan
pembelajaran bahasa ketiga berbanding dengan penutur monobahasa
walaupun ada terdapat dapatan kajian yang mendapati sebaliknya. Ini
jelas menunjukkan faedah-faedah yang diperolehi penutur dwi-bahasa
dalam mempelajari bahasa ketiga.

Namun

demikian,

pengkaji

tidak

menemui

kajian-kajian

pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa ketiga oleh penutur dwibahasa secara khusus. Kajian-kajian yang ada cuma menyebut
pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing, walaupun pada
hakikatnya pembelajaran bahasa Arab khususnya di Malaysia adalah
sebagai bahasa ketiga. Ini kerana bidang kajian pembelajaran bahasa
ketiga masih baru dalam pembelajaran bahasa Arab.

64

MODEL-MODEL KOMPETENSI KOMUNIKATIF

Menurut al-Khuli (1986) bahasa adalah ujaran bunyi yang digunakan oleh
sesuatu kelompok masyarakat untuk berkomunikasi. Untuk membolehkan
seseorang itu berkomunikasi, seseorang penutur itu perlu menguasai
kompetensi komunikatif. Kompetensi komunikatif ini adalah merujuk
kepada keupayaan seseorang penutur untuk menggunakan elemenelemen bahasa di dalam pertuturan di mana ia boleh merujuk kepada
pengetahuan dan strategi yang bersesuaian yang membolehkannya
berkomunikasi.
Dengan

kata

lain,

seseorang

penutur

itu

bukan

sekadar

mengaplikasikan rumus-rumus tatabahasa yang betul dalam pertuturan

tetapi ia perlu mengetahui bila dan di manakah ia perlu dituturi. Konsep
kompetensi komunikasi mula tercetus pada pertengahan 1960 an . Di
antara pengkaji yang mengupas konsep ini ialah Hymes (1967),Chomsky
(1965) ,Canale dan Swain (1980) dan Bachman (1990).

Mengikut

Chomsky

(1965),

kompetensi

bahasa

adalah

pengetahuan seseorang tentang rumus linguistik yang bercorak abstrak

terhadap sesuatu bahasa itu dalam perlakuan bahasanya. Prestasi
bahasa yang ditunjukkan oleh seseorang pengguna bahasa itu akan
menggambarkan pengetahuannya tentang rumus-rumus bahasa tersebut.
Konsep prestasi dapat dilihat dari sudut perlakuan dan pertuturannya.

65

Chomsky

(1965)

telah

membezakan

istilah

kecekapan

bahasa

(competence) dan prestasi bahasa (performance).

Kompetensi

komunikatif

menurut

Hymes

(1972)

pula

merangkumkan dimensi sosial atau kompetensi sosiolinguistik dalam

definisi kompetensi bahasa. Kanak-kanak dikatakan bukan sahaja
memperoleh tatabahasa dalam proses pemerolehan bahasa kedua tetapi
juga

kesesuaian

berbahasa

(appropriacy).

Kanak-kanak

tersebut

memperoleh kecekapan tentang apa-apa yang perlu diujarkan, bila, di

mana, dan bagaimana. Dalam hal ini, faktor persekitaran linguistik perlu
diberi perhatian khususnya dalam proses strategi komunikasi yang
dilakukan oleh kanak-kanak dalam komunikasi seharian mereka.

66

Model Kompetensi Komunikatif - Canale & Swain (1980)

Canale dan Swain (1980), telah mengutarakan satu dimensi baru

di

dalam kajian kompetensi bahasa di mana beliau telah menggunakan

istilah kompetensi komunikatif. Kompetensi komunikasi ini merangkumi
empat komponen kompetensi iaitu dua daripadanya merujuk kepada
penggunaan sistem linguistik dan lainnya menggambarkan aspek fungsi
komunikasi. Kompetensi tersebut ialah; (a) kompetensi tatabahasa
(grammatical competence), iaitu pengetahuan mengenai bahasa seperti
tatabahasa, kosa kata, morfologi, semantik dan fonologi, (b) kompetensi
wacana (discourse competence) adalah pelengkap kepada kompetensi
tatabahasa. Ia adalah keupayaan untuk menghubungkan ayat-ayat dalam
membentuk

kesepaduan

makna

sesuatu

ujaran,

(c)

kompetensi

sosiolinguistik (sociolinguistic competence) ialah pengetahuan dan

kebolehan menghasilkan dan memahami ujaran-ujaran yang sesuai
dengan konteks sosial di mana bahasa itu digunakan, dan (d) Kompetensi
strategi (strategic competence) pula merujuk kepada keupayaan penutur
untuk

menyelesaikan

masalah

komunikasi

dengan

menggunakan

kepelbagaian strategi. Canale dan Swain (1980) mendefinisikan sebagai

strategi komunikasi verbal dan non-verbal.

Terdapat

perkaitan

di

antara

kompetensi

komunikatif

(communicative competence) dan strategi komunikasi (communication

strategies).

Kompetensi

komunikasi

merupakan

pengetahuan

67

menggunakan sesuatu sistem linguistik yang bersesuaian dengan sesuatu

situasi manakala strategi komunikasi pula adalah strategi yang digunakan
seseorang penutur apabila menghadapi masalah dalam berkomunikasi.

Dengan ungkapan lain, seorang pelajar yang belajar bahasa Arab

sebagai

bahasa

kedua

boleh

meningkatkan

tahap

kompetensi

komunikatifnya dengan membangunkan keupayaannya menggunakan

strategi komunikasi. Kompetensi komunikasi seseorang penutur dapat
dibina

dengan

cara

menganalisis

dan

mengandaikan

keperluan

komunikasinya dan seterusnya mengaitkannya dalam matlamat pengajaran

dan sukatan pelajaran.

68

Model Kompetensi Bahasa - Bachman (1990)

Model kompetensi komunikatif yang diutarakan Canale dan Swain (1980)

telah dimodifikasi oleh Lyle Bachman (1990). Beliau menamakannya
sebagai

kompetensi

bahasa

language

competence.

Ianya

boleh

diilustrasikan seperti rajah 2.1 di bawah ;

Language Competence

Organizational Competence

Pragmatic Competence

Grammatical

Textual

Illocutionary

Sociolinguistic

Competence

Competence

Competence

Competence

Vocabulary

Cohesion

Ideational
Functions

Sensivity to
Dialect or
Variety
Sensivity to
Register

Morphology

Rhetorical
Organization

Manipulative
Functions

Syntax

Heuristic
Functions

Sensivity to
Naturalness

Phonology/
Graphology

Imaginative
Functions

Cultural
Reference
and Figures
of Speech

Rajah 2.1 : Komponen Kompetensi Bahasa (Bachman, 1990: 87)

Berdasarkan kepada rajah 2.1, Bachman (1990) telah membuat

beberapa modifikasi terhadap kompetensi komunikatif Canale dan Swain

69

(1980). Bachman menggabungkan kompetensi tatabahasa dan kompetensi

wacana ke dalam satu kategori iaitu kompetensi organisasi (Organizational
Competence) . Kompetensi organisasi ini merujuk kepada peraturan dan
sistem
ataupun

yang menetapkan pembentukan bahasa sama ada di aras ayat

gabungan ayat-ayat (wacana). Sementara itu kompetensi

sosiolinguistik Canale dan Swain dipecahkan kepada dua di bawah kategori

kompetensi pragmatik iaitu Illocutionary Competence dan Sociolinguistic
Competence. Perbezaan yang paling ketara di antara dua model ini ialah
Bachman (1990) telah mengasingkan kompetensi strategik dari pada
kompetensi bahasa dan meletakkannya secara berasingan di dalam
komponen kecekapan komunikasi bahasa yang berfungsi sebagai penentu
keputusan akhir final decision dalam pemilihan kata, frasa, makna dan
sebagainya.

70

STRATEGI KOMUNIKASI

Strategi komunikasi sebagai salah satu fenomena bahasa antara mula

diperkenalkan

oleh

Selinker

(1972) untuk

menjelaskan

klasifikasi

kesilapan yang dilakukan oleh pelajar bahasa kedua. Kesilapan ini

dianggap sebagai "by-product" bahasa pelajar dalam melahirkan makna
dalam ujaran spontan apabila bertutur dalam bahasa kedua. Biasanya
istilah

ini

sering

dikaitkan

dengan

strategi

pembelajaran.

Malah

kebanyakan pengkaji menganggapnya sebagai sinonim. Hal ini berlaku

mungkin disebabkan kedua-dua bidang ini mengkaji data yang sama
yakni ujaran dalam bahasa antara pelajar.

Varadi (1983) merupakan orang yang pertama menyelidiki strategi

komunikasi

secara

percubaan.

Dalam

kertas

kerjanya

beliau

mempersembahkan model penghasilan bahasa antara yang menumpu

kepada

strategi

komunikasi

yang

digunakan

oleh

pelajar

ketika

menghadapi masalah sewaktu berkomunikasi. Dalam usaha untuk

menyesuaikan mesej dengan sumber komunikasi, pelajar mengurangkan
mesej pada tahap formal atau fungsional. Faerch (1983) pula mengatakan
bahawa

strategi

komunikatif,

pengelakan

manakala

lebih

strategi

bersifat

pencapaian

mengurangkan

tujuan

ialah

pelajar

apabila

mengembangkan tujuan komunikatif dengan menggunakan alternatif lain.

71

Beberapa definisi telah dihuraikan oleh beberapa orang pengkaji

Barat yang mengkaji bidang ini. Berikut dikemukakan beberapa definisidefinisi tersebut;
(a). "a systematic attempt by the learner to express or encode
meaning in the target language, in situations where the
appropriate systematic target language has not been formed".
(Tarone, Cohen & Dumas 1983 m.s :5)

(b). "a systematic technique employed by a speaker to express his

meaning when faced with some difficulty".

(Corder 1983 ms:16)

(c).

"a mutual attempt of two interlocutors to agree on meaning in

structures where requisite meaning structures do not seem to
be shared".
(Tarone 1983 m.s:65)

(d). "potentially conscious plans for solving what to an individual

presents itself as a problem in realizing a particular
communicative goal".
(Faerch & Kasper 1983 m.s:36)

(e). "devices employed by second language learners when they

encounter problem in second language communication
because

their

communicative

end

have

outrun

their

communicative means".
(Chen 1990 m.s:157)

72

Perkembangan Kajian Strategi Komunikasi

Strategi komunikasi dapat dihuraikan sebagai usaha untuk merapatkan

jarak

antara

kompetensi

linguistik

penutur

(pengetahuan

tentang

tatabahasa) dan kompetensi komunikatif (pengetahuan tentang peraturan

penggunaan

bahasa).

Keberkesanan

dalam

penggunaan

strategi

komunikasi akan menunjukkan kompetensi komunikatif yang diperoleh

oleh pelajar . Canale dan Swain (1980) dalam teori kompetensi
komunikatif telah mencadangkan satu definisi semula konsep tersebut.
Kompetensi komunikatif dalam kerangka kajian mereka merangkumi
bukan

sahaja

kompetensi

tatabahasa

tetapi

juga

kompetensi

sosiolinguistik dan juga kompetensi strategik. Kompetensi strategik dapat

didefinisikan

sebagai

keupayaan

kompetensi linguistik apabila

untuk

menampung

kekurangan

pelajar berhadapan dengan masalah

pembelajaran atau komunikasi. Ia merangkumi strategi komunikasi verbal

dan strategi komunikasi bukan verbal.

Selinker (1972) mengatakan strategi komunikasi penting kerana

proses pembelajaran sesuatu bahasa biasanya tidak menyeluruh atau
sempurna, kerana diganggu oleh pelbagai faktor seperti gangguan
bahasa ibunda dan sebagainya. Satu proses pembelajaran bahasa kedua
akan

memperlihatkan

beberapa

jenis

kesalahan

pertuturan

yang

dilakukan oleh pelajar bahasa kedua akibat daripada percubaannya untuk

73

menyampaikan maksudnya secara spontan meski pun

pengetahuan

dalam bahasa kedua tidak lengkap.

Corder (1983) melihat dari sudut pandangan pelajar. Fenomena
penggunaan strategi komunikasi menurut beliau adalah sesuatu yang
dihasilkan oleh pelajar dalam keadaan tertentu, iaitu apabila dia
mengalami masalah hendak menyampaikan maksudnya. Berbeza dengan
penutur asli, pelajar bahasa kedua dipercayai mempunyai matlamat
(ends)

dan

pendekatan

(means)

yang

sentiasa

berada

dalam

ketidakseimbangan, iaitu kompetensi linguistik mereka tidak mencukupi

untuk melahirkan hanya ada dua pilihan sama ada mengubahsuaikan
mesejnya kepada tahap kompetensi linguistik yang mengizinkannya
menyampaikan mesej tersebut atau ia boleh cuba menyampaikan
mesejnya yang asal dengan menggunakan pendekatan lain. Dalam hal ini
terdapat dua jenis strategi komunikasi, iaitu pengubahsuaian mesej yakni
mengelak risiko, dan kedua, strategi peluasan sumber, iaitu semua usaha
yang dibuat oleh pelajar untuk terus mencuba sehingga mesej mereka
dapat disampaikan dengan jayanya.
Faerch dan Kasper (1980) mencirikan strategi komunikasi dalam
hubungan dengan kriteria orientasi masalah

dan kesedaran. Mereka

merujuk strategi komunikasi sebagai rancangan yang berpotensi secara

sedar untuk menyelesaikan apa yang dianggap secara individu sebagai
masalah dalam mencapai tujuan atau matlamat komunikasi. Mereka
mendakwa bahawa usaha pelajar untuk menyelesaikan masalah dalam

74

komunikasi adalah dengan meluaskan `sumber-sumber komunikasi'

dengan menggunakan perilaku pengelakan atau strategi reduksi. Strategi
komunikasi diperlukan oleh pelajar bahasa kedua kerana belum
menguasai bahasa kedua sepenuhnya dan juga belum mahir dalam
segala aspek penggunaan bahasa kedua. Oleh yang demikian, mereka
sering kali menghadapi masalah penyampaian maksud semasa bertutur
dalam bahasa kedua tersebut dan bergantung pada strategi komunikasi
untuk mengatasi masalah tersebut.
Pendekatan

psikolinguistik

Faerch

dan

Kasper

(1983a)

meletakkan strategi komunikasi dalam satu model penghasilan pertuturan

yang digambarkan seperti rajah 2.2 berikut ;

FASA PERANCANGAN

Matlamat
Komunikasi

FASA PELAKSANAAN

Proses

Proses

Perancangan

Pelaksanaan

Perancangan

Tindakan
(pertuturan)

Rajah 2.2: Model Penghasilan Pertuturan

(Sumber : Faerch dan Kasper : 1983 : ms 22)

75

Seseorang penutur yang berada di fasa perancangan memilih

struktur dan leksikal yang difikirkan paling bersesuaian dalam rancangan
melaksanakan pertuturan yang dapat mencapai matlamat komunikasi.
Terdapat dua jenis matlamat komunikasi ; (a) matlamat komunikasi yang
mudah, (b) matlamat komunikasi yang sukar dicapai penutur. Sementara
dalam fasa pelaksanaan pula, seseorang penutur akan melalui proses
neurologi dan fisiologi yang melibatkan artikulasi organ pertuturan dan
bahasa isyarat.
Fearch dan Kasper (1983) berpendapat strategi komunikasi boleh
berada dalam fasa perancangan atau fasa pelaksanaan bergantung di
mana wujudnya masalah komunikasi tersebut. Dalam fasa perancangan,
seseorang penutur akan menggunakan strategi komunikasi apabila
mengalami masalah sekiranya ia tidak dapat membina satu rancangan
yang boleh membantunya mencapai matlamat komunikasi. Ini mungkin
disebabkan ia tidak mempunyai pengetahuan linguistik yang mencukupi.
Dalam fasa pelaksanaan pula, strategi komunikasi digunakan oleh
penutur dengan tujuan kefasihan pertuturan dan memastikan ujaran yang
betul .
Bialystok dan Frohlich (1980) menghubungkan strategi komunikasi
dengan konsep inferensi. Hipotesis mereka menyatakan bahawa strategi
komunikasi mungkin merupakan satu realisasi khusus tentang strategi
inferensi umum di mana pelajar membentuk dan menguji hipotesis

76

tentang data bahasa sasaran. "Inferencing" sebagai satu strategi

didefinisikan sebagai derivasi makna daripada bahasa sasaran. Keduadua pengkaji tersebut menamakannya sebagai "inferensi makna".

Tarone (1981) mendefinisikan strategi komunikasi dari sudut

interaksi. Strategi komunikasi merupakan usaha sedar antara dua
interlokutor untuk bersetuju ke atas satu makna dalam satu situasi tertentu
di mana struktur makna "requisite" tidak dikongsi bersama. Tarone
menjelaskan perbezaan antara strategi komunikasi, strategi pengeluaran
(production strategy), strategi persepsi (perception strategy) dan strategi
pembelajaran (learning strategy). Strategi pengeluaran merupakan usaha
menggunakan sistem linguistik individu secara efisien. Ia berbeza dengan
strategi komunikasi kerana tolak ansur dari segi makna dalam aspek
interaksi tidak ada. Strategi persepsi pula merupakan usaha untuk
menginterpretasi maklumat secara efisien.

Bagi Tarone (1980) strategi komunikasi bersifat koperatif atau

kerjasama. Perundingan maksud biasanya diperlukan dalam komunikasi,
terutama oleh pendengar dan penutur yang tidak menguasai pengetahuan
linguistik yang mencukupi, agar mesej yang disampaikan oleh si penutur
dapat diterima dengan jelas oleh si pendengar. Mereka akan menyedari
munculnya masalah komunikasi lalu sama-sama berusaha dan cuba
menyelesaikan masalah tersebut. Tarone mempercayai terdapat satu

77

jurang yang sentiasa wujud antara sistem linguistik dan sistem semantik
penutur dan pendengar. Antara alasan-alasan yang menyokong pendapat
ini ialah tidak ada sesiapa pun yang dapat menguasai keseluruhan
leksikon satu-satu bahasa sekalipun ia bahasa ibunda mereka sendiri,
kedua, sesiapa pun mungkin mengalami "memory lapse" bila-bila masa,
ketiga, setiap orang mempunyai sistem semantik mereka sendiri yang
tidak mungkin sama dengan sistem semantik orang lain. Maka strategi
komunikasi dianggap percubaan untuk melintasi jurang ini dalam situasi
komunikasi sebenar.
Dalam melihat definisi strategi komunikasi ini sebenarnya terdapat
dua pendekatan yang digunakan, iaitu pendekatan saling tindak (Tarone
1980,1983) dan pendekatan psikolinguistik (Faerch 1983). Dalam saling
tindak terdapat perundingan maksud sebagai usaha bersama untuk
penutur dan pendengar untuk berkomunikasi dan banyak melakukan
strategi tertentu dalam usaha menyampaikan mesej.

Dalam pendekatan psikolinguistik pula, tidak menitikberatkan

kerjasama dalam penggunaan strategi komunikasi tetapi menekankan
masalah yang dialami oleh penutur secara individu dalam aspek
penerimaan mesej, perancangan ujaran dan pelaksanaan pertuturan.
Berbeza dengan definisi saling tindak, definisi psikolinguistik menegaskan
kriteria wujudnya masalah komunikasi dan adanya kesedaran dan
dipercayai bahawa penutur mungkin mengamalkan strategi komunikasi

78

baik secara sedar dalam sesuatu situasi dan secara tidak sedar dalam
situasi lain pula sewaktu mengalami masalah dalam komunikasi.

Taksonomi Strategi Komunikasi

Taksonomi strategi komunikasi merupakan satu struktur penyusunan
sistematik yang digunakan pengkaji untuk pengklasifikasi bentuk strategi
komunikasi yang digunakan seseorang penutur. Terdapat beberapa
taksonomi atau tipologi yang telah dikemukakan pengkaji strategi
komunikasi di dalam kajian mereka seperti Tarone (1983), Varadi (1983),
Bailystok (1983), Faerch dan Kasper (1983a).

Taksonomi Bailsytok (1983)

merujuk kepada sumber yang

digunakan penutur untuk menyelesaikan masalah komunikasi. Taksonomi

Bailsytok (1983) seperti berikut ;
1.

2.

3.

Strategi berdasarkan bahasa ibunda

(a)

Penukaran kod bahasa

(b)

Pengubahsuaian

(c)

Terjemahan literal

Strategi berdasarkan bahasa kedua

(a)

Penghampiran

(b)

Penghuraian

Strategi para linguistik

79

Taksonomi strategi komunikasi yang terawal yang diatur secara

tersusun ialah tipologi Tarone (1983) seperti berikut ;
1.

2.

3.

Pengelakan
(a)

Pengelakan topik / tajuk

(b)

Pengguguran mesej

Parafrasa
(a)

Penghampiran (approximation)

(b)

Pembentukan kata baru

(c)

Penghuraian (sirkumlokusi)

Pemindahan bahasa secara sedar (conscious transfer)

(a)

Penukaran kod bahasa

(b)

Terjemahan literal

4.

Rayuan kerjasama

5.

Penggunaan Isyarat (mime)

Strategi Pengelakan
Strategi pengelakan dalam konteks kajian ini merujuk kepada jenis-jenis
"escape routes"

yang diusahakan oleh pelajar apabila berhadapan

dengan konsep-konsep tertentu yang kurang dikuasai perbendaharaan

katanya. Kajian perihal strategi ini telah dilakukan oleh Schachter (1974),
Kleinmann (1977) dan Blum dan Levenston (1977).

80

Menurut Tarone (1983) terdapat dua pembahagian dalam strategi

ini iaitu; (a) pengelakan tajuk , (b) pengguguran mesej. Pengelakan tajuk,
iaitu pelajar sengaja tidak akan bercakap tentang tajuk yang diberikan
kerana perbendaharaan katanya tidak mencukupi untuk membolehkannya
berbuat demikian (Tarone 1981). Ada juga keadaan pengelakan tajuk
apabila pelajar diam atau menurut Tarone 1983) sebagai "no verbal
response". Pelajar tidak akan menjawab sebarang soalan dan hanya
mendiamkan diri sahaja.
Pengguguran mesej pula berlaku apabila pelajar mula-mulanya
melahirkan konsep yang hendak dinyatakan tetapi tidak tahu dan tidak
berupaya untuk meneruskan strategi komunikasi penghuraian konsep
tersebut. Dia akan membiarkan ceritanya tergantung dan ujarannya juga
tersekat-sekat. Menurut Corder (1983), pelajar tersebut "trying but giving
up". Manakala Tarone, Cohen & Dumas (1983) mengatakan pengguguran
mesej sebagai ,
"communication on a topic is initiated but then cut
short because the learner runs into difficulty with a
target language form or rule. The learner stops in
mid-sentence, with no appeal to authority to help
finish the utterance".
(hlm :11)

Parafrasa
Strategi parafrasa telah menimbulkan pelbagai pandangan antara
pengkaji-pengkaji strategi komunikasi. Tarone (1983) tidak melihat
parafrasa sebagai strategi pengelakan kerana beliau berpendapat adanya

81

sikap positif pemaklum terhadap tugasan yang diberikan. Apabila

berhadapan dengan masalah, pelajar akan memilih dua prinsip utama
strategi komunikasi, iaitu sama ada mengelakkan konsep yang sukar atau
kurang

spesifik

atau

dia

boleh

menyampaikan

makna

dengan

menggunakan semua sumber yang ada padanya termasuklah meneka,

sirkumlokusi, peminjaman dan sebagainya. Perbezaan antara kedua-dua
ini ialah strategi pengelakan adalah strategi pengelakan atau strategi
risiko manakala parafrasa dan juga pemindahan bahasa merupakan
strategi pengambilan risiko atau strategi peluasan sumber. Tarone (1983)
membahagikan

parafrasa

kepada

tiga,

iaitu

(a)

penghampiran

(approximation), (b) pembentukan kata dan (c) sirkumlokusi.

Penghampiran

(approximation)

bermakna

berbagai-bagai

kekeliruan intralingual antara kata-kata bahasa kedua dan ekspresi

tatabahasa atau kesamaan fonetik atau pengumuman (generalisasi)
peraturan bahasa yang terdapat dalam bahasa kedua. Pembentukan kata
pula merujuk kepada ciptaan kata baru untuk merujuk sesuatu konsep
dalam bahasa kedua. Manakala Sirkumlokusi merupakan satu cara
secara panjang lebar untuk menghuraikan satu kata atau frasa yang
mendukung sesuatu konsep dalam bahasa kedua

82

Pemindahan Bahasa
Tarone melihat strategi ini dari sudut pemindahan sedar atau "conscious
transfer" (1981), manakala Selinker melihatnya pula dari segi "an
unconscious use of the native language lexical forms" (1992). Pelajar
dalam hal ini percaya bahawa dia menghasilkan bentuk bahasa kedua
ataupun pelajar merasakan perlu untuk memasukkan bahasa ibunda
dalam pertuturannya untuk memastikan komunikasi berjalan lancar
(Kellerman, 1977). Corder pula melihat pemindahan ini sebagai
peminjaman (1983).

Dalam kajian ini, pengkaji membahagikan pemindahan bahasa

dalam dua bentuk yang agak domin, iaitu (a) penukaran kod dan (b)
terjemahan literal. Penukaran kod biasa berlaku dalam komunikasi
dengan bahasa asing. Fenomena ini selalu berlaku bergantung kepada
pelajar menganalisis sistem komunikasinya. Menurut Faerch dan Kasper
(1983),
...in

foreign

language

classroom,

learners

frequently share the L1 with their teacher which

enables them to solve switch extensively between
L2 and L1".
(hlm : 46)

Terjemahan literal pula berlaku apabila pelajar menggunakan

terjemahan kata demi kata daripada satu bahasa kepada bahasa kedua
apabila berkomunikasi

83

Rayuan Kerjasama dan Bahasa Isyarat (mime)

Rayuan

kerjasama

berlaku

apabila

pelajar

meminta

seseorang

memberikan item atau butiran bentuk atau leksikal yang diperlukannya

sewaktu berkomunikasi. Pola ini berlaku apabila berhadapan dengan
masalah pengelakan di atas. Bentuk ini dapat dibahagikan kepada tiga
dalam kajian ini, iaitu (a) menggunakan rujukan untuk menyampaikan
maksud, yakni menggunakan nota, (b) isyarat badan, dan (c) bertanya.

Penggunaan nota atau rujukan berlaku apabila pelajar merasakan

dirinya tidak cukup lengkap perbendaharaan katanya lalu menyediakan
nota sebagai persediaan sekiranya menghadapi kesukaran untuk
berkomunikasi. Isyarat badan pula dapat dikenalpasti apabila pelajar
menggelengkan kepala meletakkan tangan di atas kepala dan senyum
pada interlokutor kerana tidak dapat meneruskan perbincangan. Manakala
bertanya pula ialah rayuan berbentuk verbal dilakukan oleh pemaklum
kerana tidak faham soalan yang dikemukakan atau kurang jelas apa yang
hendak disampaikan. Pelajar cuba mendapatkan bantuan interlokutor
dengan menyoal kembali untuk menghilangkan kesamaran.

Kajian mengenai strategi komunikasi terus berkembang luas pada

dekad lalu. Di antara kajian terkini dilakukan oleh McDonough (1999),
Drnyei (1995), Rost & Ross (1991), Bialystok (1990a) (dalam Brown,
2000).

84

DAPATAN-DAPATAN YANG RELEVAN DENGAN KAJIAN.

Dapatan yang relevan dengan kajian dibahagikan kepada tiga bahagian

iaitu (a) dapatan kajian mengenai pembelajaran Bahasa Arab sebagai
bahasa kedua atau bahasa asing, dan (b) dapatan kajian mengenai
strategi komunikasi pelajar yang mempelajari bahasa kedua.

Dapatan Kajian Mengenai Pembelajaran Bahasa Arab Sebagai

Bahasa Kedua / Bahasa Asing

Seseorang

yang

mempelajari

bahasa

bukan

ibundanya

boleh

dikategorikan sebagai belajar bahasa kedua atau bahasa asing. Bagi

pelajar Malaysia, belajar bahasa Arab dikategorikan sebagai belajar
bahasa asing. (Jabatan Pendidikan Islam dan Moral 1999). Status
pembelajaran bahasa Arab sebagai bahas asing dalam sistem pendidikan
kebangsaan telah dinyatakan dengan jelas dalam Akta Pendidikan 1996.
Sehubungan itu terdapat perbezaan yang ketara antara pemerolehan
bahasa ibunda iaitu bahasa Melayu dan pembelajaran bahasa sebagai
bahasa kedua atau bahasa asing dalam konteks pelajar di SMKA di
seluruh Malaysia.
Para pakar pendidikan bahasa Arab secara umumnya berpendapat
bahawa pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing atau bahasa

85

ketiga hendaklah bermula dengan pembelajaran kemahiran mendengar,

bertutur, membaca dan menulis sebelum pengetahuan tatabahasa. Antara
mereka ialah al-Sini Mahmud Ismail, Nasif Mustafa dan Mukhtar al-Tahir
(2006),

dan Toemah Ahmad Rushdi (2004) . Kajian mengenai

pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing

telah berkembang

dengan pesatnya pada akhir abad ke-20 Masehi (Abdul Razak, 2004).

Di Institut Khourtum, Sudan, hanya dalam tempoh masa empat

tahun di antara tahun 1987 hingga 1991 sahaja terdapat kira-kira 127
kajian berkaitan telah dijalankan di kalangan pelajar asing yang menuntut
di institut tersebut. Selain Institut Khourtum, kajian tersebut juga telah
dijalankan di Universiti Islam al-Imm Mohammad Saud Riyadh, Arab
Saudi. (Rahmat Abdullah 1992). al-Khatib Ali Ahmad (1983)

telah

membuat kajian pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing di

kalangan pelajar asing yang belajar di Universiti Islam al-Madnah alMunawwarah dari sudut fonetik. Hasil kajian beliau telah dapat mengenal
pasti beberapa kesukaran fonitik yang dialami para pelajar yang terdiri
daripada pelbagai bangsa ketika mempelajari bahasa Arab.

Terdapat sejumlah kajian telah yang dilakukan oleh pengkajipengkaji tempatan mengenai pembelajaran bahasa arab sebagai bahasa
asing / bahasa ketiga oleh pelajar di sekolah-sekolah menengah agama
dan institusi pendidikan tinggi di Malaysia. Rosmiza (1998) telah mengkaji

86

aspek penguasaan kemahiran bahasa dalam pengajaran bahasa Arab di

sekolah-sekolah agama negeri Kelantan. Terdapat empat asas kemahiran
bahasa telah dikaji iaitu kemahiran mendengar, kemahiran bertutur,
kemahiran membaca dan kemahiran menulis. Kajian mendapati bahawa
kemahiran bertutur merupakan kemahiran yang paling sukar dikuasai
pelajar. Dapatan kajiannya juga menunjukkan penguasaan kemahiran
bertutur pelajar akan terjejas sekiranya pelajar tersebut lemah dalam
kemahiran mendengar, begitu juga kemahiran membaca dan menulis. Ini
kerana setiap kemahiran itu berkaitan di antara satu sama lain serta
mempunyai fungsi tertentu dalam memantapkan penguasaan bahasa
seseorang pelajar.

Seterusnya, Mohd Abd Kadir (1982) menyarankan pembelajaran

bahasa Arab sebagai bahasa asing perlu dilakukan pada peringkat awal
kanak-kanak dengan penggunaan buku-buku terkini yang sesuai dengan
kehendak semasa digunakan agar berjaya mencapai matlamat yang
dikehendaki.
Dalam kajian yang dijalankan oleh Tarmizi (1997) mengenai
kaedah pengajaran dan pembelajaran kemahiran bertutur bahas Arab di
beberapa buah sekolah menengah kebangsaan agama yang terpilih di
Selangor

mendapati

guru-guru

kurang

mengetahui

teknik-teknik

pengajaran yang berkesan. Sampel kajian ini terdiri dari 194 orang pelajar

87

Dapatan kajian menunjukkan pelajar-pelajar SMKA tidak dapat menguasai

kemahiran bertutur dengan baik.

Ahmad Fikiri (1995) telah menjalankan kajian mengenai kaedah

dan teknik pengajaran bertutur bahasa Arab di kalangan pensyarah
Universiti Malaya dan Universiti Islam Antarabangsa. Seramai 20 sampel
terlibat dalam kajian. Berdasarkan analisis soal selidik responden, kajian
mendapati 11 sampel menyatakan kemampuan kemahiran bertutur
pelajar di tahap lemah dan 8 sampel mengandaikan di tahap sederhana.
Dapatan kajian juga menunjukkan kaedah yang kerap digunakan dalam
pengajaran ialah kaedah komunikasi dan kaedah langsung.

Dalam kajian yang dijalankan oleh Ismail (1999) mengenai

penguasaan bahasa Arab di kalangan pelajar sekolah menengah
mendapati pelajar masih lemah dalam aspek pertuturan .Seramai 50
sampel pelajar tingkatan tiga telah terlibat dalam kajian tersebut.
Kekurangan perbendaharaan kata, kelemahan tatabahasa, keadaan
persekitaran yang tidak menggalakkan, kaedah pengajaran yang kurang
berkesan adalah di antara faktor yang menyulitkan pelajar menguasai
kemahiran bertutur bahasa Arab dengan baik. Dapatan kajian juga
menunjukkan terdapat ramai pelajar berminat mempelajari bahasa Arab di
peringkat awal iaitu semasa tingkatan satu dan dua, tetapi minat mereka
berkurangan setelah mereka menduduki tingkatan tiga.

88

Hamzah (1997), pula telah mengenalpasti beberapa masalah telah

menghalang pelajar-pelajar sekolah menegah agama untuk menguasai
kemahiran bertutur bahasa Arab. Di antara masalah pelajar dari hasil
dapatan kajian beliau ialah pelajar kurang mempraktiskan amalan bertutur
bahasa Arab di kalangan mereka. Di samping itu, kajiannya mendapati
pelajar-pelajar amat kurang menguasai perbendaharaan kata dan kurang
berkemahiran dalam membina ayat menggunakan tatabahasa yang betul.
Pelajar juga amat kurang minat membaca artikel bahasa Arab serta tidak
membiasakan dengan kalimah-kalimah Arab.

Dapatan ini selari dengan kajian Mohamed Abd. Rahman (1994)

yang mendapat beberapa masalah dalam pelaksanaan pengajaran
bahasa Arab di Akademi Islam Universiti Malaya (AIUM). Di antaranya
ialah pendekatan kaedah pengajaran yang digunakan dalam pengajaran
kurang berkesan di mana guru hanya mengajar menggunakan teknik
kuliah dan tutorial. Penggunaan bahan bantu mengajar yang kurang
semasa proses pengajaran dan masalah sukatan pelajaran yang berulang
serta bertindih tajuk menimbulkan perasaan bosan dan jemu di kalangan
pelajar untuk mengikuti pengajaran bahasa Arab dengan baik. Ini telah
menjejaskan keupayaan penguasaan mereka dalam bahasa Arab.

89

Abdul Hadi (1998) juga telah menjalankan kajian mengenai teknikteknik pengajaran yang digunakan oleh pensyarah ITM dan sejauh
manakah teknik yang mereka gunakan dapat membantu pelajar
berkomunikasi dalam bahasa Arab dengan baik. Sampel kajian ini terdiri
dari 9 orang pensyarah dan 100 pelajar yang mengikuti kursus bahasa di
kampus ITM Shah Alam. Dapatan kajian menunjukkan kaedah pengajaran
yang digunakan menentukan minat pelajar terhadap bahasa Arab.
Penggunaan kaedah yang kurang berkesan telah memberi kesan yang
negatif terhadap sikap pelajar terhadap pembelajaran bahasa Arab. Kajian
juga mendapati pengalaman mengajar adalah penting dan sekiranya
pengalaman ini disokong dengan kaedah mengajar yang sistematik,
pengajaran menjadi lebih berkesan dan berjaya.

Maimun Aqsa Lubis (1997) dalam kajiannya mendapati bahawa

tiada suatu pendekatan yang sesuai digunakan untuk setiap pelajar dan
untuk setiap keadaan. Beliau mendapati setiap pendekatan ada kelebihan
dan kekurangannya berbanding pendekatan lain. Antara dapatan beliau
ialah (a) pendekatan tradisional lebih berkesan untuk memahami
perbendaharaan kata bagi pelajar peringkat permulaan, (b) pendekatan
dengar tutur lebih berkesan untuk kemahiran mendengar dan bertutur
bagi pelajar peringkat permulaan dan pertengahan dan (c) pendekatan
langsung lebih berkesan untuk kemahiran bertutur bagi pelajar peringkat
tinggi.

90

Wan Hasan (1995), telah mengkaji mengenai masalah pengajaran

dan pembelajaran bahasa Arab di Negeri Kelantan. Seramai 100 sampel
telah dipilih secara rawak dari pelajar-pelajar sekolah menengah agama di
dalam kajian ini. Kajian mendapati ramai pelajar kurang minat dan tidak
bermotivasi untuk belajar. Ini kerana mereka kurang kesedaran akan
kepentingan bahasa Arab di dalam kehidupan mereka. Kekurangan guruguru yang berpengalaman juga telah memberi kesan negatif terhadap
minat pelajar dalam pembelajaran bahasa Arab.

Mat

Noor

Su

(1998)

telah

menjalankan

kajian

mengenai

keberkesanan kursus bahasa Arab Komunikasi Peringkat Asas yang

dijalankan di Pusat Bahasa Arab, Nilam Puri, Kelantan. Seramai 30
sampel telah terlibat dalam kajian ini. Kaedah komunikasi telah digunakan
oleh tenaga pengajar pusat ini sepanjang kursus diadakan. Kajian
mendapati kesungguhan dan minat pelajar mempelajari bahasa Arab
meningkat . Ini berdasarkan pemerhatian pengkaji melalui komitmen
pelajar menghadiri kursus, menyelesaikan tugasan dan menyertai aktiviti
bahasa yang diadakan. Dalam temubual pengkaji mendapati kebolehan
dan kemampuan mereka berkomunikasi dalam bahasa Arab amat
menggalakkan.

Fatimah

(1999) telah mengkaji pelaksanaan kurikulum bahasa

Arab di Maktab Perguruan Islam, Bangi. Sampel kajian beliau terdiri

91

daripada 10 orang pensyarah dan 40 pelatih pengkhususan bahasa Arab.

Kajiannya mendapati strategi pengajaran yang biasa digunakan semasa
pengajaran bahasa Arab ialah syarahan, kuliah dan pembentangan
tugasan oleh pelatih. Kajian juga menunjukkan pengguna bahan bantu
mengajar sangat kurang digunakan dan masa interaksi bagi pengajaran
dan pembelajaran bahasa Arab tidak mencukupi Kajian juga mendapati
ketidakseimbangan di antara teori dan praktik di mana pensyarah dan
pelatih kurang berkomunikasi menggunakan bahasa Arab semasa kuliah
dan di luar bilik kuliah.

Ibtisam (1999) telah mengkaji sikap pelajar-pelajar Malaysia

terhadap bahasa Arab. Sikap ditinjau dari empat dimensi di antaranya
sikap keseluruhan pelajar terhadap bahasa Arab, hubungan sikap dengan
gaya pengajaran bahasa Arab dan kebolehan pelajar dalam kemahiran
berbahasa Arab . Responden kajian ini seramai 329 pelajar Universiti
Islam

Antarabangsa

Malaysia

Hasil

kajian

mendapati

secara

keseluruhannya pelajar mempunyai sikap yang positif terhadap bahasa

Arab dan terdapat korelasi yang positif di antara sikap dengan gaya
pengajaran yang disukai serta terdapat korelasi yang positif di antara
sikap dan kebolehan mereka bertutur dalam bahasa Arab.
Salim Abu-Rabia (1995) dalam kajiannya tentang hubungan di
antara sikap dan latar belakang budaya dengan pemahaman isi
kandungan teks bahasa Arab dan bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua

92

mendapati

terdapat

perbezaan

jenis

motivasi

mengikut

jantina.

Responden kajian terdiri daripada 25 perempuan dan 27 lelaki berbangsa

Arab di Kanada. Dapatan kajian menunjukkan perbezaan sikap yang
memotivasikan mereka belajar bahasa Inggeris mengikut jantina. Pelajar
lelaki menunjukkan sikap instrumental dan pelajar perempuan lebih
kepada sikap integratif terhadap pembelajaran bahasa Inggeris.

Kajian yang dilakukan oleh Hassan (2000) ke atas 311 orang

pelajar Melayu yang mengikuti program bahasa al-Quran (LQM) untuk
kursus bahasa Arab sebagai bahasa asing di Pusat Matrikulasi UIAM
menunjukkan pencapaian pelajar perempuan lebih tinggi dari pencapaian
pelajar lelaki. Ini adalah disebabkan minat mereka terhadap pembelajaran
bahasa Arab, mempunyai motivasi dalaman dan luaran yang tinggi serta
tahap kebimbangan bahasa yang rendah.

Hasil dari kajian ini, Hassan (2000) telah menyarankan kepada

guru-guru bahasa Arab supaya sentiasa memberi motivasi luaran
(instrumental motivation) kepada pelajar supaya mempelajari bahasa
Arab. Penguasaan bahasa Arab yang mendalam memberi faedah kepada
pelajar untuk mendapat pekerjaan dalam bidang pendidikan Agama sama
ada di institusi pengajian tinggi tempatan atau luar negara. Selain dari itu
bahasa Arab juga merupakan bahasa Al-Quran. Penguasaan dalam

93

bahasa Arab juga dapat membantu para pelajar mendalami khazanah

ilmu yang terdapat di dalam kitab suci Al-Quran.

Dalam pengajaran bahasa Arab di Malaysia pula, pendekatan

komunikatif telah dicadangkan dalam sukatan pelajaran untuk digunakan
dalam proses pengajaran bahasa Arab (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2002). Matlamat pelaksanaan yang ingin dicapai ialah
membentuk kompetensi (competence) dan keupayaan (performance)
komunikasi. Ianya bagi membolehkan pelajar menggunakan bahasa Arab
untuk bertutur dan

berkomunikasi

menggunakan laras bahasa yang

sesuai.

Sejajar dengan pendekatan komunikatif dalam pengajaran dan

pembelajaran bahasa Arab Komunikasi, guru perlu mewujudkan situasi
yang membolehkan pelajar berkomunikasi dengan mengadakan pelbagai
aktiviti komunikasi yang dapat meningkatkan interaksi di antara pelajar
dan mengurangkan pemusatan guru. Pendekatan komunikatif memberi
penekanan kepada aktiviti lisan dan kemahiran bertutur seperti bercerita,
berlakon, berdialog, melapur, berbahasa dan bersyarah. Penyerapan
aspek-aspek tatabahasa bagi tujuan komunikasi ditekankan dalam
pendekatan ini.

94

Oleh kerana

pendekatan komunikatif

menekankan kepentingan

bertutur dan berkomunikasi, guru bahasa Arab perlulah mewujudkan

mengadakan

aktiviti-aktiviti

dan

situasi-situasi

pembelajaran

yang

membolehkan pelajar bertutur dan berkomunikasi dalam bahasa Arab. Ini

selaras dengan isi kandungan Sukatan Pelajaran Bahasa Arab Tinggi
KBSM (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002) yang menekan aspekaspek kemahiran bertutur berikut untuk dikuasai pelajar iaitu; ; (a)
menyampaikan ucapan bertatasusila, (b) mengungkapkan sesuatu
mengenai perasaan atau emosi, (c) menerangkan sesuatu mengenai diri,
keluarga dan masyarakat., (d) menyampaikan arahan dan panduan, (e)
mengutarakan pendapat mengenai isu-isu semasa, (f) menyebut angka
di dalam frasa atau ungkapan, (g) menterjemahkan ungkapan bahasa
Melayu ke dalam bahasa Arab secara spontan.

Sukatan pelajaran bahasa Arab Tinggi KBSM yang menggunakan

pendekatan

komunikatif

berdasarkan

daya

ini

kreativiti

bukanlah
guru

sesuatu

untuk

yang

rigid

mewujudkan

tetapi

stimulasi

pembelajaran yang sesuai dan berkesan mengikut tahap kompetensi

pelajar.

Guru

bahasa

Arab

sewajarnya

mempelbagaikan

teknik

pengajaran agar matlamat melahirkan pelajar yang mampu bertutur dan

berkomunikasi dalam bahasa Arab dapat direalisasikan.

95

Pendekatan yang biasa digunakan oleh guru-guru bahasa Arab di

SMKA merangkumi dua pendekatan iaitu pendekatan tradisional dan
pendekatan komunikatif . Kebanyakan guru-guru sekolah menggunakan
kedua-dua pendekatan ini dalam pengajaran mereka. Namun sesetengah
guru mereka hanya menggunakan pendekatan tradisional sahaja.
Lantaran itu terdapat pelajar yang mendapat gred yang baik dalam
peperiksaan tetapi mereka tidak dapat menggunakan bahasa Arab
dengan baik dalam pertuturan mereka.

Menurut Sharifah (1996), pendekatan tradisional ini juga dikenali

sebagai pendekatan strukturalis iaitu menekan aspek nahu dan
tatabahasa sahaja. Mengikut aliran ini, bahasa dibahagikan kepada
komponen-komponen tertentu seperti kata nama, kata kerja, kata adjektif
dan sebagainya. Menurut mereka pengetahuan tentang struktur nahu
sama dengan pengetahuan tentang bahasa.

Pendapat aliran ini telah disangkal pada tahun 70 an

kerana

pendekatan pengajaran lebih tertumpu kepada aspek tatabahasa sahaja

dan mengabaikan aspek penggunaan bahasa tersebut. Pengetahuan
tatabahasa sahaja tidak dapat menjamin penggunaan bahasa dengan
betul. Oleh itu sebagai seorang guru bahasa, mereka harus mengambil
kira kepada siapa, kerana apa dan di mana pertuturan itu berlaku.

96

Pendekatan komunikasi juga digunakan oleh sebahagian guruguru, tetapi menurut Ishak (1984) cara guru-guru mengajar bahasa Arab
menggambarkan

mereka

kurang

memahami

konsep

pendekatan

komunikasi. Mereka lebih cenderung kepada pendekatan tradisional yang

menekankan pengajaran nahu, teknik hafazan dan menggunakan kaedah
terjemahan. Manakala pengajaran pula lebih berpusatkan guru dan bukan
berpusatkan

pelajar. Berdasarkan pendekatan komunikasi guru hanya

berperanan sebagai fasilitator dan pemudahcara, manakala pelajar

hendaklah melibatkan diri secara optimum dalam proses pengajaran dan
pembelajaran.

Dalam

pendekatan

komunikasi

juga

pelajar

diberi

kebebasan untuk berinteraksi dengan guru dan rakan-rakan di dalam

kelas dan semasa pembelajaran sedang dijalankan. Mereka bukan sahaja
mendengar pengajaran guru, malah mereka bebas untuk berinteraksi
secara

terus

dengan

guru

tersebut.

Mereka

juga

digalakkan

menggunakan gaya pembelajaran yang mereka gemar semasa belajar

bahasa Arab komunikasi.

Menurut

kajian

Mohamad

Awang

(1996)

terdapat

banyak

pendekatan yang digunakan oleh guru-guru dalam pengajaran bahasa

Arab. Di antara pendekatan yang digunakan oleh guru-guru dalam kajian
beliau ialah (a) pendekatan nahu-terjemahan (b) pendekatan Secara
langsung (c) pendekatan Komunikasi (d) pendekatan bacaan (e)
pendekatan menggabung beberapa kaedah.

97

Hasil kajian beliau mendapati pendekatan komunikatif adalah lebih

sesuai untuk mempelajari bahasa Arab sebagai bahasa kedua atau
bahasa asing. Ini adalah kerana pendekatan komunikatif lebih menekan
kepada penggunaan bahasa mengikut suasana dan fungsi bahasa itu
sendiri. Pengajaran bahasa Arab juga tidak terbatas dalam bilik darjah
sahaja, tetapi ianya boleh dilakukan di luar bilik darjah seperti di kantin
sekolah, di taman sekolah atau di mana-mana sahaja yang sesuai dengan
topik

dan

situasi

pembelajaran.

Pembelajaran

begini

juga

tidak

membosankan pelajar. Malah ianya boleh menarik minat pelajar

mempelajari bahasa Arab dengan lebih efektif lagi.

Menurut

al-Khuli

(1986),

guru-guru

juga

hendaklah

mempelbagaikan gaya pengajaran mereka supaya pelajar berminat untuk

mempelajari bahasa Arab. Selain dari itu guru juga hendaklah memberi
dorongan tentang kepentingan mereka mempelajari bahasa Arab ini. Oleh
itu guru-guru harus memahami gaya pembelajaran pelajar bagi membantu
mengatasi masalah pembelajaran bahasa Arab di kalangan pelajar.

98

Dapatan Kajian Penggunaan

Strategi Komunikasi Pelajar Bahasa

Kedua atau Bahasa Asing

Kajian mengenai strategi komunikasi bahasa Arab sebagai bahasa asing

merupakan bidang baru. Tidak terdapat banyak kajian mengenainya.
Lantaran itu, penyelidik memanfaatkan hasil dan dapatan kajian strategi
komunikasi bahasa-bahasa yang lain berasaskan angapan bahawa
terdapat banyak ciri-ciri persamaan di antara bahasa-bahasa di dunia
samada dari aspek sintaksis, fonetik dan semantik.

Terdapat ramai penyelidik barat dan tempatan telah menjalankan

kajian secara empirik mengenai penggunaan strategi komunikasi oleh
pelajar bahasa kedua atau bahasa asing tetapi sesetengah penyelidik
hanya memberi tumpuan kepada sesuatu strategi sahaja dalam kajian
mereka.

Varadi

(1983)

misalnya

hanya

menumpukan

strategi

penyesuaian mesej saja sementara Blum-Kulka dan Levenston (1983)

lebih menumpukan strategi simlifikasi leksikal dan Ellis (1984) lebih
memberi fokus kepada strategi pencapaian dan pengelakkan.

Varadi (1983) merupakan orang pertama yang berusaha untuk

melihat kaedah-kaedah yang digunakan oleh pelajar untuk enkod makna
yang ingin disampaikan dalam bahasa sasaran. Dalam satu eksperimen
yang dijalankan untuk tujuan ini, subjek merupakan dua kumpulan orang

99

dewasa yang belajar bahasa Inggeris sebagai bahasa asing di Hungary.

Kedua-dua kumpulan tersebut diminta menghuraikan beberapa siri lukisan
dalam bahasa Inggeris dan sebaliknya. Perbandingan antara kedua-dua
versi tersebut memberikan maklumat tentang strategi pengubahsuaian
mesej yang digunakan oleh pelajar apabila mereka gagal untuk
menerangkan dalam bahasa sasaran. Tiga strategi utama dikenal pasti,
iaitu (a) generalisasi atau penggunaan istilah super ordinat kedua, (b)
aproksimasi atau rekonstruksi bahagian komponen semantik dalam item
bahasa sasaran, dan (c) sirkumlokusi, iaitu pembentukan semula mesej.

Tarone (1977) telah menjalankan kajian terhadap sekumpulan

pelajar bahasa kedua yang diberi tugasan bercerita secara lisan. Beliau
hanya memberi tumpuan kepada dua strategi komunikasi iaitu pengelakan
dan parafrasa. Dapatan kajiannya menunjukkan pelajar yang kurang
cekap lebih suka menggunakan strategi pengelakan berbanding pelajar
yang mahir lebih gemar menggunakan strategi parafrasa.

Dalam satu kajian lain, Tarone (1980) menghasilkan data strategi

komunikasi yang digunakan oleh pelajar dewasa bahasa kedua yang
dikumpul sewaktu tugasan huraian gambar dalam bahasa ibunda dan
bahasa kedua (bahasa Inggeris). Beliau mendapati lima kategori strategi
komunikasi dapat dikenal pasti, iaitu pengelakan, parafrasa, pemindahan
sedar, rayuan kerjasama dan mime. Dalam pemerhatian data Tarone

100

didapati bahawa jenis strategi komunikasi tertentu digunakan lebih kerap

berbanding dengan yang lain. Pelajar yang digolongkan dalam kumpulan
yang kurang cekap berbahasa Inggeris menggunakan strategi pengelakan
lebih cekap yang lebih bergantung pada parafrasa.

Ellis (1984) telah menjalankan kajian perbandingan pencapaian

komunikasi terhadap dua kumpulan pelajar, sekumpulan pelajar bahasa
ibunda dan kumpulan kedua pelajar bahasa kedua.

Dalam kajian itu

semua pelajar bertutur sesuatu tentang gambar yang diberikan. Kajian

mendapati pelajar bahasa ibunda dapat berkomunikasi dengan memberi
maklumat yang lebih dengan memberi maklumat yang lebih jelas dan
tidak menggunakan strategi pengelakan dan parafrasa berbanding
kumpulan pelajar bahasa kedua.

Bialystok (1983) pula telah menjalankan kajian penggunaan

strategi komunikasi terhadap sekumpulan pelajar yang mempelajari
bahasa Perancis sebagai bahasa kedua. Beliau telah menggunakan
strategi berasaskan bahasa kedua. Beliau mendapati pelajar banyak
menggunakan strategi komunikasi yang berdasarkan bahasa kedua
berbanding dengan penggunaan jenis strategi komunikasi yang lain.
Pelajar yang menguasai pengetahuan linguistik bahasa kedua yang
mantap dapat menyesuaikan pengetahuan linguistiknya dengan strategi
yang hendak digunakan.

101

Di antara pengkaji tempatan yang telah menjalankan kajian

penggunaan strategi komunikasi oleh pelajar bahasa kedua Ang Lai Hoon
(1992). Beliau telah mengkaji beberapa aspek strategi komunikasi yang
digunakan oleh sekumpulan pelajar-pelajar Cina yang mempelajari
Bahasa Malaysia sebagai bahasa kedua. Selama setahun perlakuan lisan
mereka semasa aktiviti komunikasi yang diadakan telah dirakam dan
dianalisis. Strategi komunikasi yang digunakan ialah strategi pemindahan
kod, terjemahan terus, penghampiran, pengulangan, deskripsi, mencipta
perkataan, rayuan kerjasama dan strategi bukan linguistik. Dapatan kajian
menunjukkan penggunaan strategi komunikasi telah dapat membantu
pelajar-pelajar Cina untuk berkomunikasi dalam bahasa Malaysia dengan
lebih baik dan menjadikan pertuturan mereka lebih lancar.

Aminah Mahmud (1996) pula telah menjalankan kajian terhadap 24

orang pelajar di Institut Teknologi Mara, Shah Alam. Tujuan kajiannya
ialah mengenalpasti strategi komunikasi yang digunakan pelajar Melayu
ketika bertutur bahasa Inggeris dan melihat sejauh mana strategi
komunikasi dapat membantu pelajar berkomunikasi. Subjek kajian ini
telah diberi tugasan lisan berpandukan gambar, separuh berpandu dan
perbualan berpandu. Kesemua aktiviti lisan ini telah dirakamkan
menggunakan perakam video dan ditranskripsikan. Melalui kajian ini
pengkaji mendapati strategi yang paling kerap digunakan pelajar ialah

102

jeda artikulasi iaitu selang masa semasa pertuturan. Strategi ini digunakan
dengan tujuan memberi lebih masa untuk membuat pembetulan atau
memikirkan tentang perkataan yang paling sesuai yang hendak digunakan
semasa berkomunikasi. Pengkaji juga mendapati strategi yang paling
berkesan untuk menyampaikan mesej ialah strategi pengulangan kerana
semasa pengulangan dilakukan, mereka dapat memikirkan perkataan
yang paling sesuai untuk diujarkan. Dapatan kajian ini juga menunjukkan
pelajar yang cekap dalam penggunaan bahasa Inggeris didapati tidak
banyak

menggunakan

strategi

komunikasi

seperti

pengulangan,

pengelakan topik atau meninggalkan mesej berbanding pelajar yang

kurang cekap.
Noriah Mohamad (1987) telah membuat penyelidikan terhadap
strategi komunikasi pelajar-pelajar Iban berkomunikasi dalam Bahasa
Malayu. Dalam kajian itu, Noriah telah memberikan tumpuan terhadap
strategi pencapaian dari aspek sebutan bunyi (fonologi) dan leksikal. Hasil
daripada kajiannya, Noriah mendapati bahawa dari aspek sebutan bunyi,
sampel kajiannya telah menggunakan strategi pemindahan negatif bunyi
dan strategi pemindahan positif bunyi. Kedua-dua strategi ini melibatkan
pemindahan semua jenis bunyi dalam Bahasa Malayu, iaitu bunyi vokal,
konsonan dan diftong .

Dari aspek leksikal pula, beliau mendapati sampel kajiannya yang

terdiri daripada pelajar-pelajar berbahasa Iban itu telah menggunakan
strategi yang berasaskan bahasa ibunda dan strategi yang berasaskan
103

bahasa kedua. Berhubung dengan strategi yang berasaskan bahasa

kedua, Noriah mendapati sampelnya telah menggunakan strategi
pengitlakan, parafrasa, penyelarasan (yang terbahagi kepada penjedaan
dan pengulangan), membaiki kesilapan, mengetepikan mesej dan
membuat rayuan.

Seorang lagi pengkaji tempatan, Rohani Ibrahim (1990) telah

membuat kajian perbandingan penggunaan strategi komunikasi antara
penutur bahasa Inggeris daripada pelajar-pelajar Melayu dengan penutur
asli

bahasa

Inggeris.

Kajian

Sri

Juriati

Ownie

(1997)

telah

mengaplikasikan taksonomi strategi komunikasi Bailystok ke atas 14

orang pelajar IKIP Medan, Indonesia. Tujuan utama kajian ialah untuk
meninjau perkaitan di antara pemilihan bentuk strategi komunikasi oleh
pelajar

dengan

tahap

kompetensi

bahasa

mereka.

Hasil

kajian

menunjukkan terdapat perbezaan di antara strategi yang digunakan oleh

pelajar yang berbeza tahap kompetensinya. Pelajar yang mempunyai
tahap kompetensi yang tinggi lebih kerap menggunakan L1- Based
Strategies manakala pelajar yang mempunyai kompetensi rendah lebih
cenderung menggunakan L1-Based Strategies. Kajian juga mendapati
pelajar lebih gemar menggunakan strategi pencapaian bagi mengatasi
masalah kekurangan pengetahuan linguistik

bahasa kedua semasa

berkomunikasi.

104

Dapatan kajian di atas diperkukuh oleh Roslina bte Mamat (1999).

Beliau telah mengkaji strategi komunikasi pertuturan bahasa Jepun di
kalangan pelajar-pelajar Melayu di Pusat Kajian Teknikal Ke Jepun,
Universiti Teknologi Malaysia, Kuala Lumpur. Tujuan kajian yang
dijalankan ialah untuk melihat strategi komunikasi yang digunakan pelajar
Melayu ketika bertutur bahasa Jepun. Seramai 20 orang pelajar telah
terlibat di dalam kajian tersebut, yang terdiri daripada 10 orang pelajar di
tahap rendah dan 10 orang pelajar di tahap tinggi. Hasil daripada aktiviti
lisan yang dijalankan, beliau dapati pelajar-pelajar di tahap rendah lebih
banyak menggunakan strategi komunikasi sama ada strategi pengelakan
atau strategi pencapaian daripada pelajar tahap tinggi kerana mereka
berusaha untuk menyampaikan mesej walaupun pengetahuan linguistik
mereka yang terhad. Dapatan kajian ini juga menunjukkan

penggunaan

strategi komunikasi dapat membantu pelajar berkomunikasi dengan lebih

baik.

105

KESIMPULAN

Bab ini telah mengutarakan teori pembelajaran bahasa kedua yang

merangkumi (a) teori Input Hipotesis Stephen Krashen (1981) (b) teori
Hipotesis Bahasa Antara (interlanguage). Kemudian ia diikuti

huraian

mengenai (a) model kompetensi komunikatif Canale dan Swain (1980) (b)
model

kompetensi bahasa - Bachman (1990) dan (c) model strategi

komunikasi Tarone (1983). Seterusnya, perbincangan

ditumpukan

kepada dapatan yang relevan dengan kajian. Ia dibahagikan kepada dua

aspek iaitu (a) kajian mengenai pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa
kedua atau bahasa asing, dan (b) kajian mengenai strategi komunikasi
pelajar yang mempelajari bahasa kedua atau bahasa asing.

106