DENIS

Halaman 1
Halaman 2
Halaman 3
Belajar dan
Pengajaran
di Sekolah Dasar
Denis Hayes
Halaman 4
Pertama kali diterbitkan pada tahun 2009 oleh Learning Matters Ltd
Dicetak ulang pada tahun 2009
Seluruh hak cipta. Tidak ada bagian dari publikasi ini yang boleh direproduksi, disimpan dalam
pengambilan
sistem, atau ditransmisikan dalam bentuk apa pun atau dengan cara apa pun, elektronik,
mekanik,
memfotokopi, merekam, atau sebaliknya, tanpa izin tertulis sebelumnya dari
Hal-hal Belajar.
© 2009 Denis Hayes
Katalog Perpustakaan Inggris dalam Data Publikasi
Catatan CIP untuk buku ini tersedia dari British Library
ISBN 978 1 84445 202 6
Hak Denis Hayes untuk diidentifikasi sebagai Penulis Karya ini telah ditegaskan oleh
sesuai dengan Undang-Undang Hak Cipta, Desain dan Paten 1988.
Desain sampul oleh Topik - Kemitraan Kreatif
Manajemen Proyek oleh Deer Park Productions, Tavistock, Devon
Pengaturan huruf oleh PDQ Typesetting Ltd, Newcastle-under-Lyme
Dicetak dan diikat di Inggris Raya oleh Bell & Bain Ltd, Glasgow
Belajar Matters Ltd
33 Southernhay Timur
Exeter EX1 1NX
Tel: 01392 215560
info@learningmatters.co.uk
www.learningmatters.co.uk
Halaman 5
Halaman 6
Isi
Penulis
vi
1 Guru dan mengajar hari ini
1
2 Karakteristik guru yang efektif
18
3 Perencanaan, pengorganisasian, dan pengelolaan
38
4 Pertanyaan yang efektif
62
5 Kontrol, perilaku dan disiplin
79
6 Komunikasi yang efektif
94
7 Kreativitas dan imajinasi
110
8 Menjelajahi Standar: leksikon
121
9 Memenuhi Standar
141
10 Guru yang kekal
156
Indeks
159
v
Halaman 7
Penulis
Setelah menghabiskan 17 tahun di berbagai sekolah dasar, termasuk dua wakil kepala sekolah, a
kekepalaan, serta menjadi mantan Profesor Pendidikan di Universitas Plymouth,
Denis Hayes sekarang menjadi penulis dan konsultan pendidikan. Minat utamanya terkait dengan
praktik di ruang kelas, peran guru, dan emosi mengajar. Denis banyak
diterbitkan dan telah menulis banyak buku, semuanya dengan relevansi dengan pengajaran
dasar. Dia
percaya bahwa sebagian besar guru sekolah dasar termotivasi oleh altruisme dan kesempatan.
untuk memengaruhi pikiran muda secara positif, sedemikian rupa sehingga mengajar sama
dengan 'panggilan' seperti a
karier. Denis telah meneliti banyak aspek motivasi untuk mengajar dan melatih guru
pengalaman penempatan sekolah.
vi
Halaman 8
Halaman 9
1
Guru dan mengajar hari ini
Hasil pembelajaran
Untuk mengerti:
• tren terkini dalam pendidikan dasar;
• konstituen interaksi kelas;
• hubungan antara keterampilan mengajar dan strategi;
• bagaimana pengajaran kreatif dapat diakui dan dipromosikan;
• bagian hubungan yang dimainkan dalam pengajaran yang efektif.
pengantar
Belajar dan Mengajar di Sekolah Dasar bertujuan untuk memberi informasi, menantang dan
menawarkan kepada Anda, informasi
pembaca, kesempatan untuk bergulat dengan kompleksitas yang menghadiri pengajaran
sistematis yang teratur
mengajar dan inovatif, kreatif. Sepanjang buku ada penekanan pada manusia
interaksi di ruang kelas, memperhatikan kenyataan yang dihadapi baru dan tidak berpengalaman
ienced guru. Berurutan di seluruh buku ini adalah pertanyaan dan dilema yang dimaksudkan
aduk, rangsang, dan potong dalam-dalam ke jantung perusahaan pendidikan. Jika Anda mencari
pendekatan formulaik, konvensional, 'makanan siap pakai' untuk mengajar, lihat di tempat lain!
Bab 1 mengatur adegan dengan memperkenalkan terminologi kunci yang digunakan di seluruh
buku dan
menawarkan beberapa wawasan tentang masalah pendidikan yang dihadapi guru. Bab 2 melihat
ke dalam
mendalam pada konsep guru 'efektif' atau 'baik' dan mencari cara yang efektif
tiveness dapat dicapai. Bab 3 membahas masalah mendasar yang terkait
mengorganisir dan mengelola kelompok atau kelas siswa. Bab 4 mengeksplorasi pengetahuan
dan teknik yang diperlukan untuk menguasai keterampilan mengajar interaktif tunggal yang
paling penting, yaitu
mempertanyakan. Bab 5 membahas bidang pengajaran yang sering kali menjadi perhatian
terbesar
untuk guru siswa dan guru baru yang berkualitas, yaitu, menjaga disiplin tanpa
membahayakan lingkungan belajar yang disengaja. Bab 6 berisi banyak hal praktis
saran tentang meningkatkan komunikasi kelas dan Bab 7 menginterogasi kreativitas
dan saudara sepupu kembarnya, imajinasi dan spiritualitas. Bab 8 dan 9 membahas secara khusus
menjelajahi dan memenuhi Standar QTS, yang secara sederhana disebut sebagai Standar Q
di seluruh buku; demikian: Q1, Q2, dan sebagainya. Bab 10 ditutup dengan bertanya apakah
pekerjaan guru benar-benar berharga.
Bagian penting dari menjadi seorang guru adalah mengembangkan kebiasaan untuk
merefleksikan apa yang telah diambil
letakkan di ruang kelas dan pertimbangkan modifikasi yang bermanfaat untuk praktik ruang
kelas. Mengembangkan
keterampilan ini Pembelajaran dan Pengajaran di Sekolah Dasar juga mencakup kotak tugas
praktis
sebagai sejumlah kotak tugas Reflektif, dengan pernyataan dan pertanyaan untuk menantang dan
memperluas
berpikir. Pernyataan tersebut dirancang agar cukup provokatif untuk merangsang pembaca
untuk mempertimbangkan isu-isu terkait secara mendalam dan merenungkan implikasinya bagi
kelas
praktek. Selain itu, ringkasan penelitian ditawarkan di seluruh buku untuk memberikan a
jendela pada penelitian pendidikan terbaru dan beasiswa.
1
Halaman 10
Saran, deskripsi, dan saran yang diberikan di seluruh buku pada prinsipnya
prihatin dengan pekerjaan guru tetapi juga memiliki relevansi yang cukup besar bagi tentara
asisten pengajar (TA) yang mendukung pembelajaran murid. Pendidikan selalu menjadi
upaya boratif antara orang tua, guru dan staf tambahan; prinsip ini telah diperoleh
kepercayaan selama bertahun-tahun dan sekarang diabadikan dalam undang-undang dan praktik
pendidikan.
Tren terbaru dalam pendidikan dasar (Q3a)
Tingkat perubahan dalam kebijakan dan praktik sekolah selama akhir abad kedua puluh dan awal
abad pertama telah dan masih sangat cepat. Dalam beberapa tahun terakhir, guru sekolah dasar
sudah
harus mengimplementasikan versi revisi dari Kurikulum Nasional, suatu pendekatan terstruktur
untuk
mengajar matematika dan melek huruf dan kebijakan inklusif untuk mengakomodasi secara
emosional
murid yang rentan dan mereka yang cacat. Sekolah juga harus meningkat secara substansial
Jumlah asisten pengajar, memberikan laporan yang lebih rinci kepada orang tua tentang mereka
kemajuan anak-anak, memainkan peran yang lebih besar dalam melatih guru baru dan
menunjukkan komitmen
ment untuk menggunakan pendekatan kreatif untuk mengajar dan belajar. Inisiatif baru termasuk
peluang yang diperluas untuk latihan fisik secara teratur, makan sehat, klub sarapan pagi, dan
kelas sion dalam literasi, klub pekerjaan rumah dan fasilitas untuk anak-anak yang membutuhkan
pra dan pasca
pengawasan sekolah (prakarsa sekolah yang diperluas atau penyediaan 'pembungkus').
Pemerintah juga telah menyatakan niatnya untuk menciptakan ketentuan 'bergabung' untuk anak-
anak dan
anak muda hingga usia 19 tahun melalui inisiatifnya, Every Child Matters: Change for
Anak-anak (DfES, 2005). Tujuannya adalah untuk semua anak, terlepas dari latar belakang atau
keadaan mereka.
pendirian, untuk didukung dalam tetap sehat dan aman, mencapai kesuksesan, membuat positif
kontribusi kepada masyarakat dan belajar bagaimana menangani keuangan mereka. Akibatnya,
Mereka terlibat dalam memberikan layanan kepada anak-anak (sekolah, polisi, kelompok
sukarela dan sebagainya
on) berbagi informasi dan bekerja bersama untuk melindungi dan memberdayakan anak-anak
dan remaja
orang-orang. Komisaris Anak pertama untuk Inggris diangkat pada Maret 2005 untuk
berikan perhatian khusus untuk mengumpulkan dan mempromosikan pandangan mereka yang
dianggap paling
rentan. Sebagai bagian dari strategi, anak-anak di bawah 19 tahun dikonsultasikan tentang
masalah yang memengaruhi mereka
secara individual dan kolektif.
Pengujian dan penilaian (Q11, 12, 13)
Sistem pendidikan saat ini mewajibkan sekolah untuk mengeksploitasi semua sarana yang
tersedia untuk memastikan hal itu
murid mendapatkan nilai setinggi mungkin dalam ujian nasional, misalnya melalui intensif
pembinaan satu-ke-satu, yang berakar pada konsep 'pembelajaran individual'. Pada akhir tahun
2005
Departemen Pendidikan dan Keterampilan (DfES) memperkenalkan sistem baru yang disebut
'Murid
Pencapaian Pencapaian (PAT) yang memungkinkan sekolah dan otoritas lokal (LA) untuk
mengimpor dan
menganalisis data kinerja murid mereka sendiri terhadap data nasional. Ada empat area
analisis tersedia: analisis tingkat sekolah; nilai tambah tingkat murid; pengaturan target; dan
pertanyaan
analisis tingkat. (Istilah 'nilai tambah' mengacu pada peningkatan yang dinilai secara formal pada
murid
nilai ujian nasional.) Sebagai hasil dari persyaratan eksternal yang kuat ini mendominasi
agenda pendidikan, prospek gagal memenuhi standar yang diperlukan dalam matematika
dan Bahasa Inggris (khususnya, dalam berhitung dan melek huruf) telah mengasumsikan
signifikansi yang dimilikinya
meresapi kehidupan sekolah, kadang-kadang dengan mengorbankan praktik yang lebih kreatif
dan spontan
Tice Kepala sekolah dan gubernur dengan cemas memeriksa hasil terbaru. Bagaimana tahun ini
grup bernasib? Apakah ada peningkatan dari tahun ke tahun? Dapat menurun dalam prestasi
dijelaskan kepada orang tua dan masyarakat? Padahal semua guru tahu kelompok anak itu
berbeda nyata dari satu tahun ke tahun berikutnya; beberapa kelas mengandung banyak bakat,
2
Halaman 11
siswa yang sangat akademis dan prospek pasti akan hasil yang baik; yang lain memiliki lebih
dari milik mereka
bagian yang adil dari murid yang tidak terkecuali atau tidak termotivasi, dengan dampak yang
tak terhindarkan pada hasil.
Kebijaksanaan yang diterima tentang menempatkan siswa dalam kelompok kemampuan untuk
memfasilitasi pengajaran yang ditargetkan,
pemantauan ketat dan penilaian dekat sebagai sarana untuk meningkatkan standar sekarang
sudah baik
dipancing di sekolah dasar. Tren ini telah menyebabkan sejumlah besar 'pengaturan' dalam
matematika
dan Bahasa Inggris, sebuah prosedur dimana semua siswa dalam kelompok (atau kadang-kadang
beberapa tahun
kelompok) dibagi ke dalam kelompok berdasarkan prestasi mereka dalam subjek. Namun, ada a
sejumlah faktor lain yang perlu diperhitungkan saat membuat penilaian
kompetensi, seperti jumlah upaya yang mereka lakukan dan sejauh mana siswa
dibebaskan untuk mengambil tanggung jawab yang lebih besar dalam memetakan jalan mereka
melalui kurikulum
daripada mengikuti rute yang telah ditentukan. MacGilchrist (2003) berpendapat bahwa guru
perlu
memastikan bahwa iklim kelas yang mereka ciptakan menumbuhkan orientasi belajar di mana itu
berada
dapat diterima untuk mengambil risiko dan membuat kesalahan sehingga siswa mengembangkan
pandangan positif tentang mereka-
diri sebagai pembelajar (hal63).
Melonggarkan cengkeraman pada apa yang diajarkan di sekolah, cara itu dilakukan dan
penilaian yang digunakan untuk memantau kemajuan siswa juga memiliki jebakan. Dadds
(1999), misalnya,
mendefinisikan pandangannya tentang profesionalisme modern sebagai berbaring di suatu
tempat di antara yang tidak terstruktur
individualisme do-as-you-like ... dan pendekatan do-as-you-like-the centralist hari ini (hlm. 43).
Sementara itu, sekolah terus dinilai berdasarkan kemampuan mereka untuk merespons
prioritas pemerintah, karena resistensi mengundang pengawasan dan pemantauan oleh OFSTED
(Kantor untuk
Inspektur Standar dalam Pendidikan. Jika hasil pemeriksaan dianggap tidak memuaskan
sebuah sekolah dapat ditempatkan dalam 'tindakan khusus'; jika peningkatan standar tidak
diperhatikan
dalam satu atau dua tahun, sekolah bisa ditutup. Maklum, kepala sekolah dan guru
nors tidak bersedia mengambil risiko sanksi tersebut dan terus mematuhi pemerintah
keinginan. Dalam keadaan seperti itu membutuhkan tingkat kepercayaan diri yang tinggi dan
banyak
komitmen pribadi dan energi bagi para pemimpin sekolah untuk mempertahankan nilai-nilai
pribadi mereka dan
prioritas pendidikan.
Pengajaran terstandarisasi (Q5, 25)
Beberapa pembuat kebijakan pendidikan menegaskan bahwa jika metode pengajaran yang tepat
digunakan bersama
Dengan kurikulum yang sesuai, semua siswa akan makmur, terlepas dari latar belakang mereka
dan disposisi. Dengan demikian siswa di kelas usia campuran di sekolah dasar pedesaan kecil,
mereka yang berada di a
sekolah pusat kota dikelilingi oleh flat bertingkat tinggi, mereka yang berada di kelas yang
sangat besar dan kecil, mereka
berisi sejumlah besar dan kecil murid dengan perilaku menantang, mereka yang berjenis kelamin
tunggal
kelas dan semua kombinasi lainnya telah dibawa di bawah perintah harapan nasional
tions. Pepatah 'one fit' telah mendominasi sistem pendidikan dan membawa konsistensi
metode pengajaran dan cakupan kurikulum, tetapi juga mengancam spontanitas dan
inovasi yang pernah diadakan untuk menjadi provinsi guru sekolah dasar di Inggris. Meminta
(2004) berpendapat bahwa, meskipun benar bahwa metode pengajaran terikat untuk
memasukkan substansial
elemen prosedural, mengajar bukanlah metode tetapi apa yang kita lakukan dengan metode (hal
348). Di lain
kata-kata, bahkan metode pengajaran yang paling sederhana dan paling tidak menginspirasi pun
bisa, dengan sedikit imajinasi
ditransformasikan menjadi sesuatu yang istimewa. Pada tahun 2006 konsep strategi primer
nasional
jaringan diluncurkan, yang tujuannya adalah untuk memastikan bahwa setiap guru sekolah dasar
memiliki
kesempatan untuk bekerja dengan guru dari sekolah lokal lain untuk memperkuat pembelajaran
murid
dan mengimplementasikan program pengembangan profesional.
3
Halaman 12
Menyeimbangkan kenikmatan dengan kemajuan akademik
Pertimbangkan pernyataan berikut: 'Meskipun guru mungkin bercita-cita untuk menawarkan
anak-anak yang beragam dan menarik
kurikulum, didukung oleh pengajaran dan pembelajaran imajinatif, pendekatan semacam itu
hanya dibenarkan jika tes
hasilnya ditingkatkan sebagai hasilnya. '
Bagaimana Anda dapat menjelaskan kepada orang tua bahwa meskipun anak-anak mereka
sangat termotivasi, pemikir kreatif
dan senang datang ke sekolah, nilai ujian formal mereka lebih rendah dari yang diharapkan?
Implementasi ruang kelas (Q1, 8, 15, 25)
Keputusan kebijakan, apakah otoritas nasional, lokal atau diprakarsai sekolah, harus ditafsirkan
dalam konteks setiap situasi kelas. Praktisi harus menerapkan inisiatif baru,
dipandu oleh saran dari pemerintah dan kehadiran di kursus pelatihan. Sebagai contoh, a
keputusan tentang penggunaan 'fonetik sintetis' sebagai strategi inti dalam mengajar membaca
menjadi
dipekerjakan di sekolah-sekolah dibuat oleh pemerintah awal tahun 2006. Fonetik sintetis adalah
a
sistem berdasarkan pengajaran huruf siswa terdengar sehingga mereka mengenali komponen
yang berbeda
dalam satu kata. Lembaga pelatihan harus menyesuaikan program mereka dengan cepat;
guru dari murid yang lebih muda berkewajiban untuk menghadiri kursus yang relevan dan
menjawab pertanyaan
dari orang tua yang ingin memastikan bahwa anak-anak mereka mendapat manfaat dari
perubahan. ini
Penting untuk dicatat bahwa proses ini telah terjadi, terlepas dari apakah guru menyetujui
dari arah baru untuk mengajar membaca atau tidak. Sejauh mana guru sepenuh hati-
menggunakan metode yang baru dikonfigurasi akan tergantung pada beberapa faktor, termasuk
tekanan
dari kepala sekolah dan otoritas lokal, tetapi komitmen guru untuk kemanjuran (dalam
kasus ini) fonetik sintetis diasumsikan, tidak diundang. Guru tidak punya pilihan selain
menerima
keputusan yang dipaksakan secara eksternal dan menerapkannya secara profesional.
Saran yang diberikan kepada guru yang dilatih tentang menunjukkan kompetensi mereka dalam
perilaku
manajemen (Q2, 10, 31) memberikan contoh lain tentang bagaimana bentuk bimbingan
eksternal,
sementara berguna untuk merumuskan prinsip-prinsip, memerlukan pengawasan cermat jika
adopsi yang baru
strategi adalah menjadi sesuatu yang lebih dari sekadar formula. Trainee dikatakan memenuhi
standar
jika mereka terlihat mengajar dengan asertif, mempertahankan langkah cepat untuk pelajaran
mereka, pengaturan
dan mempertahankan harapan yang tinggi, menggunakan suara mereka secara efektif,
menggunakan pujian dan dorongan
lanjut, mengajukan pertanyaan yang dirumuskan dengan cermat dan melakukan intervensi tepat
waktu untuk dipertahankan
atau fokus kembali murid pada tugas.
Pada pandangan pertama, indikator kompetensi yang disarankan ini tampaknya sepenuhnya
masuk akal. Lagipula,
guru mana yang akan menentang prinsip ekspektasi tinggi, menggunakan suara secara efektif
dan mengintervensi secara tepat? Di sisi lain pernyataan 'akal sehat' ini menguntungkan
dari interogasi dekat.
• Apakah guru selalu perlu mengajar dengan tegas?
• Apakah langkah cepat harus kondusif bagi respons siswa yang penuh pertimbangan dan
dipertimbangkan dengan baik?
• Di mana dorongan berakhir dan pujian dimulai?
• Haruskah setiap pertanyaan dirumuskan dengan cermat?
• Apakah intervensi selalu harus berhubungan khusus dengan tugas?
Dapat diperdebatkan bahwa pengajaran yang tegas terkadang gagal untuk memperhitungkan
secara memadai
kebutuhan murid yang sensitif karena mereka menjadi waspada dengan sikap orang dewasa yang
kuat.
4
Halaman 13
Harapan tinggi berasumsi bahwa guru selalu wasit terakhir dari pencapaian yang dapat diterima-
ment, sedangkan ada cukup banyak manfaat dalam mempromosikan penilaian diri sendiri dan
teman sebaya.
Persyaratan untuk mempertahankan langkah cepat dapat berubah menjadi berpacu kecuali
dimoderasi oleh
jeda, waktu untuk merefleksikan dan menyelidiki pertanyaan. Banyak praktisi yang memuji
mereka
upaya dan ketekunan siswa yang tulus daripada hanya untuk keterlibatan dengan pekerjaan.
Sekali lagi, banyak pertanyaan muncul secara spontan dari pekerjaan sebagai lawan dari pra-
dirancang. Akhirnya, terkadang intervensi orang dewasa harus ditahan
biarkan seorang siswa untuk bergulat dengan masalah dan mencoba pendekatan yang berbeda
daripada mengandalkan
pada guru untuk jawaban segera. Jadi sedangkan dorongan luas dari saran yang ditawarkan di
pedoman ini tidak kontroversial, interpretasinya bergantung pada pertimbangan masing-masing
point dan implementasinya harus memperhitungkan prioritas kelas yang berlaku.
Ada tanda-tanda menggembirakan bahwa pembuat kebijakan pusat sekarang menyadari
fleksibilitas itu
pendekatan pengajaran tidak hanya dapat diterima tetapi juga sangat diinginkan jika guru ingin
menggunakan
lingkup penuh bakat dan inisiatif mereka. Dokumen strategis pemerintah untuk primer
sekolah, Keunggulan dan Kenikmatan (DfES, 2003) menganjurkan kreativitas yang lebih besar
di sekolah dasar
pendidikan dan menegaskan bahwa guru harus memiliki derajat kebebasan yang cukup dalam
perencanaan dan implementasi pelajaran. Situs kreativitas dibuat melalui DfES
(www.naction.org.uk/creativity) menegaskan bahwa peningkatan penekanan pada pemikiran
kritis
keterampilan di sekolah akan memungkinkan siswa untuk lebih fokus pada bakat kreatif mereka.
RINGKASAN PENELITIAN RINGKASAN PENELITIAN RINGKASAN PENELITIAN
RINGKASAN PENELITIAN
Berpikir kritis
Fisher (2003) berpendapat bahwa kejelasan tentang apa yang terlibat dalam pemikiran kritis itu
penting.
Dia menyimpulkan bahwa itu termasuk kemampuan untuk:
• mengartikulasikan kesadaran kontekstual tentang posisi seseorang dengan mengidentifikasi
dampaknya sendiri
pengaruh dan latar belakang;
• mengidentifikasi nilai, keyakinan, dan asumsi seseorang sendiri;
• mempertimbangkan perspektif lain atau cara alternatif untuk memandang dunia;
• mengidentifikasi bagaimana pandangan seseorang dapat memiliki bias tertentu yang
mengistimewakan satu pandangan atas pandangan lainnya;
• melihat kontradiksi dan ketidakkonsistenan dalam cerita atau kisah seseorang sendiri;
• bayangkan kemungkinan lain dan membayangkan alternatif.
Terlepas dari pernyataan bahwa kreativitas adalah jalan menuju standar yang lebih tinggi dan
dari pemerintah
legitimasi pendekatan kreatif dalam pengajaran dan pembelajaran, beberapa guru bersifat tentatif
tentang menggunakan praktik inovatif karena takut membahayakan hasil ujian nasional oleh
menyimpang dari 'mengajar ke ujian'. Sebagai gantinya, mereka mengadopsi pendekatan yang
lebih taktis oleh
menghabiskan usaha yang cukup besar dalam mengajar menetapkan pelajaran dalam berhitung
dan melek huruf, menggunakan
pengajaran yang sangat terstruktur dengan tugas dan kegiatan yang telah ditentukan sebelumnya
yang dikunci
tujuan pembelajaran yang dinyatakan. Murid diberikan banyak contoh praktik untuk memastikan
bahwa mereka telah (katakanlah) memahami prosedur yang benar untuk mengerjakan
matematika
masalah atau menggunakan kosakata yang benar dalam penulisan ilmiah. Penilaian cenderung
menjadi keras, berdasarkan pada prinsip 'benar sama dengan dapat diterima; salah sama dengan
tidak dapat diterima '. Kegagalan untuk mencapai standar hasil kerja yang diantisipasi
menghasilkan 'booster'
strategi seperti dukungan satu-ke-satu dewasa tambahan, uang sekolah tambahan dan penguatan
dari pekerjaan sebelumnya dengan latihan berulang.
5
Halaman 14
Tidak sulit untuk melihat bahwa fokus pada 'penguasaan konten dan revisi konsep'
pendekatan agak tidak mudah duduk dengan pendekatan investigasi berbasis penyelidikan di
mana
murid didorong untuk mengeksplorasi, berinovasi dan berkolaborasi untuk menemukan solusi
(jamak)
dari solusinya (tunggal). Hasil belajar dan penilaian pemahaman siswa
dan kompetensi dalam lingkungan penyelesaian masalah seperti itu, tentu saja, jauh lebih mudah
diprediksi
daripada di yang sepenuhnya berorientasi pada tujuan. Tampaknya ada sesuatu yang
memisahkan antara,
di satu sisi, dorongan bagi para guru untuk menjadi petualang dan, di sisi lain,
penggunaan sistem penilaian yang bergantung pada bentuk pengajaran yang sistematis untuk
dipersiapkan
murid untuk sukses dalam ujian. Seperti Campbell (2005) cannily catat, adalah ironis bahwa
ketika masa depan kita
mungkin tergantung pada orang dewasa yang kreatif, asli dan dapat menggunakan inisiatif
mereka sendiri
- Serta menjadi melek dan menghitung - bahwa sekolah dasar mungkin membatasi
pengembangan kualitas-kualitas [yang sangat] (hal6, tambahan saya). Ketegangan dan peluang
ini
ada di setiap sekolah dasar untuk setiap guru.
Pendidikan dan pelatihan guru awal (Q7a, 16)
Pelatihan guru belum kebal dari agenda yang didorong oleh kriteria dan guru yang dilatih
('peserta pelatihan') dinilai berdasarkan kriteria kinerja berdasarkan ketentuan umum,
Standar. Standar untuk pemberian status guru yang berkualitas adalah pernyataan hasil
yang menetapkan apa yang harus diketahui, dipahami, dan mampu dilakukan oleh seorang calon
guru
khususnya berkaitan dengan praktik kelas mereka. Standar berada di bawah tiga judul utama:
(1) Atribut profesional (2) Pengetahuan dan pemahaman profesional dan (3)
Keahlian profesional. Standar atribut profesional menggabungkan hubungan dengan anak-anak.
anak-anak dan orang dewasa; berkomunikasi dan bekerja dengan orang lain; profesional pribadi
pengembangan. Pengetahuan profesional dan standar pemahaman menggabungkan pengajaran-
ing dan belajar; menilai dan memantau; mata pelajaran dan kurikulum; literasi, berhitung
(Matematika) dan TIK; prestasi dan keragaman; kesehatan dan kesejahteraan. Bagian terakhir,
profes-
keterampilan nasional, menggabungkan perencanaan; pengajaran; menilai, memantau dan
memberikan umpan balik;
meninjau pengajaran dan pembelajaran; lingkungan belajar; kerja tim dan kolaborasi.
Manajemen kelas membutuhkan kemampuan untuk menjalankan disiplin yang tepat, dan mentor
dan
tutor yang bertanggung jawab untuk pelatihan guru awal telah diberi panduan tentang karakter-
istics of good practice (TDA, 2007).
Ada banyak Standar yang mencakup bidang utama atribut profesional, beberapa di antaranya
hanya diungkapkan, yang lain mengandung beberapa untai. Bab 8 dan 9 memberikan a
Leksikon standar, ditambah analisis komprehensif konten mereka dan cara sukses
memenuhi persyaratan. Perhatian terhadap Standar menawarkan wawasan sehubungan dengan
kemampuan untuk:
• menjadi pengaruh orang dewasa yang positif di kelas;
• memahami apa yang harus diajarkan dan mengapa;
• merencanakan sesi secara sistematis tetapi tidak fleksibel;
• mengajar dengan cara yang memotivasi siswa dan mempertahankan kontrol;
• menilai kemajuan murid dan menawarkan mereka umpan balik yang konstruktif;
• berurusan secara efektif dengan siswa yang membutuhkan persediaan khusus;
• bekerja sama dengan guru dan asisten sebagai anggota tim yang berguna;
• berhubungan secara formal dan informal dengan orang tua;
• memberi kontribusi pada kehidupan sekolah yang lebih luas;
• mendengarkan, mempelajari, mengevaluasi, dan menerapkan saran dari rekan kerja.
6
Halaman 15
Peserta pelatihan yang dianggap memuaskan atau lebih baik di kesepuluh bidang ini tidak perlu
khawatir
gagal untuk mencocokkan kriteria untuk sukses, meskipun mungkin ada poin kecil untuk
diatasi. Di
sangat jarang terjadi bahwa seorang peserta pelatihan memiliki masalah parah dalam penempatan
sekolah, itu yang paling
umumnya terkait dengan manajemen kelas yang buruk, dokumen yang tidak memadai atau
kegagalan untuk
menanggapi saran.
Bukti dan konfirmasi Standar itu
telah dipenuhi (Q14, 15, 16)
Bukti bahwa standar pengajaran telah dipenuhi dengan memuaskan diperoleh melalui suatu
proses
dari (a) guru siswa yang menunjukkan kompetensi, bersama dengan (b) guru atau guru
mengkonfirmasikan bahwa bukti tersebut valid. Penting untuk dicatat bahwa bukti tidak sama
dengan
bukti. Sedangkan bukti memungkinkan untuk penilaian profesional, diskusi dan fleksibilitas,
bukti
mutlak, tanpa ruang untuk bermanuver.
Peragaan masing-masing Standar dapat ditemukan dalam berbagai bentuk dan banyak di
antaranya
saling tergantung. Selain itu, karena setiap guru terus berupaya untuk meningkatkan praktik,
tidak mengherankan jika mengidentifikasi sepotong bukti yang menunjukkan kepatuhan
ternyata merupakan latihan yang dangkal dan tidak realistis. Sebagai contoh, itu akan konyol
untuk
siswa untuk mengklaim bahwa dia telah 'memenuhi' Standar Q1 tentang harapan tinggi siswa
oleh
menghasilkan umpan balik tertulis yang dipuji oleh tutor setelah pelajaran tertentu jika, pada
sebagian besar lainnya
kesempatan, harapan yang rendah menang. Sekali lagi, itu akan membuat olok-olok Standar jika
a
Kehadiran siswa sendirian di klub setelah sekolah dimajukan sebagai bukti pertemuan
Standar Q32 tentang berkontribusi dalam kehidupan perusahaan. Mudah bagi peserta untuk
menjadi ketagihan
dengan anggapan bahwa mereka harus menemukan sepotong bukti konfirmasi yang khusus
Jadi standar, 'di dalam tas'. Dalam prakteknya, mengumpulkan bukti pertemuan tersebut
Mayoritas Standar harus didasarkan pada peristiwa terbaru untuk menunjukkan hal itu
kompetensi atau memperoleh pengetahuan khusus tidak hanya telah dicapai di beberapa titik
dalam
masa lalu, tetapi saat ini aktif. Lihat Bab 8 dan 9 untuk perincian lebih lanjut.
Ada beberapa orang penting yang perlu diingat oleh setiap peserta pelatihan tentang penempatan
sekolah
dan menggunakan sejumlah strategi mani memastikan bahwa hubungan itu membuahkan hasil.
• Tersenyumlah dan lakukan kontak mata secara teratur.
• Pelajari rutinitas kelas dan nama siswa dengan cepat.
• Dengarkan baik-baik saran dan tindak lanjuti.
• Relawan untuk membantu di setiap kesempatan.
• Bersikap positif dan antusias.
• Beri guru 'ruang' untuk melakukan pekerjaannya.
• Nyatakan terima kasih ketika guru mengorbankan waktu.
• Berusaha keras untuk menerapkan saran guru.
• Membantu mengatur ruang dan merapikan.
• Terlihat dan terdengar seolah-olah mengajar adalah sukacita.
Tujuan pembelajaran (Q10, 14, 17)
Komitmen guru terhadap murid bukan hanya pada mata pelajaran yang diajarkan saja
penting, tetapi komitmen siswa untuk proses pembelajaran sangat penting. Beberapa guru
merasa tidak nyaman bahwa budaya persaingan dan pengujian formal mungkin memiliki efek
buruk
7
Halaman 16
pada semangat dan antusiasme siswa untuk belajar. Selain itu, meskipun contoh
Perilaku murid di sekolah mungkin hanya mencerminkan gangguan dalam masyarakat yang
umumnya dimiliki
norma-norma, itu mungkin sebagian karena sistem pendidikan yang menghargai siswa (dan
guru)
yang memenuhi target sewenang-wenang yang ditunjuk, dengan sedikit penekanan pada
kebutuhan siswa untuk merasa
dihargai dan diterima sebagai individu. Kemajuan pendidikan diukur secara formal dalam hal
kemampuan siswa untuk mendapatkan keberhasilan ujian, tetapi kegembiraan belaka belajar
harus menjadi sumber
inspirasi yang melampaui setiap ukuran pencapaian.
Belajar paling efektif ketika didukung melalui mendengarkan dengan seksama, pekerjaan
indera taktil, kegiatan berbasis penyelidikan, diskusi rekan, keterampilan berlatih dan penguatan
pengetahuan. Sedangkan klaim yang sering diulang bahwa setiap murid hanya belajar dalam satu
hal tertentu
Modus (otak, praktis, visual atau taktil) adalah terlalu sederhana, memang benar bahwa beberapa
murid
gunakan satu mode lebih efektif daripada yang lain. Pembelajar yang begitu inovatif dan
imajinatif
belajar dengan baik jika mereka menggunakan seluruh indera mereka dan mampu
mengklarifikasi pemikiran mereka dengan
menanyakan pertanyaan. Peserta didik analitis memproses informasi dengan memeriksa berbagai
kemungkinan
lities, berpikir mendalam dan merenungkan dengan hati-hati tentang masalah untuk
mengembangkan dan membentuk mereka sendiri
ide ide. Pelajar pragmatis berspekulasi dan membuat saran tentatif sebelum menemukan jika
ide-ide mereka bekerja dalam praktik. Pelajar yang dinamis belajar paling baik dengan
bereksperimen dengan berbagai cara
dimana mereka dapat menggunakan pengetahuan mereka saat ini dan menawarkan wawasan
tentang kemungkinan baru.
Guru harus menyadari preferensi pembelajaran ini ketika mereka merencanakan pelajaran,
termasuk
kebutuhan siswa dengan kebutuhan pendidikan khusus (SEN) dan mereka yang bahasa
Inggrisnya adalah
bahasa tambahan.
Pengalaman kelas harus memberi siswa sudut pandang yang unik untuk membuat koneksi
antara pelajaran yang diajarkan dan bagian dunia lainnya. Guru menghasilkan semangat
belajar iklim jika mereka membaca seluas mungkin di bidang lain selain milik mereka, bicarakan
pengalaman mereka sendiri kepada siswa dan mendorong mereka untuk melakukan hal yang
sama. Pada gilirannya keinginan ini untuk
temukan dan bangun makna mengarah ke kedalaman pemahaman. Guru juga harus
peka terhadap fakta bahwa konstruksi makna tergantung pada konteks dan individu
setiap murid; akibatnya, kadang-kadang siswa mungkin tidak belajar dengan tepat guru apa
bermaksud mereka untuk belajar.
Kurikulum berdasarkan prinsip bahwa belajar adalah untuk hidup, bukan hanya untuk
mengetahui,
mencerminkan keyakinan bahwa pendidikan tidak hanya untuk tujuan menghasilkan pekerja
masa depan
dan warga negara yang patuh, tetapi untuk mengembangkan pemikiran, penalaran dan orang
yang kooperatif,
peka terhadap kebutuhan mereka sendiri dan orang lain. Meskipun ada kemajuan dalam
teknologi, pemerintah
intervensi, keputusan kebijakan dan diskusi tentang metode pengajaran yang sudah jenuh
debat pendidikan selama dekade terakhir, esensi dari pendidikan dasar tetap
tidak berubah. Jantungnya terletak pada penyediaan kesempatan belajar yang memotivasi siswa
dari semua
latar belakang, sehingga mereka dirangsang dan ditopang oleh tujuan yang kuat
dan pemenuhan individu dan perusahaan. Pepatah 'Semua untuk satu dan satu untuk semua'
mungkin terdengar a
sedikit aneh tetapi masih mencirikan bentuk pembelajaran terbaik yang ditemukan di sekolah
dasar.
Pendidikan yang berpusat pada peserta didik
White (2002) berpendapat bahwa dalam sistem pendidikan yang benar-benar berpusat pada
siswa, siswa didorong untuk melakukannya
jelajahi, temukan, dan kembangkan pemahaman tentang hal-hal yang memukau dan
membingungkan mereka, dipandu oleh
guru yang berpengetahuan luas dan peka, dibebaskan untuk mengejar ide, bergulat dengan
ketidakpastian dan mengeksplorasi
8
Halaman 17
kemungkinan. Guru kemudian memiliki alasan untuk yakin bahwa: Dalam melengkapi biaya
mereka dengan yang berbeda
jenis pemahaman, dengan kepekaan estetika, dengan kecenderungan menuju pengarahan diri
sendiri dan
prestasi mereka memperkaya kehidupan [murid] mereka. (p444)
Pengajaran interaktif (Q1, 17, 25a, 25c, 31)
Bagi siapa pun yang bekerja di sekolah tidak mungkin untuk tidak berinteraksi dengan murid dan
kolega
hampir setiap saat sepanjang hari (Burns dan Myhill, 2004). Namun, itu adalah
kualitas dan efektivitas interaksi yang penting, baik dalam situasi pengajaran,
pertemuan santai di koridor atau berbicara dengan orang tua di taman bermain. Satu yang
penting
aspek interaksi yang hanya menerima penyebutan singkat dalam buku ini adalah peran informasi
tersebut
teknologi berperan dalam pembelajaran, yang, meskipun signifikan, adalah subjek teks spesialis
(mis
Gage, 2005).
Definisi umum dari interaksi adalah bahwa itu terdiri dari pertemuan di mana keduanya
penghasut dan penerima tindakan berbagi pengalaman, dengan penekanan pada 'tindakan'
dan berbagi'. Pengalaman itu mungkin praktis (seperti menyelesaikan tugas), emosional (seperti
menawarkan jaminan) atau fisik (seperti tepukan di punggung). Seperti yang digunakan dalam
buku ini
ungkapan 'interaksi kelas' secara luas identik dengan komunikasi dan rujukan
di utama ke berbagai pertemuan verbal orang-ke-orang, formal dan informal (lihat
Bab 6). Banyak komunikasi bersifat non-verbal (seperti gelombang, anggukan atau cemberut)
menunjukkan bahwa guru dapat meningkatkan efektivitas mereka dengan perhatian yang cermat
pada yang murni
ken serta pesan yang diucapkan yang mereka sampaikan kepada siswa. Komunikasi non-verbal
adalah
sering digunakan bersamaan dengan ucapan; misalnya, seorang guru dapat menyetujui secara
lisan a
perilaku murid dan menguatkannya dengan senyum cerah.
Interaksi yang memiliki tujuan pendidikan cenderung berlangsung di dua tingkat. Pertama,
ordinal
interaksi adalah searah, biasanya dari orang dewasa ke anak, misalnya di mana guru memberi
penjelasan tentang prosedur. Kedua, interaksi timbal balik adalah dua arah, di mana suatu
inisiat dewasa berbicara kemudian mengundang dan mengakui komentar siswa, misalnya selama
a
debat kelas tentang hak dan kesalahan dari situasi yang sensitif secara etis. Interaksi juga
terjadi ketika sekelompok siswa berkolaborasi (dengan intervensi orang dewasa minimal) untuk
menyelesaikannya
masalah atau bertukar informasi, ide, dan pendapat. Interaksi kadang diperlukan
atau ditingkatkan dengan penggunaan teknologi, misalnya penggunaan surat elektronik untuk
menghubungi siswa
di bagian lain dunia. Namun, pengalaman menunjukkan bahwa itu ada di benak beberapa orang
interaktivitas guru menjadi sangat terkait dengan teknik bertanya pada murid
sejumlah besar pertanyaan dangkal dan kemudian membuat evaluasi cepat atas jawaban mereka
(kadang-kadang dengan cara yang tidak imajinatif), daripada mendorong mereka untuk berpikir,
interogasi
masalah dan menawarkan wawasan dan solusi kreatif.
Pengajaran interaktif adalah istilah yang pada awalnya dirancang untuk versi pertama
strategi keaksaraan nasional pada tahun 1999 dan direkomendasikan sebagai contoh pengajaran
yang baik
metode. Ini juga telah digunakan dalam matematika dengan mengacu pada pertanyaan pembuka
Fase dan jawaban (sering disebut dengan ungkapan aneh 'sesi mental-oral'). SEBUAH
banyak yang telah ditulis tentang relevansi pengajaran interaktif dalam literasi dan berhitung
mengajar (misalnya Bearne et al, 2003; Hardman et al, 2003; Pratt, 2006). Namun, buku ini
terutama berkaitan dengan prinsip dan praktik yang berlaku lintas kurikulum dan
tidak untuk pengajaran khusus mata pelajaran.
9
Halaman 18
Pengajaran seluruh kelas interaktif dipandang sebagai model pengajaran aktif yang
mempromosikan kualitas tinggi
dialog dan diskusi antara guru dan murid. Kontribusi murid berbeda
tergabung, ketika mereka didorong untuk mengajukan pertanyaan, menyarankan ide dan
menjelaskannya
berpikir ke seluruh kelompok atau kelas dan, jika perlu, menunjukkan bagaimana suatu
Gagasan mungkin berhasil dalam praktik.
Ada banyak strategi yang digunakan untuk melibatkan murid, seperti membawa murid ke depan
kelas, menggunakan papan tulis pribadi dan kipas angka, dan presentasi yang dihasilkan
komputer
tations. Sementara memuji prinsip keterlibatan, Merry dan Moyles (2003) berkomentar
bahwa apa yang tampaknya masih hilang adalah setiap diskusi eksplisit tentang dasar pemikiran
yang mendasarinya
dibelakang . . . pengajaran interaktif (hal. 18). Namun, kita bisa mendapatkan pemahaman yang
lebih lengkap tentang
konsep dengan meneliti dua elemen dari kata interaktif, yaitu 'inter' dan 'aktif'.
Bagian 'inter' mewakili kontak yang terjadi antara dua orang (anak / murid atau
dewasa / anak); bagian 'aktif' menyiratkan bahwa kontak tersebut melibatkan hubungan yang
dinamis. Di
singkatnya, konsep interaksi adalah 'campuran' dari pikiran dan kepribadian peserta
untuk memperluas dan meningkatkan pemahaman.
Guru harus menjadi cakap dalam menerapkan sejumlah keterampilan interaktif yang berbeda,
seperti menunjukkan berbagai teknik dan prosedur praktis kepada siswa. Menunjukkan
dan menjelaskan adalah cara lama memperkenalkan ide, memperkuat pembelajaran dan
memotivasi siswa, terutama jika alat bantu visual yang menarik dimasukkan. Demonstrasi bisa
dukung pembelajaran ketika tautan dibangun dengan pengalaman siswa yang biasa dari sehari-
hari
hidup daripada yang hipotetis. Jika demonstrasi memerlukan penggunaan peralatan khusus
atau berpotensi berbahaya, guru jelas harus waspada terhadap kemungkinan kesehatan dan
keselamatan
Pertimbangan sebelum dan selama pelajaran.
Guru yang tidak berpengalaman cenderung menghindari interaksi tingkat tinggi dengan
kelompok murid yang besar
karena dapat membuat kontrol kelas lebih sulit untuk ditangani. Beberapa murid, dalam
keinginan mereka untuk
buat pertanyaan atau ajukan pertanyaan, menjadi terlalu bersemangat dan bersemangat. Orang
lain suka berada di
pusat perhatian dan, setelah mereka mendapatkan perhatian teman sekelas mereka, mulai pamer
atau buat
kadang-kadang pernyataan 'berisiko' yang sengaja menarik napas kagum dari rekan-rekan
mereka, kadang-kadang
disertai dengan tawa atau komentar tambahan (tidak membantu). Guru harus mogok a
menyeimbangkan antara memunculkan respons dari murid dan memastikan bahwa situasinya
tidak
menjadi tidak teratur. Bahkan jika guru baru tertarik untuk mengeksploitasi manfaat yang
diperoleh
pengajaran interaktif untuk seluruh kelas atau kelompok besar yang biasanya mereka sukai
disarankan untuk memulainya
menggunakan pendekatan yang lebih didaktik (pengajaran langsung, dipimpin orang dewasa)
dan hanya mengundang partisipasi sebagai
dan ketika mereka merasa percaya diri untuk melakukannya.
Pendekatan pengajaran dan metode pengajaran
Pengajaran interaktif dapat secara bermanfaat digambarkan sebagai 'pendekatan' (menunjukkan
fleksibilitas),
sedangkan bentuk pengajaran lainnya melibatkan transmisi pengetahuan searah
dari orang dewasa ke murid lebih akurat dideskripsikan sebagai 'metode' (menunjukkan yang
dapat didefinisikan
teknik). Pendekatan dan metode pengajaran karenanya dapat dibedakan secara luas sebagai
mengikuti.
Pendekatan pengajaran (Q10, 25, 29, 31)
Pendekatan pengajaran terdiri dari strategi yang digunakan guru untuk membantu siswa belajar
efektif, berakar pada keyakinan bahwa seorang guru berpegang pada sifat pembelajaran. Jadi
satu
10
Halaman 19
guru mungkin percaya bahwa siswa belajar paling baik ketika mereka termotivasi oleh
kesempatan untuk
jelajahi ide-ide sebagai kelompok, sementara guru lain dapat diyakinkan bahwa mereka belajar
terbaik
ketika bekerja sendiri dengan tugas-tugas yang ditargetkan untuk kebutuhan individu
mereka. Lagi,
seorang guru dapat menggunakan sejumlah besar pengajaran langsung, memanfaatkan
pertanyaan dan
jawaban didukung oleh pengulangan fakta, sedangkan guru lain menggunakan investigasi
pendekatan di mana siswa didorong untuk mengajukan pertanyaan mereka sendiri dan mencari
solusi
atau penjelasan. Gaya satu guru mungkin informal, menggunakan humor dan jawaban, sementara
guru lain mungkin mengadopsi pendekatan yang lebih terpisah, dan yang lain mendorong murid
partisipasi dalam kondisi yang terkendali ketat. Kekhasan dan inovasi itu
mencirikan setiap gaya pengajaran mengklasifikasikannya sebagai 'pendekatan'.
Metode pengajaran (Q10, 14, 25)
Sebaliknya, metode pengajaran melibatkan penggunaan teknik pengajaran yang menyediakan
siswa
dengan informasi, menjelaskan prosedur, memberikan arahan, mengatur pekerjaan dan
menggunakan pertanyaan-
dan teknik jawaban sebagai alat penilaian. Namun, pengajaran dilakukan sedemikian rupa
bahwa hubungan antara guru dan murid relatif tidak terlalu penting. Kunjungan
guru, secara teori, dapat memasuki ruang kelas dan mengelola proses pembelajaran secara efisien
(Lebih seperti invigilator selama ujian) tanpa membentuk ikatan pemahaman dan
empati dengan siswa. Pengajaran seperti itu cenderung sangat diarahkan oleh guru, dengan
predom
hasil belajar yang ditentukan dan didefinisikan dengan ketat. Meskipun ini definisi pengajaran
metode dan pendekatan pengajaran tidak kedap air, mereka dapat diringkas sebagai berikut:
Pendekatan pengajaran cenderung:
• fleksibel;
• interaktif;
• relasional.
Metode pengajaran cenderung:
• ditentukan;
• didaktik;
• tidak bersifat pribadi.
Dalam praktiknya, setiap guru menggunakan kombinasi 'pendekatan' dan 'metode'; tantangan
untuk
semua praktisi harus mengetahui mana yang sesuai dan kapan harus digunakan.
Para guru yang dilatih lebih dibatasi dalam gaya mengajar mereka karena tiga alasan.
1. Murid terbiasa dengan gaya guru kelas dan bukan gaya siswa.
2. Siswa perlu mengeksplorasi gaya mengajar yang berbeda sebagai bagian dari pelatihan
mereka.
3. Siswa mungkin tidak memiliki keterampilan manajemen kelas yang memadai untuk
mempekerjakan seorang
gaya inovatif.
Karena peserta pelatihan sering mengajar hanya untuk sebagian dari jadwal, mereka mungkin
berjuang pada awalnya untuk
menemukan ritme untuk pengajaran mereka karena periode 'inert' yang sering ketika mereka
hanya
membantu. Setelah satu atau dua minggu berlalu, peserta pelatihan mengambil tanggung jawab
yang lebih besar untuk perencanaan
dan mengajar pelajaran berturut-turut, dengan hasil bahwa situasi menjadi teratur dan teratur
pola pengajaran muncul.
11
Halaman 20
Keterampilan dan strategi mengajar (Q10, 15, 25)
Ungkapan 'keterampilan mengajar' dan 'strategi mengajar' terkadang digunakan dalam
pendidikan
sastra seolah-olah mereka adalah proses independen. Padahal, meski punya ciri khas
fitur, mereka sebagian besar saling bergantung. Analogi yang membantu adalah mengemudi
yang sukses:
pengemudi harus menguasai keterampilan menangani kontrol, kemudi dengan benar dan
sebagainya, tetapi
keterampilan-keterampilan ini tidak banyak nilainya tanpa memiliki strategi untuk
menegosiasikan kondisi jalan
dan mengatasi keanehan lalu lintas dengan semua kompleksitas dan ketidakpastiannya. Pada
bagian yang sama
cara, guru mungkin memiliki pemahaman tentang keterampilan mengajar yang dibutuhkan untuk
mempromosikan pembelajaran, tetapi
kecuali mereka juga memahami strategi yang terkait dengan implementasi, mereka akan goyah
ketika dihadapkan dengan realitas kehidupan kelas dan reaksi murid. Meski sinergi itu
ada antara keterampilan dan strategi, ada baiknya untuk mempertimbangkan secara singkat
masing-masing secara bergantian.
Keterampilan mengajar adalah kemampuan khusus ('mampu melakukan') yang membantu atau
meningkatkan kualitas
pengajaran. Beberapa keterampilan bersifat pasif, seperti menyiapkan lembar kerja untuk
digunakan dalam
pelajaran; mayoritas melibatkan interaksi orang-ke-orang, seperti diskusi dengan guru-
ing asisten dan sesi tanya jawab dengan murid. Klasifikasi keterampilan mengajar
berguna dapat dibagi menjadi tiga bagian: (1) organisasi pelajaran; (2) pelajaran
pengelolaan; (3) komunikasi.
Organisasi pembelajaran (lihat Bab 3) melibatkan elemen-elemen seperti:
• penyebaran peralatan dan peralatan;
• penggunaan alat bantu yang dibantu komputer;
• alokasi pekerjaan untuk Bantuan Teknis;
• menyiapkan tugas dan kegiatan untuk siswa;
• mengelompokkan murid untuk belajar;
• membangun sistem untuk memproses pekerjaan yang sudah selesai.
Manajemen pembelajaran melibatkan elemen-elemen seperti:
• mengklarifikasi tujuan pelajaran / sesi;
• melibatkan siswa dalam pembelajaran;
• memantau perkembangan murid;
• menjaga disiplin;
• merangkum pelajaran.
Komunikasi (lihat Bab 6) melibatkan elemen-elemen seperti:
• kualitas suara (nada, irama, variasi);
• artikulasi;
• kontak mata;
• mendengarkan murid;
• instruksi sistematis;
• mengajukan pertanyaan dan menangani respons;
• antusias dan memuji.
Mayoritas pengajaran berkaitan dengan keterampilan yang aktif secara verbal daripada pasif,
tetapi dalam
berlatih keduanya tidak dapat dipisahkan sepenuhnya; misalnya, memberikan instruksi mungkin
perlu digunakan
dari alat bantu visual yang disiapkan sebelumnya. Keterampilan mengajar membutuhkan latihan,
aplikasi yang bijaksana,
modifikasi berdasarkan pengalaman dan pemurnian bertahap dari waktu ke waktu.
12
Halaman 21
Strategi pengajaran adalah alat untuk menggunakan keterampilan mengajar secara
efektif. Misalnya, untuk
memanfaatkan artefak dengan lebih baik dalam mengajar sejarah, strategi yang bermanfaat
adalah dengan memperkenalkan barang-barang
satu per satu, sehingga menimbulkan rasa ingin tahu. Mempertanyakan dapat diberi energi jika
suatu pengajaran membantu
Kadang-kadang diminta untuk memilih murid yang akan dijawab. Melibatkan siswa dalam
pembelajaran dapat dilakukan
ditingkatkan dengan menggunakan contoh dari pengalaman mereka sendiri. Penjelasan tujuan
pembelajaran
Tives dibantu dengan menerjemahkan bahasa formal ke dalam istilah yang ramah anak. Sekali
lagi, berbicara
perlahan dan sengaja, termasuk menekankan konsonan untuk meningkatkan artikulasi dapat
meningkat
ucapan berkualitas tinggi. Berubah secara tiba-tiba dari mata menyipit menjadi mata lebar
menyebabkan fascina-
tion pada murid. Bergerak lebih dekat secara fisik ke murid yang gelisah membantu
pemeliharaan
disiplin, dan sebagainya. Penguasaan keterampilan mengajar tidak pernah terlepas dari strategi
dipilih sebagai kendaraan untuk pekerjaan mereka.
Beberapa strategi pengajaran lebih sulit diterapkan, misalnya: mengetahui berapa lama
bertahan dengan pendekatan pengajaran tertentu dan kapan harus berhenti; kapan harus bertahan
dengan
penjelasan verbal dan kapan harus memperkenalkan peralatan konkret untuk menggambarkan hal
tersebut; bagaimana
banyak bantuan untuk menawarkan murid yang sedang berjuang; kapan harus mengabaikan
murid yang
berbisik ketika mereka seharusnya mendengarkan; apa tanggapan yang harus dilakukan untuk
seorang murid yang ceria
sepenuhnya kurang ajar. Setiap guru, baik yang sangat berpengalaman atau pemula, dihadapkan
dengan pilihan konstan tentang cara terbaik untuk melanjutkan di masing-masing ini dan
keadaan serupa
sikap. Perencanaan dan pemikiran yang cermat melalui pola pelajaran sebelum acara
membantu mengimbangi sebagian besar masalah, tetapi sesi yang meluncur di atas roda yang
diminyaki dengan baik tanpa a
jejak turbulensi kadang-kadang bisa kurang kreativitas dan vitalitas. As Jones and Wyse (2004)
memperingatkan, ada sangat sedikit bukti untuk mendukung gagasan bahwa pengajaran terbaik
selalu
didominasi oleh tujuan pelajaran jangka pendek (hal 9). Situasi yang ideal adalah memberikan
pelajaran
struktur yang menawarkan stabilitas yang memadai sambil meninggalkan ruang untuk
fleksibilitas, sehingga memungkinkan lebih banyak
pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang inovatif untuk dieksplorasi dengan aman.
PRAKTIS TUGAS PRAKTIS TUGAS PRAKTEK TUGAS PRAKTEK TUGAS TUGAS
PRAKTEK
Memilih pendekatan
Diberi kebebasan, pendekatan pengajaran apa yang idealnya Anda pakai? Bagaimana
pendekatannya bervariasi
tergantung pada area subjek? Sebutkan faktor-faktor yang memengaruhi keputusan Anda.
Prinsip-prinsip perencanaan pelajaran (Q14, 22)
Dalam publikasi sebelumnya (Hayes, 2003) saya menyarankan itu, karena pelajaran adalah
sarana untuk membantu
siswa untuk mengatur pemikiran mereka, keterampilan master dan memahami konsep dengan
lebih baik, rencana pelajaran-
ning harus memperhitungkan tiga faktor:
1. apa yang sudah diketahui dan dipahami siswa;
2. apa yang perlu diketahui dan dipahami siswa;
3. cara terbaik untuk membantu mereka pindah dari 1 ke 2.
Pelajaran dapat menggabungkan berbagai pendekatan yang berbeda. Jadi pelajaran formal
mungkin
melibatkan guru melakukan hampir semua bicara dan murid melakukan sebagian besar
mendengarkan,
diikuti oleh fase diam di mana siswa bekerja secara individu di tugas. Di samping itu
Pelajarannya bisa berupa sesi 'ruang besar' di bidang sekolah, di mana kesehatan dan
keselamatan dan
penggunaan peralatan yang benar adalah faktor penting. Bagaimanapun keadaannya,
ada beberapa prinsip dasar yang berlaku untuk setiap pelajaran (lihat Gambar 1.1).
13
Halaman 22
• Untuk menggunakan pendekatan sistematis, dibantu oleh garis besar pelajaran.
• Untuk berkonsentrasi pada hal-hal yang perlu dipelajari atau dialami siswa.
• Untuk memasukkan kegiatan yang akan membantu memenuhi niat pelajaran.
• Menentukan tautan dengan dokumen strategi nasional.
• Untuk mengidentifikasi kosakata dan pertanyaan kunci.
• Menentukan sumber daya yang akan dibutuhkan.
• Untuk menuliskan proses pelajaran yang diantisipasi, langkah demi langkah, termasuk
pengantar, inti pelajaran dan kesimpulannya.
• Untuk memastikan bahwa rencana mempertimbangkan kebutuhan belajar murid atau kelompok
yang berbeda,
termasuk yang lebih mampu.
• Untuk menilai pencapaian dan kemajuan siswa.
Gambar 1.1 Prinsip perencanaan pelajaran
Sedangkan satu generasi yang lalu guru bebas untuk mengajar dengan cara apa pun yang mereka
pilih,
praktisi saat ini dibatasi (atau dibebaskan, mungkin) oleh tekanan untuk menggunakan
pendekatan itu
menghasilkan nilai tes murid tertinggi. Namun, keterampilan dan strategi untuk mencapai tujuan
pelajaran adalah
hanya benar-benar efektif jika mereka juga mempromosikan pembelajaran sosial dan moral,
karena tidak ada gunanya
mendidik siswa untuk lulus ujian jika, pada saat yang sama, mereka menjadi tidak bertanggung
jawab dan
individu yang egois!
Kreativitas dan pembelajaran murid (Q8)
Dalam beberapa tahun terakhir telah ada pengakuan yang berkembang bahwa semua
pembelajaran ditingkatkan jika
orang dewasa dan murid di sekolah didorong untuk berpikir kreatif dan imajinatif. Pemerintah-
ment telah berkontribusi pada perdebatan dengan pembentukan kemitraan kreatif, yang
menawarkan a
hubungan antara sekolah dan 'praktisi kreatif' (seniman, penulis, penari, dll.) dengan
memberi siswa kesempatan untuk memperkaya pembelajaran mereka dan untuk mengambil
bagian dalam kegiatan budaya
lintas kurikulum.
Gagasan steril bahwa 'yang harus Anda lakukan adalah menerapkan metode pengajaran dan
murid ini atau itu
akan belajar secara spontan 'digantikan oleh pandangan belajar yang merangkul dan aktif
mempromosikan inisiatif dan pemikiran lateral. Inti argumen adalah bahwa kreativitas cocok
untuk beragam kebutuhan siswa karena itu menumbuhkan keterampilan adaptasi, fleksibilitas,
inisiatif dan
kemampuan untuk menggunakan pengetahuan dalam berbagai situasi. Pemikiran ini didasarkan
pada kepercayaan itu
belajar manusia sangat kompleks dan mengambil berbagai bentuk yang melibatkan kecerdasan
dan
emosi, dan kadang-kadang keduanya (Doll et al, 2004; Sternberg, 2003).
Salah satu penjelasan terkini tentang pembelajaran yang mendapat dukungan dari bukti medis
adalah
bahwa bagian kiri otak berhubungan terutama dengan penguasaan bahasa, urutan, analisis
dan angka, dan berfungsi untuk menganalisis informasi. Oleh karena itu bagian kiri merespons
paling baik
pembelajaran terstruktur dan berurutan. Sebaliknya, bagian kanan otak diinterpretasikan
gambar, mencari pola, menciptakan metafora dan berusaha untuk mensintesis dan
menggabungkan
informasi. Temuan penelitian terbaru menunjukkan bahwa saling mempengaruhi antara dua
bagian
Otak diperlukan untuk pengembangan pemahaman yang mendalam, ekspresi kreatif dan
pemecahan masalah (Sylwester, 2005). Singkatnya, pembelajaran kreatif membutuhkan
formulasi yang jelas.
struktur pelajaran yang dilatarbelakangi di mana peluang bagi siswa untuk berefleksi, berpikir
dan menjadi inovatif
dapat menjadi dewasa dan memperbesar, didukung oleh lingkungan yang kaya bahasa.
14
Halaman 23
Kreativitas bukanlah kualitas yang dimiliki oleh seorang guru atau murid atau tidak; seperti
semua
atribut itu harus dibentuk dan dikembangkan melalui ketekunan, kebebasan untuk
mengeksplorasi
dan aplikasi yang bijaksana. Bab 7 berfokus secara khusus pada pengembangan kreatif
dan pengajaran imajinatif.
Tempat hubungan (Q1, 2, 33)
Ada banyak teks tentang efektivitas struktur, prosedur dan
sistem manajerial dalam mencapai hasil yang diinginkan dan memenuhi target pendidikan. Lebih
sedikit
buku menempatkan hubungan di jantung efektivitas dalam belajar, meskipun ada
peningkatan jumlah pengecualian terakhir (misalnya Hook dan Vass, 2000; Day, 2004;
Matthews,
2005; Watkins, 2005).
Memang benar bahwa siswa dapat belajar terlepas dari hubungannya dengan guru. Misalnya saja
sangat mungkin bagi seorang anak, dengan kontak orang dewasa minimal, untuk sepenuhnya
diserap oleh suatu formulir
perangkat lunak komputer dan ikuti instruksi sedemikian rupa sehingga alat bantu pengalaman
memahami
berdiri dan memperluas ilmunya. Namun, dorongan buku ini adalah untuk
Tekankan bahwa motivasi murid ditingkatkan jika hubungan orang dewasa-murid aman.
Murid tidak harus menyukai gurunya; sebaliknya, guru tidak harus menyukai setiap
murid sama, tetapi saling menghormati orang dewasa-murid dan bahkan pengabdian yang sehat
adalah kuat
pengaruh dalam mempromosikan keinginan untuk belajar. Sebagai murid yang mempertahankan
rasa penasaran dan
merasa nyaman dengan kehidupan mereka di sekolah yang cenderung termotivasi kuat, para guru
memiliki
tanggung jawab yang signifikan untuk menciptakan lingkungan belajar di mana anak-anak
menikmati pekerjaan
dan makmur karenanya.
Murid muda sangat diuntungkan dari memiliki akses langsung ke orang dewasa yang responsif
terhadap
apa yang mereka katakan dan peka terhadap tingkat perkembangan bahasa mereka saat
ini. Murid di kelas penitipan anak
dan prasekolah membutuhkan hubungan yang positif dan membina dengan guru yang dapat
menjadi model
perilaku, terlibat dalam percakapan responsif dan menumbuhkan antusiasme untuk
belajar. Khususnya
lar, sekolah baru menerima manfaat dari interaksi satu-ke-satu dengan orang dewasa yang peduli
mendorong dan mendukung perkembangan lisan (kata-kata) mereka. Semua murid tumbuh subur
di kelas
lingkungan kamar di mana ada penekanan pada pengayaan bahasa, dipromosikan oleh
peluang untuk mengeksplorasi pembicaraan. Semua murid membutuhkan orang dewasa yang
mereka kagumi dan dengan siapa
mereka dapat berbagi kegembiraan belajar.
Peran sosial guru
Vitto (2003) berkomentar:
Orang mungkin berpendapat bahwa membangun hubungan dan ketahanan bukanlah peran
guru. Mereka mungkin
berpendapat bahwa itu adalah peran orang tua untuk mengembangkan keterampilan ini atau
bahwa tidak ada waktu untuk mengajarkan ini
keterampilan di samping kurikulum yang kelebihan beban. Namun, karena keluarga mengalami
peningkatan jumlah
kekacauan dan stres, sekolah mengambil tanggung jawab tambahan untuk kesejahteraan anak-
anak. Belajar,
sosialisasi, dan emosi tidak saling terpisah tetapi saling terkait dan tak terpisahkan. Untuk
menjadi seorang
pembelajar yang efisien dan efektif, keterampilan sosial-emosional tertentu harus ada. Jika
[murid] tidak punya
hubungan teman sebaya yang positif, merasa didukung dan diperhatikan serta memiliki
keterampilan, kepercayaan, pemecahan masalah
bahwa mereka dapat menyelesaikan tugas dan mengendalikan diri, mereka tidak siap untuk
menjadi pembelajar yang efektif. (p9)
15
Halaman 24
Meningkatkan hubungan kerja
Pertimbangkan pertanyaan-pertanyaan berikut:
• Hubungan dewasa-murid seperti apa yang paling memotivasi siswa dan membantu
pembelajaran mereka?
• Bagaimana hubungan itu bisa rusak?
• Dalam hal apa orang dewasa dapat menyampaikan kepada anak-anak bahwa mereka dihargai?
• Apa yang diharapkan dan diinginkan siswa dari guru?
C ASE S TUDY
Rachel adalah seorang guru siswa PGCE yang ditempatkan di kelas 4 Tahun. Entri berikut
dalam buku hariannya untuk hari itu memancarkan optimisme. Tingkat interaksi orang dewasa
dan murid yang tinggi
antusiasme untuk belajar patut diperhatikan.
Hari ini adalah hari baik lainnya. Tes hampir berakhir. Para murid masih sangat
tertarik tentang topik Kebakaran Besar London. Aku tidak bisa melupakan betapa antusiasnya
mereka
telah. Mereka berkata kepada saya: 'Apakah ini tentang Api London hari ini? Apakah kita sedang
melakukan
tentang Api Besar London? ' Seorang murid menoleh ke saya hari ini dan berkata: 'Saya
seperti bekerja dengan Anda; Anda membuat pelajaran menyenangkan, 'yang saya temukan
sangat memuaskan. Begitu
Saya merasa senang dan di atas segalanya.
Seni yang saya lakukan dengan mereka hari ini berjalan sangat baik. Kami telah bekerja dengan
gambar
Kebakaran Besar London. Mereka menggambarnya menggunakan tema jalanan atau gambar
api, yang kemudian kami transfer ke ubin polystyrene untuk melakukan rol tinta dan kemudian
cetak ke kertas hitam. Itu hanya ekspresi murid, sangat mirip dengan kapan
mereka telah melihat telur sehari sebelumnya dan berkata: 'Wow! Lihatlah putih telurnya!
Sudah besar! ' Dan hari ini sama ketika saya mengupas kertas dari tinta
ubin polystyrene dan mereka berteriak: 'Wow, lihat itu!' Mereka sangat menyukainya. Mereka
benar-benar
menikmati melakukan semua karya seni. Mereka sangat senang tentang Api Besar London.
Bahkan salah satu murid yang mengalami kesulitan bicara dan bahasa dan memiliki tambahan
bantuan orang dewasa karena ia merasa sangat sulit untuk berkonsentrasi masuk, memandang
salah satunya
gambar-gambar dan berkata: "Lihat, itu Samuel Pepys, itu!" Dia belum melihat itu
gambar tertentu sebelumnya tetapi dia telah melihat video dengan Samuel Pepys di atasnya dan
kami akan
berbicara tentang buku harian dan dia hanya berjalan masuk dan mengidentifikasi dia. Itu yang
apa
pekerjaan adalah segalanya bagiku. Saya hanya mendapatkan begitu banyak dari murid. Hanya
saja
luar biasa, sungguh luar biasa!
MOVING ON >>> >>> MOVING ON >>> >>> MOVING ON
Sebagai guru baru dalam situasi yang tidak dikenal, Anda memiliki tantangan untuk membangun
dan mempertahankan dengan cepat
hubungan yang baik dengan anak-anak dan orang dewasa. Anda akan meningkatkan peluang
Anda untuk melakukannya dengan terorganisir,
dipersiapkan dengan baik dan berpengetahuan luas, selain terbuka, pekerja keras, dan
kepribadian. Kedua set
atribut - praktis dan perilaku - harus ditetapkan dengan cepat dan menjelaskan mengapa minggu
pertama
kelas baru sangat melelahkan. Meskipun Anda ingin 'terjebak' dan menunjukkan bahwa Anda
serius, itu benar
mudah lelah. Menempatkan diri sendiri dan disiplin diri (mis. Tidur lebih awal) akan membantu
Anda melakukannya
menegosiasikan periode 'ritus perjalanan' yang penting ini.
16
Halaman 25
REFERENSI REFERENSI REFERENSI REFERENSI REFERENSI REFERENSI
Bearne, E., Dombey, H. dan Grainger, T. (2003) Interaksi Kelas dalam Literasi. Maidenhead:
Buka
University Press / McGraw-Hill.
Burns, C. dan Myhill, D. (2004) Interaktif atau tidak aktif? Pertimbangan interaksi di seluruh
kelas
pengajaran. Cambridge Journal of Education, 34 (1), 35–49.
Campbell, R. (2005) Pendidikan dasar atau sekolah dasar? Pendidikan 3–13, 33 (1), 3–6.
Dadds, M. (1999) Pengembangan profesi guru dan bunyi tepuk tangan. Pendidikan 3–13,
27 (3), 38-44.
Day, C. (2004) A Passion for Teaching. Abingdon: Routledge.
Departemen Pendidikan dan Keterampilan (2003) Keunggulan dan Kenikmatan: Strategi untuk
Pratama
Sekolah. London: Crown Copyright.
Departemen Pendidikan dan Keterampilan (2005) Every Child Matters: Change for
Murils. Annesley: DfES
Publikasi.
Doll, B., Zucker, S. dan Brehm, K. (2004) Kelas Tangguh: Menciptakan Lingkungan Sehat
untuk
Belajar New York: Guilford Press.
Fisher, K. (2003) Demystifying Reflection kritis: mendefinisikan kriteria untuk
penilaian. Pendidikan yang lebih tinggi
Penelitian dan Pengembangan, 22 (3), 313–25.
Gage, J. (2005) Cara Menggunakan Papan Tulis Interaktif Benar-Benar Efektif di Kelas Utama
Anda.
London: David Fulton.
Hardman, F., Smith, F. dan Wall, K. (2003) Pengajaran seluruh kelas interaktif dalam Literasi
Nasional
Strategi. Cambridge Journal of Education, 33 (2), 197–215.
Hayes, D. (2003) Panduan Guru untuk Penempatan Siswa Sekolah Dasar. Abingdon: Routledge.
Hook, P. and Vass, A. (2000) Membuat Kelas Menang. London: David Fulton.
Jones, R. dan Wyse, D. (2004) Kreativitas dalam Kurikulum Utama. London: David Fulton.
MacGilchrist, B. (2003) Pembelajar utama masa depan. Pendidikan 3–13, 31 (1), 58–65.
Matthews, B. (2005) Melibatkan Pendidikan. Maidenhead: Open University Press / McGraw-
Hill.
Merry, R. dan Moyles, J. (2003) Diskusi Scuppering? Interaksi dalam teori dan praktik. Dalam:
J.
Moyles, L. Hargreaves, R. Merry, F. Paterson dan V. Esarte-Sarries (2003) Pengajaran Interaktif
dalam
Sekolah Dasar. Maidenhead: Open University Press / McGraw-Hill.
Pratt, N. (2006) Matematika Interaktif di Sekolah Dasar. London: Sage.
Squires, G. (2004) Kerangka kerja untuk mengajar. British Journal of Educational Studies, 52
(4), 342–58.
Sternberg, RJ (2003) Kebijaksanaan, Kecerdasan dan Kreativitas Disintesis. Cambridge:
Cambridge
Press Universitas.
Sylwester, R. (2005) Cara Menjelaskan Otak. London: Penerbitan Paul Chapman.
TDA (Lembaga Pelatihan & Pengembangan) (2007) Standar Profesional untuk Guru: Guru Yang
Memenuhi Kualifikasi
Status. London: TDA.
Vitto, JM (2003) Relationship-Driven Classroom Management. Thousand Oaks, CA: Corwin
Press.
Watkins, C. (2005) Ruang Kelas sebagai Komunitas Belajar. Abingdon: Routledge.
White, J. (2002) Pendidikan, pasar dan sifat kesejahteraan pribadi. British Journal of
Studi Pendidikan, 50 (4), 442–56.
BACAAN LEBIH LANJUT BACAAN LEBIH LANJUT BACAAN LEBIH LANJUT
BACAAN LEBIH LANJUT
Best, B. and Thomas, W. (2007) Semua yang perlu Anda ketahui tentang mengajar tetapi terlalu
sibuk untuk bertanya.
London: Continuum.
Brehm, K. (2004) Kelas Tangguh: Menciptakan Lingkungan Sehat untuk Belajar. New York:
Guilford Press.
Holmes, E. (2004) Kesejahteraan Guru. Abingdon: Routledge.
Hyland, R. and Jacques, K. (2003) Guru yang lengkap. Dalam: K. Jacques dan R. Hyland (eds),
Studi Profesional: Fase Utama. Exeter: Mempelajari Masalah.
Medwell, J. (2008) Penempatan Pengajaran Sukses. Exeter: Mempelajari Masalah.
Sedgwick, F. (2008) 100 Gagasan Bagus untuk Mengembangkan Berpikir di Sekolah
Dasar. London: Continuum.
17
Halaman 26
2
Karakteristik guru yang efektif
Hasil pembelajaran
Untuk mengerti:
• apa yang dimaksud dengan guru yang efektif;
• bagaimana siswa menggambarkan guru yang baik;
• pentingnya gairah dalam mengajar;
• cara guru menginspirasi siswa;
• pedagogi yang efektif.
pengantar
Ada perbedaan antara menjadi guru yang efisien dan yang baik atau efektif. Sementara
seorang guru yang efisien rajin, terorganisasi dengan baik dan mampu mengajar sedemikian rupa
sehingga belajar
target terpenuhi dan siswa mencapai apa yang dapat diharapkan darinya, yang efektif
guru memiliki semua kualitas ini ditambah kemampuan untuk menginspirasi dan menanamkan
cinta pada siswa
belajar.
Guru yang efektif berusaha keras untuk menjadikan pembelajaran menyenangkan dan
efektif; mereka memperhitungkan berbeda
kebutuhan murid, namun tetap disiplin dan bantu siswa mencapai standar kerja yang
tinggi. Mereka
antusiasme tercermin dalam nada suara yang hidup, mata yang bersinar, sikap yang
menyenangkan dan aktif
penanganan konten pelajaran. Guru yang baik berusaha keras untuk memastikan bahwa setiap
murid merasa percaya diri
libatkan diri untuk mendekati orang dewasa tanpa ragu untuk bertanya, mengklarifikasi rutinitas
kerja dan mencari
saran tentang masalah yang mereka hadapi. Akibatnya, guru menjadi efektif
mengajar dengan cara yang membuat siswa merasa santai dan nyaman, namun waspada dan
responsif
untuk apa yang dikatakan dan dilakukan. Guru-guru seperti itu mempertahankan suara alami dan
tidak pernah menggurui
murid dengan 'berbicara ke bawah' kepada mereka.
Seorang guru yang efektif mengamati dan mendengarkan dengan cermat setiap murid, menilai
pembelajaran dan
kebutuhan emosional individu, dan berusaha keras untuk memberikan tugas dan kegiatan yang
sesuai.
Guru yang baik mendorong siswa untuk menjadi pemikir mandiri dan belajar motivasi diri.
ners. Mereka menghasilkan dan menyediakan berbagai sumber daya, baik untuk mendukung
mereka sendiri
pengajaran langsung dan untuk membantu pembelajaran siswa. Menjadi guru yang efektif berarti
mengembangkan sebuah
kemampuan untuk mentransfer informasi sedemikian rupa sehingga siswa tidak hanya akan
mengingat fakta tetapi
menyerap dan memproses informasi sehingga mereka dapat menerapkan pembelajaran (disebut
'mendalam'
belajar '). Tanda murid yang telah dipengaruhi oleh guru yang baik adalah kemampuan mereka
untuk
mentransfer pembelajaran ke dalam situasi baru dan kepercayaan diri mereka untuk mengatasi
tantangan yang tidak dikenal.
Dilahirkan, dibesarkan atau keduanya (Q4, 7a, 9)
Penyedia pelatihan hari ini (seperti fakultas pendidikan universitas dan sekolah yang ada)
tuan rumah untuk rute berbasis pekerjaan ke pengajaran) dituntut untuk teliti dalam memilih
kandidat yang memiliki atribut akademik dan pribadi yang diperlukan untuk dilatih
18
Halaman 27
guru. Kualifikasi akademik kandidat terungkap melalui hasil ujian
dan nilai, meskipun berbagai jalur akses dan kompleksitas proses sertifikasi memiliki
memperumit situasi dalam beberapa tahun terakhir. Sebaliknya, kualitas pribadi kandidat adalah
jauh lebih sulit untuk dinilai dan pewawancara harus bertanya pada diri mereka sendiri seperti:
• Apakah orang ini berhubungan baik dengan murid dan remaja?
• Apakah orang ini dapat menerima saran dan bimbingan?
• Apakah orang ini memiliki potensi untuk bekerja sebagai anggota tim?
Ketika calon datang untuk wawancara untuk diterima pada kursus pelatihan guru dan sedang
ditanya komentar apa yang dibuat orang lain tentang niat mereka untuk mengajar, jawaban
mereka
sering serupa: Mereka mengatakan bahwa saya harus marah (atau kata-kata seperti itu) selalu
diikuti
oleh: Tapi mereka pikir saya akan menjadi guru yang hebat. Juga penting bagi orang yang
menulis
referensi untuk kandidat cenderung memuji kesesuaian pribadi mereka untuk mengajar sebanyak
mungkin
kecakapan akademik. Akibatnya, mereka menyoroti karakteristik seperti bersikap baik dengan
anak-anak, keterampilan komunikasi yang efektif, kemauan untuk belajar, cara yang
menyenangkan dan sebagainya.
Mungkin wasit mendeteksi sesuatu yang penting tentang kualitas yang dibutuhkan oleh
guru efektif yang diabaikan oleh birokrat, yaitu efektivitas sebagai guru
sebanyak di hati seperti di kepala.
PRAKTEK
Guru sebagai contoh
Sejauh mana Anda setuju dengan kutipan berikut dari John Ruskin, pendiri Ruskin
Perguruan tinggi, Oxford?
Mengajar adalah pekerjaan yang menyakitkan, berkelanjutan dan sulit; harus dilakukan dengan
kebaikan, dengan menonton, dengan peringatan, oleh
ajaran dan dengan pujian, tetapi terutama dengan contoh.
Tuliskan lima cara spesifik di mana Anda dapat 'memimpin dengan memberi contoh'.
Keyakinan bahwa mungkin untuk 'mengenali' seorang guru yang baik sangat mengakar dalam
profesinya.
Praktisi yang berpengalaman kadang-kadang terdengar mengatakan sesuatu tentang efeknya:
Saya akan melakukannya
Pekerjakan siswa ini besok, diberikan setengah kesempatan! Di sisi lain, jika penempatannya
tidak berjalan dengan lancar: Saya ragu tentang yang ini sejak awal. Dan ada banyak
bukti anekdotal bahwa kepala guru, tutor induksi dan gubernur dengan cepat menyimpulkan itu
guru baru ini akan bekerja dengan baik atau akan berjuang dalam pekerjaan.
Guru yang efektif bukan tanpa salah! Selalu ada saat-saat sesi
biasa-biasa saja, para siswa gelisah dan upaya untuk memotivasi kelas seperti makhluk air
dikosongkan ke dalam ember tanpa dasar. Periode kesehatan yang buruk, masa keraguan diri dan
emosi
trauma dapat membuat guru yang terbaik dan paling berkomitmen bahkan terengah-engah. Itu
adil untuk
nyatakan bahwa mengajar sebagian besar terdiri dari hari-hari bahagia, tetapi juga beberapa yang
mengecewakan.
Mengajar adalah upaya pribadi sehingga mudah bagi guru untuk menyalahkan diri sendiri
untuk segala sesuatu yang salah, dengan hilangnya kepercayaan secara bersamaan dalam
kemampuan mereka untuk mengatasinya.
Bahkan guru yang paling dikagumi dan dihormati akan mengakui, jika diminta, saat-saat putus
asa.
Cara terbaik di mana guru dapat menangkal pikiran negatif tentang keterampilan mengajar
mereka
atau kepribadian adalah dengan mengevaluasi kembali dan menegaskan prinsip-prinsip
pendidikan, memeriksa kelas-
praktik ruang untuk melihat di mana penyesuaian perlu dilakukan dan menekan tanpa bantuan
untuk menyibukkan keasyikan dengan pekerjaan.
19
Halaman 28
Ketika para guru berusaha untuk membuat perbedaan bagi kehidupan para siswa dan kolega, itu
sangat penting
penting bagi mereka untuk melindungi kesejahteraan mereka sendiri juga. Tekanan dari
pekerjaan dan acara
di luar sekolah dapat dengan mudah melemahkan bahkan orang yang paling berkomitmen,
menghasilkan mental
penderitaan dan ketegangan fisik. Ada sejumlah strategi yang membantu menghilangkan stres
dan saring serta memastikan efisiensi optimal dalam pekerjaan dan kesehatan yang baik (lihat
Gambar 2.1).
• Berolah raga teratur dan lakukan pernapasan dalam yang stabil.
• Tinggalkan tempat sekolah selama beberapa menit setiap hari.
• Membangun hubungan dengan teman dan anggota keluarga yang simpatik.
• Diskusikan masalah disiplin khusus dengan kolega senior.
• Makan dengan sehat (misalnya buah segar) dan teratur.
• Ragu sebelum menyetujui permintaan untuk melakukan pekerjaan ekstra.
• Berkonsentrasi pada satu tugas pada satu waktu.
• Lakukan tugas yang paling tidak menarik terlebih dahulu.
• Lakukan tugas-tugas sulit ketika merasa segar.
• Mencari bantuan dari staf yang lebih berpengalaman.
• Hitung berkat Anda!
Gambar 2.1. Strategi untuk meredakan ketegangan
Perspektif murid (Q1, 18, 25c, 25d, 27)
Penelitian pendidikan ke lingkungan kelas biasanya dilihat melalui mata orang dewasa,
fokus pada perilaku siswa yang dapat diamati (misalnya waktu yang mereka habiskan untuk
tugas) daripada pada
relevansi persepsi dan motivasi siswa. Ada peningkatan pengakuan,
Namun, dari nilai mendengarkan pandangan anak muda tentang pendidikan dalam kaitannya
dengan
lingkungan sekolah dan ruang kelas. Murid-murid dari berbagai usia dapat tanggap, terus terang
dan konstruktif dalam menggambarkan jenis sekolah yang mereka inginkan.
Pentingnya konteks dalam mempengaruhi pembelajaran siswa dan sikap terhadap sekolah sudah
lama
telah diakui. Sebuah ruang kelas yang pengap biasanya tidak menarik untuk diinspirasi
memotivasi orang dewasa atau murid. Sekali lagi, seorang guru yang sombong yang menuntut
kepatuhan keras
ence dan periode hening yang lama hampir tidak dapat dikejutkan jika murid menjadi tidak
responsif dan
menunjukkan sedikit inisiatif. Di sisi lain, guru yang sangat liberal menemukan bahwa mengatasi
gangguan
mendominasi proses dengan mengorbankan pengajaran dan pembelajaran. Ada yang mapan
badan penelitian tentang aspek fisik sekolah, ruang kelas dan lingkungan belajar lainnya
KASIH, umumnya berfokus pada dampak pada motivasi murid dari faktor-faktor seperti tingkat
kebisingan,
pengaturan tempat duduk dan organisasi sumber daya (mis. Jones, 1995).
Mendukung kebutuhan anak-anak
Kershner dan Ponton (2000) bekerja dengan 70 siswa Kelas 5-6 (9-11 tahun) dari tiga sekolah
dan
tiga guru kelas, di lingkungan pusat kota dengan populasi murid yang beragam, termasuk yang
tinggi
proporsi murid dengan kebutuhan pendidikan khusus. Mereka tertarik untuk mencari tahu lebih
banyak
cara mengatur ruang kelas untuk mendukung pembelajaran siswa, dengan mengingat tuntutan
siswa
kurikulum dan kebutuhan siswa yang terlibat. Secara khusus, penulis ingin menyelidiki siswa
pandangan lingkungan kelas dan kontras persepsi guru dan murid. Dari sudut pandang murid
20
Halaman 29
melihat aspek fisik dan sosial dari kehidupan kelas yang menuntut dan mereka berkewajiban
untuk mengembangkan a
berbagai strategi koping aktif sejak mereka mulai bersekolah. Pemahaman tentang persepsi siswa
lingkungan kelas membantu dalam melihat bagaimana mereka memandang tugas mereka sebagai
murid: misalnya, dalam sosial
istilah (misalnya bergaul satu sama lain), istilah emosional (misalnya menjadi aman dan percaya
diri), sebagai kerja-
terkait (misalnya perlu berkonsentrasi) atau terkait pembelajaran (misalnya mengingat,
memahami dan mengembangkan
ide ide). Dari perspektif guru, keterlibatan aktif dalam hal-hal seperti itu lebih baik membantu
mereka untuk memahami
dan bertanggung jawab atas masalah yang muncul.
Dalam survei pendapat siswa tentang apa yang merupakan guru 'baik', poin yang sama adalah
disebutkan pada setiap kesempatan. Murid menyukai guru yang menjelaskan bahwa mereka
menyukainya!
Mereka tidak menyukai guru yang memperlakukan mereka dengan kasar dan memiliki sedikit
selera humor. Murid adalah
tertarik pada guru yang memiliki wajah terbuka, sikap yang menyenangkan dan sikap
membantu. Mereka
mewaspadai guru yang memberi tahu mereka daripada mendengarkan penjelasan mereka. Baik
guru membuat siswa merasa aman karena mereka mengendalikan situasi dan suara
percaya diri. Mengikuti diskusi kelas tentang atribut guru yang baik, sekelompok siswa
anak usia delapan dan sembilan tahun menyusun puisi deskriptif yang diilustrasikan dalam
Gambar 2.2 (di bawah).
Guru yang baik
Senyum
Murah hati
Dengarkan kamu
Memiliki keyakinan pada Anda
Mendorongmu
Menjaga hal-hal positif
Suka mengajar anak-anak
Butuh waktu untuk menjelaskan banyak hal
Nikmati pengajaran berbagai mata pelajaran
Membantu Anda saat Anda terjebak
Memberitahu Anda apa yang Anda lakukan
Tidak menyerah pada Anda
Memungkinkan Anda meminta pendapat Anda
Peduli dengan pendapat Anda
Membuat Anda merasa pintar
Memperlakukan orang secara adil
Membuat uang saku
Berdiri untuk Anda
Katakan yang sebenarnya
Maafkan kamu
Tertawa
Gambar 2.2. Guru yang baik
Murid menghargai guru yang memberikan pelajaran yang telah dipersiapkan dengan baik
sehingga mereka tahu itu
mempelajari sesuatu yang bermanfaat dan dapat melihat bahwa gurunya telah berupaya
isinya menarik. Mereka segera mendeteksi kapan sesi telah 'dilempar bersama' atau
guru mengganti antusiasme artifisial dengan persiapan yang tulus. Mereka suka pelajaran itu
memiliki fokus yang jelas dan, khususnya, di mana mereka melihat relevansinya untuk
pengalaman sehari-hari mereka
ence. Semua siswa tampaknya menikmati pelajaran yang memiliki beragam kecepatan dan
aktivitas, termasuk
21
Halaman 30
peluang untuk kerja praktek dan kolaborasi dengan murid lain. Pelajaran perlu
berisi bagian-bagian dari fokus yang kuat diimbangi dengan saat-saat jeda yang ditandai dengan
jelas. Murid
menghargai guru yang dapat menjelaskan pekerjaan dengan baik, memberikan umpan balik yang
konstruktif pada pembelajaran mereka,
membantu mereka untuk menyelesaikan kesulitan dan mempertahankan disiplin yang baik
sambil menghindari paksaan.
Kepribadian, atau bagaimanapun kita dapat mendefinisikan karakteristik yang mendalam dan
persisten
yang diidentifikasi dengan perilaku orang, merupakan faktor penting dalam pengajaran. Itu akan
sulit untuk menyangkal bahwa pengajaran datang lebih mudah dan intuitif untuk beberapa orang
daripada untuk
lain, tetapi bukti yang luar biasa adalah bahwa guru yang mengilhami tidak sesuai dengan a
'tipe' tertentu. Oleh karena itu, tidak ada kepribadian guru yang efektif, yang berhasil
guru dapat memiliki atribut dan gaya bekerja yang sangat berbeda dengan murid mereka. apa
yang
Yang penting adalah bahwa siswa mengenali secara naluriah bahwa guru atau asisten adalah
'untuk' mereka.
Mengajar, belajar, dan mencintai
Liston dan Garrison (2004) mengklaim bahwa cinta, dalam segala bentuk dan aspeknya,
merupakan bagian integral dari pengajaran. Jadi:
Ketika kita mengajar, kita mengajar dengan gagasan dan perasaan. Ketika kami berinteraksi
dengan [murid] kami, kami bereaksi dan
mereka merespons dengan pikiran dan emosi. Ketika kita menyelidiki dunia alami dan sosial
kita, kita tahu
begitu juga dengan keinginan dan kerinduan. Mengajar adalah kegiatan yang membawa emosi
dan pikiran seseorang untuk bertahan
materi pelajaran dan tentang menghubungkan [murid] dengan materi pelajaran. (p5)
Sejauh mana Anda setuju dengan Liston dan Garrison bahwa kami kehilangan pandangan akan
pentingnya
emosi dalam mengajar dan telah menggantinya dengan logika patriarki instrumental dari
birokrasi, linear,
berarti –mengakhiri rasionalitas, yang menuntut guru untuk menerima tujuan yang sudah
ditentukan sebelumnya. . . dan
sarana untuk mendapatkannya (p2)?
Meskipun murid menikmati kebersamaan dengan orang dewasa yang menyenangkan dan
menyenangkan, itu adalah kekeliruan bagi
bayangkan bahwa murid tidak suka guru yang bersikeras bahwa mereka bekerja dengan standar
yang tinggi. Di
sebaliknya, mereka menghormati dan mengagumi guru yang 'mendorong' mereka dengan kuat,
asalkan harapan itu
Tions realistis dan tugas-tugas yang cukup relevan untuk meyakinkan siswa bahwa mereka
melakukan sesuatu yang bermanfaat. Murid-murid menikmati sensasi yang datang dari
mengatasi dan mengalahkan
ing tantangan kerja yang memperluas kemampuan mereka tetapi juga memungkinkan mereka
untuk menyelesaikan tugas dan
dapatkan kepuasan dalam melakukannya. Situasi kelas di mana orang dewasa dan murid bekerja
sama
mencapai hasil belajar berkualitas selalu yang paling bahagia dan paling produktif. Sana
Ada berbagai cara untuk meningkatkan hubungan orang dewasa-anak (lihat Gambar 2.3).
1. Berikan strategi siswa untuk berhasil.
2. Dorong mereka untuk berpikir sendiri.
3. Bantu mereka mengupayakan swasembada.
4. Tunjukkan minat pada kehidupan mereka di luar sekolah.
5. Bereaksi dengan tenang saat mereka melakukan kesalahan.
Gambar 2.3. Meningkatkan hubungan dewasa-anak
Brown dan McIntyre (1993) merangkum penelitian mereka tentang perspektif murid dengan
menyarankan
bahwa guru terbaik:
22
Halaman 31
• menciptakan suasana santai dan menyenangkan;
• mempertahankan kontrol;
• menyajikan pekerjaan dengan cara yang menarik dan memotivasi siswa;
• menyediakan kondisi sehingga siswa memahami pekerjaan;
• memperjelas apa yang harus dilakukan dan dicapai murid;
• menilai apa yang bisa diharapkan dari seorang murid;
• membantu siswa dengan kesulitan;
• mendorong siswa untuk meningkatkan harapan mereka tentang diri mereka sendiri;
• mengembangkan hubungan pribadi, dewasa dengan murid;
• memanfaatkan bakat pribadi dalam mengajar.
Perspektif guru baru (Q2, 9, 10, 29)
Trainee dan guru baru yang berkualifikasi memberikan perspektif yang menarik tentang cara
mereka
memandang konsep 'menjadi baik' sebagai guru. Contoh berikut adalah ekstrak dari
komentar tertulis mereka. Jadi Amy menggunakan metafora berkebun:
Guru yang baik mendengarkan dan belajar dan menggunakan apa yang mereka dengar dengan
cara yang konstruktif. Mereka
perlu didekati, peka terhadap kebutuhan individu, reflektif dan antusias
dalam mengajar semua mata pelajaran. Guru yang baik seperti tukang kebun yang terampil, yang
menanam benih
dan memelihara tanaman muda sampai mereka berdiri tinggi dan mencapai ke langit dan
mekar. Guru yang baik tegas tetapi adil, memiliki suasana yang teratur di sekolah
kelas dan biarkan siswa melihat kualitas-kualitas itu di dalamnya.
Layla dan Marlene menekankan komunikasi dan motivasi:
Ketika mempersempitnya menjadi satu definisi, guru yang baik adalah yang mampu
berkomunikasi dengan murid secara efektif. Dengan ini mereka harus dapat menyampaikan ide
kepada
murid dengan cara yang dapat mereka pegang dan dalam jangka panjang, kuasai mereka. Itu
guru harus menggunakan teknik yang membuat siswa ingin belajar dan, juga menggunakannya
disiplin yang cukup, juga memiliki kepribadian yang peduli.
Guru yang baik adalah orang yang mampu mengkomunikasikan pemikiran dan konsep
murid dengan tingkat antusiasme dan pengetahuan yang baik. Guru yang baik bisa
untuk menyajikan pelajaran dengan cara yang akan dinikmati siswa dan menarik dan
menstimulasi. Pada akhirnya, guru harus dapat membuat siswa berpikir dan,
karenanya, pelajari.
Tony mengacu pada kemandirian dalam belajar:
Guru yang baik adalah seseorang yang suka ditemani murid dan memiliki kesabaran untuk
membantu dan mendorong mereka dalam pembelajaran mereka. Guru perlu banyak tahu
pengetahuan dalam semua mata pelajaran dan lakukan yang terbaik untuk membuat pelajaran
menjadi menyenangkan dan
mengasyikkan. Guru yang baik memungkinkan siswa untuk mengendalikan pembelajaran
mereka sendiri
bahwa mereka menjadi lebih mandiri dalam usaha akademis mereka.
Poppy menunjukkan pentingnya antusiasme:
Seorang guru yang baik perlu memiliki banyak kualitas, tetapi di atas semua itu ia harus
memiliki
kemampuan melihat potensi pada setiap anak. Belajar harus menyenangkan; Saya tahu dari saya
23
Halaman 32
pengalaman sendiri yang selalu saya pelajari paling banyak dari guru yang antusias
dan bersemangat tentang subjek mereka. Saya harap saya akan dapat menghasilkan jenis yang
sama
menarik, tidak hanya dalam mata pelajaran spesialis saya tetapi juga dalam semua aspek
pengajaran.
Nasser dan Fleur menyoroti pentingnya kenikmatan dan rasa hormat:
Guru yang baik adalah guru yang dapat menemukan keseimbangan antara membangun pelajaran
sehingga siswa belajar tetapi juga membuatnya menyenangkan. Seorang guru yang baik
seharusnya tidak
harus berteriak atau menggertak murid untuk mendapatkan rasa hormat dan harus dapat
menyesuaikan pelajaran
dengan situasi.
Guru yang baik adalah orang yang akan bekerja keras untuk membangun dan mempertahankan
yang baik
hubungan dengan semua murid. Guru yang baik dapat menyesuaikan metode pengajaran mereka
agar sesuai
dan memuaskan kemampuan siswa, serta membuat belajar menjadi menyenangkan.
Jack merangkum situasi ideal sebagai berikut:
Seorang guru yang baik harus memiliki jalur komunikasi yang terbuka dan mudah diakses
kolega, orang tua dan murid sama. Saya harap saya dapat membuat setiap anak merasakan
dihargai, bahagia dan percaya diri; untuk mengenali potensi dan mengatasi masalah apa pun
area. Saya ingin ruang kelas saya menjadi santai, namun produktif, di mana saya akan berada
tegas tetapi adil untuk memfasilitasi pembelajaran, sambil tetap membuatnya menyenangkan.
Gambar 2.4 merangkum beberapa karakteristik pribadi yang mungkin Anda perhatikan
guru.
Guru yang luar biasa adalah †
• Berpusat pada murid: dikhususkan untuk perawatan dan pendidikan siswa.
• Passionate: bekerja adalah sukacita bukan tugas.
• Optimis: masalah dipandang sebagai peluang.
• Proaktif: memulai daripada tetap pasif.
• Penasaran: mencari tahu tentang bagaimana sistem bekerja dan mengapa keputusan dibuat.
• Gigih: tidak pernah mengatakan tidak pernah.
• Pengetahuan yang haus: berusaha keras untuk belajar.
• Energik: mempertahankan pendekatan yang antusias.
• Fleksibel: responsif terhadap perubahan keadaan.
• Bertanggung jawab sendiri: menolak menyalahkan orang lain.
• Frugal: menekan yang terbaik dari setiap situasi.
• Meticulous: memperhatikan detail.
• Visioner: mengambil pandangan jangka panjang.
• Kolaboratif: mempromosikan upaya tim.
• Waktu-sensitif: menempatkan sebagian besar upaya ke dalam prioritas.
• Pembuat mimpi: mencari emas dan mendorong orang lain untuk melakukan hal yang sama.
Gambar 2.4 Karakteristik pribadi guru berprestasi
24
Halaman 33
Menjadi guru yang berkesan
Seorang siswa anonim pernah berkomentar:
Kami memikirkan guru-guru efektif yang kami miliki selama bertahun-tahun dengan rasa
penghargaan, tetapi itu saja
yang telah menyentuh kemanusiaan kita, kita ingat dengan rasa syukur yang dalam.
Banyak guru yang mudah diingat, tetapi tidak semua guru mudah diingat karena alasan
positif! Langkah apa yang bisa
kami memastikan bahwa kami tidak hanya menerima pengakuan dari siswa yang kami ajar tetapi
juga rasa yang mendalam
syukur?
Passion in teaching (Q4, 8, 25b, 31)
Day (2004) berpendapat bahwa gairah dalam mengajar bukanlah kemewahan atau embel-embel,
tetapi penting untuk semua yang baik
berlatih, meskipun fakta bahwa membawa diri yang bersemangat untuk mengajar setiap hari
minggu ... adalah prospek yang menakutkan (hal. 14). Dia bersikeras bahwa guru yang paling
menginspirasi bukan
isi dengan mengajarkan kurikulum kepada siswa dalam upaya untuk mencapai target pemerintah.
Mengajar tidak pernah bisa direduksi menjadi penguasaan teknik, karena alasan sederhana yang
bagus
mengajar adalah pekerjaan kompleks yang menuntut tuntutan pada hati dan jiwa juga
pikiran, yang bisa diklaim oleh beberapa pekerjaan lain (hal59). Elemen penting dari pekerjaan
guru
adalah untuk mengambil tanggung jawab untuk perkembangan moral murid dan juga akademik
mereka
kemajuan; akibatnya, akuntabilitas profesional berada dalam membantu siswa berkultivasi
cara berpikir, merasakan dan berperilaku. Jadi:
Bagi para guru yang bersemangat, akuntabilitas profesional lebih dari sekadar soal
memenuhi tuntutan birokrasi yang dipaksakan secara eksternal atau target tahunan yang
disepakati
untuk tindakan terkait dengan agenda peningkatan pemerintah dan sekolah. (Day, 2004, p25)
Gairah dalam mengajar bukan tentang kelemahan atau kelemahan tetapi tentang membuat belajar
a
pengalaman berharga sepanjang waktu, menyenangkan untuk sebagian besar waktu dan menarik
untuk
beberapa waktu. Adalah orang dewasa yang menyampaikan kepada siswa bahwa segala sesuatu
yang mungkin akan dilakukan
membuat hidup di sekolah bahagia dan memuaskan. Setiap guru harus mengeluarkan banyak
emosi
energi untuk membangun dan memelihara hubungan yang dekat dengan murid dan dengan rekan
mereka;
gairah adalah prasyarat jika guru ingin menginspirasi, memotivasi dan terlibat dengan siswa
mereka.
Guru yang bergairah melihat siswa sebagai individu yang ingin tahu dan kreatif yang, dengan
bantuan
orang dewasa yang sensitif, dapat didorong untuk mengeksplorasi bidang pembelajaran baru.
Guru yang bergairah secara terbuka menunjukkan kehausan akan pengetahuan dan menikmati
kesempatan yang ada
dengan, dan untuk mengajar, murid. Gairah dapat dilihat dalam bahasa tubuh, mata dan fisik
gerakan, kosa kata yang digunakan dan infleksi suara. Namun, para guru perlu menolak
perilaku tidak membantu selama pengajaran aktif sebelum mereka menjadi terlalu mapan, untuk
Misalnya mengepakkan tangan, tangan bersilang erat, respon bernada tinggi, pengulangan hewan
peliharaan
kata atau frasa, dan sebagainya.
Gairah itu sendiri tidak menjamin pendidikan atau pembelajaran murid yang tepat dan cocok.
Namun, karakteristik yang terkait dengan pendekatan yang penuh gairah, seperti empati, kompas
Sion, komitmen, kesabaran, dan respons simpatik terhadap keprihatinan siswa memberikan yang
terbaik
25
Halaman 34
kondisi untuk kemajuan dalam belajar dalam suasana kepercayaan dan rasa hormat yang tulus di
antara
guru dan yang diajar.
Pengajaran yang penuh gairah
Kepala sekolah dasar yang sangat berpengalaman, David Winkley, berpendapat bahwa hasrat
membutuhkan jangka panjang
komitmen dan intensitas minat oleh guru pada siswa dan mata pelajaran yang mereka ajarkan. Itu
bertindak sebagai api batin, membakar diri (Winkley, 2002, p23). Winkley membuat sejumlah
barang berharga lainnya
poin, sebagai set kutipan berikut memperjelas (semua diambil dari p23).
• Seorang guru yang bersemangat mungkin pendiam dan rewel, sama seperti dia mungkin
tangguh dan kuat; tapi para murid
tahu tentang guru yang berkomitmen pada mereka dan banyak memaafkan mereka.
• Kepedulian seperti itu ditandai dalam sejumlah besar masalah kecil. Itu penting bagaimana
Anda berbicara kepada saya, bagaimana Anda
tandai pekerjaan saya, bagaimana Anda melihat saya.
• Motivasi kepedulian. Itu tidak hanya membuat Anda merasa lebih baik; itu membuat Anda
bekerja lebih baik. Ini meminyaki hubungan di
ruang kelas. Ini meningkatkan cara Anda menghargai diri sendiri.
• Gairah dalam mengajar bukan tentang menunjukkan belas kasihan atau membiarkan anak-anak
menyenangkan diri mereka sendiri. Ia mengatakan untuk
anak-anak melalui kata-kata, tindakan dan gerak tubuh yang karena Anda peduli, Anda akan
melakukan semua yang Anda miliki
kekuatan untuk memotivasi dan mendorong mereka. Bagian dari perjanjian tidak tertulis antara
Anda dan anak-anak adalah,
Namun, mereka harus merespons secara wajar dan melakukan yang terbaik. Apa lagi yang bisa
Anda tanyakan sebagai guru?
Sukacita dan kesedihan (Q7)
Mengajar adalah pekerjaan yang terampil, rumit dan menuntut. Ketika itu bekerja dengan baik,
itu adalah sukacita untuk menjadi keduanya
seorang guru dan pelajar. Ketika budaya belajar yang positif terbentuk, kompetensi adalah
berubah menjadi sesuatu yang luar biasa dan guru menjadi seniman kreatif, satu-
dinilai dengan momen-momen gembira. Bahkan mulai terlihat mudah! Namun demikian, guru
yang dilatih
kadang-kadang menemukan bahwa tekanan dari tuntutan pelatihan, menyesuaikan diri untuk
bekerja di yang lain
kelas seseorang dan menyelaraskan pendekatan dan praktik mereka dengan guru kelas
berfungsi untuk mengurangi kesenangan mengajar. Pekerjaan yang melelahkan menyelesaikan
kuliah
dokumentasi dan tugas-tugas wajib, dan memberikan bukti untuk menunjukkannya
kepatuhan terhadap Standar, mengharuskan banyak kerja keras. Menjadi tuntutan guru
komitmen emosional yang mendalam dan terikat dengan identitas diri, begitu kelelahan,
mengecewakan-
dan kegelisahan pasti memiliki dampak yang merugikan. Sebaliknya, kelas yang sukses
berlatih memberi energi dan meningkatkan kepercayaan diri, yang pada gilirannya mengarah
pada pencapaian yang lebih besar
(Hayes, 2003). Sangat penting bahwa guru dalam pelatihan menyadari pengaruh kuat ini.
meningkatkan moral dan motivasi, sehingga mereka tidak membingungkan yang sementara
negatif
efek yang mungkin ditimbulkan oleh pengalaman penempatan sekolah yang menuntut
antusiasme mereka
mengajar, dengan kehilangan panggilan.
Survei menunjukkan bahwa mayoritas guru tidak menyesal memasuki profesi.
Sion dan yakin bahwa mengajar adalah panggilan sejati mereka. Secara khusus, mereka
menghargai
janji pekerjaan yang bermanfaat dan beragam dan kesempatan untuk bekerja dengan siswa. Ada
sebuah
sejumlah strategi yang dapat digunakan para guru di setiap tahap karier mereka untuk 'menjaga
semangat
turun 'dan tidak membiarkan elemen frustasi dari peran menghancurkan semangat mereka untuk
mengajar
(lihat Gambar 2.5).
26
Halaman 35
• Mencetak papan nama besar di tempat yang menonjol dengan mengatakan 'Menjadi guru
membuat hidup saya berharga
untuk sesuatu'.
• Sering tersenyum pada murid.
• Temukan hal-hal untuk ditertawakan setiap hari.
• Beri tahu siswa bahwa mereka luar biasa dan perlakukan mereka seolah-olah Anda
bersungguh-sungguh.
• Jangan membuat drama dari acara kecil.
• Bertekun dengan manajemen waktu untuk memanfaatkan setiap menit dengan sebaik-baiknya.
• Kenali saat-saat ketika Anda terlalu lelah dan memaksakan diri untuk beristirahat.
• Terbuka dan dapat diakses oleh kolega.
Gambar 2.5 Menjaga nyala api tetap menyala
Ketika mencari untuk menunjuk anggota staf baru, kepala sekolah dan gubernur sekolah terlihat
untuk seseorang yang hatinya terbuka dan mau menerima ide - ide baru dan yang percaya di luar
itu
bayangan keraguan bahwa mengajar adalah yang terbesar dari semua profesi. Setiap kepala
sekolah menginginkannya
untuk mempekerjakan orang-orang yang ingin memperkaya kehidupan siswa melalui pendidikan
dan yang riang
dan dengan antusias menunjukkan komitmen mereka terhadap penyebabnya.
Sikap guru terhadap pembelajaran (Q1, 8, 10, 28, 29)
Guru telah diidentifikasi sebagai faktor kunci dalam keberhasilan siswa di sekolah. Namun,
sebagian kecil guru secara tidak sengaja membatasi pembelajaran siswa dengan sikap dan
tindakan negatif mereka
dan komentar. Saya akan menyebut mereka sebagai 'pembatas' karena, agak mirip dengan ular
nama yang sama, mereka memeras kehidupan dan kegembiraan karena belajar. Guru seperti itu
sering
oleh keyakinan bahwa kecerdasan bawaan adalah prediktor terbaik dari pembelajaran dan murid
prestasi di sekolah. Mereka melihat kemampuan sebagai atribut tunggal dan tetap, sehingga
beberapa
murid akan mencapai level tinggi, mayoritas akan rata-rata dan beberapa murid harus
mengundurkan diri
diri mereka gagal.
Dalam pengajaran mereka, guru-guru konstriktif mendekati pelajaran dengan sikap bahwa ada
beberapa
hal-hal yang tidak dapat dipelajari oleh siswa tertentu, sehingga mereka memiliki harapan yang
rendah terhadap mereka.
Gaya mengajar mereka cenderung dapat diprediksi dan biasa saja, berdasarkan pada keyakinan
bahwa siswa akan melakukannya
pelajari hal-hal yang sama dengan cara yang sama dan dengan kecepatan yang sama. Konstriktor
menjelaskan miskin
kinerja di sekolah karena motivasi pribadi yang rendah; itu tidak ada hubungannya dengan
kualitas pengajaran! Akibatnya, guru-guru tersebut hanya memberikan sedikit uang saku
murid yang cakap, baik dalam merumuskan pelajaran dan merancang tugas. Guru yang
konstriktif
biasanya menggunakan pertanyaan tertutup di mana ada satu jawaban yang benar atau satu
meja cara mencari tahu. Kesalahan ditoleransi dengan enggan dan dianggap karena sebagian
besar
mengukur ke aplikasi murid yang lemah untuk tugas atau kurangnya perhatian, daripada yang
asli
kesalahpahaman atau penjelasan berkualitas buruk oleh guru.
Murid yang mampu bekerja secara mandiri dihargai oleh konstriktor karena mereka
buat beberapa tuntutan dari mereka. Murid yang bergumul dengan pekerjaan menerima sedikit
simpati
karena mereka terlihat mendapat manfaat dari menerima dosis realitas keras yang menunggu
mereka di dunia luar. Konstruktor melihat tugas utama mereka sebagai menyampaikan informasi
subjek
untuk murid untuk penguasaan; kegagalan siswa untuk melakukannya dianggap karena kelalaian
atau a
tidak adanya kemampuan yang sederhana yang tidak dapat diperbaiki.
27
Halaman 36
Kontraskan perspektif konstriktor dengan sikap mayoritas guru yang
percaya bahwa setiap anak memiliki potensi dan bakat yang menunggu untuk diasuh dan
dieksploitasi. saya
merujuk guru-guru ini sebagai 'pembebas' karena mereka melakukan yang terbaik untuk
memberdayakan murid
belajar, memiliki harapan yang tinggi dari semua murid dan keyakinan yang kuat bahwa setiap
anak memiliki
potensi untuk berhasil.
Liberator membasmi tindakan dan harapan mereka dengan keyakinan bahwa kerja keras dan
pengajaran yang efektif
Sebanyak kemampuan bawaan adalah prediktor utama pencapaian murid. Karena itu,
mereka berpendapat bahwa semua murid mampu meningkatkan pencapaian mereka dan
memperbaiki daerah mereka
kelemahan jika mereka dapat dimotivasi dan dibantu untuk melakukannya. Mereka menerima
bahwa kesuksesan dapat terjadi
diperagakan di bidang-bidang selain mata pelajaran akademik tradisional, sehingga siswa
ditawarkan beragam
kesempatan untuk menunjukkan apa yang telah mereka pelajari melalui cara-cara kreatif seperti
melukis,
menggambar, teknologi, tarian dan drama. Jauh dari dianggap sebagai halangan, salah
jawaban dan kesalahan memberikan peluang untuk mendapatkan wawasan dan pemahaman.
Liberator percaya bahwa seberapa baik murid belajar itu penting daripada seberapa cepat,
meskipun mereka menerima bahwa kecepatan menyelesaikan masalah dan menemukan solusi
dapat dilakukan
ditingkatkan dengan latihan. Dalam keinginan mereka untuk mengembangkan bentuk-bentuk
pembelajaran yang lebih dalam, para siswa didorong untuk
berusia untuk mengajukan pertanyaan, untuk memperluas pemikiran mereka di luar tantangan
langsung dan ke
bergulat dengan dilema. Kemandirian dalam belajar dipupuk, tetapi murid juga diajar
berkolaborasi dan membangun identitas kelompok. Para pembebas memberikan rincian verbal
dan (jika disetujui
umpan balik tertulis tentang pekerjaan dan jangan pernah menyerah pada murid, bahkan ketika
mereka mengecewakan.
Sarkasme, rasa malu dan penghinaan tidak pernah digunakan untuk mendapatkan kontrol,
mengatasi kegagalan atau
menundukkan semangat tinggi. Setiap guru yang membebaskan memandang keberhasilan dalam
belajar dan kepuasan diri
sebagai motivator yang lebih kuat daripada penghargaan eksternal.
Untuk mengembangkan pendekatan yang membebaskan untuk mengajar, guru harus diyakinkan
terlebih dahulu
murid memiliki kapasitas yang tak terbatas untuk belajar, meskipun tidak harus dari kurikulum
formal
atau dengan cara yang mungkin diantisipasi. Anak-anak tidak pernah berhenti memukau orang
dewasa dengan kemampuan mereka
untuk memahami poin-poin kompleks. Sebagai contoh, seorang murid mungkin (tampaknya)
putus asa di formal
perhitungan, namun tetap skor canggih saat bermain panah. Murid lain mungkin memiliki
sedikit gagasan tentang lokasi geografis pelabuhan di Kepulauan Inggris tetapi mengetahui
posisinya
setiap kota dan kota dengan tim sepakbola utama.
Menjadi guru yang benar-benar membebaskan tidak terjadi dalam semalam. Itu membutuhkan
perbaikan
penurunan prioritas pendidikan dan pribadi. Itu tentu membutuhkan dedikasi, belajar,
ketekunan dan tekad. Namun, hasil akhirnya, keduanya dari segi murid efektif
tingkat pembelajaran dan kepuasan orang dewasa, cukup membenarkan upaya. Guru yang
membebaskan cenderung
bagikan atribut yang serupa - lihat Gambar 2.6 di bawah ini.
Guru yang dibebaskan ditandai dengan merujuk pada lima bidang pekerjaan mereka dan
mengadakan:
1. Mereka berpusat pada anak, sehingga mereka:
• melihat murid sebagai murid, bukan orang dewasa mini;
• menghargai keunikan setiap anak;
• berkomitmen untuk menjalin hubungan dengan setiap pelajar;
• memahami dan menghargai sudut pandang anak.
28
Halaman 37
2. Mereka memiliki pandangan positif, sehingga mereka:
• percaya pada nilai, kemampuan, dan potensi setiap anak;
• menghormati martabat dan integritas setiap pelajar;
• memegang harapan positif untuk perilaku murid;
• mendekati situasi dengan sikap 'bisa melakukan' dan 'akan melakukan'.
3. Mereka memiliki banyak kepercayaan diri, sehingga mereka:
• percaya pada nilai, kemampuan, dan potensi mereka sendiri;
• melihat diri mereka sebagai orang yang pada dasarnya dapat diandalkan dan mampu;
• menerima kekurangan mereka tetapi berusaha untuk memperbaikinya;
• memegang harapan positif untuk tindakan mereka sendiri.
4. Mereka otentik dalam berurusan dengan orang lain, sehingga mereka:
• mengupayakan keterbukaan, kejujuran dan keaslian dalam mengajar;
• bertindak secara alami dalam pengaturan formal maupun informal;
• menekankan pentingnya keterbukaan dan pengungkapan diri;
• menggunakan kepribadian mereka untuk menghidupkan kurikulum.
5. Mereka visioner, sehingga mereka:
• menjunjung tinggi kesetiaan yang kuat terhadap kesetaraan dan kebebasan;
• menginterogasi masalah dengan maksud untuk mendapatkan pemahaman;
• menghargai perkembangan mental, fisik dan spiritual;
• mendorong pencarian kebenaran.
Gambar 2.6 Sikap guru yang membebaskan
PRAKTEK
Membatasi dan membebaskan guru
Pikirkan guru terbaik yang pernah bekerja dengan Anda atau di bawah. Apa saja aspek sikap
guru
akan mengklasifikasikannya sebagai pembebas? Apakah ada aspek pekerjaan Anda sendiri
sebagai guru yang membatasi
bukannya membebaskan? Buatlah daftar elemen pembatas ini dan garis besar strategi untuk
transformasi
mereka menjadi yang membebaskan.
Pedagogi yang efektif (Q22, 23, 25, 26a, 33)
Di bagian awal bab ini kami mengeksplorasi kualitas yang menjadi ciri guru yang baik
dan menetapkan prinsip-prinsip yang diperlukan untuk lingkungan belajar yang dinamis. Di final
ini
Bagian kita beralih ke tantangan menunjukkan dengan tepat cara atribut yang baik
guru mungkin tercermin dalam pedagogi mereka.
Landasan kesuksesan akademik ditemukan dalam menciptakan iklim belajar interaktif di
Indonesia
siswa mana yang memiliki kepercayaan diri, merasa santai di perusahaan siswa lain di kelas
dan nikmati hubungan yang mudah dengan guru. Sekarang populer untuk merujuk pada jenis ini
lingkungan sebagai 'komunitas belajar' (misalnya Watkins, 2005). Dalam praktiknya ini artinya
murid tidak ragu untuk mendekati orang dewasa tentang masalah mereka, ajukan pertanyaan
untuk menjelaskan
bidang ketidakpastian dan mencari saran tentang strategi terbaik untuk digunakan dalam
menemukan solusi
tions. Orang dewasa tidak melihat kebutuhan untuk menjadi sombong; murid tidak memiliki
keinginan untuk mengecewakan
suasana harmonis.
29
Halaman 38
Dalam komunitas pembelajaran yang dinamis, siswa tidak hanya membutuhkan pekerjaan yang
relevan tetapi juga produktif
keterlibatan dengan pemikiran dan pemecahan masalah yang akan membekali mereka dengan
keterampilan kemandirian
ketika dukungan orang dewasa tidak tersedia dan mereka harus lebih mengandalkan inisiatif
mereka.
Guru dapat memfasilitasi lingkungan ini dengan mempromosikan sikap yang berorientasi pada
prestasi
di mana keberhasilan diukur dalam hal kesediaan untuk berusaha keras sebanyak yang ada di
dalamnya
menemukan solusi yang tepat. Memang benar bahwa guru yang baik bervariasi dalam gaya
mengajar mereka,
Sepuluh karakteristik berikut biasanya ada.
1. Guru yang baik merencanakan sesi / pelajaran mereka secara menyeluruh, tidak hanya
berkaitan dengan
persyaratan kurikulum, tetapi juga memperhitungkan faktor kesehatan dan keselamatan,
merangsang iklim belajar yang positif dan memberi siswa kesempatan untuk berkembang dan
memperdalam pengetahuan dan pemahaman mereka dengan bergulat dengan masalah yang
relevan, bertanya
pertanyaan dan memperkuat pengetahuan. (Q22)
PETUNJUK MENGAJAR
Sebelum Anda mulai, berlatih mental sesi. Dengarkan di dalam kepala Anda cara itu
Anda akan memperkenalkan subjek. Bayangkan tanggapan murid. Pikirkan pelajaran dengan
cermat
transisi. Pikirkan melalui lokasi dan aksesibilitas sumber daya. Mengantisipasi bahaya,
kemungkinan interupsi dan bagaimana Anda akan menanggapi pertanyaan. Sebuah 'latihan lari
kering' dari pelajaran bisa
tingkatkan kualitas pengajaran Anda dengan cara yang tidak terduga.
2. Guru yang baik membangun dan bekerja dengan pengetahuan yang sudah dimiliki seorang
murid
memiliki dan tidak membuat asumsi yang kurang informasi tentang keberadaan murid
pemahaman. Meskipun tidak mungkin untuk mengetahui segala sesuatu yang diserap anak
dalam perincian yang bagus, pemahaman yang kuat akan membantu para guru untuk
merencanakan, mengatur, dan mengelola pelajaran
dengan efisiensi yang lebih besar. Pelajaran di mana guru menghabiskan waktu dalam meninjau
sebelumnya
mempelajari atau merevisi pengetahuan sebelumnya akan berbeda dalam karakter dari satu di
mana
pembelajaran sebelumnya aman dan karenanya dapat dibangun dengan aman tanpa revisi.
(Q19, 25b)
PETUNJUK MENGAJAR
Ciri khas dari guru yang tidak berpengalaman adalah kecenderungan untuk langsung maju
dengan yang langsung
bekerja tanpa memeriksa pemahaman siswa tentang pembelajaran sebelumnya. Jangan jatuh ke
dalam perangkap ini di Anda
keinginan untuk menyuntikkan 'langkah' ke dalam pelajaran. Luangkan waktu untuk
mempertimbangkan minimum yang dibutuhkan siswa
untuk mengetahui dan memahami sebelum mereka dapat menangkap pengetahuan baru yang
akan Anda ikuti
memperkenalkan. Pikirkan dalam empat faktor:
Pengetahuan konten
Misalnya, jika siswa tidak dapat menambahkan dalam kelipatan dua, ada sedikit gunanya
mencoba
pembagian dua. Jika konten bergantung pada siswa yang menghafal karya sebelumnya, beberapa
revisi dari
pembelajaran sebelumnya diperlukan melalui tanya jawab, permainan sederhana atau guru
ringkasan.
Kosa kata
Meskipun siswa perlu membiasakan diri dengan berbagai istilah yang terkait dengan spesifik
area kerja (mis. jari-jari, keliling, diameter) mereka tidak akan mengerti artinya
kata-kata kecuali Anda meluangkan waktu untuk menjelaskan dan mengeksplorasi secara
menyeluruh.
30
Halaman 39
Konsep
Misalnya, Anda tidak dapat mengasumsikan bahwa siswa akan memahami apa yang dimaksud
dengan 'udara
tekanan 'atau' orientasi 'atau' kelipatan '. Anak-anak menjadi bingung jika Anda menggunakan
kata tersebut
'kurangi' ketika mereka hanya terbiasa dengan 'take away' atau 'minus'.
Tugas dan kegiatan
Sebagian besar program kurikulum dan skema kerja didasarkan pada asumsi bahwa itu
adalah mungkin untuk menilai pembelajaran siswa dengan tepat dan 'menargetkan' tugas
sedemikian rupa sehingga 'cocok'
kebutuhan setiap murid. Meskipun prinsip umum itu patut dipuji, tidak bijaksana untuk melebih-
lebihkan
presisi yang dapat digunakan untuk pencocokan. Setiap murid membutuhkan kesempatan untuk
melakukannya
mengeksplorasi dan menyelidiki konsep-konsep, serta menyelesaikan pekerjaan yang ditetapkan.
3. Guru yang baik mengembangkan kemampuan untuk mengajar kelas atau kelompok dengan
cara yang santai tetapi
tanpa kehilangan otoritas dan rasa hormat. Bersikap ramah tidak bingung dengan sifat takut-takut
atau
'menjadi salah satu murid'. Tingkah laku, percakapan, respons, dan nada bicara guru itu
tidak mengundang ejekan siswa atau menggoda mereka untuk mengambil keuntungan dari suatu
situasi. Guru yang ramah
berikan aturan secara tegas sejak awal dan tegaskan kepatuhan. Perusahaan ini
Pendekatan tidak boleh dikacaukan dengan ketidak masuk akal atau kekerasan. (Q30, 31)
PETUNJUK MENGAJAR
Tekankan apa yang Anda harapkan dari murid sebanyak, jika tidak lebih dari, apa yang tidak
Anda harapkan
mengharapkan. Jika memungkinkan, berikan komentar yang seimbang. Misalnya: Ben, tolong
berhenti bicara
Alan dan selesaikan masalah terakhir jam setengah sebelas. Saya akan datang dan melihat
bagaimana Anda
rukun dalam satu menit. Wewenang sebagai guru terletak pada kemampuan Anda untuk
mendapatkan murid
hargai dengan bersikap masuk akal, tenang, tertarik pada apa yang dikatakan dan adil dalam
urusan Anda. Jika
Anda ingin meniru otoritas tenang yang dimiliki oleh guru dan asisten terbaik,
Anda harus belajar mengevaluasi situasi dengan cepat dan menemukan apa yang ada di balik
perilaku tersebut
serta mencatat manifestasi luarnya.
4. Guru yang baik dapat didekati ketika seorang murid membutuhkan bantuan akademik atau
pribadi, seperti
serta dapat diakses oleh orang tua dan anggota staf. Setiap studi tentang sikap murid
terhadap guru menunjukkan bahwa siswa menyukai guru yang mau mengklarifikasi pertanyaan,
jelaskan dengan hati-hati dan tunjukkan kesabaran di mana ada ketidakpastian. (Orangtua
layak untuk menerima sapa yang sama.) dipandang sebagai kontra-produktif untuk menggerutu
atau menghukum terlalu berlebihan, bahkan jika seorang murid terganggu dan harus lebih
memperhatikan
ketika penjelasan atau instruksi awal diberikan. (Q2, 4, 5, 21b)
PETUNJUK MENGAJAR
Gunakan nama murid sebanyak mungkin dalam situasi persetujuan seperti yang Anda lakukan
dalam situasi teguran. ini
mudah untuk mengatakan nama murid nakal belasan kali dalam konteks negatif selama a
sidang. Bayangkan bahwa Anda adalah seorang murid yang berjuang untuk berperilaku, selalu
keluar masuk
masalah dan mendengar nama Anda menyalak sepanjang hari. Ini hanya berkontribusi
harga diri rendah dan dapat membantu mempromosikan sikap anti-otoritas. Sebaliknya, jika
murid
mengasosiasikan nama mereka dengan komentar positif dan mengukuhkan, mereka tumbuh
tinggi dan
kepercayaan. Dunia terlihat sebagai tempat yang lebih baik!
31
Halaman 40
5. Guru yang baik menggunakan Bahasa Inggris Standar secara konsisten. Praktek ini penting
karena
murid muda, pelajar lambat dan murid yang bahasa Inggrisnya adalah bahasa tambahan
khususnya mendapat manfaat dari pidato yang diartikulasikan dengan cermat. Berbicara dengan
hati-hati tidak
berarti buatan atau rumit atau tidak alami, mudah di telinga dan jelas. (Q19)
PETUNJUK MENGAJAR
Ketika mengatakan sesuatu yang penting bagi siswa, memperlambat laju bicara dan sedikit
mengemukakan
kata-kata kasar. Beri penekanan pada konsonan, terutama di akhir kata.
Jangan takut untuk mengulangi frasa kunci atau minta murid untuk mengulanginya bersamaan.
Ingatlah bahwa bahkan murid yang bahasa Inggrisnya bukan bahasa utama tidak selalu menyerap
apa yang dikatakan pertama kali, jadi penguatan diperlukan bahkan untuk yang paling cerdas
sekalipun.
6. Guru yang baik berbicara dengan siswa dengan cara yang dapat mereka pahami, menggunakan
bahasa
yang sesuai dengan usia dan pengalaman mereka. Mereka peka terhadap bahaya itu
antusiasme mereka terhadap subjek dapat menyebabkan mereka terbawa oleh
terdengar suara mereka sendiri dan gagal untuk memperhatikan bahwa frasa mereka fasih dan
kosakata canggih membuat sedikit kesan pada semakin bingung
sekelompok murid. (Q25c)
PETUNJUK MENGAJAR
Belajarlah untuk mendengar suara Anda sendiri dan bayangkan bahwa Anda seorang murid
dengarkan itu. Cari cara di mana frasa dan ungkapan yang rumit dapat disederhanakan. Di
semua bentuk pengajaran Anda dapat mengukur dampak kata-kata Anda dengan mengamati
wajah murid:
kepasifan sering menunjukkan kebingungan (meskipun itu mungkin juga menunjukkan
perhatian); tersenyum
dan anggukan biasanya menunjukkan pemahaman tentang apa yang dikatakan kepada
mereka. Anda dapat meminta siswa untuk melakukannya
menunjukkan pemahaman mereka secara non-verbal, misalnya 'angguk dua kali jika Anda
mengerti'.
7. Guru yang baik memiliki kepercayaan pada kemampuan mengajar mereka dan pada siswa
sebagai pembelajar. Semua
guru yang sukses terdengar percaya diri, bahkan jika mereka tidak merasa seperti itu, dan
meyakinkan
murid dengan memberikan setiap kesan bertanggung jawab atas situasi. Kepercayaan
tidak boleh disamakan dengan kesombongan atau sikap supercilious yang hanya menjengkelkan
baik murid dan orang dewasa. Sangat penting bagi guru pemula untuk terbuka terhadap yang
baru
ide dan mau belajar dari kolega, tetapi ini harus dilihat sebagai sarana
membangun kekuatan bukan sebagai bentuk pekerjaan perbaikan profesional. Terbesar
dorongan untuk percaya diri datang, tentu saja, ketika guru mengalami kesuksesan dalam diri
mereka
pengajaran. (Q9, 29)
PETUNJUK MENGAJAR
Bertekunlah dalam membangun dan mempertahankan kontak mata dengan siswa. Ketika kamu
berbicara,
komunikasikan hal-hal yang Anda katakan sedemikian rupa sehingga setiap murid merasa bahwa
Anda sedang berbicara
kepadanya secara individual. Dibutuhkan latihan dan pengalaman untuk mengembangkan
kebiasaan menangkap
mata semua murid dan tersenyum meyakinkan, tetapi merupakan keterampilan yang pantas
untuk ketekunan.
8. Guru yang baik memperhatikan kebutuhan individu: secara akademis,
secara emosional dan fisik. Setiap anak bertanya dalam benaknya: 'Apakah ini orang dewasa?
32
Halaman 41
peduli padaku? ' Anak-anak usia sekolah dasar seringkali putus asa untuk menikmati hubungan
yang baik
dengan orang dewasa, meskipun ada beberapa pengecualian yang menyedihkan. Bahkan dalam
situasi yang didominasi oleh
prioritas akademis, keceriaan, dan pendekatan yang optimis dapat mengubah siswa
sikap dan memberi harapan yang sangat dibutuhkan. (Q21b, 25d)
PETUNJUK MENGAJAR
Saksikan asisten pengajar yang terampil di tempat kerja. Perhatikan bagaimana dia
mendengarkan dengan cermat setiap murid
dan membuatnya merasa istimewa. Saksikan bahasa tubuh positif TA. Dengarkan bagaimana dia
tanggapan membuatnya tampak seolah-olah dia terpesona dengan apa yang dikatakan
murid. Yang benar adalah dia
benar-benar terpesona! Belajarlah untuk memperlakukan semua yang dikatakan murid seolah-
olah itu adalah pertama kalinya
kamu sudah mendengarnya. Tunjukkan kegembiraan Anda dengan membuka mata lebar-lebar,
tersenyum dan
mendeklarasikan keheranan Anda. Jika waktu memungkinkan dan tampaknya sesuai, mintalah
tindak lanjut
pertanyaan. Misalnya, seorang anak memberi tahu Anda bahwa ia memiliki dua anjing di rumah
dan Anda merespons
dengan bertanya apakah salah satu dari mereka lebih rakus dari yang lain. Perhatikan bagaimana
anak itu meledak
dalam hidup.
9. Seorang guru yang baik mampu bekerja sebagai anggota tim, baik berkontribusi maupun
menerima
dari yang lain, karena tidak ada guru, betapapun terampil dan berbakatnya, dapat berhasil
beroperasi dalam isolasi. Keputusan yang mengacu pada tindakan kolaboratif memiliki yang
lebih baik
kesempatan menjadi yang benar. Guru yang dilatih sering dinilai sejauh mana
yang mereka bersedia untuk memainkan peran mereka dalam diskusi staf, jadi jika seorang guru
menawarkan
saran, mereka harus berterima kasih dan merespons dengan penuh semangat! Kadang-kadang,
peserta pelatihan memutuskan
bahwa saran tersebut tidak sesuai, dalam hal ini penting bagi mereka untuk membahas
masalah lebih lanjut dengan guru, jika tidak, mungkin muncul ke host bahwa peserta pelatihan
kekocakan. (Q6, 7a, 20, 32, 33)
PETUNJUK MENGAJAR
Selama pengajaran Anda rujuk sesekali ke percakapan yang Anda miliki dengan yang lain
anggota staf; strategi ini akan memperkuat dalam benak para siswa fakta bahwa orang dewasa
berbicara satu sama lain dan bahwa Anda adalah bagian dari jaringan. Sepanjang pelajaran,
libatkan
asisten pengajar atau pembantu dengan meminta pemikiran, konfirmasi atau penguatannya
dari ide-ide yang dieksplorasi. Strategi ini sangat meningkatkan posisi Anda di antara
murid dan orang dewasa.
10. Guru yang baik menggunakan banyak dorongan dan pujian dalam jumlah kecil. Itu
dapat tergoda untuk membanjiri siswa dengan komentar ucapan selamat ketika upaya mereka,
pekerjaan, perilaku, jawaban atas pertanyaan, dan sebagainya tidak membenarkan penghargaan
semacam itu. Jika
orang dewasa terlalu liberal dengan persetujuan mereka, murid menjadi blas tentang berjuang
untuk
keunggulan, mengetahui bahwa mereka akan menerima persetujuan untuk upaya
sederhana. Sebaliknya,
dorongan teratur mempromosikan iklim tekad dan ketekunan untuk
mencapai hasil terbaik, yang mengarah pada pujian dan persetujuan orang dewasa. (Q4, 27, 30)
PETUNJUK MENGAJAR
Kembangkan kebiasaan sesekali meminta pendapat siswa tentang apa yang mereka lakukan.
Awalnya, banyak yang akan membalas dengan komentar yang dangkal, seperti 'Saya pikir itu
baik' atau 'sampah'
tetapi, dengan dorongan hati-hati Anda secara bertahap dapat memperoleh respons yang lebih
konstruktif. Untuk
33
Halaman 42
Sebagai contoh, Anda dapat meminta komentar pada gambar masih hidup seorang murid. Dalam
diskusi kamu
mungkin menggunakan beberapa pertanyaan berikut: Apakah Anda senang dengan
proporsi? atau
Seberapa senang Anda bahwa Anda telah menunjukkan semua detail wajah? Ketika mengacu
pada a
sepotong tulisan deskriptif Anda mungkin meminta respons yang lebih bijaksana dengan
bertanya:
Seberapa sulitkah untuk menghindari membuat tulisan Anda menjadi daftar? atau Seberapa puas
Anda itu
pembaca akan mengenali deskripsi Anda? Pada umumnya lebih baik bertanya lebih terbuka
pertanyaan daripada pertanyaan yang mengundang jawaban satu kata. Juga bijaksana untuk tidak
memberi
kesan bahwa pertanyaan Anda, pada kenyataannya, adalah cara untuk mengkritik atau menilai
kualitas kerja - meskipun, tentu saja, itu adalah bagian dari pekerjaan Anda untuk memantau
kemajuan dan penawaran
panduan tentang peningkatan.
Tayangan
Chaplain (2003) menulis: Selama interaksi awal dengan siswa atau seluruh kelas, Anda akan
secara otomatis
membuat penilaian cepat dari mereka. Jika Anda tidak bisa menilai murid-murid Anda, Anda
tidak akan melakukannya
Pekerjaan Anda. Dia kemudian memperingatkan: Apa yang Anda perhatikan akan dipengaruhi
oleh berbagai faktor, termasuk
fitur individu murid (misalnya, daya tarik fisik, jenis kelamin, volume bicara, pakaian) dan
faktor budaya (etnis, kelas sosial) serta situasi dan karakteristik Anda sendiri. (hal41)
• Faktor apa yang cenderung memengaruhi pandangan awal Anda tentang siswa, cara Anda
bersikap terhadap mereka dan
apa yang kamu harapkan dari mereka?
• Apa kesan awal yang diterima siswa dari Anda?
PRAKTEK
Anda ingin menjadi guru seperti apa?
Sejauh mana Anda setuju dengan kutipan berikut, dikaitkan dengan filsuf Ralph Waldo
Emerson?
Sering tertawa dan sangat mencintai; untuk memenangkan rasa hormat dari orang-orang cerdas
dan kasih sayang anak-anak;
untuk mendapatkan persetujuan dari warga negara yang jujur. . . untuk menghargai
keindahan; untuk menemukan yang terbaik dari orang lain; untuk memberi
diri sendiri; untuk meninggalkan dunia sedikit lebih baik, baik oleh anak yang sehat, kebun atau
ditebus
kondisi sosial; telah bermain dan tertawa dengan antusias dan dinyanyikan dengan gembira; tahu
bahkan
satu kehidupan menjadi lebih mudah karena Anda telah hidup. . . ini untuk berhasil.
Sekarang tulis deskripsi Anda sendiri tentang jenis guru yang Anda inginkan.
C ASE S TUDY
Kita semua memiliki kenangan tentang guru, beberapa di antaranya menginspirasi dan yang
lainnya,
muram. Ini adalah salah satu yang menginspirasi, yang ditulis oleh seorang guru:
Saya berusia sembilan tahun dan itu adalah awal tahun ajaran baru. Saya selalu merasa
gelisah di akhir liburan musim panas dan terbiasa bertanya-tanya apakah aku akan mengatasinya
kembali ke rutinitas. Pada saat yang sama saya ingin melihat semua teman dan saya
temui guru baru. Namanya Tuan Clerk dan meskipun dia sudah ada di sana untuk bertemu
kelas di akhir istilah sebelumnya, saya sakit dan karena itu ketinggalan melihat
dia. Saya dipenuhi dengan ketakutan yang tidak rasional terhadap kemungkinan menjadikannya
sebagai milik saya
guru. Bagaimanapun, guru-guru lain di sekolah itu sangat baik, kecuali untuk Ny
34
Halaman 43
Gobby, begitu kami biasa memanggilnya dengan kasar, yang mudah tersinggung dan
keras. Sebenarnya guruku
Tahun 4 adalah seorang wanita cantik bernama Miss Hooper, yang selalu membantu dan
santai. Apakah Tuan Clerk akan lebih seperti Nyonya Gobby atau Nona Hooper? Teman-teman
saya bilang
saya bahwa dia ramah dan menyukai sepak bola, tetapi itu tidak menghilangkan kecemasan saya
karena
Saya adalah seorang anak yang membenci olahraga (meskipun saya pura-pura suka kalau-kalau
teman-teman saya
pikir saya lembut). Pada pagi pertama saya benar-benar gemetaran karena antisipasi. saya
adalah seorang gadis yang pemalu dan tidak pernah memiliki guru laki-laki sebelumnya, jadi
saya tidak benar-benar tahu
apa yang diharapkan. Ibuku merasakan bahwa aku gelisah tetapi menganggap itu adil
'Saraf istilah baru'. Saya tidak mengatakan apa-apa padanya.
Aku berjalan ke ruang kelas setenang mungkin. Tuan Clerk sedang mengobrol dengan beberapa
orang
murid-murid di koridor dan aku menyelinap keluar seperti hantu, berharap dia tidak akan melihat
saya. Setelah kami semua beres, ia berjalan mengitari ruangan dan mencoba mengingat
nama semua orang. Ketika tiba giliran saya, dia menarik wajah lucu dan berkata
sesuatu tentang bagaimana dia memiliki ingatan yang mengerikan. Aku menjadi merah dan
menangkupkan wajahku
tanganku mencoba menyembunyikan pipiku yang panas. Ketika pelajaran pertama dimulai, saya
merasa cukup
lega. Ini adalah kesempatan saya untuk menundukkan kepala dan menjauh dari pandangan. Hari
itu
berlalu dengan lancar (sejauh yang saya ingat) sampai tiba waktunya untuk pulang. saya
misalkan saya sedang terburu-buru untuk melarikan diri dari ruang kelas, tetapi dalam
melakukannya saya
berhasil menangkap pegangan tas saya di meja guru dan mengirim kertas,
pensil dan buku menabrak lantai. Untuk mengatakan bahwa saya malu adalah seorang
meremehkan! Namun ketika aku membeku, menunggu reaksi marah Tuan Clerk, aku
mendengarnya
tertawa dan berkata 'Oh, sayang! Itulah yang terjadi pada saya! ' Dimana
dia membungkuk dan, dengan bantuan beberapa murid lain, mengambil yang berserakan
item dan memberi saya senyum lebar. "Sampai jumpa besok, Laura," panggilnya riang
Aku keluar dengan meminta maaf.
Betapa salahnya saya tentang Tuan Petugas! Setelah trauma pertemuan pertama itu saya bisa
jujur katakan bahwa saya tidak pernah lebih bahagia di sekolah. Dia membaca kisah-kisah yang
menyenangkan bagi kami
dan puisi yang menghibur; dia bermain-main dengan kami, bernyanyi untuk kami, mengajak
kami jalan-jalan dan
mengajari kami cara membuat sesuatu. Kami melakukan banyak ilmu pengetahuan dan 'mencari
tahu' dan selalu
tampaknya memamerkan bakat kami dalam berkumpul. Ruang kelasnya luar biasa
dengan artefak, gambar, model, dan tampilan. Ada sesuatu tentang
orang Tuan Petugas yang membuat saya ingin menyenangkannya dan melakukannya dengan
baik. Perasaan ini
dibagikan oleh hampir semua orang (kecuali Chris Green yang tampaknya membenci semua
guru).
Sulit untuk menunjukkan dengan tepat kualitas apa yang dimiliki Tuan Clerk yang membuatnya
khusus. Dia bisa sedikit kasar kadang-kadang dan kadang-kadang kehilangan emosinya. Mencari
kembali saya juga bisa melihat bahwa ada saat-saat ketika dia jelas tidak siap
Sesi dengan sangat baik dan 'terbang solo'. Bahkan ada hari yang mengerikan yang dia buat
kita duduk diam sepanjang pagi karena dia sudah muak dengan perilaku kita!
Tetapi di dalam hati kita tahu bahwa Tuan Clerk adalah untuk kita. Dia mendengarkan omongan
anak-anak kami
tentang peristiwa-peristiwa dalam hidup kita seolah-olah itu adalah hal paling menarik yang
pernah ada
terjadi. Dia berbicara kepada kami dengan cara yang meyakinkan dan selalu mendorong
kami. Nya
Ekspresi favoritnya adalah, 'Oh well, kamu hanya bisa melakukan yang terbaik', dan dia
sepertinya tidak
keberatan jika kita melakukan kesalahan, selama kita telah berusaha keras. Pada satu yang
penting
kesempatan, setelah saya meminta bantuannya untuk ketiga kalinya dengan masalah matematika,
dia
menatapku dan berkata dengan putus asa, "Laura, aku punya perasaan bahwa kau dan
fraksi tidak akan pernah menikah! Jangan khawatir, kita akan pergi lain kali '
dan memberi saya sesuatu yang lebih mudah untuk dilakukan, yang saya selesaikan dengan
senang hati. Ketika saya
telah selesai saya ingat bergegas mendekatinya untuk menunjukkan apa yang telah saya
lakukan. Dia menyapa saya dengan
sukacita yang tak terkendali dan memuji saya dengan melakukan jig konyol yang membuat
semua orang tertawa. Itu
35
Halaman 44
gila tapi mungkin menjelaskan mengapa semua anak di kelasku mengira dia adalah
guru terbaik dan paling berkesan di dunia.
Mungkin, di atas semua itu, kesungguhan Tuan Clerk yang menyentuh hati muda kami. Dia
ingin kami melakukannya dengan baik dan tidak menyempatkan diri untuk menawarkan nasihat,
menjelaskan hal-hal
dengan hati-hati dan merayakan secara terbuka ketika kita berhasil. Saya masih bisa mendengar
celotehnya
suara, melihat matanya yang berkilau dan merasakan kehangatan sikap peduli. Tidak
terkejut bahwa kelas Tuan Clerk adalah 'tempat untuk menjadi' dan orang tua berseru untuk
mendapatkan
anak-anak mereka ke dalamnya.
Serta memiliki sejumlah besar kesenangan tahun itu tampaknya
hasil akademis juga luar biasa (atau begitulah kata ibuku). Kapan, beberapa
lima belas tahun kemudian, aku mendengar kabar sedih bahwa Tuan Clerk meninggal sebelum
waktunya
setelah sakit yang tiba-tiba, butuh beberapa hari bagi saya untuk pulih dari keterkejutan. Meski
sudah
hanya melihatnya sekali atau dua kali dalam waktu yang bersamaan, rasanya seolah-olah saya
tidak hanya kehilangan a
guru yang luar biasa, tetapi juga seorang teman baik. Saya kira itu dalam banyak hal yang saya
miliki.
Diskusikan pertanyaan-pertanyaan berikut dengan seorang teman:
• Apa frasa yang digunakan dalam akun ini yang memberikan petunjuk tentang sikap Mr Clerk
terhadap pekerjaan
guru?
• Ketakutan dan pertanyaan tersembunyi apa yang mungkin tersembunyi di benak beberapa
siswa tentang guru?
• Kualitas apa yang membuat Pak Petugas istimewa?
• Mengapa hasil akademik naik tahun itu?
Para guru yang Anda kagumi tidak selalu berhasil! Walaupun beberapa orang sepertinya
memiliki yang lebih alami
hadiah daripada yang lain, setiap orang harus berjuang dan bertahan untuk memperbaiki daerah
yang lebih lemah dan memperkuat yang lebih kuat.
Anda tidak terkecuali. Jangan biarkan kemunduran sementara merusak kepercayaan diri
Anda. Lanjutkan ke
perlihatkan jenis-jenis kualitas pribadi yang membuat Anda disukai kolega, orang tua, dan
murid. Belajar sebagai
sebanyak yang Anda bisa dari siapa pun yang Anda bisa. Bersabarlah dengan kekurangan Anda
sendiri seperti Anda
anak-anak yang berjuang untuk berhasil. Jangan terlalu terpaku pada titik akhir perjalanan
sehingga Anda gagal menikmati
pemandangan di jalan.
Brown, S. dan McIntyre, D. (1993) Making Sense of Teaching. Buckingham: Open University
Press.
Chaplain, R. (2003) Mengajar tanpa Gangguan di Sekolah Dasar. Abingdon: Routledge.
Hayes, D. (2003) Persiapan emosional untuk mengajar: studi kasus tentang guru yang dilatih di
Inggris.
Pengembangan Guru, 7 (2), 153–71.
Jones, RA (1995) Antarmuka Anak-Sekolah: Lingkungan dan Perilaku. London: Cassell.
Kershner, R. dan Ponton, P. (2000) Pandangan anak-anak tentang ruang kelas utama sebagai
lingkungan untuk
bekerja dan belajar. Penelitian dalam Pendidikan, 64, 64-77.
Liston, D. dan Garrison, J. (eds) (2004) Mengajar, Belajar dan Mencintai. Abingdon: Routledge.
Watkins, C. (2005) Ruang Kelas sebagai Komunitas Belajar. Abingdon: Routledge.
Winkley, D. (2002) Handsworth Revolution: The Odyssey of a School. London: Giles de la
Mare
Penerbit.
36
Halaman 45
BACAAN LEBIH LANJUT
Arthur, J., Davison, J. dan Lewis, M. (2005) Nilai dan Praktek Profesional. Abingdon:
Routledge.
Cole, M. (2007) Atribut dan Praktek Profesional. London: David Fulton.
Glasgow, NA dan Hicks, C. (2003) Apa yang Guru Sukses Lakukan. London: Sage.
Hayes, D. (2006) Pengajaran yang efektif: konsep yang sulit dipahami. Pengembangan Guru, 10
(1), 43–54.
Lawrence, D. (2006) Meningkatkan Harga Diri di Kelas. London: Penerbitan Paul Chapman.
Panju, M. (2008) 7 Strategi Sukses untuk Mempromosikan Kecerdasan Emosional di
Kelas. London:
Kontinum.
37
Halaman 46
3
Perencanaan, pengorganisasian, dan pengelolaan
Hasil pembelajaran
Untuk mengerti:
• hubungan antara perencanaan dan pengorganisasian pembelajaran;
• apa yang memfasilitasi organisasi pelajaran yang efisien;
• faktor-faktor yang menentukan gaya mengajar;
• bagaimana pembelajaran dapat dikelola secara efektif;
• faktor-faktor untuk meningkatkan pencapaian murid.
pengantar
Dalam Bab 2 kami mengeksplorasi klaim bahwa murid menghargai orang dewasa yang adil,
tertarik
mereka sebagai individu, transparan dalam urusan mereka, jelas tentang niat mereka, membantu
mereka
penjelasan, tidak menghakimi dalam sikap mereka, namun gigih dalam menghadapi yang tidak
memuaskan
situasi. Murid mendapat manfaat dari guru yang siap mendengarkan dengan cermat apa yang
dikatakan
mereka, mengarah pada peningkatan harga diri, antusiasme untuk belajar dan akademik
keberhasilan. Dalam bab ini kami membahas masalah yang berkaitan dengan perencanaan, gaya
mengajar, pengorganisasian
kelas dan mengelola pembelajaran, yang semuanya harus tunduk pada prinsip dasar yang
ditetapkan
dalam bab-bab sebelumnya: yaitu, memiliki kepedulian terhadap kesejahteraan individu,
motivasi dan
upaya perusahaan dan untuk mempromosikan lingkungan kerja yang positif. Dengan kata lain,
perencanaan, pengajaran, pengorganisasian dan pengelolaan harus memperhatikan pendidikan
dan kepercayaan manusia yang mengatur setiap bidang kehidupan sekolah dan tidak dipandang
sebagai 'pekerjaan nyata',
terpisah dari emosi dan hubungan. Pernyataan yang dibuat oleh mereka yang mendukung a
Kurikulum sempit yang digerakkan oleh tujuan bahwa pendidikan semata-mata untuk tujuan
kelulusan
ujian publik gagal memperhitungkan banyak dimensi lain dari pembelajaran yang diperlukan
penting bagi masyarakat yang beradab dan bertanggung jawab secara moral.
Sebagai guru yang paling kreatif dan imajinatif adalah mereka yang memiliki rasa yang kuat
tentang apa
mereka ingin murid mencapai dan bagaimana hal itu dapat dicapai, persiapan untuk mengajar
dan
implementasi aktif selama pelajaran harus memiliki kualitas tertinggi jika pembelajaran ingin
dilakukan
terarah dan bermanfaat. Tidak ada yang akan memulai perjalanan mobil tanpa mengetahui yang
mana
cara untuk pergi, perkiraan waktu yang dibutuhkan dan sumber daya yang diperlukan untuk
sampai ke sana. Oleh
perencanaan menyeluruh pengemudi dapat mengubah rute untuk menghindari lalu lintas,
istirahat saat istirahat
dibutuhkan, namun masih tiba tepat waktu setelah menikmati perjalanan. Dengan cara yang
sama, hati-hati
pelajaran yang direncanakan didukung oleh sumber daya yang memadai dan tujuan yang jelas
memungkinkan keduanya
guru dan murid untuk membuat keputusan yang tepat, menunjukkan inisiatif, menjadi inovatif
dan belajar
dari pengalaman bersama.
38
Halaman 47
Perencanaan dan pengorganisasian untuk pembelajaran
(Q14, 19, 22, 24, 26a)
Sebuah rencana hanyalah selembar kertas yang menjabarkan kerangka pelajaran dan
memberikan pengingat
tentang hal-hal untuk dikatakan dan dilakukan oleh guru; karena itu lembam dan hanya bisa
dihidupkan
ketika kontennya dipraktikkan. Namun, proses perencanaan membuat rencana
membutuhkan pemahaman tentang materi pelajaran, strategi pengajaran yang tepat dan
bagaimana siswa
belajar. Beberapa guru peserta pelatihan menjadi sangat terobsesi untuk menyelesaikan pro
forma pelajaran
bahwa meskipun mereka jelas tentang apa yang harus dicapai, mereka gagal memberi cukup
memperhatikan bagaimana hal itu akan tercapai. Dalam praktiknya, peserta pelatihan yang telah
menghadiri
proses perencanaan tidak perlu terlalu sering merujuk pada rencana (jika ada) selama pelajaran.
Persiapan menyeluruh memberi guru kepercayaan diri dan fleksibilitas untuk bersikap spontan.
neous, meskipun dengan memperhatikan faktor waktu. Demikianlah pelajaran yang mengikuti
kebaktian
mungkin lebih pendek dari yang diperkirakan karena overrunning majelis; sama halnya, sebuah
pelajaran
diikuti dengan istirahat makan siang atau akhir hari sekolah menciptakan tekanan waktu
tambahan
yang harus ditampung.
Cara paling sederhana tetapi paling tidak memuaskan untuk merencanakan pelajaran adalah
dengan mengekstraksi satu langsung dari a
memesan atau mengunduhnya secara elektronik. Saat guru trainee pertama kali memasuki
penempatan baru
dan memiliki sedikit pengetahuan tentang kemampuan atau prestasi siswa, itu adalah praktik
umum bagi mereka
untuk menggunakan rencana guru yang ada untuk memastikan kesinambungan dalam
pembelajaran. Namun, sebagai peserta pelatihan
berorientasi pada situasi, dia mengasumsikan tanggung jawab yang meningkat untuk pelajaran
yang terperinci
perencanaan dan kurang bergantung pada guru untuk dukungan. Masa transisi antara
mengandalkan
sepenuhnya pada guru tuan rumah dan menjadi mandiri adalah salah satu yang membutuhkan
kerja keras
dan ketekunan.
Peserta pelatihan yang tidak berpengalaman yang menghabiskan sedikit waktu di sekolah
biasanya dimulai
memiliki pengawasan untuk suatu kelompok, seperti yang diarahkan oleh guru; secara bertahap,
peserta pelatihan secara aktif merencanakan
untuk kelompok dan, mungkin, memperkenalkan pelajaran ke seluruh kelas atau membaca cerita
atau berbagi
beberapa informasi. Akhirnya, peserta pelatihan merencanakan dan mengajarkan pelajaran yang
lengkap dan kemudian a
serangkaian pelajaran. Laju di mana proses ini mulai dari pengawasan kelompok hingga
perencanaan serangkaian
sesi untuk seluruh kelas terjadi tergantung pada empat faktor utama:
• kepercayaan peserta pelatihan pada kemampuannya untuk mengajar dan mengelola murid
dalam jumlah yang lebih besar;
• kecepatan yang diorientasikan peserta pelatihan dengan rutinitas dan prosedur kelas;
• kepercayaan guru pada peserta pelatihan dan kesediaan untuk melepaskan kendali;
• seberapa cepat peserta pelatihan membentuk ikatan pemahaman dengan siswa.
Perencanaan pelajaran tidak terjadi dalam ruang hampa. Semakin banyak guru baru dapat
melihat
tentang pengetahuan, pemahaman, tingkat keterampilan, ketekunan, karakter dan sikap
setiap siswa, semakin mudah untuk merencanakan dengan tepat dan menanggapi individu
kebutuhan.
Semua guru harus benar-benar sadar bahwa tujuan utama perencanaan adalah untuk membantu
murid
belajar, karena itu adalah proses yang kompleks dan melibatkan pembuatan makna, membuat
rasa pengalaman
meningkatkan, memahami dan menguasai emosi dan pengaruh konteks. Pelajar
menjadi semakin sadar akan proses berpikir dan belajar yang membentuk pemahaman mereka.
berdiri dan, dengan dorongan, secara bertahap dapat mengambil kendali atas mereka. Belajar
adalah
juga ditingkatkan melalui pengembangan keterampilan dan kualitas sosial, seperti ketekunan
39
Halaman 48
dan menyadari kebutuhan dan perasaan orang lain. Murid karenanya membutuhkan kesempatan
untuk
mendiskusikan pekerjaan dengan teman sekelas dan memahami implikasinya bagi mereka dan
orang lain. Sebagai
guru menghabiskan waktu menjelaskan pentingnya isi pelajaran, mereka dapat menunjukkan di
mana
cocok dengan gambaran pengetahuan yang lebih luas dan memperjelas hubungan dengan
pembelajaran sebelumnya; mereka bisa
dorong siswa untuk mengekspresikan secara bebas apa yang mereka pahami, hal-hal yang
membingungkan mereka dan
ide yang muncul dari pemikiran yang cermat tentang masalah. Pendekatan seperti itu tidak hanya
harus
ditopang oleh sikap positif terhadap pembelajaran tetapi juga penerimaan yang mencari
untuk solusi kreatif dapat mengakibatkan kemunduran sementara. Guru yang efektif membuat
usaha yang ditambang untuk bertanya kepada siswa apa yang menyenangkan mereka tentang
pekerjaan mereka dan memberi mereka
kesempatan untuk berbagi antusiasme mereka dengan rekan-rekan mereka.
Perencanaan dan manajemen kelompok (Q22, 25d, 31)
Perencanaan untuk satu kelompok berbeda dari perencanaan untuk seluruh kelas dan kenaikan
gaji
masalah yang berbeda karena lebih intensif dan hampir selalu melibatkan terlibat dengan tugas
atau aktivitas yang dimaksudkan untuk memperkuat pengetahuan atau memperluas pekerjaan
dari sesi sebelumnya. Di
Selain itu, keintiman bekerja dengan satu kelompok sering menciptakan lebih banyak suara
daripada ukurannya
menjamin karena murid sering bekerja secara kolaboratif, dengan pertukaran gagasan dan
diskusi tentang keputusan kunci. Tingkat konsentrasi juga dipengaruhi oleh kenyataan itu
setiap murid dapat melihat apa yang dilakukan oleh setiap murid lainnya, sehingga
meningkatkan kemungkinan
gangguan. Sedangkan contoh kecil dari perilaku yang tidak dapat diterima dari individu
selama sesi seluruh kelas dapat dikontrol melalui (katakanlah) pandangan keras dari kejauhan
atau goyangan kepala yang tidak setuju, strategi seperti itu lebih sulit untuk diterapkan di
Indonesia
pertemuan dekat kerja kelompok.
Pengawasan suatu kelompok dilakukan dalam berbagai bentuk. Paling umum orang dewasa
bertindak dalam
memantau kapasitas dalam mengawasi tugas yang sedang dilakukan siswa. Terkadang
peran adalah kombinasi dari menggambarkan dan menunjukkan apa yang harus dilakukan diikuti
oleh
memonitor tugas. Pengawasan dapat terdiri dari peran pengajaran aktif menggunakan
pertanyaan-
tion-and-answer atau cerita / puisi, diikuti dengan pemantauan tugas. Tergantung pada
sifat peran (memantau / menggambarkan / mengajar) itu tidak selalu penting bagi kelompok
untuk duduk bersama di sekitar sarang meja. Terkadang lebih disukai untuk tujuan pengawasan
untuk memisahkan meja dan menempatkan siswa berpasangan, secara fisik terpisah dari yang
lain
berpasangan. Namun, jika lebih tepat untuk duduk bersama 'tatap muka' untuk tujuan tersebut
berbagi peralatan atau pemecahan masalah kolaboratif, harmoni kelompok dapat ditingkatkan
dengan
sarana strategi berikut.
• Pastikan semua siswa jelas tentang tugas tersebut.
• Menentukan apakah pekerjaan harus dilakukan sendiri atau bersama-sama, diam-diam atau
melalui diskusi.
• Periksa bahwa ada sumber daya dasar yang memadai (seperti kamus) untuk menghindari siswa
bertengkar
ketersediaan barang.
• Bersikeras pada aturan dasar, seperti bergiliran, tidak berteriak dan memperhatikan ketika
seseorang berbicara.
• Hindari tempat duduk murid yang mudah terganggu berlawanan satu sama lain.
• Tetapkan batas waktu untuk penyelesaian tugas.
40
Halaman 49
Perencanaan dan manajemen seluruh kelas
(Q22, 25d, 31)
Perencanaan untuk beberapa kelompok atau seluruh kelas lebih kompleks daripada perencanaan
untuk satu orang
kelompok karena harus memperhitungkan keragaman yang lebih besar dalam kemampuan
(bahkan jika murid 'diatur' untuk
subjek), akses ke lebih banyak sumber daya dan, mungkin, kebutuhan untuk mengalokasikan
tugas yang bervariasi
tingkat tantangan terhadap berbagai kelompok ('diferensiasi'). Di sekolah dasar yang sangat kecil
anak-anak dari beberapa kelompok tahun dapat hadir di kelas yang sama, yang memperumit
lebih penting, karena beberapa murid yang lebih muda mungkin lebih mampu secara akademis
daripada yang lebih tua
yang, tetapi juga kurang matang. Dalam beberapa kelas tahun sering ada penekanan lebih pada
pekerjaan yang dievualisasikan karena beragamnya kebutuhan dan kematangan pembelajaran.
Guru yang dilatih sering menemukan bahwa pemindahan tanggung jawab dari satu kelompok ke
seluruh kelas
membutuhkan penerapan keterampilan baru atau yang ditingkatkan.
• Peserta pelatihan bertanggung jawab atas semua operasi kelas dari awal hingga akhir, termasuk
menyelesaikan siswa dan
memberhentikan mereka pada akhirnya, mengawasi pekerjaan dan memastikan ruangannya rapi.
• Pendahuluan (lihat di bawah) harus direncanakan sedemikian rupa sehingga setiap murid
terlibat, oleh karena itu
membutuhkan penggunaan kosakata dan pertanyaan yang cermat.
• Instruksi untuk tugas dan kegiatan yang mengikuti harus diberikan dengan jelas di akhir
pendahuluan
untuk memfasilitasi transisi yang lancar ke fase tugas.
• Asisten mengajar harus diberi pengarahan terlebih dahulu sehingga mereka terbiasa dengan isi
pelajaran, yaitu
mempelajarinya menumbuhkan dan standar kerja diantisipasi.
• Sumber daya untuk berbagai kegiatan harus tersedia dan dapat diakses, sehingga
meminimalkan potensi
untuk kebingungan dan konflik.
• Peserta pelatihan mungkin mengawasi dengan ketat ('membimbing') kelompok tertentu tetapi
juga harus memantau anggota kelompok lainnya
kelas.
• Peringatan waktu harus dikeluarkan tentang penyelesaian pekerjaan dan pengingat tentang
prosedur dan standar
prestasi.
• Pekerjaan yang lengkap dan tidak lengkap harus disimpan atau, mungkin, dibawa ke tahap
pelajaran terakhir (dengan berbagai cara
disebut sebagai ulasan / pleno / ringkasan; lihat nanti dalam bab ini).
• Tahap pelajaran terakhir harus dikelola dengan hati-hati untuk merayakan, mengevaluasi, dan
mengklarifikasi pembelajaran.
• Ruangan harus dijaga tertib dan dibiarkan rapi.
• Di akhir pelajaran, siswa harus dipindahkan ke sesi berikutnya, dikirim keluar ke taman
bermain
secara teratur atau, dalam kasus anak-anak kecil, diberikan susu dan buah.
Jika pelajaran terletak di dalam suatu seri (misalnya mengeksplorasi konsep matematika secara
mendalam) keputusan
harus dibuat tentang waktu yang dihabiskan untuk meninjau dan merevisi pengetahuan yang
ada. Jika
pelajaran adalah 'satu kali' atau yang pertama dalam seri, lebih banyak waktu yang dialokasikan
untuk memperkenalkan
topik, menjelaskan relevansinya dan menunjukkan hubungan dengan bidang pembelajaran
lainnya. Posisinya
dari pelajaran tertentu dalam urutan keseluruhan bahkan lebih signifikan bagi peserta pelatihan,
yang mungkin
tidak mengajarkan (atau bahkan melihat) pelajaran sebelumnya, jadi pada awal sesi itu sangat
penting
untuk mendapatkan dari murid apa yang mereka ingat dan aduk ingatan mereka tentang isinya.
Pengantar pelajaran
Fase pembuka (pengantar) menetapkan nada untuk sisa sesi dan sedang
biasanya didominasi oleh lima elemen.
41
Halaman 50
1. Menjelaskan tujuan pelajaran dalam 'ramah anak-anak'
ketentuan (Q25c)
Anak-anak tidak tertarik mendengar versi formal dari tujuan pembelajaran
tetapi sangat tertarik untuk mengetahui apa yang mereka lakukan dan signifikansinya. Yang
akrab
prosedur penulisan tujuan pelajaran di papan tulis dapat mengesankan inspektur atau tutor tamu
tetapi melayani sedikit tujuan kecuali mereka dijelaskan kepada siswa.
2. Mengingatkan siswa tentang apa yang mereka ketahui (tetapi mungkin miliki
lupa) dan mendorong mereka untuk membagikannya (Q26b, 28)
Pepatah bahwa 'kita tidak tahu apa yang kita ketahui sampai kita mendengar diri kita
mengatakannya' relevan untuk
pembelajaran murid. Untuk anak-anak kecil, minggu sebelumnya dapat terlihat seperti seumur
hidup yang lalu dan bahkan
murid sekolah dasar yang lebih tua cenderung tidak mempertahankan banyak pembelajaran
mereka sebelumnya dalam bentuk yang 'dapat diakses'
(Yaitu di garis depan pemikiran mereka). Guru memiliki peran penting untuk diingatkan
mereka poin kunci dan masalah, dan / atau mengundang siswa untuk menggali ingatan mereka
dan mengambil
informasi kunci. Proses ini sangat terbantu dengan penggunaan pertanyaan-pertanyaan terkait
oleh guru.
3. Melibatkan siswa dalam pelajaran ini (Q25c, 28)
Melibatkan minat siswa adalah keterampilan yang membutuhkan penguasaan yang besar dan
merupakan tantangan bahkan
guru yang paling berpengalaman dan antusias. Tugas untuk mendapatkan perhatian murid dibuat
lebih mudah jika mereka duduk diam, penuh perhatian dan ingin tahu. Beberapa guru
menggunakan suara mereka 'secara musikal'
atau secara misterius; yang lain menggunakan alat bantu visual yang menarik; yang lain lagi
mengakar pembelajaran dalam sebuah cerita
atau kejadian yang biasa sehingga siswa menemukan titik kepentingan bersama. Kombinasi dari
suara, efek visual dan cerita dapat dikombinasikan secara menguntungkan, meskipun
penggunaan yang berlebihan menghasilkan
terlalu banyak kegembiraan dan mengalihkan perhatian dari tujuan pelajaran utama. Guru trainee
di Jakarta
khususnya harus waspada ketika siswa menggunakan papan dayung dan papan matematika,
terutama
untuk contoh penyalinan, pembalikan angka yang tidak disengaja (misalnya menulis 12 bukan
21) dan
rotasi huruf (misalnya menulis b bukan d), atau untuk siswa yang menunggu sampai jawaban
yang benar adalah
dikonfirmasi dan kemudian buru-buru mengubah apa yang mereka tulis atau tunjukkan semula.
4. Memberikan informasi dan pengetahuan baru yang relevan bagi
pelajaran (Q14, 25b)
Setiap pelajaran memiliki potensi untuk menghasilkan pembelajaran baru tetapi bahkan yang
paling berbasis penyelidikan
pendekatan investigasi mengharuskan siswa untuk memiliki pengetahuan, keterampilan tertentu
dan pengertian. Selain mengingatkan siswa tentang pekerjaan sebelumnya, para guru perlu
melakukannya
memberikan informasi baru, menawarkan wawasan yang berbeda dan menawarkan strategi
untuk menyelesaikan tugas
(lihat 5 di bawah).
5. Alokasi tugas dan kegiatan, dengan disertai
penjelasan tentang prosedur dan harapan
(Q1, 25d)
Setelah fase pengantar, biasanya para guru yang tidak berpengalaman terburu-buru
penjelasan tentang tugas dan kegiatan murid, karena satu dari tiga alasan.
• Murid sudah terlalu lama berada dalam mode interaktif dewasa-murid dan menjadi gelisah.
• Para asisten pengajar kurang sibuk ketika mereka menunggu untuk mengawasi kelompok
mereka.
• Pengantar yang diperpanjang berarti mengurangi waktu yang dihabiskan untuk sisa pelajaran.
42
Halaman 51
Meskipun perlu untuk mempertimbangkan faktor-faktor ini dalam menentukan panjangnya
perkenalan, pemindahan murid yang terlalu tergesa-gesa ke tugas mereka menghasilkan awal
yang tidak tenang sebagai murid
berupaya untuk mengklarifikasi persyaratan.
Penekanan yang perlu ditempatkan pada masing-masing dari lima poin yang disebutkan di atas
berbeda dengan
situasi. Misalnya, jika siswa bingung tentang pembelajaran sebelumnya dan pengetahuan
mereka.
edge tidak aman, lebih banyak waktu harus dihabiskan untuk revisi. Lagi-lagi, jika murid
menunjukkan kemampuan yang hebat
antusiasme terhadap topik, ajukan pertanyaan dan berikan respons positif terhadap penjelasan
guru,
guru dapat memanfaatkan momen dan mendiskusikan berbagai hal secara
mendalam. Karakteristik yang efektif
guru adalah kemampuan mereka untuk mengevaluasi posisi dan menyesuaikan pengajaran
mereka sesuai dengan itu.
Beberapa kelompok murid selalu penuh perhatian, bermata cerah dan ingin belajar; yang lainnya
jauh lebih sulit untuk dilibatkan. Namun bahkan pelajar yang paling tangguh pun mampu
kehilangan minat dan
menjadi terganggu. Untuk memastikan bahwa setiap murid berpartisipasi, penggunaan strategi
'bangun'
Tegies terkadang tepat, termasuk lagu pendek atau bacaan, baca bibirku, Simon
Mengatakan, dll. Juga telah diklaim bahwa apa yang kemudian dikenal sebagai 'senam otak'
(menggunakan gerakan fisik spesifik untuk membersihkan jalur saraf dan meningkatkan mental
dan
koordinasi fisik) berguna untuk merangsang pikiran siswa. Kegiatan semacam itu mungkin
termasuk a
serangkaian latihan peregangan, manuver koordinasi tangan-mata seperti pola menulis
di udara sebagai respons terhadap instruksi atau tindakan respons cepat. Meskipun ada beberapa
Perselisihan tentang bukti ilmiah untuk manfaat olahraga otak, memang berpotensi
membantu pembelajaran dengan menawarkan istirahat dari intensitas pekerjaan dan kesempatan
untuk memfokuskan kembali upaya.
Beberapa guru meningkatkan pengantar dengan menggunakan pertanyaan dan jawaban (lihat
Bab 4) atau
melibatkan siswa dengan membawa mereka ke depan untuk menulis di papan tulis dan
menunjukkan
pengetahuan mereka. Strategi ini dapat berhasil dalam hal yang umumnya disukai siswa
dipilih dan itu meningkatkan harapan; itu juga menderita tiga masalah potensial.
Pertama, dalam situasi yang ramai di mana murid duduk di atas karpet ada bahaya
kerusakan jari tangan dan kaki saat murid yang dipilih melangkah maju; kedua, prosesnya
cenderung
untuk menangkap momentum pelajaran; ketiga, murid yang berdiri dekat papan dapat
mengaburkan
tampilan beberapa teman sekelas. Guru juga harus tegas dengan siapa pun yang mengambil
kesempatan untuk pamer dan memperjelas bahwa perilaku seperti itu tidak akan ditoleransi.
Seleksi adalah hak istimewa dan murid yang mengambil keuntungan dari terpilih harus dibiarkan
dalam no
ragu bahwa mereka harus membuktikan kepercayaan mereka.
PRAKTEK
Mendefinisikan pekerjaan nyata
Jangan memberi kesan dengan nada suara Anda bahwa kesenangan telah berakhir di akhir
pendahuluan
fase dan 'pekerjaan yang tepat' sekarang dimulai! Jadi, hindari membuat komentar seperti, Ya,
kami belum lagi
saatnya bertanya, jadi sebaiknya kita mulai bekerja! Apa dampak pernyataan seperti itu
miliki tentang motivasi siswa untuk belajar?
Pantau cara Anda memperkenalkan fase tugas selama (katakanlah) satu minggu untuk membantu
membuatnya
'pengantar transisi tugas' semulus mungkin.
Fase tugas (Q1, 12, 22, 23, 25d)
Selama fase tugas pelajaran, guru harus memutuskan apakah siswa bekerja sendiri, di
berpasangan atau secara kolaboratif, dan keterampilan dan sumber daya yang mereka butuhkan
untuk menyelesaikan kegiatan. Jika
43
Halaman 52
tugas melibatkan penulisan, maka pertimbangan praktis seperti akses ke ejaan, penggunaan
kamus dan ketersediaan sumber tertulis semuanya relevan. Sebelum memulai tulisan
tugas, guru harus mengklarifikasi aspek pekerjaan mana yang paling penting, misalnya
kerapian dan keringkasan, apakah siswa harus melakukan versi konsep terlebih dahulu,
bagaimana temuan
harus disajikan, dan sebagainya. Jika aktivitas melibatkan pembuatan gambar atau struktur visual
(gambar, lukisan, pekerjaan tanah liat, kolase, dll.) maka pertimbangan prosedural menjadi a
prioritas, seperti ruang yang cocok untuk bekerja, ketersediaan alat yang tepat untuk pekerjaan
itu,
faktor kesehatan dan keselamatan, dan pembersihan dan penyimpanan produk jadi atau yang
belum selesai.
Sumber daya sangat penting selama sesi berbasis penyelidikan di mana siswa memiliki
untuk menyelidiki masalah dan menemukan solusi. Semakin terbuka dan inovatif
tugas praktis semakin besar kebutuhan untuk berbagai sumber daya, untuk alasan sederhana
bahwa murid
mungkin memiliki ide-ide yang hanya dapat disulap menjadi hidup jika bantuan dan peralatan
yang sesuai tersedia.
Jika tugas ditentukan, sumber daya yang tepat, tentu saja, dapat dikumpulkan terlebih dahulu
pelajaran dan dialokasikan pada waktu yang tepat.
Jika tugas tersebut melibatkan penggunaan lembar kerja (lihat Gambar 3.1), isinya harus
dipertimbangkan dengan cermat.
ered sehingga siswa tidak menjadi kewalahan oleh tingkat detail atau bingung dengan itu
kompleksitas. Berguna untuk menunjukkan kepada murid versi yang diperbesar dari lembar kerja
selama
pengantar pelajaran, menunjukkan bagaimana siswa harus menyelesaikan tugas
atau sekadar membiasakan mereka dengan isinya. Proses ini seharusnya tidak berlarut-larut; itu
niatnya adalah untuk memastikan bahwa siswa dapat mengalihkan perhatian mereka ke
pekerjaan dengan penundaan minimal
begitu mereka telah dikirim ke tempat kerja mereka.
• Judul yang menunjukkan bidang studi dan tujuan, misalnya: 'Merekam
perubahan suhu (area) untuk menilai berbagai isolator (tujuan) '.
• Ruang bagi siswa untuk menuliskan nama dan tanggal mereka.
• Menghemat penggunaan kata-kata, terutama untuk siswa yang lebih muda.
• Hapus instruksi tentang apakah siswa harus menulis di lembar kerja atau menggunakan
informasi darinya dan catat di tempat lain (seperti buku latihan).
• Tata letak yang tidak berantakan dengan banyak 'ruang putih'.
• Elemen sederhana yang cocok untuk ditangani semua murid.
• Elemen permintaan yang lebih tinggi untuk meregangkan lebih banyak siswa yang mampu.
• Elemen terbuka pada akhirnya untuk menambah pekerja yang lebih cepat.
• Pola sederhana atau gambar garis untuk menghidupkan lembaran.
Gambar 3.1 Tata letak lembar kerja
Bergantung pada komposisi kelompok atau kelas, guru harus membuat kelonggaran untuk a
berbagai tipe murid ketika mereka merencanakan tugas: mampu dan kurang mampu; pekerja
lebih cepat dan
pekerja lebih lambat; teliti dan santai; mandiri dan bergantung pada orang dewasa; inovatif
dan menyesuaikan diri; menetap dan gelisah; suka berteman dan terisolasi. Murid yang cakap
membutuhkan a
tingkat pekerjaan yang lebih menuntut daripada murid yang kurang mampu, meskipun guru
terkadang memberi
semua murid mengerjakan pekerjaan yang sama dan menyesuaikan harapan mereka akan
kualitas pekerjaan dan kemajuan pada
dasar kompetensi murid. Pekerja yang lebih cepat harus dipuji atas upaya mereka tetapi
mengingatkan bahwa penyelesaian tugas tidak kompetitif dan kecepatan tidak pernah ada di
biaya akurasi. Pekerja yang sadar mungkin membutuhkan jaminan bahwa 'cukup baik' itu
dapat diterima, sedangkan pekerja yang jorok harus diberikan arahan yang sangat spesifik
tentang apa
merupakan standar kerja yang dapat diterima. Murid yang percaya diri biasanya dapat diberikan
secara gratis-
44
Halaman 53
dom ekspresi dalam keterbatasan waktu dan penyelesaian pekerjaan tetapi mungkin perlu
diingatkan-
untuk tetap bertugas; sebaliknya, murid yang bergantung pada orang dewasa membutuhkan
jaminan dan
dorongan untuk menggunakan dukungan teman sebaya dan untuk 'mencoba'. Sebagian kecil
murid
ingin melakukan hal-hal dengan caranya sendiri dan guru harus memutuskan sejauh mana
mereka
bersedia mengizinkan penyimpangan seperti itu dari norma. Murid konformis biasanya
berkonsentrasi
untuk jangka waktu yang lebih lama pada satu tugas daripada yang gelisah, yang perlu diberikan
yang lebih besar
jumlah target langkah-kecil untuk diselesaikan satu per satu.
Murid yang tidak kooperatif sering dilabeli sebagai 'bermasalah', paling tidak ketika mereka
menolak bekerja
berpasangan atau kelompok atau bersikeras untuk bekerja dengan individu-individu
tertentu. Namun, sering kali
jika murid seperti itu merasa rentan dan kurang percaya diri, membutuhkan dukungan orang
dewasa yang dekat dan
dorongan karena mereka berjuang bersama secara mandiri atau sangat bergantung pada murid
lain.
Apa pun bidang pelajarannya, semua guru harus menyadari cara terbaik untuk memantau murid.
pemahaman dan kemajuan. Proses ini perlu menjadi jelas tentang apa yang merupakan
standar pekerjaan yang dapat diterima dan bagaimana perbaikan dapat disarankan segera
(melalui umpan balik verbal) dan dalam jangka waktu yang lebih panjang (dengan menunjukkan
area yang tepat untuk pembangunan
dan mengidentifikasi target untuk pencapaian). Sebagian besar murid berupaya
menyelesaikan pekerjaan dengan memuaskan; guru dan asisten harus melakukan yang terbaik
untuk memastikan hal itu
mereka menyediakan lingkungan terbaik di mana siswa dapat belajar secara efektif.
Memotivasi siswa yang kurang akademis
Murid yang kurang mampu dan pekerja yang lambat tidak boleh dirampas dari keterlibatannya
dalam open-ended dan
pekerjaan investigasi hanya karena mereka berjuang untuk menyelesaikan tugas-tugas
dasar. Terkadang demikian
bahwa pekerja yang lambat tidak pernah menyelesaikan tugas-tugas dasarnya, sehingga
kehilangan kegiatan yang lebih menarik.
Pertimbangkan faktor-faktor tersebut ketika Anda merencanakan pelajaran.
Kesimpulan pelajaran (Q25c, 26a, 27, 28)
Pengenalan strategi melek huruf dan melek angka sebagai fitur reguler utama
sekolah menghasilkan kata 'pleno' menjadi istilah yang umum di kalangan guru, yang
menunjukkan
fase akhir pelajaran (Watt dan Burrell, 2006). Konsep membawa seluruh kelas
bersama untuk beberapa menit terakhir bukanlah ide baru, tetapi sangat ditentukan dan
terstruktur
format pelajaran untuk mengajar bahasa Inggris dan matematika telah menyoroti nilai potensial
dari
merangkum pelajaran, merayakan keberhasilan dan mengklarifikasi kesalahpahaman tentang
pekerjaan. Sejumlah poin patut dicatat.
• Fase pleno dirancang khusus untuk 'jam literasi' dan tidak harus digunakan
secara formulasi di akhir setiap pelajaran.
• Pleno yang panjang bisa mengorbankan waktu tugas yang berharga.
• Pleno bukan formula ajaib untuk memastikan akhir pelajaran yang memuaskan.
• Jika beberapa pelajaran berurutan terkait erat, mungkin lebih baik meninggalkan pleno
diperpanjang sampai
akhir pelajaran terakhir dalam seri ketika ada sesuatu yang substansial untuk dirayakan dan
dibahas.
Kegagalan memberi siswa waktu yang cukup untuk menyelesaikan tugas yang dialokasikan
karena tekanan
Kebutuhan akan sebuah pleno dapat merusak pembelajaran karena murid-murid bergegas untuk
menyelesaikannya, dengan hal yang tidak terhindarkan
penurunan kualitas kerja. Murid lain menjadi frustrasi karena mereka menikmati pekerjaan dan
45
Halaman 54
ingin merasakan kepuasan yang menyertai penyelesaian. Selama beberapa minggu,
tidak cukupnya waktu untuk menyelesaikan tugas dapat menghasilkan serangkaian produk
setengah jadi dan sedikit pekerjaan
zat; itu juga tidak memberikan kesempatan bagi siswa untuk berkonsentrasi dalam jumlah yang
lebih lama
waktu pada pekerjaan yang berkelanjutan.
Selain merayakan pencapaian saat ini, sesi pleno yang efektif ditandai
oleh beberapa atau semua hal berikut:
• mereka memperkuat dan memperluas pembelajaran;
• mereka memberi tahu siswa tentang pendekatan alternatif;
• mereka memperbaiki kesalahpahaman dan kesalahpahaman;
• mereka menunjuk ke bidang pembelajaran baru.
Beberapa guru peserta pelatihan menggunakan pleno untuk merayakan pencapaian tetapi
mengabaikan kesempatan lain
peluang untuk mengeksplorasi tidak hanya apa yang telah dicapai tetapi bagaimana hal itu telah
dilakukan dan
implikasi untuk pembelajaran di masa depan.
Menyatukan murid di akhir sesi memiliki banyak keuntungan tetapi juga beberapa
potensi kesulitan. Guru yang bijaksana memberikan peringatan beberapa menit tentang
penutupan
fase tugas dan memungkinkan jemaat terjadi dengan cara yang tidak terburu-buru dan santai.
Mereka menghindari berteriak di seberang ruangan, diam-diam mendorong murid untuk
bergegas dan menerimanya
tidak selalu mungkin bagi siswa untuk mengakhiri tugas tertulis secara tiba-tiba. Murid menetap
di
karpet bisa sangat menantang bagi guru yang tidak berpengalaman, seperti yang kadang-kadang
terjadi pada anak-anak
bersemangat saat mereka berkumpul dengan teman sekelas mereka di ruang terbatas. Beberapa
guru yang lebih muda
siswa mengalokasikan masing-masing ke area karpet tertentu sebagai cara menghindari yang
tidak perlu
perselisihan tentang tempat duduk. Setiap guru harus mengembangkan strategi untuk
memastikan ketertiban
perilaku (lihat Gambar 3.2).
1. Menjadikan zona karpet area 'gerakan lambat'.
2. Bersikeras bahwa siswa duduk tegak, jauh dari furnitur.
3. Menanamkan kebiasaan seperti lengan terlipat, kaki terselip erat dan bibir menyatu.
4. Menggunakan bel kecil sebagai sinyal 'beku'.
5. Termasuk elemen yang sedikit kompetitif untuk melihat siapa yang siap terlebih dahulu.
6. Menyetujui perilaku yang masuk akal dan memuji siswa yang kooperatif.
Gambar 3.2 Strategi untuk memastikan perilaku tertib
Meskipun sebagian besar guru mengumpulkan siswa di atas karpet untuk memimpin sidang
pleno, prosedur ini
Dure tidak selalu diperlukan. Ada keuntungannya meninggalkan murid di meja mereka sehingga
mereka dapat berdiri di samping kursi mereka atau tetap duduk ketika mereka diundang untuk
berpartisipasi.
Tidak ada gunanya murid berkumpul di karpet hanya untuk menerima seorang jenderal
pujian.
Lama waktu yang dihabiskan untuk pleno akan bervariasi sesuai dengan tujuan dan
isinya. Beberapa
pleno harus singkat karena akhir pelajaran; namun demikian, perkiraan berikut
periode waktu imate biasanya berlaku:
• selamat umum untuk kelas: 1 menit;
• selamat secara umum untuk masing-masing kelompok secara bergantian: 3 menit;
46
Halaman 55
• memperkuat aspek-aspek utama pembelajaran dengan seluruh kelas: 5 menit;
• mengklarifikasi kesalahpahaman yang dipegang secara luas: 5 menit;
• siswa yang dipilih secara individual untuk membacakan / melaporkan kembali: 5 menit.
Jika beberapa di atas dimasukkan, total waktu seharusnya tidak melebihi 10 atau 12
menit.
Pengaturan tugas
Ainley et al (2006) menyimpulkan dari hasil penelitian mereka dalam matematika bahwa jika
guru merencanakan dari
tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan sebelumnya, tugas-tugas yang mereka tetapkan
mungkin tidak menguntungkan bagi siswa dan memiskinkan
belajar. Namun bahkan jika guru menetapkan suatu kegiatan (berdasarkan, katakanlah, bermain
atau penyelidikan) dan
memungkinkan siswa untuk mengeksplorasi dan mengembangkan pemikiran mereka sendiri, itu
masih tidak menjamin bahwa siswa akan melakukannya
terlibat dengan tugas dan menguasai konsep-konsep. Guru perlu menyelesaikan ketegangan
antara, pada
satu sisi, pembelajaran di kelas yang tampaknya memiliki sedikit manfaat praktis dan, di sisi
lain, apa
penulis menyebutnya sebagai 'matematika jalanan' dengan relevansi langsung dengan kehidupan
sehari-hari. Tugas yang memiliki
potensi untuk menghubungkan tujuan dengan keperluan utilitas harus memiliki tiga dimensi:
• produk akhir eksplisit yang dipedulikan siswa;
• membuat sesuatu untuk digunakan oleh audiens lain (seperti anak kecil);
• menjadi fokus tetapi memberi peluang bagi siswa untuk membuat keputusan yang bermakna.
Melibatkan asisten pengajar (Q32, 33)
Dalam beberapa tahun terakhir telah terjadi pertumbuhan yang cukup besar dalam jumlah asisten
pengajar
di sekolah-sekolah Inggris dan dalam keragaman dan berbagai peran dan tanggung jawab
mereka. Sebuah peningkatan-
ing sejumlah TA bekerja bersama guru untuk mendukung pembelajaran siswa (Blatchford, 2004;
Campbell dan Fairbairn, 2005) dan sebagian besar dari mereka ditunjuk untuk mendukung
murid dengan kebutuhan pendidikan khusus (SEN), termasuk mereka yang sosial, emosional dan
kesulitan perilaku (SEBD). TA lain mengacu pada pengetahuan mereka tentang berbagai bahasa
dalam memberikan dukungan untuk pengembangan murid bilingual dan memfasilitasi interaksi
di antaranya
rumah, sekolah dan komunitas lokal. Relatif sedikit TA yang dipekerjakan terutama untuk
bekerja
dengan murid yang lebih mampu. Ada peningkatan jumlah guru spesialis di lebih besar
sekolah dasar yang berkontribusi dalam bidang mata pelajaran seperti PE dan pembelajaran
berbasis seni.
Guru yang dilatih perlu mengenal berbagai peran spesialis yang dilakukan
oleh asisten di sekolah.
Bantuan teknis dapat dilibatkan di berbagai tingkatan perencanaan dan organisasi pembelajaran,
tetapi demikian
sangat berharga dalam situasi pengajaran aktif, bahkan jika itu hanya melalui penggunaan
komentar seperti: Kami pikir itu ide yang bagus, bukan begitu, Nyonya Wright? atau saya kenal
Nona Keen
punya saran tentang bagaimana kita bisa memulai. Pendekatan inklusif ini bukan untuk
melindungi
TA tetapi untuk menunjukkan kepada publik untuk keuntungan murid bahwa semua orang
dewasa bekerja bersama.
Terkadang tepat di akhir pelajaran bagi TA untuk berbicara atas nama kelompok
bahwa dia telah mengelola atau mendukung mereka sebagaimana siswa melakukannya.
Asisten mengajar harus diperlakukan dengan sangat hormat. Trainee memiliki banyak hal untuk
dipelajari
mereka dan seharusnya tidak merasa berkecil hati jika TA sepertinya tahu banyak tentang
pembelajaran siswa
seperti yang dilakukan guru; terkadang mereka tahu lebih banyak!
47
Halaman 56
Asisten mengajar tingkat yang lebih tinggi (Q3b, 5, 20)
Perjanjian nasional tentang peningkatan standar dan penanganan beban kerja mengakui sekolah
itu
staf pendukung sudah memberikan kontribusi penting untuk pembelajaran dan pencapaian siswa
status asisten pengajar tingkat yang lebih tinggi (HLTA) adalah pengakuan formal untuk
keterampilan, pengetahuan
dan pengalaman yang telah diperoleh TA. Sebagai bagian dari renovasi strategi tenaga kerja,
banyak sekolah mengerahkan staf HLTA untuk melakukan peran yang ditingkatkan dalam
mendukung kualifikasi
guru sebagai sarana untuk meningkatkan prestasi murid dan keseimbangan kerja / kehidupan
untuk staf.
Standar profesional yang harus mereka penuhi dirumuskan dengan mengacu pada tiga bidang:
• nilai-nilai dan praktik profesional;
• pengetahuan dan pemahaman;
• kegiatan belajar mengajar.
Peran HLTA lebih menuntut daripada staf pendukung kelas lainnya. HLTA adalah
diharapkan untuk berpartisipasi dalam berbagai kegiatan belajar mengajar, seperti kontribusi
dalam perencanaan dan persiapan pelajaran, memantau partisipasi dan kemajuan siswa,
memberikan umpan balik kepada guru, dan memberikan dukungan konstruktif kepada siswa saat
mereka belajar. Mereka
memiliki kesempatan untuk bekerja dengan individu, kelompok kecil dan seluruh kelas tempat
para siswa
guru yang ditugaskan tidak hadir. Mengambil tanggung jawab untuk seluruh kelas menandakan
signifikan
perubahan dari sistem seperti yang sebelumnya terkait dengan HLTA, sedemikian rupa
keadaan, dengan asumsi peran guru sementara. Perpanjangan peran HLTA
juga berarti bahwa hubungan dengan guru lebih dekat dengan salah satu dari 'sesama profesional'
dari bawahan. Guru harus bekerja sama erat dengan HLTA untuk memastikan kesinambungan
belajar untuk murid. Beberapa HLTA menjadi sangat terampil dalam bidang subjek seperti
teknologi,
kerajinan dan membaca pemulihan, dan mampu membantu mentoring TA.
Mengajar asisten
Watkinson (2003) mengacu pada perlunya membangun dan memelihara hubungan yang baik
(hal 24,
ekstrak). Dia menulis:
Pada dasarnya itu bermuara pada memperlakukan orang lain seperti Anda ingin diperlakukan,
menempatkan diri Anda secara metaforis
sepatu yang lain. Rasa saling percaya harus dibangun. Komunikasi yang efektif sangat penting
dalam hubungan yang baik-
kapal. Ini tidak hanya berarti mendengarkan, tetapi juga memberikan yang jelas, tepat dan jika
mungkin tidak ambigu
instruksi atau pesan. Secara eksplisit (sopan) tentang kebutuhan dan kesalahpahaman; pesan
tersirat
dapat disalahpahami, menyebabkan rasa sakit atau keterlambatan. Tuliskan semuanya untuk diri
sendiri dan orang lain di mana Anda bisa,
menjadi sesingkat mungkin. Mempertahankan sikap positif seperti mencoba melihat kebaikan
pada orang atau
murid, berusaha memahami, tersenyum di mana Anda bisa, semua membantu hubungan untuk
bekerja.
Nasihat Watkinson yang bijaksana untuk asisten pengajar berlaku sama bagi guru yang dilatih!
Mode pengajaran (Q25, 31)
Guru dapat menggunakan berbagai mode pengajaran dalam pengajaran di kelas, di antaranya tiga
paling sering digunakan:
• pengajaran transmisi langsung;
• pengajaran transmisi interaktif;
• pengajaran partisipatif.
48
Halaman 57
Pengajaran transmisi langsung, seperti namanya, melibatkan menanamkan pengetahuan dan
pemahaman kepada siswa secara searah (berbicara orang dewasa, mengungkapkan dan
menunjukkan;
murid mendengarkan dan menerima). Keberhasilan dengan mana bentuk transmisi ini tercapai
tergantung pada guru yang menyajikan informasi secara terstruktur, menggunakan yang sesuai
kosakata, melibatkan murid dengan berbicara dengan antusias, memvariasikan kecepatan
pengiriman
dan membuat konten yang relevan. Proses ini dapat dimeriahkan dengan menggunakan alat
bantu visual, seperti
murid yang lebih muda khususnya merasa sulit untuk memperhatikan untuk jangka waktu yang
lama.
Pengajaran transmisi interaktif mirip dengan model transmisi langsung tetapi termasuk
selingan untuk pertanyaan guru dan jawaban murid. Pengajaran interaktif membutuhkan lebih
banyak keterampilan
daripada transmisi langsung karena guru harus bergantian antara memberikan informasi
dan mengelola respons siswa terhadap pertanyaan.
Pengajaran partisipatif terjadi ketika guru mendorong keterlibatan murid aktif, bukan
hanya dengan menjawab pertanyaan tetapi juga dalam menawarkan saran, memberikan wawasan
dan penawaran-
contoh. Pengajaran partisipatif membutuhkan ketajaman pengajaran yang cukup karena,
meskipun sering menciptakan sesi yang paling menyegarkan, itu juga memberikan peluang
untuk kelainan di kalangan siswa yang tidak memiliki disiplin diri untuk menunggu giliran
mereka, dengarkan
untuk ide-ide teman sekelas atau hadir ke tingkat kebisingan. Guru yang mempekerjakan
partisipatif
mengajar harus bekerja keras untuk mengklarifikasi aturan tentang kapan dan bagaimana siswa
dapat membuat
kontribusi dan bagaimana mereka harus menanggapi pandangan orang lain. Tidak disarankan
untuk
guru yang tidak berpengalaman untuk menggunakan mode ketiga ini dengan seluruh kelas
sebelum mereka
tenda dengan dua mode lainnya. Gambar 3.3 menunjukkan ringkasan karakteristik
tiga mode.
Pengajaran transmisi langsung
• inisiat dewasa, murid hadir;
• bertindak sebagai kendaraan untuk transfer pengetahuan yang cepat;
• mengandalkan konsentrasi murid dekat;
• relatif mudah dikelola dalam jangka waktu singkat.
Pengajaran transmisi interaktif
• inisiat dewasa, murid merespons;
• pengetahuan diinterogasi melalui tanya jawab;
• mengandalkan respons murid;
• manajemen yang sukses tergantung pada penetapan aturan yang jelas.
Pengajaran partisipatif
• pengenalan orang dewasa, orang dewasa dan murid keduanya berkontribusi;
• pengetahuan diperluas melalui wacana;
• sangat bergantung pada inisiatif murid;
• orang dewasa bertindak sebagai mediator dan wasit.
Gambar 3.3 Mode mengajar
49
Halaman 58
Meningkatkan tingkat keterlibatan murid
(Q1, 4, 10, 28)
Beberapa guru menemukan bahwa dari serangkaian sesi, mereka mengembangkan pendekatan
pengajaran mereka
yang terutama bergantung pada inisiatif orang dewasa untuk secara bertahap meningkatkan
kontribusi yang dibuat oleh
murid. Dalam beberapa pertemuan pertama dengan kelompok / kelas, disarankan bagi guru baru
untuk melakukannya
mempertahankan cengkeraman yang kuat pada proses, dimana murid 'berbicara ketika mereka
diajak bicara',
jawab pertanyaan saat dipilih dan jawab undangan untuk pengakuan sederhana
dari mereka (angkat tangan, mengangguk, ya dan tidak). Saat guru baru belajar lebih banyak
tentang murid
pengetahuan, kemampuan dan kepribadian, mereka dapat mengundang sejumlah siswa terbatas
tion. Tingkat partisipasi adalah masalah yang harus ditentukan oleh masing-masing guru, tetapi
memang demikian
mungkin lebih bijaksana untuk memulai dengan menggunakan undangan khusus, seperti:
• siswa angkat tangan jika mereka setuju / tidak setuju dengan ide / pernyataan;
• mereka menggunakan jempol ke atas / jempol ke bawah / jempol ke tengah untuk menunjukkan
apakah mereka jelas tentang apa yang sudah
telah dikatakan;
• mereka menganggukkan kepala jika mereka lebih suka A ke B;
• mereka mengangkat kedua tangan jika mereka ingin membuat saran yang berbeda.
Respons murid lainnya, yang lebih imajinatif, terhadap undangan tertentu dapat digunakan ketika
Guru yakin bahwa situasinya dapat ditebus jika murid menjadi terlalu bersemangat.
Alternatif strategi untuk mengangkat tangan dan menawarkan komentar publik, sambil tetap
mempertahankan murid
bunga, termasuk yang berikut ini.
• berbisik di telinga orang di sebelah Anda apa yang Anda pikirkan;
• menjabat tangan orang di sebelah Anda jika Anda senang;
• tepuk-tepuk diri Anda sendiri jika Anda akan mengatakan hal yang sama (seperti orang yang
menjawab dengan benar);
• meniup nyala lilin ke hitungan tiga jika Anda tidak setuju (tiupan lembut);
• menghirup api jika Anda setuju (suara 'ha' a-breathy).
Prosedur respons ini tidak hanya menyuntikkan kesenangan ke dalam proses, tetapi juga
memungkinkan untuk
tingkat keterlibatan siswa yang sedang sambil memungkinkan guru mempertahankan kontrol
yang ketat atas
interaksi. Tentu saja masih perlu untuk memantau perilaku dan menjelaskan apa yang ada dan
apa
tidak diizinkan. Seiring waktu dimungkinkan untuk memperluas jangkauan kontribusi murid
hingga a
harmoni telah dicapai antara kontribusi orang dewasa dan murid. Beberapa guru merasakan
gelisah tentang lingkungan yang lebih kolegial ini dan khawatir bahwa mereka akan kehilangan
kendali atau
bahwa kontribusi murid akan menyimpang dari tujuan pembelajaran kepala sekolah. Namun
tinggi
inisiatif murid dalam situasi pengajaran seluruh kelas / kelompok besar tidak boleh dikacaukan
dominasi murid. Guru bertindak dalam peran mediator, memastikan bahwa komentar,
pertanyaan dan saran sesuai dan relevan.
Selain itu, hanya ada satu guru di ruangan (ditambah asisten pengajar, mungkin) dan 30
murid, sehingga tidak realistis untuk membayangkan bahwa peristiwa dapat dibiarkan berjalan
tanpa pengawasan, itu
satu-satunya pengecualian adalah ketika murid yang ditunjuk diberi tanggung jawab untuk
mengarahkan urusan
dalam suatu grup. Ada juga kesempatan ketika murid yang dipilih 'di kursi panas' menjawab
pertanyaan dari siswa lain tentang minat, hobi atau pengalaman. Dalam kasus seperti itu,
murid yang dipilih memilih yang lain berdasarkan angkat tangan. Variasi lain adalah untuk
murid
pilih teman sekelas untuk mengajukan pertanyaan; begitu jawaban diberikan, murid yang
bertanya
50
Halaman 59
pertanyaan memilih yang lain untuk mengajukan pertanyaan lebih lanjut, dan seterusnya di
sekitar kelas sampai pertanyaan
habis (lihat Gambar 3.4).
1. Murid dipilih oleh guru untuk peran sebagai responden.
2. Responden murid memilih teman sekelas (X) untuk mengajukan pertanyaan.
3. Classmate X mengajukan pertanyaan.
4. Responden murid menjawab pertanyaan.
5. Classmate X memilih murid lain (Y) untuk mengajukan pertanyaan.
6. Teman Sekelas Y mengajukan pertanyaan.
7. Responden murid menjawab pertanyaan.
8. Teman sekelas Y memilih murid lain (Z) untuk mengajukan pertanyaan, dan sebagainya.
Gambar 3.4 Keterlibatan murid dalam mengajukan pertanyaan
Tingkat keterlibatan murid yang tinggi membuat tuntutan besar pada seorang guru tetapi bisa
sangat luar biasa
bermanfaat, baik dalam hal pembelajaran yang terjadi dan manfaat sosial, sebagai murid
mengembangkan kesabaran untuk bergiliran, mendengarkan sudut pandang lain, mengevaluasi
komentar, bertanya
pertanyaan dan antusias tentang ide. Keterampilan ini tidak datang secara alami kepada sebagian
besar murid, jadi
penting bagi guru untuk menghabiskan waktu sebelumnya dan selama interaksi dalam mengeja
keluar prosedur dan kemudian menegakkannya. Seiring waktu, murid akan mengatur diri sendiri,
tetapi ada
sering kali suatu masa transisi ketika pelanggaran individu bertemu dengan para penyihir yang
marah dari
sisa kelompok yang membutuhkan intervensi orang dewasa yang tenang tetapi tegas. Guru harus
memutuskan caranya
mereka rela bertahan melalui fase transisi ini untuk memanfaatkan secara mendalam
manfaat memiliki kelompok bermotivasi tinggi yang secara aktif berkontribusi dalam diskusi
tanpa takut cemoohan. Guru yang tidak berpengalaman yang mendambakan pembelajaran yang
lebih egaliter
Iklim kadang-kadang menemukan tantangan praktis untuk melakukan kontrol atas hidup dan
bersemangat
anak-anak terlalu banyak untuk diatasi dan buru-buru kembali ke pendekatan yang lebih
diarahkan oleh guru.
Berlatih dan berlatih mengajar
Membayar untuk berlatih fase interaktif sebelumnya di ruang kelas yang kosong atau di rumah,
pikirkan
pernyataan pertama yang akan Anda buat, yang kemungkinan merupakan permintaan yang
diperhatikan siswa
apa kamu bilang. Bayangkan diri Anda memberi informasi, mengajukan pertanyaan, dan
menerima jawaban. Antisipasi
macam-macam respons yang mungkin Anda terima dari siswa dan bagaimana Anda akan
menanganinya. Strategi apa
akan Anda gunakan untuk:
• Dapatkan perhatian siswa dan selesaikan kelas?
• Pilih siswa untuk menjawab pertanyaan atau ditanyakan oleh teman sekelas?
• Mengevaluasi kualitas tanggapan?
Kontinum interaksi (Q17, 25a, 28, 30, 31)
Pollard (2005) mengemukakan bahwa karakteristik dan kualitas interaksi antar guru
dan peserta didik dapat diwakili dalam hal kontinum dari keterlibatan orang dewasa yang tinggi
hingga rendah,
dan inisiatif murid rendah ke tinggi.
51
Halaman 60
1. Keterlibatan orang dewasa yang tinggi, inisiatif murid yang rendah. Bentuk interaksi ini
'didorong oleh guru'.
Orang dewasa secara langsung mengelola pembelajaran murid.
2. Keterlibatan orang dewasa yang tinggi, inisiatif murid yang tinggi. Bentuk interaksi ini adalah
'belajar-
didorong '. Para siswa dan orang dewasa memberikan kontribusi aktif.
3. Keterlibatan orang dewasa yang rendah, inisiatif murid yang rendah. Bentuk interaksi ini
'digerakkan oleh sumber daya'.
Penggunaan sumber daya secara efektif mendukung pembelajaran.
4. Keterlibatan orang dewasa yang rendah, inisiatif murid yang tinggi. Bentuk interaksi ini
'didorong oleh murid'.
Murid menerima tingkat tanggung jawab yang tinggi untuk pembelajaran mereka.
Referensi Pollard tentang karakter dan kualitas pengajaran interaktif menunjukkan bahwa situasi
Bagian 1 cenderung melibatkan sejumlah besar pengajaran didaktik, di mana guru menyediakan
informasi, ajukan pertanyaan dan masalah yang ada. Murid diharapkan merespons orang dewasa
inisiatif daripada menjadi pemrakarsa. Dalam konteks ini menarik untuk dicatat bahwa dalam
penelitian tentang pembicaraan kelas yang efektif, Myhill, Jones dan Hopper (2006) menjelaskan
pembicaraan itu
dapat memfasilitasi pembelajaran tetapi belum tentu interaktif atau partisipatif dalam cara yang
guru berniat atau membayangkan karena guru cenderung mendominasi agenda yang
diucapkan. Murid
hanya menanggapi pembicaraan yang diprakarsai guru dan memiliki sedikit kesempatan untuk
memperkenalkan pembicaraan mereka sendiri
ide atau ajukan pertanyaan. Situasi 1 terstruktur dengan ketat dan sering disertai penguatan
poin kunci melalui pengulangan dan latihan argumen. Guru menuntut kepatuhan
aturan; murid melakukan apa yang diperintahkan; belajar ditentukan; kegiatan tidak dapat
dinegosiasikan;
murid diharapkan untuk menyerap pengetahuan yang diberikan kepada mereka oleh orang
dewasa. Sebaliknya, situasi 2
memungkinkan siswa untuk berkontribusi pada keputusan tentang pembelajaran, sehingga
mereka dipandang aktif
peserta; guru cenderung memfasilitasi pembelajaran daripada mendorongnya; hasil belajar
adalah
telah ditentukan sebelumnya oleh guru tetapi ada fleksibilitas untuk mengakomodasi
pembelajaran yang tidak diantisipasi;
kegiatan memberikan peluang untuk berdialog; murid sering bekerja secara kolaboratif daripada
secara individual. Situasi 3 bergantung pada ketersediaan sumber daya sebagai kendaraan untuk
mempromosikan
belajar. Banyak upaya orang dewasa disalurkan ke pengaturan peralatan dan alat bantu belajar
bahwa murid dapat mandiri dan tidak perlu meminta bantuan orang dewasa terlalu
sering. Program
cukup jelas dan bergantung pada murid mengikuti instruksi. Situasi 4 ditandai oleh
orang dewasa dengan sengaja mundur ke pinggiran sementara murid secara aktif mencari
jawaban
bereksperimen, bertanya dan memecahkan masalah. Murid cenderung bekerja berpasangan atau
berkelompok;
diskusi dan pengambilan keputusan sangat dianjurkan. Berbeda dengan situasi 3, situasi
4 menawarkan kemungkinan titik akhir yang berbeda dan hasil belajar. Situasi 4 berbeda
Dari 2 intervensi orang dewasa lebih halus dan kurang asertif.
Guru harus memutuskan mana dari empat pendekatan yang paling sesuai dengan tujuan pelajaran
mereka. Jika sebuah
banyak informasi harus ditransmisikan dalam waktu singkat, situasi 1 cenderung
mendominasi. Jika
kelas sangat termotivasi dan sudah memiliki banyak pengetahuan dan wawasan tentang
topik, situasi 2 mungkin berkaitan. Jika belajar (katakanlah) berbasis teknologi atau melibatkan
pekerjaan
melalui 'makalah latihan' sebelum ujian, situasi 3 mungkin sesuai. Jika guru
ingin murid untuk mendapatkan kemandirian dalam belajar dan mengeksplorasi ide untuk diri
mereka sendiri, maka
Pendekatan 4 digunakan. Ringkasan ini ditabulasikan dalam Gambar 3.5.
Sebagian besar guru cenderung memulai dengan 1 untuk memperkenalkan pelajaran,
melanjutkan dengan 2 melalui
tanya-jawab atau dengan mengundang siswa untuk menyampaikan gagasan dan, dalam tugas /
kegiatan
fase, untuk mempekerjakan 3 atau 4 tergantung pada apakah tugas memerlukan penggunaan
lembar kerja
atau program komputer, di mana kasus 3 relevan, atau dari aktivitas berbasis penyelidikan, di
kasus 4 mana yang relevan. Penilaian kemajuan dan pemahaman murid juga mempengaruhi
pemilihan 3 atau 4. Jika semua siswa diberi tugas yang sama atau serupa sehingga guru dapat
membandingkan secara objektif dan kontras pencapaian, maka 3 lebih tepat karena sifatnya yang
ketat
52
Halaman 61
struktur, memungkinkan penilaian berbasis hasil. Jika penilaian berfokus pada proses, maka 4
lebih cocok karena belajar lebih kolaboratif dan bergantung pada interaksi sosial juga
sebagai keterlibatan intelektual dengan aktivitas.
Tipe guru
Galton et al (1998) menemukan bahwa guru mendominasi pembicaraan di kelas dan sebagian
besar hal yang mereka katakan
terkait dengan mengatur dan mengelola pelajaran atau mengeluarkan instruksi. Meskipun guru
bertanya
banyak pertanyaan, jumlah waktu yang mereka habiskan untuk melibatkan murid dalam diskusi
yang menantang adalah
relatif pendek. Apa yang akan ditemukan tim Galton di kelas Anda?
Sebagai guru baru dan tidak berpengalaman menjadi lebih percaya diri dalam mengajar dan
mengenal
murid lebih baik mereka mengadaptasi pendekatan mereka agar sesuai dengan kondisi yang
berlaku, dengan mempertimbangkan
pemahaman murid, pengalaman dan antusiasme, ketersediaan sumber daya, bantuan orang
dewasa tambahan
dan faktor waktu.
• Jika siswa lupa fakta-fakta kunci atau memiliki pemahaman yang tidak lengkap atau tidak jelas
tentang keterampilan untuk
menyelesaikan tugas, guru harus menghabiskan lebih banyak waktu untuk memperkuat
pengetahuan.
• Ketersediaan sumber daya akan mempengaruhi jumlah siswa yang dapat mengerjakan
(katakanlah) keterampilan. Terkadang
menjadi jelas bahwa peralatan atau peralatan yang tampaknya memadai untuk sejumlah siswa
(mis. jumlah batang lem), pada kenyataannya, tidak memadai. Beberapa guru membagi kelas
sedemikian rupa
kelompok murid secara bergiliran mengakses sumber daya, kadang-kadang diawasi oleh TA,
sedangkan sisanya
kelas melanjutkan dengan tugas yang berbeda yang tidak memerlukan sumber daya.
• Ketersediaan dukungan orang dewasa tidak dinilai hanya karena memiliki 'tubuh' tambahan di
kamar; orang dewasa
pengetahuan dan pengalaman harus diperhitungkan dalam merencanakan pelajaran. Jadi, sambil
memiliki TA
biasanya merupakan aset, tingkat keahliannya juga harus dipertimbangkan dan dieksploitasi.
• Faktor waktu tidak hanya berkaitan dengan panjang sesi; waktu yang dibutuhkan untuk
memperkenalkan pelajaran dan
mengatur siswa juga harus diperhitungkan. Segera menjadi jelas apakah tugas dan
kegiatan dapat diselesaikan dalam waktu yang tersedia atau apakah lebih banyak waktu
diperlukan. Guru harus seperti itu
tepat dalam menjelaskan standar kerja yang mereka bersedia terima tetapi juga mengakui bahwa
beberapa
murid, yang sama-sama mampu mencapai standar yang diinginkan, adalah pekerja yang lebih
lambat dan lebih teliti.
Karakteristik interaksi
Niat pelajaran
Keterlibatan orang dewasa yang tinggi, inisiatif murid yang rendah
Transmisi pengetahuan dengan
hasil yang telah ditentukan
Keterlibatan orang dewasa yang tinggi, inisiatif murid yang tinggi
Mendapatkan pemahaman melalui
interogasi konsep dan ide
Keterlibatan orang dewasa yang rendah, inisiatif murid yang rendah
Pembelajaran prosedural sistematis menggunakan
sumber daya yang tersedia
Keterlibatan orang dewasa yang rendah, inisiatif murid yang tinggi
Pembelajaran berbasis inkuiri dengan beragam
hasil
Gambar 3.5 Hubungan antara tingkat interaksi dan tujuan pelajaran (setelah Pollard, 2005)
53
Halaman 62
Faktor fisik (Q21a, 25d, 30)
Meskipun pendekatan pengajaran digunakan, perhatikan poin-poin dasar, seperti memastikan hal
itu
murid nyaman secara fisik dan alat bantu visual dapat diakses, membayar dividen yang
kaya. Kapan
berinteraksi dengan murid, guru perlu mempertimbangkan lokasi fisik mereka dan sejauh
mungkin memastikan bahwa setiap wajah menatap langsung ke mereka. Sesi paling interaktif
dengan
murid yang lebih muda berlangsung 'di atas karpet', dengan guru duduk dan murid berkerumun
di sekitar kakinya. Guru memiliki kedekatan fisik yang dekat dengan murid, sehingga mata itu
kontak itu mudah dan ada sedikit masalah dalam mendengarkan apa yang dikatakan. Namun, ada
tempta-
bagi siswa yang gelisah untuk bergerak, menyentuh murid lain atau membuat komentar berbisik,
yang semuanya harus ditangani dengan tegas dengan membuat eksplisit apa yang diizinkan dan
menegakkan aturan
secara konsisten.
Untuk mencegah murid menjadi tidak nyaman setelah duduk di lantai yang keras terlalu lama,
beberapa guru mengembangkan sistem reguler untuk peregangan berdasarkan (katakanlah)
sebuah lagu aksi, sajak
atau nyanyian. Prosedur yang terkontrol lebih disukai daripada hanya menyuruh siswa untuk
'melakukan peregangan',
yang mengundang perilaku konyol. Untuk alasan kesehatan dan keselamatan, murid tidak boleh
diizinkan
untuk menjatuhkan diri di lantai, terutama di ruang terbatas di mana tindakan canggung dapat
mengakibatkan
kerusakan jari kaki dan jari.
Ketika diberi pilihan, hampir selalu demikian bahwa beberapa siswa akan secara teratur memilih
untuk duduk
sejauh mungkin dari guru; yang lain akan duduk di satu sisi, di luar kebiasaan
garis mata. Dalam menelusuri segitiga yang tidak terlihat, dengan orang dewasa di puncak dan
murid terjauh di
dua sudut lainnya, murid yang duduk di dalam segitiga berada dalam visi langsung orang
dewasa,
sementara yang di luar segitiga tidak langsung terlihat - lihat Gambar 3.6, berdasarkan Pye
(1989).
Dalam prakteknya, ini biasanya berarti bahwa murid duduk dekat ke depan tetapi langsung ke
masing-masing
sisi orang dewasa 'kurang terlihat' dibandingkan murid lainnya. Implikasi bagi kualitas
fase interaktif adalah bahwa (a) guru lebih kecil kemungkinannya untuk melakukan kontak mata
langsung dengan siswa
di luar segitiga; (B) guru cenderung memilih murid-murid ini untuk menjawab pertanyaan
atau memberikan komentar, sehingga mengurangi keterlibatan langsung mereka. Inklusi setiap
anak
dapat ditingkatkan dengan menggunakan teknik menerima jawaban hanya dari 'anak-anak di
sebelah kiri'
dan 'anak-anak di sebelah kanan' atau 'anak-anak tepat di depan saya'.
Gambar 3.6 Visibilitas murid
Paling tidak terlihat
murid
Paling tidak terlihat
murid
Paling terlihat
murid
Guru menghadap murid
54
Halaman 63
Pengaturan fisik yang berbeda memiliki implikasi untuk cara interaksi
antara orang dewasa dan murid dilakukan. Dalam situasi di mana murid duduk di meja
dan guru itu mobile, kurang mudah bagi guru untuk mendapatkan kontak mata langsung secara
bersamaan.
rapi dengan sebagian besar kelompok atau kelas; selain itu, jarak fisik melintasi ruangan
berarti bahwa orang yang berbicara perlu menggunakan suara yang lebih kuat untuk didengar.
Namun, kedudukan orang dewasa dan murid yang duduk menguntungkan karena setiap murid
dapat melihatnya
guru dan sebaliknya.
Apa pun organisasi fisiknya, akses ke alat bantu visual dan keyboard komputer adalah kuncinya
pertimbangan. Jika guru duduk, sumber daya harus berada dalam jangkauan lengan. Jika gurunya
berdiri, menggoda bagi para guru pemula untuk tetap terpaku di tempat. Di sisi lain, oleh
bergerak di sekitar ruangan itu mungkin bagi guru untuk menemukan diri mereka di lokasi yang
salah
ketika mereka membutuhkan akses langsung ke sumber daya tertentu. Ini tampaknya poin kecil
dapat mengalihkan perhatian dari manajemen pelajaran yang lancar dan menyebabkan gangguan
yang tidak membantu.
PRAKTEK
Berkomunikasi melalui kontak mata
Jika Anda berkomunikasi langsung dengan murid, penting bagi Anda untuk melihat mata setiap
murid
dengan mudah dan setiap murid dapat melihat Anda dengan nyaman. Gunakan teknik
mengatakan kepada anak-anak, 'Silakan lihat
ke mata saya 'sebagai sarana untuk mendapatkan perhatian dan menyegel hubungan Anda
dengan mereka. Monitor
dampak dari strategi ini selama beberapa hari.
Ketika seorang guru mengajar kelas atau kelompok besar menggunakan transmisi interaktif
pendekatan yang menggabungkan pertanyaan dan jawaban (lihat sebelumnya) adalah umum
untuk level tersebut
konsentrasi murid meningkat karena ada sedikit kesempatan untuk kontak sosial (
obrolan) dan guru menuntut perhatian penuh. Situasi mengajar seluruh kelas di Indonesia
murid mana yang duduk di sekitar sarang tabel bisa canggung karena proporsinya
dari mereka yang membelakangi guru harus memutar kursi untuk melihat apa yang ada
terjadi atau putar kursi menghadap ke depan. Praktek konvensional murid duduk di
kelompok di sekitar meja untuk melakukan tugas individu, sambil meningkatkan peluang untuk
kolaborasi, juga meningkatkan kemungkinan pembicaraan di luar tugas. Ketika tugas individu
menempati proporsi waktu kelas yang signifikan, praktik tempat duduk siswa di Indonesia
Oleh karena itu kelompok dapat bekerja melawan pembelajaran yang efektif.
Alih-alih sarang meja, pengaturan tempat duduk alternatif, seperti baris paralel, dapat membantu
untuk meningkatkan tingkat konsentrasi dan perilaku murid. Beberapa guru menggunakan huruf
U
Rencana tempat duduk (tapal kuda) untuk melakukan pemisahan fisik tetapi mempertahankan
kemungkinan terbuka
interaksi. Pengaturan tapal kuda sangat ideal untuk sesi interaktif formal seperti
fase tanya jawab dalam pelajaran berhitung tetapi tidak selalu cocok untuk bentuk lain
pembelajaran (misalnya pemecahan masalah kolaboratif) dan bidang kurikulum tertentu yang
membutuhkan
akses ke area yang luas (mis. pekerjaan peta). Tidak selalu mudah untuk mengganti furnitur
pengaturan untuk berbagai aktivitas tanpa menimbulkan gangguan dan kebisingan, tetapi
memang demikian
penting untuk menggunakan pengaturan tempat duduk yang sesuai untuk gaya mengajar dan
pembelajaran sedang dilakukan. Guru yang baru belajar di kelas mendapat manfaat dari
pengeluaran sedikit
menit menjadi akrab dengan ruangan dengan menggunakan teknik pemetaan sederhana (lihat
Gambar 3.7).
55
Halaman 64
• Gambar rencana sederhana dari ruangan dengan fitur-fitur utama.
• Naungan di zona aktivitas, seperti area karpet, area wastafel, area buku, dan jalur
('rute' utama).
• Tandai titik akses / keluar.
• Menempatkan pengaturan meja dan posisi murid yang berbeda.
• Pertimbangkan dampak desain pada pengajaran dan pembelajaran.
Gambar 3.7 Mempelajari tata ruang
Mengelola dan mengevaluasi pembelajaran
(Q19, 22, 25d, 26, 28, 29)
Perencanaan dan sebagian besar pengorganisasian dilakukan sebelum sesi pengajaran
dimulai; mengelola dan
mengevaluasi pembelajaran menempati proporsi utama waktu pelajaran, meskipun ada beberapa
penyesuaian
untuk rencana dan organisasi mungkin diperlukan ketika pelajaran dibuka. Pengelolaan yang
sukses
pembelajaran didasarkan pada tiga prinsip.
• Guru memiliki hak untuk mengajar.
• Murid memiliki hak untuk belajar.
• Guru tidak bisa memaksa siswa untuk belajar tetapi harus menggunakan strategi untuk
membuat pembelajaran tampak
bermanfaat (Hook and Vass, 2002).
Guru dapat meningkatkan antusiasme siswa dengan memastikan bahwa pelajaran itu relevan,
dapat diakses,
menarik dan menarik, dan mengatur ruang kelas sedemikian rupa sehingga siswa begitu asyik
tugas-tugas yang mereka miliki sedikit atau tidak ada keinginan untuk menjadi nakal. Saat
mengelola pembelajaran,
guru harus menemukan cara untuk tetap tenang dan santai, tanpa terlihat pasif atau lemah.
Meneliti hubungan antara apa yang dilakukan guru di ruang kelas dan hasil pembelajaran
murid telah menerima banyak perhatian sejak tahun 1970-an. Tautan ini telah dijelaskan dalam
istilah
hubungan antara 'variabel produk' dan 'variabel proses'. Variabel produk adalah
hasil pendidikan yang signifikan yang meningkatkan dan memperkuat pengetahuan dan
keterampilan siswa,
minat pada subjek atau topik, motivasi belajar, kepercayaan diri akademik, kreativitas dan
pengembangan sosial (mis. kerja tim). Variabel proses merujuk pada hal-hal yang dilakukan guru
untuk membantu mencapai hasil produk, seperti:
• organisasi sumber daya yang cermat;
• antusiasme untuk bidang subjek;
• menunjukkan relevansi bidang subjek;
• rutinitas yang sudah mapan;
• penggunaan berbagai pendekatan pengajaran;
• menggunakan berbagai jenis pertanyaan (lihat Bab 4);
• penggunaan dorongan dan pujian;
• mendorong siswa untuk berpikir secara mendalam;
• mempromosikan kemandirian dalam pembelajaran;
• memberi siswa umpan balik yang konstruktif.
Bagian dari agenda kurikulum didorong oleh fakta bahwa lebih mudah untuk menguji akademik
atau
variabel 'kognitif' daripada menguji variabel afektif atau 'non-kognitif'. Dalam beberapa tahun
terakhir,
56
Halaman 65
apa yang dipelajari siswa cenderung didefinisikan dalam hal kinerja kognitif, melalui
tes dan ujian resmi. Ada banyak perdebatan tentang apakah baru-baru ini
fokus pada pengujian seperti itu terlalu sempit, tetapi manfaat berkonsentrasi pada yang terukur
kinerja akademik telah memungkinkan kemajuan murid untuk dibandingkan di dalam dan di
seluruh
sekolah. Akibatnya, penilaian eksternal (terutama melalui inspeksi) tentang apakah
guru di sekolah bekerja secara efektif dan menetapkan target untuk peningkatan
telah dibuat lebih sederhana. Namun, variabel produk yang kurang mudah diukur, seperti
kemampuan untuk menyelidiki masalah dan menemukan solusi atau menunjukkan empati, angka
yang sangat
lemah dalam penilaian kompetensi guru, dan kritik mengeluh bahwa penting sosial,
hasil belajar moral dan spiritual sedang diabaikan.
Prinsip 'pembelajaran yang dipersonalisasi' adalah untuk menyesuaikan pendidikan (konten
kurikulum, pengajaran
pendekatan, kesempatan belajar) sehingga setiap siswa mencapai potensi penuhnya.
Pembelajaran pribadi tidak boleh disamakan dengan siswa yang bekerja sendiri atau menjadi
siswa
dibiarkan ke perangkat mereka sendiri tanpa dukungan orang dewasa. Karena itu, tidak sama
dengan individual
belajar, di mana seorang murid bekerja secara mandiri.
Manajemen kelas yang baik membantu memungkinkan pengajaran pribadi, bukan hanya karena
itu
menjaga murid tetap pada tugas tetapi juga karena membebaskan guru untuk memberikan
bantuan individu yang a
kebutuhan murid. Manajemen yang efektif memungkinkan seorang guru untuk menghabiskan
waktu dengan kelompok tertentu
sementara yang lain bekerja secara mandiri. Rutinitas yang jelas dan organisasi yang cermat
memberi guru itu
fleksibilitas untuk menanggapi peristiwa spontan dan tak terduga yang muncul di kelas-
ruangan, yang pada gilirannya memfasilitasi pemikiran dan tindakan kreatif. Jika harapan dibuat
eksplisit itu
memberi siswa kepercayaan diri untuk mengambil risiko sebagai cara meningkatkan
pembelajaran. Jika harapan
Dengan lemah dijelaskan oleh guru, siswa menghabiskan terlalu banyak energi mereka untuk
mencoba menafsirkan
instruksi. Dalam praktiknya, guru perlu meluangkan lebih banyak waktu untuk menjelaskan
murid apa
perlu dilakukan daripada yang mereka sadari perlu. Namun, ada ketegangan di antara keduanya
menghabiskan waktu tambahan untuk memastikan bahwa siswa memahami apa yang diminta
dari mereka dan
memungkinkan mereka untuk terlibat dengan tugas-tugas mereka sebelum mereka menjadi
gelisah. Saldo ini tidak
mudah disambar, tetapi secara keseluruhan lebih baik berbuat salah di sisi memberi yang lebih
penuh dan lebih
penjelasan lengkap.
PRAKTEK
Kejelasan penjelasan Anda
Untuk memeriksa apakah siswa memahami apa yang diperlukan dari mereka, gunakan salah satu
dari yang berikut ini
strategi:
• minta mereka untuk memberi tahu teman apa yang menurut mereka harus mereka lakukan;
• pilih beberapa murid yang cakap untuk 'bermain guru' dan beri tahu anggota kelompok lainnya
apa yang diperlukan.
Pikirkan variasi pada tema-tema ini.
Meskipun organisasi dengan cermat dan penjelasan tugas, guru yang menjadi juga
dibungkus dengan satu kelompok murid tidak tersedia untuk memberikan dukungan di tempat
lain
di dalam ruangan. Situasi di mana siswa dibiarkan menggunakan alat mereka sendiri dengan
harapan bahwa mereka
dapat mengarahkan pembelajaran mereka hanya mungkin dalam kondisi berikut:
• ketika tugas melibatkan penggunaan lembar kerja yang terstruktur dengan ketat dan melatih
pengetahuan yang sudah dikenal;
• ketika siswa diberi sumber daya dan secara bersama-sama diminta untuk menyelidiki masalah
sesuai dengan a
format yang telah ditentukan;
57
Halaman 66
• di mana murid yang lebih tua terbiasa bekerja dengan pasangan yang sama dan menjadi sangat
mandiri;
• di mana siswa muda terlibat dalam permainan yang diarahkan sendiri.
Manajemen kelas yang efektif bukan hanya mekanisme untuk memfasilitasi kelancaran a
pelajaran; itu juga menyediakan struktur di mana untuk memelihara hubungan guru yang hangat
mengharuskan jika mereka menawarkan dukungan yang ditargetkan kepada siswa. Prosedur dan
harapan kelas
Jika sudah ada, guru dapat menghabiskan waktu mereka dalam mempromosikan pembelajaran
siswa
daripada mengkhawatirkan masalah dan perilaku prosedural. Lingkungan yang tenang
meningkatkan kemungkinan bahwa siswa akan menerima lebih banyak bantuan individu yang
mereka butuhkan
dapatkan kesuksesan; sama-sama, guru cenderung lebih menikmati mengajar daripada ketika
mereka berada
terus-menerus teralihkan dari pekerjaan mereka dengan harus berurusan dengan masalah sepele.
Tes kelas yang terorganisir dengan baik adalah untuk mengamati apa yang terjadi ketika guru
pergi
kelas tanpa pengawasan. Bagaimana siswa Anda bereaksi ketika Anda terlibat?
Meningkatkan hasil belajar
Torrance dan Pryor (2001) menawarkan saran tentang peningkatan praktik kelas dan fokus pada
fitur
interaksi, termasuk:
• mengembangkan bentuk pertanyaan yang lebih terbuka;
• menempatkan penekanan yang lebih besar pada pengamatan: mengidentifikasi kegiatan apa
yang harus diamati dan mengapa, sebagai yayasan
untuk umpan balik yang efektif;
• mengklarifikasi kriteria untuk tugas dan kualitas.
Para penulis menemukan bahwa pengajaran yang lemah ditandai dengan tindakan guru berikut:
1. Mereka sering menutup peluang untuk mengeksplorasi pemahaman siswa.
2. Mereka tidak menjelaskan tujuan kegiatan kelas kepada siswa.
3. Mereka memberikan sedikit penjelasan tentang apa yang mewakili kualitas dalam pekerjaan
siswa sebagai berbeda dari penyelesaian tugas.
4. Komunikasi mereka dengan siswa cenderung berfokus pada perilaku dan manajemen kelas,
daripada pada
kualitas pembelajaran.
5. Umpan balik mereka sering tentang presentasi daripada konten.
Reggio Emilia (Q5, 30, 31, 32)
Sebuah filosofi mengajar dan belajar di mana kurikulum tersebut berasal oleh anak dan
dibingkai oleh guru sering dikaitkan dengan pendekatan Reggio Emilia. Reggio
Emilia adalah kota kecil di utara Italia di mana, bagi generasi masa lalu, pendidik, orang tua
dan anggota masyarakat lainnya yang tertarik telah mengembangkan masyarakat yang inovatif
sistem pengasuhan dan pendidikan anak. Anak-anak dari semua latar belakang sosial ekonomi
dan pendidikan
Alasan memiliki akses ke program, dengan prioritas diberikan kepada anak-anak penyandang
cacat.
Ungkapan 'kurikulum yang dinegosiasikan' lebih disukai untuk menjelaskan pendekatan
pembelajaran, seperti
menentang (katakanlah) muncul atau berpusat pada anak, karena lebih baik menangkap yang
konstruktif, berkelanjutan
dan hubungan timbal balik antara guru, murid dan orang tua. Peran guru adalah
terutama untuk mengeksplorasi pengalaman belajar dengan siswa dengan memprovokasi
pemikiran, membentuk
masalah untuk penyelesaian dan penyelesaian poin konflik. Untuk melakukannya, mereka mulai
dengan murid.
ide dan minat, bentuk secara verbal dan jelajahi lebih lanjut dengan siswa. Pada
saat yang sama, orang dewasa memastikan bahwa ruang kelas diatur agar menyenangkan dan
estetis
58
Halaman 67
ramah anak dengan sumber daya yang dapat diakses, membantu dan mendorong siswa untuk
mempertimbangkan
ered keputusan tentang penggunaannya.
Mengajar dan belajar berakar pada eksplorasi bahan dan benda untuk membedakan mereka
substansi, fungsi dan potensi. Ini dipandang bermanfaat untuk belajar jika ada variasi dalam
warna, tekstur, dan pola barang, dengan tujuan membantu siswa menjadi sensitif
dengan nada dan rona yang berbeda. Sebagai contoh, dimensi penting dari pembelajaran
sentuhan adalah
ketika anak-anak dapat membedakan antara materi dengan merasakan dan membandingkannya
tekstur. Untuk mendorong anak-anak agar tertarik oleh dan menangani barang, pajangan adalah
disajikan secara artistik, sehingga anak-anak bersemangat dan terinspirasi oleh apa yang mereka
lihat. Itu
pendekatan menekankan pentingnya meninjau kembali ide dan situasi, berdasarkan pada
konsep kurikulum 'spiral'.
Aspek penting dari pendekatan Reggio Emilia adalah agar orang dewasa dapat membantu anak-
anak melihat
keterkaitan pengalaman belajar mereka dan mengungkapkannya melalui berbagai
representasi (seni, konstruksi, musik, penulisan, dan sebagainya). Orang tua terlibat sebagai
semirip mungkin dalam proses edukatif sehingga mereka sadar akan jenis-jenis proyek
sedang dilakukan oleh siswa di sekolah. Penilaian kemajuan murid bergantung pada berbagai
dokumentasi, termasuk observasi ketat, merekam, video dan memelihara individu
portofolio.
Serta minat akrab anak-anak, seperti olahraga, pesta, hewan peliharaan dan sejenisnya, topik
untuk
belajar diambil dari percakapan anak-anak dan dari acara komunitas dan keluarga. Itu
topik yang dipilih juga dapat diprovokasi oleh guru dengan merujuk pada tema yang mereka
ketahui
mungkin akrab dengan murid yang diambil dari dunia alami, lingkungan lokal, permainan
dan sejenisnya. Topiknya harus dari substansi yang cukup untuk mengembangkannya,
memperkenalkan ide-ide baru,
mendiskusikan, mengemukakan masalah dan memastikan kemajuan. Topik terbaik didasarkan
pada pengalaman nyata
yang memiliki signifikansi bagi siswa namun cukup luas untuk mengeksplorasi berbagai ide dan
memiliki potensi untuk ekspresi kreatif melalui permainan, konstruksi, seni dan drama.
C ASE S TUDY
Latisha tengah menjalani pelatihan PGCE satu tahun dan ditempatkan dengan 28 murid
menggabungkan kelas Tahun 3/4 di sekolah menengah berukuran sedang. Tugas utamanya
adalah untuk
membangun bentuk tiga dimensi matematika dari lembar templat yang sebelumnya
siap di atas meja. Latisha tidak memiliki TA untuk membantu. Para murid berkumpul di atas
karpet
untuk pengantar dan Latisha mengingatkan mereka tentang pekerjaan sebelumnya dan meminta
mereka a
sejumlah pertanyaan untuk memperjelas pemahaman. Dia telah meletakkan berbagai bentuk 3D
padat
dalam tas dan meminta individu untuk maju dan merasakan di dalam tas untuk melihat apakah
mereka bisa
mengidentifikasi bentuk yang mereka sentuh. Setelah memberi beberapa murid kesempatan
untuk
rasakan bentuk dan gambarkan untuk orang lain menebak nama mereka, dan memberikan a
revisi singkat terminologi, Latisha mengirim murid ke meja mereka, di mana mereka berada
segera sibuk memotong, melipat, dan menempelkan templat 3D. Kebanyakan murid
antusias untuk menyelesaikan tugas tetapi beberapa menemukan bahwa ketangkasan diperlukan
untuk menyelesaikan
bentuknya di luar kemampuan mereka. Tongkat lem harus dibagi antara tiga atau
empat murid, dan gunting di antara pasangan. Suasana itu disengaja dan Latisha
bergerak di sekitar ruangan menawarkan bantuan praktis di mana diperlukan. Tuntutan tugas itu
sedemikian rupa sehingga waktu berlalu dengan cepat. Ringkasan pelajaran bersifat sepintas,
diikuti oleh
pembersihan panik sebelum perakitan.
59
Halaman 68
Ciri-ciri positif dari pelajaran termasuk rencana pelajaran yang disiapkan dengan saksama,
penilaian yang ditentukan
Kriteria untuk mengevaluasi kemajuan, penggunaan terminologi dengan hati-hati dalam
pendahuluan, tutup
pemantauan selama fase tugas dan ketekunan untuk menyelesaikan sesi secara ketat
kerangka waktu terbatas. Namun, sesi akan mendapat manfaat dari hal berikut:
• berpikir lebih hati-hati tentang tuntutan guru tentang pelajaran yang intensif dan praktis;
• berbicara lebih banyak dengan siswa tentang sifat-sifat bentuk 3D selama pemantauan tugas;
• memberi perhatian lebih dekat pada pembersihan dan ketertiban.
Produk akhir juga akan ditingkatkan jika murid telah menerima lebih tepat
panduan tentang prosedur tugas, misalnya:
• memotong bentuk sepanjang garis dengan hati-hati;
• mencetak lipatan sebelum melipatnya ke posisinya;
• memastikan setiap jahitan terpaku kering sebelum melanjutkan ke langkah berikutnya.
Detail kecil tapi penting lainnya juga telah diabaikan:
• beberapa murid menyelesaikan lebih cepat daripada yang lain dan tidak memiliki kegiatan
penyuluhan untuk menduduki mereka;
• murid tidak disuruh mencantumkan nama atau tanda pengenal pada templat bentuk, yang
menyebabkannya
kebingungan tentang kepemilikan begitu bentuk-bentuk dibangun;
• penyimpanan pekerjaan yang telah selesai belum dipertimbangkan, dengan hasil bahwa
beberapa bentuk telah
kusut ketika mereka dengan santai dilemparkan ke dalam tumpukan;
• murid harus berjalan melintasi ruangan ke tempat yang sama untuk menyimpan sampah di satu
tempat sampah yang tersedia
tempat sampah. Ketersediaan beberapa nampan kecil atau karung akan menyederhanakan
prosedur.
Pelajarannya jauh dari bencana tetapi karena kurangnya pengalaman Latisha dalam menangani
hal seperti itu
melibatkan sesi praktis, jumlah pembelajaran matematika terbatas. Sebaliknya,
Latisha belajar banyak tentang perlunya organisasi dan manajemen kelas yang terperinci!
Dalam beberapa tahun terakhir ada banyak penekanan pada 'hasil belajar' dan pentingnya guru
memastikan bahwa tujuan-tujuan ini dipenuhi pelajaran demi pelajaran. Kenyataannya adalah
bahwa Anda harus mencapai keseimbangan
antara mengatur pengajaran dan pembelajaran untuk mencapai tujuan yang dinyatakan ini dan
mengatur pelajaran yang memungkinkan
hasil yang tak terduga dan pembelajaran spontan (kebetulan). Hubungan antara mengajar dan
belajar adalah
jauh lebih tidak tepat daripada klaim dokumentasi resmi, jadi santai, nikmati pengalaman bekerja
dengan anak-anak
dan memungkinkan belajar untuk tumbuh secara alami daripada mencoba 'memberi makan
secara paksa'.
Ainley, J., Pratt, D. dan Hansen, A. (2006) Menghubungkan keterlibatan dan fokus dalam tugas
pedagogik
rancangan. Jurnal Penelitian Pendidikan Inggris, 32 (1), 23–38.
Blatchford, P. (2004) Peran dan Efek Asisten Pengajaran di Sekolah Dasar Bahasa Inggris,
Laporan Penelitian RR605. Nottingham: Departemen Pendidikan & Keterampilan.
Campbell, A. dan Fairbairn, G. (eds) (2005) Bekerja dengan Dukungan di Kelas. London: Paul
Penerbitan Chapman.
Galton, M., Hargreaves, L., Comber, C. dan Wall, D. (1998) Di dalam Ruang Kelas Utama: Dua
Puluh
Bertahun-tahun. Abingdon: Routledge.
Hook, P. dan Vass, A. (2002) Mengajar dengan Pengaruh. London: David Fulton.
60
Halaman 69
Myhill, D., Jones, S. dan Hopper, R. (2006) Berbicara, Mendengarkan, Belajar: Bicara yang
Efektif di Pratama
Kelas. Maidenhead: Open University Press / McGraw-Hill.
Pollard, A. (2005) Pengajaran Reflektif. London: Continuum.
Pye, J. (1989) Invisible Children. Oxford: Oxford University Press.
Torrance, H. dan Pryor, J. (2001) Mengembangkan penilaian formatif di kelas: menggunakan
tindakan
penelitian untuk mengeksplorasi dan memodifikasi teori. Jurnal Penelitian Pendidikan Inggris,
27 (5), 615–31.
Watkinson, A. (2003) Panduan Esensial untuk Asisten Pengajaran yang Kompeten. London:
David Fulton.
Watt, H. dan Burrell, A. (2006) Membuat sesi pleno dihitung. Pendidikan 3–13, 34 (1), 11–18.
Bacaan lebih lanjut
Baines, E., Blatchford, P. dan Kutnick, P. (2008) Mempromosikan Kerja Kelompok yang Efektif
di Kelas.
Abingdon: Routledge.
Barnes, RH (2006) Panduan Praktis untuk Manajemen Kelas Utama. London: Sage. Lihat
Bab 1 dan 2.
Edwards, C., Gandini, L. dan Forman, G. (eds) (1998) Seratus Bahasa Anak-anak: Reggio
Emilia mendekat. Westport, CT: Greenwood.
Hughes, P. (2008) 7 Prinsip Pendidikan Dasar. London: David Fulton.
Kendall-Seatter, S. (2005) Studi Profesional Utama: Pembaca Reflektif. Exeter: Mempelajari
Masalah.
Lihat bab 5 dan 6.
White, H. (2006) Setiap Hari, Hari yang Baik: Menetapkan Rutinitas dalam Pengaturan Tahun-
Tahun Awal Anda. London:
Sage.
61
Halaman 70
4
Tanya jawab yang efektif
Hasil pembelajaran
Untuk mengerti:
• tujuan untuk mengajukan pertanyaan;
• jenis pertanyaan;
• apa yang siswa pelajari dari ditanyai;
• ketika pertanyaan paling efektif.
pengantar
Tidak berlebihan untuk mengatakan bahwa jika guru tidak dapat menggunakan tanya jawab
secara efektif dalam pengajaran mereka, mereka tidak mungkin berhasil di tempat kerja. Guru
bertanya banyak
pertanyaan sepanjang hari, sebagian besar dari mereka prihatin dengan memunculkan tanggapan
dari
murid, mengingatkan mereka tentang fakta dan masalah utama, atau hanya bertindak sebagai
pendorong partisipasi.
Pertanyaan informal biasanya digunakan sebagai pertanyaan guru tentang peristiwa dalam
kehidupan siswa atau
berusaha untuk menyelesaikan masalah mereka. Ketika sebuah pertanyaan diajukan, masuk akal
untuk menganggap itu
sebuah jawaban dicari, tetapi orang dewasa di sekolah sesekali mengajukan pertanyaan yang
berbentuk
hampir tidak ada peringatan atau teguran tersembunyi.
Meskipun pentingnya pertanyaan sebagai teknik pengajaran telah dipromosikan sebagai
bagian penting dari gudang senjata setiap guru, pemanfaatannya tidak menjamin pembelajaran.
Pertanyaan bisa menjadi 'penipu ulung' karena dengan menggunakannya di depan audiensi yang
tertawan
mereka membuat guru merasa bahwa mereka melakukan sesuatu yang memiliki manfaat
pendidikan. Faktanya,
pertanyaan mungkin atau mungkin bukan alat pengajaran yang berguna, seperti yang
diungkapkan bab ini.
Tujuan pertanyaan (Q12, 14, 25c, 30, 31)
Tujuan utama untuk mengajukan pertanyaan adalah untuk mempromosikan pembelajaran, baik
melalui pengenalan yang baru
konsep dan keterampilan atau, lebih umum, merevisi yang lama. Ketika guru menggunakan
pertanyaan
strategi jawab-dan-cenderung digunakan untuk satu atau lebih dari lima tujuan:
• untuk melibatkan siswa dalam pelajaran;
• untuk menemukan apakah siswa memiliki bentuk pengetahuan tertentu;
• mendorong siswa untuk berpikir secara mendalam tentang suatu masalah;
• untuk membuka area baru dari tema atau topik untuk penemuan;
• untuk menginspirasi kreativitas dan imajinasi.
Jenis pertanyaan akan bervariasi sesuai dengan mana dari lima tujuan yang paling signifikan.
Dengan demikian pertanyaan-pertanyaan yang terutama melibatkan siswa dalam pelajaran
cenderung langsung
lingkungan yang dapat dijawab oleh setiap siswa. Pertanyaan untuk mengetahui apakah siswa
memiliki
pengetahuan sebaiknya dilakukan melalui sarana tertulis resmi ('ujian') atau, dengan yang lebih
muda
murid, bertanya kepada mereka secara individual. Pertanyaan yang mendorong siswa untuk
berpikir secara mendalam
akan terbuka, memungkinkan untuk berbagai tanggapan. Pertanyaan pelengkap seringkali
62
Halaman 71
diperlukan untuk meminta berbagai jawaban yang lebih lengkap dari para siswa. Pertanyaan
untuk membuka segar
daerah cenderung dari tipe 'misalkan'. Penggunaan alegori, cerita, dan peristiwa nyata bisa
jadilah kendaraan yang berharga untuk merangsang 'faktor terkesiap' (rasa kagum dan
takjub). Pertanyaan
untuk mengilhami kreativitas mungkin adalah tipe 'dapatkah Anda menemukan cara
untuk'. Pertanyaan-pertanyaan ini
umum digunakan sehubungan dengan merancang, membangun dan menyelidiki kegiatan,
khususnya dalam sains dan desain dan teknologi (D&T).
Oleh karena itu teknik bertanya sangat berharga di berbagai tingkatan dan konteks; Namun, itu
bisa
juga menderita kekurangan, di mana berikut ini adalah pilihan:
• terlalu banyak mengajukan pertanyaan dangkal;
• mengajukan terlalu sedikit pertanyaan yang membuat siswa berpikir keras;
• mengajukan pertanyaan retoris di hadapan murid yang sangat muda;
• penggunaan kosa kata yang tidak pantas;
• pertanyaan yang diungkapkan dengan buruk;
• membingkai atau menyampaikan pertanyaan dengan cara yang mengkhawatirkan siswa karena
mereka takut jawaban yang salah akan muncul
menyebabkan mereka dimarahi;
• beberapa pertanyaan yang terkandung dalam satu pernyataan;
• jawaban yang hanya bisa dijawab oleh siswa yang cerdas dan percaya diri;
• pertanyaan 'bacalah pikiranku' yang berpindah dari murid ke murid dalam upaya menemukan
seseorang yang tahu!;
• pertanyaan yang mulai sulit dan semakin sulit;
• pertanyaan yang terlalu sederhana dan karena itu dianggap kekanak-kanakan;
• daftar pertanyaan tak berujung yang tak berujung yang mengarah ke mana-mana dan berakhir
dengan tiba-tiba.
Tanya jawab banyak digunakan oleh guru dalam situasi kelas dan kelompok besar dan kurang
pin banyak dari proses pengajaran interaktif sebagai sarana untuk meningkatkan pembelajaran
siswa. Jadi
guru mengajukan pertanyaan, memilih responden, menegaskan atau membantah tanggapan,
komentar lebih lanjut
pada poin atau masalah yang telah diangkat atau mengingatkan siswa untuk kesalahan dalam
alasan mereka-
ing. Kebutuhan untuk mengajar dalam jangka waktu tertentu berarti bahwa ada waktu yang
terbatas
tersedia untuk poin yang diprakarsai murid. Dalam praktiknya kendala ini berarti bahwa orang
dewasa mulai hampir
semua pertukaran verbal dan peluang siswa untuk merespons diatur sepenuhnya oleh
pertanyaan guru daripada pertanyaan yang mungkin muncul dalam pikiran mereka
sendiri. Idealnya,
penggunaan pertanyaan yang efektif harus mendorong siswa untuk merenungkan dan
merenungkan masalah dan
masalah sebagai sarana membantu pengembangan konseptual mereka, membuka daerah baru
topik untuk dipertimbangkan dan dengan demikian merangsang inisiatif murid, kreativitas dan
inovasi.
Guru harus mempertimbangkan dengan seksama apakah lebih baik mengatakan dan menjelaskan
sesuatu secara langsung
kepada siswa atau menggunakan teknik tanya jawab. Beberapa guru yang tidak berpengalaman
kali menggunakan pertanyaan sebagai pengganti pengajaran langsung, jadi penting bagi mereka
untuk mempertimbangkan
apakah ada lebih banyak yang bisa diperoleh dengan pengajaran transmisi daripada dalam
menyerang siswa dengan a
kebanyakan pertanyaan untuk 'menyeret' jawaban yang benar atau sesuai. Memberikan informasi
kepada
murid sebagai pengganti pertanyaan tidak harus suram dan membosankan; bahkan dalam a
sesi formal seorang guru dapat membuat beberapa pertanyaan yang merangsang pikiran,
misalnya dalam a
pelajaran matematika bertanya, 'Apa yang akan terjadi jika semua orang bangun besok pagi?
meter lebih tinggi dari sekarang? ' Dalam menentukan keseimbangan antara 'beri tahu mereka'
dan 'tanyakan
mereka, berikut ini relevan:
• pertanyaan adalah alat pengajaran yang penting tetapi harus diperlakukan lebih seperti butir
lada untuk ditambahkan ke 'gigitan'
makan daripada saus saus untuk membuatnya jenuh!;
• keseimbangan jenis pertanyaan (tertutup, terbuka, spekulatif - lihat nanti dalam bab ini) paling
kuat;
63
Halaman 72
• menceritakan fakta murid dapat diaktifkan dengan menggunakan gambar, puisi pendek,
potongan lagu, spontan
permainan peran dan sebagainya;
• siswa senang memiliki perincian yang ditunjukkan kepada mereka, terpesona oleh pertanyaan-
pertanyaan yang menarik dan untuk melihatnya
kegembiraan di wajah guru;
• bahkan selama fase bercerita, sebuah pertanyaan sesekali dapat dimasukkan untuk melibatkan
semua siswa;
• seluruh kelompok / kelas dapat dilibatkan dengan menggunakan frasa seperti:
- angkat tangan jika Anda berpikir ini / jika Anda berpikir demikian (menawarkan pilihan);
- angkat tangan berapa banyak dari Anda yang akan mengatakan hal yang sama (seperti murid
yang menjawab dengan benar)?
Sepotong informasi dapat diberi energi jika diikuti oleh pertanyaan; misalnya, jelaskan-
Pentingnya kebersihan dalam memasak mungkin melibatkan pemberian informasi tentang cara
masuk
kuman mana yang bisa berbahaya, diikuti dengan pertanyaan: Apa efeknya jika seseorang
dengan dingin bersin ke udara? Demikian pula, seorang murid mungkin memberikan
pengetahuan
yang membentuk dasar dari sebuah pertanyaan. Misalnya, seorang siswa menjelaskan bagaimana
peta membantu wisatawan
temukan jalan mereka; guru mengakui pernyataan murid itu, menambahkan: Tanda-tanda apa
yang bisa
Anda gunakan untuk menemukan jalan menuju keselamatan jika Anda berada di tengah negara
asing tanpa
peta? Jika siswa duduk berkelompok, pertanyaan untuk diskusi dapat dimasukkan ke dalam
amplop
mereka membuka pada sinyal yang diberikan. Pertanyaan dalam amplop bisa sama untuk semua
orang
atau serangkaian yang berbeda. Setelah waktu tertentu, seorang murid dari setiap kelompok
dapat dipilih
melaporkan kembali ke kelas.
Penting juga bahwa menggunakan pertanyaan untuk membantu menegakkan disiplin tidak
merusak
status mereka. Misalnya, pertanyaan seperti, Apakah kita semua harus berbaris diam-diam di
dekat pintu? adalah, di
kebenaran, perintah untuk melakukannya. Upaya untuk menyelubungi pernyataan otoritas
dengan kedok
egalitarianisme bertentangan dengan lingkungan yang transparan dan interaktif tempat
pembelajaran
prospek.
Memilih murid untuk dijawab
Saat Anda mengajukan pertanyaan, pertimbangkan apakah lebih baik untuk (a) memasukkan
nama murid di awal, seperti
Chelsea, bisakah Anda memikirkan alasan lain. . . atau (b) mengajukan pertanyaan lalu memilih
seseorang
menjawab. Pendekatan pertama adalah tertib tetapi dapat melepaskan murid lain; pendekatan
kedua terus
kelas pada jari kakinya tetapi lebih menantang untuk dikelola. Faktor apa yang memengaruhi
pilihan Anda
metode?
Jenis pertanyaan dasar (Q25c, 26)
Ketika berhadapan dengan berbagai kemampuan murid, guru menemukan bahwa lebih baik
memulai
dengan pertanyaan yang lebih mudah untuk melibatkan semua siswa, daripada mulai dengan
anak-anak yang secara konseptual menantang yang membatasi jumlah siswa yang dapat
berpartisipasi. Dalam 15 atau
Sesi 20 menit, tidak diketahui apakah ada 50 atau lebih pertanyaan yang diajukan oleh seorang
guru. Itu
dampak pada murid yang kurang cerdik hanya bisa dibayangkan! Bahkan di mana lebih sedikit
pertanyaan yang diajukan
tidak biasa bagi siswa untuk diberikan lebih dari beberapa detik waktu berpikir untuk merenung
atau membesarkan
pertanyaan mereka sendiri.
Alasan utama untuk pendekatan pengajaran yang intens ini adalah kecenderungan untuk
digunakan guru
pertanyaan 'tertutup' atau 'jawaban tunggal', di mana setiap pertanyaan memiliki jawaban
spesifik, sehingga a
respons murid akan dinilai benar atau salah. Misalnya, tabel perkalian
64
Halaman 73
dan ejaan ada di kategori ini. Tingkat pertanyaan keseluruhan meningkat jika guru bertanya
pertanyaan yang sama dari banyak murid sebelum menerima jawaban yang benar. Dalam
keadaan seperti itu
pendirian sejumlah besar pertanyaan mungkin, dalam praktiknya, terdiri dari (katakanlah) hanya
20
pertanyaan, sering diulang.
Pertanyaan yang tidak 'tertutup' disebut sebagai 'terbuka' atau 'multi-jawaban', beberapa di
antaranya
bersifat 'spekulatif'. Misalnya, pertanyaan terbuka mungkin mengundang siswa untuk
memberikan berbagai
kata-kata atau ide alternatif tentang cara terbaik untuk melakukan suatu kegiatan. Pertanyaan
spekulatif
Tions mendorong siswa untuk membuat tebakan dan menggunakan imajinasi mereka. Jadi
guru mungkin mendorong siswa untuk mengantisipasi akan seperti apa hidup ini seratus tahun
mulai sekarang jika iklim bumi menghangat, atau untuk memprediksi desain jembatan mana
yang paling kuat.
Sementara semua pertanyaan terbuka memungkinkan giliran yang lebih lama, pertanyaan
spekulatif dalam penawaran tertentu
kesempatan untuk membangun jawaban yang lebih panjang, ketika siswa mengeksplorasi dan
membenarkan ide-ide mereka.
Namun, guru perlu menyadari bahwa semakin besar jumlah pertanyaan terbuka,
semakin sedikit yang dapat ditanyakan dalam periode waktu tertentu, yang dapat membatasi
cakupan kurikulum.
Gambar 4.1 merangkum jenis pertanyaan dasar.
Gambar 4.1 Ringkasan jenis pertanyaan dasar
Gambar 4.1 adalah sarana yang berguna untuk menggambarkan pertanyaan terbuka dan tertutup
tetapi pengawasan lebih dekat
jenis pertanyaan menunjukkan bahwa ada banyak variasi lain yang tersedia untuk guru
mempekerjakan. Dengan demikian, dalam buku mereka yang luar biasa tentang mengajukan
pertanyaan yang lebih baik, Morgan dan
Saxton (1994) tidak hanya menekankan perbedaan antara pertanyaan terbuka dan tertutup,
dan antara pertanyaan tingkat tinggi dan tingkat rendah, tetapi juga mencantumkan daftar istilah
menggambarkan berbagai jenis.
Para penulis menekankan bahwa menghasilkan tipologi pertanyaan dimaksudkan untuk
merangsang
guru mempertimbangkan bagaimana mereka menggunakan teknik bertanya. Berikut ini
bagian beberapa nama dan deskriptor dalam daftar telah diubah dari aslinya;
sebagian besar contoh yang diberikan pada setiap entri tidak diambil dari tipologi asli.
Tipe pertanyaan
Keterlibatan
Panjang khas
tanggapan
Langkah berikutnya
Alasan untuk bertanya
pertanyaan
TUTUP
Satu murid di sebuah
saatnya mencari
jawaban yang benar
Satu kata atau
frasa pendek
Guru bertanya
pertanyaan lain
Untuk mencari tahu apa
murid tahu dan
tidak tahu
BUKA
(umum)
Penawaran murid
jawaban pada gilirannya
Tergantung pada
tingkat murid
pemahaman
Guru mengundang
tanggapan lebih lanjut
sama saja
pertanyaan
Untuk mencari tahu
variasi dari
tanggapan di dalam
grup
BUKA (spekulatif) Murid terpilih
jelaskan ide-ide mereka
secara mendalam
Luas
Guru mengundang
murid lain untuk
komentar
Untuk mencari tahu apa
murid percaya dan
membayangkan
65
Halaman 74
Tipologi pertanyaan (Q19, 25b, 25c, 31)
Tipologi yang mengikuti mencakup sejumlah besar formulir pertanyaan yang melayani, hingga
yang lebih besar
atau kurang luas, sebagai sarana memperluas pemikiran dan mempromosikan pembelajaran.
• Overt - pertanyaan langsung yang menuntut satu jawaban, misalnya: 'Menara mana yang lebih
tinggi?'
• Ingat - pertanyaan yang membutuhkan siswa untuk menarik dari pengetahuan dan pengalaman
mereka yang ada, misalnya:
"Adakah yang bisa mengingat metode berbeda yang kita gunakan untuk mengurangi ini?"
• Menghasut - pertanyaan yang mengundang elaborasi, misalnya: 'Bisakah Anda menjelaskan
mengapa Anda percaya itu?'
• Polar - pertanyaan yang membutuhkan ya atau tidak, benar atau salah, misalnya: 'Apakah Anda
ingin memilih yang ini?'
• Percabangan - pertanyaan yang menawarkan alternatif, sehingga siswa harus membuat pilihan,
misalnya: 'Apakah kita akan
gunakan bentuk ini atau bentuk itu dulu? '
• Konfrontasi - pertanyaan yang menantang validitas pernyataan, misalnya: 'Benarkah itu
orang yang lebih tinggi selalu lebih kuat daripada orang yang lebih pendek? '
• Kritis - pertanyaan yang membuka masalah, terkadang dengan menjadi provokatif, misalnya:
'Apakah itu
lebih baik jika anak perempuan dan laki-laki memiliki taman bermain yang terpisah? '
• Deduktif - pertanyaan di mana siswa menjawab harus memberikan bukti untuk mendukung
pernyataan, untuk
contoh: 'Apa yang membuat Anda mengatakan bahwa sepeda motor berbahaya?'
• Induktif - pertanyaan di mana siswa harus merangkum serangkaian fakta terkait dan diterima
dan
memperluas cakupan penyelidikan, misalnya: 'Apa yang membuat cerita atau seseorang menjadi
legenda?' (Gurunya adalah
mencoba menunjukkan bagaimana legenda berbeda dari, katakanlah, mitos dan dongeng.)
• Heuristik - pertanyaan yang membimbing siswa untuk menemukan jawaban bagi diri mereka
sendiri, misalnya: 'Apa yang akan terjadi?
terjadi jika kita mengisi botol-botol ini dengan air atau pasir sebelum menggulungnya di lereng? '
• Produktif - pertanyaan yang mengarahkan siswa ke bidang penyelidikan baru, misalnya:
'Bisakah Anda memikirkan cara
untuk melukis gambar tanpa menggunakan kuas? '
• Membebaskan - pertanyaan di mana orang dewasa menjelaskan bahwa tidak ada jawaban yang
benar, untuk
contoh: 'Berapa banyak cara yang dapat kita pikirkan untuk mengatur buku-buku?'
• Hipotetis - pertanyaan yang mendorong balasan imajinatif, misalnya: 'Pertanyaan seperti apa
yang akan diajukan
pengunjung dari Mars ingin bertanya tentang kehidupan di sekolah? '
• Divergen - pertanyaan yang mengundang berbagai jawaban konkret dan abstrak, misalnya:
'Apa yang akan
terjadi jika semua guru sakit tenggorokan parah dan tidak bisa berbicara selama seminggu? '
• Penelitian - pertanyaan yang mengundang siswa untuk mencari solusi, misalnya: 'Bagaimana
kita dapat mengurangi
jumlah sampah di taman bermain? '
• Enaktif - pertanyaan yang mendorong siswa untuk berpikir lebih jauh, misalnya: 'Jika kita terus
merusak
peralatan, apa hasilnya? '
• Sosial - Sebuah pertanyaan yang mengingatkan siswa tentang tanggung jawab mereka terhadap
satu sama lain, misalnya: 'Bagaimana
dapatkah kita menunjukkan kepada seseorang bahwa kita ingin menjadi temannya? '
• Retoris - pertanyaan yang dirancang untuk memengaruhi emosi tetapi tidak harus memberikan
jawaban
Contoh: 'Saya ingin tahu apa yang akan terjadi jika kita semua berperilaku egois seperti pria
dalam cerita?'
• Reflektif - pertanyaan yang memerlukan periode waktu untuk pertimbangan sebelum
menjawab, misalnya:
"Bagaimana rasanya di hari pertamamu di sekolah?"
• Menerangi - pertanyaan yang mengklarifikasi jawaban siswa sebelumnya, misalnya: 'Apakah
Anda mengatakan itu setiap
segitiga memiliki tiga sisi? '
• Sinopsis - pertanyaan yang membantu siswa mengkristalkan pemikiran mereka, misalnya: 'Jadi,
jika kita ingin lari
lebih cepat, keterampilan apa yang harus kita kembangkan? '
• Mengelaborasi - pertanyaan yang mendorong murid untuk memperindah pernyataan botak,
misalnya murid mengatakan:
'Catatan semakin tinggi dan kemudian lebih rendah'; sang guru bertanya: 'Apakah kamu
mengatakan bahwa ketika kita mengencangkan senar, maka
Nada nada dinaikkan, dan saat kita melonggarkan senar nada jatuh? ' Perhatikan bahwa jenis
pertanyaan ini
melibatkan bentuk pengajaran langsung yang halus.
66
Halaman 75
• Meninjau - pertanyaan yang mengundang siswa untuk menelusuri kembali langkah mereka
dalam belajar, misalnya; 'Apa yang kamu lakukan
harus mencari tahu sebelum Anda bisa menyelesaikan bagan? '
• Mengevaluasi - pertanyaan yang mengundang siswa untuk memeriksa pekerjaan mereka secara
kritis, misalnya: 'Dapatkah Anda memikirkannya?
adverbia lain yang mungkin Anda gunakan untuk membuat deskripsi lebih grafis? '
• Memimpin - pertanyaan yang meminta jawaban yang diinginkan, misalnya, untuk mengerjakan
jawabannya hingga 10 tambahkan 12,
seorang guru mungkin berkata, 'Jadi jika 10 tambah 10 adalah 20, maka 10 tambah 10
tambahkan 2 sama dengan apa?'
Beberapa jenis pertanyaan sering kurang membantu dalam mempromosikan pembelajaran.
• Serialized - pertanyaan yang dilontarkan dengan cepat yang membutuhkan jawaban segera dan
tidak memungkinkan waktu berpikir
(meskipun bentuk pertanyaan ini bisa sangat menyenangkan bagi siswa jika iklim belajarnya
santai).
• Maraton - pertanyaan panjang dan melibatkan.
• Ambigu - pertanyaan yang mengarah pada ketidakpastian dalam pikiran siswa.
• Batasan - pertanyaan yang menawarkan alternatif tidak membantu.
• Prompting - pertanyaan disertai dengan petunjuk berat tentang harapan penanya.
• Kontrapuntal - pertanyaan yang dikacaukan oleh komentar tambahan yang tidak perlu.
• Melegitimasi - pertanyaan yang mengharuskan responden untuk membenarkan posisi mereka.
• Mendalam - pertanyaan-pertanyaan teologis yang mendalam.
• Penghakiman - pertanyaan yang diajukan oleh orang dewasa sebagai seseorang yang memiliki
wewenang, di mana respons murid
dievaluasi secara spontan.
Pemindaian tipologi Morgan dan Saxton yang telah diubah (di atas) menekankan pada poin
kunci itu
pertanyaan dapat melayani berbagai tujuan, sehingga framing dan relevansinya dengan bidang
belajar adalah yang paling penting. Sebagai contoh, seorang guru mungkin ingin menemukan apa
murid tahu, atau melatih pembelajaran sebelumnya, atau untuk memperkuat ide, atau untuk
menyelidiki suatu masalah, atau
bahkan untuk membangunkan sekelompok murid yang mengantuk! Terlalu sering, seorang guru
yang tidak berpengalaman diinstruksikan
oleh seorang tutor bahwa penting untuk mengajukan pertanyaan tetapi kemudian tidak banyak
memikirkan tujuan
melakukannya. Pendekatan tanpa berpikir ini cenderung memiliki empat konsekuensi:
• sejumlah pertanyaan dangkal yang tidak meningkatkan pemahaman siswa;
• kurangnya kontinuitas dan perkembangan dalam pertanyaan;
• pertanyaan yang kabur atau tidak membantu;
• pertanyaan kelelahan.
Jika seorang guru ingin menemukan apa yang siswa ketahui, akan sangat membantu untuk
menggunakan 'bisikan apa yang Anda
pikirkan pendekatan tetangga Anda dan kemudian minta tangan-tangan, atau gunakan salah
satu / atau, bertanya
murid untuk memilih satu atau yang lain, daripada 'angkat tangan yang tahu'. Metode ini
melibatkan
semua murid bukan beberapa yang dipilih.
Jika seorang guru ingin melatih pengetahuan sebelumnya, ada gunanya bagi guru untuk
mempekerjakan seorang guru
mereka sedikit, minta murid lebih banyak pendekatan, sehingga memberikan informasi yang
cukup untuk
mengingatkan murid tentang fakta-fakta dasar, tetapi juga meninggalkan kesempatan bagi
mereka untuk menambah apa yang dimiliki
telah dikatakan.
Jika seorang guru ingin memperkuat gagasan, pertanyaan dapat mengundang siswa untuk
berspekulasi dan menggunakan
imajinasi mereka, misalnya bertanya kepada mereka bagaimana mereka akan mengarahkan
seseorang dari
sekolah ke stasiun pemadam kebakaran jika High Street ditutup.
67
Halaman 76
Jika seorang guru ingin menyelidiki suatu masalah, pertanyaan harus menawarkan perspektif
alternatif demikian
bahwa siswa mengevaluasi kembali kebijaksanaan yang diterima, misalnya apakah memang
benar demikian
orang dewasa selalu tahu yang terbaik.
Pertanyaan cepat-cepat cocok jika seorang guru ingin membuat murid lebih waspada, mungkin
menggabungkan elemen kompetitif, terutama untuk junior. Misalnya, setiap murid menerima
lima poin jika dia akan memberikan jawaban yang benar, bahkan jika tidak dipilih untuk
memberikannya.
Pada akhir waktu tembak cepat, guru meminta siswa untuk mengangkat tangan mereka jika
mereka mengumpulkan
lebih dari 5 poin, 10 poin, dan sebagainya. Guru yang tidak berpengalaman harus menyadari hal
itu
pendekatan ini mengundang tingkat partisipasi yang tinggi, persaingan dan perayaan!
PRAKTEK
Kedalaman pertanyaan
Beberapa guru menggunakan pertanyaan untuk menyelidiki pengetahuan secara mendalam,
seperti mineshaft yang didorong melalui kesulitan
batu untuk mencapai lapisan batubara terkaya. Guru lain menggunakan pertanyaan yang dangkal,
lebih mirip dengan OpenCast
penambangan di mana lapisan tipis batu bara berkualitas buruk dengan cepat meluncur dari
permukaan. Tanya a
kolega untuk memantau waktu yang Anda alokasikan untuk menggunakan gaya bertanya
'mineshaft' dan 'open mining'.
Evaluasi apakah Anda perlu menyesuaikan keseimbangan.
Mempertanyakan dan berpikir tingkat tinggi (Q25b, 28)
Jika siswa didorong untuk belajar dengan cara yang kreatif dan beragam, mereka mendapat
manfaat dari keberadaannya
menanyakan serangkaian pertanyaan yang memperluas pemikiran mereka. Salah satu cara di
mana variasi bisa
dicapai adalah melalui penggunaan 'taksonomi' pembelajaran untuk mempromosikan apa yang
disebut sebagai
keterampilan berpikir tingkat tinggi, yang paling terkenal yang dikaitkan dengan Benjamin
Bloom. Di
1956, Bloom mengepalai sekelompok psikolog pendidikan yang mengembangkan klasifikasi
tingkat perilaku intelektual yang dianggap signifikan dalam pembelajaran (Bloom, 1956).
Bloom menemukan bahwa lebih dari 95 persen pertanyaan mengharuskan peserta didik untuk
berpikir paling rendah
tingkat kognitif, yaitu penarikan informasi secara faktual. Dia mengidentifikasi tiga domain (atau
kategori) perilaku intelektual, kadang-kadang disebut sebagai KSA (pengetahuan, keterampilan,
dan sikap):
• ranah kognitif: keterampilan mental (pengetahuan);
• domain psikomotor: keterampilan manual atau fisik (keterampilan);
• ranah afektif: pertumbuhan perasaan atau bidang emosional (sikap).
Model yang mereka hasilkan tidak terdiri dari divisi 'absolut' dan terbuka untuk ditafsirkan
tion. Namun demikian, taksonomi Bloom mudah dipahami dan mungkin yang paling
banyak diterapkan satu dalam penggunaan biasa hari ini. Ada enam kategori utama, dimulai
dengan
mereka yang membuat tuntutan intelektual paling sederhana dan maju ke yang paling kompleks,
terus
asumsi bahwa yang pertama harus dikuasai sebelum yang berikutnya dapat diatasi,
meskipun kenyataannya lebih kompleks.
1. Pengetahuan
2. Pemahaman
3. Aplikasi
4. Analisis
5. Sintesis
6. Evaluasi
68
Halaman 77
Taksonomi pembelajaran Bloom adalah panduan yang berguna untuk meningkatkan kualitas
keterampilan bertanya
karena itu membantu para guru untuk fokus pada tuntutan yang diajukan oleh serangkaian
pertanyaan tertentu
murid. Hubungan antara kategori Bloom dan pertanyaan paling jelas terlihat
melalui penggunaan contoh-contoh aktual, seperti yang diperlihatkan bagian berikut.
Pertanyaan yang menguji pengetahuan (Q26)
Mayoritas pertanyaan yang menguji pengetahuan menuntut penarikan langsung: guru
mengajukan pertanyaan yang memiliki jawaban yang benar tunggal atau berbagai alternatif yang
sangat terbatas. Murid
terkadang menjawab pertanyaan pengetahuan secara sederhana, ketika seorang guru berharap
lebih besar
kekakuan intelektual; situasi ini khususnya berkaitan dengan sains. Misalnya, seorang guru
mungkin
tanyakan mengapa bobot yang berbeda turun dengan kecepatan yang sama, hanya untuk
diberitahu oleh siswa bahwa itu adalah
karena mereka jatuh ke lantai pada saat yang sama. Jawabannya benar tetapi tidak merujuk
konsep gaya gravitasi terlibat. Sekali lagi, pertanyaan tentang mengapa burung bisa terbang
mungkin
dapatkan serangkaian jawaban dari 'takut kucing' ke 'karena lebih cepat daripada berjalan',
daripada
penjelasan ilmiah tentang struktur tulang dan bulu yang memengaruhi aerodinamika. Polos
jawaban untuk pertanyaan yang rumit dapat menunjukkan bahwa siswa belum memahami
konsep dasar
dan bahwa guru akan lebih disarankan untuk 'menjelaskan dan memberi tahu' daripada mencari
klarifikasi melalui pertanyaan. Pertanyaan pengetahuan dapat secara luas dibagi menjadi empat
kategori:
• Di mana jawaban benar atau tidak benar
- Nomor berapa yang kita dapatkan ketika kita menambahkan 10 ke nomor pertama?
- Bagaimana Anda mengeja kata tertentu?
- Kapan pria pertama berjalan di Bulan?
• Di mana ada beberapa kemungkinan jawaban yang benar
- Apa nama tiga perdana menteri abad kesembilan belas?
- Bulan mana yang memiliki 30 hari?
- Apa cara terbaik untuk tetap hangat?
• Di mana jawaban membutuhkan pengetahuan yang lebih lengkap
- Bagaimana perbedaan gajah Afrika dan India?
- Mengapa matahari terbenam datang dalam berbagai warna?
- Bagaimana Anda menggunakan peta untuk menemukan jalan Anda dari titik A ke B?
• Di mana jawaban membutuhkan penegasan
- Bagaimana Anda menggambarkan suara yang dibuat oleh ular berbisa?
- Siapa jenderal yang paling penting dalam Perang Dunia Kedua?
- Mengapa kebanyakan orang menikmati suara hujan di atap?
Pertanyaan yang menguji pemahaman (Q25c, 26)
Sekilas pertanyaan pengetahuan yang diklasifikasikan di atas, terutama di bawah kategori akhir
(jawaban yang membutuhkan ketajaman), menunjukkan bahwa ada tumpang tindih pertanyaan
yang menguji pengetahuan
tepi dengan pertanyaan yang menguji pemahaman karena keduanya membutuhkan gelar
memahami tentang faktor-faktor eksternal yang mempengaruhi solusi. Pertanyaan pemahaman
Tions sebagai kelompok sulit untuk diklasifikasikan tetapi dapat didaftar di bawah pemahaman
yang terbatas
pertanyaan (RCQ) dan pertanyaan pemahaman yang rumit (ECQ). Pemahaman terbatas
pertanyaan hanya perlu memperhitungkan pengetahuan dan informasi yang tersedia, sementara
69
Halaman 78
pertanyaan pemahaman yang rumit membutuhkan pemikiran yang panjang dan penjelasan dari
prinsip tersebut.
ciple Kedua jenis pertanyaan ini sering digunakan bersamaan.
RCQ: Bagaimana Anda mengklasifikasikan bentuk dua dimensi pada grafik?
ECQ: Apa yang dikatakan di sini tentang bagaimana kita menggunakan bentuk untuk
mengklasifikasikan objek?
RCQ: Bagaimana Anda meringkas aturan kelas dengan kata-kata Anda sendiri?
ECQ: Bagaimana Anda memutuskan apakah seseorang mematuhi peraturan?
memuaskan?
RCQ: Bagaimana Anda bisa mengulangi dua kalimat terakhir dalam paragraf?
ECQ: Apakah yang menurut penulis benar dalam kalimat ini?
Jika tidak, mengapa tidak?
RCQ: Bukti apa yang ada bahwa karakter dalam cerita itu ketakutan?
ECQ: Namun demikian, siapa yang berpikir karakternya berperilaku berani, dan mengapa?
RCQ: Bagaimana penulis memanfaatkan kata sifat dalam cerita?
ECQ: Apakah ada kata sifat lain yang mungkin dia gunakan?
RCQ: Bagian puisi mana yang membuat kita tertawa?
ECQ: Teknik apa yang digunakan penyair untuk menciptakan humor?
RCQ: Apa yang membuat gambarnya menakutkan?
ECQ: Bagaimana cara seniman mengaplikasikan warna berbeda untuk 'melukis suasana hati'?
Pertanyaan yang menguji aplikasi (Q25b, 26)
Murid cenderung merespons dengan lebih antusias pertanyaan yang memiliki tujuan selain
guru mencari tahu apa yang mereka ketahui atau ingat. Secara khusus, penggunaan pertanyaan
terkait
kegiatan praktis berfungsi untuk memusatkan perhatian, merangsang kreativitas dan
menumbuhkan imajinasi.
• Untuk memusatkan perhatian
- Manakah dari makhluk ini yang memiliki lebih dari dua pasang kaki?
- Bagaimana Anda menggunakan pola suara untuk membuat musik latar untuk kinerja perakitan
kami?
- Bagaimana Anda mengatur kubus untuk membuat bentuk yang menarik?
• Untuk merangsang kreativitas
- Apa yang dapat Anda lakukan untuk menyelesaikan masalah dengan cara yang berbeda?
- Bagaimana Anda menggambar diagram untuk menunjukkan prosedur?
- Bisakah Anda memanfaatkan fakta untuk membuat teman Anda tantangan?
• Untuk menumbuhkan imajinasi
- Apa yang akan terjadi jika Anda melakukan gerakan ini tanpa melakukan pemanasan terlebih
dahulu?
- Pertanyaan apa yang akan Anda tanyakan dalam wawancara dengan bintang pop favorit Anda?
- Desain apa yang akan Anda gunakan untuk membangun kastil ajaib yang terbuat dari cokelat?
Pertanyaan penerapan berfungsi untuk membentuk pemikiran siswa dan membuat mereka
terlibat secara mendalam dengan
tugas. Sama seperti beberapa pertanyaan pengetahuan yang tumpang tindih dengan pertanyaan-
pertanyaan pemahaman, bisa jadi
terlihat bahwa beberapa pertanyaan pemahaman yang diperluas tumpang tindih dengan
pertanyaan aplikasi
tions. Perlu dicatat bahwa bentuk-bentuk pertanyaan lamaran yang kreatif dan imajinatif
seringkali
70
Halaman 79
digunakan dalam kaitannya dengan bentuk pembelajaran eksploratif (mencari tahu) yang
bertentangan dengan yang ditentukan,
pembelajaran yang berorientasi pada tujuan (diberi tahu caranya).
Pertanyaan yang menguji analisis (Q23, 26)
'Analisis' adalah istilah yang memiliki beragam definisi, termasuk:
• penyelidikan terhadap bagian komponen dari keseluruhan dan hubungan mereka;
• suatu bentuk kritik sastra di mana struktur suatu karya tulis diteliti dengan cermat;
• proses pemisahan suatu tindakan, peristiwa atau gagasan untuk memahami cara kerjanya.
Analisis sangat bergantung pada siswa yang memiliki pemahaman yang baik; Namun, begitu
maknanya
telah dipahami, siswa perlu memisahkan elemen-elemen komponen yang membentuk
pengetahuan. Menganalisa situasi, teks, argumen, prosedur atau kinerja lebih dari itu
menuntut lebih dari sekadar pemahaman karena membutuhkan pengorganisasian dan penataan
ide-ide sedemikian rupa sehingga mereka dapat dikomunikasikan sehingga orang lain dapat
mengerti,
menghargai atau membuat penilaian. Contoh pertanyaan yang mengundang analisis meliputi
berikut.
• Apa saja fitur utama dari drama itu?
• Apa kelebihan dan kekurangan yang menyertai berbagai cara dalam menyelesaikan soal
matematika?
• Kriteria apa yang akan Anda gunakan untuk mengklasifikasikan daun yang kami kumpulkan?
• Bagaimana Anda akan menjelaskan faktor-faktor yang memengaruhi hubungan antara elf dan
hobbit?
• Bagian bicara apa yang hadir dalam bagian ini?
• Apa instrumen berbeda yang digunakan dalam musik?
• Bukti apa yang dapat Anda temukan bahwa satu jenis kertas menyerap air lebih cepat dari yang
lainnya?
• Apa hubungan yang bisa kita jalin antara makan sehat dan kebugaran?
• Apa poin yang mendukung dan menentang saran?
Pertanyaan yang menguji sintesis (Q25b, 26, 28)
Sintesis terdiri dari menggabungkan elemen, pemikiran, ide atau informasi yang terpisah untuk
membentuk a
utuh yang koheren. Sama seperti analisis melibatkan memahami dan memisahkan komponen
Jadi, sintesis adalah proses kebalikan dari menggambar titik-titik terpisah untuk dibuat
sesuatu yang baru, baik dengan menggunakan ide-ide lama secara kreatif atau menggunakan ide-
ide baru secara imajinatif.
Sintesis yang paling kuat memiliki kapasitas untuk menginspirasi praktik inovatif dan kreatif.
Contoh pertanyaan yang mengundang sintesis adalah sebagai berikut.
• Dapatkah Anda memikirkan cara lain untuk mengambil daftar hadir?
• Bagaimana kita dapat meningkatkan keamanan murid yang menyeberang jalan?
• Bagaimana Anda mengajar seorang pelaku intimidasi untuk menjadi lebih baik?
• Bisakah Anda memikirkan cara lain untuk mencampur warna untuk mewakili langit?
• Bagaimana Anda bisa menggunakan tali, kertas, dan klip untuk membuat mesin terbang
sederhana?
• Dapatkah Anda menyarankan metode alternatif untuk menemukan jawabannya?
• Bagaimana Anda mengubah tata letak taman sekolah sehingga orang-orang dengan penglihatan
yang buruk bisa menikmatinya?
• Bagaimana kita dapat memastikan bahwa tidak ada murid yang kesepian di sekolah?
• Bagaimana Anda mendesain seragam sekolah baru?
• Bagaimana Anda memperkirakan seberapa jauh mobil mainan yang berbeda akan melakukan
perjalanan turun gradien yang berbeda?
• Dapatkah Anda menggambar diagram untuk merangkum semua yang Anda ketahui tentang
pola cuaca?
71
Halaman 80
Berbeda dengan pertanyaan yang membutuhkan analisis yang cenderung dimulai dengan kata
'apa',
esis sering dimulai dengan 'bagaimana' untuk menekankan persyaratan penyelesaian
masalah. Sedangkan
ketika siswa melakukan analisis cenderung menghasilkan hasil yang sama, sintesis
memperlihatkan a
berbagai hasil.
Pertanyaan yang menguji evaluasi (Q26, 28)
Suatu evaluasi melibatkan pengambilan keputusan atau penilaian tentang signifikansi, nilai atau
kualitas sesuatu, berdasarkan penelitian yang cermat terhadap fitur-fiturnya. Evaluasi yang lebih
formal
juga dapat didefinisikan sebagai proses menentukan apakah suatu barang atau kegiatan
memenuhi
kriteria yang ditentukan. Proses evaluasi dapat terdiri dari peninjauan premis dasar (dulu)
ini hal yang benar untuk dilakukan?), efisiensi (apakah kita melakukannya dengan cara sebaik
mungkin?) dan efektif-
ness (apakah itu mencapai apa yang kita harapkan?) dari suatu perusahaan. Murid membutuhkan
banyak bimbingan orang dewasa
dalam membentuk kesimpulan, karena mereka sering tidak memiliki pengalaman atau
kebijaksanaan atau wawasan
mencapai keputusan yang beralasan. Sebagai evaluasi situasi dan keputusan terkadang
melibatkan penilaian moral, guru harus bersedia memerangi prasangka murid, misun-
pemahaman dan ketidakdewasaan. Dalam melakukan hal itu, guru mungkin perlu menghadapi
masalah mereka sendiri
ketidakpastian dan terbuka dengan siswa tentang dilema yang melekat pada banyak keputusan
sions. Contoh pertanyaan evaluatif adalah sebagai berikut.
• Sejauh mana Anda setuju dengan kebijakan untuk membuat pekerja yang lambat tetap tinggal
di waktu bermain dan menyelesaikannya
kerja?
• Bagaimana Anda akan mengevaluasi keberhasilan liburan?
• Apa pendapat Anda tentang makan malam di sekolah tanpa keripik atau kentang goreng?
• Apa yang akan Anda katakan kepada seseorang yang mengklaim bahwa anak laki-laki rakus
dan anak perempuan suka memerintah?
• Apa yang akan Anda katakan kepada seseorang yang baru saja pindah ke daerah itu dan
mencari yang baik
sekolah untuk anak-anak mereka?
• Bagaimana kita dapat memutuskan siapa guru yang terbaik?
• Apa yang akan Anda lakukan terhadap orang yang kelaparan yang mencuri makanan?
• Apa yang akan memandu pilihan Anda dalam memilih binatang sebagai hewan peliharaan?
• Bagaimana Anda memilih pemenang kompetisi pakaian mewah?
• Seberapa baik kemampuan Anda dalam matematika tahun ini? Bagaimana Anda tahu?
• Jika Anda adalah kepala sekolah, bagaimana Anda memutuskan apa yang akan dikatakan
dalam pertemuan?
Memanfaatkan taksonomi Bloom dalam mengajar
(Q25b, 25c, 26, 28, 29)
Perlu ditegaskan kembali bahwa kategori Bloom tidak dimaksudkan untuk sepenuhnya
berbeda; sana
tidak dapat dihindari tumpang tindih di antara mereka, seperti yang mudah dilihat dengan
memeriksa sampel pertanyaan
disebutkan di atas. Beberapa guru akan bekerja melalui level mereka, membuat serangkaian
pertanyaan semakin menuntut. Misalnya, serangkaian pertanyaan berdasarkan biasa
Selain itu dalam kelipatan lima mungkin mengambil bentuk berikut.
• Pengetahuan: Angka apa yang kita dapatkan jika kita menambah 15 hingga 35?
• Pemahaman: Jelaskan bagaimana kita mencapai jawaban itu.
• Aplikasi: Berapa biayanya jika kita membeli dua item dari toko manis, satu seharga 15 pence
dan lainnya seharga 35 pence?
• Analisis: Kombinasi koin apa yang dapat digunakan untuk membuat 50 pence?
• Sintesis: Berapa banyak metode berbeda yang dapat kita gunakan untuk mencari tahu jawaban
atas jumlah ini?
72
Halaman 81
• Evaluasi: Apakah satu permen lollipop dan satu gobstopper layak dibayar 50 pence? Apa lagi
yang bisa Anda
beli dengan uang yang nilainya akan lebih baik?
Beberapa bidang pekerjaan cocok secara alami untuk pertanyaan tingkat tinggi, membutuhkan
murid untuk berspekulasi tentang hasil dan konsekuensi. Poin kuncinya adalah bahwa guru harus
berikan pertimbangan cermat pada jenis pertanyaan yang ingin mereka gunakan dan tautkan
untuk berbagai bentuk pembelajaran.
Urutan pertanyaan berdasarkan taksonomi Bloom dapat digunakan untuk diferensiasi dan
secara diagnostik. Sehubungan dengan diferensiasi, pertanyaan berbasis pengetahuan dan
pemahaman
pertanyaan sion (sebagai lawan, katakanlah, untuk pertanyaan analitis) memberikan peluang
lebih sedikit
murid akademik untuk merespons dengan benar dan mendapatkan kepercayaan diri dari
melakukannya; sama, lebih banyak
pertanyaan yang menantang secara intelektual dapat membentuk dasar dari pertanyaan untuk
meregangkan yang lebih mampu.
Digunakan secara diagnostik, kategori pertanyaan yang dimulai dengan tipe berbasis
pengetahuan dan
bekerja melalui tingkat kesulitan menuju tipe evaluatif berpotensi menyediakan
informasi penilaian ketika siswa memberikan (atau gagal memberikan) tanggapan yang berbeda
di masing-masing
tingkat kesulitan.
Menggunakan taksonomi sebagai dasar untuk diferensiasi dan diagnosis adalah tantangan yang
berat
bahkan untuk guru yang paling berpengalaman. Untuk guru pemula sering kali di luar
kemampuan mereka.
yang menjelaskan mengapa banyak guru yang tidak berpengalaman lebih suka membedakan
tugas tertulis
untuk memperhitungkan dan menilai kemampuan siswa daripada menggunakan pertanyaan
verbal. A TA siapa
kalau tidak akan duduk pasif dan mengamati interaksi guru-murid dapat membuat efektif
gunakan waktunya dengan membuat catatan tentang sifat dan kualitas respons siswa secara
individu
sementara guru berkonsentrasi pada mengajukan pertanyaan dan menerjunkan jawaban. Catatan
nantinya dapat dibagikan dan dicatat secara lebih formal untuk memberikan bukti milik seorang
siswa
memahami dan memahami konten.
Menggunakan pertanyaan
Wragg dan Brown (2001) menekankan pentingnya teknik bertanya:
Pertanyaan yang tidak diarahkan sering kali mengarah pada jawaban paduan suara dan
kurangnya kontrol. Karena itu pentingnya mengarahkan
pertanyaan, ketika ini sesuai, dengan nama, gerakan, gerakan kepala atau ekspresi
wajah. Mendistribusikan
pertanyaan di sekitar kelompok daripada berkonsentrasi pada satu atau dua responden yang
bersedia tidak hanya melibatkan
lebih banyak murid tetapi juga mengurangi risiko kehilangan perhatian dan kontrol
kelas. Beberapa guru sering
sangat mendukung pendekatan bertanya terutama murid berpengetahuan, jika hanya karena
jawaban mereka datang
lebih cepat atau tampak lebih memuaskan. (hal31)
Tanggapan orang dewasa terhadap jawaban murid (Q2, 27, 30)
Siswa belajar melalui tanya jawab tetapi juga dapat kecewa atau kecewa jika
sesi terlalu intensif, membingungkan atau mengancam. Menyusun pertanyaan sedemikian rupa
sehingga
murid melihat jawaban mana yang diharapkan tidak meregangkan pemikiran mereka tetapi
hanya membuat
mereka 'pembaca pikiran'. Pertanyaan terbaik meningkatkan kepercayaan diri siswa, mendorong
mereka untuk melakukannya
berpikir kreatif dan mengundang mereka untuk mengajukan pertanyaan mereka sendiri. Ada dua
hal untuk
guru harus menyadari, dan berhati-hati, ketika menerima balasan. Pertama, meski kebanyakan
murid ingin menjawab pertanyaan, minoritas yang cukup besar akan cemas
sesuatu yang salah dan ditertawakan oleh teman sekelas mereka. Dengan melibatkan mereka
secara keseluruhan
73
Halaman 82
Di kelas, siswa seperti itu dapat membiasakan diri membuat tanggapan publik tanpa menjadi
lajang
di luar. Kedua, meskipun memberikan jawaban yang benar adalah penting dalam beberapa kasus,
ada juga
sering kali pertanyaan yang mengundang opini lebih bermanfaat dalam mempromosikan
pembelajaran.
Namun, murid yang pemalu yang berani berpendapat mungkin harus dilindungi dari lebih
banyak asers-
tive murid yang semua terlalu siap untuk tidak setuju atau bertentangan! Ada juga cara yang
lebih halus
di mana guru dapat secara tidak sengaja salah menangani respons murid. Sebagai contoh:
• bahasa tubuh negatif: menyebabkan ketidakamanan murid;
• mengabaikan jawaban: menghasilkan kebingungan;
• penggunaan pujian samar: mempromosikan ketidakpastian;
• penggunaan tanggapan 'ya tapi': mengurangi antusiasme;
• menolak jawaban dari tangan: menurunkan harga diri;
• bereaksi berlebihan terhadap jawaban yang tidak pantas: menyebabkan alarm;
• merespons dengan mengajukan pertanyaan yang sulit: membina subordinasi;
• mengundang respons seluruh kelas secara serempak: mengundang potensi masalah disiplin;
• menyela dengan pertanyaan tambahan sementara murid berbicara: menciptakan kebingungan;
• menolak jawaban sah yang tidak diinginkan: menyempit pemikiran.
Tentu saja respons guru juga tergantung pada murid dan sifat orang dewasa-murid
hubungan. Murid yang percaya diri mampu menangkal kemunduran dan dengan bersemangat
mencari yang lebih jauh
kesempatan untuk menjawab pertanyaan sedangkan siswa yang tidak aman mungkin enggan
mengambil risiko lebih lanjut
paparan. Guru yang sensitif tidak mengizinkan murid lain untuk bertentangan dengan jawaban
murid 'di tengah-tengah
mengalir 'karena ini dapat menurunkan moral bagi murid yang bersangkutan. Sebaliknya, mereka
menanamkan 'tunggu sampai
orang tersebut telah selesai berbicara kebijakan.
Guru yang berpengalaman memastikan bahwa beberapa pertanyaan bersifat terbuka dan
menyediakan variasi
jawaban, yang masing-masing dapat dipuji. Namun, jawaban yang salah pun bisa berfungsi
tujuan yang bermanfaat karena mereka mengungkapkan kesalahpahaman dan pemahaman yang
tidak lengkap. Guru
harus menemukan cara untuk menanggapi respons yang tidak akurat sehingga dapat
mengklarifikasi kesalahan
atau ketidaklengkapan jawaban sambil memuji kesediaan siswa untuk berkontribusi.
Respons seimbang semacam itu dapat meliputi:
• Terima kasih, Sarah; itu bukan jawabannya tetapi saya senang Anda telah mencoba.
• Saya tidak setuju dengan Anda, Alfie, tetapi Anda tentu memberi kami sesuatu untuk
dipikirkan.
• Sangat menarik, Faisal; Saya ingin tahu bagaimana Anda mencapai kesimpulan itu.
• Oh, Imogen, kamu sangat dekat!
• Ah, saya mengerti apa yang telah Anda lakukan, Barry; itu kesalahan mudah untuk dilakukan.
Guru harus memastikan, tentu saja, bahwa pemikiran yang salah pada akhirnya diperbaiki, tetapi
masuk akal.
Tivity dalam cara itu dilakukan membuat perbedaan yang cukup besar dengan etos kelas, moral
dan motivasi.
Meningkatkan teknik bertanya Anda
(Q18, 25c, 29)
Pertanyaan yang tidak efektif biasanya disebabkan oleh teknik yang buruk, ditandai oleh satu
atau lebih pertanyaan
pengikut.
• Mengajukan pertanyaan-pertanyaan dangkal yang membuat beberapa tuntutan terhadap murid,
selain harus mengangkat tangan dan
74
Halaman 83
berikan jawaban. Satu-satunya waktu untuk mengajukan pertanyaan semacam itu adalah untuk
mendapatkan respons penuh sejak awal
sesi dengan mendorong siswa yang kurang percaya diri untuk berpartisipasi.
• Mengajukan terlalu sedikit pertanyaan yang membuat siswa berpikir keras. Meskipun tidak
masuk akal untuk mengharapkan siswa berpikir
sepanjang waktu, kurangnya pertanyaan menyelidik menciptakan suasana harapan yang rendah.
• Penggunaan kosa kata yang tidak pantas (terlalu lanjut, terlalu samar atau terlalu
terspesialisasi). Mudah untuk melupakannya
murid tidak memiliki konsep untuk memahami bahasa canggih yang lebih cocok untuk orang
dewasa
pertukaran. Sambil menghindari 'baby-talk', penting untuk mengutarakan pertanyaan-pertanyaan
sedemikian rupa sehingga murid
akan bergulat dengan bagaimana memberikan jawaban yang sesuai dan tidak akan mengeluarkan
kekuatan otak mencoba untuk menafsirkannya
pertanyaan!
• Pertanyaan yang diungkapkan dengan buruk (terutama penggunaan 'negatif ganda' dalam
kalimat). Contohnya,
bayangkan kebingungan yang disebabkan oleh pertanyaan seperti: Kapan tidak cocok untuk
tidak melakukan apa a
orang dewasa mengatakan kepada Anda untuk tidak melakukannya?
• Membingkai atau menyampaikan pertanyaan dengan cara yang mengkhawatirkan siswa karena
mereka takut jawaban yang salah akan muncul
menyebabkan mereka dimarahi. Nada suara yang cerah dan bahasa tubuh terbuka sangat penting
untuk menghindarinya
masalah yang terjadi.
• Termasuk lebih dari satu pertanyaan dalam satu pernyataan. Misalnya, pertanyaan berikut
adalah, di
realitas, terdiri dari tiga pertanyaan: 'Makhluk macam apa yang mungkin hidup di sungai dan
bagaimana mereka
hindari dimakan, dan apakah mereka semua berenang dengan cara yang sama? ' Sangat penting
untuk menangani satu pertanyaan di sebuah
waktu.
• Jawaban hanya dicari dari siswa yang cerdas dan percaya diri. Beberapa murid suka 'tidak
terlihat' (lihat Bab
3) dan baik duduk di luar jangkauan mata langsung atau tetap sepenuhnya pasif, tidak pernah
berani menjawab;
namun demikian, murid seperti itu tidak serta merta tidak mampu melakukannya.
• pertanyaan membaca pikiran. Jika dengan cepat menjadi jelas bahwa murid tidak tahu
jawabannya, lebih baik untuk itu
berhenti dan beri tahu mereka, tetapi juga untuk memberikan informasi lebih lanjut tentang poin
untuk memperkuat pembelajaran.
• Mengajukan daftar pertanyaan tanpa akhir yang tidak ada hasilnya, berakhir dengan tiba-tiba
dan tidak ada hubungannya dengan pekerjaan
yang mendahului atau mengikuti.
Terlepas dari kepedulian dengan mana guru merumuskan pertanyaan dan antusiasme yang
mereka miliki
tuangkan ke dalam interaksi, siswa terkadang menawarkan respons tingkat rendah atau tidak
terduga. Sana
adalah sejumlah penjelasan yang mungkin untuk balasan dangkal ini. Pertama, murid mungkin
sederhana
perlu lebih banyak waktu untuk berpikir dan berdiskusi. Sebuah pertanyaan mungkin tampak
sederhana tetapi memiliki implikasi
untuk murid yang tidak pernah terpikir oleh orang dewasa. Sebagai contoh, bayangkan meminta
kelas sepuluh
tahun-tahun yang lalu bagaimana perasaan para Peziarah ketika mereka mendarat di
Amerika. Guru
mungkin berharap jawaban yang merujuk pada kelegaan, perayaan, kebahagiaan, dan
kekhawatiran. Di
pikiran mereka, bagaimanapun, murid mungkin mengasosiasikan Amerika dengan taman
petualangan, badai,
Orang India dan koboi, dan menjawab sesuai. Pertanyaan yang mengeksplorasi perasaan dan
emosi, terutama yang membutuhkan empati daripada pengungkapan pribadi, mau tidak mau
membutuhkan lebih banyak waktu dan pertimbangan yang bijaksana daripada pertanyaan yang
berhubungan dengan fakta atau
pendapat
Kedua, siswa mungkin memerlukan lebih banyak informasi tentang konteksnya. Misalnya,
misalkan
bahwa seorang guru bertanya berapa banyak murid yang dapat 'memikirkan kata lain yang dapat
kita gunakan sebagai ganti
bagus'. Pada awalnya ada sedikit antusiasme, jadi guru mendorong siswa untuk mencoba. Satu
pemalu
gadis menyarankan 'baik' sebagai alternatif; guru itu berharap untuk contoh yang lebih mendalam
tetapi memutuskan untuk memuji jawabannya dan meminta contoh lebih lanjut. Usaha murid
lainnya
'sangat baik' dan guru mengingatkannya bahwa itu harus satu kata. Sekarang kelas
nampak lumpuh, sehingga guru memintanya dengan 'enak'. Beberapa contoh lagi yang lemah
disarankan oleh siswa sebelum guru yang frustrasi membacakan daftar yang sesuai
kata sifat yang dia siapkan sebelumnya. Alasan untuk sifat tentatif adalah karena murid
perlu mendengar contoh konkret dari kata-kata yang digunakan dalam konteks kalimat
sebelumnya
75
Halaman 84
mengajukan alternatif. Misalnya, jika guru itu menawarkan, 'kedua murid itu menyenangkan
waktu bermain di taman yang bagus 'sebagai contoh, murid akan memiliki kalimat templat
struktur sebagai panduan untuk menawarkan saran.
Terkadang pertanyaan yang merangsang dapat menghasilkan kegembiraan yang perlu dikelola
sebelum pelajaran bisa dilanjutkan. Misalnya, pertanyaan tentang cara terbaik untuk
mendapatkan
tujuan liburan memunculkan kenangan siswa tentang istana pasir, disko, pasar malam dan
es krim; rute menuju liburan memiliki signifikansi yang relatif kecil bagi seorang murid
putus asa untuk menceritakan tentang kapan saudaranya sakit di komidi putar atau ketika itu
adik perempuan tersesat. Setiap guru harus memutuskan apakah akan memberikan waktu bagi
siswa untuk mengekspresikan
pikiran mereka yang bersemangat atau untuk membatasi mereka secara tiba-tiba dan bersikeras
bahwa pertanyaan utamanya adalah
dijawab.
Pertanyaan tertutup dapat secara tidak sengaja mengundang respons tingkat yang lebih
tinggi. Misalnya, guru
mungkin menunjukkan kelas gambar binatang dalam lingkungan alami dan menunjuk ke musang
(katakanlah) dan
minta siswa untuk mengangkat tangan mereka jika mereka tahu apa namanya. Sebagian besar
kelas merespons
benar, tetapi seorang murid berseru bahwa ayahnya memberitahunya bahwa musang adalah
hama karena mereka
menyebarkan penyakit dan harus dibunuh. Gadis itu secara tidak sengaja memberikan jawaban
untuk
pertanyaan tetapi juga memperkenalkan lapisan pembelajaran baru (kadang-kadang disebut
sebagai 'dalam'
belajar - lihat, misalnya, Stoll, Fink dan Earlthat, 2002) yang sulit untuk diabaikan atau
diabaikan.
Guru bermaksud untuk mengidentifikasi sejumlah hewan pada gilirannya tetapi sekarang
parameter
pembelajaran telah diperluas. Alih-alih serangkaian jawaban langsung ke (appar-
ently) pertanyaan tertutup, guru dihadapkan dengan dilema tentang bagaimana untuk
melanjutkan. Beberapa
murid-murid lain sudah bertukar komentar dengan gadis itu, yang sibuk membela diri
dan ayahnya dari protes mereka.
Penggunaan pertanyaan dalam pengajaran di kelas adalah alat pengajaran yang kuat yang
memiliki potensi
untuk membuka pengetahuan, memotivasi siswa dan memperkuat hubungan orang dewasa-
murid. Digunakan secara tidak bijaksana,
Namun, itu bisa menjadi kendala yang membuat frustrasi, gagal memiliki dampak yang
diinginkan dan bahkan menciptakannya
masalah disiplin. Namun, tidak berlebihan untuk mengatakan bahwa kualitas semua interaktif
pengajaran sangat tergantung pada standar pertanyaan.
C ASE S TUDY
Ketika Asha ditempatkan dengan kelas Year 5 yang cerah, ia senang bahwa kelas itu berisi kelas
itu
banyak murid yang pandai bicara dan percaya diri, karena dia ingin membina dialog dan
diskusi sebagai cara mengeksplorasi isu-isu utama. Selama beberapa hari pertama, Asha
mengamati
guru kelas bekerja secara interaktif dengan seluruh kelas, menawarkan wawasan, bertanya
pertanyaan, memasukkan komentar siswa dan merangkum tanggapan mereka. Sepertinya begitu
Asha bahwa guru membantu setiap murid untuk terlibat dan suasana kerja
santai dan terarah. Di penempatan sekolah sebelumnya, Asha pernah
memuji pekerjaannya dengan kelas penerimaan, jadi dia merasa termotivasi dan bersemangat
untuk
perlihatkan apa yang mampu dilakukannya dengan murid yang lebih tua. Asha mengumpulkan
kelas
di atas karpet dan menjelaskan bahwa mereka akan berpikir tentang masalah 'keadilan'
dan 'kesetaraan' dengan referensi khusus untuk pekerjaan yang telah mereka lakukan tentang
murid
kerja di abad kesembilan belas. Awalnya semua berjalan lancar; para murid mendengarkan
dengan seksama
ketika dia mengingatkan mereka tentang beberapa hal yang telah mereka pelajari. Saat itulah dia
mulai
ajukan pertanyaan bahwa masalah manajemen kelas muncul. Asha berpikir bahwa dia akan
melakukannya
Mulailah dengan beberapa pertanyaan 'ya atau tidak' yang tampaknya sederhana dan secara
bertahap tingkatkan
kompleksitas untuk menyediakan pendekatan yang berbeda, memungkinkan siswa yang kurang
mampu
76
Halaman 85
jawab pertanyaan langsung dan lebih mampu mengatasi lebih banyak
menyelidik. Dia segera menyadari bahwa strategi itu cacat. Asha pertama kali bertanya:
Apakah anak-anak di tambang senang atau tidak bahagia? dan menunjuk ke Raj, yang menatap
kosong
Sesaat kemudian berbisik ragu, tidak senang. Asha baru saja mulai
beri selamat kepadanya untuk menjawab dengan benar ketika Devon memanggil Raj yang salah.
Asha terkejut dan bertanya apa arti Devon. Dia menjawab dengan keyakinan bahwa, Beberapa
anak-anak senang, Nona, karena mereka bisa mendapatkan uang untuk makanan. Dua atau
tiga murid lainnya memprotes bahwa mereka tidak setuju dengan Devon, yang menjadi cukup
defensif dan mencari teman untuk dukungan. Beberapa detik komentar dan tanggapan
komentar diikuti dan Asha mendapati dirinya diam-diam menyuruh mereka memulihkan
ketertiban. Itu
tidak sampai guru kelas berbicara dengan tegas dari bagian belakang ruangan yang mereka
duduki.
Asha menelan ludah dan mencoba lagi. Sekarang, angkat tangan jika Anda pikir Anda tahu
jawaban untuk yang ini: 'Mengapa Lord Shaftesbury terlibat?' Banyak lengan yang ditembakkan
udara, bersama-sama dengan berbagai geraman untuk menunjukkan kesediaan untuk merespons.
Asha memilih Paul, yang menjawab bahwa itu karena Shaftesbury ingin membantu orang
miskin.
Beberapa murid mengatakan bahwa dia salah dan Asha kemudian memilih Brian, yang
menawarkan itu
Shaftesbury membantu murid karena dia sedih mereka terluka dan terbunuh
di pabrik dan tambang. Beberapa temannya terkikik. Oke, tenang, Asha
bersikeras, kepercayaan dirinya memudar. Mari kita lihat siapa yang dapat menjawab pertanyaan
sulit ini: 'Siapa
Dia marah ketika anak-anak mulai bersekolah bukannya bekerja di pabrik dan
apa yang dipikirkan orang tua dan apa yang terjadi sebagai akibatnya? ' Tidak lama memiliki
murid
mulai memanggil saran acak dari pada campur tangan guru kelas. Saya menyesal,
tapi saya pikir kita perlu berhenti menjawab pertanyaan dan beralih ke bagian selanjutnya dari
pelajaran. Asha melirik jam dan merasa ngeri melihat pengantar dan
beberapa pertanyaan telah menghabiskan lebih dari sepuluh menit. Seperti yang disepakati
sebelumnya, kelas
guru mengambil alih pada saat itu dalam mengatur fase tugas. Asha merasa kempes. Dalam
dirinya
evaluasi pelajaran dia kemudian menulis yang berikut ini.
• Menggunakan teknik tanya jawab dengan kelas baru membutuhkan keterampilan yang cukup
besar
dan kesabaran.
• Saya harus mengklarifikasi aturan sebelum memulai pelajaran.
• Pertanyaan sederhana terkadang berubah menjadi pertanyaan yang rumit.
• Saya memilih terlalu banyak anak laki-laki untuk menjawab pertanyaan.
• 'Pertanyaan sulit' saya konyol karena terdiri dari tiga bagian!
Setelah menerima saran dari guru kelas dan melakukan beberapa upaya lagi, Asha
lambat laun menjadi mahir menanyai murid yang lebih tua, terutama setelah ia memberlakukan
tiga
aturan
• Murid tetap di meja mereka dan tidak datang ke karpet.
• Murid harus menggunakan jempol (yakin akan jawabannya) atau jempol (tidak tahu) atau
buat lingkaran dengan ibu jari dan jari (tidak yakin) sebelum mengangkat tangan.
• Ketidaksetujuan dengan speaker sebelumnya diindikasikan dengan mengangkat kedua tangan
di udara
dan menjaga mereka tetap.
Cobalah untuk meniru guru berpengalaman yang menjalin pertanyaan ke dalam pelajaran
sedemikian rupa sehingga anak-anak
jangan merasa terancam atau terintimidasi dan bersedia mengambil risiko jawaban mereka
salah. Guru seperti itu gunakan
mempertanyakan sebagai bagian alami dari pengajaran dengan cara yang sama seperti koki yang
terampil menyiapkan dan mencampur bahan-bahan
77
Halaman 86
untuk menghasilkan makanan bergizi. Sebuah pertanyaan bukanlah tujuan itu sendiri; melainkan,
rasa dan meningkatkan belajar untuk
memberi makan pikiran yang bersemangat; itu merangsang pemikiran; dan itu memberikan
informasi. Pertanyaan juga dapat bertindak sebagai 'bumbu' untuk
meramaikan konten yang membosankan dan memberi energi pada imajinasi anak-anak.
Bloom, BS (ed.) (1956) Taksonomi Tujuan Pendidikan: Buku Pegangan I: Domain Kognitif.
New York: David McKay. Perhatikan bahwa Bloom dkk bertanggung jawab untuk berbagai
terkait lainnya
publikasi sampai 1964.
Morgan, N. dan Saxton, J. (1994) Mengajukan Pertanyaan yang Lebih Baik. Markham, Ont:
Penerbit Pembroke.
Stoll, L., Fink, D. dan Earlthat, K. (2002) Ini Tentang Belajar dan Ini Tentang Waktu. Abingdon:
Routledge.
Wragg, EC dan Brown, G. (2001) Mempertanyakan di Sekolah Dasar. Abingdon: Routledge.
BACAAN LEBIH LANJUT
Baumfield, V. dan Mroz, M. (2004) Menyelidiki pertanyaan murid di sekolah dasar. Dalam: EC
Wragg (ed.), Pengajaran dan Pembelajaran. Abingdon: Routledge, 49–59.
Browne, N. dan Keeley, SM (2006) Mengajukan Pertanyaan yang Tepat: Panduan untuk
Berpikir Kritis.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Walsh, JA and Sattes, BD (2005) Pertanyaan Kualitas: Praktik Berbasis Penelitian untuk
Melibatkan Setiap Orang
Pelajar. Charlestown, Virginia Barat: Edvantia.
78
Halaman 87
5
Kontrol, perilaku dan disiplin
Hasil pembelajaran
Untuk mengerti:
• prinsip-prinsip yang mendukung lingkungan belajar yang bertujuan;
• bagaimana lingkungan yang bertujuan dapat dibangun dan dipelihara;
• bagaimana siswa mengetahui apa yang diharapkan dari mereka;
• strategi yang digunakan guru untuk menumbuhkan perilaku yang baik;
• tempat imbalan dan sanksi.
pengantar
Lingkungan kerja di ruang kelas sangat bervariasi dari kelas ke kelas, bahkan di dalam
sekolah yang sama. Kadang-kadang sebuah ruangan menyerupai ruang tunggu dokter gigi; murid
diam-diam
diduduki dan teratur tetapi suasananya tidak bernyawa. Dalam situasi lain ruang kelas lebih
seperti pasar terbuka; murid bekerja dengan berisik dan ada kegiatan yang hidup. Namun kelas
lain
terasa seperti pengadilan dalam sesi; murid dan orang dewasa berinteraksi tetapi ada ketegangan
dan
guru bertindak seperti hakim ketua. Dari waktu ke waktu sebuah kelas mirip dengan manik
suasana di Bursa Efek; murid bersaing satu sama lain, berdebat tentang hak
dan kesalahan situasi dan tampaknya tidak mampu atau tidak mau bekerja sama; sang guru
berjuang
untuk mengatasi. Syukurlah, sebagian besar ruang kelas tertata tetapi tidak begitu; murid adalah
niat melakukan tugas dengan baik; orang dewasa dan murid bekerja secara harmonis; ada rasa
mendesak mendesak tetapi tidak ada kepanikan, suara nyaring atau komentar keras. Gurunya
punya
menanamkan dalam diri siswa keinginan untuk berpikir, mendapatkan pengetahuan, memahami
situasi, mengeksplorasi
ketidakpastian, memanfaatkan peluang belajar, mengambil risiko yang diperhitungkan dan saling
merayakan
keberhasilan. Faktor-faktor yang berkontribusi terhadap penciptaan lingkungan belajar seperti itu
membentuk substansi bab ini.
Terminologi (P31)
Ada kecenderungan kuat ketika mendiskusikan tindakan dan sikap siswa untuk menggunakan
ungkapan itu
'manajemen perilaku' daripada disiplin. Kata 'disiplin' memiliki hubungan negatif.
dan mengingatkan pada perlakuan keras, otoriterisme dan kepatuhan yang lemah lembut pada
bagian dari murid, gagasan yang jauh dari penekanan pada hubungan interpersonal
dan saling menghormati yang meresapi buku ini. Terlepas dari konotasi ini, disiplin efektif
memfasilitasi interaksi dan kreativitas daripada menekannya, karena alasan sederhana itu
tanpa batasan dan struktur yang tegas, lingkungan belajar menjadi tidak stabil. Meskipun a
definisi hanya pernah menjadi panduan yang longgar untuk arti istilah, berikut ini umumnya
sepakat.
• Perilaku adalah apa yang dilakukan anak.
• Disiplin terdiri dari struktur yang diterapkan orang dewasa untuk membantu perilaku anak.
• Kontrol adalah apa yang dipelajari anak untuk berolahraga untuk menghasilkan perilaku yang
memuaskan.
79
Halaman 88
Prinsip (Q1, 2, 3)
Robertson (1996) mengklaim bahwa itu dalam keterampilan seperti mengorganisir, menyajikan,
berkomunikasi dan
memantau bahwa kewenangan sejati guru ada; tanpa kualitas-kualitas ini, minat dan rasa hormat
murid mereka tidak akan pernah diperoleh. Akibatnya, semua guru perlu bertanya berapa banyak
murid
kenakalan adalah karena kekurangan mereka sendiri atau pengalaman, berapa banyak disebabkan
oleh
murid; dan berapa banyak yang disebabkan oleh sistem kelas dan sekolah yang berlaku. Dengan
demikian,
Namun, penting untuk mengingat hal-hal berikut.
• Anak-anak hanya itu, anak-anak!
• Mereka memiliki perspektif yang terbatas dan sempit tentang kehidupan.
• Mereka cenderung spontan daripada berhati-hati dalam tanggapan mereka.
• Mereka tidak selalu melihat implikasi tindakan mereka.
Murid-murid terkadang menjadi bingung dan dalam kegembiraan saat itu mungkin berperilaku
seolah-olah mereka
lebih di rumah daripada di sekolah. Dalam hal tertentu kebingungan ini adalah sinyal positif itu
anak memandang kelas sebagai 'rumah kedua', meskipun harus diterima bahwa beberapa
anak-anak sengaja canggung dan beberapa dengan sengaja nakal. Namun demikian, tidak
diragukan lagi-
hanya kasus bahwa sebagian besar anak ingin menjadi masuk akal dan menghargai orang dewasa
menjadi perusahaan yang persisten dan konsisten. Guru pemula harus selalu mengingatkan
mereka-
diri dari kebenaran ini.
Jika anak-anak yang biasanya patuh berperilaku tidak tepat, mungkin mereka tidak
melakukannya
menghormati orang dewasa yang bersangkutan atau tidak takut akan konsekuensi dari perilaku
nakal mereka
mereka, tetapi lebih mungkin bahwa mereka bingung tentang batas, tidak termotivasi, bosan atau
kurang percaya diri. Beberapa anak menganggap diri mereka sebagai kegagalan dan tidak ingin
memperkuat pengalaman negatif, sehingga menutupi kecemasan mereka dalam kesembronoan
dan mendapatkan citra buruk oleh
tidak kooperatif atau tidak membantu ketika, sepanjang waktu, itu adalah permohonan bantuan.
Guru yang dilatih memiliki tantangan khusus, karena walaupun mereka mungkin mulai berpikir,
berpakaian, berjalan
dan berbicara seperti guru, mereka masih harus meyakinkan murid bahwa mereka adalah 'hal
yang nyata'. Waktu
yang diperlukan untuk penerimaan akan bervariasi, tergantung pada usia murid (yang sangat
muda
cenderung menerima orang dewasa sebagai guru; yang lebih tua lebih cerdik) dan sikap
peserta pelatihan. Beberapa murid tidak akan pernah benar-benar menerima pendatang baru dan
dalam kasus-kasus ekstrem dapat membenci
apa yang mereka lihat sebagai intrusi dari orang luar di wilayah mereka, meskipun sangat trainee
upaya terbaik untuk menyesuaikan diri.
Sebagian kecil murid yang lebih tua memandang siswa sebagai sumber hiburan dan
menikmatinya
memancing mereka dan menguji batas-batas perilaku. Trainee menjadi berkecil hati saat
murid nakal yang menyebabkan mereka begitu banyak masalah jauh lebih patuh dan beralasan-
mampu untuk guru reguler. Guru baru perlu memahami bahwa mendapatkan otoritas sebagai a
guru membutuhkan waktu dan ketekunan. Ini bukan tanda kegagalan yang akan terjadi bagi guru
pemula
untuk menghadapi situasi pengajaran yang sulit, meskipun jauh dari mudah bagi mereka untuk
tetap optimis
dan ceria dan menolak untuk menjadi tertekan oleh respon murid negatif. Namun,
setiap guru baru harus bersedia untuk terlibat dengan individu secara langsung, membuat
pelajaran antar
esting dan menangkan pelajar yang enggan.
80
Halaman 89
Batas-batas klarifikasi (Q30, 31, 33)
Bertolak belakang dengan bagaimana hal itu terlihat bagi seorang guru yang tidak
berpengalaman, murid-murid mendambakan hal khusus dan
aturan yang dinyatakan dengan jelas untuk mengatur perilaku dan pekerjaan mereka. Kecuali
orang dewasa menjelaskan harapan,
murid yang lebih muda khususnya menjadi bingung dan murid yang lebih tua bisa menjadi kesal,
terutama jika
mereka disuruh melakukan sesuatu ketika mereka tidak menyadari bahwa itu dilarang. Ini
situasinya berbeda, tentu saja, dari ketidaktaatan yang disengaja, dan sejumlah kecil siswa
mampu berpura-pura bahwa mereka bingung tentang peraturan sebagai cara untuk
menyembunyikan
pekerjaan yang buruk atau kenakalan. Segera menjadi jelas bagi setiap guru baru bahwa kecuali
murid
memiliki pemahaman yang tegas tentang apa yang diizinkan dan tidak diizinkan, didukung oleh
tindakan tegas kapan
ada pelanggaran aturan, situasinya memburuk dengan cepat. Sebaliknya, yang terstruktur dengan
baik
hari dengan rutinitas yang mapan memberi siswa kerangka kerja untuk mengeksplorasi dan
menguji
batas-batas perilaku yang dapat diterima tanpa mempengaruhi iklim belajar.
Murid yang lebih muda tidak selalu merasakan hubungan antara tingkat upaya mereka dan
hasil akademik dan perilaku; mereka berpikir bahwa acara dikendalikan oleh orang dewasa atau
tunduk pada keadaan acak dan gagal untuk memahami tanggung jawab mereka dalam masalah
ini. Lain
murid tidak memiliki kedewasaan untuk mengakui bahwa perilakunya tidak dapat diterima
(mungkin
diperkuat oleh sikap permisif di rumah) dan benar-benar bingung ketika orang dewasa menjadi
kesal dengan mereka. Namun, secara umum ditemukan bahwa tingkat kesulitannya
perilaku memoderasi dalam situasi di mana guru berupaya untuk menyediakan murid
strategi untuk mengubah cara mereka yang tidak dapat diterima. Pendekatan disiplin di mana
siswa aktif
terlibat dalam perencanaan dan membentuk perilaku mereka sering memiliki dampak jangka
panjang lebih dari
pengenaan hukuman yang, meskipun menyelesaikan masalah langsung, tidak banyak
berpengaruh
mengatasi masalah mendasar. Melalui partisipasi dalam negosiasi dan penyusunan
'kontrak perilaku' dengan guru mereka dan pemantauan diri dan evaluasi perilaku mereka,
murid secara bertahap memahami bahwa mereka harus bertanggung jawab atas cara mereka
bertindak atau menerima
konsekuensinya. Anak-anak yang sangat terganggu, bagaimanapun, memerlukan dukungan
spesialis melalui
lembaga sekolah SENCO (koordinator kebutuhan pendidikan khusus) atau lembaga luar
seperti layanan psikologis.
PRAKTEK
Kontrak tidak menyerah
Menyusun 'kontrak' perilaku individu dengan seorang murid tidak boleh dikacaukan dengan
kapitulasi. Di
pada akhirnya semua siswa harus berperilaku wajar, dan sementara para guru memberikan
kelonggaran untuk usia, kepribadian mereka
dan disposisi, tidak ada murid yang diizinkan untuk mendominasi situasi dengan berbahaya.
• Identifikasi seorang anak yang mencoba mendominasi kelas.
• Menghilangkan oksigen publisitas anak dengan mengabaikan komentar konyolnya dan
melanjutkan
segera.
• Enthuse secara terbuka tentang komentar masuk akal anak-anak lain.
• Bekerja sama dengan rekan kerja untuk mengevaluasi dampak strategi.
Murid nakal (Q21b, 31)
Meskipun beberapa murid secara aktif licik, guru yang tidak berpengalaman khususnya perlu
menyadari strategi yang digunakan oleh sebagian kecil murid nakal untuk memanipulasi situasi
dan sebagai konsekuensinya, tingkatkan kontrol terhadap orang dewasa.
81
Halaman 90
• Suara menyedihkan untuk mendapatkan simpati. Murid berpura-pura tunduk untuk
mendapatkan simpati tetapi kembali ke mereka
perilaku tidak memuaskan sebelumnya setelah krisis telah berlalu.
• Pertanyaan polos untuk menabur benih keraguan. Murid mengajukan pertanyaan tentang
prosedur atau kesesuaian
keputusan sehingga guru peserta pelatihan bertanya-tanya apakah mereka telah secara tidak
sengaja melanggar yang tak terucapkan
aturan kelas.
• Respons tanpa gorm. Ketika ditanya pertanyaan, siswa mengadopsi sikap ketidaktahuan pura-
pura sebagai penghalang
pertanyaan selanjutnya.
• Menyalahkan anak lain. Murid mengalihkan perhatian dari kesalahan mereka sendiri dengan
menuduh anak lain.
• Mengacu pada orang tua. Murid menyiratkan bahwa orang tua mereka telah mengkritik metode
atau keputusan guru.
• Menghindari masalah ini. Murid mulai berbicara tentang topik yang berbeda, menatap ke luar
angkasa atau hanya berkeliaran.
• Memperkenalkan subjek kesayangan guru. Murid tiba-tiba mengangkat subjek favorit guru
dengan harapan itu
membuat guru lebih menyenangkan.
• Mengajukan pertanyaan yang menantang. Murid tiba-tiba menemukan ketertarikan dengan
pekerjaan yang mereka miliki sebelumnya
diabaikan dengan harapan bahwa guru akan terkesan dengan perubahan hati mereka dan
mengabaikan
perilaku buruk.
Guru-guru yang tidak berpengalaman dan yang dilatih khususnya rentan terhadap jenis-jenis
taktik yang diuraikan
atas. Siswa jarang mencoba pendekatan yang sama dua kali jika guru menyatakan dengan tegas
bahwa mereka
tidak terkesan dengan tindakan murid dan berurusan dengan pelanggaran asli. Namun, jika
tindakan diulangi, meskipun ada peringatan dan sanksi, peserta tidak boleh ragu untuk mencari
saran dari guru tuan rumah.
Perilaku, mengajar, dan mengelola
(Q1, 12, 25a, 31)
Guru-guru baru menemukan bahwa pada awalnya bijaksana untuk mengajar dengan cara yang
lebih terarah, hanya mengizinkan
murid untuk berpartisipasi dalam keputusan dan menjalankan otonomi ketika situasi keseluruhan
berada di bawah
kontrol. Setelah manajemen kelas dan rutinitas organisasi aman, pengajaran
dapat menjadi lebih petualang karena hubungan orang dewasa dan anak telah dipalsukan dan
murid tahu apa yang harus dilakukan dan apa yang diharapkan dari mereka. Guru menunjukkan
bahwa dia atau
dia siap dan bersedia menawarkan bantuan, berbicara tentang belajar, mengajar dengan cara yang
menarik, memberi
umpan balik yang konstruktif, menetapkan tujuan yang dipersonalisasi dan secara bertahap
menetapkan harapan yang lebih tinggi. Sebagai
tuntutan intelektual pada siswa tumbuh, sehingga mereka menjadi semakin sadar akan kebutuhan
itu
berpikir secara mendalam dan terlibat dengan isi pelajaran; anak-anak juga menghargai
bagaimana mereka
dapat menggunakan orang dewasa sebagai sumber pengetahuan, saran dan dorongan. Kelas yang
bagus
Manajemen sangat membantu pemeliharaan disiplin dan guru yang menginspirasi ini
dicirikan oleh atribut spesifik.
• Mereka memegang dan mengomunikasikan harapan yang wajar dan masuk akal untuk
pembelajaran dan perilaku siswa. Melalui
kehangatan dan dorongan pribadi yang mereka ungkapkan kepada siswa dan prosedur kelas yang
mereka buat,
guru yang efektif memastikan bahwa siswa tahu bahwa mereka diharapkan belajar dengan baik
dan berperilaku
secara tepat.
• Mereka mengajarkan perilaku yang sesuai dengan cara yang sama seperti mereka mengajarkan
bidang pengetahuan apa pun, termasuk
revisi reguler dan tinjauan kemajuan. Meskipun guru sering menampilkan aturan kelas di
dinding,
pengalaman menunjukkan bahwa siswa tidak banyak memperhitungkan mereka kecuali mereka
sering dirujuk dan digunakan di
berbagai konteks.
• Mereka merinci konsekuensi kelakuan buruk siswa dan menjelaskan hubungan antara tindakan
dan sanksi
(atau hadiah).
82
Halaman 91
• Mereka menegakkan aturan ruang kelas dengan segera, konsisten, dan adil, merespons dengan
cepat perilaku yang salah
dan menjatuhkan sanksi tanpa kecemasan.
• Mereka menanamkan rasa memiliki pada siswa dengan merujuk pada kelas 'kita' dan standar
'kita'.
• Mereka mempertahankan langkah cepat tetapi tidak tergesa-gesa untuk melibatkan minat murid
dan membuat transisi yang mulus di antara keduanya
kegiatan untuk meminimalkan kemungkinan tindakan yang sulit diatur.
• Mereka memantau aktivitas kelas, sementara memberikan umpan balik dan dorongan yang
teratur dan spesifik
memastikan bahwa komentar mereka faktual daripada menuduh.
• Mereka mengamati dan mengomentari perilaku murid dan memperkuat tindakan yang sesuai
dengan ketentuan verbal,
simbolik (mis. jempol) dan imbalan nyata (mis. stiker).
Semua guru harus memutuskan guru seperti apa yang mereka inginkan (lihat di bawah) tetapi
sekolah
kebijakan dan tekanan kerja dapat beroperasi untuk mencapai tujuan mereka. Untuk
misalnya, seorang guru mungkin ingin meningkatkan jumlah penyelidikan kolaboratif tetapi
merasa terdorong untuk menggunakan lebih banyak metode didaktik (pengajaran formal,
transmisi pengetahuan,
pendekatan berbasis tujuan) sebagai sarana untuk memastikan bahwa siswa mendapatkan nilai
ujian yang tinggi.
Trainee sering harus menunda beberapa cita-cita mereka sampai batas tertentu sampai mereka
memenuhi syarat
dan bertanggung jawab untuk kelas mereka sendiri; bahkan kemudian, kebijakan sekolah dan
perjanjian staf
pengaruh latihan. Tidak ada guru yang bisa sepenuhnya mandiri.
PRAKTEK
Memberikan perintah khusus
Pada tahap awal mengenal kelas, alih-alih mengajukan pertanyaan seperti Siapa yang mencari ini
cara? bersikeras: Lihat cara ini, tolong. Alih-alih mengatakan Kami sedang menunggu beberapa
orang untuk menyelesaikan, berikan
memesan: Silakan duduk diam, Jack dan Patricia. Pantau diri Anda dan lihat seberapa sering
Anda gagal menentukan kapan
memberi perintah.
Jenis guru (Q2, 3a, 7a)
Ada tiga tipe guru yang luas, masing-masing dicirikan oleh sifat-sifat tertentu, keduanya di
pengajaran aktif, hubungan dengan murid dan manajemen perilaku: (a) otoriter; (b)
orang yg berkompromi; (c) direktur ruang kelas. Jika guru berusaha bersikap otoriter, pengajaran
mereka akan
dicirikan oleh lima fitur.
1. Mereka melihat kontrol terhadap siswa sebagai tujuan itu sendiri.
2. Mereka siap untuk murid yang rendah hati untuk mencapai tujuan mereka.
3. Mereka memandang pengajaran sebagai pertarungan 'kita lawan mereka'.
4. Mereka percaya bahwa orang dewasa harus mendapatkan kekuasaan dengan cara apa pun.
5. Mereka menyalahkan murid ketika ada kesalahan.
Jika guru bercita-cita untuk menjadi kompromi, peran mereka dapat ditandai dengan empat cara.
1. Mereka berusaha menjadi populer dengan murid.
2. Mereka mendorong siswa untuk berpartisipasi dalam membentuk iklim belajar.
3. Mereka memperhatikan pendapat murid.
4. Mereka menegosiasikan situasi dan mencoba mencapai konsensus.
Banyak guru merasa tidak nyaman dengan otoriterisme dan enggan dipandang sebagai seorang
guru
orang yg berkompromi. Mereka lebih suka dilihat sebagai direktur ruang kelas, dalam hal ini
peran mereka ditandai sebagai berikut.
83
Halaman 92
1. Mereka mengadopsi pendekatan yang tenang namun tegas, bahkan di bawah provokasi.
2. Mereka bernegosiasi dengan siswa tetapi bersikeras menjadi wasit terakhir.
3. Mereka menangani pelanggaran peraturan secara langsung, menjelaskan tindakan mereka
tetapi tidak meminta maaf
mereka.
4. Mereka menggunakan humor untuk meredakan situasi.
5. Mereka memastikan bahwa atmosfer belajar yang positif dan terarah ditegaskan secara teratur.
Pada kenyataannya, jarang ada guru yang cocok dengan salah satu dari tiga kategori di atas
satu akan selalu mendominasi. Beberapa guru yang berpengalaman menyarankan novis untuk
memulai
akhir spektrum yang otoriter dan secara bertahap bekerja melalui fase kompromi
sebelum menjadi direktur kelas. Beberapa guru kelas bersikeras bahwa,
sehubungan dengan manajemen perilaku, guru peserta pelatihan meniru pendekatan mereka
sendiri
semirip mungkin. Meskipun benar bahwa guru pemula kadang mencoba untuk berlari
sebelumnya
mereka dapat berjalan dan mempromosikan iklim yang egaliter sebelum mereka memantapkan
diri
di ruang kelas, otoriterisme yang berlebihan mengarah pada iklim belajar yang tegang. Secara
khusus,
penggunaan ejekan dan keganasan sebagai sarana untuk melakukan kontrol bertentangan dengan
semangat
interaksi yang efektif; strategi seperti itu selalu mengalahkan diri sendiri.
Meskipun sikap guru yang dominan merusak lingkungan yang harmonis itu
keinginan guru untuk membangun, kompromi dan negosiasi tidak boleh disamakan dengan
lemah
tidak. Kesediaan seorang guru untuk mendengarkan dan, mungkin, mengambil poin yang
diangkat oleh seorang murid
saat mengambil keputusan bukanlah tanda kelemahan tetapi kekuatan. Beberapa anak mahir
memanipulasi orang dewasa, baik dengan tidak kooperatif, memohon, mengeluh, bertentangan
atau
berdebat. Jika guru ingin tetap berpikiran terbuka ketika mendiskusikan masalah dengan siswa,
mereka
harus menjelaskan bahwa hanya kontribusi yang masuk akal dan sopan yang akan
diperhatikan. Ketika seorang murid
mulai bertentangan dengan aturan keterlibatan, penggunaan komentar berikut (atau yang serupa)
dapat menjadi efektif:
Tolong bicara dengan normal dan jangan berteriak padaku.
Saya hanya akan mendengarkan jika Anda mengatakan sesuatu dengan sopan.
Atau jika beberapa siswa mencoba membuat poin pada saat yang sama:
Telingaku terbakar, jadi semua orang berhenti bicara sekarang.
Saya hanya akan memilih murid dengan tangan terangkat / terlipat / jari di bibir.
Beberapa siswa merasa sangat sulit untuk menampung ide-ide mereka atau mengendalikan lidah
mereka. Sementara itu
patut dipuji bagi siswa untuk menunjukkan antusiasme dan keinginan untuk berkontribusi,
kejenuhan
menjadi menjengkelkan dan merusak suasana kerja.
Membangun budaya kelas (Q18, 21, 30, 31)
Membangun budaya tergantung pada banyak faktor, terutama apakah guru berpengalaman,
baru di kelas atau peserta pelatihan yang bekerja bersama guru setempat untuk jangka waktu
tertentu
waktu. Untuk beberapa minggu pertama dengan kelas baru, guru harus fokus membangun
prosedur dan memperkuat harapan siswa, yang secara luas dapat dibagi menjadi beberapa hal
mereka dapat melakukan untuk diri mereka sendiri dan hal-hal yang dapat mereka lakukan untuk
orang lain (lihat Gambar 5.1).
84
Halaman 93
Apa yang dapat dilakukan siswa untuk diri mereka sendiri ...
• Pastikan pekerjaan itu dari standar terbaik.
• Tingkatkan kualitas kerja setiap hari.
• Bekerja dengan mantap untuk menyelesaikan pekerjaan.
• Selesai bekerja dengan baik daripada menyelesaikan terlebih dahulu.
• Tekun dan menolak untuk menyerah ketika pekerjaan sulit.
• Nikmati belajar.
Apa yang dapat dilakukan murid untuk orang lain ...
• Bantu mereka menikmati belajar.
• Dorong mereka untuk melakukannya dengan baik.
• Rayakan ketika mereka berhasil.
• Dengarkan dengan cermat keprihatinan mereka.
• Jadilah teman sejati.
Gambar 5.1. Harapan utama siswa
Daftar niat baik tidak akan, dengan sendirinya, menciptakan lingkungan kelas yang positif, tetapi
itu
memberikan dasar untuk diskusi dengan siswa dan titik referensi untuk meninjau kemajuan.
Beberapa guru memiliki daftar perilaku yang diinginkan tetapi jarang, jika pernah, merujuk atau
membelanjakannya
menjelajahi waktu mereka bersama siswa dalam hal bagaimana aspirasi dapat dicapai.
Sebagai guru berusaha menciptakan etos positif dan memaksimalkan peluang untuk efektif
belajar, penting bagi mereka untuk memperhatikan motivasi murid. Tanpa punya
keinginan untuk sukses, setiap tugas belajar menjadi tugas dan orang dewasa harus
menggunakan
paksaan dan penggunaan hadiah eksternal yang mewah untuk mempertahankan
momentum. Selain relevan
konten pekerjaan, berbagai faktor lain berkontribusi terhadap motivasi positif, seperti caranya
orang dewasa terlihat dan terdengar, perhatian penuh yang mereka tawarkan kepada siswa,
komentar afirmatif mereka,
dorongan tak berujung dan cara mereka merayakan kesuksesan dan tetapi di depan umum
dengan tulus mengomunikasikan kesenangan mereka kepada siswa yang tekun mengerjakan
tugas dan membuat
upaya sungguh-sungguh untuk memahami pekerjaan. Kesalahan perilaku paling sering terjadi
karena murid
merasa nakal lebih menarik daripada pelajaran atau lebih bermanfaat daripada pengalaman lain
ence kegagalan. Murid juga dapat berperilaku tidak baik ketika mereka tidak terlibat dalam
pembelajaran
kegiatan, tidak memahami tugas atau tidak dapat memperoleh bantuan saat dibutuhkan. Lihat
Gambar 5.2 untuk daftar teknik untuk meminimalkan gangguan.
• Pindai kelas sesering mungkin untuk mendeteksi dan membelokkan potensi masalah.
• Pastikan bahwa siswa menyadari konsekuensi dari pelanggaran yang disengaja terhadap
peraturan
dan prosedur.
• Puji perilaku positif sebelum mengkritik perilaku negatif.
• Bereaksi dengan tenang dan cepat terhadap perilaku murid yang tidak pantas.
• Ingatkan siswa tentang aturan atau prosedur kelas.
• Buat konsekuensi dari perilaku yang tidak pantas menjadi jelas.
• Jika sanksi diperlukan, terapkan secara konsisten.
• Tawarkan kepada siswa kesempatan untuk menebus diri mereka sendiri.
Gambar 5.2 Teknik untuk meminimalkan gangguan
85
Halaman 94
Meskipun mereka perlu waspada dalam memerangi perilaku yang tidak pantas, adalah penting
untuk itu
guru tidak mengadopsi sikap defensif, mengantisipasi masalah di setiap kesempatan dan
karenanya
gagal memberi tepuk tangan dan menghargai perilaku yang bertanggung jawab dan sikap
positif. Ketika ditanya
bagaimana rasanya berada di kelas, setiap murid harus mampu menjawab dengan setidaknya satu
modicum
persetujuan!
Menjaga ketertiban mensyaratkan siswa jelas tentang apa yang diharapkan dari mereka dan guru
spesifik di mana perincian penting (misalnya faktor keselamatan selama olahraga) dan fleksibel
dalam situasi
di mana siswa bebas untuk mengeksplorasi pilihan (misalnya pemecahan masalah
kolaboratif). Baik
ketertiban menuntut kehadiran orang dewasa yang percaya diri yang ditularkan melalui berbicara
langsung dan
secara paksa dengan nada yang terukur tetapi tegas.
Berfokus pada aspek positif dari perilaku murid jauh lebih memuaskan bagi guru daripada
mengandalkan ancaman dan hukuman, sebagai melibatkan murid dalam proses belajar sambil
mengancam akan menghukum mereka jika mereka keluar dari barisan mengirimkan pesan yang
bertentangan. Murid
menjadi bingung karena mereka merasa bahwa di satu sisi guru ingin membina
hubungan interaktif berdasarkan saling menghormati, nilai-nilai positif dan negosiasi, tetapi pada
sisi lain terlalu siap untuk mengeluarkan hukuman jika tidak senang.
Poin-poin praktis dalam menjaga ketertiban
(Q3b, 21b, 25d, 31)
Disiplin selalu lebih mudah bagi peserta pelatihan setelah mereka mempelajari nama murid; jika
tidak,
murid dapat bersembunyi di balik anonimitas mereka dan pendatang baru tidak dapat
menanggapi dengan cepat
situasi dengan menyebutkan nama individu. Sampai guru baru mengenal murid lebih baik itu
disetujui
priate untuk memiliki periode waktu singkat di mana murid yang dipilih hanya diizinkan untuk
menawarkan mereka
ide ketika mereka pertama kali menyebutkan nama mereka.
Ada beberapa hal yang perlu dipertimbangkan dalam menjaga suasana yang tertib namun
dinamis
selama banyak interaksi yang diprakarsai orang dewasa yang terjadi selama setiap
pelajaran. Pertama, selama
'waktu karpet' adalah penting untuk mengawasi murid-murid yang melarikan diri ke sayap area
tersebut
hindari terlibat dalam sesi, baik karena mereka sangat pemalu dan lebih suka
anonimitas atau mereka ingin menghindari pertanyaan yang diajukan dan tidak ingin
berpartisipasi
selama tanggapan seluruh kelas (lihat Bab 3). Sejumlah kecil murid mungkin menginginkannya
nakal. Guru harus belajar menyapu mata seluruh kelompok dan tidak
hanya pada murid yang duduk tepat di depan mereka. Murid yang kurang responsif dan gelisah
biasanya hanya membutuhkan tampilan yang stabil untuk menyelesaikannya dan, mungkin,
sedikit anggukan
kepala untuk mengakui kepatuhan mereka.
Guru harus menghindari memunggungi murid atau menulis di papan tulis dengan tubuh mereka
pada sudut yang canggung, yang sering menghasilkan coretan miring dan dapat menyebabkan
ketegangan otot.
Jika memungkinkan, lebih baik memiliki kata-kata dan frasa dan fakta-fakta sederhana yang
tertulis di kartu atau
terdaftar secara elektronik sebelum pelajaran dimulai. Peralatan dan sumber daya seharusnya
tidak
ditempatkan di atas meja di depan murid ketika mereka dimaksudkan untuk berkonsentrasi pada
apa
kata guru itu. Itu terlalu menggoda!
Persimpangan waktu harus dipantau secara ketat, karena kemungkinan terjadinya gangguan
meningkat ketika siswa pergi ke meja mereka, mengakses baki mereka dan memilih
86
Halaman 95
sumber daya. Strategi sederhana membantu membuat proses ini lebih lancar, misalnya
pengiriman saja
beberapa murid pada satu waktu dari karpet ke meja mengikuti pengantar pelajaran.
Organisasi yang masuk akal memfasilitasi perpindahan teratur dari satu fase pelajaran ke yang
berikutnya, di
khususnya memiliki sumber daya yang siap dan dalam posisi dan memastikan bahwa TA tahu
apa itu
berlangsung dan apa yang diminta dari murid.
Guru-guru yang sukses memutuskan sebelumnya bahwa mereka tidak akan mengizinkan
pemanggilan sementara mereka
berbicara, mengingat bahwa beberapa siswa menjadi sangat antusias sehingga mereka merasa
sulit untuk melakukannya
menahan. Para guru yang tidak berpengalaman segera belajar bahwa tidak ada gunanya
membiarkan beberapa murid konyol
untuk meneriakkan saran (membantu atau sebaliknya). Bahkan ketika murid yang bijaksana
menawarkan komentar yang bermanfaat
Penting bagi peserta pelatihan tidak hanya untuk mengucapkan terima kasih tetapi juga untuk
mengingatkan mereka tentang yang benar
prosedur. Jika seorang anak tertentu 'ketagihan' saat memanggil, guru pemula tidak boleh jatuh
hati
mode aksi-reaksi; yaitu, murid berseru, guru memberi tahu murid itu untuk tidak melakukannya;
murid berseru, guru mengulangi bahwa ini tidak dapat diterima, dan sebagainya. Sebaliknya,
murid
harus diberi dua peringatan, setelah itu mereka diberitahu bahwa pelanggaran lebih lanjut akan
dilakukan
berarti bahwa nama mereka akan tertulis di papan tulis. Jika mereka melanggar perjanjian selama
(katakanlah)
lima menit berikutnya, sanksi dijatuhkan. Jika murid melakukan pengendalian diri, namanya
dihapus tanpa keributan.
Koreksi dan latihan adalah teknik yang dapat digunakan secara efektif dengan murid muda, oleh
perilaku yang sesuai dimodelkan oleh orang dewasa untuk anak, yang kemudian menyalinnya
sampai
penguasaan diperoleh. Misalnya, jika seorang siswa membanting pintu ruang kelas, orang
dewasa menunjukkan caranya
tutuplah dengan tenang dan murid tersebut kemudian disuruh berlatih melakukan hal yang
sama. Jika berhasil, dia berhasil
dipuji; jika tidak, murid diminta untuk mencoba lagi sampai hasil yang dapat diterima tercapai
dan
tercetak dalam pikiran murid. Teknik latihan ini paling efektif jika instruksinya
ditransmisikan dalam nada suara yang menyenangkan dan tegas, bersama dengan penjelasan
bahwa prosesnya
bukan hukuman tetapi kesempatan untuk menjadi sukses.
Dalam praktiknya kadang-kadang perlu bagi seorang guru untuk menerapkan hukuman dan
peringatan sebagai
juga pujian dan penghargaan. Agar efektif, bagaimanapun, guru harus realistis dalam hal mereka
harapan kelas dan individu, dan lebih menekankan pada pujian daripada
disalahkan. Guru yang mempertahankan sentuhan ringan tetapi bersemangat dan tidak
menganggap diri mereka juga
serius lebih mampu memfasilitasi lingkungan belajar yang bertujuan. Mereka menemukan humor
dalam situasi dan membedakan dengan hati-hati antara perilaku yang disengaja (disengaja) dan
tidak disengaja
tindakan (lahir dari pengalaman murid). Mereka menggunakan sanksi sangat hemat (meskipun
tidak menyesal
ketika itu menjadi tak terhindarkan). Pada saat yang sama mereka tidak pernah mencoba
mengambil hati mereka
murid, menunjukkan favoritisme atau membiarkan kekurangajaran. Guru yang bijaksana
mengerti bahwa ada a
perbedaan antara 'disiplin sentuhan ringan' yang diinginkan yang menghindari penghinaan tetapi
meninggalkan
dewasa dengan kuat mengendalikan situasi, dan 'disiplin tentatif' yang tidak diinginkan yang
tidak.
Disiplin tegas
Canter (1998, p44) mengacu pada penerapan disiplin asertif di kelas dan menekankan bagaimana
guru harus secara efektif mengomunikasikan perilaku yang diminta muridnya.
Pendekatan [disiplin tegas] ini didasarkan pada gagasan bahwa murid dan guru juga memiliki
hak
tanggung jawab. Murid membutuhkan dan merespons batasan yang ditetapkan oleh guru, dan
oleh karena itu guru harus memastikan
batasan-batasan itu ditetapkan ... Suasana kelas yang positif ditetapkan melalui pertemuan para
siswa
kebutuhan, perencanaan dan penerapan aturan ruang kelas, mengajar siswa bagaimana
berperilaku dengan tepat, menyediakan
87
Halaman 96
perhatian positif dan terlibat dalam dialog yang produktif dengan siswa yang mengganggu. Guru
digambarkan sebagai
tegas jika mereka secara efektif mengkomunikasikan perilaku yang diminta murid mereka dan
tindakan yang dengannya
mereka berniat mencapai perilaku ini. Tindakan yang tepat harus mengikuti kata-kata; kalau
tidak demikian tanggapannya
tidak tegas dan karenanya tidak efektif. Guru harus merespons secara positif terhadap siswa yang
memperlihatkan persetujuan
hargai perilaku kelas, dengan demikian mengakui upaya mereka untuk mencapai tujuan guru. Itu
penting
bahwa para guru tulus ketika mengenali upaya siswa untuk memenuhi harapan mereka.
Hadiah dan sanksi (Q1, 3b, 5, 31)
Sistem pujian dan penghargaan berawal dari psikologi perilaku dan telah melahirkan a
berbagai paket komersial untuk mempromosikan disiplin yang efektif di sekolah. Strategi adalah
berdasarkan prinsip bahwa dengan menetapkan aturan yang jelas dan menetapkan imbalan dan
sanksi
untuk menghancurkan mereka, sekolah dapat membuat perbedaan positif dengan perilaku anak-
anak.
Yang mendasari sistem penghargaan dan penghargaan adalah keyakinan bahwa siswa dapat
memilih caranya
berperilaku dan, karenanya, harus menerima tanggung jawab atas tindakan mereka. Guru
menghabiskan waktu
menjelaskan kepada siswa apa perilaku yang dapat dan tidak bisa diterima serta konsekuensi dari
membuat pilihan yang buruk. Penekanannya selalu pada penjelasan yang tenang; ancaman marah
adalah
dihindari. Murid yang membuat pilihan yang masuk akal didorong dan kadang-kadang diberi
hadiah.
Kata tegas yang tenang umumnya memiliki dampak yang lebih positif daripada sifat mudah
marah dan juga mempertahankannya
hubungan guru-murid; sama halnya dengan senyum, anggukan atau hadiah simbolis seperti stiker
memiliki tempat mereka dalam mempromosikan iklim belajar yang aman. Sebagian besar murid
merespons
masuk akal jika mereka diajak bicara dengan sopan dan, jika sesuai, pentingnya mereka
kelakuan buruk saat ini dijelaskan kepada mereka.
Keterbatasan dalam menggunakan pendekatan pujian dan penghargaan adalah bahwa hal itu
mungkin tidak cukup
konteks di mana perilaku terjadi. Selama masa kegembiraan besar, seperti
membangun sebuah festival penting atau sebelum pertemuan kelas, mengundang perilaku yang
tidak sesuai
toleransi yang lebih besar daripada pada kebanyakan kesempatan lain. Demikian pula, mungkin
tidak tepat untuk memberi
murid yang sebelumnya kasar kepada guru hadiah, meskipun pekerjaan murid
pantas mendapatkannya.
Kekhawatiran juga telah ditayangkan tentang cara di mana hadiah dapat membuat murid
mengandalkan
motivasi eksternal daripada menyelesaikan pekerjaan untuk kesenangan
melakukannya. Demikian pula,
kritik terhadap hukuman yang ditetapkan dapat menciptakan iklim kehati-hatian yang tidak
semestinya atau bahkan ketakutan,
dengan demikian menghambat spontanitas dan keinginan alami murid untuk mencoba sesuatu
yang berbeda.
Terlepas dari keberatan ini, sistem pujian dan penghargaan beroperasi di banyak primer
sekolah. Guru dan murid menemukan keamanan dalam sistem seperti itu jika dianggap adil dan
digunakan secara konsisten, dengan efek menguntungkan pada perilaku murid.
Terlepas dari keberhasilan sistem pujian dan penghargaan dalam mengubah perilaku eksternal,
tidak ada kebijakan,
aturan atau paket sekolah dapat dengan sendirinya mengubah sikap yang mendalam. Ini adalah
kualitas
interaksi orang dewasa-murid dalam penggunaan hadiah dan insentif lain yang membuat abadi
perbedaan. Perilaku yang mengganggu hak-hak dasar murid lain atau melanggar aturan
tentu saja tidak bisa diabaikan, tetapi siswa yang memiliki perilaku mereka sendiri
belajar kontrol diri yang akan terbukti sangat berharga selama mereka di sekolah dan di luar itu.
Menurut sebuah penelitian yang dilakukan oleh Harrop dan Williams (1992) ada perbedaan
antara
pandangan murid dan guru tentang hukuman dan penghargaan yang paling efektif. Survei
mereka
88
Halaman 97
menunjukkan bahwa sementara para guru percaya bahwa hukuman yang paling berpengaruh
mengatakan a
murid pergi atau memberi tahu orang tua, murid memberi tahu orang tua, dihentikan dari terjadi
a
perjalanan sekolah dan dikirim untuk melihat kepala sekolah sebagai tiga besar. Perbedaan
antara
Perspektif guru dan murid sehubungan dengan penghargaan bahkan lebih mengejutkan. Guru
berpikir bahwa pujian di depan murid lain, poin prestasi / rumah dan disebutkan dalam
pertemuan
adalah hadiah yang paling berpengaruh; murid yang dipilih memberi tahu orang tua, ditulis
dengan baik
komentar dan nilai bagus. Penggunaan poin merit dan rumah baik di bawah
daftar murid. Penekanan yang diberikan siswa pada keterlibatan orang tua patut diperhatikan.
Studi Harrop dan Williams dilakukan sebelum diberlakukannya kurikulum nasional
tes (dikenal sebagai SAT), tabel liga dan penetapan target di sekolah. Yang lebih baru
Penelitian yang melibatkan murid yang sedikit lebih tua (Shreeve, 2002) menemukan bahwa di
sekolah-sekolah di mana para siswa berada
termotivasi oleh keinginan intrinsik untuk belajar dan mencapai, sistem formal penghargaan dan
hukuman
ikatan biasanya tidak diperlukan. Guru yang baik mampu memotivasi murid dan mengelola
perilaku mereka dengan menggunakan pujian dan menawarkan umpan balik yang
bermanfaat. Manajemen perilaku
tergantung pada utama pada hubungan positif antara guru dan murid, bagus
perencanaan pelajaran dan pekerjaan yang menarik. Sanksi formal jarang digunakan oleh guru
untuk
penolakan sinyal.
Penelitian Shreeve juga menunjukkan bahwa anak laki-laki dan (terutama) anak perempuan
setuju untuk tetap tinggal di
istirahat, surat atau panggilan telepon ke rumah dan pekerjaan tambahan adalah sanksi yang
paling berhasil digunakan
tions. Peringatan dan dipindahkan sementara ke kelas lain dinilai sebagai yang paling tidak
hukuman yang efektif, terutama oleh anak perempuan, yang umumnya dihukum kurang dari
anak laki-laki. Itu
proses melibatkan siswa secara aktif dalam membahas sanksi yang paling efektif di bawah
keadaan yang muncul untuk meningkatkan perilaku dan mengurangi kebutuhan akan disiplin
yang kuat
langkah-langkah plinary.
PRAKTEK
Pandangan murid tentang sanksi
Cari tahu pandangan anak-anak tentang hadiah dan hukuman berdasarkan studi Harrop dan
Williams,
baik melalui diskusi atau dengan menggunakan kuesioner atau menggunakan kuesioner diikuti
dengan diskusi.
Kategori-kategori tersebut adalah:
HADIAH
1. Puji di depan murid lain.
2. Pujian pribadi.
3. Nilai bagus.
4. Komentar tertulis yang baik.
5. Disebutkan dalam pertemuan.
6. Dipuji oleh murid lain.
7. Seluruh kelas dipuji.
8. Poin merit / rumah yang diberikan oleh guru.
9. Orang tua menginformasikan tentang perilaku yang baik.
10. Bekerja pada layar.
HUKUMAN
1. Diberitahu di depan kelas.
89
Halaman 98
2. Diberitahu secara pribadi.
3. Dikirim untuk menemui kepala sekolah.
4. Guru menjelaskan apa yang salah dengan perilaku itu secara pribadi.
5. Guru menjelaskan apa yang salah dengan perilaku di depan kelas.
6. Tetap di saat bermain.
7. Dipindahkan ke kursi lain di kelas.
8. Orang tua diinformasikan tentang perilaku nakal.
9. Membawa pulang pekerjaan yang belum selesai.
10. Dihentikan dari melakukan perjalanan sekolah.
Diskusikan temuan dengan seorang rekan dan pertimbangkan implikasinya untuk latihan Anda.
Aspek sosial dan emosional dari pembelajaran
(Q3a, 18, 21a, 30)
Apa pun skema atau pendekatan yang dirancang untuk mengatasi masalah sosial dan emosional
siswa
pengembangan, ruang kelas utama terbaik adalah yang ditandai dengan pekerjaan yang bertujuan
itu
menyenangkan dan memotivasi siswa dan memberi mereka kesempatan untuk berinteraksi
dengan yang lain
murid dalam kegiatan kelompok. Keterikatan emosional yang ada antara guru dan guru
murid adalah faktor pendorong yang kuat dan memberikan rasa pada orang dewasa dan murid
pemenuhan.
Unit Strategi Nasional Utama pemerintah menyediakan sumber daya yang membantu untuk
mempromosikan
aspek sosial dan emosional pembelajaran (SEAL) sebagai bagian dari strategi utama nasionalnya
(DfES, 2005). Bahan SEAL digunakan oleh sekolah di mana aspek sosial dan emosional
pembelajaran telah diidentifikasi sebagai fokus utama untuk pekerjaan mereka, mengatasi
kesulitan siswa di
memahami dan mengelola perasaan mereka, bekerja sebagai anggota tim dan mengatasinya
kekecewaan. Sumber daya fokus pada lima aspek sosial dan emosional pembelajaran:
• kesadaran diri;
• mengelola perasaan;
• motivasi;
• empati;
• keterampilan sosial.
Murid-murid dibantu untuk mengembangkan keterampilan seperti mengakui sudut pandang lain,
kerjasama kelompok.
tion, ketekunan, resolusi konflik dan berurusan dengan kecemasan. SEAL dibangun berdasarkan
yang sudah ada
inisiatif seperti waktu lingkaran atau skema teman, kurikulum untuk pribadi, sosial dan
pendidikan kesehatan (PSHE) dan kewarganegaraan. Materi SEAL disusun di bawah tujuh
tema:
• awal baru;
• naik dan jatuh;
• mengatakan tidak untuk mengintimidasi;
• mengejar tujuan!;
• senang menjadi saya;
• hubungan;
• perubahan.
90
Halaman 99
Setiap tema dirancang untuk pendekatan seluruh sekolah dan mencakup pertemuan dan
menyarankan kegiatan tindak lanjut di setiap bidang kurikulum. Sumber daya kode warna
diselenggarakan di empat tingkat: Tahap Awal Tahun Yayasan; Tahun 1 dan 2; Tahun 3 dan 4;
dan Tahun 5 dan 6.
Lingkungan kerja yang mapan
Arthur et al (2005) melaporkan secara rinci tentang pelajaran yang hampir tidak ada sama sekali
perilaku menantang oleh murid. Mereka melanjutkan untuk menganalisis alasan utama.
• Organisasi dan perencanaan pribadi guru untuk pelajaran itu kuat dan transparan bagi siswa.
• Guru itu tegas dalam mengarahkan pelajaran bersama dengan percaya diri dan dengan
perubahan yang cukup
kegiatan untuk mempertahankan minat siswa.
• Guru memiliki perintah komunikasi verbal yang baik, penguasaan materi dan pemahaman
tentang
bagaimana murid belajar.
• Ada hubungan yang kuat antara guru dan kelas, di antara mereka ada tingkat tinggi
rasa saling percaya dan hormat.
• Murid menghargai bahwa guru itu benar-benar tertarik pada mereka sebagai individu dan
menikmati keberadaan
dengan mereka.
• Guru memberi siswa ruang dan kondisi yang dikontrol untuk mengeksplorasi peran mereka
sebagai pembelajar.
C ASE S TUDY
Clare berada di penempatan sekolah terakhirnya dan telah ditempatkan di kelas 4 Tahun di a
sekolah dasar besar. Akun berikut menunjukkan betapa sulitnya bertindak adil
dan dengan tegas mempertahankan iklim belajar yang positif. . .
Howard yang berusia sembilan tahun seharusnya melakukan penulisan tetapi terus terkekeh dan
membuat komentar konyol kepada temannya Toby, yang duduk di seberangnya. Mereka berada
di
kelompok 'independen', tanpa pengawasan orang dewasa langsung, dan seharusnya
memilih dari daftar kata-kata yang menggambarkan dan menggunakan masing-masing dalam
kalimat pendek. Clare
sedang bekerja dengan beberapa murid di meja yang berbeda. Dia memperhatikan kedua bocah
lelaki itu
nakal dan memutuskan bahwa teguran sederhana sudah cukup. Clare berjalan ke
mereka, bersandar di meja ke arah anak laki-laki dan berkata pelan, Pastikan kamu
telah menyelesaikan pekerjaan Anda sebelum perakitan dalam 15 menit. Jika Anda gagal
menyelesaikan ke saya
kepuasan Anda akan membawa buku Anda dan ketika kepala bertanya apa yang terjadi
pada, Anda dapat menjelaskan kepadanya mengapa pekerjaan itu belum dilakukan. Anak-anak
lelaki memandang dengan cermat
ekspresi wajahnya untuk melihat apakah dia bercanda dan menyadari bahwa yang dia
maksudkan
bisnis. Mereka dengan cepat mulai bekerja.
Beberapa menit kemudian, Clare memperhatikan bahwa Gareth meletakkan kepalanya di atas
meja dan sedang berada
membuat suara mendengkur. Gareth mampu menyusahkan tetapi baru-baru ini dia
telah berusaha sangat keras untuk menjadi kooperatif. Ibunya mengatakan kepada Clare bahwa
Bibi Gareth telah menawarkan untuk membawanya ke taman hiburan bulan depan, tetapi hanya
di
syarat bahwa dia telah menjadi anak yang baik di sekolah. Clare pindah ke Gareth dan
bertanya apakah dia baik-baik saja. (Dia sangat sadar akan temperamennya yang tidak pasti
tetapi ingin
untuk memastikan dia tidak sakit.) Gareth menggumamkan sesuatu dari meja yang dimiliki Clare
untuk memintanya mengulangi. Dia membentak kalimat yang tidak jelas yang sama, tetapi
melakukannya dengan
kekuatan. Clare ragu-ragu. Dia tidak ingin murid-murid lain berpikir bahwa Gareth adalah
muridnya
91
Halaman 100
lolos dengan itu tetapi tahu bahwa jika dibiarkan sendiri dia akan pulih setelah satu menit dan
lanjutkan pekerjaannya seolah-olah tidak ada yang terjadi. Clare memperhatikan bahwa Howard
dan
Toby memperhatikan dengan seksama dan mengingat peringatan keras yang telah diberikannya
kepada mereka tentang membuang-buang waktu. Sekarang mereka menunggu untuk melihat
tindakan apa yang akan diambilnya
dengan Gareth.
Pada saat itu sejumlah pikiran melintas di benak Clare: statusnya sendiri sebagai
guru; kesan bahwa dia akan membuat murid lain dan TA; itu
kebutuhan akan keadilan; menghindari konfrontasi dengan Gareth. Waktu terasa berat untuk
beberapa saat
detik. Nasehat umum bahwa dia telah diberikan oleh tutor dan guru kelas sepertinya
tidak relevan untuk situasi khusus ini. Tetap tenang, katanya pada dirinya sendiri dan mencoba
untuk menyelesaikan
situasi daripada skor poin. Clare membuat keputusan. Gareth, aku tidak bisa mendengar
apa yang Anda katakan dan murid lain sedang menunggu saya. Ketika Anda siap untuk memulai
kerja lagi datang dan minta bantuan saya. Dia tahu bahwa dua anak lelaki lainnya
mungkin menganggap tindakannya sebagai pengecut, tapi itu tidak bisa dihindari.
Dia kembali ke kelompoknya dan mengambil utas pekerjaan itu. Patty, seorang gadis kecil yang
pemalu,
bisik padanya, Gareth menarik wajahmu, Nona! Clare mengangguk untuk mengakui
komentar dan dilanjutkan dengan sesi. Dalam benaknya dia merasa senang dengan hal itu
cara dia menangani situasi. Kelas telah sepakat untuk bekerja dan berkumpul
hanya lima menit ketika Gareth tiba-tiba berdiri dan mengumumkan, aku akan pergi
toilet (sesuatu yang izinnya harus diberikan oleh orang dewasa). Nona Kaur,
TA, bertanya apakah Clare ingin dia mengikuti Gareth dan membawanya kembali. Clare ragu-
ragu.
Sekarang apa? Pilihan utama tampaknya:
• Izinkan Gareth pergi ke toilet, tetapi minta Nona Kaur untuk memastikan dia sampai di sana
dan kembali ke kelas sesudahnya.
• Hentikan dia, bersikeras bahwa dia duduk dan minta dia meminta izin dengan benar
sebelumnya
membiarkan dia pergi ke toilet.
• Hentikan dia dan bersikeras bahwa dia tetap di kelas.
Dalam sekejap, Clare memutuskan strategi pertama. Miss Kaur mengikuti Gareth, yang datang
kembali sekitar dua menit kemudian dan merosot di mejanya. Sejumlah lainnya
murid merasa terhibur dengan perilaku Gareth. Clare memutuskan bahwa dia harus bicara
Gareth di depan umum atau anggota kelas lainnya akan berpikir bahwa dia telah melarikan diri
berdisiplin. Dia mengatakan kepada kelas untuk membersihkan sebelum pertemuan dan, ketika
para siswa
berbaris, berbicara dengan tegas tetapi dengan tenang kepada Gareth dan mengatakan kepadanya
bahwa dia tidak akan pernah pergi
toilet tanpa izin lagi. Dia sekarang akan berjalan bersamanya di bagian depan barisan
dan duduk di dekat kakinya selama pertemuan. Clare menambahkan, untuk efeknya, aku tidak
tahu apa milikmu
Ibu akan mengatakan jika dia tahu, tetapi merasa bersalah ketika dia melihat ekspresi ngeri di
wajah Gareth
menghadapi dan mendengar permintaan maafnya yang meringis.
Masalah kunci:
• Faktor-faktor apa yang mungkin memicu perilaku Gareth?
• Apakah Clare harus lebih tegas dengannya sejak awal?
• Apakah dia benar membiarkannya pergi ke toilet?
• Haruskah dia menyebutkan perilakunya kepada ibu Gareth?
• Prinsip-prinsip apa tentang manajemen perilaku yang efektif muncul dari kejadian ini?
92
Halaman 101
Ketakutan akan kehilangan kontrol akan meningkat jika kelas berisi sejumlah siswa yang riuh,
yang memiliki seorang
dampak yang tidak proporsional pada lingkungan belajar. Pada titik tertentu dalam karir Anda,
Anda pasti terikat
menghadapi keadaan seperti itu dan perlu mewaspadai dampak yang mungkin terjadi pada Anda
dan yang lainnya
anak-anak, dan bagaimana menerapkan strategi koping, baik yang praktis maupun
emosional. Pertama, jangan lupa
prinsip dasar Anda sebagai guru dalam keinginan Anda untuk menjadi 'tangguh'. Kedua, menjadi
sangat ngotot tanpanya
menjadi gelisah. Ketiga, tawarkan insentif, bukan suap. Keempat, jangan biarkan seluruh kelas
menderita
dampak negatif akibat pendirian perusahaan Anda; bawa mereka di sisi Anda. Akhirnya,
gunakan semua dukungan dan
saran tersedia. . . dan tetap ceria.
Arthur, J., Davison, J. dan Lewis, M. (2005) Nilai dan Praktek Profesional. Abingdon:
Routledge.
Canter, L. (1998) Pendekatan disiplin yang tegas. Dalam: H. Ayers dan F. Gray (eds), Ruang
Kelas
Pengelolaan. London: David Fulton.
Departemen Pendidikan dan Keterampilan (2003) Keunggulan dan Kenikmatan: Strategi untuk
Pratama
Sekolah. London: Publikasi DfES.
Departemen Pendidikan dan Keterampilan (2005) Keunggulan dan Kenikmatan: Aspek Sosial
dan Emosional
Belajar. London: Publikasi DfES.
Harrop, A. and Williams, T. (1992) Hadiah dan hukuman di sekolah dasar: murid
persepsi dan penggunaan guru. Psikologi Pendidikan, 7 (4), 211-15.
Robertson, J. (1996) Kontrol Kelas yang Efektif. London: Hodder & Stoughton.
Shreeve, A. (2002) Persepsi siswa tentang penghargaan dan sanksi. Pedagogi, Kebudayaan dan
Masyarakat,
10 (2), 239–56.
BACAAN LEBIH LANJUT
Adams, K. (2009) Perilaku untuk Belajar di Sekolah Dasar. Exeter: Mempelajari Masalah.
Brownhill, S. (2007) Menghilangkan Stres karena Perilaku Buruk. London: Continuum.
Hart, S. dan Kindle Hodson, V. (2004) The Compassionate Classroom. La Crescenta, CA: Pusat
untuk
Komunikasi Tanpa Kekerasan.
Kendall-Seatter, S. (2005) Studi Profesional Utama: Pembaca Reflektif. Exeter: Mempelajari
Masalah.
Lihat Bab 8.
Rogers, B. (2006) Perilaku Kelas. London: Penerbitan Paul Chapman.
93
Halaman 102
6
Komunikasi yang efektif
Hasil pembelajaran
Untuk mengerti:
• bagaimana berbicara dan mendengarkan berkontribusi pada pembelajaran;
• strategi untuk meningkatkan dialog murid yang bermakna;
• keterampilan komunikasi yang penting untuk guru dan murid;
• bagaimana mendengarkan dapat ditingkatkan;
• cara meningkatkan tingkat interaksi orang dewasa-anak.
pengantar
Dalam bab-bab sebelumnya kami mencatat bagaimana interaksi yang efektif sangat tergantung
pada membangun
dan memelihara hubungan guru-murid yang aktif secara verbal di mana ada kemudahan
komunikasi dalam batas yang disepakati. Terlepas dari seberapa cermat rencananya
dibangun, sumber daya tersedia dan kegiatan diselenggarakan, pengajaran yang efektif dari
anak-anak usia primer sangat bergantung pada penciptaan ikatan saling percaya dan rasa hormat.
Selain itu, guru dan asisten perlu mengembangkan wawasan tentang hal-hal yang anak-anak
menemukan signifikan dan memotivasi jika mereka ingin membuat jaringan komunikasi yang
akan
mempromosikan pembelajaran. Bab ini mengeksplorasi banyak masalah utama ini.
Kualitas bicara (Q25c)
Tak perlu dikatakan bahwa ucapan tidak koheren dan pemikiran kacau mempengaruhi kualitas
komunikasi dan menyebabkan frustrasi di kalangan siswa, yang sebagian besar benar-benar
tertarik
dalam hal-hal yang guru coba sampaikan kepada mereka. Kemampuan berbicara yang buruk
menambah masalah bagi siswa
yang sudah tidak puas dengan belajar atau merasa tidak terinspirasi; itu dapat menyebabkan
kegelisahan dan
kelakuan buruk.
Beberapa guru berbicara dengan cepat tetapi sangat pandai berbicara sehingga murid masih dapat
mengikuti apa yang mereka lakukan
mengatakan. Namun, penting bahwa orang dewasa berbicara dengan kecepatan yang masuk akal,
terutama ketika berbicara
untuk murid yang lebih muda. Yang sama pentingnya adalah memberi siswa kesempatan untuk
menyerap dan mental
proses apa yang dikatakan dengan menggunakan jeda sesekali untuk memungkinkan pemindaian
kelompok, membuat
kontak mata dengan murid sebanyak mungkin dan tersenyum. Jeda harus berlangsung hanya
untuk
beberapa detik di akhir setiap blok ucapan atau momentum hilang dan murid '
bunga berkurang. Guru harus mencapai keseimbangan yang hati-hati antara menyampaikan yang
perlu
informasi ke kelas dan tidak membuat mereka kewalahan. Guru yang tidak berpengalaman
sering kali demikian
berniat mentransmisikan fakta bahwa mereka lupa untuk memperhitungkan kebutuhan
pendengar, tetapi ada
adalah dua strategi sederhana untuk melibatkan minat siswa. Pertama, kecepatan bicara
bervariasi
tekankan poin, ulangi frasa kunci seperlunya dan turunkan nada sedikit ke
Tekankan kata-kata penting. Kedua, tanpa berlebihan, varietas disuntikkan ke dalam
nada suara melalui:
94
Halaman 103
• menanamkan rasa misteri dan ketegangan;
• mengucapkan kata-kata tertentu dengan lembut;
• membunyikan nada peringatan atau ketidakpastian;
• berbisik keras;
• berbicara secara singkat dengan gaya staccato.
Kejernihan bicara dicapai dengan menghindari bahasa yang tak terurus dan mengambil perhatian
khusus
penggunaan konsonan. Misalnya, hilangnya huruf 't' dan 'd' dari kata-kata mengarah ke
bentuk bicara yang tidak koheren yang membuat siswa lebih sulit memahami apa yang sedang
terjadi
kata. Akibatnya para siswa menghabiskan lebih banyak usaha untuk mencoba mengikuti kata-
kata orang dewasa daripada di
menyerap makna dan implikasinya. Seorang guru terkadang akan menegur murid yang
meminta penjelasan lebih lanjut untuk tidak mendengarkan ketika, sebenarnya, murid itu tidak
hanya bingung
oleh apa yang dikatakan tetapi cara yang dikomunikasikan. Anak-anak juga tidak terkesan
oleh orang dewasa yang mencoba meniru ekspresi kontemporer sebagai cara mengambil hati
mereka-
diri sendiri Bicara taman bermain antara murid yang lebih tua pada khususnya akan sering
memasukkan yang terbaru
ungkapan-ungkapan atau ungkapan slang; guru tidak diharapkan untuk mengikuti!
Mendengarkan siswa (Q2, 4, 27)
Ada banyak kesempatan ketika guru memiliki kesempatan untuk mendengar seorang murid
berbicara, termasuk-
tanggapan formal mereka untuk pertanyaan terbuka, diskusi kelas dan informal
percakapan (sering di luar jam pelajaran reguler). Jika guru yakin bahwa murid
belajar melalui proses mengekspresikan pikiran dan manfaat dari diambil
serius oleh orang dewasa, maka waktu yang dihabiskan untuk mendengarkan mereka
dibenarkan. Ini hampir tidak ada
mengatakan bahwa tidak ada orang dewasa yang mau mentolerir komentar yang tidak baik,
sedikit-sedikit atau pembicaraan negatif
anak-anak, namun diekspresikan dengan fasih.
Semua orang dewasa perlu bertekun untuk menjadi pendengar yang baik karena itu adalah inti
dari efektif
komunikasi dan merupakan keterampilan mengajar yang penting bagi setiap guru karena:
• sopan untuk mendengarkan dengan seksama;
• setiap murid menghargai orang dewasa yang penuh perhatian;
• siswa memiliki hal-hal penting untuk dikatakan;
• membantu menutup hubungan orang dewasa-murid;
• memodelkan perilaku yang tepat untuk ditiru murid;
• memungkinkan orang dewasa untuk belajar lebih banyak tentang apa yang diketahui dan
dipahami siswa;
• murid-murid lain belajar dari apa yang dikatakan teman sebaya mereka;
• siswa mungkin perlu menyampaikan ketakutan dan kekhawatiran mereka;
• guru atau TA mungkin satu-satunya orang dewasa dalam kehidupan seorang murid yang siap
menunjukkan minat yang besar.
Mendengarkan harus dipelajari dan dipraktikkan karena kebanyakan orang lebih suka berbicara
daripada berbicara
dengar apa yang orang lain katakan. Selain itu, orang dewasa dapat menjadi begitu sibuk oleh
perasaan yang timbul dalam diri mereka bahwa mereka 'berhenti mendengar'. Konsekuensinya,
mendengarkan dengan simpatik
Tidak cukup; otak juga harus waspada dan sepenuhnya terlibat. Namun, sebagai manusia
Otak bekerja sekitar tiga hingga lima kali lebih cepat dari lidah, adalah mungkin untuk
mendengarkan
hati-hati, belum menemukan bahwa pikiran itu mengembara. Mendengarkan, kemudian,
bergantung pada disiplin diri
dan diyakinkan bahwa pembicara memiliki sesuatu yang layak didengar.
Jika guru ingin meningkatkan kemampuan mendengarkan mereka, mereka harus berusaha
meminimalkan
gangguan, yang cenderung berasal dari tiga sumber berbeda: lingkungan,
95
Halaman 104
pikiran pendengar dan pembicara. Gangguan lingkungan termasuk kebisingan, orang yang lewat
dan a
suasana basi. Gangguan dari dalam pikiran guru sendiri sebagian besar disebabkan oleh
persaingan
pemikiran: ingin mendengarkan murid tetapi disibukkan dengan tugas dan prioritas lainnya.
Murid juga dapat menjadi sumber gangguan karena faktor-faktor seperti aksen, tingkah laku,
pakaian, kebersihan, penggunaan bahasa dan sebagainya. Karena guru dilatih untuk mencatat
kesalahan dan kesalahan, mudah bagi mereka untuk dialihkan oleh faktor-faktor sepele, seperti
murid
penampilan, dengan merugikan berkonsentrasi pada pesan bahwa seorang murid sedang
berusaha untuk menyampaikan.
Masing-masing dari tiga bentuk gangguan (faktor lingkungan, pikiran pendengar, pembicara
sifat) dapat dikurangi atau dibatasi dengan menggunakan strategi khusus untuk memerangi
mereka
intrusi dan pengaruh negatif pada kualitas mendengarkan. Faktor lingkungan adalah
seringkali di luar kendali langsung para guru tetapi mereka dapat membuat keputusan yang
disengaja
untuk 'menutup' suara asing dan gangguan lainnya dan berkonsentrasi pada kata-kata murid.
Mengontrol pikiran mereka sendiri dapat dibantu dengan mengikuti dengan cermat pidato murid
dan
meringkas poin-poin utama secara mental. Berfokus pada wajah murid dapat membantu
meminimalkan
faktor-faktor yang mengganggu seperti penampilan yang tidak terurus atau perilaku yang
menjengkelkan. Langkah-langkah untuk meningkatkan
mendengarkan juga tercantum dalam Gambar 6.1.
1. Kembangkan minat yang tulus pada pembicara dan apa yang dikatakan.
2. Berkonsentrasi pada kata-kata dan ide-ide yang sedang diekspresikan.
3. Tahan godaan untuk 'mengisi kata-kata yang tak terucapkan'.
4. Pikirkan tentang apa arti kata-kata itu bagi pembicara.
5. Pahami makna apa yang disampaikan di luar kata-kata.
6. Menyimpan catatan mental tentang poin-poin penting.
7. Ajukan pertanyaan untuk mengklarifikasi apa yang telah dikatakan.
Gambar 6.1 Tujuh langkah untuk mendengarkan dengan lebih baik
Guru dapat membantu siswa untuk mendapatkan kepercayaan diri dalam berbicara dan
mengekspresikan ide-ide mereka secara terbuka
dan dengan percaya diri dengan menggunakan strategi berikut:
• mendengarkan dengan pikiran terbuka daripada melompat ke kesimpulan - murid akan segera
merasakan ketidaksenangan orang dewasa;
• melihat langsung ke murid dengan mata lebar yang 'lembut' - murid mendapat banyak
informasi dari mata orang dewasa, jadi
mereka harus meyakinkan dan menegaskan;
• membuat tanggapan lisan, seperti 'Saya melihat' atau 'uh-ya' untuk memberi sinyal pemahaman
- diam dapat ditafsirkan
sebagai ketidaksetujuan;
• mengulangi frase kunci dari waktu ke waktu dengan nada yang menunjukkan minat, keajaiban,
atau kekaguman
contoh: Anda mendapat dua medali? Itu luar biasa!
• mengamati bahasa tubuh murid (perilaku non-verbal) - beberapa siswa kehilangan kepercayaan
diri ketika berbicara
langsung ke orang dewasa, jadi sangat penting untuk waspada terhadap tanda-tanda bahwa murid
goyah;
• menyembunyikan keraguan batin yang mungkin terhibur tentang apa yang dikatakan sampai
murid selesai
berbicara - banyak orang dewasa menemukan strategi ini cukup sulit, terutama jika murid sedang
bergulat
masalah kontroversial atau memperkenalkan sikap prasangka ke dalam percakapan;
• menghindari kecenderungan untuk bertentangan atau berdebat dengan apa yang dikatakan
murid pada saat murid selesai
berbicara - aturan yang baik adalah mengucapkan terima kasih kepada murid dan membiarkan
beberapa detik hening (hitung sampai tiga) sebelumnya
berkomentar;
• tetap terpisah dari emosi yang berlawanan - orang dewasa mungkin kecewa bahwa seorang
murid mengejar kesalahan
argumen atau frustrasi tentang respons yang tidak memuaskan; namun, penting untuk terus
mendengarkan
rapat;
96
Halaman 105
• merangkum poin-poin utama pada waktu yang tepat dan memungkinkan siswa untuk
mengkonfirmasi, mengklarifikasi atau memodifikasi
mereka - pendekatan ini meyakinkan murid bahwa orang dewasa masih berkonsentrasi, serta
mewajibkan orang dewasa
untuk mensintesis apa yang dikatakan;
• mengajukan pertanyaan klarifikasi tanpa terdengar ragu - sedikit sentuhan diperlukan untuk
mendorong siswa
untuk memperkuat apa yang mereka katakan daripada menjadi takut bahwa orang dewasa
memiliki agenda alternatif;
• menghindari evaluasi instan sebelum memahami dengan benar apa yang siswa coba katakan -
khususnya,
menghindari tanggapan 'ya, tapi'.
Kebutuhan emosional murid
Fisher (2005) berkomentar sebagai berikut:
Semua pelajar kadang-kadang merasa rentan dan defensif. Waktu yang dihabiskan untuk
membangun rasa inklusi dan
kepercayaan menghabiskan waktu dengan baik. Belajar tidak mudah dicapai pada saat terjadi
gangguan emosi atau sosial
gangguan. Jika kebutuhan emosional diabaikan, energi pembelajar dibelokkan menjauh darinya
kapasitas untuk menyelesaikan tugas belajar. Dalam membantu anak-anak menyatakan perasaan
mereka dengan jelas, atau berdiskusi
dan merefleksikan situasi yang memprihatinkan, kami membantu mereka untuk belajar tentang
diri mereka sendiri dan tentang orang lain
orang-orang. (hal138)
• Indikasi apa yang akan diberikan anak-anak sehingga mereka merasa termasuk?
• Dengan cara apa energi pembelajar dibelokkan?
Biasanya ada murid lain dalam jarak pendengaran ketika seorang murid berbicara dengan orang
dewasa; mereka akan
sering mendengarkan dengan cermat apa yang dikatakan dan mungkin meledak untuk
berkontribusi bermanfaat
wawasan. Guru harus menjaga keseimbangan antara memperbolehkan tambahan ini
komentar dan menanamkannya ke dalam lungsin dan menenun dari bursa, atau menunda
mereka melalui sinyal (mengangkat telapak tangan, katakanlah) atau pengingat lisan dari aturan
('tolong biarkan Mark menyelesaikannya
berbicara ').
Belajar melalui mendengarkan dan berbicara
(Q17, 19, 23, 25d)
Setiap jenis pembelajaran siswa melibatkan mereka dalam semacam pengalaman langsung
(pengalaman
pembelajaran ential) dan / atau dialog (belajar dengan berbicara atau 'pidato'). Pembelajaran
eksperimental bisa
secara luas dibagi menjadi 'mengamati orang lain melakukan' dan 'melakukan untuk diri
sendiri'. Pengamatan didefinisikan
sebagai setiap kesempatan bahwa siswa menonton atau mendengarkan orang lain yang terlibat
dalam suatu tindakan atau kegiatan
yang terkait dengan apa yang mereka pelajari, misalnya guru menunjukkan teknik
(misalnya dalam sains), teman sekelas yang menjelaskan pekerjaan mereka atau kelompok yang
menyajikan pertunjukan drama
mance Selanjutnya, pengamatan murid dapat langsung (tangan pertama) atau perwakilan (sekali
dihapus). Pengamatan langsung berarti siswa melihat apa yang terjadi di 'sini
dan sekarang'. Pengamatan perwakilan, di sisi lain, melibatkan simulasi dari hal yang nyata.
Sebagai contoh, pengamatan langsung terhadap pengambilan keputusan lokal akan terjadi jika
siswa melakukannya
dibawa pada kunjungan ke rapat dewan kota. Pengamatan perwakilan atau tidak langsung dari
hal yang sama
acara akan menonton wawancara direkam dengan anggota dewan tentang pertemuan penting
atau
baca akun surat kabar tentang itu. Melakukan untuk diri sendiri mengacu pada aktivitas apa pun
yang dilakukan pelajar
terlibat erat dalam membangun, menyortir, membuat, menyelidiki, mengevaluasi, menyajikan,
bermain peran atau bermain secara mandiri.
97
Halaman 106
Dialog dapat diklasifikasikan menjadi dua jenis: dialog dengan diri sendiri dan dialog dengan
orang lain. Untuk
mengembangkan dialog dengan diri sendiri, siswa harus diajari cara merenungkan,
merenungkan, memikirkan dan
pikirkan secara mendalam tentang masalah, keputusan, dan strategi. Seorang guru dapat, jika
perlu, bertanya
murid untuk membuat jurnal atau menyusun folder proyek di mana mereka mendaftarkan ide
mereka sendiri dan
pikiran. Murid dapat menulis atau menggambar tentang apa yang mereka pelajari, bagaimana
mereka mempelajarinya dan
apa perbedaan pengetahuan atau pembelajaran telah dibuat dengan pemahaman mereka. Dimana
emosif
masalah yang terlibat, siswa dapat merekam perasaan mereka atau bagaimana sudut pandang
mereka telah berubah sebagai
hasil informasi yang diterima dan dibahas di kelas. Melalui dialog dengan diri masuk
cara-cara ini dan yang serupa, siswa mulai berpikir kreatif daripada mengikuti resep,
jalur kurikulum yang berorientasi pada tujuan menuju pengetahuan, dikontrol ketat oleh seorang
guru. Dialog
dengan yang lain paling dinamis dan aktif ketika serangkaian diskusi kelompok kecil
diorganisasikan pada topik tertentu, dipantau secara longgar (tetapi tidak secara intrusively) oleh
orang dewasa. Sedemikian
keadaan, orang dewasa bertindak sebagai penasihat daripada prescriber.
Guru juga dapat menemukan cara kreatif bagi siswa untuk terlibat dalam dialog dengan orang-
orang itu
memiliki pengetahuan atau pengalaman khusus yang telah diundang ke dalam kelas.
Misalnya, penulis lokal, tokoh olahraga, dan orang tua dapat menawarkan persepsi
dan wawasan dari 'sejarah hidup' dan menanggapi pertanyaan siswa. Dalam mengorganisasikan
suatu
Dalam hal ini, para guru harus waspada terhadap kenyataan bahwa tidak semua orang yang
berkunjung biasanya terbiasa
menangani murid atau menjawab pertanyaan mereka dalam bahasa yang ramah anak.
Guru yang berkomitmen untuk meningkatkan tingkat interaksi di kelas oleh
mempromosikan bentuk-bentuk pembelajaran aktif dicantumkan dalam bagian-bagian
berikutnya.
Mereka memperluas jangkauan pengalaman belajar siswa
(Q25d, 28, 30)
Bentuk pengajaran yang paling tidak menginspirasi terdiri dari murid pasif mendengarkan
seorang guru
menyajikan monolog atau membaca ekstrak yang telah terlepas dari konteksnya.
Para guru yang menjemukan mengajukan pertanyaan kepada siswa untuk memastikan bahwa
mereka mendengarkan dan memahami
konten tetapi jarang mengundang komentar atau pertanyaan dari mereka. Belajar itu steril dan
tidak
tidak menembus melampaui pemahaman dangkal atas fakta dasar atau prosedur untuk
menyelesaikannya
tugas. Kegembiraan dan antusiasme khususnya tidak ada. Sebaliknya, bentuk dialog yang
dinamis
gue yang memperluas jangkauan pengalaman dan pemikiran siswa dihasilkan oleh strategi
semacam itu
sebagai berikut.
• Membagi siswa menjadi kelompok-kelompok kecil dan mengundang mereka untuk membuat
keputusan, merancang strategi, atau menjawab a
pertanyaan yang menantang - kegiatan kolaboratif seperti itu membutuhkan perhatian yang
cermat terhadap komposisi kelompok untuk memastikan
bahwa murid-muridnya cocok dan topiknya relevan dan menarik.
• Menemukan cara bagi siswa untuk terlibat dalam dialog otentik dengan orang lain selain teman
sekelas di web atau
melalui email - pendekatan ini sangat kuat jika tautan dapat dibuat dengan siswa di sekolah
di tempat lain (bahkan di luar negeri) tetapi sistem intra-sekolah melayani tujuan yang sama.
• Membuat siswa membuat jurnal atau membangun portofolio pembelajaran (tulisan tangan atau
yang dihasilkan komputer) tentang mereka
memiliki pengetahuan, pemikiran, pembelajaran, dan perasaan yang selanjutnya dibagikan
dengan teman tepercaya.
• Menawarkan pengalaman siswa untuk mengunjungi tempat-tempat menarik - kunjungan
pendidikan seperti apa pun harus dilakukan
diatur dengan cermat dan setiap sekolah memiliki prosedur sendiri untuk memastikan bahwa ada
kepatuhan dengan hukum
dan persyaratan kesehatan dan keselamatan. Kunjungan ini dirancang sedemikian rupa sehingga
siswa harus berkolaborasi
mencari jawaban.
• Menemukan cara untuk memperluas pembelajaran lintas kurikulum - misalnya, ada banyak
kegiatan drama
yang membantu siswa untuk memahami peristiwa sejarah, meningkatkan kesadaran akan
kepercayaan lain atau mengeksplorasi moral
98
Halaman 107
dilema. Sekali lagi, pendekatan tematis berdasarkan (katakanlah) pekerjaan supermarket lokal
dapat dimasukkan
banyak dimensi subjek: produksi makanan, jual beli, rencana pembangunan, lokasi geografis
sumber makanan, sistem transportasi, yang semuanya menghasilkan antusiasme dan
pembicaraan yang bermakna.
Mereka memperluas interaksi dengan menggabungkan mode pembelajaran
(Q25d, 27, 28)
Setiap mode pembelajaran (pengalaman atau dialogis) memberikan kontribusi khusus sendiri,
sehingga
menggunakan campuran mereka dalam mengejar pemahaman dapat berfungsi untuk memperkuat
pengetahuan.
Misalnya, jika siswa menulis pemikiran mereka sendiri tentang suatu topik (dialog dengan mode
diri) sebelumnya
keterlibatan mereka dalam diskusi kelompok kecil (dialog dengan mode lain), kualitas
diskusi kelompok kemungkinan akan ditingkatkan. Kebalikannya juga benar: jika murid
didorong
untuk mendiskusikan ide-ide mereka dengan orang lain sebelum mereka merekamnya itu
berfungsi untuk mengingatkan mereka pada poin
pandangan dan perspektif yang seharusnya tidak jelas. Demikian pula pengamatan terhadap a
situasi atau rangsangan visual sebelum keterlibatan dalam tugas mandiri (ketika murid bekerja
sendirian) atau aktivitas (ketika siswa bekerja sama dalam belajar) memberi mereka rasa yang
lebih baik
apa yang mereka lakukan dan, mungkin, relevansinya. Jika, setelah menyelesaikan tugas atau
aktivitas,
murid diberi kesempatan untuk menulis atau mendiskusikan konten dengan orang lain, belajar
disemen dan diperkuat. Idealnya, bagian 'pleno' dari pelajaran (semua orang datang
bersama untuk berbagi ide dan meninjau kemajuan di akhir sesi) memberikan peluang
untuk interaksi tingkat tinggi. Bahkan, guru yang berupaya meningkatkan interaksi
menggunakan apa saja
momen yang cocok dalam sesi untuk merangkum dan merayakan ide-ide.
Mereka menumbuhkan sinergi antara pengalaman dan dialog
(Q25b)
Salah satu variasi dari prinsip-prinsip interaksi yang dijelaskan di atas adalah menciptakan
sinergi di antara keduanya
dua komponen utama dari model pembelajaran aktif ini (pengalaman dan dialog)
saat memeriksa masalah dan dilema. Pengalaman baru berpotensi memberi peserta didik a
perspektif berbeda tentang apa yang benar (keyakinan) dan / atau apa yang baik dan benar (nilai-
nilai).
Dialog (baik dengan diri sendiri atau dengan orang lain) memiliki potensi untuk membantu
peserta didik membangun
banyak kemungkinan makna dari pengalaman dan untuk mendapatkan perspektif baru. Seorang
guru yang
dapat secara kreatif mengatur ritme kegiatan di mana siswa bergerak bolak-balik di antara
memiliki pengalaman baru yang kaya dan terlibat dalam dialog yang mendalam dan bermakna
tentang yang akrab
mempromosikan pembelajaran yang signifikan.
Keamanan dan kepercayaan
Hart dan Kindle Hodson (2004) menekankan pentingnya keselamatan dan kepercayaan jika
ruang kelas ingin
menjadi tempat di mana komunikasi yang efektif terjadi:
Kelas berbasis hubungan menggunakan pedoman untuk bagaimana berkomunikasi satu sama
lain. Dalam urutan
untuk semua suara didengar, tidak peduli seberapa keras atau lembut, dan untuk itu ada
pembagian tanpa menyalahkan atau
kritik, guru dan [murid] meluangkan waktu untuk belajar dan mempraktikkan cara penggunaan
yang tidak konfrontatif
bahasa. (hal20)
99
Halaman 108
Mempromosikan keterlibatan murid (Q4, 10, 31)
Pengajaran interaktif yang melibatkan berbagai bentuk dialog murid-murid atau orang dewasa-
murid
menjadi kurang jelas di banyak sekolah dasar selama beberapa tahun terakhir karena guru suka
menyuntikkan 'langkah' ke dalam sesi, yang pada gilirannya mengurangi peluang untuk
dipertimbangkan secara matang.
erasi dan diskusi masalah. Akibatnya, beberapa guru ragu untuk mengizinkan siswa
kesempatan untuk mengeksplorasi masalah, mengejar argumen atau mengungkapkan pendapat
kecuali kalau bisa
dilakukan dengan ringkas. Guru juga harus memperhitungkan faktor-faktor praktis; misalnya,
beberapa
murid yang lebih muda berbicara perlahan, sementara murid lain membutuhkan waktu untuk
merenung, berhenti dan berlatih
pemikiran mereka. Mengakomodasi pertukaran verbal yang diperpanjang ini berdampak pada
saat itu
tersedia untuk sisa pelajaran dan dapat membatasi jumlah siswa yang memiliki
kesempatan untuk berkontribusi.
Ketika siswa memulai percakapan dengan orang dewasa, mereka cenderung melakukannya
dengan bertanya tentang pekerjaan
prosedur untuk mengklarifikasi apa yang seharusnya mereka lakukan. Namun, murid kurang
percaya diri
kadang-kadang lebih memilih untuk berjuang dengan ketidakpastian daripada mengambil risiko
kegelisahan guru
bertanya tentang aspek pekerjaan yang seharusnya sudah mereka pahami. Guru menemukan itu
kurang perlu mengulangi apa yang telah dikatakan jika informasi dan instruksi diberikan
tepatnya untuk murid di tempat pertama (lihat Bab 3). Seperti halnya semua strategi itu penting
untuk
guru (terutama pemula) untuk menjaga hal-hal dalam perspektif dan tidak menjadi marah jika a
Metode pengajaran tidak bekerja semulus yang diharapkan.
Adalah pandangan umum bahwa anak laki-laki lebih enggan daripada anak perempuan untuk
berbicara secara konstruktif
murid lain tentang pekerjaan yang mereka lakukan. Padahal memang itu kegiatan kolaboratif
dalam kelompok dapat berubah menjadi obrolan 'di luar tugas' yang tidak ada artinya, cenderung
menjadi orang yang kurang berprestasi
kurang cenderung terlibat, terlepas dari gender. Murid seperti itu sering enggan
peserta (terutama dalam diskusi seluruh kelas) dan ini mungkin memiliki langsung dan
efek buruk pada prestasi. Sebaliknya, orang yang berprestasi tinggi sering mendominasi
pembelajaran positif
interaksi dengan jawaban sukarela, menanggapi orang dewasa dan berkontribusi pengetahuan
untuk a
usaha kelompok. Sebaliknya, kontribusi yang dibuat oleh orang-orang yang kurang berprestasi
kurang produktif; Sebuah
sejumlah kecil murid yang rentan mencoba mengompensasi keterbatasan mereka dengan
membuat humor-
ous atau komentar konyol, yang hanya berfungsi untuk memperkuat ketidakmampuan
mereka. Guru bisa
memfasilitasi keterlibatan positif dari siswa yang kurang beruntung secara verbal selama
kolaborasi
pemecahan masalah, baik dengan menempatkan siswa dengan kemampuan yang sama dalam
kelompok yang sama atau dengan
mengorganisir kelompok campuran dan menyusun interaksi sedemikian rupa sehingga setiap
orang
ditawarkan kesempatan yang adil untuk berkontribusi. Kelompok 'kemampuan serupa'
memberikan stabilitas;
anggota kelompok 'campuran' telah mengalokasikan peran (lihat nanti dalam bab ini di bawah
'murid
kemampuan berkomunikasi'). Untuk mengembangkan kompetensi verbal di seluruh guru
kelompok
kadang-kadang gunakan strategi 'beri tahu teman apa yang Anda pikirkan sebelum
mengatakannya di depan umum'.
Untuk mendorong siswa berpikir sebelum berbicara dan mempromosikan keterlibatan siswa
yang kurang percaya diri -
ment, beberapa guru menggunakan sistem yang setara dengan 'lampu lalu lintas' di mana murid
itu
menawarkan respons harus mengawali balasannya dengan mengatakan merah atau kuning atau
hijau. Merah
menunjukkan bahwa muridnya sangat tidak pasti tetapi mau mencoba; kuning berarti sangat hati-
hati;
hijau berarti sangat pasti. Guru juga dapat mendorong keterlibatan dengan meminta bantuan
memberi sinyal respons untuk menunjukkan tingkat kepercayaan siswa sebelum
menjawab. Sebagai contoh,
guru membuat pernyataan dan memberi tahu siswa untuk menyentuh hidung mereka jika mereka
setuju atau tidak
tangan mereka di belakang punggung mereka jika mereka tidak atau untuk menyilangkan tangan
mereka di dada mereka jika mereka
tidak tahu.
100
Halaman 109
Kebijakan 'berpikir sebelum berbicara' juga bertindak sebagai kendala pada kecenderungan
untuk antusias
murid memanggil jawaban spontan; dengan demikian murid tidak diizinkan untuk mengangkat
tangan sampai
guru memberi sinyal khusus (seperti berhenti sebelum mengatakan 'libatkan!' atau menghitung
diam-diam ke tiga). Taktik penundaan ini hanya cocok untuk pertanyaan yang mengharuskan
pemikiran yang cermat dan tidak cocok untuk situasi tanya jawab yang cepat; tidak pernah-
Karena itu, mereka mengirimkan pesan penting kepada murid yang meskipun dianggap salah
jawaban tidak dapat diterima, jawaban yang salah diterima (lihat Bab 4).
Penggunaan pedagogi dialogis
Menggambar dari karya Jürgen Habermas, Morrison (2001) berpendapat bahwa penting untuk
mendukung
murid ketika mereka terlibat dalam:
• kerja kooperatif dan kolaboratif;
• pekerjaan berbasis diskusi;
• pembelajaran mandiri, pengalaman, dan fleksibel;
• pembelajaran yang dinegosiasikan;
• pembelajaran terkait masyarakat;
• kegiatan pemecahan masalah;
• peningkatan kesempatan untuk menggunakan pembicaraan.
Penting juga bagi guru untuk memainkan peran 'intelektual transformatif' untuk mendukung
siswa sebagaimana mereka
berbicara dan membahas masalah, dengan bantuan suatu kerangka kerja di mana hal-hal berikut
berkaitan:
• kebebasan untuk memasuki wacana, memeriksa klaim yang dipertanyakan dan mengevaluasi
penjelasan;
• berusaha untuk mendapatkan saling pengertian antara peserta;
• mencapai konsensus melalui diskusi berdasarkan kekuatan argumen saja;
• kepatuhan pada kebenaran, legitimasi, ketulusan dan kelengkapan.
Sejauh mana Anda secara sadar membimbing siswa di kelas Anda menuju tujuan ini?
Saldo bicara
Pertimbangkan pertanyaan-pertanyaan berikut dan implikasinya untuk latihan.
• Berapa proporsi interaksi verbal yang Anda dominasi?
• Apakah siswa didorong untuk mengambil kepemilikan proses pembelajaran?
• Kapan mereka memiliki kesempatan untuk berbicara untuk belajar, selain menjawab
pertanyaan Anda?
Ketika murid diberi tugas untuk diselesaikan, guru perlu menjelaskan untuk mereka apakah
mereka bisa
atau tidak bisa mendiskusikan pekerjaan satu sama lain. Murid yang lebih muda berbicara secara
alami kepada tetangga mereka
membahas tentang hal-hal yang mereka lakukan, jadi dalam praktiknya jarang bagi mereka untuk
bekerja sepenuhnya
secara mandiri. Beberapa murid yang lebih tua mungkin lebih suka bekerja sendiri dan harus
didorong untuk melakukannya
berpartisipasi dalam upaya berpasangan atau kelompok. Yang penting bagi guru untuk
memastikan mereka
telah mempertimbangkan harapan mereka sebelumnya dan mengkomunikasikannya secara
eksplisit. Hanya
menawarkan indikasi yang tidak jelas tentang apa yang dapat diterima mengundang pelanggaran
aturan.
101
Halaman 110
Keterampilan komunikasi murid (Q1, 4, 10, 12, 23, 30)
Murid perlu berkomunikasi secara efektif satu sama lain jika mereka ingin memanfaatkan sebaik
mungkin
peluang untuk berkolaborasi dalam kegiatan pemecahan masalah dan investigasi. Untuk
mengoptimalkan
waktu yang tersedia murid perlu menjadi mahir dalam berbagai keterampilan dengan mengacu
pada lima kunci
area:
• resolusi konflik;
• berkolaborasi;
• mendiskriminasi;
• mendengarkan;
• mencerminkan.
Proporsi siswa di setiap kelas berjuang untuk mendapatkan dan menunjukkan atribut ini
dan sejumlah kecil mungkin akan mengalami kesulitan melakukannya sepanjang hidup mereka.
Namun demikian, guru dapat memberikan kontribusi yang signifikan terhadap proses dengan
pemodelan
perilaku yang sesuai untuk murid, menjelaskan dan menunjukkan mengapa harmoni lebih
disukai
konflik dan individualisme, dan mengapa keahlian gabungan menguntungkan semua orang.
Berkolaborasi daripada bertindak secara mandiri adalah keterampilan yang tumpang tindih
dengan tetapi berbeda
dari kerja sama langsung. Kolaborasi adalah proses dimana siswa bekerja
bersama dalam tim untuk mencapai tujuan pembelajaran yang ditentukan dan ditentukan
sebelumnya.
Kerja sama, di sisi lain, adalah istilah umum untuk kesopanan dan perhatian.
Akibatnya, siswa dapat bersikap kooperatif tanpa kolaborasi; kolaborasi yang efektif,
namun, tidak dapat terjadi tanpa kerjasama tingkat tinggi antara murid.
Kadang-kadang, murid usia sekolah dasar membujuk beberapa orang untuk menemukan solusi
atau 'menyetujui
untuk tidak setuju 'lebih disukai daripada konflik. Tindakan guru yang tenang namun tegas tidak
hanya membantu
menyebar dan menyelesaikan masalah langsung tetapi menetapkan standar perilaku dan timbal
balik
menghormati siswa mana yang bisa dicita-citakan.
Studi ruang kelas primer menunjukkan bahwa interaksi kolaboratif yang terkait dengan
pekerjaan antara
Siswa sekolah dasar hanya menyumbang sebagian kecil dari total waktu yang mereka habiskan
untuk belajar,
dan cenderung berpasangan daripada dalam kelompok. Dalam perusahaan kolaboratif, seorang
guru dapat
ingin mengalokasikan peran untuk setiap anggota grup; misalnya, satu murid dapat menjadi
pemimpin
dan mengatur proses, murid lain membuat catatan, murid lain bertindak sebagai 'penjemput
dan karier 'dan yang lainnya menyumbangkan keterampilan praktis. Pada kesempatan lain,
seperti di
membuat montase, semua murid memberikan kontribusi serupa. Banyak tergantung pada
sifatnya
perusahaan dan hasil yang diharapkan. Misalnya, jika sekelompok murid sekolah dasar yang
lebih tua
sedang mendiskusikan suatu masalah, mungkin ada 'ketua' dan seseorang untuk mencatat poin-
poin penting pada a
lembar sementara sisanya dari kelompok menawarkan saran. Jika sekelompok siswa sekolah
dasar yang lebih muda
berkolaborasi untuk menghasilkan model konstruksi maka orang dewasa dapat memberikan
kepemimpinan dan
efek menjadi salah satu anggota grup. Tingkat dominasi orang dewasa akan tergantung pada
sejauh mana seorang guru ingin siswa untuk mengeksplorasi untuk diri mereka sendiri dan, yang
terpenting, waktu
tersedia untuk penyelesaian tugas.
Manfaat bekerja berpasangan
Ada tiga manfaat yang diperoleh melalui memasangkan murid untuk suatu tugas.
102
Halaman 111
1. Mereka saling belajar belajar melalui dialog.
2. Mereka saling memotivasi dan mendorong.
3. Dua kepala lebih baik dari satu!
Tuliskan tiga kelemahan bekerja berpasangan; untuk masing-masing memutuskan bagaimana
Anda dapat (a) mencegah
masalah yang terjadi (b) memulihkan situasi jika memang terjadi.
Penting bagi guru untuk membuat perbedaan antara usaha kolaborasi di mana
ada masalah yang harus dipecahkan (yaitu solusi tunggal atau sempit) dan investigasi
di mana mungkin ada banyak solusi yang memungkinkan. Dalam setiap kasus fokus dari
pertanyaan-
pembelajaran berbasis akan sedikit berbeda.
• Pemecahan masalah mengharuskan anggota memberikan kumpulan saran, dugaan tentang
hasilnya,
uji coba berbagai proposisi dan eksperimen sampai solusi untuk masalah ditemukan atau
disepakati.
• Investigasi mengikuti pola prosedural yang serupa (saran / dugaan / percobaan / percobaan)
tetapi menghasilkan: a
mengatur kemungkinan daripada solusi tunggal. Beberapa penyelidikan dimulai sebagai
kolaborasi kelompok
berani tetapi akhiri dengan individu atau pasangan siswa yang mengejar pilihan favorit mereka.
Guru tidak dapat berasumsi bahwa siswa akan bekerja bersama secara efektif, selain dalam hal
murid yang lebih tua yang terbiasa melakukannya dan merasa nyaman dengan anggota
lainnya; bahkan
maka mungkin ada saat-saat kelompok perlu direorganisasi. Dengan satu atau lain cara,
sejumlah kecil waktu dihabiskan untuk menjelaskan dan melatih aspek-aspek kunci dari
kolaborasi
proses membayar dividen dalam jangka panjang. Seperti halnya upaya lain yang membutuhkan
upaya tim,
kolaborasi membutuhkan ketekunan, toleransi dan bimbingan orang dewasa yang dekat pada
tahap awal
sampai proses tertanam dengan kuat dan murid dapat memerintah sendiri.
Murid dapat diajar untuk melakukan diskriminasi dalam penilaian mereka dengan diberikan
secara teratur
peluang untuk terlibat dengan tantangan, di mana orang dewasa memberikan nasihat dan
kebijaksanaan
membimbing dan menanggapi pilihan murid. Mungkin sulit bagi siswa untuk memisahkan
tindakan
menjadi diskriminatif (bijaksana) dari sikap diskriminasi (prasangka), yang pertama
mengacu pada posisi yang terinformasi dan diartikulasikan dengan benar dan yang terakhir
terkait
permusuhan, informasi yang salah dan perasaan negatif. Sikap berprasangka cenderung tidak
rasional
dan tidak adil; orang menunjukkan sikap intoleran terhadap individu atau kelompok, sering kali
disertai dengan stereotip karakteristik yang seharusnya. Guru menghadapi tantangan
tugas membantu siswa untuk bersikap terbuka dan masuk akal dalam berhubungan dengan orang
lain, sementara
dengan mempertimbangkan fakta bahwa ada perbedaan dalam gaya hidup dan prioritas
budaya. Beberapa murid
berasal dari rumah di mana ada sedikit integritas sehubungan dengan sikap terhadap orang
lain. Di
keadaan seperti itu penting bagi guru untuk memahami bahwa prasangka dan murid
ucapan yang tidak pantas sering berakar pada perilaku keluarga dan bukan dari kecenderungan
pribadi.
Penjelasan yang cermat dan pernyataan prinsip yang eksplisit namun tidak menuduh juga
demikian
Sangat penting jika sikap siswa ingin diubah. Guru yang tidak berpengalaman harus
memperhatikan
fakta bahwa diskusi tentang masalah kontroversial yang terjadi di sekolah mungkin terjadi
terus di rumah, jadi diperlukan kebijaksanaan.
Seperti disebutkan sebelumnya dalam bab ini, mendengarkan dengan cermat adalah kunci
keberhasilan dalam belajar untuk dua utama
alasan: pertama, siswa yang dianggap gagal mendengarkan dapat menemukan diri mereka diberi
label
dengan masalah perilaku atau dilihat memiliki defisit perhatian; kedua, lebih banyak
kebingungan
dibuat di ruang kelas melalui murid tidak mendengar (dan karena itu tidak memahami) apa yang
mereka
seharusnya melakukan daripada masalah tunggal lainnya. Selain itu, sebagian besar murid
103
Halaman 112
menderita beberapa gangguan pendengaran pada satu waktu atau yang lain; gagal mendengarkan
mungkin disebabkan oleh
lebih baik daripada kecerdikan atau ketidakmampuan psikologis untuk terlibat dengan apa yang
dikatakan.
Para guru murid yang lebih muda khususnya perlu memeriksa dengan orang tua jika mereka
memiliki masalah
tentang sumber masalahnya.
Alih-alih terus-menerus menyuruh siswa mendengarkan, guru yang bijak menjelaskan kepada
siswa manfaat
sebagai pendengar, misalnya pendengar yang baik tahu apa yang terjadi, pelajari banyak hal baru
dan hal-hal menarik, buat lebih sedikit kesalahan dan dapatkan nilai lebih baik. Pengalaman
menunjukkan itu bagus
pendengar juga cenderung memiliki lebih banyak teman dan lebih baik karena semua orang
menyukai seseorang yang
menghadiri apa yang mereka katakan.
Untuk mengajarkan keterampilan mendengarkan, guru perlu membuat model mereka untuk
murid dengan mendengarkan
hormat kepada kolega dan orang tua sedemikian rupa sehingga mereka tidak mengganggu
mereka saat
mereka berbicara dan menggunakan anggukan dan gumaman setuju untuk menunjukkan bahwa
mereka menerima
apa yang dikatakan. Namun, itu tidak cukup bagi orang dewasa untuk meniru perilaku dan
mengharapkan siswa untuk melakukannya
secara otomatis memahami apa yang terjadi dan mengapa. Guru perlu meluangkan waktu untuk
menjelaskan-
ing nuansa situasi sosial, dengan referensi khusus untuk aspek mereka sendiri atau lainnya
perilaku murid, misalnya, Apakah Anda memperhatikan bagaimana saya menunggu sampai Amy
selesai berbicara-
ing? atau aku suka cara sopan Shane membuka pintu untuk Nyonya Watkins. Aktivitas yang
menyenangkan bisa
juga digunakan untuk mengajarkan keterampilan mendengarkan yang baik.
• Ketika orang dewasa membaca satu bagian teks, para siswa diminta untuk mendengarkan kata /
suku kata tertentu dan mengatakannya
keras atau buat respons fisik diam (seperti anggukan) ketika mereka mendengarnya.
• Setiap siswa dalam kelompok membisikkan frasa atau kalimat kepada orang berikutnya secara
bergantian sepanjang baris dan
versi final dibandingkan dengan yang asli.
• Murid bertindak sebagai penonton untuk murid ketika dia membacakan dengan lantang atau
berbicara tentang sesuatu yang menarik dan sedikit
siswa dipilih kemudian untuk merangkum poin-poin utama.
• Sebuah bacaan pendek dibacakan dengan benar kepada murid-murid dan kemudian dibaca
kembali, dengan jumlah tertentu yang disengaja
kesalahan selama membaca kedua dan meminta siswa untuk menghitung mental kesalahan yang
mereka pikirkan
telah dibuat.
• Setiap murid diberikan selembar kertas dan pensil dan diminta untuk meringkas dalam bentuk
diagram atau gambar
apa yang dikatakan guru. Hasilnya kemudian dibagikan dan masalah utama dibahas.
• Pupil dibagi menjadi pasangan. Satu pasangan menggambarkan gambar yang tidak terlihat
(sederhana), sementara yang lain mendengarkan
dan mencoba untuk mereplikasi itu dalam sebuah gambar. Murid kemudian berganti peran
menggunakan gambar yang berbeda. Hasilnya
dibagikan dan dibahas pada bagian akhir.
• Sebuah cerita diceritakan ketika melewati lingkaran, dengan setiap murid yang ingin
berkontribusi
kisah yang muncul. Pada akhir proses, diskusi terjadi tentang pentingnya mendengarkan.
Murid mendapat manfaat dari menerima instruksi khusus dan mempraktikkan keterampilan
mendengarkan yang efektif (lihat
Gambar 6.2).
1. Lihatlah dengan seksama orang yang berbicara kepada Anda tetapi jangan menatap.
2. Jangan menyela orang tersebut.
3. Mengangguk atau mengatakan sesuatu untuk menunjukkan Anda memahami apa yang
dikatakan.
4. Ajukan pertanyaan untuk mencari tahu lebih lanjut tentang subjek atau memperjelas poin.
5. Ulangi apa yang Anda dengar dengan kata-kata Anda sendiri.
6. Terima kasih kepada pembicara dan, jika mungkin, katakan betapa bermanfaat dan
menariknya itu.
Gambar 6.2 Enam langkah untuk mendengarkan secara produktif
104
Halaman 113
Mendengarkan dengan cermat memfasilitasi refleksi yang matang dan penuh informasi tentang
informasi dan
masalah. Berkaca pada dan belajar membutuhkan perhatian pada apa yang Pollard (2005, setelah
Dewey,
1933) disebut sebagai pikiran terbuka, tanggung jawab dan sepenuh hati. Khususnya,
Pollard menekankan bahwa memiliki pikiran terbuka adalah atribut penting untuk refleksi yang
ketat.
tion. Namun, ia menarik perhatian pada fakta bahwa memiliki kualitas keterbukaan pikiran
jangan bingung dengan tidak adanya nilai-nilai pada masalah sosial dan pendidikan.
Tanggung jawab intelektual mensyaratkan bahwa penilaian dapat dibuat tentang apa yang
bernilai-
sementara. Sepenuh hati, seperti namanya, membutuhkan dedikasi, pikiran tunggal,
energi dan antusiasme. Pollard menyimpulkan dengan mengatakan mempertahankan keterlibatan
konstruktif
Dengan demikian, kemauan untuk membayangkan masa depan baru dan semangat mengkritik
diri sendiri semuanya terhubung
untuk praktik reflektif (hal 19).
Analisis Pollard tentang pengajaran reflektif dapat ditransfer ke pembelajaran reflektif, sebagai
prinsipnya
berlaku sama. Dengan demikian siswa didorong untuk bergulat dengan pikiran terbuka, tanggung
jawab
dan sepenuh hati ketika mereka terlibat dengan pekerjaan mereka. Guru yang terus mencari
untuk kesempatan membantu siswa untuk mundur dan mempertimbangkan berbagai pilihan,
perhatikan
dari sudut pandang lain dan menunjukkan pendekatan yang ditentukan untuk penyelesaian tugas
akan memiliki kelas-
ruangan yang penuh dengan pembicaraan yang bertujuan (lihat Gambar 6.3).
• Berbicara dan mendengarkan dengan sengaja.
• Penegasan anak-dewasa dan murid-murid.
• Berusaha mencapai tujuan yang jelas.
• Kegiatan yang menantang tetapi tidak mengancam.
• Kesediaan untuk mengambil risiko gagal untuk mencapai tujuan.
• Kesatuan tujuan.
• Batas perilaku yang jelas dan fleksibel.
• Kesenangan dalam belajar.
• Persaingan yang sehat dan ceria.
• Perayaan komunitas atas pencapaian individu.
Gambar 6.3 Karakteristik iklim belajar yang komunikatif
Penggunaan alat bantu visual (Q17, 25a)
Para guru yang berpengalaman menemukan bahwa penggunaan sejumlah kecil bantuan yang
dipilih dengan cermat
memfasilitasi komunikasi lebih baik daripada berjuang dengan kelebihan mereka dan
menghabiskan
lebih banyak waktu berurusan dengan kepraktisan penanganan bantuan daripada dengan
menggunakannya dalam
pengajaran. Sumber daya selalu berada dalam jangkauan yang mudah, terutama jika pengajarnya
duduk dan dikelilingi oleh murid di atas karpet, di mana gerakan mungkin terbatas.
Guru yang efisien juga memastikan bahwa siswa dapat melihat alat bantu visual (atau teks)
dengan jelas oleh (a)
menempatkannya pada ketinggian yang sesuai dan (b) memeriksa apakah murid duduk di tempat
yang sesuai
posisi.
Sebaliknya, guru yang tidak berpengalaman mungkin tergoda untuk menggunakan alat bantu
visual sebagai pengganti
mengajar aktif ketika mereka, seperti namanya, hanyalah sebuah 'bantuan' untuk belajar. ini
karena itu penting untuk memutuskan tujuannya, yang mungkin untuk memperkenalkan prinsip
(misalnya
menggunakan peralatan ilmiah), sorot bagian pengetahuan tertentu (misalnya teknik sikat
digunakan oleh seorang seniman), memperkuat konsep (misalnya penggunaan peralatan
matematika) atau sederhana
melibatkan minat murid (misalnya menggunakan boneka). Setiap bantuan harus dieksploitasi
sepenuhnya dan tidak
105
Halaman 114
hanya disebut 'secara sepintas' karena setelah bekerja keras menghasilkan atau menyusun
sumber daya untuk pelajaran itu mengecewakan jika dampaknya pada pembelajaran
minimal. Jika visual
bantu adalah buatan sendiri lebih baik untuk membuat stereotip sederhana dan mengujinya
sebelum menghabiskan banyak
waktu dan upaya pada versi yang dipoles.
Kecepatan pembelajaran (Q25c, 25d, 31)
Ungkapan 'laju pelajaran' digunakan sebagai kriteria untuk menilai efektivitas dengan mana a
guru memajukan pelajaran dan telah mengakibatkan beberapa guru pemula merasa di bawah
tekanan untuk mempercepat pengajaran mereka. Namun, dalam beberapa tahun terakhir, ini
menjadi semakin jelas
bahwa penggunaan terminologi semacam itu menciptakan kesan bahwa pembelajaran dapat
ditingkatkan
melakukan segala sesuatu dengan cepat, sehingga membatasi kesempatan bagi siswa untuk
berpikir, berefleksi,
memikirkan dan membahas konten pekerjaan. Pengenaan jam keaksaraan terstruktur dalam
akhir 1990-an menambah kesan bahwa jam daripada kedalaman belajar adalah jam
wasit utama dalam menentukan kemajuan. Baru-baru ini, penekanan pada keterampilan berpikir
dan
penggunaan imajinasi dalam kreativitas (lihat Bab 7) telah membantu memoderasi yang tidak
membantu
interpretasi langkah dalam mengajar.
Alih-alih menyamakannya dengan kecepatan, definisi kecepatan yang lebih tepat adalah
menunjukkan a
ritme pelajaran positif, yang lebih dekat dengan kedamaian (jangan dikacaukan dengan 'pasif')
dari pada mendorong. Dalam keadaan seperti itu, kata-kata seorang guru persuasif dikendalikan
dan tepat, terutama menjelang awal pelajaran, tetapi diproyeksikan melalui nada yang menarik
suara yang menangkap minat siswa dan memicu imajinasi mereka, bahkan ketika
isi pelajaran tidak membosankan. Saat sesi berlangsung, guru sangat lulus.
sekutu meningkatkan tempo tanpa meninggalkan murid yang terdampar di belakang. Murid
diberikan
kesempatan untuk mempertimbangkan apa yang mereka katakan, mengklarifikasi poin dan
menawarkan saran.
Guru-guru yang terampil memperkenalkan jeda singkat dari penghentian sementara sementara
mereka membekukannya
saat'. Mereka memperkenalkan variasi dalam volume dan kecepatan bicara saat mereka memikat
murid ke dalam isi subjek, membangkitkan selera mereka untuk belajar dan meningkatkan rasa
mereka
antisipasi. Ketika seorang komunikator dewasa yang kompeten selesai berbicara, keinginan
murid
belajar lebih banyak hampir nyata.
Guru yang berkomunikasi dengan tujuan damai mengangguk ketika siswa merespons, biarkan
mereka
mata bersinar, tersenyum lembut dan membuatnya jelas bahwa semangat mereka sungguh-
sungguh, tidak dibuat-buat. Itu
ekspresi para guru yang penuh semangat berasal dari hati mereka dan ditunjukkan di wajah
mereka.
Mereka memberikan petunjuk, petunjuk, dan bimbingan untuk membantu siswa yang kurang
percaya diri, yang selalu diikuti oleh a
tegas Bagus sekali, Conrad! dan Luar Biasa, Catrina! dan memenuhi syarat pujian mereka
dengan menawarkan
alasan, misalnya Jawaban yang bagus, Igor. Gagasan Anda telah membantu kami melihat cara
yang berbeda
mengatasinya. Strategi-strategi ini digabungkan untuk menginspirasi dan membangkitkan
kenyamanan
urgensi daripada paksaan manik.
PRAKTEK
Merawat suara
Berikut adalah delapan tips untuk melindungi dan merawat suara Anda:
1. Tingkatkan relaksasi dengan meredakan ketegangan di bahu Anda, berdiri tegak dan dengan
lembut 'gemetar'
anggota tubuh Anda.
2. Latihlah suara Anda setiap hari dengan menarik napas dalam-dalam dan mantap selama satu
menit tanpa meninggikan suara Anda
bahu, diikuti dengan satu menit bersenandung lebih lanjut untuk membuat bibir Anda
berdengung.
106
Halaman 115
3. Tingkatkan intonasi Anda dan kendurkan otot-otot wajah Anda dengan mengucapkan twister
lidah beberapa kali a
hari.
4. Minum banyak air suhu kamar di siang hari.
5. Kurangi konsumsi produk susu, kafein, dan alkohol.
6. Bentuk kata-kata di dada, bukan di tenggorokan.
7. Hanya angkat suara jika benar-benar diperlukan.
8. Menelan alih-alih membersihkan tenggorokan Anda.
Membaca dengan lantang serempak (Q10, 25a)
Ada saat-saat yang tepat untuk mendorong siswa membaca bersamaan, kebanyakan
umumnya dengan orang dewasa (biasanya guru) sebagai pemimpin. Kemungkinan besar,
membaca serempak
terjadi selama pelajaran Bahasa Inggris (keaksaraan) menggunakan sebagian teks yang dipilih
oleh guru untuk
tujuan.
Guru yang menggunakan membaca dengan lantang sebagai strategi pengajaran harus
melakukannya tanpa
lebih dari setengah kecepatan di mana mereka biasanya berbicara, karena kecepatan ini
memungkinkan lebih sedikit
pembaca dan murid yang kompeten yang berjuang untuk menafsirkan teks untuk mengimbangi
sisanya
kelas. Sayangnya, sudah biasa bagi guru yang tidak berpengalaman untuk tidak hanya berbicara
terlalu cepat
tetapi juga untuk meningkatkan tingkat di mana mereka berbicara sampai mereka meninggalkan
semua kecuali yang paling
pembaca yang efisien. Akibatnya, beberapa siswa tampak membaca serempak ketika, pada
kenyataannya, mereka
hanya membuat gerakan bibir 'ikan mas' tanpa benar-benar berbicara. Sebagai guru harus
berkonsentrasi pada teks dan mungkin tidak dapat mengawasi siswa dengan cermat sepanjang
bacaan,
berguna bagi TA untuk memantau keterlibatan siswa dan berkomunikasi dengan guru apa itu
kejadian. Dalam praktiknya strategi ini mengharuskan asisten setengah menghadap kelas
daripada
duduk di belakang di mana lebih sulit untuk mengamati respons murid.
Membaca serempak terutama untuk membiasakan siswa dengan isi dari bacaan, demikianlah
adanya
penting untuk berkutat pada teks dan 'menikmatinya', daripada berurusan dengan begitu cepat
sehingga murid
tidak dapat menyerap detail. Tergantung pada teks yang digunakan, akan sangat membantu jika
guru
meluangkan waktu berbicara tentang kata-kata kunci dan menunjukkan frasa yang
signifikan. Untuk
Misalnya, guru mungkin menunjukkan posisi apostrof, merujuk ke tanda baca
dan menarik perhatian siswa pada fitur gaya yang digunakan oleh penulis. Mungkin cocok untuk
tunjukkan kepada siswa yang lebih muda bagaimana bentuk huruf terbentuk ketika ditulis.
Guru perseptif siap siaga untuk menunjukkan pola ejaan
kata-kata, misalnya berapa kali huruf 'muncul dalam' pembunuhan ', kata
'dinding' di 'dompet' atau 'telinga' di 'dengar' - pada kenyataannya, untuk menggunakan strategi
apa pun yang memperkuat pembelajaran
dan memperkuat pengetahuan.
Membaca serempak dapat dibuat lebih menarik dengan memperkenalkan variasi pada pertemuan
tersebut.
sistem nasional, misalnya:
• membisikkan bagian-bagian yang lebih tenang;
• guru dan murid secara bergantian membaca satu kalimat;
• kelas dibagi menjadi dua kelompok, secara bergantian membaca satu kalimat;
• membaca kembali sebagian atau seluruh bagian itu, menekankan kata-kata kunci;
• menggunakan suara 'karakter' untuk bagian pidato langsung untuk mencerminkan kepribadian
orang yang berbicara.
107
Halaman 116
Strategi terakhir (di atas) menjalankan risiko kecil murid menjadi terlalu bersemangat, tetapi juga
menuntut agar mereka berkonsentrasi keras untuk melihat di mana tanda bicara digunakan dalam
teks
sehingga mereka bisa menggunakan suara yang sesuai. Dengan satu atau lain cara, penting
bahwa teks itu
dikunyah dan dicerna daripada ditelan utuh!
C ASE S TUDY
Selina senang dengan kemajuan yang dia buat selama penempatan sekolah terakhirnya,
mengajar Penerimaan gabungan dan kelas Tahun 1. Dengan lebih dari dua minggu lagi dan
wawancara kerja di depannya, dia mulai merasa yakin tentang kemampuannya
selesaikan pengalaman dengan sukses. Yang paling menyenangkan adalah kenyataan yang
dimiliki semua tutor
memuji dia untuk ketekunan, keterampilan mendengarkan yang baik dan sikap peduli. Selina
dulu
diam-diam bangga dengan fakta bahwa dia berkomunikasi dengan baik dengan murid dan
mereka membalas
dalam bentuk. Oleh karena itu, hal itu sangat mengejutkan ketika mentor menyatakan
keprihatinan
selama peninjauan pertemuan kemajuan tentang fakta bahwa dia tidak selalu menanggapi
saran yang diberikan oleh kolega dan sepertinya enggan memasukkan saran mereka
dalam pengajarannya. Selina ngeri dan sangat cemas, tetapi setelah berbicara panjang lebar
tentang situasi dengan mentor, menjadi jelas bahwa meskipun dia menerima saran dari
sangat serius, dia juga mengevaluasi kelayakannya sebelum memutuskan
apakah akan memasukkan saran ke dalam praktik ruang kelasnya. Dalam beberapa contoh
dia telah memutuskan untuk tidak mengikuti saran tetapi jelas gagal untuk berkomunikasi
alasan di balik keputusannya kepada orang yang menawarkannya. Akibatnya, itu
menampakkan diri kepada gurunya bahwa dia terkadang menentang bimbingan yang ditawarkan
oleh
praktisi yang lebih berpengalaman. Begitu masalah telah disiarkan, mentor mengatakan itu
dia sebenarnya senang dan lega mendengar Selina bersikap profesional
tanggung jawab atas tindakannya. Namun, dia mendesaknya untuk melakukan lebih banyak
upaya untuk berbagi
hasil pemikirannya dengan kolega yang bersangkutan untuk menghindari kesalahpahaman.
Beberapa minggu tersisa dari penempatan berlalu dengan lancar dan Selina berada
akhirnya ditunjuk menjadi murid usia penerimaan pos mengajar di kota kelahirannya. Dia
Dengan sedih ia merefleksikan bahwa untuk semua keterampilan komunikasi yang terasah
dengan muridnya, ia
perlu melakukan upaya serius untuk bersikap terbuka dan transparan dengan orang dewasa!
Berdasarkan fakta bahwa anak-anak belajar sebanyak mungkin tentang guru dari tindakan dan
tanggapan non-verbal mereka
mereka lakukan dari kata-kata mereka, berusaha semaksimal mungkin untuk terlihat cerdas dan
penuh warna, menggunakan banyak ekspresi wajah yang cerah
(terutama tersenyum) dan 'menjangkau' anak-anak dengan mendengarkan dengan cermat,
menunjukkan keheranan dan kesenangan
dengan cara mereka yang lucu. Anak-anak secara naluriah tahu kapan orang dewasa
menyukainya, jadi meskipun Anda tidak terkesan
Murid tertentu, perlu berusaha untuk mulai berbicara positif tentang mereka kepada orang
dewasa lainnya. Oleh
memodifikasi bahasa lisan Anda dengan cara ini, Anda akan perlahan-lahan mengubah sikap
Anda juga, yang akan
secara bertahap memengaruhi bahasa tubuh non-verbal Anda; karakteristik ini pada gilirannya
akan berkomunikasi dengan anak-anak
bahwa Anda 'untuk' mereka.
Fisher, R. (2005) Mengajar Anak-Anak untuk Belajar. Cheltenham: Nelson Thornes.
Hart, S. dan Kindle Hodson, V. (2004) The Compassionate Classroom. La Crescenta, CA: Pusat
untuk
Komunikasi Tanpa Kekerasan.
Morrison, K. (2001) Jürgen Habermas. Dalam: JA Palmer (ed.), Fifty Modern Thinkers on
Education.
Abingdon: Routledge, 215-24.
Pollard, A. (2005) Pengajaran Reflektif. London: Continuum.
108
Halaman 117
BACAAN LEBIH LANJUT
Cullingford, C. (2005) Ketidakamanan ontologis masa kanak-kanak: studi kasus. Pendidikan 3–
13, 33 (3), 38–
43.
Eke, R. dan Lee, J. (2008) Menggunakan Bicara Secara Efektif di Kelas Utama. Abingdon:
Routledge.
Goodwin, P. (ed.) (2001) Kelas Artikulatif: Berbicara dan Belajar di Sekolah Dasar.
London: David Fulton.
Green, N. (2006) Memotivasi Anak-anak di Kelas Utama. London: Sage.
Grugeon, E., Hubbard, L., Smith, C. dan Dawes, L. (2006) Mengajar Berbicara dan
Mendengarkan di
Sekolah dasar. London: David Fulton.
Haynes, J. (2008) Anak-anak sebagai Filsuf: Belajar Melalui Penyelidikan dan Dialog dalam
Kelas. Abingdon: Routledge.
Latham, C. dan Miles, A. (2001) Komunikasi, Kurikulum dan Praktek Kelas. London: David
Fulton.
Myhill, D., Jones, S. dan Hopper, R. (2006) Berbicara, Mendengarkan, Belajar: Bicara yang
Efektif di Pratama
Kelas. Maidenhead: Open University Press / McGraw-Hill.
109
Halaman 118
7
Kreativitas dan imajinasi
Hasil pembelajaran
Untuk mengerti:
• makna kreativitas;
• peran imajinasi;
• bagaimana guru bisa kreatif;
• bagaimana siswa dapat menjadi kreatif;
• seperti apa ruang kelas yang kreatif.
pengantar
Meskipun sering digunakan dalam literatur, kreativitas adalah istilah yang sulit untuk
didefinisikan. Akar dari
kata 'create' berarti 'untuk mewujudkan'. Ini mencakup istilah-istilah peternakan seperti benih
nate, tumbuh, rawat dan hasilkan; istilah penyelidikan seperti membuat, bereksperimen dan
menyusun; dan
bahkan istilah-istilah transenden seperti ilham, spontanitas, dan wahyu. Beberapa penulis
berpendapat bahwa ada sinergi antara mengajar kreatif dan belajar kreatif sedemikian rupa
guru kreatif bercita-cita untuk memberikan murid kesempatan untuk memperluas pengetahuan
mereka melalui
mengejar minat mereka sendiri dan mengeksplorasi bakat alami mereka. Jones and Wyse (2004)
menyarankan bahwa kreativitas harus menjadi ciri khas dari suatu pendekatan terhadap
kurikulum yang mana
menghargai minat dan gaya belajar setiap anak dan mendorong mereka untuk menggunakan
keterampilan mereka
dalam konteks baru (hal 34). Beberapa sarjana tidak suka menggunakan kreativitas sebagai kata
benda ('kreativitas'),
lebih suka menggunakan 'kreatif' sebagai kata sifat dan menerapkannya pada konteks tertentu,
dengan demikian
ilmuwan kreatif, penulis kreatif dan sebagainya.
Jantung kreativitas (Q8, 25a, 30, 31)
Pengajaran dan pembelajaran kreatif tidak dapat direduksi menjadi serangkaian gagasan dan
gagasan yang disusun dengan cermat
pendekatan, sehingga daftar rencana pelajaran dapat diproduksi dan diikuti dengan tekun,
meskipun penulis seperti Bowkett (2007) menawarkan kerangka kerja yang bermanfaat untuk
melakukannya. Inti dari
kreativitas diwakili sebagian melalui perilaku naluriah dan kepekaan untuk memahami
peluang saat mereka muncul. Ini adalah kualitas yang menentang unit pembelajaran yang
dikemas dengan rapi
dan menggantikan model tujuan-pengiriman-penilaian linier. Di sisi lain,
Tivity tidak boleh disamakan dengan upaya acak dan tidak terkoordinasi untuk mencari makna
melalui bentuk ekspresi yang tidak terkendali.
Setiap guru sangat menyadari tekanan yang diberikan oleh kendala waktu dan
tuntutan masyarakat yang tampaknya terobsesi oleh hasil ujian formal. Namun demikian
Jeffrey dan Craft (2004) menunjukkan dengan sangat jelas melalui studi kasus mendalam mereka
tentang a
sekolah dasar yang memanfaatkan dan mengeksploitasi peluang kreatif, standar akademik formal
meningkat jika kreativitas dipandang sebagai atribut daripada teknik. Yaitu, para guru
terus mencari cara di mana 'biasa' dapat diubah menjadi 'luar biasa'
bukan dengan cara kreatif.
110
Halaman 119
Kreativitas dibedakan oleh kebebasan berekspresi dan menjadi wirausaha; itu adalah
ditunjukkan oleh generasi ide dan imajinasi dalam lingkungan warna, spontanitas
dan tawa, yang semuanya berkontribusi terhadap produktivitas yang lebih besar karena murid
bekerja banyak
lebih sulit ketika mereka menikmati apa yang mereka lakukan. Kreativitas melibatkan upaya
yang disengaja untuk
melihat hal-hal dari perspektif yang berbeda, untuk menghentikan kebiasaan membatasi dan
keyakinan basi
temukan cara baru untuk berpikir, melakukan dan menjadi. Akibatnya, jauh dari dipandang
sebagai berguna
Selain belajar jika waktu mengizinkan, kreativitas harus menjadi norma, menyusup, dan
menjenuhkan
setiap bagian dari kehidupan kelas. Kebutuhan akan pendekatan sepenuh hati semacam itu sangat
mendesak, paling tidak
karena jika kreativitas ditekan itu dapat menyebabkan frustrasi dan iklim belajar yang loyo.
Setiap anak dan orang dewasa mampu menjadi kreatif, jadi ketika murid dipaksa untuk menekan
kreativitas mereka energinya dapat dihilangkan melalui cara-cara yang boros, seperti tidak pantas
tingkah laku. Kebenaran ini menjadi sangat jelas ketika guru memberikan pengawasan ketat
kurikulum, ragu untuk menyimpang dari format yang ditentukan dan pantang menyerah dalam
insis- mereka
Tence bahwa siswa harus mengikuti jalur, kaku ditentukan sebelumnya dalam
belajar. Sedemikian
keadaan, gairah untuk belajar digantikan oleh kepatuhan pasif.
Guru dan kreativitas yang sukses
Keberhasilan sebagai guru sebagian bergantung pada berada di lingkungan sekolah tempat
inovasi
dipromosikan, seperti yang dipertahankan Jeffrey dan Woods (2003) dalam deskripsi grafis
mereka tentang sekolah yang bersemangat
situasi:
Mengajar sendiri itu kreatif, tidak pernah formula. Tujuannya adalah pembelajaran kreatif,
dengan anak-anak datang untuk memiliki
pengetahuan dan keterampilan mereka sendiri, antusias dan diubah oleh proses, dan memiliki
beberapa
kontrol proses pembelajaran, tetapi di bawah bimbingan guru. (p3)
• Apa yang Anda pahami dengan 'pengajaran formula'?
• Apakah ada saat-saat di mana formula perlu dibutuhkan?
Kreativitas dan kurikulum (Q8, 23)
Kreativitas umumnya dikaitkan dengan pembelajaran praktis seperti drama, tarian dan lainnya
dimensi seni, dan sejumlah besar publikasi berfokus secara khusus pada bidang-bidang ini.
Namun, setiap mata pelajaran dalam kurikulum dapat didekati secara kreatif, termasuk intinya
mata pelajaran matematika, bahasa Inggris dan sains.
Guru yang menginspirasi menggunakan berbagai strategi dan teknik dalam pengajaran mata
pelajaran seni mereka
untuk menumbuhkan semangat perusahaan ketika siswa menangani tugas dan kegiatan yang
dialokasikan
dan tinggalkan ruang untuk inisiatif dan imajinasi murid: esensi dari menjadi kreatif. Paling
guru menganggap bahwa karya seni yang diproduksi oleh murid harus selalu dipuji,
asalkan mereka telah melakukan upaya tulus untuk membuatnya. Demikianlah pasangan usia
penerimaan siswa
bekerja bersama untuk mencerminkan gerakan satu sama lain; sekelompok murid murid tujuh
tahun
borate untuk menghasilkan kolase; kelompok murid sembilan tahun merancang permainan
menggunakan kecil
peralatan; murid sebelas tahun memilih wajah dari majalah sebagai titik awal
sebuah poster. Semua contoh ini (dan puluhan contoh serupa) memberikan kesempatan bagi
siswa untuk melakukannya
menjadi kreatif dan dipuji atas upaya mereka, bahkan jika produk akhir tidak eksklusi. Itu
usaha kreatif dalam mata pelajaran seni bergantung pada guru dan murid untuk memainkan
peran mereka, dengan demikian:
111
Halaman 120
• kemampuan guru untuk menginspirasi, mengajarkan keterampilan yang diperlukan dan
mengatur untuk belajar (Catatan: mengatur 'untuk'
belajar, bukan 'belajar');
• Antusiasme siswa untuk tugas / kegiatan dan kesediaan untuk mengambil risiko dalam
pembelajaran.
Berbeda dengan 'kreativitas ganda' (guru dan murid sama-sama kreatif) di lebih
area praktis dari kurikulum, mata pelajaran inti cenderung 'mono-kreatif', di mana guru
mengajar secara kreatif tetapi siswa menggunakan cara yang lebih konvensional dalam
pembelajaran mereka. Itu juga umumnya
benar bahwa di bidang inti, guru cenderung kurang cenderung memuji upaya yang tulus
lebih mementingkan produk daripada proses.
Sifat yang didorong oleh tujuan pengajaran bahasa Inggris dan matematika menyisakan sedikit
ruang untuk
manuver berkenaan dengan cakupan kurikulum dan tingkat pencapaiannya.
Jika ada kelas paralel, guru dan asisten merencanakan bersama dan mencoba untuk tidak
mengikuti
minggu demi minggu, semakin membatasi peluang untuk mengeksplorasi gaya belajar kreatif
bahwa, karena tambahan waktu yang diserap oleh metode eksplorasi, dapat menyebabkan
kurangnya waktu
sinkronisasi. Akibatnya, beberapa guru khawatir tentang pengorganisasian terlalu banyak
kerja kolaboratif, pemecahan masalah dan aktivitas investigatif atau berorientasi bermain, seperti
ini
pendekatan memakan waktu dan hasilnya kurang dapat diprediksi dibandingkan secara ketat
situasi belajar yang terkontrol di mana tugas siswa terkait erat dengan tujuan pembelajaran.
Banyak guru menyimpulkan bahwa sebagai kendala waktu mengharuskan mereka akhirnya harus
memberikan sebagian atau semua solusi untuk masalah yang dihadapi siswa, seperti yang
mereka lakukan
baik memimpin siswa langkah demi langkah menuju solusi yang benar menggunakan
pendekatan preskriptif,
dengan demikian memperlancar proses. Semua guru dihadapkan dengan faktor waktu
penimbangan terhadap
keinginan untuk mengeksploitasi praktik inovatif.
Guru berusaha keras untuk membuat pengajaran matematika dan bahasa Inggris mereka kreatif
dan menginspirasi, tetapi
kurikulum dan ujian nasional yang sangat khusus tidak memfasilitasi tingkat fleksibilitas yang
sama.
ibility dalam gaya belajar (meskipun ada pengecualian; lihat, misalnya, Franklin, 2006).
Guru mungkin ingin murid menggunakan lebih banyak pendekatan heuristik (pemecahan
masalah) dalam (khususnya
cally) matematika dan sains, tetapi takut bahwa hasil tes akan terpengaruh jika mereka
menyimpang dari metode standar. Meski demikian, strategi seperti menggunakan humor
bagian tertulis dari teks sebagai titik awal untuk diskusi penggunaan kata kerja dalam bahasa
Inggris, visual
efek untuk menciptakan rasa takjub dalam sains, ikatan angka ajaib dalam matematika, nyanyian,
waktu kuis dan peluang bagi kelompok siswa untuk mempresentasikan temuan mereka secara
imajinatif - semuanya
berkontribusi pada rasa petualangan dalam belajar.
Dalam mendefinisikan dan menerapkan ide-ide kreatif, guru juga harus memperhitungkan
tujuan mereka dipekerjakan. Jika berpikir kreatif disamakan dengan perusahaan
dan kemajuan, guru dapat menjadi inovatif dalam pengajaran mereka sebagai sarana memajukan
murid
belajar. Di lain pihak, jika berpikir kreatif dipandang sebagai sarana untuk memperbaiki suatu
situasi yang tidak memuaskan, maka guru yang tidak berpengalaman khususnya perlu bimbingan
yang dekat.
Pekerjaan perbaikan secara tradisional dikaitkan dengan penguasaan melalui pengulangan,
sehingga penggunaan
praktik kreatif untuk memperkuat pengetahuan dan mengatasi kesalahpahaman lebih dari tinggi
strategi risiko, sehingga perlu saran dari rekan yang berpengalaman. Dengan kata lain, sementara
praktik kreatif giat dipimpin oleh praktisi dan memungkinkan otomasi guru yang cukup besar.
Omy, praktik kreatif perbaikan memerlukan tingkat tinggi penilaian profesional.
Namun demikian, praktik kreatif memiliki potensi baik untuk mempercepat pencapaian
(perusahaan).
praktik) dan memperbaiki kesulitan belajar (praktik remedial).
112
Halaman 121
Imajinasi (Q8, 28)
Kreativitas sering dikaitkan dengan imajinasi, yang secara luas didefinisikan sebagai
kemampuan untuk
membentuk citra mental dari sesuatu yang tidak mungkin dirasakan melalui indera.
Imajinasi melibatkan kemampuan pikiran untuk membangun adegan-adegan mental, objek atau
peristiwa yang terjadi
tidak benar-benar ada atau pernah terjadi di masa lalu, karena ingatan adalah manifestasi dari
imajinasi.
Bahkan pembelajaran yang paling sederhana mengharuskan siswa membayangkan (bayangkan)
sebuah skenario. Untuk
misalnya, ketika seorang guru menjelaskan tanpa menggunakan alat bantu visual bahwa satu
anak memiliki 10
kelereng dan anak lain memiliki 12 kelereng dan mengajukan pertanyaan tentang jumlah total
kelereng atau perbedaan antara angka-angka, murid diwajibkan untuk menggunakan mata
pikiran mereka
membantu menyelesaikan masalah. Bahkan dapat diperdebatkan bahwa penyediaan alat bantu
visual dapat
sebenarnya berfungsi untuk menekan penggunaan imajinasi, meskipun digunakan dengan
kebijaksanaan mereka melayani
Tujuan penting dalam membantu siswa yang berjuang untuk berpikir secara abstrak.
Setiap murid memiliki kemampuan untuk menggunakan imajinasi. Faktor-faktor yang
mempengaruhi kedalaman a
kapasitas murid sulit untuk ditentukan, tetapi guru yang menginspirasi mempromosikan
spekulasi, 'adil
bayangkan 'dan pandangan-pandangan alternatif tentang situasi-situasi yang sudah dikenal untuk
membangkitkannya di murid-murid mereka. Seiring waktu,
murid merespons dorongan guru dengan menawarkan lebih banyak ide, saran, dan kreatif
solusi. Guru dapat lebih jauh membantu proses imajinatif dan meningkatkan minat siswa dengan
mengajukan pertanyaan yang merangsang pada saat-saat senggang di hari itu, seperti saat murid
masih ada
menunggu untuk meninggalkan kamar, menunggu di karpet atau mengantre untuk meninggalkan
taman bermain.
• Seperti apa jadinya makan malam jika semua makanan berwarna sama?
• Apa yang akan berbeda tentang hidup jika Anda bangkit alih-alih berjalan?
• Apa yang akan terjadi jika orang dapat melihat apa yang kita pikirkan?
Ketika guru membaca sebuah cerita, mereka dapat mendorong anak-anak untuk membuat yang
berbeda
mengakhiri atau mengatakan keputusan lain apa yang mungkin dibuat karakter
utama. Kemudian, mereka
dapat menghubungkan cerita dengan karya seni, drama atau aktivitas konstruksi.
Penggunaan imajinasi memungkinkan orang dewasa dan anak-anak untuk mengalami alternatif
dunia di dalam pikiran mereka, untuk melihat situasi dari sudut pandang yang berbeda dan
mengeksplorasi
secara mental masa lalu dan masa depan. Imajinasi dapat digunakan untuk mereproduksi suara,
rasa
atau bahkan bau, untuk menghasilkan sensasi fisik, untuk membangkitkan perasaan atau untuk
merangsang
emosi. Murid yang memiliki imajinasi yang berkembang dengan baik dan kuat memperkuat
mereka
potensi kreatif. Mereka memiliki 'alat berpikir' untuk digunakan untuk mengubah konsep yang
ada dan
memperdalam kapasitas mereka untuk menemukan solusi yang sebelumnya sulit dipahami.
Para guru menjadi jengkel ketika murid-murid tampak malas, tetapi 'melamun meluas'
membutuhkan waktu
murid ke ranah pemikiran baru tentang topik yang sedang dipertimbangkan dan 'pelarian
melamun 'yang memberikan ketenangan dan kelegaan sementara dari ketegangan
bekerja, keduanya mendapat tempat dalam belajar. Disalurkan dengan benar, imajinasi murid
membawa mereka
melampaui kedekatan situasi dan ke dunia di mana yang tidak mungkin terjadi
mungkin dan yang tidak terjangkau dapat dijangkau. Imajinasi mengangkut siswa ke dalam
situasi yang mereka pilih dan menawarkan peluang tanpa batas untuk transformasi. Untuk
sejumlah kecil murid yang tidak bahagia di sekolah, imajinasi mereka memberikan keamanan
sementara
dan melepaskan dari ketegangan kehidupan dan mungkin menjadi salah satu dari sedikit sumber
emosional
kepuasan.
113
Halaman 122
Karenanya, imajinasi memiliki nilai pendidikan yang sangat potensial. Itu adalah kekuatan
kreatif itu
memberikan dorongan untuk menciptakan peralatan, mendesain gaun, melukis a
gambar atau menulis cerita. Guru yang mempromosikan penggunaan imajinasi dapat berubah
sekelompok murid yang lesu menjadi pencetus ide yang hidup dan bijaksana. Beberapa ide
mungkin awalnya tidak praktis atau aneh tetapi dengan ketekunan hasil 'pemecah otak' ini
hasil positif karena mereka melibatkan pikiran siswa. Dengan memanfaatkan, membebaskan atau
merangsang murid
imajinasi, orang dewasa di sekolah dapat membantu siswa untuk memenuhi beberapa harapan
dan impian mereka dan
memperluas batas pembelajaran konvensional untuk memasukkan bidang prestasi baru.
Kelas kreatif (Q8, 30, 31)
Ketika pengunjung memasuki ruang kelas guru kreatif mereka tidak hanya terkesan dengan
pewarnaan, semangat, perhatian terhadap detail dalam hal-hal yang dipajang (label yang jelas,
batas tegas,
sejumlah pertanyaan) dan kualitas pekerjaan yang telah dicapai siswa, tetapi
juga dengan kemampuan siswa untuk tetap fokus pada pekerjaan mereka. Papan dinding
mencerminkan kisaran
topik dan bentuk seni yang jelas merupakan hasil dari instruksi orang dewasa yang cermat dan
inovatif
praktek. Setiap nama murid terlihat di samping satu atau lebih karya. Jauh dari kenyataan
ditandai dengan aktivitas acak dan aspirasi yang tidak jelas, kelas kreatif penuh
berakhir dengan siswa menikmati tantangan kegiatan yang ditargetkan (tetapi tidak ditentukan
dengan tegas).
Di beberapa kelas berbagai kegiatan yang berbeda menempati siswa. Beberapa punya
menunduk, tenggelam dalam menyelesaikan tugas tertulis, sementara yang lain terlibat dalam
penelitian-
dari buku; sebuah kelompok sedang sibuk dengan proyek seni sementara sejumlah murid bekerja
memasangkan pada komputer di sudut ruangan, didukung oleh asisten. Namun yang lainnya
diam-diam membaca atau menyelesaikan pekerjaan dari hari sebelumnya. Sekelompok kecil
murid
melakukan percobaan sains dengan guru yang menawarkan bimbingan dan bantuan. Itu
Suasana seperti bisnis tapi tidak tergesa-gesa.
Pengunjung terutama terkesan dengan cara murid bertahan dan menunjukkan akal
ketika mereka dibiarkan bekerja tanpa bantuan, menyampaikan pesan yang jelas bahwa murid
termotivasi
dan mengejar tujuan yang ditentukan. Saat sesi mendekati akhir, guru mengingatkan kelas
tentang
apa yang perlu diselesaikan dan apa yang bisa diselesaikan pada kesempatan lain. Meskipun
berbagai tugas dan kegiatan dilakukan, suasananya teratur dan kooperatif;
sumber daya dirapikan dan disimpan dengan benar.
Di kelas kreatif, orang dewasa rajin tetapi santai dan nyaman satu sama lain.
Ada senyum, sesekali terkekeh dan komentar yang mendukung, sebagai etika kerja tim
meresapi setiap bagian ruangan. Asisten mengajar berkonsentrasi pada tugas spesifiknya
tetapi tidak takut untuk membuat saran tentang atau campur tangan dalam kegiatan lain yang
sedang dilakukan
tempat. Dari waktu ke waktu dia menyarankan siswa untuk mencari bantuan dari guru. Tidak ada
kata-kata kasar; sebaliknya, murid yang bersemangat dan mereka yang keluar dari tugas dengan
lembut diingatkan
prioritas. Selama sesi dan setelah pekerjaan selesai, para siswa sangat ingin berbagi
dan tunjukkan apa yang telah mereka lakukan dengan orang dewasa atau teman sekelas yang
tersedia. Ada yang kuat
rasa harapan tentang standar tinggi, namun pemahaman dan bantuan daripada
kritik untuk murid yang sedang berjuang. Para guru yang berkunjung berharap agar ruang kelas
mereka sendiri
seperti ini; Mengunjungi orang tua dengan sungguh-sungguh berharap bahwa anak-anak mereka
akan ditempatkan di dalamnya.
114
Halaman 123
Orisinalitas dalam mengajar
Winkley (2002) berpendapat bahwa pengajaran kontemporer terbaik terdiri dari campuran
individualitas dan
usaha perusahaan. Dia menyimpulkan:
Seperti musik jazz yang baik, pengajaran yang baik terstruktur dan diimprovisasi. Itu
menggunakan instrumen terbaik
KASIH dan tema yang tersedia tetapi menyebarkannya dengan cara pribadi, asli. (hal. 329)
Kreativitas dalam pengajaran lintas-kurikuler
Baca lima pernyataan berikut yang menguraikan unsur-unsur pengajaran dan pembelajaran
kreatif. Gunakan tanda silang
topik kurikuler yang telah Anda ajarkan, atau sedang mempertimbangkan untuk mengajar, dan
mengevaluasi bagaimana Anda menilai masing-masing
pernyataan (fitur kuat / fitur parsial / fitur lemah). Pertimbangkan bagaimana Anda dapat
meningkatkan level
kreativitas dengan memilih strategi dari satu atau lebih dari opsi berikut.
• Baca cerita untuk merangsang kegembiraan.
• Gunakan artefak untuk menghasilkan diskusi.
• Tunjukkan ekstrak film untuk meningkatkan antusiasme.
• Bangun aspek drama untuk mengeksplorasi imajinasi.
• Memasukkan penyelesaian masalah investigatif untuk mempromosikan kerja tim.
• Undang pembicara tamu untuk menginspirasi anak-anak.
• Merencanakan proyek jangka panjang yang berakar pada akses ke sumber informasi elektronik.
• Mengatur kompetisi berbasis sains atau D & T.
Cara praktis untuk mempromosikan kreativitas
(Q8, 25a, 30, 31)
Ruang kelas kreatif tidak menawarkan kebebasan tanpa batas kepada siswa karena ketika segala
sesuatu ada dalam
keadaan fluks dan peristiwa tidak dapat diprediksi itu memberikan tekanan besar pada guru dan
meresahkan para siswa, sehingga membatasi daripada membebaskan praktik inovatif. Faktanya,
lingkungan paling kreatif dalam masyarakat juga merupakan lingkungan yang paling
stabil. Demikianlah milik sang seniman
studio, laboratorium penelitian, dan perpustakaan cendekiawan sengaja disimpan dengan tertib
mendukung kompleksitas pekerjaan yang sedang berlangsung. Parameter ruang kelas kreatif
didefinisikan dengan baik sehingga hal-hal yang tidak dapat diprediksi dapat lebih mudah
diakomodasi.
Kreativitas tidak terjadi dalam ruang hampa. Itu bergantung pada kerangka pemahaman,
keterampilan
dan pengetahuan konten yang memfasilitasi dan mendukung eksperimen, penyelesaian masalah
dan
investigasi. Tidak ada gunanya membiarkan siswa lepas dengan peralatan dan sumber daya saat
mereka memiliki sedikit gagasan tentang apa yang harus mereka lakukan, bagaimana mereka
mencapainya dan di mana
batas-batas perilaku berbohong. Orang-orang paling kreatif sudah memiliki daftar keterampilan,
diperoleh dengan pengajaran awal yang menyeluruh, latihan teratur, mengamati orang lain yang
telah memperoleh
penguasaan dan mendapatkan saran dari sumber yang lebih luas.
Misalnya, jika siswa muda diberikan berbagai alat musik, mereka perlu
diperlihatkan cara menggunakannya dengan benar dan mempraktikkan sejumlah keterampilan
dan teknik utama sebelumnya
diizinkan bereksperimen; jika tidak, mereka cenderung membuat hiruk-pikuk secara acak
115
Halaman 124
terdengar dan bahkan dapat merusak peralatan karena kecerobohan. Setelah mereka kuasai
ketrampilan dasar ini, murid dapat diberi kesempatan untuk menciptakan ritme baru dan
terdengar untuk tujuan tertentu: misalnya, sebagai iringan untuk sepotong populer
musik. Perkembangan canggih ini hanya dapat terjadi setelah siswa berhasil
penguasaan dasar teknik dan telah diperkenalkan dengan berbagai strategi dan praktis
bentuk ekspresi; jika tidak, kreativitas dapat memburuk menjadi kekacauan. Pembentukan a
Kerangka kerja kompetensi juga mempromosikan kreativitas karena meniadakan kebutuhan
siswa
ajukan sebanyak mungkin pertanyaan klarifikasi, diawali dengan:
• Apakah kita seharusnya. . .? (untuk memperjelas tujuan);
• Apakah penting jika kita. . .? (untuk mengidentifikasi kendala);
• Apakah kita harus. . .? (untuk memahami prosedur);
• Berapa lama kita harus ...? (untuk meningkatkan manajemen waktu);
• Apa yang akan terjadi kapan. . .? (untuk mengklarifikasi hasil).
Ketegangan yang ada antara ditawarkan kesempatan untuk mengeksplorasi dan mendapatkan
kompetensi dalam penguasaan keterampilan melalui program terstruktur dan bimbingan orang
dewasa bisa
dirangkum sebagai berikut:
KOMPETENSI + PANDUAN + PELUANG + STRUKTUR menghasilkan HASIL KREATIF
PELUANG dikurangi KOMPETENSI atau STRUKTUR atau PANDUAN menghasilkan
CHAOS
Tentu saja ada saat-saat ketika siswa mendapat manfaat dari diberikan kebebasan yang luas
untuk
jelajahi dan temukan, terutama selama sesi 'bermain'. Namun, bentuk spontan dari
bermain yang terkait dengan kehidupan di luar sekolah berbeda dari bermain terstruktur yang
begitu sering
mencirikan situasi kelas, di mana orang dewasa memaksakan kesehatan dan keselamatan, fisik
dan
batas kurikulum. Klugman dan Fasoli (1995) mengidentifikasi empat kategori luas orang dewasa
-
bermain dipantau sebagai berikut.
• Permainan fungsional - jenis permainan umum di kalangan siswa muda yang melibatkan
pengulangan tugas untuk mendapatkan motorik
keterampilan dan penguasaan; misalnya, dumping, filling, stacking, water play, dan outdoor
play. Bermain fungsional
bisa soliter atau paralel dengan anak lain.
• Permainan konstruktif - di mana seorang anak menciptakan atau membuat sesuatu dan
menyelesaikan masalah; misalnya bangunan
dengan balok, bermain dengan seni, kerajinan tangan dan boneka dan melakukan teka-teki. Jenis
permainan ini mengembangkan pemikiran
dan keterampilan bernalar dan pemecahan masalah.
• Permainan pura-pura - siswa mengubah diri mereka sendiri, orang lain, dan objek dari nyata
menjadi khayalan. Pura-pura bermain
membantu siswa untuk memproses emosi dan peristiwa dalam kehidupan mereka, melatih
keterampilan sosial, mempelajari nilai-nilai, mengembangkan
bahasa dan menciptakan imajinasi yang kaya.
• Game dengan permainan aturan - jenis permainan ini termasuk permainan papan, permainan
bola, nyanyian dan lompat
game, yang semuanya melibatkan penerapan aturan yang disepakati. Murid belajar dan
mempraktikkan kerja sama, saling
pemahaman dan pemikiran logis.
Kreativitas sering tidak terkunci ketika siswa berkolaborasi dalam sesi bermain pemecahan
masalah
karena kombinasi energi, inisiatif dan ide-ide mereka sering mengarah pada solusi kreatif
tions. Bermain membantu para siswa untuk secara sadar menyelaraskan kembali fokus mereka
dan melihat situasi-situasi yang berbeda
cara; sebagai hasilnya, wawasan yang mereka dapatkan menghasilkan pemahaman baru dan
memberikan dorongan untuk
pencapaian lebih lanjut.
116
Halaman 125
Kreativitas, nilai, dan spiritualitas (Q2, 18, 30, 31)
Nilai-nilai didefinisikan dalam berbagai literatur sebagai segala sesuatu mulai dari ide abadi
hingga perilaku
tindakan dan bagian integral dari peran setiap orang dewasa adalah membantu siswa memahami
nilai-nilai utama
yang membentuk hati dan tulang punggung masyarakat yang beradab. Akibatnya, para guru
berusaha untuk menanamkan
murid baru dengan praktik kerja yang baik: kerja sama daripada kompetisi yang agresif;
kemitraan daripada keegoisan; keragaman daripada homogenitas; kolaborasi bukan
dari isolasi; partisipasi daripada sikap acuh tak acuh. Untuk mencapai tujuan ambisius seperti itu,
guru
pertama-tama perlu memastikan bahwa mereka jelas tentang nilai-nilai mereka sendiri sehingga
mereka lebih mampu
mempengaruhi dan membentuk kehidupan muda.
Orang dewasa di kelas juga bergulat dengan masalah memberdayakan murid daripada memaksa
mereka menjadi tergantung, mengelola kelas tanpa paksaan berlebihan, lebih memotivasi
daripada mengancam. Anak-anak menghadapi tantangan ketika mereka bergulat dengan masalah
yang terkait dengan
nilai-nilai dasar seperti kejujuran, rasa hormat dan menerima tanggung jawab alih-alih
menyalahkan
lainnya. Memang, setiap orang di sekolah dihadapkan pada keputusan yang sulit, apakah akan
pilih jalan yang mudah atau yang tepat, dan berapa banyak upaya untuk mempromosikannya
diri dan berapa banyak pengeluaran untuk membantu orang lain.
Nilai-nilai dalam pendidikan sering dikaitkan erat dengan pendidikan moral dan
spiritual. Orangtua,
masyarakat dan pemerintah berharap bahwa staf di sekolah akan membantu siswa untuk
mengembangkan mereka
karakter dan sikap terhadap orang lain sedemikian rupa sehingga mereka dapat berkontribusi
secara positif
masyarakat tempat mereka tinggal. Dampak perilaku beradab secara langsung pada lingkungan
sekolah
di mana para guru dan murid bekerja bersama, tetapi juga menyaring di luar gerbang sekolah dan
ke rumah, distrik lokal dan dunia yang lebih luas.
Perkembangan 'karakter' pada anak-anak dimulai dengan mengidentifikasi nilai-nilai inti yang
diterima
tabel untuk setiap pendukung perilaku beradab. Misalnya, Sumber Daya untuk Karakter
Jaringan pendidikan (San Francisco) menawarkan prinsip-prinsip berikut yang menopang
karakter
pendidikan.
• Karakter Anda ditentukan oleh apa yang Anda lakukan, bukan apa yang Anda katakan atau
yakini.
• Setiap pilihan yang Anda buat membantu menentukan jenis orang yang Anda pilih.
• Karakter yang baik membutuhkan melakukan hal yang benar, bahkan ketika itu mahal atau
berisiko.
• Anda tidak harus mengambil perilaku terburuk orang lain sebagai standar untuk diri sendiri.
• Apa yang Anda lakukan itu penting dan satu orang bisa membuat perbedaan besar.
• Imbalan untuk memiliki karakter yang baik adalah itu membuat Anda menjadi orang yang lebih
baik dan membuat dunia menjadi lebih baik
tempat.
Kreativitas tidak hanya dikaitkan dengan imajinasi dan nilai-nilai, tetapi juga sering dikaitkan
dengan spiritualitas, meskipun istilah ini tunduk pada banyak interpretasi dan menolak
definisi yang tepat. Namun demikian, tampaknya ada konsensus tentang fakta itu
Spiritualitas adalah bagian integral dari kehidupan subyektif, berbeda dengan domain objektif
perilaku yang dapat diamati dan objek material yang mampu melakukan pengukuran langsung.
Akibatnya, wilayah spiritual berhubungan dengan kesadaran manusia, terutama apa yang kita
pengalaman dalam pikiran kita dan area misterius dari roh kita. Spiritualitas juga melibatkan
pengalaman afektif kita (emosi, kecenderungan, rasa sesuatu yang memiliki
substansi di luar perspektif rasional) setidaknya sebanyak yang kita pikirkan atau
logika. Lebih khusus lagi, spiritualitas berkaitan dengan nilai-nilai yang kita hargai (lihat
sebelumnya), perasaan kita tentang siapa kita, dari mana kita berasal, takdir kita (artinya
117
Halaman 126
dan tujuan yang kami lekatkan pada kehidupan kami) dan keterkaitan kami satu sama lain.
Spiritualitas juga memiliki arti penting sehubungan dengan aspek pengalaman kita yang tidak
mudah didefinisikan atau dianalisis, seperti intuisi, inspirasi, yang misterius dan mistis.
Salah satu bentuk penyediaan pendidikan yang banyak menekankan pada 'kreativitas spiritual'
adalah
terletak di sekolah Waldorf – Steiner. Rudolf Steiner adalah seorang filsuf Austria, ilmuwan
dan artis. Pada tahun 1919 ia diundang untuk memberikan serangkaian kuliah kepada para
pekerja di Waldorf-
Pabrik rokok Astoria di Stuttgart, Jerman. Akibatnya, pemilik pabrik bertanya pada Steiner
untuk mendirikan dan memimpin sekolah untuk anak-anak karyawan pabrik. Steiner setuju
lakukan pada empat kondisi.
• Sekolah harus terbuka untuk semua anak.
• Itu harus coedukasi.
• Sekolah itu harus sekolah dua belas tahun yang bersatu.
• Mereka yang akan bekerja secara langsung dengan anak-anak harus mengambil peran utama
dalam menjalankan program
sekolah, dengan gangguan minimal dari masalah pemerintah atau ekonomi.
Pemilik menyetujui persyaratan dan mengikuti periode pelatihan untuk calon
guru, Sekolah Waldorf Gratis dibuka pada 7 September 1919.
Steiner merancang kurikulum yang responsif terhadap fase perkembangan anak-anak.
tudung dan pengasuhan imajinasi anak-anak. Dia percaya bahwa sekolah harus melayani
kebutuhan anak daripada memenuhi tuntutan pengaruh eksternal, dan
mendorong kreativitas dan pemikiran bebas. Tujuan dari sekolah Waldorf hari ini adalah untuk
mendidik
'seluruh anak': kepala, hati dan tangan, sehingga mereka dapat, dalam dan dari diri mereka
sendiri, untuk
memberi makna pada hidup mereka. Kurikulum selebar waktu memungkinkan dan
keseimbangan
mata pelajaran yang dianggap akademik dengan kegiatan artistik dan praktis. Tujuannya adalah
untuk menumbuhkan a
cinta sejati untuk belajar di dalam setiap anak, dengan demikian menciptakan motivasi internal
yang kuat
bahwa pengujian dan penilaian kompetitif tidak diperlukan. Meskipun demikian, guru menulis a
evaluasi terperinci tentang anak pada setiap akhir tahun ajaran.
Tidak ada konten akademik di kelas TK (pra-sekolah) Waldorf meskipun ada
adalah perhatian diberikan pada keterampilan pra-akademik. Ada konten akademik minimal
untuk anak-anak di Indonesia
kelas 1. Surat-surat diperkenalkan secara artistik di kelas 2, dengan anak-anak belajar membaca
dari tulisan mereka sendiri di kelas 2 atau 3. Selama tahun sekolah dasar (kelas 1–8) itu
murid memiliki guru kelas (atau 'pelajaran utama') yang, idealnya, tetap dengan kelas yang sama
untuk
delapan tahun pertama sekolah mereka untuk memberikan kesinambungan dan stabilitas. Guru
lainnya
berkontribusi pada program pengajaran.
Kegiatan yang cukup sering dianggap pinggiran di sekolah umum adalah pusat
Sekolah Waldorf; mata pelajaran seperti seni, musik, berkebun dan bahasa asing aktif
dipromosikan. Di kelas yang lebih muda, semua mata pelajaran diperkenalkan melalui media
artistik, di
keyakinan bahwa anak-anak merespons pendekatan ini lebih baik daripada pengajaran dan
hafalan didaktik
belajar. Semua siswa belajar memainkan alat perekam dan merajut; mereka belajar alat musik
gesek
dari kelas 3 dan seterusnya. Hampir tidak ada buku teks dalam lima tahun pertama sekolah,
seperti
para siswa pada dasarnya menghasilkan teks mereka sendiri dengan mencatat pengalaman
mereka dan apa yang mereka
telah mempelajari. Namun, siswa yang lebih tua menggunakan buku pelajaran untuk melengkapi
tugas pelajaran utama mereka.
Akses ke media elektronik oleh siswa muda, khususnya televisi, tidak disarankan.
118
Halaman 127
Festival dan upacara musiman diamati di sekolah untuk meningkatkan kesadaran anak-anak
ritme alam dan perasaan 'sesuatu di luar' untuk menguntungkan 'kehidupan batin jiwa'.
Anak-anak terlihat senang dengan antisipasi dan persiapan untuk acara, serta dalam acara
Perayaan itu sendiri. Kenangan sengaja dihargai dan dipupuk. Bimbingan spiritual adalah
dengan demikian dimaksudkan untuk membangkitkan rasa hormat alami seorang anak untuk
keajaiban dan keindahan hidup.
PRAKTEK
Imajinasi dalam belajar
Sisihkan target, sasaran, kriteria penilaian, leveling dan marking pembelajaran untuk sementara
waktu dan biarkan
imajinasi anak-anak mengalami kerusuhan, misalnya:
• menulis kata-kata baru ke sajak yang akrab;
• membawa foto favorit mereka (dengan izin) dan menceritakan kepada kelas kisah yang ada di
baliknya;
• menggambar potret diri tentang bagaimana mereka akan terlihat jika mereka hidup di planet
lain;
• memerankan cerita favorit menggunakan boneka jari;
• membuat game di PE hanya menggunakan tiga item kecil peralatan;
• menulis dan mengirim pesan menggunakan kode sederhana.
C ASE S TUDY
James senang berada di kelompok bermain dan menikmati taman kanak-kanak, terutama saat-
saat itu
ketika mereka diizinkan untuk memilih suatu kegiatan. Dia sangat suka menggambar dan akan
mencoret-coret dengan marah, menyatukan serangkaian bentuk dan warna menjadi tambalan
padat
pola yang saling terkait. James juga suka membangun menara dan kastil dan akan menghabiskan
jangka waktu yang lama membangun mereka dari apa pun yang bisa dia temukan. Dia kurang
tertarik
duduk dan mendengarkan; Namun, karena kisah-kisah yang memikat dan cinta yang dimilikinya
untuk gurunya dan orang dewasa lainnya, James berusaha keras untuk menjadi
baik. Imajinasinya
membawanya ke daerah yang jauh melampaui dunia kelas. Sehari setelahnya
di sekolah dia mendengar salah seorang asisten memberi tahu ibunya bahwa dia agak gelisah di
kelas
dan bisa menjadi sedikit gelisah di kali. Dalam perjalanan pulang, James diberi tahu bahwa ia
akan melakukannya
harus menetap sebelum dia pergi ke 'sekolah besar'. James senang pergi
ke sekolah besar karena dia pikir itu akan seperti memiliki petualangan dalam satu
menara imajiner atau kastilnya, tetapi ketika dia bertanya ibunya beberapa kali Mengapa
Apakah saya harus tenang ?, dia menjadi jengkel, jadi dia memutuskan untuk tetap
diam. Selanjutnya
istilah dia mulai sekolah 'tepat' dan menemukan bahwa itu mirip dengan kelas penitipan anak
kecuali
bahwa dia lebih sering diharapkan duduk di meja dan menulis, mewarnai gambar, dan
menghitung.
James tidak keberatan melakukan tugas-tugas ini tetapi dia ingin membuat gambar sendiri dan
membuat jumlah sendiri. Dia bersenang-senang di aula selama olahraga, berlarian, menari
dan bernyanyi seolah-olah dia berada di taman, tetapi dia diberitahu karena menjadi 'bocah
bodoh' dan
dibuat untuk duduk di samping. Setelah itu, James berhenti menari, bernyanyi dan berlari-lari
dan melakukan apa yang diperintahkan kepadanya, seperti murid lainnya. Ketika guru
menginstruksikan mereka semua untuk
melompat dan menari, dia melompat dan menari. Ketika dia menyuruh mereka semua diam, dia
berdiri
seperti patung. Kembali di kelas dia duduk dengan murid-murid lain untuk mendengarkan
sebuah cerita, tetapi tidak
sangat menikmatinya karena guru terus berhenti dan meminta banyak dari mereka
pertanyaan. Kenapa dia harus merusak sihirnya? Selama berminggu-minggu dan berbulan-bulan
James
belajar bahwa jika dia ingin menghindari masalah dia harus melakukan apa yang dilakukan
murid lain. Dia
ingin sekali membebaskan diri dan membangun istana atau membuat kaleidoskop warna seperti
yang digunakannya
harus dilakukan, tetapi guru mengatakan bahwa ia harus melakukan hal-hal itu di rumah karena
sekolah
119
Halaman 128
di mana Anda belajar seperti anak laki-laki besar. James tidak ingin menjadi anak lelaki
besar; dia ingin menjadi
James Pada akhir tahun dia pergi ke sekolah dengan ibunya suatu malam untuk melihat
guru dan lihat karyanya. Ibu James memeriksa gambar kucingnya yang rapi;
mereka hampir identik dengan gambar kucing murid lain. Dia mempelajari miliknya
lukisan pelangi; warnanya sama dengan gambar setiap anak lainnya. Dia
mengambil model 'keranjang belanja' yang terbuat dari kartu dan lem; sama seperti semua
yang lain. James mendengar guru itu memberi tahu ibunya bahwa dia telah berbuat baik
bekerja begitu dia telah 'bekerja keras', tetapi dia harus bekerja lebih keras untuk melakukannya
dengan baik
tes tahun depan. James tidak tahu apa itu tes, tetapi tidak suka suaranya
banyak. Ibunya berkata, dengan nada sedih, bahwa ia pernah menjadi seorang yang sangat kreatif
anak tetapi tampaknya telah kehilangan beberapa kilauannya. Guru itu berkata bahwa itu bukan
apa-apa
untuk dikhawatirkan dan dia sangat senang bahwa tulisan James rapi, dia
mempelajari phonics-nya dan dia bisa menghitung dalam dua atau tiga, ke depan dan ke
belakang.
Ibunya mengangguk dan berkata bahwa dia juga sangat senang dengan kemajuannya. James
mendesah. Dia bingung dengan semua pembicaraan orang dewasa ini. Dia hanya ingin
membangun istana itu
mencapai ke langit dan melukis pelangi yang berbeda.
• Dalam hal apa guru dapat secara tidak sengaja menekan kreativitas siswa?
• Bagaimana keseimbangan dapat ditemukan antara menyesuaikan diri dengan kurikulum
eksternal
persyaratan dan memberi siswa kebebasan untuk mengeksplorasi?
• Seberapa besar Anda setuju dengan pernyataan: Sekolah itu untuk pekerjaan; murid dapat
bermain
rumah?
Jangan menganggap kreativitas sebagai kualitas yang dimiliki sebagian orang dan yang lain
tidak. Menjadi kreatif sama banyaknya
tentang kesempatan untuk bereksperimen dan menyelidiki, didukung oleh orang dewasa yang
membantu dan ketersediaan barang
sumber daya, karena ini tentang bakat alami. Tanda bahwa Anda dewasa sebagai guru adalah
keinginan untuk menawarkan
memberi anak-anak ruang dan waktu untuk bertanya, berinovasi, membuat kesalahan, dan
mengoreksi diri. Peran Anda kemudian menjadi
salah satu fasilitator dan pembimbing, bukan penghasut dan korektor. Dengan kata lain, Anda
menjadi gembala
yang mengarah dari depan daripada yang mendorong kawanan dari belakang.
Bowkett, S. (2007) 100 Gagasan untuk Mengajar Kreativitas. London: Continuum.
Franklin, S. (2006) VAKing gaya belajar: mengapa gagasan gaya belajar tidak membantu
guru. Pendidikan 3–13, 34 (1), 81–7.
Jeffrey, B. and Craft, A. (2004) Mengajar secara kreatif dan mengajar untuk kreativitas:
perbedaan dan
hubungan. Studi Pendidikan, 30 (1), 77–87.
Jeffrey, B. dan Woods, P. (2003) The Creative School. Abingdon: Routledge.
Jones, R. dan Wyse, D. (2004) Kreativitas dalam Kurikulum Utama. London: David Fulton.
Klugman, E. dan Fasoli, L. (1995) Mengambil jalan besar menuju definisi permainan. Di: PM
Mikelson
(ed.), Pentingnya Bermain. St Paul, MN: Red Leaf Press, 195–201.
Winkley, D. (2002) Handsworth Revolution. London: Giles de la Mare.
BACAAN LEBIH LANJUT
Bowkett, S. (2008) Countdown to Creative Writing. Abingdon: Routledge.
Carter, J. (2002) Just Imagine: Ide Kreatif untuk Menulis. London: David Fulton.
Fisher, R. dan Williams, M. (eds.) (2004) Unlocking Creativity. London: David Fulton.
Foale, J. dan Pagett, L. (2008) Creative Approaches to Poetry for the Primary Framework for
Literacy.
Abingdon: Routledge.
120
Halaman 129
8
Menjelajahi Standar: leksikon
Hasil pembelajaran
Untuk mengerti:
• pentingnya kata-kata kunci yang digunakan dalam Standar;
• konteks di mana kata-kata kunci digunakan dalam Standar;
• betapa berbedanya Standar dapat dikelompokkan di sekitar kata-kata kunci.
Tujuan dari Q-Standards
Bayangkan memulai perjalanan melalui medan yang relatif tidak dikenal tanpa banyak tahu
tentang apa
peralatan yang Anda butuhkan, rute terbaik untuk diambil atau tantangan yang mungkin dihadapi
Anda.
Bayangkan berorientasi pada arah umum tujuan Anda, berharap yang terbaik dan
mengandalkan insting untuk memandu keputusan Anda, sambil mengabaikan saran pejalan kaki
yang berpengalaman
yang telah menginjak rute berkali-kali. Anda tentu saja akan mempertimbangkan seseorang itu
berperilaku sedemikian rupa untuk menjadi bodoh, sombong atau menipu.
Proses menjadi guru yang efektif juga merupakan perjalanan di mana Anda membutuhkan
kompas
untuk berhasil menegosiasikan jalan di depan - saran yang ditawarkan dalam bab-bab
sebelumnya ini
Buku ini dimaksudkan untuk memberikan panduan ahli tersebut. Sebaliknya, Standar untuk QTS
(Q-
Standar) tidak menawarkan saran khusus tentang 'mur dan baut' dari praktik yang efektif atau
tentang menegosiasikan kegembiraan dan kesulitan sehari-hari menjadi guru di sekolah. Mereka
tidak
berbicara langsung dengan situasi khusus Anda atau memberi Anda jawaban untuk beberapa hal
yang tidak bisa diselesaikan
dilema dan keputusan yang dihadapi guru. Namun, yang disediakan oleh Standar adalah a
peta wilayah di mana Anda, sebagai guru pemula, berharap untuk berhasil
menempati dan menawarkan kerangka kerja untuk mengevaluasi kemajuan Anda.
Penting untuk mengingatkan diri sendiri bahwa orang-orang yang merancang Q-Standards tidak
pernah
berada di posisi tepat Anda, mengajar anak-anak yang Anda ajar atau harus berurusan dengan
orang dewasa di
pengaturan pendidikan di mana Anda ditempatkan. Apa yang ditawarkan Standar adalah
deskripsi
hal-hal yang harus disadari oleh semua guru baru, dan berusaha untuk diperagakan
pekerjaan rutin mereka; Anda memiliki tanggung jawab untuk menafsirkan pernyataan Standar
dengan
menghormati konteks di mana Anda ditempatkan.
Standar-Q belum dikirim dari surga pada loh batu; mereka tidak mengekspresikan
dengan presisi total, semua yang Anda butuhkan untuk dicapai dan dicapai. Beberapa
pernyataannya ambigu; yang lain begitu rumit sehingga mereka mengambil jumlah yang cukup
besar
mengurai. Bahkan mayoritas pernyataan yang jelas membutuhkan interpretasi tentang pernyataan
mereka
implikasi untuk latihan. Namun demikian, terlepas dari semua keberatan tentang Standar ini,
mereka adalah, baik atau buruk, satu-satunya persyaratan otoritatif yang ada. Singkatnya, jika
Anda ingin berhasil mendapatkan QTS, Anda tidak punya pilihan selain terlibat, menarik dari
dan
menjadi akrab dengan rincian yang terkandung dalam pernyataan deskriptif.
121
Halaman 130
Tutor dan mentor Anda akan memberi Anda panduan ahli tentang pemenuhan Standar-Q
bersama
berkaitan dengan pengaturan pendidikan di mana Anda ditempatkan tetapi sangat penting bahwa
Anda, juga,
memiliki pemahaman mendalam tentang apa yang mereka tentukan dan implikasinya untuk
pekerjaan Anda sebagai guru
jika Anda mengambil komando pembelajaran Anda sendiri. Dengan poin-poin ini dalam pikiran,
masa kini
bab dan bab selanjutnya ditulis untuk membantu Anda dalam tiga cara utama, yaitu:
1. untuk memahami dengan lebih baik apa yang diharapkan dari Anda sebagaimana dijelaskan
dalam Standar;
2. memiliki strategi untuk keberhasilan penerapan Standar;
3. untuk menemukan cara mencapai Standar sambil tetap setia pada moral dan Anda
prinsip pendidikan.
Sifat komposit dari Standar
Q-Standar sangat bervariasi dalam tingkat kerumitannya. Misalnya, di bawah
subjudul 'Berkomunikasi dan bekerja dengan orang lain', Standar Q4 menyatakan secara
sederhana
bahwa guru yang dilatih harus dapat: Berkomunikasi secara efektif dengan anak-anak, anak
muda
orang, kolega, orang tua, dan wali. Sementara kata-katanya sederhana, pikiran sesaat
mengungkapkan bahwa menafsirkan dan mengimplementasikan pernyataan sederhana semacam
itu jauh lebih menuntut
dari sekedar memahami deskripsi. Jadi, berkomunikasi dengan anak-anak dan jangkauan
dari orang dewasa yang berbeda mengharuskan menggunakan nada suara yang berbeda, kosa
kata dan cara untuk memperkuat
berarti. Selain itu, ada juga masalah bergulat dengan apa yang dimaksud dengan 'secara efektif'.
Oleh karena itu, memenuhi Standar-Q tidak hanya melibatkan menafsirkan kata yang dicetak
tetapi juga
mengeksplorasi cara untuk mengembangkan dan menunjukkan kepada seorang evaluator
(mentor, tutor, guru tuan rumah,
penguji) bahwa Anda memiliki atribut yang relevan yang melekat padanya. Dalam kasus Q4, a
daftar lengkap atribut ini mungkin seperti berikut:
• menggunakan media yang tepat untuk berkomunikasi (verbal, visual, tertulis);
• menggunakan nada suara yang sesuai untuk usia dan kematangan individu;
• berbicara dengan jelas dan tepat;
• menulis dengan jelas;
• menggunakan alat bantu visual untuk memperkuat ide;
• mempertahankan kontak mata yang baik;
• tersenyum dan mengangguk menghargai;
• mendengarkan sebanyak mungkin berbicara;
• memberikan informasi yang akurat;
• mengajukan pertanyaan yang sesuai untuk membantu individu memahami;
• menanggapi kekhawatiran individu;
• membantu memperjelas kesalahpahaman.
Daftar ini dapat dengan mudah diperpanjang tetapi poin penting untuk dipahami adalah bahwa
bling kata untuk setiap deskripsi Standar hanyalah awal dari proses.
Banyak Standar mengandung banyak harapan. Misalnya, di bawah subjudul
'Perencanaan', Q22 menuntut peserta pelatihan: Merencanakan kemajuan di seluruh usia dan
kemampuan
kisaran yang mereka latih, merancang urutan pembelajaran yang efektif dalam pelajaran
dan di seluruh rangkaian pelajaran dan menunjukkan pengetahuan subjek / kurikulum yang
aman.
Standar tunggal ini mengandung tidak kurang dari empat elemen yang berhubungan dengan
perencanaan.
• Merencanakan perkembangan di seluruh usia dan rentang kemampuan.
• Merancang urutan pembelajaran yang efektif dalam pelajaran.
122
Halaman 131
• Merancang urutan pembelajaran yang efektif di seluruh rangkaian pelajaran.
• Tunjukkan pengetahuan mata pelajaran dan kurikulum yang aman.
Posisi ini diperumit oleh fakta bahwa sangat mungkin bagi Anda untuk menjadi sukses dalam
posisi itu
elemen Standar ('perencanaan untuk perkembangan', katakanlah) dan tidak berhasil pada orang
lain (mis
'pengetahuan subjek aman'). Jika Anda seorang peserta pelatihan yang tidak berpengalaman,
mungkin juga Anda
mampu merencanakan perkembangan dan merancang urutan pembelajaran yang efektif dalam
lajang
pelajaran tetapi tidak pada titik di mana Anda dapat menangani urutan di seluruh rangkaian
pelajaran.
Dengan kata lain, kecil kemungkinan Anda akan memenuhi tuntutan penuh dari Standar ini
sampai Anda
lebih berpengalaman dan memiliki kesempatan untuk mengajar serangkaian pelajaran
berkelanjutan di
tema atau topik yang sama.
Selanjutnya, setiap Q-Standard tidak hanya harus ditafsirkan tetapi juga dipahami dalam hal
jenis bukti yang diperlukan untuk meyakinkan penilai bahwa Anda telah 'memenuhi' persyaratan
diringkas dalam Standar. Dalam contoh Q22 yang disebutkan di atas, itu adalah satu hal
merancang urutan pembelajaran yang efektif di atas kertas, tetapi cukup lain untuk
menerjemahkan rencana
ke dalam praktik ruang kelas yang dapat ditunjukkan (seperti dijelaskan pada Q25). Tautan Q22 /
25 menggambarkan hal itu
walaupun Standar-Standar ini dicantumkan secara terpisah, mereka sebenarnya saling
tergantung. Praktis-
Kegiatan mendemonstrasikan dan memenuhi Standar dieksplorasi sepenuhnya pada bab
berikutnya.
Menggunakan leksikon
Leksikon terdiri dari kata-kata kunci yang diambil dari Q-Standards, yang dipilih berdasarkan
frekuensi penggunaan dan kepentingannya. Setiap kata disertai dengan yang sesuai
Referensi Q-Standar di mana kata itu muncul dan pernyataan Standar lengkap atau,
lebih sering, bagian yang relevan dari itu. Meskipun pernyataan Standar menggunakan
frasa melengkung, 'anak-anak dan orang muda' dalam deskripsi, hanya kata 'anak-anak'
digunakan di seluruh leksikon. Demikian pula, kata 'pembelajar' dalam deskripsi aslinya
telah digantikan oleh 'anak-anak' untuk mencerminkan keintiman hubungan yang harus menjadi
ciri
interaksi guru-murid dalam pendidikan dasar. Kadang-kadang, kata-kata asli dari
Standar telah sedikit diubah untuk kemudahan membaca. Misalnya, Q25a, tercantum di bawah
'Kesejahteraan', menggantikan perlindungan dan promosi kesejahteraan anak-anak dengan
keamanan-
menjaga dan mempromosikan kesejahteraan anak-anak.
Terkadang kata-kata yang tepat dari Standar telah sedikit diubah untuk membuatnya spesifik
kata kuncinya. Misalnya, Q18 menyatakan: Memahami bagaimana anak-anak dan remaja
berkembang
dan bahwa kemajuan dan kesejahteraan peserta didik dipengaruhi oleh berbagai perkembangan,
pengaruh sosial, agama, etnis, budaya dan bahasa. Namun, pengaruh yang terlibat -
perkembangan, sosial, agama, etnis, budaya, linguistik - dimasukkan sebagai entri tunggal
di bawah setiap kata, bukan dalam kombinasi. Dengan demikian, di bawah kata kunci 'Sosial',
frasa panying adalah: Memahami bagaimana anak-anak dipengaruhi oleh berbagai pengaruh
sosial.
Demikian pula, di bawah 'Budaya', frasa yang digunakan adalah: Memahami bagaimana anak-
anak dipengaruhi oleh a
berbagai pengaruh budaya, dan sebagainya. Banyak variasi seperti itu diwakili dalam leksikon
untuk membantu kesaksian; Namun, di mana kombinasi faktor harus dipertimbangkan bersama
masuk akal pernyataan itu, tidak ada upaya untuk memisahkan bagian-bagian komponen. Untuk
contoh, Q31 menyatakan: Menetapkan kerangka kerja yang jelas untuk disiplin kelas untuk
mengelola pembelajaran
perilaku mereka secara konstruktif dan meningkatkan kontrol diri dan kemandirian mereka. Itu
deskripsi menunjukkan bahwa ada tiga elemen yang dapat dilihat tetapi terkait dengan
penetapan kerangka kerja yang jelas untuk disiplin, yaitu: (a) untuk mengelola perilaku peserta
didik
Anda konstruktif; (B) untuk mempromosikan kontrol diri mereka; (C) untuk mempromosikan
kemerdekaan mereka.
123
Halaman 132
Dalam membangun disiplin kelas, ketiga elemen sama pentingnya dan terpisah.
membuat mereka akan mengubah persyaratan; akibatnya, Anda akan perhatikan dalam leksikon
itu
entri untuk 'Disiplin' berisi kata-kata lengkap dari Q31.
Akhirnya, deskripsi Standar dibuat lebih pribadi dengan menggantikan kata 'Anda'
'mereka' dan 'kamu' untuk 'mereka'. Meskipun Standar dinyatakan secara impersonal, mereka
memiliki
implikasi untuk praktik setiap peserta pelatihan individu dan, pada akhirnya, keberhasilan dalam
memperoleh
Status Guru Berkualitas. Pada akhirnya, oleh karena itu, proses dievaluasi terhadap
Standar unik untuk setiap peserta pelatihan karena setiap situasi penempatan sekolah secara halus
berbeda dalam bentuk dan interpretasi untuk mencapainya harus memperhitungkan keadaan
sikap. Sebagai contoh, bagian pertama dari Q19 menyatakan: Tahu bagaimana membuat efektif
ketentuan yang dipersonalisasi bagi mereka yang mereka ajar, termasuk yang untuk mereka
bahasa Inggris merupakan tambahan
bahasa nasional, yang akan jauh lebih mudah untuk ditunjukkan ketika mengajar di a
sekolah dalam kota multibahasa daripada di lingkungan desa di mana sedikit jika ada anak
berbicara a
bahasa selain bahasa Inggris. Jika Anda tidak punya banyak atau kesempatan untuk bekerja
secara langsung
dengan anak-anak yang bahasa Inggrisnya adalah bahasa tambahan, Anda mungkin akan diadili
pada (katakanlah) respons Anda terhadap tugas tertulis atau dalam percakapan satu-lawan-satu
dengan tutor atau guru,
yang akan bertindak sebagai saksi profesional (PW).
Untuk menggunakan leksikon, cukup cari kata kunci di mana Anda memiliki minat dan
baca pernyataan Standar yang tercantum. Anda kemudian disarankan untuk mempertimbangkan
sejauh mana
yang telah Anda penuhi sebagian atau sebagian dipenuhi atau belum mulai memenuhi
persyaratan, bagaimana Anda bisa
berikan bukti untuk mengkonfirmasikannya dan tindakan apa yang ingin Anda ambil untuk
mengatasi situasi tersebut.
Tinjauan Standar
Standar ini disusun dalam tiga judul utama, yang masing-masing dimulai dengan
'Profesional'; dengan demikian: Atribut profesional; Pengetahuan dan pemahaman profesional;
Keahlian profesional. Daftar lengkapnya ditetapkan di bawah ini, dengan nomor-Q yang relevan.
Atribut profesional
• Hubungan dengan anak-anak dan remaja (Q1–2)
• Kerangka Kerja (Q3)
• Berkomunikasi dan bekerja dengan orang lain (Q4–6)
• Pengembangan profesional pribadi (Q7-9)
Pengetahuan dan pemahaman profesional
• Mengajar dan belajar (Q10)
• Penilaian dan pemantauan (Q11-13)
• Mata pelajaran dan kurikulum (Q14-15)
• Literasi, berhitung dan TIK (Q16-17)
• Prestasi dan keragaman (Q18-20)
• Kesehatan dan kesejahteraan (Q21)
Keahlian profesional
• Perencanaan (Q22-24)
• Mengajar (Q25)
• Menilai, memantau dan memberikan umpan balik (Q26–28)
• Meninjau pengajaran dan pembelajaran (Q29)
• Lingkungan belajar (Q30–31)
• Kerja tim dan kolaborasi (Q32–33)
124
Halaman 133
Leksikon standar
Rentang kemampuan / kemampuan
T14: Mengajar secara efektif di seluruh usia dan rentang kemampuan
T15: Ketahui kurikulum, kerangka kerja, dan inisiatif yang berlaku untuk usia dan kemampuan
T22: Rencanakan kemajuan di seluruh usia dan rentang kemampuan
T25: Mengajarkan pelajaran dan urutan pelajaran di seluruh usia dan rentang kemampuan
Q25d: Kemampuan mengelola pembelajaran individu, kelompok, dan kelas
Tepat
T27: Berikan umpan balik yang akurat dan konstruktif kepada siswa
Mencapai
T1: Pastikan anak-anak mencapai potensi mereka
T10: Berikan peluang bagi semua anak untuk mencapai potensi mereka
Prestasi
Q18, 19, 20: Prestasi dan keragaman
Kegiatan
T17: Kegiatan profesional yang lebih luas
Bahasa tambahan
T19: Buat ketentuan pribadi yang efektif untuk murid yang bahasa Inggrisnya merupakan
tambahan
bahasa
Nasihat
T9: Bertindak atas saran dari tutor dan kolega
Usia
T14: Mengajar secara efektif di seluruh usia dan rentang kemampuan
T22: Rencanakan kemajuan di seluruh usia dan rentang kemampuan
T25: Mengajarkan pelajaran dan urutan pelajaran di seluruh usia dan rentang kemampuan
Menerapkan
Q25b: Memungkinkan anak-anak untuk menerapkan pengetahuan, pemahaman, dan
keterampilan baru
Pendekatan
T12: Ketahui berbagai pendekatan untuk penilaian
Menilai
T26b: Menilai kebutuhan pembelajaran untuk menetapkan tujuan pembelajaran yang menantang
Penilaian
T11: Ketahui persyaratan penilaian dan pengaturan untuk area kurikulum yang sedang
diajarkan
T12: Ketahui berbagai pendekatan untuk penilaian
T26a: Manfaatkan secara efektif berbagai strategi penilaian, pemantauan dan pencatatan
125
Halaman 134
Pencapaian
T5: Mengenali dan menghargai kontribusi yang dibuat oleh kolega, orang tua dan wali
tingkatkan pencapaian anak-anak
T13: Gunakan informasi statistik untuk meningkatkan tingkat pencapaian murid
T27: Berikan umpan balik yang tepat waktu, akurat dan konstruktif tentang pencapaian anak-
anak
Sikap
T2: Tunjukkan sikap dan perilaku positif
Tingkah laku
T10: Memiliki pengetahuan dan pemahaman tentang strategi manajemen perilaku
T31: Tetapkan kerangka kerja yang jelas untuk disiplin dalam mengelola perilaku anak
secara konstruktif
Penjaga
T4: Berkomunikasi secara efektif dengan pengasuh
T5: Kenali dan hormati kontribusi yang diberikan oleh pengasuh untuk meningkatkan level
murid
pencapaian
Perubahan
T21b: Tahu bagaimana mengidentifikasi dan mendukung anak-anak yang memiliki kemajuan,
perkembangan atau kesejahteraan
sedang dipengaruhi oleh perubahan atau kesulitan dalam keadaan pribadi mereka
Anak-anak
T1: Punya harapan tinggi pada anak-anak
T2: Tunjukkan sikap dan perilaku positif kepada anak-anak
T4: Berkomunikasi secara efektif dengan anak-anak
T5: Mengenali dan menghargai kontribusi yang dibuat oleh kolega, orang tua dan wali
tingkatkan pencapaian anak-anak
Kelas
T29: Evaluasi dampak pengajaran Anda pada kemajuan anak-anak dan modifikasi kelas Anda-
latihan ruang jika perlu
Pelatihan
T9: Bertindak atas saran dan umpan balik dan terbuka untuk pelatihan dan bimbingan
Kolaborasi
T6: Memiliki komitmen terhadap kerja sama dan kerja sama
T32: Bekerja dengan rekan kerja dan berbagi praktik yang efektif
T33: Memastikan bahwa rekan kerja terlibat dalam mendukung pembelajaran siswa dan
memahami mereka
peran
Kolega: lihat Q32, 33 di bawah 'Kolaborasi'
Kolektif
Q3b: Waspadai kebijakan dan praktik tempat kerja dan berbagi dalam tanggung jawab bersama
fleksibilitas untuk implementasi Anda
126
Halaman 135
Menyampaikan
T4: Berkomunikasi secara efektif dengan anak-anak, remaja, kolega, orang tua, dan pengasuh
Konsep
Q25b: Dalam mengajar: membangun berdasarkan pengetahuan sebelumnya, mengembangkan
konsep dan proses
Mengkonsolidasikan
T24: Rencanakan pekerjaan rumah atau pekerjaan di luar kelas lainnya untuk mempertahankan
kemajuan anak-anak dan untuk memperpanjang
dan mengkonsolidasikan pembelajaran
Konstruktif / konstruktif
T1: Bangun hubungan yang adil, saling menghormati, percaya, mendukung dan konstruktif
dengan siswa
T8: Memiliki pendekatan kreatif dan konstruktif yang kritis terhadap inovasi
T27: Berikan umpan balik yang tepat waktu, akurat dan konstruktif tentang pencapaian anak-
anak
T31: Kelola perilaku anak secara konstruktif
Konteks
Q7b: Identifikasi prioritas untuk pengembangan profesional awal Anda dalam konteks induksi
T30: Identifikasi peluang bagi anak-anak untuk belajar dalam konteks di luar sekolah
Kreatif
T8: lihat di bawah 'Konstruktif'
Kritis
Kultural
T18: Memahami bagaimana kemajuan dan kesejahteraan anak dipengaruhi oleh pengaruh
budaya
ences
Kurikulum / kurikulum
T11: Ketahui persyaratan dan pengaturan penilaian untuk mata pelajaran / kurikulum
bidang yang Anda latih untuk mengajar
T14: Memiliki pengetahuan dan pemahaman yang aman tentang mata pelajaran / bidang
kurikulum Anda dan
pedagogi terkait
T22: Tunjukkan pengetahuan mata pelajaran / kurikulum yang aman
Mendemonstrasikan
T22: Rencanakan kemajuan dan tunjukkan pengetahuan subjek / kurikulum yang aman
Q25d: Tunjukkan kemampuan untuk mengelola pembelajaran individu, kelompok, dan
keseluruhan
kelas
Rancangan
T22: Rancang urutan pembelajaran yang efektif dalam pelajaran dan di seluruh rangkaian
pelajaran
T23: Rancang peluang bagi anak-anak untuk mengembangkan keterampilan melek huruf,
berhitung, dan TIK mereka
127
Halaman 136
Mengembangkan / mengembangkan / mengembangkan
T5: Mengenali dan menghargai kontribusi yang dapat diberikan oleh rekan kerja, orang tua dan
wali
perkembangan anak-anak
T7a: Bertanggung jawab untuk mengidentifikasi dan memenuhi kebutuhan profesional Anda
yang berkembang
T18: Memahami bagaimana anak-anak dan remaja berkembang
T21a: Tahu bagaimana mengidentifikasi dan mendukung anak-anak dan remaja yang
kemajuannya,
pengembangan atau kesejahteraan dipengaruhi oleh perubahan atau kesulitan dalam pribadi
mereka
keadaan
berhitung, dan TIK
Q25b: Dalam mengajar: membangun berdasarkan pengetahuan sebelumnya, mengembangkan
konsep dan proses
T27: Berikan umpan balik yang tepat waktu, akurat dan konstruktif untuk area anak-anak
pengembangan
T32: Bagikan pengembangan praktik yang efektif dengan anggota tim
Cacat
T19: Tahu bagaimana membuat ketentuan khusus yang efektif untuk mereka yang memiliki
keterbatasan
T20: Ketahui dan pahami peran rekan kerja dengan tanggung jawab khusus untuk anak-anak
penyandang cacat
Disiplin
T31: Tetapkan kerangka kerja yang jelas untuk disiplin kelas untuk mengelola perilaku peserta
didik
secara konstruktif dan mempromosikan kontrol diri dan kemandirian mereka
Diskusi
Q25c: Sesuaikan bahasa Anda agar sesuai dengan anak-anak yang Anda ajar, memperkenalkan
ide-ide baru dan
konsep dengan jelas, dan menggunakan penjelasan, pertanyaan, diskusi, dan pleno secara efektif
Perbedaan
T19: Tahu bagaimana cara memperhitungkan keragaman dan mempromosikan kesetaraan dan
inklusi di
pengajaranmu
T25a: Gunakan serangkaian strategi dan sumber daya pengajaran, termasuk e-learning, praktis
akun keragaman dan mempromosikan kesetaraan dan inklusi
EAL
T19: Ketahui cara membuat persediaan pribadi yang efektif untuk mereka yang mereka ajar,
termasuk
mereka yang bahasa Inggrisnya adalah bahasa tambahan
Pendidikan
T1: Memiliki harapan yang tinggi terhadap anak-anak dan remaja termasuk komitmen untuk
memastikan bahwa mereka dapat mencapai potensi pendidikan penuh mereka
pendidikan khusus
kebutuhan nasional
T20: Mengenal dan memahami peran rekan kerja dengan tanggung jawab untuk anak-anak
dengan
kebutuhan pendidikan khusus
Efektif / efektif / efektif
T4: Berkomunikasi secara efektif dengan pengasuh
T13: Ketahui cara menggunakan informasi statistik lokal dan nasional untuk mengevaluasi
efektivitas
dari pengajaranmu
128
Halaman 137
kurikulum Anda dan
pedagogi terkait untuk memungkinkan Anda mengajar secara efektif
T19: Ketahui cara membuat persediaan pribadi yang efektif untuk mereka yang Anda ajar
pelajaran
P25c: Gunakan penjelasan, pertanyaan, diskusi, dan pleno secara efektif
T32: Bagikan pengembangan praktik yang efektif dengan kolega
e-learning
T25a: Gunakan serangkaian strategi dan sumber daya pengajaran, termasuk e-learning
Memungkinkan
kurikulum Anda dan
pedagogi terkait untuk memungkinkan Anda mengajar secara efektif di seluruh usia dan rentang
kemampuan
yang Anda latih
keterampilan baru serta memenuhi pembelajaran
tujuan
Persamaan
inklusi di
pengajaranmu
T25a: Memperhatikan keanekaragaman dan mempromosikan kesetaraan dan inklusi
Mendirikan
T1: Membangun hubungan yang adil, saling menghormati, percaya, mendukung dan konstruktif
dengan anak-anak
dren
T30: Menetapkan lingkungan belajar yang bertujuan dan aman yang kondusif untuk belajar
T31: Tetapkan kerangka kerja yang jelas untuk disiplin kelas untuk mengelola perilaku anak-
anak
Etnis
T18: Memahami bagaimana anak-anak dipengaruhi oleh pengaruh etnis
Evaluasi
efektivitas
dari pengajaranmu
T29: Evaluasi dampak pengajaran Anda pada kemajuan semua anak
Pemeriksaan
bidang yang Anda latih untuk mengajar, termasuk yang berkaitan dengan ujian publik
Harapan
T1: Punya harapan yang tinggi terhadap anak-anak, termasuk komitmen untuk memastikan
bahwa mereka bisa
mencapai potensi pendidikan penuh mereka
Penjelasan
129
Halaman 138
Memperpanjang
T24: Rencanakan pekerjaan rumah atau pekerjaan di luar kelas untuk memperluas dan
mengkonsolidasikan pembelajaran
Umpan balik
T9: Bertindak berdasarkan saran dan umpan balik
T26: Menilai, memantau dan memberikan umpan balik [tajuk utama]
T27: Berikan umpan balik yang tepat waktu, akurat dan konstruktif pada area anak-anak untuk
pengembangan
ment
Formatif
T12: Ketahui berbagai pendekatan untuk penilaian, termasuk pentingnya formatif
penilaian
Kerangka
T3a: Waspadai tugas profesional guru dan kerangka hukum di dalamnya
tempat mereka bekerja
T15: Ketahui dan pahami kurikulum dan kerangka hukum dan non-hukum yang relevan
bekerja
T31: Tetapkan kerangka kerja yang jelas untuk disiplin kelas
Grup
Q25d: Tunjukkan kemampuan untuk mengelola pembelajaran kelompok
Bimbingan
T21a: Waspadai persyaratan hukum saat ini, kebijakan nasional, dan pedoman tentang
menjaga dan mempromosikan kesejahteraan anak-anak
Panduan
T28: Mendukung dan membimbing anak-anak untuk merenungkan pembelajaran mereka
Kesehatan
Q21a, b: Kesehatan dan kesejahteraan [pos utama]
Pekerjaan rumah
dan mengkonsolidasikan pembelajaran
TIK
T16: Lulus tes keterampilan profesional dalam berhitung, melek huruf dan informasi dan
komunikasi
teknologi informasi (TIK)
T17: Ketahui cara menggunakan keterampilan dalam melek huruf, berhitung dan TIK untuk
mendukung pengajaran dan Anda
kegiatan profesional yang lebih luas
Ide ide
Q25c: Sesuaikan bahasa Anda agar sesuai dengan anak-anak yang Anda ajar, memperkenalkan
ide-ide baru dan
konsep dengan jelas
130
Halaman 139
Mengenali
T7a: Renungkan dan perbaiki praktik Anda, dan ambil tanggung jawab untuk mengidentifikasi
dan bertemu-
ing kebutuhan profesional Anda berkembang
T28: Mendukung dan membimbing anak-anak untuk merenungkan pembelajaran mereka,
mengidentifikasi kemajuan yang mereka miliki
membuat dan mengidentifikasi kebutuhan belajar mereka yang muncul
T32: Bekerja sebagai anggota tim dan mengidentifikasi peluang untuk bekerja dengan rekan
kerja
Dampak
Tingkatkan / tingkatkan
T7a: Renungkan dan tingkatkan latihan Anda
T8: Bersiaplah untuk mengadaptasi praktik Anda di mana manfaat dan perbaikan diidentifikasi
Penyertaan
inklusi di
pengajaranmu
T25a: Memperhatikan keanekaragaman dan mempromosikan kesetaraan dan inklusi
Kemerdekaan
T31: Tetapkan kerangka kerja yang jelas untuk disiplin kelas untuk mempromosikan
kemandirian murid
Induksi
Pengaruh
T18: Memahami bahwa kemajuan dan kesejahteraan anak-anak dipengaruhi oleh berbagai
perkembangan
pengaruh opmental, sosial, agama, etnis, budaya dan bahasa
Inisiatif
T15: Ketahui dan pahami inisiatif relevan yang berlaku untuk usia dan rentang kemampuan
untuk
yang mereka latih
Inovasi
Terlibat
T33: Pastikan kolega yang bekerja dengan Anda terlibat secara tepat dalam mendukung
belajar
Pengetahuan
T10: Memiliki pengetahuan dan pemahaman tentang berbagai pengajaran, pembelajaran dan
perilaku
strategi manajemen
kurikulum Anda dan
pedagogi terkait
131
Halaman 140
P25b: Ketika mengajar: membangun di atas pengetahuan sebelumnya, mengembangkan konsep
dan proses dan
memungkinkan anak-anak menerapkan pengetahuan baru
Bahasa
T19: Tahu bagaimana membuat ketentuan khusus yang efektif untuk mereka yang bahasa
Inggrisnya adalah
bahasa tambahan
P25c: Saat mengajar: sesuaikan bahasa Anda dengan anak-anak yang Anda ajar
Pelajar
Catatan: Kata 'pembelajar' dalam set Standar asli telah digantikan oleh 'anak-anak'.
Karena seringnya kata 'anak-anak', itu tidak memiliki entri individu.
Belajar
T10: Memiliki pengetahuan dan pemahaman tentang strategi pembelajaran dan tahu cara
menggunakan dan
menyesuaikan mereka, termasuk bagaimana mempersonalisasikan pembelajaran
T20: Mengenal dan memahami peran rekan kerja dengan tanggung jawab khusus untuk individu
kebutuhan belajar ganda
pelajaran
dan mengkonsolidasikan pembelajaran mereka
Q25b: Memungkinkan anak untuk memenuhi tujuan belajar
Q25d: Tunjukkan kemampuan untuk mengelola pembelajaran individu,
kelompok dan seluruh kelas
T26b: Menilai kebutuhan belajar dari mereka yang Anda ajar untuk menetapkan pembelajaran
yang menantang
tujuan
belajar
Hukum
menjaga dan mempromosikan kesejahteraan anak-anak dan remaja
Pelajaran
pelajaran
Q25a – d: Mengajarkan pelajaran dan urutan pelajaran di seluruh usia dan rentang kemampuan
untuk itu
kamu sedang dilatih
Tingkat
T5: Kenali dan hormati kontribusi yang dapat diberikan oleh rekan kerja, orang tua, dan wali
meningkatkan tingkat pencapaian anak-anak
T13: Ketahui cara menggunakan informasi statistik lokal dan nasional untuk meningkatkan
tingkat pencapaian
Linguistik
T18: Memahami bahwa kemajuan dan kesejahteraan anak-anak dipengaruhi oleh serangkaian
pengaruh linguistik
132
Halaman 141
Literasi
T16: Telah lulus tes keterampilan profesional dalam melek huruf
T23: Rancang peluang bagi anak-anak untuk mengembangkan keterampilan literasi mereka
Mengelola
T10: Memiliki pengetahuan dan pemahaman tentang berbagai strategi manajemen perilaku
dan tahu cara menggunakan dan mengadaptasinya
Q25d: Tunjukkan kemampuan untuk mengelola pembelajaran individu, kelompok, dan
keseluruhan
kelas
anak
Pertemuan
yang berkembang
Pendampingan
T9: Bertindak atas saran dan umpan balik dan terbuka untuk pelatihan dan bimbingan
Memodifikasi
Q25d: Ubah pengajaran Anda agar sesuai dengan tahap pelajaran
T29: Evaluasi dampak pengajaran Anda pada kemajuan semua anak dan modifikasi Anda
perencanaan dan praktik ruang kelas bila perlu
Monitor / pemantauan
T13: Tahu cara menggunakan informasi statistik lokal dan nasional untuk memantau kemajuan
mereka yang Anda ajar dan untuk meningkatkan tingkat pencapaian
Kebutuhan
yang berkembang
pendidikan khusus
kebutuhan dan kecacatan nasional dan kebutuhan belajar individu lainnya
yang menantang
tujuan
T28: Mendukung dan membimbing anak-anak untuk mengidentifikasi kebutuhan belajar mereka
yang muncul
Berhitung (matematika)
T16: Telah lulus tes keterampilan profesional dalam berhitung
T23: Rancang peluang bagi anak-anak untuk mengembangkan keterampilan berhitung mereka
Tujuan
Q25b: Memungkinkan anak untuk memenuhi tujuan belajar
yang menantang
tujuan
133
Halaman 142
Peluang
T10: Ketahui cara memberikan peluang bagi semua anak untuk mencapai potensi mereka
T32: Identifikasi peluang untuk bekerja dengan kolega, berbagi pengembangan efek
berlatih bersama mereka
Keluar kelas
Orangtua
T4: Berkomunikasi secara efektif dengan orang tua dan wali
T5: Mengenali dan menghargai kontribusi yang dapat dilakukan orang tua dan wali untuk
pengembangan
opment dan kesejahteraan anak-anak dan untuk meningkatkan tingkat pencapaian mereka
Pedagogi
kurikulum Anda dan
pedagogi terkait
Pribadi (pengembangan profesional) T7-9
Personalisasi
T10: Tahu bagaimana mempersonalisasikan pembelajaran
Perencanaan / perencanaan
T22: Rencanakan perkembangan di seluruh usia dan rentang kemampuan yang Anda latih
Sidang pleno
Kebijakan
untuk implementasi mereka
menjaga dan mempromosikan kesejahteraan anak-anak dan remaja
Potensi
bahwa mereka bisa
mencapai potensi pendidikan penuh mereka
T10: Berikan peluang bagi semua anak untuk mencapai potensi mereka
Praktek / praktik
134
Halaman 143
T7a: Renungkan dan perbaiki praktik Anda, dan ambil tanggung jawab untuk mengidentifikasi
dan bertemu-
ing kebutuhan profesional Anda berkembang
T8: Bersiaplah untuk mengadaptasi praktik Anda di mana manfaat dan perbaikan diidentifikasi
T32: Identifikasi peluang untuk bekerja dengan kolega, berbagi pengembangan efek
berlatih bersama mereka
Sebelumnya (pengetahuan)
Q25b: Bangun di atas pengetahuan sebelumnya, kembangkan konsep dan proses
Prioritas
Profesional / pribadi
• Q7–9 (Pengembangan profesional pribadi)
• Q10–15 (Pengetahuan dan pemahaman profesional)
• Q22–26 (Keahlian profesional)
yang berkembang
T16: Telah lulus tes keterampilan profesional dalam berhitung, melek huruf dan informasi dan
teknologi komunikasi (TIK)
Kemajuan / perkembangan
efektivitas
tentang pengajaran Anda, pantau perkembangan mereka yang Anda ajar dan untuk meningkatkan
tingkat pencapaian
pengaruh
T21b: Tahu bagaimana mengidentifikasi dan mendukung anak-anak dan remaja yang
kemajuannya,
pengembangan atau kesejahteraan dipengaruhi oleh perubahan atau kesulitan dalam lingkungan
pribadi mereka
sikap
kemajuan anak-anak
T27: Berikan umpan balik yang tepat waktu, akurat dan konstruktif tentang pencapaian,
kemajuan anak-anak
dan area untuk pembangunan
T28: Identifikasi kemajuan yang telah dibuat anak-anak
Memajukan
T19: Promosikan kesetaraan dan inklusi dalam pengajaran Anda
T31: Promosikan kontrol diri dan kemandirian anak-anak
Promosi
135
Halaman 144
Ketentuan
T19: Ketahui cara membuat persediaan pribadi yang efektif untuk mereka yang Anda ajar
Ujian publik
bidang yang Anda latih untuk mengajar, termasuk yang berkaitan dengan ujian publik
Sengaja
Pertanyaan
Q25c: Gunakan pertanyaan secara efektif
Angkat / naikkan
wali
meningkatkan tingkat pencapaian anak-anak
T13: Ketahui cara menggunakan informasi statistik lokal dan nasional untuk meningkatkan
tingkat pencapaian
Jarak
perilaku
strategi manajemen
penilaian
T14: Mengajar secara efektif melintasi usia dan rentang kemampuan yang Anda latih
T15: Ketahui dan pahami inisiatif relevan yang berlaku untuk usia dan rentang kemampuan
untuk
yang Anda latih
T18: Memahami bagaimana anak-anak dipengaruhi oleh berbagai perkembangan, sosial, agama,
pengaruh etnis, budaya dan bahasa
Rekaman
Mencerminkan
T7a: Renungkan dan tingkatkan latihan Anda
T28: Mendukung dan membimbing anak-anak untuk merenungkan pembelajaran mereka
Hubungan
Q1–2: Hubungan dengan anak-anak dan remaja [pos utama]
dengan
anak-anak
Keagamaan
T18: Memahami bahwa kemajuan dan kesejahteraan anak dipengaruhi oleh agama
pengaruh
136
Halaman 145
Sumber daya
Q25a: Ajarkan pelajaran dan urutan pelajaran di seluruh usia dan rentang kemampuan untuk itu
Anda dilatih untuk menggunakan berbagai strategi dan sumber daya pengajaran
Tanggung jawab
yang berkembang
T20: Mengenal dan memahami peran rekan kerja dengan tanggung jawab tertentu
Meninjau
T29: (Subpos, 'Meninjau pengajaran dan pembelajaran') Mengevaluasi dampak pengajaran Anda
pada kemajuan semua anak dan memodifikasi perencanaan dan praktik ruang kelas Anda di
mana
perlu
Peran
T33: Pastikan kolega yang bekerja dengan Anda memahami peran yang diharapkan
memenuhi
Aman / terlindungi
T21: Waspadai pedoman tentang perlindungan dan promosi kesejahteraan anak-anak
Aman
kurikulum Anda dan
pedagogi terkait
T22: Saat merencanakan: tunjukkan pengetahuan mata pelajaran / kurikulum yang aman
Kontrol diri
T31: Tetapkan kerangka kerja yang jelas untuk disiplin kelas untuk mempromosikan kontrol diri
anak-anak
dan kemandirian
Urutan
T22: Saat merencanakan: rancang urutan pembelajaran yang efektif dalam pelajaran dan lintas
seri
pelajaran
T25: Ajarkan pelajaran dan urutan pelajaran di seluruh usia dan rentang kemampuan yang Anda
inginkan
dilatih
Set
yang menantang
tujuan
Keterampilan
Q22–33: Subpos, 'Keterampilan profesional'
T16: Telah lulus tes keterampilan profesional dalam berhitung, melek huruf dan TIK
keterampilan baru
137
Halaman 146
Sosial
T18: Memahami bagaimana anak-anak dipengaruhi oleh berbagai pengaruh sosial
Kebutuhan pendidikan khusus
pendidikan khusus
kebutuhan
T20: Ketahui dan pahami peran rekan kerja dengan tanggung jawab khusus untuk anak-anak
dengan kebutuhan pendidikan khusus
Spesialis
T21b: Tahu kapan harus merujuk anak-anak ke kolega untuk dukungan spesialis
Tahap
Q25d: Tunjukkan kemampuan untuk memodifikasi pengajaran Anda agar sesuai dengan tahap
pelajaran
Informasi statistik
efektivitas
tentang pengajaran Anda, untuk memantau kemajuan mereka yang Anda ajar dan untuk
meningkatkan tingkat pencapaian
Wajib / tidak wajib
bekerja
Strategi
perilaku
strategi manajemen
pekerjaan, termasuk yang disediakan melalui Strategi Nasional
T25a: Gunakan serangkaian strategi dan sumber daya pengajaran
Subjek / mata pelajaran
T14: Memiliki pengetahuan dan pemahaman yang aman tentang mata pelajaran / area kurikulum
Anda
karya, termasuk yang disediakan melalui Strategi Nasional, untuk mata pelajaran Anda /
bidang kurikulum
Mendukung / mendukung / mendukung
dengan anak-anak
dren
sedang dipengaruhi oleh perubahan atau kesulitan dalam keadaan pribadi mereka dan kapan
harus merujuk
mereka kepada kolega untuk dukungan spesialis
138
Halaman 147
belajar
Mengajar / mengajar
T10: Memiliki pengetahuan dan pemahaman tentang berbagai strategi pengajaran dan tahu
caranya
untuk menggunakan dan mengadaptasinya
efektivitas
tentang pengajaran Anda dan pantau perkembangan mereka yang Anda ajar
kurikulum Anda dan
kemampuan
yang sedang kamu latih
Q25c: Sesuaikan bahasa Anda agar sesuai dengan anak-anak yang Anda ajar
yang menantang
tujuan
Guru
T3a: Waspadai tugas profesional guru
Pengajaran
Q10–21: Sub-pos, 'Mengajar dan belajar'
T10: Memiliki pengetahuan dan pemahaman tentang berbagai strategi pengajaran
T17: Ketahui cara menggunakan keterampilan dalam melek huruf, berhitung, dan TIK untuk
mendukung pengajaran Anda
T19: Ketahui cara membuat persediaan pribadi yang efektif untuk mereka yang Anda ajar dan
ikuti
akun praktis keanekaragaman dan mempromosikan kesetaraan dan inklusi dalam pengajaran
Anda
Q25a Gunakan serangkaian strategi dan sumber daya pengajaran, termasuk e-learning
Q25d: Ubah pengajaran Anda agar sesuai dengan tahap pelajaran
Tim
kerja
Memahami / memahami
perilaku
strategi manajemen
kurikulum Anda dan
pedagogi terkait
bekerja
T18: Memahami bagaimana anak-anak berkembang
keterampilan baru serta memenuhi pembelajaran
tujuan
T33: Memahami peran yang diharapkan dipenuhi oleh rekan kerja
Nilai-nilai
T2: Tunjukkan nilai-nilai positif yang Anda harapkan dari anak-anak dan remaja
139
Halaman 148
Kesejahteraan
wali
perkembangan dan kesejahteraan anak-anak
pengaruh perkembangan, sosial, agama, etnis, budaya dan bahasa
Seluruh (kelas)
Q25d: Tunjukkan kemampuan untuk mengelola pembelajaran seluruh kelas
Bekerja / bekerja
T6: Memiliki komitmen terhadap kerja sama dan kerja sama
kerja
belajar
Menjadi guru lebih dari sekadar mematuhi Standar, seperti bab-bab sebelumnya dalam buku ini
berusaha menjelaskan. Secara khusus, perlu dicatat bahwa kata 'pendidikan' tidak muncul di
manapun
Standar, baik dalam pengantar atau deskripsi. Namun, tidak adanya kata kunci ini
bukan berarti Anda harus mengabaikannya. Alasan Anda menjadi guru adalah untuk membantu
anak-anak fashion
berpikir; beri setiap anak momen-momen yang tak terlupakan; dan menanamkan rasa tanggung
jawab sosial dan kompas
sion. Pendidikan memiliki tujuan moral - untuk mengetahui mengapa - serta tujuan akademis
yang ketat - untuk mengetahui apa -
jadi dalam proses memenuhi Standar Anda juga perlu menjaga masalah etika dengan kuat di
jantung semua Anda
berpikir dan lakukan.
BACAAN LEBIH LANJUT
Denby, N. (2008) Cara Mencapai QTS Anda. London: Sage.
Secara keseluruhan, L. dan Sangster, M. (2007) Buku Pegangan Guru Utama. London:
Continuum.
140
Halaman 149
9
Memenuhi Standar
Hasil pembelajaran
Untuk mengerti:
• bagian komponen dari Standar yang harus menyediakan bukti;
• bentuk bukti untuk mengkonfirmasi bahwa Standar telah dicapai.
Mendemonstrasikan dan mengonfirmasi Standar
Mendapatkan bukti untuk memenuhi Q-Standar selama pengalaman sekolah adalah proses
ganda: the
guru yang dilatihkan menunjukkan kompetensi, bersama dengan tutor atau guru pembimbing
mengkonfirmasikan bahwa bukti tersebut valid. Dalam hal ini perlu dicatat bahwa buktinya ada
tidak sama dengan bukti. Sementara bukti memungkinkan untuk penilaian profesional, bukti
tidak bisa
kecapi dan tidak bisa disangkal. Tujuan bab ini adalah untuk menawarkan saran spesifik tentang
cara Anda dapat memberikan bukti bahwa Anda 'memenuhi' Standar.
Kami mencatat dalam Bab 1 buku ini bahwa dalam mencari bukti untuk kepatuhan Standar, itu
jarang memuaskan mengutip sepotong bukti konfirmasi bahwa standar tertentu
telah ditangani. Kenyataannya, sangat kecil kemungkinan satu bukti saja akan cukup
menunjukkan bahwa Anda telah sepenuhnya memenuhi persyaratan Standar. Dalam praktek,
bukti memenuhi mayoritas Standar adalah proses kumulatif, berdasarkan pada angka
contoh praktik yang baik, termasuk (yang paling penting) baru-baru ini. Anda juga harus
memperhatikannya
meskipun semua Standar harus dipenuhi pada akhirnya, itu hanya selama sekolah terakhir
penempatan yang Anda harapkan untuk mencapai kepatuhan total.
Prinsip bukti terkini dan kumulatif memiliki implikasi bagi tutor ketika
mereka memiliki tanggung jawab untuk memastikannya. Mayoritas bukti 'sulit' dikonfirmasi di
satu atau lebih dari tiga cara. Cara pertama dan paling umum adalah melalui observasi pelajaran
umpan balik (LOF), di mana poin-poin penting dicatat oleh pengamat dan diberikan kepada
peserta pelatihan
setelah sesi untuk membentuk dasar untuk diskusi dan saran tentang peningkatan bidang
praktek. Bentuk utama kedua dari bukti 'keras' adalah melalui informasi dalam
file pengajaran guru trainee. Kita bisa merujuk pada bentuk bukti ini sebagai ITF, yang
merupakan kepanjangan dari
informasi dalam file pengajaran. Konfirmasi ITF biasanya akan berkaitan dengan perencanaan
dan
Standar non-pengajaran (misalnya bekerja bersama pemimpin subjek atau mengamati seseorang
mengajar dalam tahap kunci / fondasi yang berbeda) daripada kualitas perilaku dan
kompetensi yang dapat diamati secara langsung melalui pengajaran di kelas. Ketiga, beberapa
tindakan
tidak dikonfirmasi dengan merujuk pada observasi kelas atau entri file pengajaran tetapi oleh a
tutor atau guru yang telah hadir dan dapat bertindak sebagai saksi profesional (PW). Untuk
Misalnya, Anda dapat menghabiskan waktu berbicara dengan seorang ibu tentang perilaku atau
kemajuan anaknya
dengan guru kelas terdekat, yang dapat mengkonfirmasi acara dan 'inisial' terhadap hal itu
area kompetensi - dalam hal ini berkaitan dengan elemen Q4 (Berkomunikasi secara efektif
dengan anak-anak, orang muda, kolega, orang tua dan wali). Seiring waktu, Anda dapat
melakukannya
kumpulkan semua sumber bukti yang berbeda ini dan hubungkan dengan Standar yang sesuai,
seperti
dijelaskan di bawah ini.
141
Halaman 150
Perlu juga dicatat bahwa kata kerja yang digunakan dalam pernyataan memberikan indikasi yang
kuat tentang
jenis bukti yang mungkin sesuai. Misalnya, pada Q3b (Waspadai kebijakan
dan praktik di tempat kerja) penekanannya adalah pada 'kesadaran', sedangkan pada Q13 kata
kerjanya
gunakan adalah 'tahu caranya'; dengan demikian: Ketahui cara memantau kemajuan mereka yang
Anda ajar. Banyak
pernyataan tidak ambigu tentang apa yang perlu Anda lakukan; misalnya, di bawah 'Hubungan',
Q1 menyatakan bahwa Anda harus, Menetapkan adil, hormat, percaya, mendukung dan
konstruktif
hubungan dengan anak-anak. Sebaliknya, di bawah 'Renungkan', Q7a mengharuskan Anda:
Renungkan
dan tingkatkan latihan Anda, yang jauh lebih sulit untuk ditunjukkan dan akan membutuhkan
kombinasi bukti, seperti rencana pelajaran yang beranotasi, dapat membahas masalah tersebut
dengan tutor, dan mengajar sedemikian rupa sehingga jelas bagi pengamat yang Anda miliki
menanggapi saran tentang strategi yang tepat. Akibatnya, bukti untuk masing-masing
Standar yang tercantum di bawah ini dialokasikan satu atau lebih akronim berikut: LOF
(pelajaran
umpan balik pengamatan); ITF (informasi dalam file pengajaran); PW (saksi profesional).
Untuk memfasilitasi kemudahan akses ke setiap Q-Standard, mereka dibagi menjadi bagian-
bagian komponen mereka
dan, sebagaimana dijelaskan dalam bab sebelumnya, referensi untuk 'anak muda' telah
dihilangkan,
kata 'pembelajar' telah digantikan oleh 'anak-anak' untuk menekankan sifat yang berorientasi
pada anak
pendidikan dasar dan pernyataan telah dipersonalisasi.
Peringatan!
Tujuan bab ini dan bab terakhir adalah untuk mengingatkan Anda tentang persyaratan yang
terkandung
dalam Q-Standards. Membiasakan dengan konten dan pertimbangan dekat sejauh mana
di mana Anda berhasil memenuhi persyaratan akan memberdayakan Anda dan membantu
memastikan bahwa Anda tetap fokus pada isu-isu kunci dan aspek praktik ruang kelas,
penghubung
keanggotaan orang tua dan staf. Namun, Anda tidak akan mendapat manfaat dari pengawasan
tersebut jika Anda mengizinkan
diri Anda menjadi terobsesi dengan proses memberikan bukti dan menunjukkan Anda
layak sedemikian rupa sehingga Anda berperilaku artifisial dan menekan spontanitas Anda dan
kreativitas. Selama mengajar aktif ada keseimbangan yang harus dicapai antara membuat upaya
untuk meningkatkan area latihan yang lebih lemah dan meningkatkan apa yang sudah Anda
lakukan dengan baik.
Demikian pula, waktu yang dihabiskan untuk perencanaan, dokumen dan menciptakan sumber
daya tidak boleh mengarah
kelelahan dan menaungi prioritas perlu untuk tetap segar dan waspada di sekolah. Aturan
ibu jari adalah bahwa Anda harus menguasai Standar tetapi tidak pernah mengizinkan mereka
untuk menguasai Anda.
Atribut profesional
Hubungan dengan anak-anak dan remaja
bahwa mereka bisa
mencapai potensi pendidikan penuh mereka dan untuk membangun adil, hormat, percaya,
hubungan yang suportif dan konstruktif dengan mereka.
Bagian komponen Q1
• Punya harapan yang tinggi terhadap anak-anak: raih dengan menjernihkan pikiran Anda
tentang apa yang Anda harapkan
anak-anak untuk belajar dan menjelaskannya kepada mereka; membantu individu untuk
menetapkan target untuk pembelajaran; bersikeras
standar presentasi dan aplikasi yang sesuai dengan tugas (LOF / PW).
• Pastikan mereka dapat mencapai potensi penuh mereka: dicapai dengan menawarkan dukungan
praktis dan
jaminan; mendorong ketekunan; menghilangkan rasa takut akan kegagalan; memastikan waktu
yang memadai dan
sumber daya untuk mencapai tujuan (LOF / PW).
142
Memenuhi Standar
Halaman 151
• Membangun hubungan yang adil, saling menghormati, saling percaya, mendukung dan
konstruktif dengan
mereka: dicapai melalui berbicara dengan sopan dan langsung; memperhatikan kepribadian
individu dan
watak; menjelaskan dengan sabar; berpikiran adil dan masuk akal; menuntut saling
menghormati;
menunjukkan bahwa Anda menyukai anak-anak; merayakan pencapaian mereka (LOF / PW).
T2: Tunjukkan nilai-nilai positif, sikap dan perilaku yang Anda harapkan dari anak-anak.
Bagian komponen Q2
• Menunjukkan nilai-nilai positif kepada anak-anak: dicapai melalui latihan kesabaran; keadilan
dan simpatik
pengobatan; kesopanan; kesediaan untuk melihat kedua sisi argumen (LOF / PW).
• Menunjukkan sikap positif kepada anak-anak: dicapai dengan merespons dengan
membantu; toleran terhadap yang tulus
kesalahan; upaya bertepuk tangan dan kerja keras; penuh kepercayaan; siap untuk menawarkan
kesempatan kedua (LOF / PW).
• Menunjukkan perilaku positif kepada anak-anak: dicapai dengan menjadi alami; bersedia
menghadapi yang salah;
mengatasi masalah daripada orangnya; menjadi penentu; menikmati belajar; merespons dengan
penuh sukacita
(LOF / PW).
Kerangka kerja
Q3:
(a) Waspadai tugas profesional guru dan kerangka hukum di dalamnya
dimana kamu bekerja
(B) Waspadai kebijakan dan praktik tempat kerja dan berbagi secara kolektif
tanggung jawab untuk implementasi mereka.
Bagian komponen Q3
• Waspadai tugas profesional guru: dicapai melalui mendapatkan informasi dari Jenderal
Dewan Pengajaran tentang harapan guru; keakraban dengan Pembayaran dan Ketentuan Guru
Sekolah
Dokumen 2007 (bagian 72.1–72.12) untuk guru yang berkualitas (lihat Gambar 9.1) (ITF).
• Waspadai kerangka hukum di mana guru bekerja: dicapai melalui pengetahuan tentang
hak dan tanggung jawab Anda sendiri di bidang kesetaraan kesempatan, kesehatan dan
keselamatan, khusus
kebutuhan pendidikan, perlindungan anak dan pekerjaan guru; keakraban dengan lima hasil
utama untuk
anak-anak yang diidentifikasi dalam Every Child Matters (lihat Gambar 9.2) dan
implikasinya; kesadaran enam
bidang Inti Keterampilan dan Pengetahuan untuk Tenaga Kerja Anak (lihat Gambar 9.3) (ITF /
PW).
• Waspadai kebijakan dan praktik tempat kerja: dicapai melalui keakraban dengan sekolah
dokumentasi; diskusi dengan pemimpin subjek, SENCO dan staf penting lainnya (ITF / PW).
• Ikut serta dalam tanggung jawab kolektif untuk menerapkan kebijakan dan praktik: dicapai
melalui
menunjukkan kesadaran Anda tentang kebijakan dan praktik dalam pengajaran di kelas
Anda; menawarkan dukungan
untuk kolega (LOF).
Pengajaran; tugas penilaian dan pelaporan; berkomunikasi dan berkonsultasi dengan orang tua;
memberikan bimbingan kepada siswa tentang masalah-masalah pendidikan dan
sosial; berkontribusi pada
persiapan dan pengembangan bahan pengajaran dan pengaturan pastoral; parti
cipating dalam pengaturan penilaian nasional dan dalam pelatihan dan pengembangan
profesional
skema; membantu mempertahankan dimensi disiplin dan kesehatan dan keselamatan sekolah
kehidupan; terlibat dalam rapat staf; menyediakan 'perlindungan' terbatas untuk kolega yang
tidak hadir.
Gambar 9.1. Tugas profesional guru
143
Memenuhi Standar
Halaman 152
1. Jadilah sehat.
2. Tetap aman.
3. Nikmati dan raih melalui pembelajaran.
4. Memberikan kontribusi positif kepada masyarakat.
5. Mencapai kesejahteraan ekonomi.
Gambar 9.2 Every Child Matters: hasil utama
Keterampilan dan Pengetahuan Inti terkait dengan:
1. Komunikasi dan keterlibatan yang efektif dengan anak-anak, remaja dan mereka
keluarga dan pengasuh.
2. Perkembangan anak dan remaja.
3. Menjaga dan mempromosikan kesejahteraan anak.
4. Mendukung transisi.
5. Multi-agency bekerja.
6. Berbagi informasi.
Gambar 9.3 Inti Ketrampilan dan Pengetahuan untuk Tenaga Kerja Anak
Berkomunikasi dan bekerja dengan orang lain
T4: Berkomunikasi secara efektif dengan anak-anak, kolega, orang tua dan wali.
Bagian komponen Q4
• Berkomunikasi secara efektif dengan anak-anak: dicapai melalui berbicara dengan
jelas; menggunakan tepat diucapkan
bahasa dan kosakata; memberikan informasi dan panduan yang diperlukan; mengulangi pesan
utama untuk
tujuan klarifikasi; menggunakan berbagai metode lisan, visual dan kinestetik (langsung) (LOF).
• Berkomunikasi secara efektif dengan kolega: dicapai melalui informasi yang memadai tentang
topik tersebut
pembicaraan; mengajukan pertanyaan yang sesuai pada waktu yang tepat; mencari tahu dari
mereka hal-hal itu
tidak dapat ditemukan dengan cara lain; menawarkan perspektif Anda sendiri (PW).
• Berkomunikasi secara efektif dengan orang tua dan pengasuh: dicapai melalui ketersediaan
untuk konsultasi;
mendapat informasi tentang perkembangan anak-anak mereka; merespons dengan
membantu; menjaga kerahasiaan; mencatat
keprihatinan; menawarkan jaminan; ramah, cerdas, dan ramah (ITF / PW).
T5: Kenali dan hormati kontribusi yang dapat diberikan oleh kolega, orang tua, dan wali
untuk perkembangan dan kesejahteraan anak-anak, dan untuk meningkatkan tingkat pencapaian
mereka.
Bagian komponen Q5
• Mengakui dan menghormati kontribusi rekan kerja terhadap perkembangan anak, kesejahteraan
dan
pencapaian: dicapai melalui pengamatan dekat dari para guru dan asisten yang berpengalaman di
tempat kerja;
pengetahuan tentang kontribusi yang dibuat oleh profesional lain (seperti pekerja sosial); bekerja
sama dengan
kolega; menginformasikan asisten tentang peran mereka dalam pelajaran (ITF).
• Mengenali dan menghargai kontribusi orang tua dan wali terhadap perkembangan anak,
kesejahteraan
dan pencapaian: dicapai dengan menetapkan bentuk pekerjaan rumah yang masuk akal dan
sesuai; berdiskusi secara informal
pekerjaan dan kemajuan anak-anak mereka; berkomunikasi melalui surat atau sarana elektronik
untuk memberi tahu mereka tentang mereka
144
Memenuhi Standar
Halaman 153
kemajuan anak-anak dan kebutuhan khusus; tersedia (bersama guru reguler) untuk orang tua
pertemuan konsultasi (ITF / PW).
T6: Memiliki komitmen terhadap kerja sama dan kerja sama.
Bagian komponen Q6
• Komitmen terhadap kerja sama koperasi: dicapai dengan menyediakan diri Anda untuk
membantu
mengorganisir, sumber daya dan mengelola ruang kelas; menanggapi secara positif permintaan
rekan kerja, saran
dan arah; menghormati semua rekan kerja, terlepas dari statusnya; berbagi keahlian secara bebas
(mis. pengetahuan tentang
IT) (PW).
• Komitmen terhadap kerja kolaboratif: dicapai melalui kehadiran di pertemuan perencanaan tim;
menyumbangkan ide dan informasi pada pertemuan perencanaan; menerima keputusan
tim; menerapkan keputusan
sepenuh hati (PW).
Pengembangan profesional pribadi
Q7:
(a) Renungkan dan perbaiki praktik Anda dan ambil tanggung jawab untuk mengidentifikasi dan
bertemu-
ing kebutuhan profesional Anda berkembang.
(B) Identifikasi prioritas untuk pengembangan profesional awal Anda dalam konteks induksi.
Bagian komponen Q7 a dan b
• Renungkan dan perbaiki praktik Anda: raih melalui daftar kekuatan dan kelemahan secara
praktis
pengajaran; menetapkan target untuk meningkatkan fitur yang lebih lemah dan meningkatkan
fitur yang lebih kuat; berdiskusi
strategi untuk perbaikan dengan kolega yang berpengalaman; memantau perkembangan
selanjutnya (ITF / PW).
• Bertanggung jawab atas kebutuhan profesional Anda: dicapai dengan memelihara daftar
periksa yang teridentifikasi
area, sebagaimana diarahkan oleh tutor dan mentor; membuat rencana aksi untuk kebutuhan
yang muncul dalam jangka pendek, menengah
dan jangka panjang; berkonsultasi dengan informasi tambahan TDA (ITF).
• Identifikasi prioritas induksi: dicapai melalui pengenalan dengan Standar Induksi; penyelesaian
dari
Entri Karier dan Pengembangan Profil (CEDP) (ITF).
T8: Memiliki pendekatan kreatif dan konstruktif kritis terhadap inovasi, makhluk
siap untuk menyesuaikan praktik Anda di mana manfaat dan perbaikan diidentifikasi.
Bagian komponen Q8
• Memiliki pendekatan kreatif dan konstruktif yang kritis terhadap inovasi: dicapai melalui
kemauan untuk
menyimpang dari struktur pelajaran konvensional; memasukkan unsur-unsur penyelesaian
masalah dan investigasi ke dalam
pelajaran; mengundang anak-anak untuk menyumbangkan ide, kesan, dan wawasan; termasuk
tidak terukur
hasil (misalnya peningkatan semangat tim, tingkat antusiasme, dll.) dalam mengevaluasi kualitas
pembelajaran
(LOF).
• Adaptasi latihan Anda dengan tepat: dicapai dengan memperhitungkan pengalaman
sebelumnya; memodifikasi
rencana pelajaran yang sesuai; menawarkan peluang bagi anak-anak untuk mendapatkan manfaat
dari kombinasi visual,
pengalaman belajar auditori dan kinestetik (VAK); melibatkan orang dewasa lain secara
imajinatif (ITF / LOF).
T9: Bertindak atas saran dan umpan balik dan terbuka untuk pelatihan dan bimbingan.
Memenuhi Standar
145
Halaman 154
Bagian komponen Q9
• Bertindak berdasarkan saran dan umpan balik: dicapai melalui mencari nasihat dari guru dan
tutor yang berpengalaman;
memasuki dialog aktif dengan mereka, berdasarkan Anda sendiri, serta evaluasi mereka terhadap
Anda
prestasi; mengidentifikasi bidang-bidang utama untuk peningkatan; daftar tujuan dan strategi
untuk mencapai mereka;
terus memberi informasi kepada guru dan tutor tentang kemajuan dan mengundang komentar
lebih lanjut (ITF / PW / LOF).
• Terbuka untuk pelatihan dan bimbingan: mengidentifikasi bidang-bidang khusus untuk
perbaikan di mana bimbingan ahli
diperlukan (mis. penggunaan perangkat lunak TI); mengatur dan mengatur sesi dengan subjek
yang sesuai atau
pemimpin kurikulum atau guru; dengan fokus khusus pada keterampilan, pengetahuan atau
implementasi yang berkaitan dengan
area kelemahan itu; mengucapkan terima kasih atas dukungan yang diterima; menunjukkan
kemauan untuk
memanfaatkan saran (ITF / PW).
Pengetahuan dan pemahaman profesional
Mengajar dan belajar
perilaku
viour strategi manajemen dan tahu bagaimana menggunakan dan mengadaptasinya, termasuk
bagaimana caranya
mempersonalisasikan pembelajaran dan memberikan peluang bagi semua anak untuk mencapai
potensi mereka.
Bagian komponen Q10
• Memiliki pengetahuan dan pemahaman tentang berbagai strategi pengajaran dan tahu
bagaimana menggunakan dan
mengadaptasi mereka: dicapai dengan menggunakan repertoar pendekatan, termasuk didaktik,
kerja kelompok, masalah-
pemecahan dan instruksi (LOF).
• Memiliki pengetahuan dan pemahaman tentang berbagai strategi pembelajaran dan tahu cara
menggunakan dan
menyesuaikan mereka: dicapai dengan mempertimbangkan preferensi anak-anak untuk visual,
pendengaran (lisan), tertulis
dan gaya kinestetik (langsung) (LOF).
• Memiliki pengetahuan dan pemahaman tentang strategi manajemen perilaku dan tahu cara
menggunakan
dan mengadaptasinya: dicapai melalui penerapan kebijakan yang disepakati sekolah; merespons
dengan tenang dan adil;
memperhatikan konteks; menggunakan persetujuan dan pujian yang luas (LOF).
• Tahu bagaimana mempersonalisasikan pembelajaran: dicapai dengan mengidentifikasi
kebutuhan belajar khusus anak-anak;
mengorganisir dukungan ekstra, pembinaan atau bantuan khusus; memantau kemajuan secara
cermat (LOF).
• Tahu bagaimana memberikan peluang bagi semua anak untuk mencapai potensi mereka:
dicapai melalui
memotivasi untuk belajar; memberikan pengalaman yang relevan dan memuaskan; mendorong
anak untuk mengevaluasi
kebutuhan belajar mereka sendiri; memastikan kesetaraan peluang (waktu, sumber daya,
kontribusi lisan) (LOF).
Penilaian dan pemantauan
bidang yang Anda latih untuk mengajar, termasuk yang berkaitan dengan ujian publik.
Bagian komponen Q11
• Ketahui persyaratan dan pengaturan penilaian untuk mata pelajaran / area kurikulum Anda
dilatih untuk mengajar: dicapai melalui pengetahuan tentang sistem penilaian sekolah; kesadaran
kapan
dan bagaimana anak-anak menerima pengujian formal dan informal (ITF).
• Ketahui persyaratan penilaian dan pengaturan yang berkaitan dengan ujian publik: tercapai
melalui kesadaran akan pendekatan sekolah dalam mempersiapkan ujian; pengetahuan tentang
kapan ujian nasional
diadakan; prosedur untuk menerima, mengelola, dan menangani kertas uji (ITF).
146
Memenuhi Standar
Halaman 155
penilaian.
Bagian komponen Q12
• Mengetahui berbagai pendekatan untuk penilaian: dicapai melalui menggunakan
pertanyaan; memunculkan anak-anak
pengetahuan yang ada melalui diskusi dan format tertulis; pengaturan tes internal seluruh
kelas; menandai
bekerja dengan umpan balik yang konstruktif; mendiskusikan kemajuan satu lawan
satu; mendorong penilaian sejawat dan diri sendiri
jika perlu (LOF).
• Ketahui pentingnya penilaian formatif: dicapai dengan memberikan umpan balik teratur kepada
anak-anak
tentang kemajuan mereka selama sesi; mengklarifikasi kesalahpahaman (pemikiran 'ujung
tongkat yang salah') dan
kesalahpahaman ('pemikiran kacau'); mendorong anak-anak untuk berpikir dengan menggunakan
pertanyaan terbuka (LOF).
T13: Tahu bagaimana menggunakan informasi statistik lokal dan nasional untuk mengevaluasi
efektivitas-
Untuk pengajaran Anda, untuk memantau kemajuan mereka yang Anda ajar dan untuk
meningkatkan level
pencapaian.
Bagian komponen Q13
• Ketahui cara menggunakan informasi statistik untuk mengevaluasi efektivitas pengajaran
Anda: tercapai
melalui membandingkan standar pekerjaan anak-anak dengan langkah-langkah lain yang
sebanding lebih masuk akal
periode waktu (misalnya minimum setengah istilah) (ITF).
• Tahu cara menggunakan informasi statistik untuk memantau kemajuan anak-anak: dicapai
melalui rekaman
kemajuan terukur selama periode waktu tertentu (ITF).
• Tahu cara menggunakan informasi statistik untuk meningkatkan tingkat pencapaian: dicapai
melalui penggunaan data
menetapkan target untuk pencapaian (ITF / LOF).
Mata pelajaran dan kurikulum
kurikulum Anda dan
kemampuan
yang Anda latih.
Bagian komponen Q14
• Memiliki pengetahuan dan pemahaman yang aman tentang mata pelajaran / bidang kurikulum
Anda untuk memungkinkan Anda
mengajar secara efektif: dicapai melalui perencanaan yang matang; menyampaikan konten yang
akurat selama pelajaran;
menjawab pertanyaan anak-anak secara faktual (LOF).
• Memiliki pengetahuan dan pemahaman pedagogi yang aman untuk memungkinkan Anda
mengajar secara efektif:
dicapai melalui perencanaan pelajaran yang dibangun berdasarkan pengetahuan dan pemahaman
sebelumnya; menyampaikan
informasi secara verbal dan visual; memungkinkan anak-anak menjelajahi konten subjek melalui
permainan, bereksperimen
dan investigasi; menggambar bersama benang pembelajaran dan memperkuat pengetahuan dan
pemahaman oleh
pengulangan dan digunakan dalam konteks lain (LOF).
karya, termasuk yang disediakan melalui Strategi Nasional, untuk mata pelajaran Anda /
bidang kurikulum, dan inisiatif relevan lainnya yang berlaku untuk rentang usia dan kemampuan
dan untuk itu kamu dilatih.
Memenuhi Standar
147
Halaman 156
Bagian komponen Q15
• Mengetahui dan memahami kurikulum dan kerangka kerja perundang-undangan dan non-
undang-undang yang relevan: tercapai
melalui penggunaan informasi dalam perencanaan; mampu mendiskusikan implikasi dengan
kolega (ITF / PW).
• Ketahui dan pahami Strategi Nasional: dicapai dengan menggunakan informasi dalam
perencanaan; sanggup
untuk membahas implikasinya dengan rekan kerja (ITF / PW).
• Mengetahui dan memahami inisiatif lain yang relevan: dicapai melalui penggunaan informasi
dalam perencanaan;
mampu mendiskusikan implikasi dengan kolega (ITF / PW).
Literasi, berhitung dan TIK
T16: Telah lulus tes keterampilan profesional dalam berhitung, melek huruf dan informasi dan
teknologi komunikasi (TIK).
Bagian komponen Q16
• Lulus tes keterampilan profesional dalam berhitung
• Lulus tes keterampilan profesional dalam melek huruf
• Lulus tes keterampilan profesional dalam TIK
kegiatan profesional yang lebih luas.
Bagian komponen Q17
• Ketahui cara menggunakan keterampilan dalam melek huruf, berhitung dan TIK untuk
mendukung pengajaran Anda: dicapai melalui
perencanaan yang terinformasi dengan baik; menjelaskan konsep dengan jelas; menggunakan
teknologi untuk mendukung pengajaran dan peningkatan
pembelajaran anak-anak (ITF / LOF).
• Ketahui cara menggunakan keterampilan dalam melek huruf, berhitung dan TIK untuk
mendukung kegiatan profesional Anda yang lebih luas:
dicapai dengan memelihara catatan kemajuan anak-anak; menyimpan daftar hadir yang akurat;
meringkas informasi untuk kolega; menulis catatan dan laporan kepada orang tua yang secara
tata bahasa
tepat dan dieja dengan benar; menyampaikan informasi kepada rekan kerja, tertulis dan lisan
(ITF / PW).
Prestasi dan keragaman
T18: Memahami bagaimana anak-anak berkembang dan bahwa kemajuan dan kesejahteraan
anak-anak adalah
dipengaruhi oleh berbagai perkembangan, sosial, agama, etnis, budaya dan bahasa
pengaruh.
Bagian komponen Q18
• Memahami bagaimana anak-anak berkembang dan bahwa kemajuan anak-anak dipengaruhi
oleh perkembangan
pengaruh: dicapai dengan mengatur pembelajaran secara berurutan; dengan mempertimbangkan
usia, kematangan, dan kompetensi
ketika berinteraksi secara formal dan informal dengan anak-anak (ITF / LOF / PW).
• Memahami bahwa kemajuan anak-anak dipengaruhi oleh pengaruh sosial: dicapai dengan
menjaga anak
catatan observasi; membuat kesempatan untuk berinteraksi dengan orang tua dan saudara
kandung; membuat uang saku untuk
perilaku yang mencerminkan pengaruh rumah; mempromosikan toleransi dan rasa hormat
melalui integrasi untuk kegiatan
(ITF / LOF).
• Memahami bahwa kemajuan anak-anak dipengaruhi oleh pengaruh agama: dicapai melalui
menjadi
diinformasikan tentang praktik keagamaan yang signifikan, pesta, acara khusus, dll; membuat
kelonggaran untuk dampak
ketaatan beragama pada pembelajaran anak-anak (misalnya Ramadhan); mempromosikan
toleransi dan rasa hormat;
mengakui waktu festival (ITF / LOF).
148
Memenuhi Standar
Halaman 157
• Memahami bahwa kemajuan anak-anak dipengaruhi oleh pengaruh etnis dan budaya: dicapai
melalui
mendorong anak-anak untuk berbicara tentang latar belakang mereka dan berbagi wawasan
(LOF).
• Memahami bahwa kemajuan anak-anak dipengaruhi oleh pengaruh linguistik: dicapai melalui
pembuatan
uang saku untuk bahasa Inggris sebagai bahasa tambahan (EAL) dalam merencanakan
pelajaran; mengambil perawatan khusus
pengucapan dan artikulasi kata-kata; menghindari penggunaan bahasa sehari-hari; menggunakan
alat bantu visual
(diagram, gambar, boneka) untuk memperkuat makna; memungkinkan kecepatan kerja yang
lebih lambat di
menyelesaikan kegiatan; memastikan bahwa anak-anak masih memiliki kesempatan untuk
terlibat dengan kreatif dan merangsang
tugas (ITF / LOF).
T19: Tahu bagaimana membuat ketentuan yang dipersonalisasi yang efektif untuk mereka yang
Anda ajar, termasuk
mereka yang bahasa Inggrisnya adalah bahasa tambahan atau yang memiliki kebutuhan
pendidikan khusus
atau kecacatan, dan bagaimana memperhitungkan keanekaragaman dan mempromosikan
kesetaraan dan
dimasukkan dalam pengajaran Anda.
Bagian komponen Q19
• Ketahui cara membuat ketentuan khusus yang efektif untuk mereka yang Anda ajar: dicapai
melalui
kesadaran akan kebutuhan individu anak-anak; mengorganisir dukungan mereka dalam
perencanaan pelajaran dan selama
pelajaran; penghubung dengan asisten pengajar yang sesuai; memberi tahu guru reguler tentang
perkembangan murid;
mengomunikasikan keprihatinan atas kesejahteraan setiap anak dengan kolega dan menjaga
kerahasiaan
catatan buku harian tentang anak-anak yang sesuai (LOF / PW / ITF).
• Tahu cara membuat ketentuan khusus yang efektif untuk mereka yang bahasa Inggrisnya
merupakan tambahan
bahasa atau yang memiliki kebutuhan atau ketidakmampuan pendidikan khusus: dicapai melalui
hubungan dengan
koordinator bahasa dan / atau SENCO; mengorganisir pelajaran untuk memasukkan sistem
'teman'; menggunakan khusus
sumber daya yang sesuai (PW / ITF).
• Bagaimana cara memperhitungkan keragaman dan mempromosikan kesetaraan dan inklusi
dalam pengajaran Anda:
dicapai dengan memastikan bahwa organisasi kelas memfasilitasi visibilitas dan pendengaran
yang jelas untuk semua
anak-anak; merencanakan pekerjaan yang sesuai dengan kebutuhan akademik; memastikan
keadilan dalam penggunaan peralatan; menggambar
minat anak-anak; mendorong dan menyambut dialog dan saran spontan (LOF).
T20: Ketahui dan pahami peran rekan kerja dengan tanggung jawab tertentu, termasuk
mereka yang bertanggung jawab untuk anak-anak dengan kebutuhan dan kecacatan pendidikan
khusus dan
kebutuhan belajar individu lainnya.
Bagian komponen Q20
• Mengetahui dan memahami peran rekan kerja dengan tanggung jawab khusus: dicapai melalui
kegiatan reguler
hubungan dengan pemimpin subjek dan koordinator, dan merekam poin-poin penting dari
percakapan (PW / ITF).
• Ketahui dan pahami peran rekan kerja dengan tanggung jawab khusus untuk pembelajaran
individu
kebutuhan: dicapai melalui diskusi dengan asisten pendukung pembelajaran dan mencatat poin-
poin penting (PW / ITF).
Kesehatan dan kesejahteraan
Q21:
(a) Waspadai persyaratan hukum saat ini, kebijakan nasional dan pedoman tentang
menjaga dan mempromosikan kesejahteraan anak-anak.
(B) Tahu bagaimana mengidentifikasi dan mendukung anak-anak yang kemajuan, perkembangan
atau kesejahteraannya
sedang dipengaruhi oleh perubahan atau kesulitan dalam keadaan pribadi mereka, dan kapan
harus
rujuk mereka ke kolega untuk dukungan spesialis.
Memenuhi Standar
149
Halaman 158
Bagian komponen Q21
• Waspadai persyaratan perlindungan dan promosi kesejahteraan anak-anak:
dicapai dengan mencatat dan merangkum poin-poin utama dari undang-undang terbaru (ITF).
• Tahu bagaimana mengidentifikasi dan mendukung anak-anak yang berjuang: dicapai melalui
mencari bimbingan dari
SENCO; menjadi pengamat yang tajam terhadap anak-anak dan merekam contoh-contoh
perilaku abnormal; melaporkan kepada
komentar kolega oleh anak-anak yang menunjukkan stres atau ketidaknormalan atau penurunan
kualitas kerja yang tiba-tiba
(PW / ITF).
Keahlian profesional
Perencanaan
T22: Rencanakan perkembangan di seluruh usia dan rentang kemampuan yang Anda latih,
merancang urutan pembelajaran yang efektif dalam pelajaran dan di seluruh rangkaian pelajaran
dan
menunjukkan pengetahuan subjek / kurikulum yang aman.
Bagian komponen Q22
• Rencanakan perkembangan di seluruh usia dan rentang kemampuan yang Anda latih: raih
menulis rencana pelajaran yang membedakan dalam hal kosa kata yang digunakan, pertanyaan
yang diajukan, tugas yang dialokasikan dan
pekerjaan rumah; menunjukkan kesadaran akan tujuan pembelajaran kepala sekolah dan anak
perusahaan dalam pelajaran tertentu
dan selama periode waktu (ITF).
• Merancang urutan pembelajaran yang efektif dalam pelajaran dan di seluruh rangkaian
pelajaran: dicapai melalui
penggunaan kriteria penilaian yang memantau kemajuan lintas pelajaran tertentu dan seiring
waktu; menghubungkan ide dan
tugas lintas pelajaran untuk menggabungkan latihan pembelajaran sebelumnya dan
memperkenalkan 'langkah berikutnya' (ITF).
• Dalam perencanaan, tunjukkan pengetahuan subjek / kurikulum yang aman: dicapai melalui
referensi ke kunci
dokumen kurikulum; mengidentifikasi pengetahuan yang akan Anda sampaikan dan pengetahuan
yang akan diperoleh anak-anak
melalui tugas, sarana elektronik dan pembelajaran eksplorasi; membina hubungan lintas-
kurikuler (misalnya menggunakan
bahasa deskriptif dalam matematika) (ITF).
berhitung, dan TIK mereka.
Bagian komponen Q23
• Rancang peluang bagi anak-anak untuk mengembangkan kemampuan membaca mereka:
dicapai melalui perencanaan pembelajaran
pengalaman berdasarkan Kerangka Literasi; menawarkan pengalaman anak-anak yang
meningkatkan ruang lingkup dan
kedalaman membaca, menulis, berbicara dan mendengarkan; mengatur tugas-tugas yang
menempatkan literasi dalam kehidupan sehari-hari
pengalaman (ITF).
• Rancang peluang bagi anak-anak untuk mengembangkan kemampuan berhitung mereka:
dicapai melalui perencanaan pembelajaran
pengalaman berdasarkan Kerangka Numerasi; menawarkan pengalaman kepada anak-anak yang
meningkatkan ruang lingkup
dan kedalaman pekerjaan mereka dalam jumlah; mengatur tugas-tugas yang menemukan
berhitung dalam peristiwa sehari-hari (ITF).
• Merancang peluang bagi anak-anak untuk mengembangkan keterampilan TIK mereka: dicapai
melalui peluang perencanaan
bagi anak-anak untuk belajar keterampilan operasional dengan uang sekolah, pengalaman yang
diawasi dan penyelesaian tugas; menggabungkan
TIK menjadi satu subyek sesi topik; menggunakan IT untuk menemukan informasi,
berkomunikasi dengan orang lain dan
menghasilkan ringkasan temuan (ITF).
T24: Rencanakan pekerjaan rumah atau pekerjaan di luar kelas lainnya untuk menopang
kemajuan dan kemajuan anak-anak
memperluas dan mengkonsolidasikan pembelajaran mereka.
150
Memenuhi Standar
Halaman 159
Bagian komponen Q24
• Rencanakan pekerjaan rumah atau pekerjaan di luar kelas lainnya untuk mempertahankan
kemajuan anak-anak: dicapai melalui pengaturan
tugas yang berhubungan dengan isi pelajaran; memperkuat pengetahuan dan pemahaman yang
ada; memperhitungkan
fakta bahwa tidak semua anak berasal dari latar belakang rumah yang diuntungkan; tidak
mengasumsikan ketersediaan a
komputer; mudah dinilai dan dipantau (misalnya pada awal hari) (ITF).
• Rencanakan pekerjaan rumah atau pekerjaan di luar kelas lainnya untuk memperluas dan
mengkonsolidasikan pembelajaran anak-anak: tercapai
melalui pengaturan tugas yang membutuhkan pemikiran aktif, menggunakan pengetahuan saat
ini secara kreatif (misalnya untuk menemukan
lebih lanjut tentang biaya barang-barang rumah tangga) dan keterampilan memecahkan masalah
(misalnya menemukan kata-kata yang bersajak
'lewati' dan letakkan masing-masing dalam kalimat) (ITF).
Pengajaran
T25: Ajarkan pelajaran dan urutan pelajaran di seluruh usia dan rentang kemampuan untuk itu
Anda dilatih di mana Anda:
(a) Gunakan serangkaian strategi dan sumber daya pengajaran, termasuk e-learning, mengambil
praktik
akun keragaman dan mempromosikan kesetaraan dan inklusi.
Bagian komponen Q25a
• Mengajar, menggunakan berbagai strategi dan sumber daya pengajaran: dicapai dengan
menggabungkan instruksi langsung,
pertanyaan interaktif dan kesempatan bagi anak-anak untuk berbicara; mempertimbangkan cara-
cara yang dipelajari anak-anak
menjelaskan dengan hati-hati, pengulangan, menempatkan ide-ide dalam konteks yang akrab,
penggunaan alat bantu visual dan diagram
representasi; menggunakan IT bila perlu untuk mengklarifikasi makna, mengatasi
kesalahpahaman, dan memodifikasi
versi konsep (LOF).
• Mengajar, dengan mempertimbangkan keragaman praktis: dicapai dengan menggunakan
bahasa yang dipilih dengan cermat dan
kosa kata; memastikan bahwa semua anak memiliki kesempatan untuk menjawab pertanyaan
dengan sukses; menghormati dan
bertepuk tangan anak-anak yang mencoba yang terbaik untuk melakukannya dengan
baik; membuat kelonggaran untuk anak-anak dengan berbicara lebih lemah dan
bahasa Inggris tertulis; menyediakan tugas yang memfasilitasi keberhasilan untuk semua anak,
meskipun pada tingkat yang berbeda
pencapaian (LOF).
• Mengajar, mempromosikan kesetaraan dan inklusi: dicapai dengan memastikan bahwa semua
anak diperlakukan dengan baik dan adil
menerima proporsi waktu Anda yang adil; bersabar dengan pelajar yang lambat; memastikan
penyediaan dukungan pembelajaran
ada di tempat (LOF).
Q25 (b) Bangun di atas pengetahuan sebelumnya, kembangkan konsep dan proses,
memungkinkan anak-anak
menerapkan pengetahuan, pemahaman, dan keterampilan baru serta memenuhi tujuan
pembelajaran.
Bagian komponen Q25b
• Bangun berdasarkan pengetahuan anak-anak sebelumnya: dicapai dengan memunculkan
pengetahuan yang ada pada anak-anak mereka
dan pemahaman pada awal pelajaran dan pada poin-poin penting lainnya (LOF).
• Mengembangkan konsep dan proses: dicapai melalui mengajukan pertanyaan yang menggali
pemahaman; mengundang
anak-anak untuk menyumbangkan ide dan perspektif; bermain mendorong, investigasi dan
pemecahan masalah (LOF).
• Memungkinkan anak-anak menerapkan pengetahuan, pemahaman, dan keterampilan baru:
dicapai melalui pengaturan pasangan
dan kegiatan kelompok kecil yang memungkinkan anak untuk mengeksplorasi,
mempertimbangkan pilihan, dan membuat dan menantang
saran (LOF).
• Memenuhi tujuan pembelajaran: dicapai dengan mengorientasikan pengajaran Anda ke arah
tujuan pembelajaran utama, sementara
memungkinkan untuk kesempatan belajar yang tak terduga (LOF).
Q25 (c) Sesuaikan bahasa Anda agar sesuai dengan anak-anak yang Anda ajar, memperkenalkan
ide-ide baru dan
konsep dengan jelas, dan menggunakan penjelasan, pertanyaan, diskusi, dan pleno secara efektif.
Memenuhi Standar
151
Halaman 160
Bagian komponen Q25c
• Sesuaikan bahasa Anda agar sesuai dengan anak-anak yang Anda ajar: dicapai melalui
berbicara dengan hati-hati, dengan sengaja
dan menggunakan kosa kata yang cocok untuk rentang usia; mengekspresikan ide dengan cara
yang berbeda; menghindari klise dan
bahasa sehari-hari; memungkinkan anak-anak kesempatan untuk menjelaskan makna (LOF).
• Memperkenalkan ide-ide dan konsep-konsep baru dengan jelas: dicapai melalui mendapatkan
perhatian anak-anak; bunyi
antusias; menghubungkan informasi dengan pembelajaran sebelumnya; mencari informasi dalam
pengaturan yang dikenal (LOF).
• Gunakan penjelasan, pertanyaan, diskusi, dan pleno secara efektif: dicapai melalui tingkat
tinggi
interaksi dengan anak-anak dan antara anak-anak; menumbuhkan keterbukaan, di mana
kesalahan dan
kesalahpahaman diperlakukan dengan serius; mengundang kontribusi; merayakan kesuksesan
(LOF).
Q25 (d) Tunjukkan kemampuan untuk mengelola pembelajaran individu, kelompok, dan
keseluruhan
kelas, memodifikasi pengajaran Anda agar sesuai dengan tahap pelajaran.
Bagian komponen Q25d
• Menunjukkan kemampuan untuk mengelola pembelajaran individu: dicapai melalui
pengetahuan dan
merekam sejarah belajar setiap anak; melibatkan setiap anak dalam pertukaran
interaktif; membuat
tunjangan untuk kapasitas belajar setiap anak; mendorong setiap anak untuk terlibat dalam
penetapan target
(ITF / LOF).
• Menunjukkan kemampuan mengelola pembelajaran kelompok: dicapai melalui: mengorganisir
kelompok itu
bekerja bersama secara produktif; menetapkan tugas yang memungkinkan keterlibatan setiap
anak (misalnya kolaboratif
penyelesaian masalah); mendorong toleransi, semangat tim, dan ketekunan (LOF).
• Menunjukkan kemampuan untuk mengelola pembelajaran seluruh kelas: dicapai melalui
pertunjukan
kesadaran setiap anak; menggunakan nada tajam; menuntut perhatian dan responsif; upaya
memuji;
menjelaskan prosedur; aktif di sekitar ruangan; memastikan bahwa tugas sesuai dengan usia dan
kemampuan anak-anak (LOF).
Menilai, memantau, dan memberikan umpan balik
Q26:
(a) Memanfaatkan secara efektif berbagai strategi penilaian, pemantauan dan pencatatan.
(B) Menilai kebutuhan belajar dari mereka yang Anda ajar untuk mengatur pembelajaran yang
menantang
tujuan.
Bagian komponen Q26
• Manfaatkan secara efektif berbagai strategi penilaian, pemantauan dan pencatatan: dicapai
melalui
memastikan bahwa hasil pembelajaran terkait dengan kriteria penilaian; meminta bantuan TA
untuk dicatat
respons anak-anak terhadap pertanyaan dan keterlibatan dengan tugas-tugas; pemantauan dan
pencatatan yang terukur
kemajuan dalam pekerjaan kelas reguler (misalnya, penyelesaian tugas yang ditetapkan / dalam
tes membaca / mengeja, dll.) dan pekerjaan rumah;
menggunakan tes formal dan perataan output tertulis untuk menentukan peringkat kemajuan (ITF
/ LOF).
• Menilai kebutuhan belajar dari mereka yang Anda ajar untuk menetapkan tujuan pembelajaran
yang menantang:
dicapai melalui memeriksa catatan prestasi anak sebelumnya; memperoleh informasi dari anak-
anak
tentang pengetahuan dan pemahaman mereka saat ini (misalnya dengan menggunakan
pertanyaan); tes pengaturan di mana
layak untuk mendapatkan hasil yang terukur; mengatur karya tertentu untuk mengevaluasi
kemampuan anak
menafsirkan dan merespons tugas (ITF / LOF).
T27: Berikan umpan balik yang tepat waktu, akurat dan konstruktif tentang pencapaian anak,
kemajuan dan bidang pembangunan.
152
Memenuhi Standar
Halaman 161
Bagian komponen Q27
• Berikan umpan balik tentang pencapaian, kemajuan, dan bidang perkembangan anak: dicapai
melalui
mengevaluasi kemajuan dengan menggunakan respons anak-anak terhadap pertanyaan dan
penyelesaian tugas; berdiskusi dengan
area anak dari pembelajarannya yang perlu ditangani atau akan mendapat manfaat dari
peningkatan; persembahan
saran atau mengarahkan anak secara khusus; memberikan dukungan, sumber daya, dan
penguatan yang positif;
upaya memuji dan merayakan keberhasilan, besar atau kecil (LOF / ITF).
mengidentifikasi kemajuan mereka
telah membuat dan mengidentifikasi kebutuhan belajar mereka yang muncul.
Bagian komponen Q28
• Mendukung dan membimbing anak-anak untuk merenungkan pembelajaran mereka: dicapai
melalui diskusi secara individu dan dalam
kelompokkan bagaimana anak-anak mengevaluasi kemajuan mereka sendiri; menawarkan anak
format (misalnya lembar dengan opsi
tipe, 'Saya merasa sangat percaya diri / sedikit tidak yakin / sangat tidak yakin dengan tugas ini'
dan 'Saya pikir saya berhasil dengan baik /
berhasil dengan cukup baik / membutuhkan lebih banyak bantuan dengan tugas ') untuk
diselesaikan; mengatur peluang untuk anak-anak
untuk membagikan perspektif mereka dengan aman (mis. waktu lingkaran) (ITF / LOF).
• Identifikasi kemajuan anak-anak dan kebutuhan belajar mereka yang muncul: dicapai melalui
pemeliharaan tulisan
catatan cakupan kurikulum; mencatat kesalahpahaman umum dan kesalahpahaman yang muncul
selama
diskusi dan kemudian menjelaskan rencana pelajaran; menganalisis hasil tes untuk kesalahan
berulang; berdiskusi
dengan individu bagaimana mengembangkan target untuk belajar (ITF).
Meninjau proses belajar mengajar
T29: Evaluasi dampak pengajaran Anda pada kemajuan semua anak, dan modifikasi
perencanaan dan latihan ruang kelas Anda bila perlu.
Bagian komponen Q29
• Mengevaluasi dampak pengajaran Anda pada kemajuan semua anak: dicapai melalui
pengamatan
antusiasme dan motivasi anak-anak untuk belajar dan kualitas perilaku; mencatat dampak anak-
anak
kepercayaan diri untuk mengajukan pertanyaan, bertahan dengan tugas dan bekerja secara
kooperatif; menilai kualitas
bahasa lisan anak-anak (kemampuan untuk mengekspresikan diri dengan jelas, mendengarkan
dengan cermat sudut pandang lain,
memberikan penjelasan, mengadakan diskusi, menawarkan pendapat, mempertahankan posisi,
meringkas lawan
argumen); menilai kualitas pekerjaan tertulis dengan menggunakan kriteria penilaian (misalnya
kemampuan untuk menyampaikan ide,
akurasi, penggabungan informasi yang diteliti) (ITF / LOF).
• Ubah perencanaan dan praktik ruang kelas Anda di mana perlu: raih melalui berdiskusi dengan
strategi lain yang relevan (misalnya guru tetap, TA, pemimpin subjek) untuk
peningkatan; pelajaran penjelasan
rencana; memodifikasi 'langkah selanjutnya'; menyesuaikan keseimbangan pengalaman visual,
auditori dan kinestetik;
menghabiskan waktu berlatih, menafsirkan dan memperkuat pembelajaran; menulis ulasan
pelajaran yang fokus pada (a)
pengajaran Anda, (b) pembelajaran anak-anak (PW / ITF / LOF).
Lingkungan belajar
T30: Menetapkan lingkungan belajar yang bertujuan dan aman yang kondusif untuk belajar dan
mengidentifikasi peluang bagi anak-anak untuk belajar dalam konteks di luar sekolah.
Bagian komponen Q30
• Membangun lingkungan belajar yang bertujuan dan aman yang kondusif untuk belajar: dicapai
melalui keberadaan
Memenuhi Standar
153
Halaman 162
jelas tentang apa yang ingin Anda lakukan selama sesi dan memberi tahu anak-anak; menyoroti
dan menjaga
melawan bahaya fisik; mengatur kamar untuk memudahkan akses dan visibilitas yang
baik; memberi semangat
perusahaan, pertanyaan, ide, dan kreativitas; merayakan kesuksesan dan bersimpati dengan
kurangnya itu; makhluk
terbuka, tersedia, tidak menghakimi, menyenangkan, adil dan bermanfaat; menghargai anak lebih
dari prestasi
(LOF).
• Identifikasi peluang bagi anak-anak untuk belajar dalam konteks di luar sekolah: dicapai
melalui hubungan dengan
guru reguler tentang peluang kurikulum luar ruang (termasuk bermain); mengidentifikasi lokasi
yang menyediakan
untuk pengalaman belajar yang luas (terutama yang sangat lokal dan mudah diakses); menjadi
imajinatif
tentang bagaimana pekerjaan berbasis kelas dapat ditingkatkan dengan kunjungan
pendidikan; menyelidiki penggunaan teknologi
sebagai sumber informasi (PW / ITF).
anak
secara konstruktif dan mempromosikan kontrol diri dan kemandirian mereka.
Bagian komponen Q31
• Membangun kerangka kerja yang jelas untuk disiplin kelas untuk mengelola perilaku anak
secara konstruktif:
dicapai dengan menyadari aturan ruang kelas dan kebijakan sekolah; mengatur rutinitas dengan
hati-hati dan
secara eksplisit tentang instruksi; mengembangkan pendekatan yang bersahabat tetapi tidak
masuk akal untuk hubungan dengan
anak-anak; menuntut sopan santun dan sopan santun; menerapkan sanksi hemat dan adil (LOF).
• Promosikan kontrol diri dan kemandirian anak-anak: dicapai dengan mendorong anak-anak
untuk mengambil
tanggung jawab atas tindakan mereka sendiri; mengajar anak-anak strategi dan pendekatan
khusus untuk penanganan
perselisihan dan momen kemarahan; memungkinkan anak untuk terlibat dalam keputusan yang
memiliki dampak langsung
hidup mereka (misalnya bergiliran untuk kegiatan populer); mengatur tugas pemecahan masalah
kolaboratif yang membutuhkan
upaya tim dan kerja sama; mengalokasikan tanggung jawab untuk tugas-tugas kelas (LOF).
Kerja tim dan kolaborasi
T32: Bekerja sebagai anggota tim dan mengidentifikasi peluang untuk bekerja dengan kolega,
berbagi pengembangan praktik yang efektif dengan mereka.
Bagian komponen Q32
• Bekerja sebagai anggota tim dan mengidentifikasi peluang untuk bekerja dengan kolega:
dicapai melalui
menghadiri rapat tim dan staf; berhubungan dengan asisten tentang peran mereka; menawarkan
wawasan tentang kunci
masalah; menyimpan catatan masalah yang didiskusikan dan keputusan dibuat pada pertemuan
(PW / ITF).
• Bagikan perkembangan praktik yang efektif dengan mereka: dicapai melalui informasi yang
cukup tentang
area kurikulum; menawarkan keahlian Anda dengan kerendahan hati dan kesabaran; berusaha
menjadi
membantu (PW).
belajar dan memahami peran yang diharapkan mereka penuhi.
Bagian komponen Q33
• Pastikan rekan kerja yang bekerja dengan Anda terlibat secara tepat dalam mendukung
pembelajaran: tercapai
melalui mencari tahu tentang peran normal yang diambil oleh asisten pengajar; berdiskusi
dengan asisten
cara mereka memandang peran mereka; memanfaatkan sepenuhnya keahlian mereka dalam
pelajaran; menunjukkan kemauan untuk
belajar dari semua rekan kerja (PW / ITF).
154
Memenuhi Standar
Halaman 163
• Pastikan kolega memahami peran yang diharapkan mereka penuhi: dicapai melalui memiliki
diskusi rutin dengan asisten dan guru reguler; peka terhadap prioritas dan waktu rekan kerja
ketersediaan (PW).
Konsep 'memenuhi setiap Standar' tidak menjamin bahwa Anda dapat mengajar dengan baik
selain menjadi
dapat menggunakan kontrol mobil berarti Anda tahu cara mengemudi. Seni mengajar yang
sesungguhnya, dan menjadi a
kolega di sekolah, adalah untuk menggunakan keterampilan dan atribut yang diminta oleh
Standar tetapi untuk melakukannya dengan bakat
dan kecerdikan. Untuk memenuhi setiap Standar sepenuhnya membutuhkan seumur hidup
bekerja di sekolah, jadi ingatkan diri Anda sering
- dan minta orang lain untuk membuktikan fakta - bahwa Anda sudah melakukan dengan sangat
baik dan memiliki kapasitas untuk melakukan hal yang sama
lebih baik.
BACAAN LEBIH LANJUT
Jacques, K. dan Hyland, R. (2007) Studi Profesional: Primer dan Awal Tahun (Mencapai QTS).
Exeter: Mempelajari Masalah.
Sewell, K. (2008) Melakukan PGCE Anda di M-level. London: Sage.
Memenuhi Standar
155
Halaman 164
10
Guru abadi
Hasil pembelajaran
Untuk mengerti:
• bagaimana pekerjaan seorang guru bermanfaat;
• apa yang dikatakan pendidik kunci tentang pengajaran dan pembelajaran.
Apakah perlu melakukan upaya besar untuk melatih mengajar, diikuti oleh bulan dan tahun
upaya tertinggi, tuntutan yang tampaknya mustahil dan mengetahui begitu banyak anak, orang
tua
dan anggota komunitas yang lebih luas tergantung pada Anda? Banyak pendidik punya
bergulat dengan pertanyaan ini selama berabad-abad dan bab terakhir ini terdiri dari seleksi
pikiran mereka. Pertama, Jeffreys (1971) menekankan perlunya kerendahan hati:
Jika guru pernah tergoda untuk memasang alas. . . dia harus ingat bahwa ada
selalu timbal balik antara guru dan pelajar ... Mengajar tidak pernah memberi, dan
learning all-accept ... Hubungan mengajar-belajar adalah hubungan di mana keduanya bermitra
sedang diubah. Dan semakin hidup dan efektif hubungannya, akan semakin banyak
diberikan dan diterima di kedua sisi. (hal58)
Jackson (1992) berpendapat bahwa mengajar memperkaya kehidupan:
Mengajar, saya menjadi percaya, telah memperkaya hidup saya dengan cara yang akan selalu
saya lakukan
bersyukur. Itu telah membuat saya khawatir tentang kesejahteraan orang lain dalam banyak hal
cara yang sama seperti orang tua atau teman baik, meskipun dengan emosi yang kurang
Keterlibatan tentu saja. Ini benar-benar memaksa saya untuk terus mengejar pengetahuan
dengan cara formal, skolastik jauh melewati masa ketika kebanyakan orang meninggalkan
sekolah dan berbaring
samping buku teks mereka. Itu telah memberi saya kemewahan refleksi dan kontemplasi yang
jauh
di luar itu diberikan banyak yang bekerja di pekerjaan lain. (p76)
Noddings (1992) menekankan pentingnya perawatan dan saling mendukung di sekolah:
Hubungan dengan orang lain yang intim adalah awal dan salah satu tujuan penting
kehidupan moral. Dalam lingkungan yang mendukung di mana anak-anak belajar bagaimana
merespons
perhatian yang dapat diandalkan, mereka dapat mulai mengembangkan kapasitas untuk
peduli. Apakah mereka
peduli akan diarahkan kepada orang-orang di sekitar mereka, namun, sebagian tergantung pada
harapan guru mereka; orang dewasa yang membimbing mereka dan menjadi model untuk
mereka. (hal52)
Dan Yesus dalam Alkitab menjelaskan bahwa orang dewasa memiliki tanggung jawab besar
terhadap anak-anak:
Yesus berkata, 'Pastikan kamu tidak membenci salah satu dari anak-anak kecil ini. Saya katakan,
mereka punya
malaikat yang selalu melihat wajah Bapa-Ku di surga. ' (Matius 18: 3,
4, 10)
156
Halaman 165
O'Quinn dan Garrison (2004) menggunakan frasa menggugah 'model cinta' untuk mendefinisikan
peran guru:
Dengan mengakui kemarahan, rasa sakit, penderitaan, keputusasaan dan kesedihan, serta
kegembiraan,
heran, senang, tertawa dan senang dengan pengalaman [murid] kami, kami bisa membuangnya
ilusi bahwa kita memiliki kemampuan untuk memaksa pertumbuhan mereka dan sebaliknya
dapat fokus pada bagaimana kita
mungkin membantu mereka menyadari potensi individu mereka. Guru yang peduli pada model
cinta
alih-alih dalam peran kekuasaan menerima risiko, biarkan kerentanan dan izin
kemungkinan dalam persekutuan dengan [murid] mereka tanpa mengabaikan kewajiban mereka
untuk
membuat kelas aman tetapi tidak antiseptik. (hal59)
Dan dalam bukunya yang terkenal tentang bagaimana anak-anak gagal, Holt (1982) membuat
komentar jitu tentang
kebutuhan untuk melihat potensi pada setiap anak:
Tidak ada yang memulai dengan bodoh. (hal.273)
Day (2004) menekankan fakta bahwa guru dapat benar-benar membuat perbedaan bagi
kehidupan anak-anak:
Menjadi bersemangat tentang mengajar tidak hanya untuk mengekspresikan antusiasme tetapi
juga untuk memberlakukannya
dengan cara yang berprinsip, dipimpin nilai, cerdas. Semua guru yang efektif memiliki hasrat
untuk
subjek mereka, semangat untuk murid-murid mereka dan keyakinan penuh gairah bahwa siapa
mereka dan
bagaimana mereka mengajar dapat membuat perbedaan dalam kehidupan siswa mereka, baik
pada saat itu
mengajar dan di hari-hari, minggu, bulan dan bahkan bertahun-tahun sesudahnya. (hal12)
Akhirnya, Manuel dan Hughes (2006) memiliki pesan harapan untuk setiap calon guru:
Mengajar dan belajar, pada intinya, adalah tentang hubungan dan koneksi; antara
guru dan [murid]; guru berprestasi dan guru baru; sekolah dan
komunitas; harapan dan realisasinya; dan aspirasi dan pemenuhannya ... Dalam
dengan melakukan hal itu, guru-guru baru mungkin memang bertahan dalam jangka panjang
dalam mimpi mereka
untuk mengajar. (p22)
Judul buku ini menyiratkan bahwa Anda, guru, yang memberi inspirasi; sebenarnya, anak-anak
adalah yang asli
inspirasi. Bagaimanapun, lima puluh tahun dari sekarang, ketika semua yang lain adalah memori
redup, dampak yang Anda
telah dimiliki pada anak-anak akan hidup dalam hati dan pikiran para murid yang pernah
mengenal Anda sebagai 'guru saya'.
Sekarang jika pikiran itu gagal memotivasi Anda, sulit membayangkan apa yang akan terjadi!
Holt, J. (1982) Bagaimana Anak Gagal. London: Penguin.
Jackson, PW (1992) Unteless Lessons. New York: Teachers College Press.
Jeffreys, MVC (1971) Pendidikan: Sifat dan Tujuannya. London: Allen & Unwin.
Manuel, J. dan Hughes, J. (2006) Motivasi guru pra-jabatan untuk memilih mengajar. Guru
Pengembangan, 10 (1), 5-24.
Noddings, N. (1992) Tantangan untuk Peduli di Sekolah. New York: Teachers College Press.
O'Quinn, EJ dan Garrison, J. (2004) Menciptakan hubungan cinta di kelas. Dalam: D. Liston dan
J. Garrison (eds), Pengajaran, Belajar dan Mencintai. Abingdon: Routledge.
157
Guru abadi
Halaman 166
BACAAN LEBIH LANJUT
Hayes, D. (2005) Sebuah chip dari blok lama: apa yang terjadi dengan gairah dalam
mengajar? Pendidikan 3–13,
33 (2), 31–6.
Holmes, E. (2008) Buku Pegangan Guru yang Berkualitas Baru. Abingdon: Routledge.
McLaren, J. dan Hiebert, ME (2008) Bagaimana rasanya menjadi seorang Guru di Sekolah
Dasar? Baru
York: Edwin Mellen Press.
Richards, C. (ed.) (2001) Mengubah Pendidikan Dasar Bahasa Inggris. Stoke on Trent: Trentham
Books.
Wright, D. (2006) Kelas Karma. London: David Fulton.
158
Guru abadi
Halaman 167
prestasi dan keragaman 148–9
disiplin tegas 87–8
penilaian
dan mengajar 2–3
dan pemantauan 146–7
pemantauan dan umpan balik 152–3
menguji 2–3
guru peserta pelatihan 6-8, 141–2
sikap untuk belajar 18, 34-6, 84-6
perilaku dan disiplin
disiplin tegas 87–8
batas 81, 91, 154
studi kasus 91–2
manajemen 4, 50–1, 76–7
kepraktisan 86–7
prinsip 80
penghargaan dan sanksi 88-90
aspek sosial dan emosional 90-1
mengajar dan mengelola 82–3
terminologi 79
Taksonomi Bloom 68–9, 72–3
bahasa tubuh 96, 106, 122
senam otak 43
pekerjaan karpet 46, 54
studi kasus 16, 34–6, 59–60, 76–7, 91–2,
108, 119–20
ruang kelas
atmosfer 79, 84–6, 91
kreatif 114–15
organisasi 39–40, 54–6
kolaborasi 102–3, 144–5, 154–5
kesimpulan (untuk pelajaran) 45–7
kreativitas
dan inovasi 5–6, 14–15, 110–20
studi kasus 119–20
kelas kreatif 114–15
kurikulum 111–12
jantung 110-11
imajinasi 113–14
mempromosikan 115–16
nilai-nilai dan spiritualitas 117–19
kurikulum
dan subjek 147–8
kreativitas dalam 16, 111-12
pembelajaran awal 58–9
melamun 119
dialog 98–9, 101, 144
disiplin melihat perilaku dan disiplin
tahun-tahun awal 58–9, 119–20
dorongan 33, 88–90, 100–1
pembelajaran berbasis inkuiri 50-1
peluang yang sama 99-100, 149, 151
evaluasi 72, 153
Every Child Matters 2, 143-4
bukti Standar 7, 121–2, 141–2
Keunggulan dan Kenikmatan 5
harapan 5, 81, 84–5, 142
kontak mata 54–5
guru yang baik 18, 21, 23–4, 30–6
kelompok 40–1
kesehatan dan kesejahteraan 149–50
pemikiran tingkat tinggi 68–9, 106
HLTA 48
pekerjaan rumah 151
imajinasi 113–14, 119–20
inklusi 99-101, 142
inovasi (dan kreativitas) melihat kreativitas
pengajaran interaktif 9–10, 51–3, 76–7,
100–1
memperkenalkan pelajaran 41–3
investigasi 50–1, 102–3
lingkungan belajar 153–4
diperpanjang 106–7
imajinasi dalam 119
mengelola dan mengevaluasi 56–8
tujuan 7–8
sosial dan emosional 90-1
melalui mendengarkan dan berbicara 97–9,
105
pelajaran
kesimpulan 45–7
pengantar 41–3
langkah 106
merencanakan 13–14, 39–41, 150
fase tugas 43–5
mendengarkan dan berbicara
studi kasus 108
INDEX INDEX INDEX INDEX INDEX INDEX INDEX INDEX INDEX INDEX INDEX IND
EX
159
Halaman 168
belajar melalui 97–9
murid 95–7, 104–5
membaca dengan keras 107–8
mengelola pembelajaran
simpulkan pelajaran 45–7
pengantar pelajaran 41–3
standar 152
fase tugas 43–5
asisten pengajar 47–8
seluruh kelas 41
pemodelan perilaku 84, 87, 95, 142–3
pemantauan 40, 43–5, 86–7, 152–3
motivasi
budaya kelas 84–6
dalam belajar 18–19
ujian nasional 2–3
guru baru 6–7, 23–4, 91–2, 108
TERLALU 3
langkah dalam pelajaran 5, 100, 106–7
keterlibatan orang tua 88-90, 144
gairah dalam mengajar 25–6
pedagogi 29–34, 101
pembelajaran yang dipersonalisasi 57
faktor fisik 54-6
perencanaan
untuk kelompok 40–1
untuk seluruh kelas 39–40, 41
pekerjaan rumah 151
literasi, berhitung dan TIK 150
pengorganisasian untuk pembelajaran 39–40
asas 13–14
perkembangan 150
standar 150
mainkan 58–9, 116, 119–20
implementasi kebijakan 4–6, 141–2
prasangka melihat peluang yang sama
atribut profesional 142–6
pengembangan profesional 145-6
pengetahuan profesional dan
memahami 146–50
keterampilan profesional 148, 150–5
pelacak pencapaian siswa 2
murid
menjawab pertanyaan 73–4
keterampilan komunikasi 102–5
Keterlibatan 50-1, 100-1
nakal 81–2
motivasi 18–19, 84–6
perspektif 20–3
tujuan pembelajaran 7-8
mempertanyakan
dan pemikiran tingkat tinggi 68–9
Taksonomi Bloom, 68–9, 72–3
studi kasus 76–7
teknik peningkatan 74-6
pertanyaan
analisis 71
aplikasi 70–1
pemahaman 69-70
evaluasi 72
tidak efektif 67, 74-5
pengetahuan 69
tujuan 62–4
sintesis 71–2
tipe 64–5
tipologi 66–8
membaca serentak 107–8
tren terbaru 2
refleksi 1, 105, 108, 153
Reggio Emilia 58–9
hubungan 15–16, 22–3, 84–6, 108, 142–
3
penghargaan dan sanksi 88-90
sanksi 88-90
pengaturan tempat duduk 54–6
kualitas bicara 94–5
spiritualitas 117–19
pengajaran standar 3
Standar untuk QTS
sifat komposit 122–3
mendemonstrasikan dan mengukuhkan 7, 141–2
leksikon 123–40
ikhtisar 6–7, 124
tujuan 121–2
Steiner Education lihat Waldorf – Steiner
menghilangkan stres 20
fonetik sintetis 4
tugas 42, 43–5
guru
sikap belajar 27–9
lahir atau dibesarkan 18-20
kekal 156–7
160
Indeks
Halaman 169
baik 23–4, 30–6
luar biasa 24–5
tugas profesional 143
kerangka kerja profesional 143–4
Perspektif murid 20–3
pengajaran
dan penilaian 2–3
dan mengelola 82–3
pendekatan 10-11
efektif 18–20, 121
suka dan duka 26–7
metode 11
mode 48–9
serangkaian pelajaran 151
keterampilan dan strategi 12–13, 151
Berhargawhiteness 156-7
pendekatan pengajaran 10–11, 72–3, 100–1
asisten pengajar 47–8
metode pengajaran 11
keterampilan dan strategi mengajar 12–13, 82–3,
146, 150–5
kerja tim 33, 47–8, 108, 154–5
menguji 2–3
berpikir 1, 68–9, 105, 153
guru peserta pelatihan 6–8, 16, 23–5, 64, 91–2,
108, 121–2, 141–2
nilai 117–19, 139
alat bantu visual 105-6
perawatan suara 106–7
Waldorf-Steiner 118–19
seluruh kelas 39–40, 41
lembar kerja 44
Indeks
161

DENIS

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

DENIS

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Halaman 1

Anda mungkin juga menyukai