PDF Datastream-Dikonversi - En.id

Perpustakaan Universitas Negeri
Florida
Tesis Elektronik, Risalah dan Disertasi Lulusan Sekolah
2012
Pengaruh Intervensi Strategi

Pembelajaran dan Intervensi Manajemen
Waktu Belajar pada Pembelajaran yang
Diatur Sendiri, Prestasi, dan Penyelesaian
Kursus di Lingkungan Pembelajaran
Pendidikan Jarak Jauh
Kristanti Puspitasari
Ikuti ini dan karya tambahan di Perpustakaan Digital FSU. Untuk informasi lebih lanjut silahkan hubungilib-ir@fsu.edu
SEKOLAH PENDIDIKAN
UNIVERSITAS FLORIDA NEGARA
PENGARUH INTERVENSI STRATEGI BELAJAR DAN INTERVENSI MANAJEMEN
WAKTU STUDI TERHADAP PEMBELAJARAN, PRESTASI, DAN PENYELESAIAN
KURSUS YANG DIATUR DIRI SISWA DI LINGKUNGAN BELAJAR PENDIDIKAN
JARAK
Oleh
KRISTANTI PUSPITASARI
Disertasi diserahkan ke
Jurusan Psikologi Pendidikan dan Sistem Pembelajaran dalam
pemenuhan parsial
persyaratan untuk gelar
Doctor of Philosophy
Gelar Diberikan:
Semester Musim Panas,
2012
Kristanti Puspitasari mempertahankan disertasi ini pada tanggal
19 April 2012. Anggota Panitia Pengawas adalah:
John M. Keller
Profesor Mengarahkan Disertasi
Perwakilan Universitas
Jeffrey A. Milligan
Anggota Komite Robert

A. Reiser
Anggota Komite Tristan

E. Johnson
Sekolah Pascasarjana telah memverifikasi dan menyetujui anggota komite yang disebutkan
di atas, dan menyatakan bahwa disertasi telah disetujui sesuai dengan persyaratan
universitas.
ii
Disertasi ini saya persembahkan untuk keluarga tercinta: suami tercinta, Boedhi dan anak-anak
saya yang berharga, Wisa dan Dewa, serta orang tua saya. Doa, cinta, dan dorongan mereka
memungkinkan saya menyelesaikan disertasi ini.
UCAPAN TERIMA KASIH
Saya bersyukur diberi kesempatan untuk menyelesaikan disertasi ini. Untuk ini, saya sangat
berhutang budi kepada orang-orang yang memberikan dukungan luar biasa yang memungkinkan
saya untuk menyelesaikan gelar doktor saya.
Saya sangat berterima kasih kepada Dr. John M. Keller, profesor utama saya, karena telah
membantu saya dalam memfokuskan studi saya, menyusun komite saya, dan mengarahkan saya
untuk melewati semua pencapaian akademis di FSU. Dia benar-benar membimbing saya dalam
cara belajar mengatur diri sendiri selama perjalanan akademis yang menantang ini. Terima kasih
telah percaya bahwa saya dapat menyelesaikan disertasi ini dengan segala kesulitan. Saya juga
sangat berterima kasih kepada Dr. Robert A. Reiser, Dr. Tristan E. Johnson, dan Dr. Jeffrey A.
Milligan karena telah setuju untuk melayani dalam komite doktoral saya. Terima kasih telah
membantu saya dalam memfokuskan masalah penelitian saya, memperbaiki desain penelitian,
dan menyempurnakan naskah ini.
Saya juga berterima kasih kepada profesor dan teman-teman saya di Sistem Instruksional di
FSU. Studi saya di FSU sangat mencerahkan sekaligus menantang secara akademis.
Penghargaan mendalam saya sampaikan kepada Dr. Reiser dan Dr. Keller yang mengajari saya
dasar-dasar desain sistem instruksional dan teknologi kinerja manusia, dan kepada guru saya
yang lain di FSU karena telah berbagi keahlian mereka di ISD, psikologi pendidikan, teknologi
pendidikan, evaluasi, pengukuran , dan metode penelitian.
Disertasi ini tidak akan mungkin terlaksana jika bukan karena Dr. Tian Belawati, Rektor
Universitas Terbuka di Indonesia, dan kepada Manajemen Puncak yang memberi saya izin dan
dukungan yang tidak terbatas untuk menempuh studi di Universitas Terbuka. Saya juga
berterima kasih kepada rekan-rekan dan teman-teman di Universitas Terbuka yang selalu
membantu memberikan saran, data, dan tenaga dalam persiapan studi dan selama proses
pendataan.
Saya juga mengucapkan terima kasih kepada teman-teman terkasih saya di Gereja Presbiterian
Utama di Tallahassee, Beribadah dengan Anda, berbicara dengan Anda, dan sesekali makan
malam dengan Anda selalu menjaga semangat saya. Terima kasih telah menjadi teman yang
sangat baik.
Saya sangat berhutang budi kepada orang tua saya yang penuh kasih karena telah memberi
saya pendidikan terbaik. Saya percaya bahwa doa mereka yang tidak pernah berakhir, cinta
tanpa syarat, dan dukungan mereka memainkan peran utama dalam pencapaian saya sejauh
ini. Saya juga berterima kasih kepada keluarga besar dan mertua saya atas dukungan dan doa
mereka.
Terakhir, untuk suami saya yang sangat mendukung, Boedhi, dan anak-anak tersayang saya,
Wisa dan Dewa. Terima kasih suami saya karena telah menjadi teman dan mitra lama saya
dalam hidup. Terima kasih anak-anakku yang manis atas pengertianmu tentang kepergianku
untuk waktu yang begitu lama. Saya hanya bisa bertahan dalam proses panjang mengejar gelar
doktor karena cinta, dorongan, kesabaran, dukungan dan kepercayaan Anda. Terima kasih
karena selalu menyemangati saya saat saya merasa sedih.
Di atas segalanya, saya ingin berterima kasih kepada Tuhan Bapa Yang Mahakuasa yang
selalu luar biasa mewujudkan hal-hal kepada saya, yang selalu menyempurnakan pekerjaan
yang telah saya lakukan, yang selalu memberi saya kekuatan yang saya butuhkan. Tolong
terus bimbing saya menjalani hidup.
DAFTAR ISI
Daftar Tabel viii.................................................................................................................................

Daftar Angkaxi...................................................................................................................................
Abstrakxii...........................................................................................................................................
BAB SATU PENGANTAR............................................................................................................................................1
Latar belakang Studi1................................................................................................................

Tujuan dari Studi6.....................................................................................................................
Penelitian Pertanyaan7..............................................................................................................
Signifikansi dari Studi7.............................................................................................................
BAGIAN DUA TINJAUAN PUSTAKA9........................................................................................
Peran Jarak Pendidikan9............................................................................................................
Faktor-faktor yang Mempengaruhi Kegigihan Siswa dalam Menjaga Jarak Pendidikan 10....
Faktor yang Mempengaruhi Ketekunan Mahasiswa di Universitas Terbuka (UT) 12.............
Konsep Pembelajaran Regulasi Mandiri Akademik (SRL) 13..................................................
Model Zimmerman SRL14..............................................................................................
Model Pintrich dari SRL18..............................................................................................
The Measures dari SRL23.........................................................................................................
Hubungan SRL dengan Prestasi Mahasiswa25.........................................................................
Pentingnya SRL dalam Jarak Pendidikan 26.............................................................................
Pentingnya SRL Mahasiswa di UT27.......................................................................................
Intervensi untuk Meningkatkan SRL30.....................................................................................
Intervensi Tepat Waktu Manajemen 32....................................................................................
Intervensi untuk UT34...............................................................................................................
Intervensi Pembelajaran Strategi35.................................................................................
Intervensi Studi Manajemen Waktu 36............................................................................
Yang Diusulkan Kerangka Teoritis 37......................................................................................
Sebelum Pembelajaran38.................................................................................................
Selama Pembelajaran40...................................................................................................
Setelah Pembelajaran41...................................................................................................
Penelitian Hipotesis 42..............................................................................................................
BAB TIGA METODE 45..................................................................................................................
Penelitian Desain 45..................................................................................................................
Penelitian Variabel 46...............................................................................................................
Independen Variabel 46...................................................................................................
Tergantung Variabel 47...................................................................................................
Tindakan 47...............................................................................................................................
Peserta 50...................................................................................................................................
Gelombang Pertama Peserta51........................................................................................
Gelombang Kedua Peserta52...........................................................................................
Profil dari Responden 54.................................................................................................
Bahan58.....................................................................................................................................
Strategi Pembelajaran Materi Intervensi 58.....................................................................
Intervensi Manajemen Waktu Studi Bahan 61............................................................
Prosedur 63............................................................................................................................
Data Analisis69.....................................................................................................................
BAB EMPAT HASIL 71...............................................................................................................
Efek pada Penggunaan Siswa SRL71....................................................................................
Gelombang Pertama Data74........................................................................................
Gelombang Kedua dari Data78....................................................................................
Gabungan Data81.........................................................................................................
Efek pada Siswa Prestasi86...................................................................................................
Gelombang Pertama dari Data87.................................................................................
Gabungan Data89.........................................................................................................
Efek pada Kursus Siswa Penyelesaian90..............................................................................
Gelombang Pertama dari Data91.................................................................................
Gabungan Data93.........................................................................................................
Penggunaan SRL oleh Siswa dan Mereka Prestasi94...........................................................
Gelombang Pertama Data 94.......................................................................................
Gabungan Data98.........................................................................................................
Penggunaan SRL oleh Siswa dan Kursusnya Penyelesaian 100.........................................
Gelombang Pertama dari Data101.............................................................................
Gelombang Kedua dari Data103................................................................................
Gabungan Data104.....................................................................................................
BAB LIMA PEMBAHASAN 107...............................................................................................
Efek pada Penggunaan Siswa SRL107................................................................................
Efek pada Siswa Prestasi114...............................................................................................
Efek pada Kursus Siswa Penyelesaian116..........................................................................
Penggunaan SRL oleh Siswa dan Mereka Prestasi118.......................................................
Penggunaan SRL oleh Siswa dan Kursusnya Penyelesaian 121.........................................
BAB ENAM KESIMPULAN 125...............................................................................................
Implikasi dari Pelajaran125.................................................................................................
Batasan dari Pelajaran127...................................................................................................
Saran untuk Masa Depan Pelajaran129...............................................................................
Signifikansi dari Studi131...................................................................................................
LAMPIRAN PERSETUJUAN PERILAKU FSU FORMULIR133...........................................
LAMPIRAN B PENGGUNAAN SUBYEK MANUSIA DI RISET- MEMORANDUM
PERSETUJUAN................................................................................................135
LAMPIRAN C PETUNJUK & CONTOH ITEM DARI KUESIONER
STRATEGI PEMBELAJARAN
(Kuesioner Strategi Belajar) 136........................................................................
LAMPIRAN D KETERANGAN TUTORIAL ONLINE UNTUK INTERVENSI 1138.................
LAMPIRAN E KETERANGAN TUTORIAL ONLINE UNTUK INTERVENSI 2139.................
LAMPIRAN F CONTOH PEMBELAJARAN TUJUAN 140..........................................................
LAMPIRAN G CONTOH STUDI LEMBAR PEMANTAUAN141................................................
DAFTAR PUSTAKA 142.................................................................................................................
BIOGRAFIS SKETCH151................................................................................................................
DAFTAR TABEL
1. Model SRL Menurut Zimmerman (2002) dan Pintrich (2004) 21........................................
2. Timbangan dan Subskala MSLQ (Pintrich, Smith, Garcia, McKeachie, 1993) 24...............
3. Representasi Riset Desain 46................................................................................................
4. Timbangan MSLQ yang Digunakan dalam Studi ini48........................................................
5. Jumlah Responden di Masing-masing Kondisi Penelitian 52...............................................
6. Jumlah Responden yang Mengakses Strategi Pembelajaran Tutorial54...............................
7. Profil dari Responden 55.......................................................................................................
8. Jumlah Siswa yang Membaca Intervensi Bahan 72..............................................................
9. Jumlah Responden pada Kuesioner Kedua 73......................................................................
10. Nilai Rata-Rata SRL Siswa sebelum dan sesudah Eksperimen (Pertama Gelombang) 75...
11. Tabel ANOVA Penggunaan SRL oleh Siswa sebelum dan sesudah Eksperimen
(pertama Gelombang) 76.......................................................................................................
12. Skor yang Diperoleh dari SRL setelah Eksperimen (file Gelombang Pertama) 77..............
13. Nilai Rata-rata SRL Siswa sebelum dan sesudah Eksperimen (the Gelombang Kedua) 78.
(kedua Gelombang) 79..........................................................................................................
15. Skor yang Diperoleh dari SRL setelah Eksperimen (file Gelombang Kedua) 80.................
16. Nilai Rata-Rata SRL Siswa sebelum dan sesudah Eksperimen

(Gabungan Data) 82..............................................................................................................
(Gabungan Data) 83..............................................................................................................
18. Skor yang Diperoleh dari SRL setelah Eksperimen (file Data Gabungan) 84......................
19. Statistik Deskriptif Nilai Ujian Akhir Siswa

(pertama Gelombang) 87.......................................................................................................
(itu Gelombang Kedua) 88........................................................................................................

(itu Data Gabungan) 89.............................................................................................................
22. Jumlah Pelengkap dan Bukan Pelengkap ( Gelombang Pertama) 92........................................
23. Jumlah Pelengkap dan Bukan Pelengkap ( Gelombang Kedua) 93..........................................
24. Jumlah Pelengkap dan Bukan Pelengkap (Gabungan Data) 94................................................
25. Korelasi Pearson antara Penggunaan SRL oleh Siswa sebelum Eksperimen
dan Prestasi mereka pada Ujian Akhir (Gelombang Pertama, n = 51) 95.................................
26. Korelasi Pearson antara Penggunaan SRL oleh Siswa setelah Eksperimen
dan Prestasi mereka pada Ujian Akhir (Gelombang Pertama, n = 39) 96.................................
dan Prestasi mereka pada Ujian Akhir (Gelombang Kedua, n = 109) 97.................................
dan Prestasi mereka pada Ujian Akhir (Gelombang Kedua, n = 55) 98...................................
dan Prestasi mereka pada Ujian Akhir (Data Gabungan, n = 160) 99......................................
dan Prestasi mereka pada Ujian Akhir (Data Gabungan, n = 94) 100......................................
dan Status Penyelesaian Kursus mereka (Gelombang Pertama, n = 51) 101............................
dan Status Penyelesaian Kursus mereka (Gelombang Pertama, n = 39) 102............................
dan Status Penyelesaian Kursus (Gelombang Kedua, n = 109) 103.........................................
dan Status Penyelesaian Kursus (Gelombang Kedua, n = 55) 104...........................................
dan Status Penyelesaian Kursus (Data Gabungan, n = 160) 105..............................................
dan Status Penyelesaian Kursus (Data Gabungan, n = 94) 106..........................................
DAFTAR GAMBAR
1. Fase pengaturan mandiri dan proses15..................................................................................
2. Usulan model penelitian 39...................................................................................................

ABSTRAK
Tujuan dari penelitian ini ada tiga, khususnya: (1) untuk mengetahui pengaruh intervensi
strategi pembelajaran terhadap penggunaan self-regulated learning (SRL), prestasi, dan
penyelesaian mata kuliah siswa dalam pengaturan pendidikan jarak jauh, (2) untuk mengetahui
pengaruh intervensi manajemen waktu studi pada penggunaan SRL, prestasi, dan penyelesaian
kursus, dan
(3) untuk mengetahui apakah siswa dengan tingkat penggunaan SRL yang lebih tinggi juga memiliki
tingkat yang lebih tinggi
pencapaian dan penyelesaian kursus.
Penelitian ini menggunakan rancangan Randomized Control-Group Pretest-Posttest
Design dengan dua variabel bebas (intervensi strategi pembelajaran dan intervensi manajemen
waktu belajar). Setiap variabel independen terdiri dari dua level (dengan dan tanpa intervensi).
Siswa secara acak dibagi menjadi empat kelompok kondisi penelitian: (1) dilengkapi dengan
Intervensi Strategi Pembelajaran berbasis Web dan Intervensi Manajemen Waktu Studi berbasis
Web, (2) disediakan dengan Intervensi Strategi Pembelajaran berbasis Web saja, (3) disediakan
dengan Intervensi Manajemen Waktu Studi berbasis Web saja, dan (4) Kelompok Kontrol. Ada
tiga variabel dependen yang diteliti dalam penelitian ini, yaitu persepsi siswa tentang
penggunaan SRL, prestasi siswa, dan ketuntasan mata kuliah.
Penggunaan SRL oleh siswa diukur dengan menggunakan lima subskala (36 item) dari
Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) versi bahasa Indonesia yang
dikembangkan oleh Pintrich, Smith, Garcia, dan McKeachie (1991). Prestasi siswa diukur
dengan menggunakan skor mereka pada mata pelajaran tertentu yang mereka rujuk saat mengisi
kuesioner. Penyelesaian mata kuliah siswa diukur dengan nilai mereka dalam mata kuliah
tersebut.
Siswa yang memperoleh C atau lebih tinggi dianggap sebagai penuntas, siswa yang menerima
D atau E dianggap sebagai noncompleters.
Ada dua gelombang pengumpulan data yang dikumpulkan pada dua semester berturut-
turut pada tahun 2011. Jumlah total responden yang valid untuk pretest adalah 321. Mereka
sebagian besar adalah pekerja dewasa berusia kurang dari 40 tahun, belum menikah atau
menikah tanpa anak atau dengan 1- 2 anak. Di antara mereka, hanya 94 siswa yang menjawab
posttest dan mengikuti ujian akhir.
Meskipun intervensi tidak secara signifikan memiliki efek pada prestasi siswa dan
penyelesaian kursus, temuan tersebut sebagian mendukung dua hipotesis. Artinya, regulasi diri
metakognitif saat mempelajari mata kuliah tertentu lemah tapi signifikan
berkorelasi dengan prestasi belajar siswa, r (94) = .204, p = .048. Selain itu, regulasi diri
metakognitif secara signifikan terkait dengan penyelesaian kursus, r (94) = .369, p <.001.
Meskipun temuan menunjukkan tidak ada efek signifikan dari intervensi dalam
meningkatkan penggunaan SRL siswa, siswa yang membaca Intervensi Strategi Pembelajaran
secara signifikan memiliki skor rata-rata yang lebih tinggi dalam penggunaan pengaturan diri
metakognitif ketika mempelajari kursus tertentu daripada kelompok kontrol (p = 0,047; ES =
1,28). Ketika intervensi ditawarkan kepada siswa yang mengambil kursus yang berbeda, siswa
yang membaca Intervensi Manajemen Waktu Studi tampaknya mendapatkan lebih banyak
peningkatan dalam penggunaan regulasi diri metakognitif mereka ketika belajar dibandingkan
dengan kelompok lain, meskipun tidak secara signifikan melebihi kelompok kontrol. Beberapa
implikasi praktis ditawarkan. Selain itu, keterbatasan studi saat ini dan saran untuk penelitian
masa depan juga dibahas.
BAB SATU
PENDAHULUAN
Latar belakang pendidikan

Pendidikan jarak jauh dianggap sebagai metode penyampaian alternatif pengajaran di
perguruan tinggi. Salah satu ciri pendidikan jarak jauh adalah siswa atau pembelajar terpisah
secara fisik dari guru selama proses pembelajaran (Dabbagh & Bannan-Ritland, 2005; Littlejohn
& Pegler, 2007; Moore & Kearsley, 1996; Rumble, 1989; Schlosser & Simonson, 2006; Wang,
Peng, Huang, Hou, & Wang, 2008). Lingkungan belajar ini berbeda dengan pembelajaran di
kelas konvensional dimana siswa menghadiri pertemuan rutin dengan seorang guru hadir untuk
mengawasi dan memantau proses pembelajaran mereka di kelas. Pelajar jarak jauh tidak
memiliki instruktur untuk mengawasi dan membimbing pembelajaran mereka secara langsung
secara teratur. Pada kasus ini,
Sementara negara maju menggunakan TIK yang canggih secara ekstensif untuk
pembelajaran jarak jauh, model tradisional pendidikan jarak jauh di negara berkembang masih
menggunakan materi pembelajaran berbasis cetak yang dilengkapi dengan audio-video (Fozdar
& Kumar, 2007; Fozdar, Kumar, & Kannan, 2006; Malik , Belawati, & Baggaley, 2005). Bahan
cetak masih dianggap sebagai media yang paling mudah diakses oleh pelajar di negara
berkembang (Malik, et al., 2005). Di negara-negara ini, siswa pendidikan jarak jauh cenderung
mempelajari materi kursus berbasis cetak secara mandiri sebagian besar waktu dengan interaksi
terbatas yang terjadi antara instruktur dan siswa.
Namun, dalam beberapa tahun terakhir, penggunaan TIK di lembaga pendidikan jarak
jauh di negara berkembang seperti di negara Asia semakin meningkat (Malik, et al., 2005),
terutama di bidang layanan penunjang pembelajaran (Fozdar & Kumar, 2007). ; Jung, 2007).
Badan-badan internasional seperti Bank Dunia, UNESCO, SEAMEO (Organisasi Menteri
Pendidikan Asia Tenggara), dan IDRC-PAN (Pusat Penelitian Pembangunan Internasional-
Jaringan Pan Asia) telah memulai dan mendukung berbagai proyek untuk meningkatkan
pendidikan
1
dengan memperkenalkan TIK di sistem pembelajaran jarak jauh Asia (Malik, et al., 2005).
Dukungan dari lembaga internasional tersebut dapat mempengaruhi peningkatan penggunaan
internet dalam pendidikan jarak jauh Asia.
Namun jumlah pengguna internet di beberapa negara Asia masih sangat rendah
dibandingkan di negara-negara maju, seperti di Amerika Utara. Misalnya, meskipun pengguna
internet di Asia sendiri mencapai sekitar 42% di dunia (InternetWorldStats, 2010c), beberapa
negara Asia masih memiliki penetrasi internet yang rendah, seperti Indonesia (12%), India (7%),
dan Filipina (30%) (InternetWorldStats, 2010b). Faktor-faktor yang menghambat penggunaan
TIK dalam pendidikan jarak jauh di negara-negara ini termasuk tingginya harga komputer
pribadi dan kurangnya ketersediaan infrastruktur TIK di samping kapasitas jaringan yang
terbatas (Fozdar & Kumar, 2007; InternetWorldStats, 2010b). Rendahnya penetrasi internet di
negara-negara Asia, seperti di Indonesia, India, dan Filipina,
Meski akses internet di Asia masih terbatas, kemungkinan penggunaan internet di Asia
untuk pendidikan jarak jauh sangat besar mengingat banyaknya orang yang menggunakan
internet di kawasan ini. Namun, penggunaan pengajaran online di negara berkembang tidak
sepopuler di negara maju. Alih-alih menggunakan TIK untuk instruksi online, lembaga
pendidikan jarak jauh di negara berkembang dapat menggunakan TIK untuk meningkatkan
layanan dukungan pembelajaran mereka. Misalnya, ponsel telah digunakan oleh Universitas
Terbuka Nasional Indira Gandhi (IGNOU) di India (Fozdar & Kumar, 2007, Rajesh, 2003) dan
di Filipina (Bandalaria, 2007) untuk mempromosikan retensi siswa karena dapat dengan mudah
digunakan. untuk mengakses banyak siswa di mana saja dan kapan saja. Contoh lain, Universitas
Terbuka (UT), universitas terbuka di Indonesia, telah menggunakan Sistem Manajemen
Pembelajaran (LMS) untuk memberikan dukungan akademik (yaitu, tutorial online, konseling
akademik) serta dukungan administratif (misalnya, toko buku online) selama beberapa tahun
sekarang. UT yang hanya menerapkan sistem pembelajaran jarak jauh untuk proses belajar-
mengajarnya dan mengimplementasikan layanan pendukung pembelajaran online (yaitu LMS)
kepada mahasiswanya digunakan sebagai konteks studi disertasi ini.
Memberikan layanan dukungan pembelajaran yang tepat waktu sangat penting bagi UT
karena siswa tampaknya menghadapi kesulitan belajar dari jarak jauh. Belawati (2005)
melaporkan bahwa UT memiliki tingkat prestasi siswa yang rendah. Menurut Belawati, tingkat
kelulusan siswa pada tahun-tahun awal berdirinya hanya berkisar 23%. Oleh karena itu, pada
tahun 2002 UT mengembangkan layanan dukungan berbasis web yang disebut UT-Online, yang
mencakup tutorial online, meskipun akses siswa ke
Internet masih sangat terbatas. Tutorial online adalah layanan dukungan pembelajaran berbasis
web di mana tutor memberikan siswa bahan bacaan atau instruksi dan tugas dalam mata
pelajaran tertentu untuk memfasilitasi pembelajaran siswa. Tutorial online dianggap sebagai
penunjang pembelajaran yang penting bagi UT, terutama dengan pertumbuhan penetrasi
internet di Indonesia, dari sekitar 1% pada tahun 2000 menjadi 12% pada tahun 2010
(InternetWorldStats, 2010a).
Sementara jumlah siswa yang menghadiri tutorial tatap muka menurun (Belawati,
2005)Peningkatan angka partisipasi dalam tutorial online menunjukkan bahwa semakin banyak
mahasiswa yang menyadari manfaat tutorial online selama belajar di UT. Misalnya, jumlah
peserta tutorial online dibandingkan dengan siswa yang terdaftar sekitar 3% pada tahun 2002-
2003 (Belawati, 2005), jumlah peserta mencapai sekitar 23% pada semester pertama tahun 2011
(Prasetyo, komunikasi pribadi, April 29, 2011). Ini mungkin menunjukkan bahwa siswa UT
semakin akrab dengan pembelajaran online dalam beberapa tahun terakhir. Namun, karena
penetrasi internet yang rendah di Indonesia saat ini, tutorial online ditawarkan secara opsional
tetapi partisipasi aktif dan penyelesaian tugas online dalam kursus tertentu dapat berkontribusi
hingga 30% dari total nilai untuk kursus terkait ( s) (Universitas Terbuka, 2012a).
Mengingat hanya 23% dari total siswa yang terdaftar pada semester pertama tahun 2011
yang mengikuti tutorial online (Prasetyo, komunikasi pribadi, 29 April 2011), tutorial online
mungkin dianggap relatif baru bagi banyak siswa. Tutorial online mengharuskan siswa untuk
mengubah pola pikir mereka dari pengajaran yang berpusat pada guru, yang merupakan instruksi
umum yang digunakan di sekolah sebelumnya menjadi pembelajaran yang berpusat pada siswa.
Dalam kelas yang berpusat pada guru siswa lebih bergantung pada gurunya dalam melaksanakan
kegiatan belajarnya, seperti dalam menentukan kapan akan mempelajari topik tertentu dan
menentukan bagian mana dari topik yang dianggap penting dan harus dikuasai. Sebaliknya,
siswa dalam lingkungan pendidikan jarak jauh harus bergantung pada diri mereka sendiri
sebagian besar waktu dalam menentukan aturan penting, konsep atau topik saat mempelajari
mata kuliah tertentu. Selain itu, mereka harus merencanakan jadwal belajar mereka sendiri dan
memutuskan kapan akan belajar dan berapa lama mereka perlu mempelajari topik yang dibahas
dalam mata kuliah terkait untuk memahami materi pembelajaran terkait.
Selain itu, untuk berpartisipasi dalam tutorial online berarti mahasiswa perlu mengakses
situs web universitas untuk mencari informasi mengenai jadwal tutorial dan kursus apa yang
menawarkan tutorial online dan untuk mengakses tutorial mingguan secara teratur. Mereka harus
mengakses email secara rutin agar dapat mengetahui jika ada informasi baru atau postingan baru
di
forum diskusi. Namun, banyak mahasiswa UT mungkin tidak menyadari bahwa mereka perlu
berinisiatif untuk mengakses tutorial online secara teratur atau mungkin tidak tahu cara
mengikuti tutorial online.
Selain itu, karena siswa lebih terbiasa dengan pengajaran yang berpusat pada guru di
sekolah sebelumnya, mereka mungkin tidak memanfaatkan tutorial online untuk meminta
bantuan teman atau tutor mereka terkait bacaan atau tugas yang tidak mereka pahami, baik
melalui forum diskusi atau melalui email. Dengan demikian, tutorial online mungkin tidak
secara otomatis menyediakan sarana bagi siswa untuk lebih banyak berinteraksi dengan tutor
atau rekan mereka. Selain itu, karena tidak semua siswa, terutama yang tinggal di daerah
terpencil, dapat mengakses Internet di rumah mereka, banyak siswa mungkin memilih untuk
tidak mendaftar di sesi tutorial apa pun. Sebaliknya, mereka mungkin harus bergantung pada diri
mereka sendiri untuk belajar secara individu di sebagian besar waktu.
Oleh karena itu, baik mahasiswa yang mempelajari materi pembelajaran sendiri maupun
yang baru mengenal tutorial online di universitas ini perlu mempelajari cara mengatur sendiri
pembelajaran mereka. Keterbatasan kesempatan interaksi antara pengajar dan siswa menuntut
siswa untuk belajar secara mandiri. Mereka perlu memutuskan sendiri bagaimana mempelajari
materi pembelajaran, berapa banyak waktu yang dihabiskan untuk itu, kapan harus
meningkatkan upaya dalam pembelajaran, dan kapan mencari informasi atau bantuan lain jika
diperlukan.
Siswa pendidikan jarak jauh mungkin mengalami beberapa komunikasi atau
kesenjangan psikologis dengan instruktur sebagai akibat dari pemisahan fisik di antara mereka
(Moore, 1997; Moore & Kearsley, 1996). Menurut Moore, selain penataan program dan dialog
antara peserta didik dan pengajar, salah satu cara untuk menjembatani kesenjangan komunikasi
adalah dengan melatih otonomi peserta didik. Otonomi pelajar adalah kebebasan memilih
pelajar tentang bagaimana menggunakan materi pembelajaran untuk mencapai tujuan belajarnya
sendiri di bawah kendalinya sendiri (Moore, 1997). Dengan demikian, peserta didik jarak jauh
sendiri juga bertanggung jawab untuk berinisiatif belajar dan mengontrol atau mengatur sendiri
pembelajarannya.
Pembelajaran yang diatur sendiri (SRL) mengacu pada sejauh mana siswa secara aktif
menggunakan keterampilan metakognitif dan strategi perilaku mereka dan tetap termotivasi
dalam proses pembelajaran mereka (Zimmerman, 1990; Zimmerman, 2001). Peserta didik yang
mengatur sendiri pembelajaran mereka menggunakan strategi metakognitif, motivasi, dan / atau
perilaku mereka untuk mencapai tujuan akademis mereka (Zimmerman, 1989; Zimmerman,
1990). Penelitian sebelumnya menemukan bahwa siswa dengan tingkat SRL yang lebih tinggi
cenderung mencapai prestasi akademis yang lebih baik (Nota, Soresi, & Zimmerman, 2004;
Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1993; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986; Zimmerman
&
Martinez-Pons, 1990). Dengan kurangnya interaksi antara pelajar dan instruktur dalam
lingkungan pembelajaran pendidikan jarak jauh, kemampuan untuk mengatur diri sendiri
dianggap lebih penting dalam pengaturan ini daripada di lingkungan belajar tradisional
(Kauffman, 2004; King, Harner, & Brown, 2000; Wang , dkk., 2008).
Sayangnya, masih ada penelitian terbatas yang dilaporkan yang berfokus pada
penggunaan SRL dalam pengaturan pendidikan jarak jauh yang lebih klasik. Misalnya, ketika
saya mencoba mencari artikel penelitian di ERIC (ProQuest) dengan menggunakan kata kunci
“pendidikan jarak jauh” dan “pembelajaran mandiri” atau “pengaturan mandiri” dan membatasi
pencarian pada disertasi, publikasi ERIC, dan jurnal peer-review artikel, hanya ada 29 publikasi
yang ditemukan. Di antara publikasi ini, hanya satu studi yang secara khusus menyebutkan
bahwa pengaturannya adalah pendidikan jarak jauh sarjana klasik yang dilengkapi dengan
bimbingan opsional. Sisa studi dilaporkan dilakukan di lingkungan pendidikan jarak jauh tanpa
menyebutkan mode penyampaian instruksi atau berfokus pada campuran, pembelajaran online
atau pengaturan pembelajaran berbasis web.
Mempertimbangkan pentingnya SRL dan terbatasnya jumlah studi penelitian tentang
SRL dalam pengaturan pendidikan jarak jauh yang lebih tradisional, melakukan penelitian
tentang SRL di lingkungan pembelajaran ini sangat penting. Secara khusus, meningkatkan SRL
mahasiswa di UT dengan memberikan intervensi pada strategi pembelajaran merupakan tujuan
dari penelitian ini. Penelitian ini dimaksudkan untuk menguji apakah intervensi dapat membantu
meningkatkan penggunaan SRL dan prestasi siswa.
Memberikan informasi tentang bagaimana belajar secara efektif dapat membantu peserta didik
meningkatkan pembelajaran mandiri mereka, pencapaian, dan penyelesaian kursus dalam
pengaturan ini.
Di sisi lain, karena pembelajar jarak jauh sebagian besar belajar secara mandiri, mungkin
ada sedikit panduan tentang jumlah pekerjaan sehari-hari yang diperlukan untuk mempelajari
materi pembelajaran dibandingkan dengan apa yang terjadi dalam pengajaran yang diarahkan ke
kelas reguler (McGivney, 2004). McGivney menjelaskan lebih lanjut bahwa tanpa menghadiri
kelas reguler dengan jadwal tetap, pelajar jarak jauh dapat dengan mudah gagal mempertahankan
waktu belajar reguler. Sebaliknya, mereka mungkin lebih memperhatikan aktivitas bersaing,
seperti melakukan aktivitas terkait pekerjaan, menghadiri aktivitas komunitas, atau
memperhatikan tanggung jawab keluarga. Karena sebagian besar siswa UT adalah orang dewasa
yang bekerja, banyak siswa mungkin menghadapi kesulitan yang sama dalam menyesuaikan
waktu belajar mereka karena waktu yang saling bertentangan sehubungan dengan
memperhatikan pekerjaan, keluarga, dan tanggung jawab sosial mereka. Karena itu,
SRL mereka, yang pada akhirnya dapat meningkatkan kegigihan mereka dalam belajar di
universitas sekaligus meningkatkan prestasi mereka.
Selain pemberian intervensi pada strategi pembelajaran, salah satu cara yang dapat
meningkatkan penggunaan SRL oleh siswa adalah dengan memberikan intervensi yang
membantu siswa merencanakan manajemen waktu belajarnya. Manajemen waktu mengacu pada
penjadwalan, perencanaan, dan pengelolaan waktu belajar mereka dengan benar (Pintrich, 2004;
Schunk, 2005). Menurut Pintrich (2004), kegiatan manajemen waktu meliputi penyusunan
jadwal belajar dan pengalokasian waktu untuk kegiatan yang berbeda. Dalam penelitian ini
manajemen waktu belajar mengacu pada manajemen waktu akademik, yaitu mengatur waktu
belajar dengan menetapkan tujuan pembelajaran, menjadwalkan waktu belajar, dan memantau
pencapaian tujuan pembelajaran. Merencanakan dan mengatur waktu belajar dapat membantu
peserta didik untuk mencapai tujuan belajar mereka (Dabbagh & Kitsantas, 2005).
Namun, ada studi penelitian yang sangat terbatas yang dilaporkan tentang keterampilan
manajemen waktu dalam pengaturan pendidikan jarak jauh. Mengenai pentingnya manajemen
waktu dan kurangnya penelitian tentang manajemen waktu dalam setting pendidikan jarak jauh,
seperti UT, menggabungkan penelitian tentang manajemen waktu dengan penelitian SRL di
lingkungan pembelajaran ini penting dilakukan di UT. Penelitian ini dimaksudkan untuk
menguji apakah intervensi manajemen waktu studi selain intervensi pada strategi pembelajaran
dapat membantu meningkatkan penggunaan SRL, prestasi, dan penyelesaian kursus oleh siswa.
Tujuan Studi
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji pengaruh strategi pembelajaran dan
intervensi manajemen waktu belajar pada penggunaan SRL, prestasi, dan penyelesaian kursus
siswa dalam lingkungan belajar pendidikan jarak jauh. Oleh karena itu, ada tiga fokus penelitian
ini. Pertama, penelitian ini mencoba untuk mengetahui pengaruh intervensi strategi pembelajaran
terhadap penggunaan SRL, prestasi, dan penyelesaian mata kuliah siswa dalam pengaturan
pendidikan jarak jauh. Secara khusus, studi ini menyediakan panduan mandiri berbasis web bagi
siswa tentang bagaimana merencanakan studi mereka secara cerdas dengan mempelajari
pentingnya menggunakan waktu secara efektif dan nilai menetapkan tujuan pembelajaran yang
realistis, dapat dicapai, akurat, dan spesifik. Kedua, penelitian ini mencoba untuk mengetahui
pengaruh intervensi manajemen waktu belajar terhadap penggunaan SRL, prestasi belajar, dan
mata kuliah siswa.
penyelesaian. Intervensi manajemen waktu studi adalah tutorial berbasis web yang dilengkapi
dengan instrumen bagi siswa untuk memasukkan tujuan pembelajaran mingguan dan waktu
belajar serta memasukkan waktu belajar aktual dan pencapaian tujuan. Ketiga, penelitian ini
mencoba untuk mengetahui apakah siswa dengan tingkat SRL yang lebih tinggi juga memiliki
tingkat pencapaian dan penyelesaian kursus yang lebih tinggi.
Pertanyaan Penelitian
Untuk memenuhi tujuan penelitian, ada tiga pertanyaan penelitian yang harus dijawab.
1. Apakah siswa yang diberikan intervensi strategi pembelajaran berbeda dalam tingkat SRL,
prestasi, dan penyelesaian kursus dibandingkan dengan siswa yang tidak diberikan
intervensi?
2. Apakah siswa yang diberikan intervensi manajemen waktu studi berbeda dalam tingkat
SRL, prestasi, dan penyelesaian kursus dibandingkan dengan siswa yang tidak diberikan
intervensi manajemen waktu studi?
3. Apakah siswa dengan tingkat SRL yang lebih tinggi juga memiliki tingkat pencapaian
dan penyelesaian kursus yang lebih tinggi?
Pentingnya Studi
Hasil penelitian ini diharapkan dapat menjelaskan peran intervensi terhadap strategi
pembelajaran dalam pendidikan jarak jauh, khususnya di UT di Indonesia. Intervensi pada SRL
diharapkan dapat membantu siswa dalam meningkatkan strategi pembelajarannya, terutama
dalam merencanakan tujuan pembelajaran yang dapat dicapai. Kemampuan mengatur sendiri
pembelajaran mereka, untuk mencapai tujuan pembelajaran mereka, diharapkan dapat
meningkatkan self-efficacy siswa agar berhasil, yang pada gilirannya akan meningkatkan
penyelesaian kursus dan ketekunan mereka dalam belajar di lingkungan pendidikan jarak jauh.
Selain itu, hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan informasi untuk menentukan
kelayakan dan kegunaan instrumen manajemen waktu belajar sebagai electronic performance
support system (EPSS) bagi mahasiswa pendidikan jarak jauh. Dengan ketersediaan alat
manajemen waktu belajar, siswa dapat memanfaatkan alat tersebut dan memanfaatkan alat
tersebut untuk membantu mereka mengatur waktu belajar mereka dengan merencanakan,
memantau, dan mengevaluasi waktu belajar mereka secara efisien. Dengan EPSS ini, siswa
dapat belajar merencanakan pembelajarannya dengan lebih realistis
bisa lebih sukses dalam studi mereka. Dengan demikian, hasil penelitian ini akan
bermanfaat dalam menentukan apakah EPSS tersebut layak untuk diberikan sebagai
penunjang keberhasilan mahasiswa di UT.
Setelah memperkenalkan latar belakang, tujuan, dan signifikansi penelitian tersebut, pada
Bab Dua saya membahas tentang literatur dan penelitian mengenai: (1) peran pendidikan jarak
jauh, (2) faktor-faktor yang mempengaruhi kegigihan siswa dalam pendidikan jarak jauh, (3)
faktor-faktor yang mempengaruhi kegigihan siswa dalam pendidikan jarak jauh. mempengaruhi
ketekunan siswa di UT, (4) konsep SRL akademik, (5) ukuran-ukuran SRL, (6) hubungan SRL
dengan prestasi siswa, (7) pentingnya SRL dalam pendidikan jarak jauh, (8) pentingnya SRL di
UT, (9) intervensi untuk meningkatkan SRL, (10) intervensi pada manajemen waktu, (11)
intervensi untuk UT, (12) kerangka teoritis yang diusulkan, dan (13) hipotesis penelitian.
BAB DUA TINJAUAN
PUSTAKA
Peran Pendidikan Jarak Jauh

Tujuan pendidikan jarak jauh adalah untuk memberikan instruksi pada waktu dan
tempat yang disukai siswa (Moore & Kearsley, 1996). Model penyampaian sistem
pendidikan ini dirancang untuk memberikan akses pendidikan yang lebih luas bagi
masyarakat (Farnes, 1997; Garrison, 1993; Malik, et al., 2005; Siaciwena & Lubinda,
2008). Saat ini, pendidikan jarak jauh menjadi lebih mudah diakses dengan kemajuan TIK
(Robinson, 2008).
Contoh akses yang lebih besar ke pendidikan tinggi adalah bahwa pendidikan jarak jauh
memberikan kemungkinan bagi Siswa Generasi Pertama — siswa yang orang tuanya tidak
memiliki gelar sarjana — untuk melanjutkan pendidikan mereka (Priebe, Ross, & Low, 2008).
Contoh lain adalah kasus UT di Indonesia, yang diamanatkan untuk menyediakan pendidikan
tinggi bagi lulusan sekolah menengah atas dan para guru praktik yang tidak dapat masuk
universitas konvensional karena alasan yang berbeda. Secara umum UT dimaksudkan untuk
memberikan akses pendidikan tinggi yang lebih luas bagi individu yang tidak dapat melanjutkan
ke perguruan tinggi konvensional karena berbagai alasan, antara lain faktor demografis,
ekonomi, geografis, atau waktu (Belawati, 2000; Zuhairi & Budiman, 2009).
Karena perannya untuk memberikan akses yang lebih luas ke pendidikan tinggi, sebuah
lembaga pendidikan jarak jauh dapat menerapkan sistem masuk terbuka untuk pendaftaran
siswa, yaitu menerima siswa dengan ijazah sekolah menengah yang mendaftar untuk suatu
program (Ashby, 2004; Belawati 2002; Simpson, 2006). Dengan kata lain, tidak ada tes masuk
yang diberikan atau persyaratan masuk akademis yang dipertimbangkan (Ashby, 2004) dalam
proses perekrutan siswa. Demikian halnya dengan UT yang memberikan kontribusi besar bagi
pengembangan sumber daya manusia di Indonesia. Sejak didirikan pada tahun 1984, universitas
ini memiliki lebih dari 1,4 juta mahasiswa dan lebih dari 700.000 alumni, bekerja di berbagai
profesi (Belawati, 2000; Zuhairi & Budiman, 2009).
Mengingat peran lembaga pendidikan jarak jauh dan misinya untuk memberikan akses
yang lebih luas ke perguruan tinggi, maka perlu diketahui tentang kegigihan mahasiswa dalam
program pendidikan.
Faktor yang Mempengaruhi Kegigihan Siswa dalam Pendidikan Jarak Jauh
Pemahaman tentang faktor-faktor yang mempengaruhi kegigihan siswa dalam menempuh
pendidikan jarak jauh diperlukan agar instansi terkait dapat memberikan dukungan pembelajaran
yang dapat meningkatkan retensi siswa pada program yang diikutinya. Banyak penelitian telah
dilakukan untuk meneliti tentang kegigihan siswa untuk menentukan faktor-faktor kunci yang
dapat mempengaruhi peserta didik untuk keluar dari kursus mereka dalam pendidikan jarak jauh
(Fozdar & Kumar, 2007). Sayangnya, banyak studi penelitian terbaru tentang topik ini sebagian
besar dilakukan dalam konteks instruksi online atau berbasis web. Meskipun demikian, kita
mungkin masih dapat belajar dari pengaturan pembelajaran online tentang indikator keberhasilan
siswa yang dapat diterapkan pada pengaturan pendidikan jarak jauh yang lebih klasik. Ini karena
pelajar online, terutama dalam lingkungan belajar yang tidak sinkron, pada dasarnya memiliki
ciri yang sama dengan klasik pendidikan jarak jauh dalam hal pemisahan tempat dan waktu
dengan instruktur dan teman sebaya. Perlu diperhatikan juga bahwa beberapa universitas
pendidikan jarak jauh klasik, seperti UT, mungkin sudah menggunakan beberapa TIK untuk
layanan dukungan pembelajaran meskipun tidak untuk instruksi online lengkap. Dengan
demikian, siswa dalam pengaturan pendidikan seperti itu mungkin mengalami masalah
ketekunan yang sama dengan mereka yang ada di instruksi online.
Cara melihat faktor-faktor yang mempengaruhi kegigihan siswa adalah dengan melihat
indikator-indikator yang mempengaruhi keputusan siswa untuk menyelesaikan studinya.
Merujuk pada Belawati (1998), persistensi atau retensi siswa mengacu pada keadaan siswa
penyelesaian dan pendaftaran ulang. Penyelesaian kursus dianggap sebagai faktor penting untuk
kegigihan siswa, karena dapat mempengaruhi keputusan siswa untuk melanjutkan studi. Ketika
seorang siswa kembali setelah menyelesaikan suatu kursus, dia dianggap sebagai siswa yang
gigih. Di sisi lain, mempelajari kegigihan siswa juga dapat mengungkapkan faktor-faktor yang
berkontribusi terhadap penyelesaian kursus atau program yang mereka daftarkan.
Di antara faktor-faktor yang sering dilaporkan berkontribusi pada siswa putus sekolah
adalah batasan waktu (Aragon & Johnson, 2008; Doherty, 2006; McGivney, 2004; Roblyer,
1999). Karena keterbatasan waktu mereka untuk belajar, pelajar jarak jauh dewasa biasanya
membutuhkan lebih banyak waktu serta komitmen yang kuat untuk menyelesaikan program atau
studi mereka (Doherty, 2006; Fozdar et al., 2006, Roblyer, 1999). Fenomena siswa yang
menghadapi aktivitas terkait pekerjaan dan tanggung jawab keluarga dengan pekerjaan akademis
sebenarnya sangat umum terjadi dalam pendidikan jarak jauh. Faktanya, penelitian Doherty
mengungkapkan bahwa alasan utama siswa mengambil kursus online adalah karena mereka tidak
dapat menghadiri kelas reguler karena alasan terkait pekerjaan. Ia menemukan bahwa mayoritas
siswa tidak berhasil
dalam lingkungan belajar ini yang menanggapi surveynya bekerja dengan jam kerja yang
panjang, seperti 30 jam atau lebih per minggu. Dengan demikian, tidak mengherankan jika
manajemen waktu menjadi kendala bagi siswa yang gagal dalam lingkungan pendidikan jarak
jauh.
Penelitian sebelumnya menemukan bahwa siswa yang tidak dapat mengatur waktu
mereka dengan baik lebih mungkin untuk mencapai lebih sedikit dalam kursus jarak jauh atau
menarik diri dari studi mereka (Doherty, 2006; Fozdar et al., 2006, Roblyer, 1999). Di sisi lain,
siswa yang tekun dalam belajar dilaporkan telah mengatur waktu dan kegiatannya dengan lebih
baik, selain memiliki kebiasaan belajar yang baik dan selalu membaca dan mengerjakan tugas
mingguan dibandingkan dengan siswa yang drop out (Holder, 2007). Sebaliknya, Doherty
menemukan bahwa siswa yang tidak menyelesaikan kursus mereka melaporkan manajemen
waktu dan penundaan sebagai penyebab menarik diri dari kursus berbasis web. Dengan
demikian, manajemen waktu dan studi, yang menjadi topik yang diteliti dalam penelitian ini,
tampaknya menjadi masalah penting bagi siswa yang tidak berhasil dalam lingkungan belajar ini.
Untuk memahami kegigihan siswa dalam pengaturan pendidikan jarak jauh, kita juga
perlu mengenali siapa pembelajar jarak jauh. Pembelajar jarak jauh dapat dikategorikan menjadi
dua kelompok siswa (Wilson, 1997). Kelompok pertama terdiri dari pelajar dewasa, yang telah
belajar dalam pengaturan pengajaran tatap muka. Banyak dari mereka mungkin telah
meninggalkan sekolah menengah selama beberapa tahun.
Hal ini mungkin membuat mereka merasa tidak percaya diri untuk berhasil dalam studinya,
meskipun mereka mungkin memiliki motivasi yang tinggi untuk melanjutkan pendidikannya.
Kelompok siswa lainnya adalah dewasa muda yang baru saja lulus SMA. Para siswa ini juga
terbiasa dengan instruksi kelas yang terstruktur. Mereka mungkin memiliki tingkat kepercayaan
diri yang rendah dalam belajar di lingkungan pendidikan jarak jauh (Wilson, 1997). Kepercayaan
diri siswa yang rendah untuk berhasil belajar dalam pengaturan ini dapat mempengaruhi
motivasi atau keputusan mereka untuk menyelesaikan studi mereka.
Motivasi siswa dilaporkan menjadi faktor penting dari ketekunan siswa dalam
pengaturan pendidikan jarak jauh (Aragon & Johnson, 2008; Doherty, 2006; Holder, 2007;
Roblyer, 1999). Dalam lingkungan pembelajaran jarak jauh klasik, kurangnya motivasi siswa
telah diidentifikasi sebagai akibat dari tidak adanya interaksi tatap muka dengan guru dan teman
sebaya (Dabbagh, & Bannan-Ritland, 2005). Sebaliknya, self-efficacy - faktor motivasi -
ditemukan menjadi salah satu prediktor terbaik dari prestasi siswa dalam lingkungan
pembelajaran campuran (Lynch & Dembo, 2004). Self-efficacy didefinisikan sebagai keyakinan
peserta didik dalam kemampuan mereka untuk dapat melakukan tugas tertentu (Schunk, 1991).
Prestasi akademis, pada gilirannya, akan cenderung
mempengaruhi ketekunan siswa dalam lingkungan belajar apa pun, termasuk dalam pembelajaran
jarak jauh
program.
Meskipun motivasi internal dan eksternal diasumsikan mengarahkan niat siswa untuk
melanjutkan belajar (Pintrich, 2004), beberapa penelitian melaporkan lebih banyak faktor
eksternal yang berkontribusi pada motivasi siswa untuk menyelesaikan studi mereka di
pendidikan jarak jauh. Misalnya, dukungan emosional dari teman dan keluarga tampaknya
memainkan faktor yang signifikan terkait dengan ketekunan pelajar online (Holder, 2007;
McGivney, 2004). Ditemukan juga bahwa dukungan dari instruktur atau tutor diperlukan jika
siswa tetap termotivasi untuk menyelesaikan studi mereka (McGivney, 2004).
Singkatnya, keterampilan manajemen waktu dan motivasi dilaporkan penting
komponen yang dapat mempengaruhi penyelesaian siswa dalam kursus atau program
pembelajaran jarak jauh. Kedua variabel tersebut merupakan komponen pembelajaran
mandiri yang akan dibahas lebih lanjut di bagian "Kerangka Teoritis yang Diusulkan".
Di bagian berikut, saya memeriksa faktor-faktor penting yang dapat memengaruhi
kegigihan siswa di UT.
Faktor yang Mempengaruhi Ketekunan Mahasiswa di Universitas Terbuka (UT)

UT dilaporkan memiliki angka nonpersistence yang sangat tinggi (Belawati, 1998;
Dunbar, 1991). Belawati (1998) mengemukakan bahwa mahasiswa UT belum tentu siap secara
emosional untuk melaksanakan studi mandiri yang diadopsi dari negara-negara Barat. Mayoritas
mahasiswa UT juga dilaporkan memiliki skor rendah atau rata-rata dalam kesiapan mereka untuk
belajar mandiri (Darmayanti, 2000).
Pembelajaran mandiri atau self-managed learning adalah proses pembelajaran dimana
peserta didik bertanggung jawab untuk mengidentifikasi apa yang dipelajari, kapan belajar, dan
bagaimana belajar (Guglielmino, Long, & Hiemstra, 2004). Kesiapan mahasiswa UT untuk
pembelajaran mandiri diukur menggunakan Self Directed Learning Readiness Scale (SDLRS)
versi Indonesia. Skor rata-rata SDLRS menunjukkan bahwa siswa cenderung berhasil dalam
situasi belajar mandiri tetapi mereka merasa tidak nyaman bertanggung jawab untuk
mengidentifikasi kebutuhan belajar mereka atau merencanakan, melaksanakan, dan
mengevaluasi pembelajaran mereka. Menurut penulis ini, individu dengan nilai SDLRS di
bawah rata-rata biasanya lebih memilih instruksi pembelajaran yang sangat terstruktur, seperti
ceramah dan pengaturan ruang kelas biasa. Mengingat
Rendahnya atau rata-rata nilai SDLRS yang diperoleh, siswa UT umumnya memiliki potensi
kesiapan untuk menjadi pembelajar mandiri, tetapi mungkin banyak dari mereka yang tidak siap
secara emosional untuk belajar di lingkungan pendidikan jarak jauh.
Selain itu, siswa Indonesia dianggap terbiasa dengan pengajaran yang berpusat pada guru
yang sangat terstruktur di sekolah (Dunbar, 1991). Menurut Dunbar, banyak mahasiswa UT
yang pada saat kuliah mungkin merasa belum siap untuk belajar mandiri sebagaimana dituntut
oleh sistem pendidikan jarak jauh yang dianut universitas. Selain itu, ketergantungan pada
materi pembelajaran cetak mungkin tidak cocok untuk siswa Indonesia yang terbiasa dengan
'tradisi lisan yang kuat' (Dunbar, 1991). Ketika siswa terbiasa disuruh mempelajari apa yang
akan dipelajari, sulit untuk memutuskan apa yang akan dipelajari dan bagaimana memahami
materi pembelajaran itu sendiri.
Selain itu, siswa dalam lingkungan pembelajaran jarak jauh mungkin mengalami
perasaan tidak pasti saat belajar sendiri, terutama saat mencoba memahami materi pembelajaran
yang sulit. Ketidakpastian tersebut dapat menurunkan rasa percaya diri mahasiswa dalam
menguasai materi yang dapat mempengaruhi motivasinya untuk melanjutkan studi di UT. Oleh
karena itu, UT perlu menyediakan layanan penunjang pembelajaran yang dapat memfasilitasi
mahasiswa dalam meningkatkan motivasi untuk mengatur pembelajarannya sendiri. Dalam hal
ini, memberikan intervensi untuk meningkatkan pembelajaran mandiri siswa dapat menjadi
sangat penting untuk meningkatkan prestasi dan penyelesaian mata pelajaran siswa, yang pada
akhirnya dapat meningkatkan kegigihan siswa di UT.
Konsep Academic Self-Regulated Learning (SRL)

Pelajar mandiri dipandang sebagai peserta aktif dari proses pembelajaran mereka
sendiri untuk mencapai tujuan (Zimmerman, 1990). Menurut Pintrich (1995), peserta didik
itu sendiri — bukan guru atau orang tuanya — yang mengontrol tindakan mereka dalam
pembelajaran. Artinya, peserta didik bertanggung jawab untuk memulai dan mengendalikan
pembelajarannya sendiri. Dalam hal ini, selama semua fase pembelajaran, peserta didik
mampu mengarahkan motivasi, metakognitif, dan perilaku mereka untuk mencapai tujuan
akademis mereka (Schunk, 2008, Zimmerman, 1990).
Beberapa ahli (misalnya, Pintrich, 2004; Schunk, 1990; Zimmerman 1989; 1990; 2002;
2008) telah mengusulkan model proses pengaturan mandiri. Bandura pada tahun 1986
memperkenalkan istilah regulasi diri untuk menggambarkan proses perilaku manusia dalam
mengendalikan diri dengan melakukan observasi diri, penilaian diri, dan aktivitas respons diri
(Schunk, 2008). Berdasarkan karya Bandura, Zimmerman dan rekannya mengusulkan agar
orang-orang secara sadar mengarahkan mereka
kognisi, motivasi, dan perilaku untuk mencapai suatu tujuan saat belajar (Schunk, 2008).
Konsep ini kemudian dikenal dengan sebutan swa-regulasi akademik atau self-regulated
learning (SRL).
Pada bagian ini, saya menyajikan dua model SRL yang saya rujuk sebagai landasan studi
saya. Model ini adalah model SRL Zimmerman dan model SRL Pintrich. Zimmerman (1998)
dan Pintrich (2004) berbagi perspektif yang sama tentang SRL. Mereka berpendapat bahwa
proses pengaturan diri pelajar dipengaruhi tidak hanya oleh dirinya sendiri dan perilakunya,
tetapi juga sangat dipengaruhi oleh lingkungan atau konteksnya (Pintrich & DeGroot, 1990;
Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Misalnya, kemampuan individu untuk mengatur
pembelajarannya tidak hanya dipengaruhi oleh minatnya pada tugas yang harus diselesaikan,
kepercayaan dirinya pada kemampuannya untuk melakukan tugas, dan oleh tindakannya untuk
menetapkan waktu tertentu untuk menyelesaikan tugas, tetapi juga juga dipengaruhi oleh
dukungan yang mereka dapatkan dari lingkungan,
Model SRL Zimmerman

Zimmerman memaparkan tiga tahap pembelajaran, yaitu (1) tahap berpikir ke depan
(sebelum pembelajaran), (2) tahap kinerja atau kontrol kemauan (selama pembelajaran), dan
(3) tahap refleksi diri (setelah pembelajaran). Ia mengusulkan bahwa proses pengaturan diri
terjadi dalam setiap fase pembelajaran, seperti penetapan tujuan (fase pemikiran ke depan),
pemantauan diri (fase kinerja), dan reaksi diri (fase refleksi diri).
Menurut Zimmerman (1998), fase pertama (fase pemikiran ke depan) berfokus pada
tindakan dan keyakinan siswa yang mempengaruhi persiapan mereka untuk belajar. Fase ini
melibatkan analisis tugas dan motivasi diri di bagian peserta didik (Zimmerman, 2002; 2008).
Analisis tugas meliputi penetapan tujuan dan perencanaan strategis. Penetapan tujuan mencakup
aktivitas untuk menentukan tujuan pembelajaran dan memodifikasinya jika perlu (Schunk,
1990). Schunk menekankan bahwa pelajar yang diatur sendiri memiliki tujuan yang disengaja
untuk dicapai saat belajar. Senada dengan itu, Zimmerman (2002) menjelaskan bahwa siswa
yang menentukan tujuan belajarnya sendiri mencapai lebih baik daripada mereka yang tidak.
Zimmerman juga menyatakan bahwa siswa yang memiliki tujuan pembelajaran proksimal
(misalnya, menghafal daftar kata untuk mempersiapkan tes ejaan) dapat meningkatkan prestasi
akademik mereka (misalnya, untuk lulus tes ejaan). Untuk mencapai tujuan pembelajaran, siswa
menentukan perencanaan strategis yang tepat. Perencanaan strategis adalah strategi yang akan
digunakan untuk mencapai tujuan, seperti menentukan strategi kognitif yang akan digunakan
untuk mencapai tujuan (misalnya membuat daftar kata untuk
berlatih mengeja 10 kata sehari). Siswa dapat memodifikasi tujuan pembelajaran mereka selama
dan setelah proses pembelajaran ketika pemantauan diri mereka menunjukkan bahwa tujuan
pembelajaran hanya tercapai sebagian atau tidak tercapai. Misalnya, seorang siswa dapat
memutuskan untuk mengurangi atau menambah jumlah kata dalam sehari untuk dihafal untuk
mempersiapkan tes ejaan.
Fase Kinerja
Kontrol diri
Strategi Tugas Perhatian Fokus Instruksi Diri Pengamatan Metakognitif Pengamatan Diri
Perekaman Diri
Fase Pemikiran Ke Depan Analisis Tugas Penetapan tujuan

Perencanaan strategis
Fase Refleksi Diri
Keyakinan Motivasi Diri
Penghakiman Diri Evaluasi Diri Atribusi Kausal Reaksi Diri
Self-Efficacy Hasil Harapan Nilai Tugas / Bunga
Kepuasan Diri / Mempengaruhi Adaptif / Defensif
Mempelajari orientasi tujuan
Gambar 1. Fase dan proses pengaturan mandiri. Dari Zimmerman, BJ (2008). Penetapan tujuan:
Sumber proaktif utama dari swa-regulasi akademik. Dalam DH Schunk, & BJ Zimmerman
(Eds.), Motivasi dan pembelajaran yang diatur sendiri: Teori, penelitian, dan pendekatan. New
York & London: Lawrence Erlbaum Associates.
Keyakinan motivasi diri dalam fase pemikiran ke depan melibatkan efikasi diri,
ekspektasi hasil, minat / nilai intrinsik, dan orientasi tujuan pembelajaran. Efikasi diri dianggap
sebagai salah satu faktor kunci dari keyakinan motivasi individu yang mempengaruhi
pembelajaran yang diatur sendiri. Self-efficacy diasumsikan mempengaruhi bagaimana siswa
memilih aktivitas, melakukan upaya, dan bertahan dalam menyelesaikan tugas tertentu (Schunk,
2005). Menurut Schunk, seseorang yang memiliki efikasi diri yang lebih tinggi untuk
menyelesaikan tugas tertentu dengan sukses kemungkinan besar akan memberikan lebih banyak
upaya
untuk menyelesaikan tugas. Selain itu, dia dapat bertahan dalam studinya meskipun ada
kesulitan yang dihadapi daripada seseorang dengan efikasi diri yang lebih rendah.
Keyakinan motivasi kedua, ekspektasi hasil, berkaitan dengan konsekuensi yang
dihasilkan dari proses pembelajaran (Zimmerman, 2002), seperti memiliki nilai yang baik atau
diberikan gelar sarjana. Lebih lanjut Zimmerman menjelaskan bahwa keyakinan motivasi ketiga,
nilai intrinsik, mengacu pada bagaimana siswa mempersepsikan nilai tugas yang akan dipelajari,
seperti seberapa penting keterampilan tugas untuk dikuasainya. Selanjutnya, keyakinan motivasi
terakhir, orientasi tujuan pembelajaran, berkaitan dengan bagaimana seorang pelajar menghargai
proses pembelajaran itu sendiri, seperti seberapa menarik seorang pelajar menemukan materi
pelajaran Sejarah. Komitmen peserta didik untuk menetapkan dan mencapai tujuan
pembelajaran dipengaruhi oleh empat keyakinan motivasi ini. Keempat indikator ini dapat
berkontribusi pada motivasi yang lebih tinggi dalam menyelesaikan suatu tugas akademik.
Fase kedua, kinerja atau fase kontrol kemauan, mengacu pada tindakan yang terjadi
selama pembelajaran yang akan mempengaruhi kinerja. Fase pengaturan diri ini mencakup dua
sub proses, pengendalian diri dan pengamatan diri. Menurut Zimmerman (2002), pengendalian
diri berkisar pada penggunaan strategi pembelajaran tertentu yang dipilih sebelum
pembelajaran. Misalnya, untuk memusatkan perhatian dengan lebih baik, seorang siswa dapat
memilih untuk menyewa mobil di perpustakaan untuk belajar atau belajar di pagi hari ketika
anggota keluarga lainnya masih tidur. Pengamatan diri berpusat pada pemantauan aktivitas
sendiri selama belajar. Zimmerman memberikan contoh bahwa kita dapat meminta siswa untuk
mencatat penggunaan waktu mereka sehingga mereka menjadi sadar berapa banyak waktu yang
mereka curahkan untuk belajar. Siswa juga dapat memantau kemajuan belajar mereka,
misalnya, dengan mencatat berapa kali mereka gagal mengeja dengan benar dalam latihan
mengeja. Ia berpendapat bahwa dengan memantau studinya, siswa menjadi sadar akan setiap
kemajuan kecil yang mereka capai sehingga dapat meningkatkan motivasi mereka dalam
belajar.
Fase ketiga, fase refleksi diri, mengacu pada tindakan yang terjadi setelah proses
pembelajaran. Fase ini mencakup penilaian diri dan reaksi diri. Dalam proses penilaian diri,
peserta didik dapat mengevaluasi sendiri pengalaman belajar mereka dengan membandingkan
kinerja mereka dengan beberapa standar. Seorang siswa dapat membandingkan kinerjanya
dengan standar tertentu, seperti kinerja sebelumnya atau kinerja kelas atau standar kinerja yang
dinyatakan dalam rubrik yang diberikan oleh guru (Schunk, 1990). Schunk mengkategorikan
dua jenis standar: standar absolut dan normatif. Contoh standar absolut adalah jumlah halaman
yang akan dibaca dalam satu hari. Contoh standar normatif adalah kinerja siswa lain untuk
dibandingkan. Hasil
penilaian diri akan mempengaruhi reaksi pelajar terhadap pengalaman belajar. Dalam hal ini,
reaksi diri mengacu pada tindakan yang diambil siswa sebagai akibat dari apa yang dia rasakan
setelah mengevaluasi kinerjanya sendiri.
Proses reaksi diri melibatkan perasaan kepuasan diri tentang kinerja seseorang dan
tindakan yang akan diambilnya sesudahnya. Ketika seorang siswa merasa kecewa dengan
pengalaman belajarnya, dia mungkin memiliki reaksi diri yang defensif. Misalnya, dia mungkin
memutuskan untuk berhenti belajar karena merasa tidak mampu menguasai materi pembelajaran
atau menyelesaikan tugas pembelajaran tertentu atau lebih buruk lagi dia dapat memutuskan
untuk tidak menyelesaikan kursus tersebut.
Di sisi lain, siswa yang kecewa mungkin juga bersikap positif terhadap hasil evaluasi
diri. Apabila menurutnya strategi pembelajaran yang digunakan untuk melaksanakan tugas
pembelajaran kurang efektif, ia dapat melakukan penyesuaian untuk meningkatkan keefektifan
strategi pembelajaran tersebut. Misalnya, ketika menyoroti suatu bacaan tidak membantunya
memahami bahan bacaan, dia bisa mencoba meringkas bahan agar lebih memahaminya. Sikap
positif ini mengacu pada reaksi diri adaptif.
Hasil kegiatan refleksi diri adaptif dapat digunakan untuk merevisi tujuan pembelajaran
atau mempengaruhi penetapan tujuan untuk tujuan selanjutnya. Tujuan pembelajaran yang baru
kemudian akan mempengaruhi proses pemilihan strategi pembelajaran untuk mencapai tujuan
pada fase kinerja.
Perencanaan strategis yang dipilih dan pemantauan diri yang dilakukan pada tahap kinerja pada
gilirannya akan berpengaruh pada subproses evaluasi diri dan reaksi diri dalam proses refleksi
diri. Ketika rantai proses ini terjadi dan membuat putaran umpan balik dari fase refleksi diri ke
fase pemikiran ke depan lagi, proses pengaturan diri menjadi proses siklus (Zimmerman,
2002).
Zimmerman juga menjelaskan bahwa setiap fase SRL terdiri dari tiga proses yang terjadi
pada waktu yang berbeda selama proses pembelajaran, yaitu (1) proses metakognitif, (2) proses
motivasi, dan (3) proses perilaku. Menurut Zimmerman, dalam kaitannya dengan proses
metakognitif, peserta didik yang mengatur diri sendiri dapat merencanakan dan menetapkan
tujuan pembelajaran mereka sendiri (fase pemikiran ke depan), memantau pencapaian tujuan
(fase kinerja), dan mengevaluasi hasil belajar mereka (fase refleksi diri). Berkenaan dengan
proses motivasi, peserta didik ini tampaknya memiliki efikasi diri yang tinggi dan minat yang
tinggi dalam tugas belajar (fase pemikiran ke depan).
Mengenai proses perilaku mereka, peserta didik yang mengatur diri sendiri mengatur lingkungan
mereka untuk mengoptimalkan pembelajaran mereka, seperti dengan menentukan waktu belajar
dan tempat di mana mereka kemungkinan besar.
untuk belajar (fase pemikiran ke depan) dan mencari bantuan dan informasi (fase kinerja).
Ketiga proses ini dapat terjadi secara bersamaan selama atau lintas fase. Zimmerman
menyatakan bahwa peserta didik dapat mengatur sendiri pembelajarannya secara berbeda dalam
setiap situasi pembelajaran. Ide ini sejalan dengan Pintrich (2004) yang mengemukakan bahwa
setiap individu dapat menggunakan strategi pembelajaran yang berbeda untuk tugas belajar yang
berbeda pula.
Secara umum, menurut Schunk dan Zimmerman (1998), setiap pembelajar individu
menggunakan beberapa komponen keterampilan untuk mengatur pembelajaran seseorang: (1)
menetapkan tujuan proksimal tertentu, (2) memilih strategi untuk mencapai tujuan, (3)
memantau kinerjanya untuk menentukan kemajuan belajarnya, (4) mengubah lingkungannya
agar lebih kondusif dengan tujuan pembelajarannya, (5) mengatur penggunaan waktu secara
efisien, (6) mengevaluasi metode pembelajarannya, (7) mengaitkan sebab akibat dengan hasil
belajarnya, dan ( 8) menyesuaikan strategi pembelajaran untuk metode masa depan. Ada atau
tidak adanya proses SRL kunci ini akan mempengaruhi tingkat pembelajaran yang diperoleh
oleh masing-masing individu.
Model Pintrich dari SRL

Sedangkan Zimmerman mengkategorikan proses SRL menjadi tiga fase pembelajaran,
Pintrich membagi proses SRL menjadi empat fase, yaitu (1) fase pemikiran ke depan,
perencanaan, dan aktivasi, (2) fase pemantauan, (3) fase kontrol, dan (4) fase reaksi dan fase
refleksi. Dalam hal ini, Pintrich sepertinya mengkategorikan fase kinerja Zimmermann —
proses pengaturan diri yang berlangsung selama fase pembelajaran — menjadi dua fase: fase
pemantauan (fase 2) dan fase kontrol (fase 3).
Pada fase 1, fase pemikiran ke depan, perencanaan, dan aktivasi, peserta didik yang
mengatur diri sendiri merencanakan, menetapkan tujuan, dan mengaktifkan persepsi dan
pengetahuan mereka sebelumnya tentang tugas dan konteks pembelajaran serta mempersiapkan
diri untuk melakukan tugas tersebut (Pintrich, 2004). Selama fase ini peserta didik mencoba
untuk mengatur kognisi, motivasi, perilaku, dan konteksnya. Misalnya, dalam fase ini peserta
didik mengarahkan kognisi mereka dengan menetapkan tujuan dalam kaitannya dengan tugas
pembelajaran tertentu dan mengaktifkan pengetahuan sebelumnya dan pengetahuan
metakognitif yang sesuai (Schunk, 2005). Tujuan berfungsi sebagai kriteria untuk menilai
kemajuan pembelajaran mereka. Sementara itu, mengaktifkan pengetahuan awal mereka dapat
membantu siswa memahami tugas pembelajaran dengan lebih baik, seperti dengan
mempertanyakan diri sendiri tentang apa yang telah mereka ketahui tentang topik yang sedang
dibahas. Juga, menerapkan pengetahuan metakognitif yang sesuai seperti dengan
Menggarisbawahi, mencatat, atau meringkas bahan bacaan akan membantu peserta didik dalam
memperoleh pengetahuan yang akan dipelajari.
Dalam fase pertama ini peserta didik mengatur motivasi mereka dengan menilai orientasi
tujuan, kemanjuran diri, kesulitan tugas, nilai tugas, dan minat mereka dalam mencapai tujuan
pembelajaran (Schunk, 2005). Orientasi tujuan terkait dengan motivasi peserta didik dalam
belajar, seperti mengapa mereka ingin mendapatkan nilai setinggi mungkin dalam suatu kursus.
Efikasi diri berpusat pada keyakinan individu pada kemampuannya untuk melakukan tugas
dengan baik atau tidak. Kesulitan tugas berfokus pada penilaian pelajar tentang seberapa mudah
atau sulit tugas untuk diselesaikan. Nilai tugas berkisar pada penilaian individu tentang relevansi,
kepentingan, dan kegunaan tugas yang ada. Minat mengacu pada tingkat siswa menikmati
membaca topik atau area konten yang akan dipelajari.
Selain itu, peserta didik mengatur perilaku mereka dengan merencanakan waktu dan
upaya mereka untuk mencapai tujuan pembelajaran serta merencanakan observasi diri (Schunk,
2005). Perencanaan waktu dan tenaga atau manajemen waktu termasuk membuat jadwal belajar
dan menetapkan waktu tertentu untuk setiap kegiatan yang dijadwalkan. Perencanaan observasi
diri terdiri dari menentukan metode apa yang akan digunakan untuk menilai kemajuan
pembelajaran, seperti menghitung jumlah halaman yang akan dibaca dalam satu hari atau
mencatat pencapaian.
Mengatur konteks terdiri dari mengarahkan persepsi individu tentang tugas belajar dan
konteks yang terkait (Schunk, 2005). Termasuk dalam persepsi siswa tentang tugas dan konteks
adalah persepsi mereka tentang karakteristik kelas yang dapat meningkatkan atau menghalangi
pembelajaran, jenis tugas pembelajaran yang harus diselesaikan, kriteria penilaian, dan faktor
iklim kelas (misalnya, dukungan dari guru atau teman sebaya). Dalam pengaturan pendidikan
jarak jauh, karakteristik ruang kelas dapat mencakup layanan dukungan pembelajaran yang
ditawarkan, seperti tutorial dan ketersediaan berbagai sumber belajar.
Pada fase 2, fase pemantauan, peserta didik mandiri melakukan berbagai proses
pemantauan yang mewakili kesadaran metakognitif mereka dari berbagai aspek yang
mempengaruhi pembelajaran mereka (Pintrich, 2004). Dalam fase ini, peserta didik memantau
pemahaman kognitif mereka tentang topik yang dipelajari, tentang apa yang telah mereka
ketahui dan apa yang tidak mereka pahami (Schunk, 2005). Dalam hal memantau motivasi
mereka, peserta didik menilai efikasi diri, nilai, atribusi kausal, minat, dan kecemasan mereka.
Misalnya, mengenai atribusi kausal, ketika seseorang gagal mencapai tujuan pembelajaran, dia
mungkin mengatakan pada dirinya sendiri bahwa dia gagal karena dia
tidak cukup berusaha untuk mencapai tujuan. Dalam hal perilaku pemantauan, individu
memantau waktu dan manajemen usaha mereka sehingga mereka dapat menyesuaikannya
berdasarkan penilaian efek mereka pada pembelajaran siswa (Schunk, 2005). Menyadari bahwa
kegagalan untuk mencapai tujuan pembelajaran disebabkan oleh kurangnya latihan dapat
menuntun peserta didik untuk mengatur waktu untuk berlatih sesuai dengan itu. Demikian pula,
mereka mungkin berusaha lebih keras jika menurut mereka tugas itu sulit. Pemantauan
kontekstual meliputi pemantauan pengaturan tugas pembelajaran untuk mengevaluasi apakah
kondisi konteks berubah atau tidak.
Fase 3, fase kontrol, berkaitan dengan upaya peserta didik untuk mengarahkan diri
mereka sendiri, tugas belajar, dan konteks atau lingkungan (Pintrich, 2004). Selama fase ini,
peserta didik yang diatur sendiri mengontrol kognisi, motivasi, perilaku, dan konteks mereka
dalam kaitannya dengan hasil kegiatan pemantauan untuk meningkatkan pembelajaran (Schunk,
2005). Dalam mengontrol kognisi, peserta didik melakukan aktivitas kognitif dan metakognitif
dalam upaya memahami materi perkuliahan. Melalui kegiatan monitoring pada fase 2 peserta
didik dapat mengetahui kemajuan yang mereka buat.
Karenanya, dalam fase ketiga ini mereka dapat terus menggunakan strategi pembelajaran yang
sama (misalnya, menggarisbawahi dan meringkas) atau menggunakan strategi lain (misalnya,
mencatat dan mengajukan pertanyaan) untuk meningkatkan pembelajaran mereka.
Peserta didik dapat mengontrol motivasi mereka dengan mengatakan pada diri mereka
sendiri bahwa mereka memiliki kemampuan untuk menyelesaikan tugas (misalnya, "Saya bisa
melakukan ini") untuk meningkatkan kemanjuran diri mereka (Schunk, 2005). Peserta didik juga
dapat menghargai diri mereka sendiri setelah melakukan tugas dengan baik (misalnya, menonton
film favorit setelah membaca dan merangkum 25 halaman dari bacaan yang ditugaskan). Mereka
juga dapat mengontrol kecemasan mereka terhadap suatu ujian dengan mencoba untuk tidak
selalu memikirkan tentang pertanyaan tes yang tidak dapat mereka jawab. Dalam hal kontrol
perilaku, pelajar yang mengatur diri sendiri bertahan lebih lama, berusaha lebih keras, dan
mencari bantuan saat dibutuhkan (Schunk, 2005). Pelajar yang mengatur diri sendiri yang baik
dapat mencari bantuan yang sesuai dari sumber yang dapat dipercaya.
Dalam hal pengendalian konteks, pembelajar mandiri menggunakan strategi yang dapat
membuat lingkungan lebih mendukung untuk belajar, seperti mengurangi gangguan atau
mencoba untuk menegosiasikan persyaratan tugas. Misalnya, siswa dapat meminta seorang guru
untuk mengurangi jumlah tugas membaca jika tampaknya melimpah. Siswa juga dapat
mengontrol konteks, misalnya dengan memilih teman untuk belajar bersama. Mereka juga dapat
memilih untuk meninggalkan situasi yang membuat pembelajaran menjadi tidak efektif dengan
pindah ke tempat lain untuk belajar ketika terlalu banyak orang yang berbicara di ruang belajar.
Fase 4, fase reaksi dan refleksi, merepresentasikan reaksi dan refleksi peserta didik
mengenai diri, tugas, atau konteks setelah proses pembelajaran (Pintrich, 2004). Reaksi dan
refleksi peserta didik termasuk menilai, menghubungkan, dan mengevaluasi diri kinerja mereka
(Schunk, 2005). Setelah pembelajaran, peserta didik menilai kinerjanya dan berdasarkan
penilaian peserta didik mengatur motivasi, perilaku, dan konteksnya. Reaksi motivasi termasuk
meningkatkan motivasi mereka ketika peserta didik berpikir bahwa motivasi mereka telah
menurun, misalnya dengan menghubungkan kinerja mereka yang rendah dengan usaha yang
tidak memadai daripada kemampuan yang rendah. Reaksi peserta didik mungkin juga
melibatkan emosi, seperti merasa bangga saat berhasil atau kecewa saat gagal. Dalam hal reaksi
dan refleksi perilaku, peserta didik mandiri menilai perilaku mereka sendiri, seperti apakah
mereka telah menggunakan waktu belajar mereka secara efektif atau melakukan upaya yang
memadai. Mengenai reaksi kontekstual dan refleksi, peserta didik mengevaluasi tuntutan tugas
dan faktor kontekstual. Pelajar mandiri yang baik mampu mengevaluasi apakah mereka berhasil
menyelesaikan tugas, apakah lingkungan dapat mendukung pembelajaran, dan apa yang perlu
diubah untuk meningkatkan pembelajaran (Schunk, 2005).
Tabel 1
Model SRL Menurut Zimmerman (2002) dan Pintrich (2004)
PhasesZimmerman (2002) Pintrich (2004)
SubprocessKey ClassesAreasKey Peraturan
1. Pemikiran Tugas Pengaturan Tujuan Analisis, Kognisi Menetapkan tujuan, mengaktifkan
sebelumnya pengetahuan sebelumnya
(Zimmerman & perencanaan & pengetahuan
Pintrich) strategis metakognitif
Keyakinan Kemanjuran Motivasi Menilai tujuan orientasi,
Motivasi diri, harapan kemanjuran diri,
Diri hasil, nilai kesulitan tugas, nilai
tugas / minat tugas, minat
PerilakuPerencanaan waktu & upaya,
perencanaan observasi diri
Konteks Memiliki persepsi tugas
dan konteks
2. Kinerja Self-controlTask strategi,
(Zimmerman) fokus perhatian,
instruksi diri
(Pintri Pengamatan Diri Pemantauan metakognitif, perekaman diri
ch) sendiri
Pemantaua
n
toring kognitif
CognitionMoni pemahaman
Tabel 1
Model SRL Menurut Zimmerman (2002) dan Pintrich (2004), Lanjutan
PhasesZimmerman (2002) Pintrich (2004)
SubprocessKey ClassesAreasKey Peraturan
Motivasi Menilai Efikasi Diri,
nilai, atribusi kausal,
minat, dan kecemasan
BehaviorMemantau waktu dan manajemen
usaha
Tugas Pemantauan Konteks kondisi
Kontrol Kognisi Menggunakan kognitif dan
(Pintrich) Kegiatan metakognitif
Motivasi Pengajaran mandiri,
diri-
pemberian
BehaviorPersisting, pengeluaran lebih
usaha, mencari bantuan
Konteks: Menggunakan strategi untuk
membuat konteks lebih
3. Refleksi Diri Penilaian Diri Evaluasi diri, banyak kondusif
(Zimmerman atribusi kausal untuk belajar
& Pintrich) Self-Reaction Kepuasan diri / KognisiMenilai kinerja
mempengaruhi,
adaptif / MotivationEnhancing
defensif
motivasi
Perilaku Menilai perilaku diri Konteks

Mengevaluasi tuntutan tugas &
faktor kontekstual
Singkatnya, model Pintrich dan model SRL Zimmerman sangat mirip. Mereka percaya
bahwa pembelajar mandiri adalah peserta aktif dalam pembelajaran mereka sendiri. Mereka
memandang peserta didik mandiri sebagai individu yang mampu mengatur motivasi, perilaku dan
metakognisi mereka untuk mencapai tujuan pembelajaran. Selain itu, mereka sepakat bahwa
proses pengaturan diri terjadi di semua fase pembelajaran, mulai sebelum proses pembelajaran,
selama, dan setelah pembelajaran, yang membentuk proses siklus yang menghasilkan
pembelajaran yang efektif. Tabel 1 menunjukkan konsep bersama dari proses pengaturan mandiri
dalam pembelajaran antara dua model. Dari tabel ini kita dapat melihat bahwa Pintrich
mengkategorikan proses pengaturan diri menjadi komponen peraturan yang lebih dapat diamati
dalam setiap fase pembelajaran (yaitu, kognisi, motivasi, perilaku, dan konteks).
Disertasi ini berkaitan dengan fase pemikiran ke depan (misalnya, menetapkan tujuan
pembelajaran mingguan dan waktu studi perencanaan), fase pemantauan (misalnya,
memantau pencapaian tujuan pembelajaran dan waktu belajar aktual), dan fase refleksi diri
(misalnya, menilai pencapaian tujuan dan menilai perilaku diri). Kami akan membicarakan
hal ini lebih detail di
bagian dari "Kerangka Teoritis yang Diusulkan". Pada bagian selanjutnya, kita akan membahas
bagaimana caranya
mengukur SRL.
Tindakan SRL
Ada berbagai pengukuran yang dapat digunakan untuk mengukur penggunaan SRL oleh
siswa, seperti kuesioner laporan diri (Pintrich, 2004; Pintrich & DeGroot, 1990), wawancara
terstruktur (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986), atau berpikir prosedur keras (Azevedo &
Cromley, 2004). Studi ini memanfaatkan Motivated Strategies for Learning Questionnaire
(MSLQ) —sebuah kuesioner laporan diri — yang dikembangkan oleh Pintrich dan rekan-
rekannya pada tahun 1991. MSLQ digunakan secara luas untuk mengukur penggunaan SRL oleh
siswa dalam kursus tertentu di lingkungan perguruan tinggi (Pintrich 2004; Pintrich, dkk., 1991).
Awalnya Pintrich dan rekan mengembangkan MSLQ pada tahun 1991. Instrumen ini adalah
kuesioner laporan diri yang terdiri dari 56 item yang ditujukan untuk siswa kelas tujuh dan
delapan. Kemudian, Pintrich dan rekannya mengembangkan manual untuk menggunakan MSLQ
di lingkungan perguruan tinggi. Manual mencakup instrumen laporan diri yang dimaksudkan
untuk mengukur dua konstruk yang dianggap penting untuk kinerja akademik: (1) keyakinan
motivasi dan (2) berbagai strategi pembelajaran. Instrumen MSLQ yang terakhir ini terdiri dari
81 item: 31 item skala keyakinan motivasi dan 50 item skala mencerminkan strategi
pembelajaran. Termasuk dalam dua skala MSLQ adalah 15 subskala seperti yang terlihat pada
Tabel 2. Pintrich dan rekannya (1991) mengemukakan bahwa 15 subskala dapat digunakan
bersama-sama atau sebagai subskala individu, tergantung pada kebutuhan peneliti atau
instruktur. 31 item yang mencerminkan skala keyakinan motivasi dan 50 item yang
mencerminkan skala strategi pembelajaran. Termasuk dalam dua skala MSLQ adalah 15
subskala seperti yang terlihat pada Tabel 2. Pintrich dan rekannya (1991) mengemukakan bahwa
15 subskala dapat digunakan bersama-sama atau sebagai subskala individu, tergantung pada
kebutuhan peneliti atau instruktur. 31 item yang mencerminkan skala keyakinan motivasi dan 50
item yang mencerminkan skala strategi pembelajaran. Termasuk dalam dua skala MSLQ adalah
15 subskala seperti yang terlihat pada Tabel 2. Pintrich dan rekannya (1991) mengemukakan
bahwa 15 subskala dapat digunakan bersama-sama atau sebagai subskala individu, tergantung
pada kebutuhan peneliti atau instruktur.
Skala motivasi meliputi komponen nilai dan harapan, sedangkan skala strategi
pembelajaran terdiri dari subskala strategi kognitif dan metakognitif serta komponen manajemen
siswa. Skala pertama — skala motivasi — mencakup enam sub-skala dan terdiri dari 31 item
yang dimaksudkan untuk menilai harapan siswa dan keyakinan nilai untuk mata pelajaran
tertentu. Skala kedua — strategi pembelajaran — mencakup sembilan subskala, terdiri dari 31
item untuk mengukur penggunaan strategi kognitif dan metakognitif siswa dan 19 item yang
berfokus pada pengelolaan siswa terhadap sumber daya yang berbeda. Semua item dibangun
menggunakan format skala Likert tujuh poin. Opsi tanggapan berkisar dari '1 = sama sekali tidak
benar tentang saya' hingga '7 = sangat benar bagi saya.
Meja 2
Timbangan dan Subskala MSLQ (Pintrich, Smith, Garcia, McKeachie, 1993)
Skala Komponen Tid Berlangg ∑Items Keandalan*
ak anan
Motivasi Komponen Nilai 1 Orientasi Tujuan Intrinsik 4 0,74
2 Orientasi Tujuan Ekstrinsik 4 0,62
3 Nilai Tugas 6 0,90
Harapan 4 Kontrol Keyakinan Belajar **) 4 0,68
Komponen
5 Efikasi Diri untuk Belajar dan 8 0,93
Performa **)
6 Uji Kecemasan 5 0,80
Belajar Kognitif dan 7 Latihan 4 0,69
Strategi Metakognitif
Strategi
8 Elaborasi 6 0,76
9 Organisasi 4 0,64
10 Berpikir kritis 5 0,80
11 Regulasi Diri Metakognitif **) 12 0,79
Sumber 12 Lingkungan Studi Waktu **) 8 0,76
Pengelolaan
Strategi
13 Regulasi Upaya **) 4 0,69
14 Bantuan Mencari 3 0,52
15 Pembelajaran Sebaya 4 0,76
Catatan: *) Dihitung berdasarkan n = 380; **) Langganan yang akan digunakan dalam penelitian ini
MSLQ telah banyak digunakan di lingkungan perguruan tinggi di berbagai lingkungan

belajar (kelas, campuran, dan pengaturan pembelajaran jarak jauh), baik sebagai skala lengkap
atau untuk subskala tertentu (Burlison, Murphy, & Dwyer, 2009; Chen, 2002; Hofer & Yu,
2003; Pemegang, 2007; Lan, 1996; Lan, Bradley, & Parr, 1993; Lynch & Dembo, 2004;
Puzziferro, 2008).
Terlepas dari efektivitas kuesioner laporan diri dalam hal administrasi instrumen, ada
beberapa keterbatasan yang harus dipertimbangkan. Misalnya, angket laporan diri dianggap
kurang mampu menggambarkan strategi kognitif aktual yang digunakan oleh siswa saat mereka
belajar (Pintrich, 2004). Meskipun demikian, banyak penelitian tentang strategi pembelajaran
yang menggunakan angket laporan diri untuk mengukur penggunaan SRL siswa saat belajar.
Karena kapasitasnya yang terbatas dalam mengungkapkan penggunaan SRL oleh siswa
yang sebenarnya ketika mengisi MSLQ, maka perlu untuk mengukur kinerja siswa yang
sebenarnya untuk memahami pengaruh penggunaan strategi SRL terhadap pembelajaran siswa.
Salah satu cara untuk mengukur pembelajaran siswa adalah dengan mengukur kinerja atau
pencapaian mereka pada tugas pembelajaran tertentu, tugas, tes singkat, ujian akhir, atau pada
skor gabungan tugas dan nilai.
ujian akhir. Penelitian ini menggunakan nilai ujian akhir mata kuliah tertentu sebagai ukuran
prestasi belajar siswa.
Hubungan SRL dengan Prestasi Mahasiswa

Studi penelitian sebelumnya melaporkan hasil yang berbeda pada hubungan antara
subskala SRL dan prestasi siswa atau efek SRL pada prestasi siswa. Berikut ini adalah contoh
temuan tentang hubungan antara komponen SRL dengan prestasi belajar siswa.
Swa-regulasi dan self-efficacy ditemukan menjadi prediktor yang signifikan dari prestasi
siswa kelas, dengan swa-regulasi berfungsi sebagai prediktor terbaik (Pintrich & DeGrrot,
1990). Namun, Lynch dan Dembo (2004) menemukan bahwa di antara variabel pengaturan diri,
hanya efikasi diri yang dapat memprediksi pencapaian mahasiswa sarjana dalam pengaturan
campuran.
Efikasi diri dan waktu serta lingkungan belajar juga dilaporkan berkontribusi secara signifikan
terhadap ACT dalam memprediksi nilai ujian mata kuliah. ACT, American College Testing,
dianggap sebagai salah satu prediktor terbaik untuk memprediksi prestasi akademik mahasiswa
di Amerika Serikat (Burlison, et al., 2009). Penemuan bahwa self-efficacy menjadi prediktor
yang baik untuk prestasi belajar siswa sesuai dengan argumen Schunk (1990) bahwa motivasi
siswa akan meningkat ketika mereka percaya bahwa mereka memiliki kemampuan untuk
berhasil. Dengan demikian, peningkatan motivasi kemungkinan akan mempengaruhi upaya siswa
dan upaya yang meningkat dapat membantu mereka menyelesaikan tugas pembelajaran dengan
lebih baik.
Mengenai efek SRL pada prestasi siswa, komponen pengaturan diri, penetapan tujuan,
ditemukan menjadi faktor penting dalam mempengaruhi penyelesaian pekerjaan rumah siswa
dari dua program pendidikan jarak jauh (King et al., 2000). Penelitian tersebut, yang melibatkan
113 mahasiswa sarjana, menggunakan kuesioner laporan mandiri yang tidak dipublikasikan
untuk mengukur proses pengaturan diri mahasiswa. Siswa yang menyelesaikan pekerjaan rumah
memiliki kinerja yang lebih baik dalam menetapkan tujuan daripada mereka yang tidak. Namun,
yang mengejutkan, faktor keterampilan belajar tidak ditemukan berpengaruh pada penyelesaian
pekerjaan rumah (King et al., 2000). Meskipun demikian, siswa berprestasi lebih tinggi
dilaporkan menggunakan lebih banyak strategi pengaturan diri daripada yang berprestasi lebih
rendah (Pintrich & DeGroot, 1990; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986).
Selain itu, swa-monitor, komponen swa-regulasi lainnya, juga dilaporkan berpengaruh
positif terhadap prestasi belajar siswa. Zimmerman dan Kitsantas (1997) melakukan a
penelitian yang melibatkan 90 gadis sekolah menengah. Mereka menemukan bahwa anak
perempuan yang memantau sendiri tujuan belajar mereka mengungguli mereka yang tidak
memantau sendiri tujuan belajar mereka (Zimmerman & Kitsantas, 1997). Kauffman (2004)
juga menemukan bahwa mahasiswa sarjana yang terdaftar di kursus berbasis Web yang
diberikan petunjuk swa-monitor mencapai lebih baik daripada mereka yang tidak diberi
petunjuk apa pun. Kelompok pemantauan diri dalam kelas Statistik di tingkat pascasarjana juga
dilaporkan mencapai lebih baik daripada kelompok pemantauan instruktur dan kelompok
kontrol (Lan, 1996; Lan, et al., 1993). Selain itu, regulasi upaya ditemukan memiliki efek
positif pada siswa yang mempelajari konsep komputer dalam mata kuliah yang dipimpin
ceramah (Chen, 2002).
Secara umum, penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa SRL atau beberapa
komponen SRL (self-efficacy, waktu dan lingkungan belajar) memiliki hubungan positif dengan
prestasi belajar siswa. Selain itu, beberapa komponen SRL (misalnya, penetapan tujuan,
pemantauan diri, dan regulasi upaya) ditemukan memiliki efek positif pada prestasi siswa dalam
berbagai studi. Studi ini dilakukan di lingkungan belajar yang berbeda, seperti di ruang kelas,
campuran atau pengaturan pembelajaran jarak jauh.
Oleh karena itu, mengajar siswa tentang penggunaan SRL dapat berdampak positif pada
pembelajaran siswa, misalnya, dengan mempengaruhi keyakinan motivasi mereka (misalnya,
self-efficacy, orientasi tujuan, dan sebagainya), manajemen waktu belajar mereka, atau
mempengaruhi upaya mereka. regulasi secara lebih efektif.
Mengingat pentingnya SRL dalam pembelajaran siswa, maka saya akan membahas tentang
pentingnya SRL dalam pendidikan jarak jauh di bagian berikut.
Pentingnya SRL dalam Pendidikan Jarak Jauh

Salah satu karakteristik pembelajar jarak jauh adalah kemampuannya untuk menjadi
pembelajar mandiri (Moore, 1997). Menurut Moore, otonomi peserta didik mengacu pada
kebebasan memilih peserta didik dalam memutuskan apa dan bagaimana belajar. Otonomi
pelajar adalah karakteristik yang diperlukan dari pelajar jarak jauh karena pelajar otonom
memiliki kemampuan untuk merencanakan apa yang akan dipelajari, menemukan sumber daya
yang diperlukan untuk mendukung pembelajaran mereka, dan mengevaluasi diri sendiri
pencapaian belajar mereka (Andrade & Bunker, 2009). Artinya, pembelajar mandiri sepenuhnya
memiliki kemampuan untuk menentukan tujuan belajarnya dan bagaimana cara mencapai tujuan
tersebut. Karakteristik peserta didik mandiri sesuai dengan karakteristik peserta didik mandiri,
dimana peserta didik mampu menggunakan pikiran, emosi, dan emosi. dan tindakan untuk
mengarahkan perhatian mereka untuk mencapai tujuan akademis mereka (Zimmerman, 2008).
Karena SRL telah dianggap sebagai aspek penting dari pencapaian akademis dalam pengaturan
kelas (Hofer, Yu, & Pintrich, 1998), itu memainkan lebih penting
peran dalam pengaturan pendidikan jarak jauh (Kauffman, 2004; King, et al., 2000; Wang, et
al., 2008) di mana siswa sering mendapat sedikit atau tidak ada dukungan dari instruktur atau
rekan mereka dalam menyelesaikan tugas pembelajaran (Kauffman, 2004).
Ada sejumlah alasan mengapa SRL penting untuk keberhasilan akademis dalam kursus
pendidikan jarak jauh. Salah satu pentingnya SRL bagi siswa pendidikan jarak jauh adalah
sejauh mana SRL mempengaruhi prestasi. Penelitian menunjukkan bahwa siswa yang lebih
mampu mengatur pembelajaran mereka sendiri cenderung berhasil secara akademis (Azevedo,
Guthrie, & Siebart, 2004; Zimmerman, 2002; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Sebagai
siswa aktif yang dapat mengatur pembelajarannya sendiri dalam situasi apa pun akan
cenderung berprestasi lebih baik (Wilson, 1997), oleh karena itu diharapkan pembelajar jarak
jauh yang mengatur sendiri pembelajarannya juga akan berhasil dalam pembelajarannya.
Alasan lainnya adalah kemungkinan bahwa kemampuan SRL dapat meningkatkan
kesempatan siswa untuk menyelesaikan kursus pendidikan jarak jauh. Penelitian sebelumnya
menunjukkan bahwa pengurangan siswa telah menjadi masalah besar dalam pendidikan jarak
jauh. Tingkat retensi siswa dalam pendidikan jarak jauh selalu rendah dibandingkan dengan di
perguruan tinggi konvensional (Belawati, 1998; Fozdar, et al., 2006; Moody, 2004; Simpson,
2004). Faktanya, tingkat atrisi ditemukan sebagai kendala utama dalam pembelajaran jarak jauh
(Roblyer, 1999). Salah satu penyebab atrisi siswa mungkin adalah kurangnya kepercayaan diri
untuk berhasil, yang merupakan masalah umum dalam lingkungan pendidikan jarak jauh
(Visser, Plomp, Amirault, & Kuiper, 2002). Berkenaan dengan kurangnya interaksi antara
peserta didik dan instruktur dalam lingkungan belajar ini, siswa mungkin kehilangan
kepercayaan diri pada kemampuan mereka untuk melanjutkan studi. Siswa dengan kepercayaan
diri rendah atau kemanjuran diri mungkin lebih rentan untuk putus sekolah dalam lingkungan
pendidikan jarak jauh. Mengingat tingginya tingkat nonpersistence dalam pendidikan jarak jauh,
membantu siswa untuk meningkatkan kemampuan SRL mereka mungkin dapat membantu
mereka mencapai prestasi akademis yang lebih baik. Selain itu, prestasi yang lebih baik dapat
mendorong pembelajar jarak jauh untuk lebih gigih dalam belajar mereka.
Pentingnya SRL Mahasiswa di UT

Meningkatkan SRL siswa di UT dianggap penting karena beberapa alasan. Pertama, UT
merupakan satu-satunya perguruan tinggi di Indonesia yang hanya beroperasi dalam moda
pendidikan jarak jauh. Metode penyampaian pengajaran ini berkontribusi pada perubahan
dramatis dalam peran siswa di UT, karena sifat pendidikan jarak jauh sangat berbeda dari proses
belajar mengajar tradisional di
Indonesia. Lingkungan belajar yang asing dapat menghambat keberhasilan mahasiswa
pendidikan jarak jauh di UT.
Kedua, sebagai orang di banyak negara Asia Tenggara, kebanyakan orang Indonesia
terbiasa dengan lingkungan kelas yang sangat terstruktur, di mana mereka dianggap sebagai
pembelajar pasif (Purdie, Hattie, & Douglas, 1996) dan diharapkan untuk mendengarkan
instruksi guru dan menanggapi pertanyaan guru (Ajisuksmo & Vermunt, 1999; Littlewood,
1999; Park, 2000), serta mencatat selama kuliah (Park, 2000) dan melakukan apa yang diminta
guru untuk mereka lakukan. Orang Indonesia percaya bahwa guru adalah otoritas di kelas yang
harus didengarkan dan ditaati.
Guru dalam masyarakat ini dianggap sebagai orang paling berpengetahuan yang bertanggung
jawab atas pembelajaran siswa. Kebiasaan budaya ini mempengaruhi siswa untuk bergantung
pada instruksi dan supervisi guru dalam pembelajaran. Karena guru dipandang tahu segalanya,
siswa tidak terbiasa mencari lebih banyak informasi dari sumber lain, kecuali disuruh
melakukannya, yang membuat mereka tidak terbiasa mengontrol pembelajarannya sendiri.
Karakteristik ini berbeda dengan peserta didik yang mengatur diri sendiri yang mengendalikan
tindakan mereka sendiri dalam pembelajaran (Pintrich, 1995). Dalam situasi di mana guru
mengarahkan dan membimbing pembelajaran siswa, siswa tidak boleh didorong untuk
menggunakan atau mengembangkan keterampilan pengaturan diri mereka (Boekaerts, 1997).
Selain itu, karena siswa UT berasal dari daerah perkotaan dan pedesaan termasuk dari
pulau-pulau terpencil, banyak siswa harus belajar mandiri di sebagian besar waktu. Menjadi
pembelajar mandiri di UT merupakan kualitas yang diperlukan karena siswa memiliki waktu
terbatas untuk bertemu langsung dengan instruktur atau pengajar secara teratur. Karena keadaan
ini, banyak siswa UT harus mempelajari materi pembelajaran berbasis cetak dan tidak pernah
berpartisipasi dalam tutorial apa pun. Di sisi lain, di antara berbagai mode tutorial, tutorial
online dianggap penting, penunjang pembelajaran yang tepat disediakan untuk meningkatkan
interaksi antara UT dan mahasiswanya. Tutor online dengan demikian bertindak sebagai
jembatan antara siswa dan lembaga pendidikan dalam memfasilitasi pembelajaran siswa.
Namun, tidak semua kursus dilengkapi dengan tutorial online. Misalnya, pada semester 2011.1
dan 2011.2, hanya 62% dan 49% tutorial terkait kursus yang ditawarkan dibandingkan dengan
jumlah kursus yang ditawarkan (Pusat Ujian, 2012d).
Oleh karena itu, tutorial online mungkin masih terbilang baru bagi banyak siswa
meskipun dukungan pembelajaran ini diberikan sejak tahun 2002. Misalnya, hanya 23,5% dari
jumlah siswa yang terdaftar pada semester pertama tahun 2011 yang berpartisipasi secara online.
tutorial (Prasetyo, komunikasi pribadi, 29 April 2011). Karena sebagian besar siswa UT memiliki
interaksi yang terbatas dengan tutornya, penting bagi siswa ini untuk memiliki kemampuan mengatur
sendiri pembelajaran mereka. Banyak dari siswa ini mungkin masih perlu belajar bagaimana
mengatur sendiri pembelajaran mereka mengingat siswa seharusnya menentukan masa belajar
mereka sendiri. Artinya, mereka mungkin membutuhkan bantuan dalam menentukan jadwal belajar
serta memutuskan kapan akan mempelajari materi pembelajaran dan berapa banyak waktu yang
dihabiskan untuk mempelajari setiap materi pelajaran.
Selain itu, seperti halnya di universitas terbuka lainnya, sebagian besar mahasiswa UT
adalah orang dewasa yang bekerja dengan berbagai profesi. Misalnya, di antara hampir 600.000
siswa yang mendaftar di UT pada semester pertama tahun 2009, hampir separuh siswa (42%)
berada pada kelompok usia 30-44 tahun (Zuhairi & Budiman, 2009). Kelompok siswa ini
termasuk dalam kelompok siswa pertama yang disebutkan oleh Wilson (1997), yaitu mereka
yang telah meninggalkan sekolah selama bertahun-tahun dan lebih akrab dengan pengajaran
yang berpusat pada guru. Artinya, banyak mahasiswa UT yang mungkin belum terbiasa
mengatur pembelajarannya sendiri.
Mahasiswa UT juga ditemukan memiliki skor rata-rata kesiapan mengarahkan diri,
diukur dengan menggunakan SDLRS Guglielmino (Andriani, 2003; Darmayanti, 2000;
Puspitasari & Islam, 2003). Ini berarti bahwa siswa mungkin memiliki potensi untuk berhasil
dalam pembelajaran mandiri mereka, tetapi mereka belum sepenuhnya siap untuk mengambil
tanggung jawab atas pembelajaran mereka sendiri dalam hal memutuskan apa yang akan
dipelajari, perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi proses pembelajaran mereka (Guglielmino ,
dkk., 2004). SDLRS mengukur kesiapan siswa atau potensi umum untuk pembelajaran mandiri
(yaitu, memutuskan apa yang akan dipelajari, merencanakan, melakukan, dan mengevaluasi
proses pembelajaran mereka), tetapi itu tidak benar-benar mengukur kemampuan yang mereka
rasakan untuk mengatur pembelajaran mereka dalam kursus tertentu. . Jadi, Seseorang yang
memiliki potensi untuk belajar mandiri tidak berarti secara otomatis menggunakan potensinya
untuk mengatur sendiri pembelajarannya kecuali jika dia termotivasi untuk melakukannya. Ini
berarti bahwa siswa yang mendapat nilai lebih tinggi di SDLRS tidak dapat menggunakan SRL
lebih banyak saat mempelajari mata pelajaran tertentu jika mereka tidak memiliki kemauan
untuk melakukannya.
Mahasiswa UT juga ditemukan memiliki kebiasaan belajar yang buruk (Juleha, 2002;
Nugraheni & Pangaribuan, 2006). Misalnya, di antara 273 responden studi tentang kebiasaan
belajar, sebagian besar siswa (62%) melaporkan tidak rutin belajar (Juleha, 2006). Kira-kira
sepertiga dari siswa biasanya belajar sekitar 1-2 jam (38%) setiap hari, yang hampir tidak cukup
untuk belajar mandiri dan ini kemungkinan akan menghasilkan prestasi yang rendah. Universitas
mewajibkan siswa untuk belajar setidaknya 3-6 jam setiap minggu untuk kredit 3 jam sehingga
mereka perlu belajar
secara teratur setiap hari jika mereka mengambil kredit 12-15 jam (4-5 kursus). Oleh karena itu,
UT perlu memberikan dukungan kepada mahasiswa yang dapat membantu mereka mengatur
pembelajaran. Memberikan dukungan untuk meningkatkan SRL siswa mungkin dapat
meningkatkan efikasi diri mereka, yang dapat meningkatkan motivasi mereka untuk berprestasi
lebih baik.
Selain itu, banyak penelitian tentang SRL yang menyimpulkan bahwa SRL tampaknya
memiliki hubungan yang positif dengan prestasi akademik di masyarakat barat. Mempelajari
penggunaan SRL oleh siswa di negara-negara Asia, khususnya di Indonesia mungkin akan
memberikan hasil yang berbeda. Karena SRL secara logis penting bagi pembelajaran siswa,
akan menarik untuk mengetahui apakah konsep SRL berlaku untuk UT.
Intervensi untuk Meningkatkan SRL

Terlepas dari pengakuan akan pentingnya SRL dalam lingkungan akademis, banyak
siswa di era teknologi maju ini tidak memiliki keterampilan untuk mengatur pembelajaran
akademis mereka dengan baik (Hofer & Yu, 2003; Kauffman, 2004; Zimmerman, 2002). Karena
tidak semua orang dewasa dapat mengatur sendiri pembelajarannya, maka perlu diberikan
intervensi dalam strategi pembelajaran untuk membantu siswa menjadi sadar akan berbagai
strategi pembelajaran (Andrade & Bunker, 2009).
Penelitian menunjukkan bahwa proses pengaturan mandiri dapat diajarkan untuk
membantu meningkatkan motivasi dan prestasi siswa (Pintrich, 1995; Zimmerman & Schunk,
1998). Siswa yang terlibat dalam kegiatan metakognitif (misalnya, penilaian diri, pemantauan
diri) tampaknya mengalami peningkatan pembelajaran mereka (Hofer, et al., 1998; Lin, 2001).
Karena siswa mungkin tidak terlibat dalam kegiatan metakognitif atau pengaturan diri secara
spontan atau sukarela, oleh karena itu instruktur harus mendorong siswa untuk menggunakan
kegiatan pengaturan diri untuk meningkatkan pembelajaran mereka.
Intervensi atau pelatihan strategi pembelajaran dapat diberikan kepada peserta didik
jarak jauh sebagai penunjang pembelajaran pada tahap awal pembelajaran. Namun, mengubah
keterampilan belajar siswa yang ada bisa jadi sangat sulit karena mereka telah memperoleh dan
menggunakan keterampilan belajar tertentu selama bertahun-tahun. Artinya, siswa yang lebih
tua mungkin lebih tahan terhadap perubahan (Hattie, Biggs, & Purdie, 1996). Demikian juga,
meskipun siswa memiliki pengetahuan tentang strategi ini, ini tidak berarti bahwa mereka akan
secara otomatis memanfaatkan strategi tersebut (Hofer, et al., 1998; Lin, 2001). Oleh karena itu,
perlu dipelajari tentang cara-cara yang efektif untuk mengajarkan strategi pembelajaran dan
dampak intervensi atau pelatihan strategi tersebut terhadap pembelajaran siswa.
Menurut Hofer et al. (1998), desain intervensi untuk mengajarkan strategi pembelajaran
harus mempertimbangkan (1) ruang lingkup program, (2) isi program, dan (3) kerangka waktu
program. Mereka berpendapat bahwa menggunakan program multi strategi mungkin lebih baik
dalam mengajarkan strategi pembelajaran di lingkungan perguruan tinggi daripada hanya
berfokus pada satu atau dua strategi dasar, seperti bagaimana menggunakan mnemonik dalam
belajar atau bagaimana menggarisbawahi dalam membaca. Program multi strategi mencakup
strategi kognitif, metakognitif, dan motivasi. Semua strategi yang digabungkan ini diharapkan
menjadi lebih efektif dalam mengajar siswa baik “keterampilan” dan “kemauan” untuk
menggunakan strategi dengan benar. Selain itu, penulis ini berpendapat bahwa kursus selama
satu semester mungkin lebih baik dalam membantu siswa mengembangkan keterampilan SRL
mereka daripada program jangka pendek.
Hattie dan rekan (1996) melakukan meta-analisis dari 51 studi penelitian tentang
intervensi keterampilan belajar. Intervensi yang termasuk dalam tinjauan mencakup inovasi
yang (a) tidak dimaksudkan untuk dilakukan oleh guru dalam mengajar kursus, (b)
membutuhkan pelaku eksperimen untuk merancang dan mengevaluasi intervensi, (c) melibatkan
desain eksperimental yang mencakup evaluasi efek intervensi, dan (d) menekankan pada
variabel independen yang dimaksudkan untuk meningkatkan kinerja siswa. Termasuk dalam
analisis adalah intervensi yang mencakup keterampilan kognitif, metakognitif, dan afektif.
Intervensi kognitif termasuk program yang bertujuan untuk mengembangkan dan meningkatkan
keterampilan khusus, seperti menggarisbawahi, mencatat, dan meringkas. Intervensi
metakognitif difokuskan pada manajemen pembelajaran mandiri, termasuk perencanaan,
melaksanakan, dan memantau upaya pembelajaran seseorang. Intervensi afektif mencakup aspek
pembelajaran non-kognitif, seperti motivasi dan konsep diri. Tujuan dari studi meta-analisis
adalah untuk mengidentifikasi karakteristik intervensi yang mungkin mengarah pada kesuksesan
siswa.
Berdasarkan analisis meta yang dilakukan oleh Hattie, dkk., Intervensi lebih berhasil
(lebih dari 50% efektif) ketika mengajarkan ukuran afektif daripada ukuran kinerja (33%
efektif). Ditemukan juga bahwa pelatihan keterampilan belajar tampaknya lebih bermanfaat
untuk mengurangi kecemasan daripada meningkatkan pembelajaran. Intervensi keterampilan
belajar yang dilaporkan tampaknya memiliki dampak yang lebih baik pada pengaruh mahasiswa
dan orang dewasa daripada hasil kinerja mereka. Oleh karena itu, pelatihan aspek motivasi
menjadi penting karena siswa membutuhkan “kemauan” dan juga “keterampilan” jika ingin terus
menggunakan strategi keterampilan belajar setelah pelatihan.
Namun demikian, tidak semua pelatihan gagal berpengaruh terhadap prestasi belajar
siswa. Pelatihan strategi pembelajaran dan motivasi memang menghasilkan peningkatan Indeks
Prestasi Kumulatif (IPK) mahasiswa (Tuckman, 2003) dan berpengaruh positif terhadap hasil
belajar peserta didik jarak jauh (Wang, dkk., 2008). Pelatihan tentang SRL juga ditemukan
memfasilitasi pembelajaran mahasiswa sarjana dalam lingkungan hypermedia (Azevedo &
Cromley, 2004).
Berdasarkan rata-rata IPK siswa dalam kelompok pelatihan, temuan dalam penelitian Tuckman
menunjukkan bahwa siswa dapat mentransfer strategi pembelajaran yang baru dipelajari ke mata
pelajaran lain. Wang dkk. menyarankan agar siswa diberikan pelatihan yang sesuai tentang
strategi pembelajaran untuk membuat mereka sadar akan berbagai strategi yang dapat digunakan
untuk meningkatkan pembelajaran. Hasil studi yang dilakukan oleh Azevedo dan Cromley juga
menunjukkan bahwa siswa yang menerima pelatihan SRL mencapai pemahaman yang lebih baik
tentang topik sains yang kompleks daripada siswa di kelompok kontrol.
Secara ringkas, penelitian mengenai intervensi pada strategi pembelajaran tampaknya
menunjukkan bahwa pelatihan atau intervensi pada strategi pembelajaran yang mencakup
strategi kognitif, metakognitif, dan motivasi mungkin dapat membantu meningkatkan
pembelajaran siswa. Selain itu, jika siswa diharapkan menggunakan keterampilan belajar,
intervensi hendaknya tidak hanya dimaksudkan untuk meningkatkan keterampilan belajarnya
tetapi juga mencakup aspek motivasi.
Intervensi tentang Manajemen Waktu

Penelitian menunjukkan bahwa siswa yang berprestasi tampaknya memiliki keterampilan
manajemen waktu yang lebih baik. Studi di lingkungan perguruan tinggi menunjukkan bahwa
keterampilan manajemen waktu tampaknya memiliki hubungan positif dengan pembelajaran
siswa (Britton & Tesser, 1991). Siswa berprestasi lebih tinggi dilaporkan lebih mungkin untuk
mengelola penjadwalan, perencanaan, dan pelaksanaan waktu studi mereka (Holder, 2007;
Puzziferro, 2008). Siswa yang berhasil, yang cenderung bertahan, cenderung mendapatkan nilai
yang lebih tinggi dalam waktu dan manajemen studi (Holder, 2007). Selain itu, ditemukan
bahwa penggunaan waktu yang efisien cenderung mengarah pada kinerja yang lebih baik (Lynch
& Dembo, 2004). Lynch dan Dembo berpendapat bahwa peserta didik mandiri dapat mengatur
waktu mereka karena kemampuan mereka untuk memperkirakan waktu yang dibutuhkan untuk
menyelesaikan tugas belajar mereka. Pelajar mandiri tahu bagaimana mengatur waktu mereka
karena mereka memperhatikan tenggat waktu dan tahu berapa banyak waktu yang mereka
butuhkan untuk menyelesaikan tugas (McGivney, 2004). Di sisi lain, siswa dengan keterampilan
yang kurang dalam manajemen waktu dilaporkan lebih mungkin untuk mencapai lebih sedikit
atau bahkan menarik diri dari studi mereka
(Roblyer, 1999). Dengan demikian, membantu siswa dalam mengatur waktu diharapkan dapat
mempengaruhi upaya mereka dalam menyelesaikan kursus secara positif.
Namun, laporan penelitian yang berkaitan dengan penyediaan perangkat manajemen
waktu online dalam lingkungan akademik, yang merupakan salah satu topik yang diteliti dalam
penelitian ini, sangat terbatas.
Di antara beberapa studi, Terry (2002) meneliti efek dari praktik manajemen waktu berbasis web
pada SRL dan efikasi diri akademik. Peserta studinya adalah 64 pelajar online yang mendaftar di
kursus psikologi pendidikan. Peserta dibagi menjadi empat kelompok, yang semuanya
dilengkapi dengan alat manajemen waktu berbasis web selama dua minggu. Empat kelompok
siswa diberikan berbagai jenis umpan balik dalam hal frekuensi (harian atau mingguan) dan
kekayaan umpan balik (umpan balik lean atau rich). Semua kelompok harus menentukan tujuan
mereka sendiri mengenai bagaimana mereka akan merencanakan untuk menghabiskan waktu
mereka setiap hari dan memasukkan rencana kegiatan mereka ke dalam alat manajemen waktu.
Juga, siswa juga diminta untuk memantau bagaimana mereka sebenarnya menghabiskan waktu
mereka dan memasukkan durasi waktu yang dihabiskan ke dalam alat untuk menerima umpan
balik yang sesuai. Dia menemukan hubungan yang signifikan antara perilaku manajemen waktu
dan SRL mahasiswa. Namun pemberian umpan balik, baik untuk jenis umpan balik dan jadwal
umpan balik, tidak menghasilkan hasil yang signifikan pada perilaku manajemen waktu dan self-
efficacy (terry, 2002). Studi ini tidak dirancang untuk mengukur prestasi siswa.
Lynch & Kogan (2004) mempelajari empat lokakarya online yang dilakukan untuk
membantu mahasiswa meningkatkan (1) manajemen waktu, (2) membaca buku teks, (3) memori
dan konsentrasi, dan (4) kinerja akademik secara keseluruhan. Lokakarya tentang manajemen
waktu adalah yang paling sering diakses di antara empat lokakarya yang ditawarkan,
menunjukkan bahwa siswa mungkin menemukan lokakarya bermanfaat dalam mengidentifikasi
strategi yang dapat mereka integrasikan ke dalam jadwal studi reguler mereka (Lynch & Kogan,
2004). Meskipun demikian, penulis ini tidak berusaha untuk mempelajari manfaat penerapan
alat ini pada pembelajaran siswa.
Kedua studi di atas tentang manajemen waktu menggunakan intervensi berbasis web atau
online, oleh karena itu, diharapkan temuan ini dapat diterapkan dalam pengaturan pendidikan
jarak jauh. Namun, kedua studi tidak menguji efek intervensi pada pembelajaran siswa meskipun
intervensi manajemen waktu dapat digunakan untuk meningkatkan SRL siswa dan keterampilan
manajemen waktu. Jadi, untuk disertasi ini saya telah mengadaptasi fungsi alat manajemen waktu
Terry tanpa memberikan umpan balik yang berbeda untuk setiap kelompok, karena umpan balik
tidak.
menghasilkan hasil yang signifikan dalam studinya. Saya memodifikasi media online yang
digunakan Lynch dan Kogan untuk memberikan tutorial manajemen waktu online kepada siswa.
Untuk memfasilitasi siswa dalam mengembangkan kebiasaan belajar yang teratur, siswa di studi
saya dibekali dengan pedoman online tentang manajemen waktu belajar. Setelah mempelajari
pedoman tersebut, siswa diharapkan untuk merencanakan waktu belajar mereka dengan
menentukan tujuan pembelajaran mingguan dari mata pelajaran tertentu dan memantau waktu
belajar mereka yang sebenarnya.
Intervensi untuk UT
Berdasarkan tinjauan pustaka, faktor-faktor yang dianggap penting bagi keberhasilan
siswa dalam pendidikan jarak jauh adalah keterampilan manajemen waktu dan dukungan
motivasi. Karena banyak mahasiswa UT adalah orang dewasa yang bekerja, mereka mungkin
memiliki masalah manajemen waktu yang sama dalam membagi waktu mereka untuk kegiatan
yang berhubungan dengan pekerjaan, belajar dan untuk tanggung jawab lainnya. Mengenai
sejarah pencapaian yang rendah ditambah dengan kebiasaan belajar yang buruk dari banyak
mahasiswa UT, universitas diwajibkan untuk memberikan dukungan pembelajaran yang tepat
waktu kepada mahasiswanya. Untuk itu, UT perlu memberikan intervensi atau dukungan
kelembagaan yang dapat memfasilitasi mahasiswanya dalam meningkatkan kebiasaan belajar
dan keterampilan manajemen waktu. Dengan begitu, institusi dapat mendidik mahasiswanya
tentang pentingnya belajar secara rutin untuk meningkatkan prestasi akademiknya. Selanjutnya,
Lebih penting lagi, UT telah dikritik karena menuntut terlalu banyak pembelajaran
mandiri siswanya, dengan dukungan kelembagaan yang sangat sedikit untuk melanjutkan studi
mereka. Sejalan dengan masalah ini, Darmayanti (2005) menemukan bahwa intervensi strategi
pembelajaran dapat meningkatkan kesiapan siswa untuk belajar mandiri di UT. Intervensi
strategi pembelajaran terbukti memberikan kontribusi yang signifikan terhadap peningkatan
pembelajaran mandiri siswa (Darmayanti, 2005). Temuan ini menunjukkan bahwa banyak
mahasiswa UT mungkin perlu dibimbing dalam studinya, atau setidaknya dibekali dengan
informasi atau pelatihan tentang strategi pembelajaran yang dapat meningkatkan prestasi
akademik mereka yang pada gilirannya akan meningkatkan peluang untuk menyelesaikan
kursus. Dengan demikian, ada juga kemungkinan untuk meningkatkan persistensi mahasiswa di
UT dengan meningkatkan penggunaan SRL oleh mahasiswa.
Oleh karena itu, UT perlu memberikan intervensi yang tidak hanya membekali siswa
dengan pengetahuan tentang cara mengatur waktu belajar mereka, tetapi juga menawarkan
informasi tentang
belajar strategi. Jika intervensi berhasil meningkatkan penggunaan strategi pembelajaran siswa,
intervensi juga dapat meningkatkan efikasi diri siswa dalam lulus kursus. Dengan cara ini,
intervensi mungkin secara tidak langsung membantu mendorong siswa untuk melanjutkan ke
jenjang pendidikan yang lebih tinggi.
Intervensi pada Strategi Pembelajaran

Tujuan pertama dari penelitian ini adalah untuk memberikan intervensi yang dapat
membantu meningkatkan penggunaan SRL oleh siswa, yang pada akhirnya dapat meningkatkan
prestasi mereka. Mempertimbangkan rendahnya tingkat kinerja siswa di UT, informasi tentang
proses SRL yang perlu dimasukkan dalam intervensi adalah yang terkait dengan pengaturan diri
metakognitif (misalnya, merencanakan apa yang akan dipelajari dan memantau seberapa baik
seseorang membaca atau menyelesaikan kursus. ).
Alih-alih mengembangkan materi intervensi baru, saya mencoba untuk meninjau
intervensi yang ada terkait dengan tujuan penelitian, yaitu untuk meningkatkan penggunaan SRL
oleh siswa. Salah satu intervensi yang dilaporkan untuk meningkatkan kebutuhan belajar siswa
UT adalah Strategi Pembelajaran CERDAS (SMART, dalam bahasa Inggris) yang
dikembangkan oleh Darmayanti (2005). Saya sangat tertarik untuk mengkaji intervensi ini karena
telah diterapkan pada mahasiswa UT. Selain itu, ditemukan bahwa siswa yang menerima
intervensi strategi pembelajaran memperoleh skor kesiapan mandiri yang lebih tinggi setelah satu
semester (Darmayanti, 2005). Demikian pula studi lanjutan menunjukkan bahwa intervensi
memberikan kontribusi terhadap peningkatan pembelajaran mandiri siswa, terutama pada
komponen kebutuhan belajar (Darmayanti, 2008).
Dalam penelitian Darmayanti (2005), strategi pembelajaran CERDAS dikembangkan dan
diterapkan untuk menguji pengaruh intervensi strategi pembelajaran yang dikombinasikan
dengan intervensi pemodelan terhadap prestasi belajar dan mandiri siswa di UT. Intervensi pada
strategi pembelajaran dimaksudkan untuk mengajarkan siswa tentang bagaimana merencanakan
pembelajarannya secara cerdas, dengan mempelajari pentingnya menggunakan waktu secara
efektif serta pentingnya menetapkan tujuan pembelajaran yang realistis, dapat dicapai, akurat,
dan spesifik. Jadi, setelah memeriksa konten yang tercakup dalam panduan mandiri, saya
memutuskan bahwa intervensi dapat digunakan untuk membantu meningkatkan penggunaan
SRL oleh siswa UT. Namun, beberapa isi dari intervensi strategi pembelajaran CERDAS harus
direvisi, untuk memenuhi tujuan penelitian ini.
Selain itu, UT harus mempertimbangkan berbagai cara untuk memberikan intervensi apapun
kepada mahasiswa.
Darmayanti (2005) mengirimkan intervensinya kepada siswa dalam bentuk booklet. Meskipun
buklet nyaman untuk dibaca dan dibawa-bawa, mengirimkan intervensi kepada siswa mungkin
bukan metode penyampaian terbaik dalam hal memberikan dukungan tepat waktu kepada banyak
audiens. Menurut Fozdar dan Kumar (2007), sistem pos di negara berkembang masih memiliki
kendala terkait dengan keterlambatan dan keandalan sistem dalam penyampaian informasi.
Masalah tersebut dapat menghambat penyampaian intervensi yang ditujukan kepada siswa.
Dengan demikian, memberikan intervensi atau pelatihan tercetak untuk dikirimkan ke khalayak
luas di semua wilayah bisa jadi sangat tidak efisien. Misalnya, universitas harus mencetak ulang
buklet setiap semester untuk setiap pendaftaran baru di setiap pusat regional yang mungkin
tertarik untuk membeli panduan mandiri.
Di sisi lain, dengan ketersediaan dan aksesibilitas TIK di Indonesia saat ini, UT harus
dapat menawarkan layanan dukungan pembelajaran yang lebih tepat waktu kepada seluruh
mahasiswa di berbagai daerah. Dalam hal ini, memberikan materi intervensi yang dapat diakses
oleh mahasiswa yang tertarik dari situs web universitas dapat menjadi lebih praktis. Menawarkan
layanan dukungan pembelajaran melalui situs web universitas akan masuk akal mengingat
banyak siswa UT mungkin memiliki akses mudah ke internet. Penyediaan layanan dukungan
berbasis web tampaknya lebih logis mengingat semakin banyaknya pengguna internet di
Indonesia. Menurut InternetWorldStats (2010a), jumlah pengguna internet di Indonesia mewakili
12% dari populasi (30 juta dari 242 juta), dan masih terus meningkat.
Intervensi Manajemen Waktu Studi

Mengingat kebiasaan belajar mahasiswa UT yang tidak teratur, maka penting juga untuk
mengajarkan kepada mahasiswa tentang waktu dan manajemen studi (misalnya, penjadwalan
waktu belajar, merencanakan berapa lama studi, dan mengatur pelaksanaan jadwal). Oleh karena
itu, selain memberikan informasi yang diharapkan dapat meningkatkan penggunaan SRL pada
siswa, perlu juga diberikan intervensi manajemen waktu belajar sebagai pelengkap intervensi
strategi pembelajaran. Yang terpenting, siswa harus diberikan kesempatan untuk mempraktikkan
proses SRL jika siswa ingin menginternalisasi proses SRL ke dalam kebiasaan belajar mereka
(Schunk, 2008). Dalam hal ini, penting untuk memberikan intervensi yang dapat digunakan
siswa untuk berlatih memantau mereka
pencapaian tujuan pembelajaran dan penggunaan waktu belajar. Dengan memantau waktu
belajar mereka yang sebenarnya, diharapkan siswa akan mengetahui berapa banyak waktu yang
mereka habiskan untuk belajar. Dengan demikian, siswa dapat menyesuaikan kebiasaan belajar
mereka dan kemudian dapat termotivasi untuk belajar secara teratur.
Hal ini juga dianggap lebih baik memberikan intervensi manajemen waktu studi dalam
bentuk tutorial berbasis web. Tutorial ini harus memberikan kesempatan kepada siswa untuk
berlatih menetapkan tujuan pembelajaran dan merencanakan waktu belajar yang telah mereka
pelajari dari panduan mandiri strategi pembelajaran. Memberikan intervensi dalam format
berbasis web akan memungkinkan peserta untuk menggunakan sistem selama waktu mereka
sendiri dan kecepatan mereka sendiri, serta memungkinkan peneliti untuk memantau apakah
siswa menggunakan alat ini atau tidak.
Jika studi ini berhasil, intervensi dapat diadaptasi oleh universitas untuk diterapkan
sehingga mahasiswa yang berminat dapat memiliki akses mudah ke layanan pendukung
pembelajaran elektronik.
Kerangka Teoritis yang Diusulkan

Semua mahasiswa yang menempuh pendidikan S1 harus memiliki kemampuan akademik
yang memadai dan motivasi yang cukup baik internal maupun eksternal untuk dapat memperoleh
gelar. Namun, tidak setiap siswa memiliki self-efficacy yang tinggi untuk mencapai tujuan
akademisnya. Mungkin banyak dari siswa juga belum memperoleh keterampilan untuk mengatur
waktu yang dibutuhkan untuk menyulap antara belajar dan membuat tanggung jawab penting
lainnya agar berhasil dalam lingkungan belajar pendidikan jarak jauh. Oleh karena itu,
universitas perlu memberikan layanan dukungan untuk mendidik para mahasiswanya tentang
pentingnya penggunaan strategi pembelajaran yang efektif dan penerapan manajemen waktu
studi dalam perkuliahannya guna meningkatkan prestasi akademiknya.
Oleh karena itu, tujuan pertama dari penelitian ini adalah untuk memberikan intervensi
pada strategi pembelajaran tentang pentingnya menggunakan waktu secara efektif dan
pentingnya memiliki tujuan pembelajaran yang realistis, dapat dicapai, akurat, dan spesifik
ketika mempelajari mata kuliah tertentu. Intervensi ini diharapkan dapat membantu siswa dalam
memikirkan tentang menetapkan tujuan pembelajarannya sendiri yang dapat membantu mereka
mencapai tujuan tersebut. Maksud kedua adalah memberikan intervensi mengenai pentingnya
pengaturan jadwal mingguan untuk mempelajari dan memantau pencapaian tujuan
pembelajaran, yang dilengkapi dengan alat dimana mereka dapat mendokumentasikan tujuan
pembelajaran mingguan mereka serta memantau pencapaian tujuan tersebut. . Dalam hal ini,
adalah penting bahwa pelajar merencanakan topik apa yang akan dipelajari setiap minggu dan
kapan serta berapa lama penelaahan akan berlangsung.
Merencanakan waktu belajar sebelumnya dapat menghasilkan penggunaan waktu yang efisien.
Penggunaan waktu yang efisien, pada akhirnya, kemungkinan besar akan menghasilkan kinerja
yang lebih baik (Lynch & Dembo, 2004) karena perencanaan dan pengelolaan waktu belajar
dapat membantu peserta didik mencapai tujuan pembelajaran mereka (Dabbagh & Kitsantas,
2005). Selain itu, dengan mencapai tujuan pembelajaran mingguan, siswa dapat dibantu untuk
memastikan bahwa mereka mempelajari materi kursus secara teratur.
Secara khusus, penelitian ini menekankan pentingnya memahami strategi pembelajaran
yang efektif (yaitu, diperkenalkan oleh intervensi strategi pembelajaran) dan mengelola waktu
belajar (yaitu, diperkenalkan oleh intervensi manajemen waktu). Selain belajar tentang
keefektifan strategi pembelajaran dan intervensi manajemen waktu, penting juga untuk
mempelajari apakah siswa dengan tingkat SRL yang lebih tinggi mencapai prestasi akademik
yang lebih baik. Dengan demikian, tujuan ketiga dari penelitian ini adalah untuk mempelajari
tentang perbedaan siswa dengan tingkat SRL yang berbeda dalam pencapaian akademik dan
penyelesaian kursus.
Studi ini mengandalkan model SRL yang dikemukakan oleh Zimmerman (2002; 2008)
tetapi menggunakan area regulasi yang dikemukakan oleh Pintrich (2004) untuk menjelaskan
proses swa-regulasi yang akan diperiksa. Model SRL mencakup tiga fase: pemikiran ke depan
(sebelum pembelajaran), kinerja (selama pembelajaran), dan refleksi diri (setelah pembelajaran).
Strategi khusus yang terjadi dalam masing-masing dari tiga fase termasuk (1) penetapan tujuan
dan perencanaan waktu belajar (sebelum pembelajaran), (2) pemantauan diri pencapaian tujuan
dan waktu belajar (selama pembelajaran), dan (3) evaluasi diri ( setelah belajar).
Sebelum Belajar
Disengaja atau tidak, orang dewasa belajar dengan tujuan tertentu dalam pikirannya,
setidaknya dengan tujuan pembelajaran distal seperti mendapatkan nilai bagus, mendapatkan
gelar, atau memiliki pengembangan profesional. Selain itu, orang dewasa telah memperoleh
strategi belajar dan kebiasaan belajar tertentu yang telah mereka gunakan selama bertahun-tahun
(Wilson, 1997), yang mungkin efektif atau tidak efektif untuk digunakan untuk belajar dari jarak
jauh. Dengan demikian, untuk memahami penggunaan SRL oleh siswa sebelum belajar, SRL
mereka diukur sebelum percobaan dilakukan, terutama mengenai (1) kontrol keyakinan belajar
dan efikasi diri mereka dan (2) strategi metakognitif dan manajemen sumber daya. Kemudian
diberikan intervensi strategi pembelajaran dan / atau intervensi dalam manajemen waktu
pembelajaran.
Studi Intervensi Manajemen Waktu
Intervensi
Strategi
Pembelajar
an
Sebelum Belajar:
Keterampilan SRL Awal Prestasi
Selama Proses Pembelajaran
Setelah Belajar: Peningkatan SRL
Untuk diukur: Untuk diukur: Kursus

Kontrol keyakinan belajar dan kemanjuran diriKontrol keyakinan belajar dan kemanjuran diri Penyelesaian
Metakognitif strategi dan strategi manajemenMetakognitif
sumber dayastrategi dan strategi manajemen sumber daya
Gambar 2. Model penelitian yang diusulkan
Dari intervensi strategi pembelajaran, siswa belajar bahwa untuk mencapai tujuan distal
secara efektif, mereka perlu memiliki tujuan jangka pendek, yang disebut tujuan proksimal
(misalnya, menyelesaikan membaca dan meringkas bab 1 dalam Minggu1). Tujuan adalah
sesuatu yang secara sadar berusaha dicapai seseorang (Schunk, 1990). Tindakan menetapkan
tujuan — dalam hal ini adalah tujuan proksimal — dilakukan selama fase pemikiran ke depan
(Pintrich, 2004; Zimmerman, 2002; 2008) atau sebelum pembelajaran berlangsung. Penetapan
tujuan, menurut Schunk, mencakup kegiatan untuk menetapkan tujuan pembelajaran dan
memodifikasinya jika perlu seiring dengan kemajuan proses pembelajaran.
Setelah membaca intervensi strategi pembelajaran, siswa akan mengetahui pentingnya
memiliki tujuan pembelajaran proksimal dan menentukan tujuan pembelajaran yang spesifik,
terukur, dapat dicapai, dan realistis. Ketika siswa menentukan tujuan pembelajaran proksimal
mereka sendiri (misalnya, meringkas bab1 di Minggu1) diharapkan bahwa mereka akan
berusaha lebih keras untuk mencapai tujuan tersebut. Dengan demikian, menetapkan tujuan
proksimal dapat meningkatkan peluang dalam mencapainya dengan sukses
(Zimmerman, 2002), karena siswa diasumsikan memiliki motivasi internal untuk mencapai
tujuan. Tujuan proksimal berfungsi sebagai standar yang harus dicapai selama pembelajaran.
Begitu juga setelah membaca intervensi manajemen waktu, siswa akan mengetahui
pentingnya menentukan tujuan pembelajaran mingguan. Siswa dalam studi ini, kemudian,
didorong untuk menetapkan tujuan pembelajaran mingguan dan durasi waktu yang mereka
rencanakan untuk mencapai tujuan mingguan untuk kursus tertentu (yaitu, Pengantar Statistik
Sosial). Diasumsikan bahwa menetapkan tujuan pembelajaran mingguan yang dapat dicapai
dapat membantu siswa mengatasi penundaan dan manajemen waktu (Andrade & Bunker, 2009).
Mereka didorong untuk menggunakan standar absolut (Schunk, 1990) dengan menentukan
jumlah halaman yang akan mereka pelajari dalam minggu tertentu. Pada dasarnya, siswa di dua
dari empat kondisi penelitian diharapkan mencatat berapa halaman yang mereka pelajari setiap
minggu dan berapa banyak waktu yang mereka habiskan untuk belajar. Mereka juga diminta
untuk mengidentifikasi topik yang mereka pelajari.
Selama Belajar
Selama tahap proses pembelajaran, siswa mempelajari materi pelajaran dan beberapa
dari mereka diharapkan mempraktikkan pengetahuan tentang bagaimana memantau apakah
mereka berhasil mencapai tujuan pembelajaran mereka sendiri (misalnya, mempelajari bab # 2,
35 halaman).
Selama proses ini, peserta didik yang mengatur diri sendiri diharapkan untuk mengamati sendiri
kinerja mereka dengan mencatat perilaku atau aktivitas mereka untuk mencapai tujuan
pembelajaran mereka. Perilaku yang diinginkan adalah tindakan untuk mencapai tujuan yang
ditentukan selama proses pemikiran ke depan. Pengamatan diri termasuk merekam perilaku yang
diinginkan sendiri, dalam hal waktu dan durasi setiap periode pembelajaran (Schunk, 1990).
Dengan mengetahui perkembangan mingguan mereka, diharapkan siswa akan berprestasi lebih
baik secara konsekuen. Menurut Bandura (1991), observasi diri hanya dapat meningkatkan
kinerja seseorang jika ia memperoleh bukti yang jelas tentang kemajuan belajarnya sebagai hasil
dari kegiatan merekam diri.
Intervensi juga termasuk dorongan bagi siswa untuk mengatur waktu belajar secara
teratur. Misalnya, disebutkan bahwa setiap individu kemungkinan besar akan merasa puas bila
dapat mencapai tujuannya sendiri dengan sukses. Mereka didorong untuk belajar secara teratur,
lebih berupaya untuk belajar, dan memiliki self-efficacy yang lebih tinggi untuk menyelesaikan
studinya, sehingga mereka berpeluang lebih besar untuk berhasil dalam studinya dan
menyelesaikan studinya. Mereka juga diberitahu bahwa mereka dapat mengubah tujuan belajar
mereka selama dan setelah proses pembelajaran kapan
Pengamatan diri mereka menunjukkan bahwa mereka tidak mencapai tujuan pembelajaran
mereka sendiri dalam minggu-minggu tertentu atau mencapai tujuan pembelajaran dengan terlalu
mudah. Diharapkan ketika seorang siswa menyadari bahwa dia dapat mencapai tujuan
pembelajaran realistik tertentu; dia akan cenderung untuk menetapkan tujuan berurutan atau
antusias melakukan tujuan berurutan dan melakukan beberapa upaya untuk mencapai tujuan
tersebut. Bandura menekankan bahwa swa-monitor setidaknya harus mencatat waktu dan durasi
terjadinya perilaku yang diinginkan secara teratur.
Dengan demikian, diharapkan sejumlah peserta dalam penelitian ini tidak hanya
membiasakan diri belajar secara rutin setiap minggunya tetapi juga mampu mengevaluasi
tujuan pembelajaran mingguannya dan meningkatkan kemampuannya dalam menetapkan
tujuan pembelajaran yang lebih dapat dicapai.
Setelah Belajar
Selama fase pembelajaran ini, beberapa siswa mempraktikkan bagaimana mengevaluasi
pencapaian rencana studi mingguan mereka untuk mempelajari mata pelajaran tertentu. Dalam
hal ini, mereka memberikan beberapa alasan mengapa mereka berhasil atau tidak berhasil dalam
mencapai rencana studinya. Pengamatan diri diikuti oleh penilaian diri sendiri di mana siswa
mengevaluasi kinerja mereka terhadap kriteria tertentu, seperti tujuan pembelajaran pribadi dan
tujuan kursus (Andrade & Bunker, 2009). Banyak siswa dengan kebiasaan belajar yang buruk
dapat belajar banyak dari proses observasi diri tentang berapa banyak waktu belajar yang mereka
buang untuk kegiatan non-akademik (Schunk, 1990). Dengan demikian, siswa diharapkan dapat
mengevaluasi diri dan mengubah perilakunya untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telah
ditentukan. Dalam studi saat ini,
Penilaian diri biasanya diikuti oleh reaksi diri, yang melibatkan perasaan puas tentang
kinerja seseorang (Schunk, 1990). Motivasi siswa akan meningkat jika mereka yakin bahwa
mereka memiliki kemampuan untuk berhasil dan upaya yang meningkat akan membantu mereka
menyelesaikan tugas pembelajaran dengan sukses. Dengan peningkatan kemanjuran diri, siswa
mungkin berusaha lebih keras untuk terus mengejar tujuan pembelajaran mereka. Di sisi lain,
ketika seorang siswa merasa kecewa dengan penampilannya sendiri, dia bisa belajar lebih keras
untuk mencapai yang lebih baik di lain waktu atau belajar lebih sedikit karena merasa tidak
mampu menyelesaikan tugas belajar tertentu. Ketika dia berpikir bahwa tujuan belajarnya pada
minggu tertentu terlalu ambisius atau terlalu sulit untuk dicapai, dia bisa
memodifikasi tujuan pembelajaran (misalnya, ketika membaca satu bab dari 50 halaman dalam
satu jam tidak tercapai, dia dapat menambahkan satu jam lagi untuk belajar minggu berikutnya
untuk menyelesaikan tujuan pembelajaran). Dalam pembelajaran ini, siswa diharapkan
memberikan alasan jika mereka gagal mencapai tujuan pembelajaran dan menjelaskan apa
yang akan mereka lakukan untuk menghindari masalah yang sama.
Setelah proses pembelajaran, tingkat penggunaan SRL siswa di kedua skala tersebut
diukur lagi selain untuk mendapatkan ukuran pencapaian siswa dan penyelesaian kursus.
Apabila intervensi tersebut berhasil meningkatkan pemanfaatan SRL siswa di UT, maka
diharapkan dapat berdampak pada peningkatan kebiasaan belajar siswa, setidaknya terkait
dengan peningkatan keteraturan waktu belajar mereka. Ketika siswa mempertahankan
kebiasaan belajarnya secara teratur, kemungkinan mereka dapat mencapai tujuan belajarnya
dengan lebih baik. Pencapaian tujuan pembelajaran mereka diharapkan dapat meningkatkan
kepercayaan diri mereka untuk tampil lebih baik dalam kursus tersebut. Selain itu, kinerja yang
lebih baik kemungkinan besar akan meningkatkan kesempatan mereka untuk menyelesaikan
studi di universitas.
Hipotesis Penelitian
Berdasarkan tujuan penelitian dan tinjauan pustaka tentang variabel penelitian terkait
(yaitu, SRL, prestasi akademik, dan penyelesaian mata kuliah), ada lima hipotesis yang akan
dinilai dalam penelitian ini yang sesuai dengan tiga pertanyaan penelitian tersebut di atas.
1. Apakah siswa yang diberikan intervensi berbeda dalam tingkat SRL, prestasi, dan
penyelesaian kursus dibandingkan dengan siswa yang tidak diberikan materi
pelatihan? Ada tiga hipotesis yang akan diuji untuk pertanyaan penelitian pertama,
sebagai berikut:
(1) Siswa yang diberikan intervensi memperoleh SRL yang lebih tinggi daripada
mereka yang tidak diberikan intervensi.
Siswa yang menerima pelatihan dalam penggunaan strategi SRL ditemukan telah
meningkatkan penggunaan SRL secara signifikan ketika belajar dengan
hypermedia yang berkontribusi pada pergeseran model mental mereka (Avezedo &
Cromley, 2004).
Intervensi pada keterampilan belajar juga tampaknya memiliki efek positif pada
perkembangan motivasi dan keterampilan strategi pembelajaran siswa (Hofer &
Yu, 2003).
Selain itu, penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa intervensi manajemen
waktu membantu siswa meningkatkan strategi pembelajaran mereka (Lynch &
Kogan, 2004; Terry, 2002).
(2) Siswa yang diberikan intervensi mencapai lebih baik dalam ujian akhir.
Pelatihan strategi pembelajaran dan motivasi menghasilkan peningkatan IPK pada
mahasiswa (Tuckman, 2003). Penelitian sebelumnya juga menunjukkan bahwa
siswa yang lebih mampu mengatur sendiri pembelajaran mereka cenderung berhasil
secara akademis (Azevedo & Cromley, 2004; Azevedo et al., 2004; Chen, 2002;
King, et al., 2000; Pintrich & DeGroot , 1990; Pintrich, dkk., 1993; Zimmerman,
1990; Zimmerman, 2002; Zimmerman & Kitsantas, 1997; Zimmerman &
Martinez-Pons, 1990).
Selain itu, siswa yang menerima nilai lebih tinggi dalam kursus online dilaporkan
lebih mungkin untuk mengontrol penjadwalan, perencanaan, dan mengatur waktu
belajar mereka (Puzziferro, 2008). Siswa yang mampu mengatur waktu mereka
cenderung berprestasi lebih baik dalam kursus mereka (Pintrich, et al., 1993).
Manajemen waktu juga dilaporkan berkontribusi pada IPK kumulatif mahasiswa
dari mahasiswa (Britton & Tesser, 1991).
(3) Siswa yang diberikan intervensi memiliki tingkat penyelesaian kursus yang
lebih tinggi.
Penelitian sebelumnya melaporkan bahwa siswa yang berhasil, yang lebih mungkin
untuk bertahan dalam studi mereka, tampaknya mendapatkan nilai yang lebih
tinggi dalam manajemen waktu dan studi (Holder, 2007).
2. Apakah siswa dengan tingkat SRL yang lebih tinggi juga memiliki tingkat pencapaian
yang lebih tinggi? Untuk pertanyaan penelitian ini, hipotesisnya adalah sebagai berikut:
(4) Siswa dengan nilai SRL yang tinggi mencapai lebih baik dalam ujian akhir.
Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa siswa dengan tingkat pembelajaran
mandiri yang lebih tinggi cenderung mencapai prestasi akademis yang lebih baik
(Azevedo, et al., 2004; Lynch & Dembo, 2004; Pintrich & DeGroot, 1990;
Zimmerman, 2002; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986 ). Efikasi diri dilaporkan
sebagai prediktor terbaik pencapaian siswa di antara variabel SRL lainnya (Lynch
& Dembo, 2004) dan siswa yang berhasil yang memiliki skor lebih tinggi dalam
studi mereka tampaknya juga memiliki skor yang lebih tinggi dalam efikasi diri
(Holder, 2007).
3. Apakah siswa dengan tingkat SRL yang lebih tinggi juga memiliki tingkat
penyelesaian kursus yang lebih tinggi? Untuk pertanyaan penelitian ini, hipotesisnya
adalah sebagai berikut:
(5) Siswa dengan tingkat SRL yang tinggi memiliki tingkat kelulusan yang lebih tinggi.
Siswa yang dilaporkan kemungkinan akan mendaftar untuk kursus jarak jauh di
masa depan cenderung memiliki skor yang lebih tinggi pada keterampilan belajar
dan penetapan tujuan (King, et al., 2000). Holder (2007) juga menemukan bahwa
siswa yang bertahan dalam studi mereka tampaknya memiliki skor yang lebih
tinggi dalam dukungan emosional dan self-efficacy, serta dalam manajemen waktu
dan studi SRL. Keyakinan motivasi yang lebih tinggi dan kemampuan mengatur
waktu dianggap berpengaruh pada mahasiswa untuk bertahan dalam studinya.
Seperti yang dikemukakan Schunk (1990), motivasi siswa akan meningkat ketika
mereka yakin mereka memiliki kemampuan untuk berhasil. Dengan demikian,
peningkatan motivasi kemungkinan akan mempengaruhi upaya belajar mereka dan
peningkatan upaya akan membantu mereka menyelesaikan tugas belajar dengan
sukses.
BAB TIGA METODE
Tujuan dari penelitian ini ada tiga, khususnya: (1) untuk mengetahui pengaruh intervensi
strategi pembelajaran terhadap penggunaan SRL, prestasi, dan penyelesaian mata kuliah siswa
dalam pengaturan pendidikan jarak jauh, (2) untuk mengetahui pengaruh intervensi manajemen
waktu pada penggunaan SRL oleh siswa, pencapaian, dan penyelesaian kursus, dan (3) untuk
mengetahui apakah siswa dengan tingkat SRL yang lebih tinggi juga memiliki tingkat
pencapaian dan penyelesaian kursus yang lebih tinggi.
Untuk memenuhi tujuan penelitian ini, dilakukan studi eksperimental yang melibatkan siswa
yang ditugaskan secara acak yang terdaftar di tiga perguruan tinggi di UT. Penelitian
dilaksanakan pada semester pertama dan kedua tahun 2011 atau dikenal dengan semester 2011.1
dan 2011.2. Semester di UT resmi dimulai seminggu setelah masa pendaftaran berakhir, yaitu
pada minggu kedua bulan Maret tahun 2011.1 dan minggu ketiga bulan September tahun 2011.2.
Penelitian ini dilakukan sekitar dua minggu sebelum periode 8 minggu dari sesi tutorial yang
ditawarkan di UT. Di UT, tutorial (tutorial tatap muka dan online) untuk Program Pendidikan
Non Guru ditawarkan secara opsional dalam delapan sesi untuk mendukung pembelajaran siswa.
Sesi tutorial dimulai seminggu setelah akhir periode pendaftaran dan berakhir seminggu sebelum
periode ujian akhir. Siswa-siswa ini secara resmi memiliki waktu 10 minggu untuk mempelajari
materi pembelajaran dari akhir periode pendaftaran hingga periode ujian akhir. Namun, mereka
didorong untuk mendaftar dan mempelajari materi kursus sendiri sebelum sesi tutorial dimulai.
Target peserta penelitian ini adalah mahasiswa yang memiliki alamat email “valid” di
sistem catatan mahasiswa (SRS) universitas. Mengingat bahwa mereka memiliki alamat email
yang seharusnya valid di SRS, siswa ini diasumsikan memiliki akses ke Internet dan diharapkan
untuk mendaftar untuk mendaftar dalam tutorial strategi pembelajaran online yang dirancang
untuk penelitian ini.
Desain penelitian
Studi ini dapat dianggap sebagai studi eksplorasi dengan tujuan untuk mengidentifikasi
efek, hubungan dan metode yang dapat diselidiki lebih lanjut dalam studi selanjutnya. Dalam
studi seperti kali ini, terdapat banyak potensi sumber kesalahan karena terbatasnya informasi
sebelumnya tentang metodologi yang dapat dikontrol secara hati-hati di lingkungan ini.
Terlepas dari sifat eksplorasi penelitian ini dalam pengaturan pendidikan, penelitian ini
menggunakan desain pretest-posttest kelompok kontrol acak (Dimitrov & Rumrill, 2003)
seperti yang dijelaskan pada Tabel 3 dengan dua variabel independen (intervensi strategi
pembelajaran dan intervensi manajemen waktu studi) . Setiap variabel independen terdiri dari
dua level (dengan dan tanpa intervensi).
Tabel 3
Representasi Desain Penelitian
Grup Acak Pretest Intervensi Posttest
Eksperimen 1 (Grup 1) R O1 X1 + X2 O2 + O3 +
O4
Eksperimen 2 (Grup 2) R O1 X1 O2 + O3 +
O4
Eksperimen 3 (Grup 3) R O1 X2 O2 + O3 +
O4
Kontrol (Grup 4) R O1 - O2 + O3 +
O4
Catatan: R = Tugas Acak; O1 = Kuesioner Strategi Pembelajaran untuk Pretest;
O2 = Kuesioner Strategi Pembelajaran untuk Posttest; O3 = Nilai Ujian Akhir pada mata pelajaran
tertentu O4 = Nilai Mata Pelajaran pada mata pelajaran tertentu; X1 = Intervensi pada Strategi
Pembelajaran
X2 = Intervensi Manajemen Waktu Belajar
Siswa yang bersedia untuk mengambil bagian dalam penelitian dan menanggapi
kuesioner strategi pembelajaran online secara acak dibagi menjadi empat kelompok kondisi
penelitian. Kelompok pertama siswa (Kelompok 1) diberikan Intervensi Strategi Pembelajaran
berbasis Web dan Intervensi Manajemen Waktu Belajar berbasis Web. Kelompok siswa kedua
(Kelompok 2) hanya diberikan Intervensi Strategi Pembelajaran Berbasis Web. Kelompok siswa
ketiga (Kelompok 3) hanya diberikan Intervensi Manajemen Waktu Studi berbasis Web.
Kelompok siswa terakhir (Kelompok 4) sebagai Kelompok Kontrol tidak mendapatkan
perlakuan apapun.
Dalam penelitian ini, tutorial online yang dirancang khusus untuk kelompok penelitian 1, 2, dan
3 disebut dengan Tutorial Strategi Pembelajaran 1, Tutorial Strategi Pembelajaran 2, dan
Tutorial Strategi Pembelajaran 3.
Variabel Penelitian
Variabel independen
Ada dua variabel independen dalam penelitian ini. Variabel independen pertama adalah
penyediaan Intervensi Strategi Pembelajaran Berbasis Web dengan dua tingkatan: dengan dan
tanpa pemberian intervensi. Intervensi strategi pembelajaran ini dirancang khusus untuk
memberi tahu siswa tentang pentingnya menggunakan waktu secara efektif dan pentingnya
menetapkan tujuan pembelajaran yang realistis, dapat dicapai, akurat, dan spesifik.
Variabel independen kedua adalah pemberian Intervensi Manajemen Waktu Studi,
dengan dua tingkatan: dengan dan tanpa pemberian intervensi. Intervensi ini mengacu pada
tutorial berbasis web tentang manajemen waktu studi. Intervensi ini dilengkapi dengan alat atau
instrumen yang dirancang khusus untuk digunakan siswa dalam mencatat tujuan pembelajaran
mingguan dan waktu belajar serta mendokumentasikan pencapaian tujuan pembelajaran dan
waktu belajar sebenarnya.
Variabel dependen
Ada tiga variabel dependen yang diteliti dalam penelitian ini. Variabel dependen pertama
adalah persepsi siswa tentang penggunaan SRL ketika mempelajari kursus tertentu. Variabel ini
disebut sebagai penggunaan SRL oleh siswa dalam penelitian ini. SRL dalam konteks ini
mengacu pada sejauh mana siswa mengarahkan motivasinya dan menggunakan strategi
metakognitif dan perilaku untuk mencapai tujuan belajarnya (Zimmerman, 1990). Sehubungan
dengan definisi SRL, penelitian ini mencakup strategi metakognitif, motivasi, dan perilaku SRL.
Contoh strategi metakognitif yang akan diukur adalah penetapan tujuan dan pemantauan
pencapaian tujuan saat belajar. Contoh strategi motivasi adalah persepsi efikasi diri dan
pengendalian keyakinan belajar. Contoh strategi perilaku adalah perencanaan waktu dan upaya
serta pemantauan penggunaan waktu dan upaya untuk belajar. Variabel terikat kedua adalah
prestasi siswa (yaitu, nilai siswa pada ujian akhir mata pelajaran tertentu). Variabel ketiga
adalah penyelesaian kursus (yaitu, status lulus atau tidak lulus pada kursus tertentu).
Pengukuran
Penggunaan SRL oleh siswa diukur dengan menggunakan lima subskala MSLQ
(Pintrich, et al., 1991). Kuesioner asli terdiri dari dua skala (skala motivasi dan skala strategi
pembelajaran) yang mencakup 15 subskala (81 item). Untuk tujuan penelitian, hanya lima
subskala dari MSLQ yang terdiri dari 36 item yang digunakan (lihat Tabel 4).
Skala Motivasi dari MSLQ termasuk subskala Pengendalian Keyakinan Belajar dan
Efikasi Diri. Skala motivasi ini untuk mengukur bagaimana seorang siswa berpikir tentang
probabilitas keberhasilannya dalam suatu mata pelajaran dan kepercayaan dirinya dalam
menguasai isi mata pelajaran tersebut.
(Pintrich, dkk., 1991). Menurut Pintrich dkk., Skor yang tinggi berarti bahwa seseorang
percaya bahwa dia akan berhasil dengan baik dalam suatu kursus tertentu dan merasa yakin
bahwa dia akan dapat memahami materi kursus tersebut.
Tabel 4
Skala MSLQ yang digunakan dalam penelitian ini
Skala Berlangganan # Item ∑ Item
Motivasi Kontrol keyakinan belajar 1, 4, 7, 10, 4
Keyakinan
Efikasi Diri 2, 3, 5, 6, 8. 9, 11, 12 8
Belajar Regulasi diri metakognitif 13, 15, 17, 19, 22, 23, 24, 25, 27, 12
Strategi 32, 34, 35
Waktu dan lingkungan belajar 14, 18, 21, 28, 29, 30, 33, 36 8
Regulasi usaha 16, 20, 26, 31 4
Skala Strategi Pembelajaran MSLQ yang digunakan dalam penelitian ini meliputi
subskala Metakognitif Self-Regulation, Time and Study Environment, dan Effort Regulation.
Regulasi Diri Metakognitif termasuk item mengenai perencanaan, penetapan tujuan, dan
pemantauan pencapaian tujuan saat belajar. Skala ini untuk mengukur seberapa sering seorang
siswa memikirkan apa yang dia baca atau pelajari saat dia mengerjakan tugasnya (Pintrich, et al.,
1991). Nilai tinggi berarti bahwa seorang siswa berusaha membuat rencana untuk belajar dan
memeriksa apakah dia memahami materi pelajaran. Waktu dan Lingkungan Belajar mencakup
hal-hal mengenai penjadwalan, perencanaan, pengaturan waktu belajar seseorang, dan
pengaturan tempat untuk belajar. Skala ini untuk mengukur seberapa baik seorang siswa
mengatur waktu dan jadwalnya dan mengatur tempat untuk belajar (Pintrich, et al., 1991). Nilai
yang tinggi berarti ia memiliki metode untuk mengatur jadwalnya dan mencoba belajar di tempat
yang kondusif untuk menyelesaikan tugasnya. Effort Regulation mencakup hal-hal yang
berkaitan dengan pengelolaan komitmen seseorang ketika menghadapi kesulitan dalam belajar.
Skala ini untuk mengukur kemauan siswa untuk bekerja keras pada tugasnya, bahkan ketika dia
menghadapi tugas membaca atau belajar yang sulit (Pintrich, et al., 1991). Nilai yang tinggi
berarti dia berusaha keras dan berusaha keras dalam pembelajarannya. bahkan ketika dia
berarti dia berusaha keras dan berusaha keras dalam pembelajarannya. bahkan ketika dia
berarti dia berusaha keras dan berusaha keras untuk belajar.
Angket skala 7 yang digunakan dalam disertasi ini terdiri dari 36 item. Setiap item
menyusun pernyataan dengan format skala Likert tujuh poin dengan opsi respons mulai dari 1
(sama sekali tidak benar bagi saya) hingga 7 (sangat benar bagi saya). Skor subskala dihitung
dengan rata-rata skor item yang menyusun subskala tersebut (Pintrich, et al., 1991). Untuk
Misalnya, subskala Self-Efficacy memiliki delapan item. Skor individu untuk self-efficacy akan
dihitung dengan menjumlahkan skor dari delapan item dan mengambil rata-rata. Peringkat untuk
item dengan kata-kata negatif harus dibalik sebelum skor individu dihitung (Pintrich, et al.,
1991). Misalnya, jika seseorang mendapat skor 2 pada item negatif, skor tersebut harus dibalik
menjadi 6 sebelum skor untuk subskala terkait dihitung. Dengan demikian, skor untuk subskala
dalam MSLQ dihitung berdasarkan versi item dengan kata-kata positif. Secara umum, skor yang
lebih tinggi seperti 4, 5, 6, atau 7 dikategorikan lebih baik daripada skor yang lebih rendah
seperti 1, 2, atau 3 (Pintrich, et al., 1991). Selain itu, menurut Pintrich dkk, seorang siswa
dianggap berprestasi baik jika memperoleh nilai di atas 3 di setiap subskala.
Kuesioner yang digunakan dalam penelitian ini adalah terjemahan bahasa Indonesia dari
subskala MSLQ dengan beberapa adaptasi untuk setting pendidikan jarak jauh. Misalnya, kata
'di kelas seperti ini' di item # 1 di MSLQ asli diganti dengan kata 'di kursus seperti ini'.
Kuesioner diberikan kepada semua kelompok penelitian sebagai survei elektronik. Itu diberikan
sebelum (pretest) dan setelah percobaan (posttest) untuk mengukur perbedaan dalam
penggunaan SRL oleh siswa pada kelompok eksperimen dan kontrol sebelum dan sesudah
penerapan intervensi. MSLQ dalam penelitian ini disebut Kuesioner Strategi Pembelajaran
(Bahasa Indonesia: Kuesioner Strategi Belajar) agar mudah diingat oleh peserta penelitian. Jadi,
Dalam konteks penelitian ini prestasi belajar siswa diukur dengan menggunakan nilai
siswa pada ujian akhir mata kuliah tertentu pada akhir semester. Prestasi siswa diukur setelah
nilai ujian akhir diperoleh dari SRS. Penyelesaian kursus siswa diukur setelah nilai, yang
diperoleh dari SRS, diumumkan. Status penyelesaian kursus siswa dikategorikan dengan
menggunakan nilai akhir kursus siswa. Siswa yang tidak melebihi nilai kelulusan (menerima
nilai D atau E) atau yang tidak mengikuti ujian dianggap sebagai siswa yang tidak
menyelesaikan ujian. Dalam hal ini, siswa yang menerima nilai A, B, atau C dianggap sebagai
yang tuntas.
Selain itu, informasi demografi siswa juga dikumpulkan. Kuesioner demografis
diberikan bersama dengan Kuesioner Strategi Pembelajaran kepada semua kelompok siswa
sebelum intervensi diberikan kepada kelompok perlakuan. Informasi demografi siswa yang
dikumpulkan adalah nama, nomor siswa, alamat email, jenis kelamin, umur,
status perkawinan, jumlah anak dalam pengasuhan, latar belakang pendidikan, pekerjaan, pusat
wilayah, tahun pendaftaran pertama, program studi, dan jumlah SKS yang diambil pada saat
penelitian ini dilakukan.
Berdasarkan tanggapan kuesioner pertama data gabungan (n = 321, terdiri dari responden
gelombang pertama = 91 dan responden gelombang kedua = 230), konsistensi internal dari total
item kuesioner strategi pembelajaran menunjukkan bahwa instrumen berkualitas baik (alpha =
0,92). Koefisien reliabilitas subskala kuesioner adalah: Kontrol Keyakinan Belajar (alpha =
0,65), Self-Efficacy (alpha = 0,89), Metakognitif Self-Regulation (alpha = 0,82), Waktu dan
Lingkungan Belajar (alpha = .66) dan Regulasi Upaya (alpha = .49). Koefisien reliabilitas yang
rendah dari beberapa subskala SRL yang diukur dengan instrumen ini menunjukkan bahwa
beberapa item mungkin tidak sesuai untuk mengukur SRL mahasiswa Indonesia atau dianggap
ambigu atau membingungkan oleh mahasiswa.
Peserta
Populasi sasaran penelitian ini adalah mahasiswa S1 yang terdaftar di Program
Pendidikan Non Guru di UT tahun 2011. Penelitian ini melibatkan siswa yang terdaftar di
seluruh Regional Center — kantor perwakilan UT yang berada di 37 wilayah di Indonesia —
yang tercatat memiliki alamat email yang valid. di SRS. Diasumsikan bahwa siswa ini
kemungkinan besar memiliki akses mudah ke Internet baik di rumah, kantor, atau di Kios
Internet yang tersedia di lingkungan mereka. Sejalan dengan itu, mereka kemungkinan besar
akan memiliki kesempatan untuk mengikuti tutorial online yang ditawarkan dalam studi ini.
Semua siswa dalam kelompok sasaran yang memiliki alamat email diundang untuk
berpartisipasi dalam penelitian ini.
Dengan menggunakan GPower 3.1, dihitung bahwa untuk memiliki empat kelompok
eksperimen, penelitian ini membutuhkan sekitar 20 siswa (diharapkan Effect Size = 0,40, Power
= 0,80, ANOVA, 4 kelompok) untuk masing-masing kondisi penelitian. Dengan demikian,
jumlah keseluruhan keempat kelompok siswa itu ditargetkan menjadi kurang lebih 80 siswa.
Karena sedikitnya jumlah peserta aktif dalam studi ini selama tahun 2011.1,
pengumpulan data kedua dilakukan. Oleh karena itu, ada dua gelombang pengumpulan data
yang mengumpulkan dua tipe partisipan yang berbeda sebagai berikut.
Gelombang Pertama Peserta
Jenis peserta pertama adalah mereka yang berpartisipasi dalam penelitian ini pada semester
2011.1.
Para peserta ini adalah mahasiswa yang terdaftar dalam mata kuliah Pengantar Statistik Sosial.
Mata kuliah tersebut dipilih karena merupakan mata kuliah statistika yang biasanya dianggap
sulit bagi banyak mahasiswa. Itu adalah mata kuliah wajib di delapan program studi di Fakultas
Ilmu Sosial dan Ilmu Politik (FISIP) dan di dua program studi di Fakultas Matematika dan Ilmu
Pengetahuan Alam (FMIPA). Diharapkan bahwa intervensi akan memberikan efek positif pada
penggunaan SRL oleh siswa, yang pada akhirnya dapat meningkatkan prestasi dan penyelesaian
kursus mereka.
Calon peserta di setiap kelompok dipilih secara acak dari sekelompok siswa sasaran yang
terdaftar dalam mata kuliah Pengantar Statistik Sosial pada tahun 2011. Perekrutan mahasiswa
dilakukan melalui email. Siswa yang alamat emailnya (yahoo, gmail, ymail, hotmail, dan alamat
email terkait pekerjaan) terdaftar di SRS dianggap sebagai populasi target. Karena UT tidak
menyediakan alamat email yang dibuat secara institusional untuk siswa yang terdaftar, siswa itu
sendiri membuat alamat email mereka dengan penyedia email sumber terbuka untuk digunakan
dalam berkomunikasi dengan UT. Selain email undangan, pemberitahuan tentang pelaksanaan
studi ini juga dimuat di situs resmi UT. Penjelasan lebih lanjut disajikan pada bagian Prosedur
pada bab ini.
Sekitar 4.000 siswa terdaftar untuk Pengantar Statistik Sosial pada tahun 2011.1, tetapi
hanya 604 (15%) yang tercatat memiliki alamat email di SRS (The Examination Center, 2011a).
Dari 604 siswa, hanya sekitar dua pertiga dari email undangan yang dapat dikirim. Email tidak
terkirim mungkin karena alamat email siswa tidak valid. Tidak ada upaya untuk memantau
siswa mana yang membaca email undangan.
Jumlah siswa yang menjawab kuesioner adalah 185 (tingkat tanggapan = 31%),
tetapi hanya 127 responden yang menyelesaikan kuesioner (tanggapan yang valid adalah
69%).
Namun, hanya 98 siswa yang dapat dianggap sebagai responden yang valid (yaitu, terdaftar
dalam kursus Pengantar Statistik Sosial pada tahun 2011.1 di FISIP dan FMIPA). Di antara
mereka, 67 (91%) mendaftar untuk mengikuti tutorial online yang dirancang untuk memberikan
intervensi untuk Kelompok 1, 2 atau 3. Dalam hal ini, jumlah siswa antar kelompok tidak sama
karena tugas kelompok itu dilakukan sebelum email undangan dikirim kepada mereka (lihat
Prosedur di Bab ini). Adapun Kelompok 4, siswa yang menanggapi e-survei secara otomatis
dipertimbangkan
sebagai anggota grup. Dengan penambahan responden pada kelompok 4 maka jumlah
responden pada pengumpulan data gelombang pertama sebanyak 91 siswa.
Tabel 5 menampilkan distribusi siswa dalam setiap kondisi penelitian pada gelombang
pertama peserta penelitian. Tabel ini termasuk siswa menanggapi Kuesioner Strategi
Pembelajaran pertama (pretest) yang mendaftar untuk mengikuti tutorial online untuk Kelompok
1, 2, dan 3 serta responden di Kelompok 4. Siswa di Kelompok 1, 2, dan 3 yang mengakses
Tutorial Strategi Pembelajaran terdiri dari 91% dari total responden dalam tiga kelompok.
Tabel 5
Jumlah Responden di Setiap Kondisi Penelitian
∑Responden
Kelompok ∑ Responden % Mengakses %
Tutorial
1 24 24,5% 21 87,5%
2 23 23,5% 22 95,6%
3 27 27,5% 24 88. 9%
4 24 24,5% - -
Total 98 100% 67 90,5%
Gelombang Kedua Peserta

Peserta gelombang kedua dilibatkan pada semester 2011.2. Pengumpulan data kedua
dilakukan karena tidak semua siswa kelompok perlakuan gelombang pertama membaca materi
intervensi dan tidak semua siswa baik kelompok perlakuan maupun kelompok kontrol mengikuti
ujian akhir. Pengumpulan data kedua ini dimaksudkan untuk mengundang lebih banyak peserta
studi. Dengan demikian, target siswa diperpanjang tidak hanya untuk mereka yang terdaftar
dalam kursus Pengantar Statistik Sosial. Siswa yang diundang adalah yang terdaftar di tiga
perguruan tinggi di luar Program Pendidikan Guru. Ketiga perguruan tinggi tersebut adalah
Fakultas Ilmu Sosial dan Ilmu Politik (FISIP), Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan
(FMIPA), dan Fakultas Ekonomi (FEKON). Dalam hal ini, calon peserta mungkin telah
mendaftar di kursus yang sama sekali berbeda.
Sampel dipilih dari mereka yang tahun pertama pendaftaran pada tahun 2009.2 hingga
2011.2. Mahasiswa-mahasiswa ini tergolong mahasiswa baru di UT, yang diasumsikan masih
menyesuaikan diri dengan sistem pembelajaran jarak jauh. Perlu diketahui bahwa di UT,
mahasiswa tidak perlu mendaftar setiap semester. Misalnya, mereka dapat mendaftar di 2010.1
dan kembali di 2010.2 atau
2011.1 sehingga mereka mungkin masih belajar bagaimana menyesuaikan diri untuk belajar di
UT untuk beberapa semester setelah pendaftaran. Sebagai aturan praktis, siswa harus mendaftar
untuk kursus setidaknya setiap tiga semester agar dapat dianggap sebagai siswa aktif.
Berdasarkan data registrasi mahasiswa di tiga perguruan tinggi pada semester 2011.2,
sekitar 12% dari 87.182 mahasiswa yang terdaftar (The Registration Division, 2011a)
dikategorikan memiliki alamat email yang seharusnya valid. Para siswa ini dianggap sebagai
calon peserta untuk Tutorial Strategi Pembelajaran online dan untuk kelompok kontrol dalam
pengumpulan data kedua. Seperti pada gelombang pertama dari target peserta, siswa yang
diasumsikan memiliki alamat email yang valid kemudian secara acak dimasukkan ke dalam
salah satu dari empat kelompok penelitian pada tahap ini.
Pada pendataan yang kedua ini, terdapat 334 siswa yang menjawab tuntas e-survey.
Responden yang bukan audiens yang dituju (yaitu, terdaftar sebelum 2009.2 atau terdaftar di
perguruan tinggi yang berbeda) dikeluarkan dari analisis lebih lanjut. Jumlah responden yang
menyelesaikan Kuesioner Strategi Pembelajaran sebelum pemberian intervensi (pretest) dan
sesuai dengan populasi sasaran adalah 284. Tingkat respon yang sangat rendah (4%) dapat
menunjukkan bahwa sebagian besar calon responden tidak tertarik untuk mengambil bagian
dalam penelitian ini atau mereka tidak membaca email tepat waktu. Tingkat respon yang sangat
rendah ini menjadi salah satu keterbatasan dalam penelitian ini karena peserta penelitian
mungkin saja memiliki karakteristik yang berbeda dengan mahasiswa UT mayoritas. Tingkat
pengembalian yang sangat rendah dari survei (3%) juga terjadi pada survei yang baru-baru ini
dilakukan oleh UT secara resmi mengenai mahasiswa yang tidak kembali (Universitas Terbuka,
2012b). Namun rendahnya tingkat pengembalian mahasiswa yang tidak kembali mungkin
terkait dengan sifat mahasiswa yang mungkin sudah tidak berniat lagi berkomunikasi dengan
UT setelah memutuskan mengundurkan diri (Daryono, komunikasi pribadi, 9 November 2011).
Tabel 6 menunjukkan distribusi responden yang valid dalam empat kondisi penelitian.
Jumlah siswa dalam setiap kelompok mencerminkan jumlah siswa yang menanggapi e-survey.
Jumlah siswa yang tidak sama dalam setiap kelompok tidak dapat dihindari karena tugas
kelompok dilakukan sebelum email undangan dikirimkan kepada calon peserta (lihat Prosedur
pada Bab ini). Mereka ditugaskan ke salah satu dari empat kondisi penelitian tanpa
memandang karakteristik demografis mereka.
Tabel 6
Jumlah Responden yang Mengakses Tutorial Strategi Pembelajaran
∑Responden
Kelo Responden ∑
% Diakses itu%
mpok Tutorial
1 68 23,9% 53 77,9%
2 65 22,9% 47 72,3%
3 71 25% 56 78,9%
4 80 28,2% - -
Total 284 100% 156 77%
Namun, tidak semua responden yang telah ditetapkan sebelumnya di Grup 1, 2, atau 3
mendaftar untuk mengakses Tutorial Strategi Pembelajaran online terkait. Persentase responden
yang mengakses Tutorial Strategi Pembelajaran online terkait untuk Kelompok 1, 2, dan 3
masing-masing adalah 78%, 72%, dan 79% (lihat Tabel 6). Proporsi siswa yang mengakses
tutorial strategi pembelajaran di ketiga kelompok secara keseluruhan adalah 77% dari responden
dalam kelompok ini. Kemudian, hanya siswa yang mengakses Tutorial Strategi Pembelajaran
online yang akan dianggap sebagai anggota kelompok untuk dimasukkan dalam analisis lebih
lanjut. Sedangkan untuk Kelompok 4, siswa yang menanggapi e-survey secara otomatis
dianggap sebagai anggota kelompok dan semuanya akan dimasukkan dalam analisis data.
Niat mahasiswa untuk berpartisipasi dalam dukungan pembelajaran online sepertinya
tidak terlalu menggembirakan di UT. Meskipun tutorial online untuk kursus apa pun dapat
berkontribusi hingga 30% dari nilai kursus, siswa tampaknya tidak memanfaatkan sistem
pendukung. Misalnya, pada semester 2011.2, ketiga perguruan tinggi tersebut menawarkan
tutorial online untuk 361 mata kuliah dengan 93.958 mahasiswa terdaftar dalam mata kuliah
tersebut. Namun, hanya 20% dari siswa yang terdaftar bergabung dalam tutorial online (The
Examination Center, 2011b).
Profil Responden
Tabel 7 menunjukkan profil responden yang valid pada pengumpulan data gelombang pertama
dan kedua. Terdapat kesamaan profil responden pada pengumpulan data pertama dan kedua.
Misalnya, responden di kedua gelombang pendataan sebagian besar bekerja
orang dewasa yang berusia 40 tahun atau lebih muda, belum menikah atau menikah tanpa
anak atau dengan 1-2 anak.
Tabel 7
Profil Responden
2011.1 (n = 91) 2011,2 ( n = 230) Gabungan (

Mahasiswa Ciri
n = 321)
∑ % ∑ % ∑ %
Jenis kelamin
 Pria 56 61.5 126 54.8 182 56.7
 Perempuan 35 38.5 104 45.2 139 43.3
Usia
 <= 24 tahun 31 34.1 66 28.7 97 30.2
 25-40 tahun 56 61.5 149 64.8 205 63.9
 > 40 tahun 4 4.4 15 6.5 19 5.9
Status pernikahan
 Tidak menikah 49 53.8 116 50.4 165 51.4
 Janda 2 2.2 5 2.2 7 2.2
 Menikah 40 44.0 109 47.4 149 46.4
Anak-anak
 Tidak ada anak 56 61.5 129 56.1 185 57.6
 1-2 anak 27 29.7 82 35.7 109 34.0
 => 3 anak-anak 8 8.8 19 8.3 27 8.4
pendidikan
 SMA 70 76.9 148 64.3 218 67.9
 Diploma 18 19.8 65 28.3 83 25.9
 Sarjana (gelar 4 tahun) 2 2.2 11 4.8 13 4.0
 Pascasarjana 1 1.1 4 1.7 5 1.6
(pascasarjana)
 Lain - - 2 0.9 2 0.6
Pendudukan
 Karyawan pemerintah 19 20.9 48 20.9 67 20.9
 Karyawan swasta 55 60.4 118 51.3 173 53.9
 Pengusaha 8 8.8 35 15.2 42 13.1
 Lain 9 9.9 29 12.6 39 12.1
Perguruan tinggi
 FISIP 88 96.7 116 50.4 204 63.6
 FMIPA 3 3.3 21 9.1 24 7.5
 FEKON - - 93 40.4 93 29.0
Tabel 7
Profil Responden, Lanjutan
Mahasiswa Karakteristik2011.1 ( n = 91) 2011,2 ( n = 230) Gabungan ( n = 321)
∑ % ∑ % ∑ %
Pendaftaran Pertama
 <20092 12 13.2 - - 12 3.7
 20092 9 9.9 25 10.9 34 10.6
 20101 15 16.5 43 18.7 59 18.4
 20102 35 38.5 77 33.5 111 34.6
 20111 20 22.0 79 34.3 99 30.8
 20112 - - 6 2.6 6 1.9
Jam Kredit
 <12 jam kredit 6 6.6 9 3.9 15 4.7
 12-24 jam kredit 61 67.0 154 67.0 215 67.0
 > 24 jam kredit 24 26.4 67 29.1 91 28.3
Pusat Regional
 Ibu Kota 30 33.0 67 29.1 97 30.2
 Pulau Jawa 27 29.7 86 37.4 113 35.2
 Luar Jawa 34 37.4 77 33.5 111 34.6
IPK
 NA 21 23.1 14 6.1 35 10.9
 <2.0 19 20.9 61 26.5 80 24.9
 2.0 - 3.0 44 48.4 113 49.1 157 48.9
 > 3.0 7 7.7 42 18.3 49 15.3
Mayoritas responden adalah lulusan SMA yang cenderung bekerja di sektor swasta.
Mereka kebanyakan tergolong pelajar dewasa, berusia antara 25-40 tahun. Meskipun bekerja
dewasa, para siswa mengambil antara 12-24 jam kredit (yaitu, 4-8 mata kuliah) dan banyak yang
bahkan mengambil lebih dari 24 jam kredit dalam satu semester.
Menurut Boston, Ice, dan Gibson (2011), mayoritas mahasiswa tradisional berusia antara
18 dan 24 tahun. Tetapi sekarang siswa yang lebih dewasa memasuki pendidikan tinggi, terutama
dalam pengaturan pendidikan jarak jauh. Di Inggris, siswa yang lebih tua dari 21 tahun dianggap
siswa dewasa, di AS dan Kanada siswa dewasa adalah siswa yang lebih tua dari 22 tahun, dan di
Australia yang lebih dari 25 tahun disebut siswa 'dewasa' (Trueman & Hartley, 1996). Dengan
demikian, partisipan penelitian ini sebagian besar dapat dikategorikan sebagai pelajar dewasa
pendidikan jarak jauh. Persentase mahasiswa dewasa dalam penelitian ini (70%) lebih tinggi
dibandingkan mahasiswa UT di tiga perguruan tinggi pada tahun 2011,2, yaitu 59% (Divisi
Registrasi, 2011b). Ini mungkin menunjukkan bahwa siswa yang lebih tua lebih bersedia untuk
mengambil bagian dalam penelaahan ini.
Selain itu, berdasarkan data dari Registration Division (2011b), proporsi jenis kelamin
dalam penelitian ini (57% laki-laki, 43% perempuan) sedikit lebih tinggi daripada proporsi jenis
kelamin dalam populasi (50% laki-laki, 50% perempuan) . Ini mungkin menunjukkan bahwa
laki-laki lebih tertarik untuk mengambil bagian dalam penelitian ini atau ada lebih banyak laki-
laki dengan alamat email yang valid di SRS dibandingkan siswa perempuan. Selain itu, jika
mahasiswa yang bertempat tinggal di Jakarta hanya 6% dari mahasiswa di tiga perguruan tinggi
(Bagian Registrasi, 2011b), 30% pesertanya berasal dari Ibu Kota ini. Sementara 55% dari
populasi siswa yang sama bertempat tinggal di luar Pulau Jawa pada tahun 2011.2, 30%
pesertanya berasal dari Regional Center di luar Jawa. Ini sebenarnya bukan proporsi yang buruk,
Terlepas dari kesamaan yang ada di antara peserta dalam dua gelombang data, ada
perbedaan yang cukup mencolok dalam karakteristik kedua jenis peserta. Perbedaan pertama dan
terpenting adalah kenyataan bahwa siswa pada pengumpulan data pertama semua mengambil
mata kuliah Pengantar Statistik Sosial. Dengan demikian, mereka semua memikirkan mata kuliah
yang sama saat menjawab Kuisioner Strategi Pembelajaran, sedangkan data pendataan kedua
mungkin memiliki pandangan mata kuliah yang berbeda saat mengisi kuisioner. Kedua,
persentase siswa laki-laki dan perempuan pada data gelombang kedua lebih merata daripada data
pengumpulan pertama. Selain itu, jumlah responden yang terdaftar di FISIP dan FEKON hampir
sebanding pada pendataan kedua.
Perlu diingat bahwa IPK yang digunakan disini adalah IPK semester sebelumnya yang
diperoleh mahasiswa yang diperoleh dari SRS. Dengan demikian, pencantuman “NA” di IPK
bisa diartikan bahwa data belum tersedia karena mahasiswa baru pertama kali mendaftar pada
semester tersebut atau karena alasan lain yang tidak dapat dijelaskan. Dalam hal ini, dengan
mengecualikan data dengan status "NA", kami dapat mengasumsikan bahwa sekitar 20 hingga
27% peserta menunjukkan kinerja yang sangat buruk dalam studi mereka. Jumlah mahasiswa
pada kedua gelombang data dengan IPK antara 2.0 dan 2.5 adalah 82 (36%). Jika kami
menghitung semua peserta yang IPKnya di bawah 2,5, jumlah peserta yang kurang berprestasi
menjadi sangat tinggi.
Data mahasiswa gelombang pertama dan kedua hanya dibedakan dalam keanggotaan
perguruan tinggi, pendaftaran tahun pertama, dan mata kuliah yang dirujuk saat menanggapi
Kuisioner Strategi Pembelajaran pada penelitian ini. Mahasiswa gelombang pertama terdiri dari
97% mahasiswa FISIP dan 3% FMIPA, sedangkan gelombang kedua 50% mahasiswa FISIP,
40% mahasiswa FEKON.
dan sisanya dari FMIPA. Sedangkan mahasiswa gelombang II yang mendaftar di UT sejak
2009.2 hingga 2011.2, sejumlah mahasiswa (13%) gelombang pertama mendaftar sebelum
semester 2009.1.
Bahan
Materi intervensi dikembangkan pada tahap pra eksperimen yang bertujuan untuk
menyiapkan materi intervensi dan mengujicobakan materi. Tahap penyusunan materi intervensi
terdiri dari pemilihan materi dan penulisan materi. Uji coba materi intervensi dimaksudkan untuk
mengetahui apakah materi intervensi mudah dibaca dan dianggap bermanfaat oleh siswa. Hasil
tahap uji coba diharapkan dapat menggambarkan respon siswa terhadap materi intervensi untuk
kepentingan eksperimen yang akan dilakukan.
Materi Intervensi Strategi Pembelajaran

Setelah menentukan tujuan penelitian, langkah selanjutnya adalah mengkaji materi
pelatihan aplikatif yang dapat meningkatkan strategi pembelajaran siswa. Salah satu materi
intervensi tentang strategi pembelajaran yang paling relevan dengan setting penelitian
dikembangkan oleh Darmayanti (2005). Intervensi strategi pembelajaran ini dilaksanakan di UT
sebagai salah satu dari dua intervensi yang tertuang dalam disertasi Darmayanti berjudul
“Efektivitas intervensi keterampilan belajar mandiri dan modeling dalam meningkatkan
kemampuan belajar mandiri dan prestasi siswa pendidikan jarak jauh”. Dia menerapkan
intervensi sebagai buklet panduan mandiri yang dikirimkan kepada siswa sebelum semester
dimulai.
Isi dari intervensi strategi pembelajaran Darmayanti difokuskan pada pentingnya
memiliki strategi pembelajaran yang efektif untuk mencapai prestasi akademik yang lebih baik.
Secara umum materi ini mencakup pengetahuan tentang strategi yang dapat dipelajari siswa
untuk mengatur pembelajarannya. Materi dalam hal ini meliputi informasi tentang bagaimana (1)
menggunakan strategi pembelajaran secara cerdas (dalam bahasa Indonesia adalah Cerdik), (2)
menggunakan waktu belajar secara efektif (Bahasa Indonesia: Efektif), (3) merencanakan waktu
belajar secara realistis (Bahasa Indonesia: Realistik) ), (4) menetapkan tujuan pembelajaran yang
dapat dicapai (Bahasa Indonesia: Dapat dicapai), (5) merencanakan tujuan pembelajaran yang
akurat atau terukur (Bahasa Indonesia: Akurat), dan (6) merencanakan tujuan pembelajaran yang
spesifik (Bahasa Indonesia: Spesifik) . Inisial dari
enam strategi adalah CERDAS (Darmayanti, 2005), yang artinya CERDAS dalam bahasa
Inggris. CERDAS sebagai akronim yang bermakna untuk intervensi dianggap penting agar siswa
mudah mengingat artinya. Strategi pembelajaran CERDAS sebenarnya merupakan modifikasi
dari strategi pembelajaran SMART (Andersen, 1995) yang mengacu pada kemampuan untuk
menentukan tujuan pembelajaran yang spesifik, terukur, dapat dicapai, realistis, dan tepat waktu.
Penetapan tujuan pembelajaran memang merupakan aspek penting dari manajemen diri atau
pengaturan diri dalam pembelajaran (Dembo & Seli, 2008).
Menurut Dembo dan Seli, penting bagi peserta didik untuk menetapkan tujuan yang SMART
(spesifik, terukur, berorientasi pada tindakan, realistis, dan tepat waktu) untuk memastikan
bahwa mereka dapat mencapai tujuan.
Secara umum, intervensi strategi pembelajaran CERDAS dipilih untuk diterapkan
dalam penelitian ini karena beberapa alasan, sebagai berikut:
1. Intervensi tersebut menekankan pada pentingnya penetapan tujuan pembelajaran
sebagai bagian dari strategi pembelajaran yang efektif untuk mencapai prestasi
akademik yang lebih baik.
2. Intervensi tersebut berdampak positif pada pembelajaran mandiri mahasiswa
di UT, terutama pada komponen kebutuhan belajar mahasiswa (Darmayanti,
2008).
3. Tema intervensi (yaitu, CERDAS atau SMART) menarik dan mudah diingat, yang
mungkin dapat meningkatkan retensi siswa pada substansi intervensi.
4. Tema CERDAS atau SMART diharapkan dapat memotivasi siswa dalam
mempelajari materi dan mempraktikkan ilmu yang baru diperoleh sehingga
mereka menjadi pembelajar yang lebih cerdas jika mempraktikkan strategi
pembelajaran saat mempelajari suatu mata kuliah.
5. Materi ditulis dalam Bahasa Indonesia, yang merupakan bahasa yang digunakan
oleh target peserta dalam penelitian ini.
Sehubungan dengan disertasi ini, materi strategi pembelajaran CERDAS kemudian

diadaptasi untuk memenuhi tujuan penelitian. Secara umum, bahasa materi intervensi diperhalus
tanpa mengubah tata letak materi. Materi baru mengenai jumlah waktu siswa harus belajar mata
pelajaran dalam seminggu (misalnya, 9 jam belajar per minggu untuk kredit tiga jam)
ditambahkan di samping beberapa revisi. Revisi khusus dibuat berkenaan dengan bagian tentang
bagaimana menghindari pemborosan waktu ketika belajar dan bagaimana merencanakan tujuan
pembelajaran yang dapat dicapai. Revisi juga dilakukan pada beberapa contoh yang disajikan di
berbagai bagian materi. Selain itu, intervensi saat ini dimodifikasi sebagai panduan mandiri
berbasis web, saat masuk
Kajian Darmayanti intervensi dirancang sebagai booklet. Selain itu, materi intervensi
dikembangkan dengan menggunakan SCORM — Model Referensi Objek Isi yang Dapat
Dibagi — yang membuat log sehingga peneliti dapat mengetahui kapan dan untuk berapa
lama siswa membaca materi intervensi.
Versi cetak dari materi intervensi diujicobakan kepada sekelompok siswa (n =
10) untuk mengetahui apakah bahan tersebut mudah dibaca dan bermanfaat bagi mereka. Mereka
diberi waktu satu atau dua minggu untuk menyelesaikan membaca materi dan diminta
memberikan umpan balik tentang keterbacaan dan kegunaan materi. Uji coba ini dilakukan satu
bulan sebelum studi sebenarnya dilakukan, yaitu pada Februari 2011.
Sembilan dari sepuluh siswa menemukan bahwa intervensi strategi pembelajaran mudah
dibaca.
Mereka menemukan bahwa materi intervensi berguna (n = 7) atau sangat berguna (n = 3) bagi
mereka. Semuanya tertarik untuk menerapkan strategi pembelajaran saat belajar. Mengenai
keterbacaan materi intervensi, beberapa siswa memberikan komentar positif:
“Materi ini mudah dimengerti karena menggunakan bahasa yang

sederhana.” “Materi ini cukup mudah dipahami dan bisa memotivasi
saya.”
Di sisi lain, beberapa siswa memberikan komentar bahwa beberapa bagian dari materi tersebut
perlu dijabarkan. Contoh komentar tersebut adalah sebagai berikut:
“Penjelasan jadwal studi per bulan / minggu perlu dijabarkan.” “Cukup mudah
dipahami, tetapi ada beberapa pengulangan di halaman 11.”
Berkenaan dengan persepsi mereka terhadap kegunaan materi intervensi, siswa merasa materi
tersebut bermanfaat bagi mereka.
“Materi ini sangat berguna bagi saya karena memandu saya bagaimana
mengatur waktu belajar saya.”
“Materi ini sangat bermanfaat, mudah dibaca dan dipahami. Perlu kemauan ekstra
untuk menerapkan strategi pembelajaran secara teratur, karena kami memiliki
waktu yang bentrok dengan aktivitas terkait pekerjaan. ”
“Materinya bisa diterapkan mahasiswa UT; itu sederhana namun sangat detail. "
Komentar siswa direview dan digunakan untuk merevisi materi Intervensi Strategi
Pembelajaran.
Materi Intervensi Manajemen Waktu Studi

Intervensi kedua, Intervensi Manajemen Waktu Studi, dikembangkan oleh peneliti.
Intervensi tersebut dimaksudkan untuk memberikan informasi kepada siswa tentang pentingnya
mengatur waktu mereka agar dapat berprestasi lebih baik di sekolah, terutama ketika siswa
memiliki tanggung jawab yang saling bertentangan, seperti bekerja penuh waktu dan merawat
keluarga selama belajar di universitas. Isi intervensi diusulkan untuk membimbing siswa dalam
membangun kebiasaan belajar teratur dengan merencanakan dan berusaha mencapai tujuan
pembelajaran mingguan.
Intervensi ini dimaksudkan untuk melengkapi intervensi strategi pembelajaran, dimana
panduan mandiri ini memberikan latihan kepada siswa untuk membuat rencana studi mata
kuliah dan memecah rencana semester menjadi rencana studi mingguan. Sehubungan dengan
itu, materi intervensi mencakup informasi tentang bagaimana menetapkan tujuan pembelajaran
mingguan dan bagaimana memantau tujuan pembelajaran tersebut. Dengan demikian,
diharapkan siswa dapat belajar tentang penggunaan waktu belajar mereka yang sebenarnya dan
bagaimana mereka merefleksikannya.
Materi intervensi ini juga memberikan contoh rencana studi dan lembar monitoring
dalam bentuk file Excel. Dengan mengikuti contoh, siswa mungkin dapat merencanakan jadwal
belajar mereka untuk kursus yang mereka ambil, merencanakan tujuan pembelajaran mereka
untuk setiap minggu, dan untuk memantau apakah mereka mencapai setiap tujuan pembelajaran
atau tidak. Dengan demikian, mereka dapat mengetahui materi kursus mana yang belum mereka
pelajari dan berapa banyak waktu yang tersisa untuk melanjutkan studi.
Intervensi ini juga dikembangkan sebagai tutorial berbasis web SCORM sehingga
peneliti dapat memantau apakah mahasiswa benar-benar membaca materi intervensi atau tidak.
Di akhir tutorial, disediakan jendela bagi siswa untuk mencatat tujuan pembelajaran mingguan
mereka. Sebuah pertanyaan ditambahkan untuk mempelajari tentang kepercayaan diri mereka
dalam mencapai tujuan pembelajaran. Jendela yang berbeda akan disajikan di minggu
berikutnya bagi siswa untuk mencatat pencapaian tujuan pembelajaran dan waktu belajar mereka
yang sebenarnya. Beberapa pertanyaan juga ditanyakan tentang refleksi siswa terhadap
pencapaian tujuan pembelajaran. Dengan penyediaan dukungan manajemen waktu berbasis web
yang ramah pengguna ini, siswa mungkin dapat dibantu dalam merencanakan tujuan
pembelajaran dan waktu belajar mereka serta dalam memantau pencapaian rencana studi.
Versi cetak dari materi intervensi diujicobakan kepada sekelompok siswa (n =
9) untuk mengetahui apakah materi itu mudah dibaca dan bermanfaat bagi mereka. Semua
siswa menganggap bahwa materi intervensi sangat berguna atau bermanfaat. Mereka semua
tertarik untuk mengaplikasikan ilmu yang baru didapat tentang manajemen waktu studi untuk
studi di UT. Semua siswa juga berpikir bahwa lembar entri untuk mencatat tujuan
pembelajaran mingguan dan waktu belajar yang sebenarnya tampaknya mudah untuk diisi.
Berikut beberapa saran dan komentar yang didapat dari siswa, yang kemudian digunakan
untuk merevisi materi intervensi.
“Mohon ditambahkan motivasi untuk meningkatkan motivasi belajar dan waktu belajar
pengelolaan."
“Kesulitan yang paling besar dalam mengatur waktu belajar bukan pada pemahaman
pembinaan, tapi dalam pelaksanaannya. Masalah yang berulang adalah bagaimana
menerapkan rencana untuk belajar sesuai jadwal. "
Selain melibatkan siswa untuk mencoba materi intervensi versi cetak, proses uji coba
juga melibatkan beberapa siswa (n = 5) yang tertarik untuk menguji strategi pembelajaran versi
online dan intervensi manajemen waktu pembelajaran. Mereka berasal dari berbagai pelosok
tanah air, bahkan pulau yang berbeda (Jawa, Sumatera, dan Sulawesi). Uji coba online ini
penting dilakukan agar peneliti dapat mempelajari kegunaan dari tutorial berbasis web. Menurut
para mahasiswa tersebut, tutorial online dapat diakses dengan mudah dan terlihat mudah
diterapkan.
Selain mencoba kegunaan tutorial online, penting juga untuk mengetahui bagaimana
pemikiran siswa tentang kepraktisan memasukkan tujuan pembelajaran mingguan dan waktu
belajar aktual mereka dalam tutorial berbasis web. Menurut kelima siswa ini, mudah untuk
mengisi alat pengetikan tujuan pembelajaran mingguan dan memasukkan waktu belajar yang
sebenarnya. Kegiatan semacam itu juga dianggap praktis.
Beberapa saran atau komentar yang diperoleh dari siswa yang digunakan untuk
memperbaiki tutorial online adalah sebagai berikut:
“Instruksi untuk mengisi tujuan pembelajaran mingguan harus lebih dibangun

jelas."
“Entri yang digunakan untuk memasukkan jumlah halaman tujuan pembelajaran
tidak dapat diisi dengan 2 digit.”
“Menggunakan modul waktu untuk membaca saat di jalan sulit untuk diterapkan.”
Singkatnya, kedua materi intervensi tersebut dinilai menarik dan bermanfaat oleh siswa
peserta tryout. Bahasa yang digunakan untuk menulis intervensi dianggap cukup sederhana dan
materinya mudah dipahami. Selain itu, siswa merasa bahwa tutorial online dapat diakses dengan
mudah. Alat yang disediakan dalam Tutorial Manajemen Waktu Belajar bagi siswa untuk
mencatat tujuan pembelajaran mingguan mereka dan memasukkan waktu belajar aktual mereka
juga dianggap dapat diterapkan untuk digunakan siswa. Oleh karena itu, diharapkan versi online
dari Intervensi Strategi Pembelajaran dan Intervensi Manajemen Waktu Studi dapat digunakan
untuk studi eksperimental yang sebenarnya.
Selain itu, siswa yang diberikan Intervensi Manajemen Waktu Studi dalam kombinasi
dengan Intervensi Strategi Pembelajaran diharapkan memiliki keunggulan dibandingkan mereka
yang hanya menerima salah satu intervensi. Diharapkan bahwa mereka yang memiliki
kombinasi kedua intervensi tidak hanya memiliki pengetahuan tentang bagaimana menggunakan
waktu mereka secara efektif dan bagaimana merencanakan tujuan pembelajaran, tetapi juga akan
memiliki pengalaman dalam merencanakan tujuan pembelajaran mingguan mereka dan
mengevaluasi pencapaian mereka ke arah itu. tujuan.
Oleh karena itu, diasumsikan bahwa para siswa ini mungkin memiliki kesempatan untuk meraih
prestasi yang lebih baik dalam studi mereka di UT.
Prosedur
Bagian ini menjelaskan keseluruhan prosedur yang harus dilakukan oleh (1) peneliti
selama persiapan dan penyelesaian pengumpulan data dan (2) siswa sebagai partisipan penelitian
selama eksperimen.
Pada dasarnya semua siswa diharapkan untuk menanggapi versi elektronik dari
Kuesioner Strategi Pembelajaran (e-survey). E-survey tersebut ditautkan ke email undangan
yang dikirimkan oleh peneliti yang menginformasikan tentang penelitian ini dan mengundang
mahasiswa untuk berpartisipasi dalam penelitian tersebut. Selain membaca materi intervensi
terkait, siswa dalam dua kelompok eksperimen (yaitu, Kelompok 1 dan 3) disarankan untuk
menetapkan tujuan pembelajaran dan memantau sendiri pencapaian tujuan setiap minggu selama
empat minggu. Siswa di Kelompok 2 perlu membaca intervensi sebelum mempelajari materi
pelajaran mereka dan disarankan untuk membuat jadwal belajar untuk mereka
manfaat. Siswa di kelompok 4 akan melakukan pembelajaran seperti biasanya. Di akhir sesi
tutorial terakhir, semua siswa diharapkan untuk menanggapi e-survey yang sama, tidak termasuk
kuesioner demografis.
Keseluruhan penelitian, mulai dari persiapan pengumpulan data hingga proses pemberian
angket strategi pembelajaran kedua terjadi dalam waktu 13 minggu di masing-masing semester.
Ini dimulai seminggu sebelum periode pendaftaran ditutup dan berakhir setelah masa ujian.
Partisipasi siswa dimulai pada Minggu 2 saat mereka menjawab Kuesioner Strategi
Pembelajaran pertama (pretest) dan berakhir pada Minggu ke 13 saat mereka menanggapi
Kuesioner Strategi Pembelajaran kedua (postes) setelah periode ujian akhir. Kegiatan penelitian
dari minggu ke minggu adalah sebagai berikut.
Minggu 1
Kegiatan penelitian pada minggu ke-1 pada dasarnya merupakan kegiatan persiapan yang
mendahului kegiatan
pengumpulan data itu sendiri. Selama minggu pertama, peneliti meminta dan menerima data
siswa dari SRS. Untuk pengumpulan data dua gelombang, ada dua jenis siswa sasaran. Pertama,
pada semester 2011.1, target mahasiswa adalah mereka yang terdaftar pada mata kuliah
Pengantar Statistik Sosial. Mata kuliah ini merupakan mata kuliah wajib di delapan program
studi di FISIP dan di dua program studi di FMIPA. Kedua, pada semester 2011.2, mahasiswa
yang dibidik adalah mahasiswa yang terdaftar di FEKON, FISIP, dan FMIPA. Mahasiswa yang
diasumsikan memiliki alamat email yang valid dianggap sebagai calon peserta penelitian ini.
Para siswa ini secara acak ditugaskan ke empat kondisi penelitian (Grup 1, 2, 3, atau 4),
terlepas dari karakteristik mereka, seperti perguruan tinggi, tahun periode pendaftaran pertama,
dan Pusat Regional. Pertama, daftar siswa diurutkan secara menaik berdasarkan ID siswa
menggunakan Microsoft Excel versi 2007. (Catatan: Di UT, ID siswa sudah dicetak sebelumnya
pada Formulir Pendaftaran. Jadi, dua siswa yang memiliki nomor siswa berturut-turut ID
mungkin berasal dari program studi yang berbeda atau bahkan dari daerah atau pulau yang
berbeda). Kemudian, setiap siswa dalam daftar diberi nomor 1, 2, 3, atau 4 secara berurutan.
Siswa yang diberi nomor 1 akan menjadi bagian dari Grup 1; Siswa dengan nomor 2 akan
menjadi anggota Kelompok 2, dan seterusnya.
Minggu pertama ini sangat penting untuk efektivitas studi penelitian ini. Setiap
penundaan aktivitas dalam tahap ini akan menunda eksekusi eksperimen, yang dapat membatasi
waktu berlangsungnya eksperimen.
Minggu2
Mulai minggu ini, email undangan dilengkapi dengan link ke Strategi Pembelajaran
Kuisioner (pretest) dikirimkan kepada seluruh calon peserta dalam waktu yang berbeda untuk
setiap kelompok. Survei elektronik yang ditautkan ke email undangan telah diaktifkan sebelum
sesi tutorial resmi dilakukan pada tahun 2011.1 (gelombang pertama) dan pada tahun 2011.2
(gelombang kedua). Di minggu kedua ini, email dikirim untuk mengundang siswa yang menjadi
target di Grup 1 untuk mengikuti studi dan menanggapi e-survey yang ditautkan ke email. Email
tersebut menjelaskan (1) tujuan dan signifikansi penelitian, (2) pentingnya melibatkan siswa
dalam penelitian ini, dan (3) undangan bagi mereka untuk berpartisipasi dalam penelitian ini.
Dalam email ini, siswa juga diinformasikan tentang apa yang diharapkan untuk mereka lakukan
dalam studi tersebut dan berapa lama mereka harus berpartisipasi dalam studi tersebut.
Selama sepekan ini, beberapa siswa mulai merespon e-survey tersebut. Saat mengisi e-
survey, mahasiswa angkatan 2011.1 diminta untuk memikirkan bagaimana mereka menggunakan
strategi pembelajaran saat mempelajari Pengantar Statistika Sosial. Siswa tahun 2011.2 diminta
untuk memikirkan tentang kursus tertentu yang mereka daftarkan pada tahun 2011.2 yang
mungkin sulit mereka pelajari. Setelah mereka mengirimkan tanggapan mereka, siswa dikirimi
email terima kasih. Email ini juga untuk memberi tahu mereka bahwa mereka ditugaskan untuk
mengikuti materi penawaran tutorial online tentang strategi pembelajaran CERDAS dan / atau
tentang manajemen waktu studi dan diundang untuk berpartisipasi dalam tutorial.
Minggu3
Dalam minggu ini, email kedua dikirim ke siswa di Grup 1 yang belum menanggapi
daftar pertanyaan. Selain itu, email undangan telah dikirim ke calon peserta di Grup 2 dan Grup
3.
Siswa di Grup 1 mungkin mulai mengakses dan membaca materi intervensi. Seperti yang
telah dijelaskan sebelumnya, siswa kelompok 1 dibekali dengan Intervensi Strategi
Pembelajaran dan Intervensi Manajemen Waktu Belajar. Intervensi Strategi Pembelajaran
menggarisbawahi
pentingnya memiliki strategi pembelajaran yang efektif, termasuk bagaimana merencanakan
waktu belajar yang realistis dan bagaimana menentukan tujuan pembelajaran yang dapat dicapai,
akurat, dan spesifik.
Intervensi Manajemen Waktu Studi, yang diposting setelah Intervensi Strategi
Pembelajaran, menekankan pentingnya menetapkan tujuan pembelajaran mingguan (misalnya,
topik apa yang akan dipelajari, jumlah halaman, dan berapa lama mereka berencana untuk
mempelajari topik tersebut ( s)) dan memantau pencapaian tujuan pembelajaran. Di akhir materi,
disediakan jendela bagi siswa untuk mencatat tujuan pembelajaran mingguan mereka (yaitu,
ketik tujuan pembelajaran mingguan mereka dan durasi waktu belajar). Siswa dalam kelompok
ini disarankan untuk menggunakan alat tersebut untuk merencanakan pembelajaran mereka
sendiri setiap minggu selama setidaknya empat minggu berturut-turut sehingga mereka dapat
memahami intinya. Dengan melakukan kegiatan tersebut secara rutin diharapkan siswa akan
lebih termotivasi untuk mencapai tujuan pembelajaran mingguannya sehingga belajar lebih
rutin. Demikian juga,
Seperti siswa di Grup 1, siswa di Grup 2 dan Grup 3 mungkin juga mulai membaca
intervensi terkait yang disediakan untuk mereka setelah menanggapi survei elektronik.
Di akhir minggu ini, sesi tutorial online terkait kursus resmi di UT dimulai. Sebagian
besar siswa akan mulai mempelajari materi kursus selama sesi 8 periode ini.
Minggu4
Anggota Kelompok 1 mungkin masih membaca intervensi kedua, yaitu Waktu Belajar
Intervensi Manajemen. Sementara itu, siswa di Kelompok 2 diharapkan mempelajari Intervensi
Strategi Pembelajaran dan direkomendasikan untuk membuat jadwal belajar yang
memungkinkan mereka untuk mempelajari materi pelajaran secara teratur setiap minggu. Untuk
tujuan ini, contoh jadwal belajar juga diberikan. Namun, mahasiswa dalam kelompok ini tidak
diwajibkan untuk menyerahkan jadwal studi. Selain itu, sebagai siswa di Grup 1, anggota Grup 2
juga didorong untuk menggunakan berbagai strategi pembelajaran (misalnya, menguraikan,
menggarisbawahi, meringkas, dan menyelesaikan praktik dan tugas) dalam mempelajari materi
pelajaran untuk lebih memahami materi.
Pada saat yang sama, siswa di Kelompok 3 juga diharapkan untuk mulai membaca
Intervensi Manajemen Waktu Belajar berbasis Web. Sementara itu, siswa kelompok 4 dikirimi
email undangan yang dilengkapi link ke e-survey. Siswa Kelompok 4 ini tidak menerapkan
intervensi kepada mereka. Mereka mempelajari materi kursus seperti biasanya.
Minggu5
Setelah membaca materi Study Time Management Intervention, siswa di Kelompok 1 dan
Kelompok 3 disarankan untuk menetapkan tujuan pembelajaran mingguan. Dalam menentukan
tujuan pembelajaran, siswa diminta untuk memikirkan mata kuliah yang sama yang dirujuknya
saat mengisi Kuesioner Strategi Pembelajaran. Misalnya, jika seorang siswa sedang memikirkan
tentang mata kuliah Pengantar Statistik Sosial ketika mereka mengisi Kuesioner Strategi
Pembelajaran, maka mereka harus berlatih untuk menetapkan tujuan pembelajaran untuk mata
kuliah ini juga.
Untuk membantu mereka menentukan tujuan pembelajaran, siswa diberi serangkaian
pertanyaan mengenai rencana penelaahan mingguan mereka, yang merupakan rencana
penelaahan yang akan mereka lakukan di minggu berikutnya. Kegiatan ini seharusnya dilakukan
setiap minggu. Contoh pertanyaannya adalah:
“Apa judul mata pelajaran yang kamu rencanakan untuk belajar minggu depan?”
“Topik atau Kegiatan Pembelajaran apa yang ingin Anda pelajari
minggu depan?” “Berapa halaman dari modul yang akan Anda
pelajari minggu depan?”
“Berapa lama (dalam menit, misalnya, 45 menit) Anda berencana untuk menelaah topik atau
Pembelajaran
Aktivitas minggu depan? ”
“Apakah Anda yakin akan dapat mencapai tujuan belajar Anda minggu depan?”
Kemudian mereka disarankan untuk memantau pencapaian tujuan pembelajaran. Selain

itu, siswa di Kelompok 1 juga didorong untuk menggunakan berbagai strategi pembelajaran
(misalnya menguraikan, menggarisbawahi, meringkas, dan menyelesaikan praktik dan tugas)
dalam mempelajari materi pelajaran agar lebih memahami materi pembelajaran. Siswa juga
didorong bahwa mereka akan memiliki kesempatan yang lebih baik untuk lebih berhasil dalam
kursus jika mereka menyediakan waktu untuk belajar secara teratur.
Minggu6
Pada minggu ke 6, siswa kelompok 1 dan 3 yang belum menyampaikan tujuan pembelajaran
pertama
menerima pesan untuk mengingatkan mereka tentang pentingnya menyelesaikan latihan
merencanakan tujuan pembelajaran pertama mereka. Selama minggu ini mereka juga disarankan
untuk menanggapi beberapa pertanyaan evaluasi diri untuk mencatat pencapaian tujuan
pembelajaran mereka sendiri pada minggu sebelumnya. Kegiatan ini diharapkan dapat
mengingatkan mereka tentang pentingnya pengawasan
pemenuhan rencana mingguan mereka untuk belajar, seperti mempelajari topik tertentu atau
untuk jangka waktu tertentu. Contoh pertanyaannya adalah:
“Apakah kamu mempelajari materi untuk mata pelajaran yang kamu

pilih minggu lalu?” “Kegiatan Pembelajaran apa yang Anda pelajari
minggu lalu?”
"Berapa halaman dari modul yang Anda pelajari minggu
lalu?" "Berapa hari yang Anda habiskan untuk
mempelajari kursus ini?"
“Jika lebih dari satu hari, berapa lama rata-rata (dalam menit, misalnya 60 menit) yang Anda
habiskan
mempelajari kursus ini setiap hari minggu lalu? ”
“Apakah Anda mencapai tujuan belajar Anda minggu lalu?”
“Jika tidak, menurut Anda mengapa Anda tidak mencapai tujuan
pembelajaran Anda minggu lalu?” “Apa yang akan Anda lakukan untuk
menghindari masalah yang sama minggu depan?”
Dengan menjawab pertanyaan yang diberikan, siswa dapat menyadari kemajuan mereka
sendiri dalam mencapai tujuan atau rencana pembelajaran mingguan mereka. Setelah itu,
seperti minggu sebelumnya, siswa disarankan untuk membuat rencana penelaahan mereka
untuk minggu berikutnya. Namun demikian, siswa tidak diwajibkan untuk menyampaikan
tujuan pembelajaran dan hasil evaluasi diri mereka terhadap implementasi tujuan pembelajaran.
Siswa di Grup 2 dikirimi pesan menanyakan apakah mereka mempelajari kursus ini atau
tidak minggu sebelumnya. Contoh pertanyaannya adalah: "Apakah Anda telah belajar sesuai
rencana minggu lalu?" Mereka juga didorong untuk terus belajar selama minggu berikutnya.
Namun, mereka tidak perlu menyerahkan rencana studi apapun.
Minggu 7 sampai 10
Siswa di Grup 1 dan 3 disarankan untuk terus menentukan tujuan pembelajaran
mingguan serta mengevaluasi pencapaian tujuan pembelajaran.
Minggu 11 sampai 12
Siswa melaksanakan studinya seperti biasa. Kelompok 1 dan 3 disarankan untuk terus
memantau pelaksanaan rencana studi mereka. E-survey (posttest) dilampirkan di akhir
Tutorial Strategi Pembelajaran di Kelompok 1, 2, dan 3. Namun, tidak ada siswa yang
berusaha menanggapi e-survey sebelum ujian akhir berlangsung. Ujian akhir untuk semua
kursus diberikan selama hari Minggu minggu 11 dan 12.
Minggu 13
Karena tidak efektif untuk mengelola survei elektronik kedua sebelum ujian akhir,
diputuskan untuk mengirim email ke siswa di semua kelompok dengan survei elektronik yang
ditautkan setelah periode ujian berakhir. Dalam email tersebut terlampir semua materi intervensi
yang akan digunakan secara bebas untuk semester berikutnya. Siswa yang belum menanggapi
dikirimi email pengingat pada minggu berikutnya. Semua peserta studi dikirimi email ucapan
terima kasih atas partisipasi mereka dalam studi.
Karena nilai akan diumumkan sekitar delapan minggu setelah masa ujian akhir,
perolehan data tentang nilai dan nilai ujian tidak dihitung saat menentukan lama studi ini.
Analisis data
Seperti disebutkan di akhir Bab Dua, ada lima hipotesis yang akan dinilai dalam
penelitian ini untuk menjawab tujuan penelitian. Rangkaian Analisis Varians (ANOVA),
Tabulasi Silang, dan korelasi Product Moment dari Pearson digunakan untuk menganalisis data
yang diperoleh dalam penelitian ini. Semua analisis statistik yang dilakukan untuk menilai hasil
penelitian ini diselesaikan menggunakan SPSS Versi 17.0, dengan alpha 0,05. Secara lebih
spesifik, analisis data statistik yang dilakukan untuk menguji setiap hipotesis adalah sebagai
berikut:
1. Untuk menilai Hipotesis 1, “Siswa yang diberikan intervensi memperoleh SRL yang
lebih tinggi daripada mereka yang tidak diberikan intervensi,” serangkaian ANOVA
satu arah dilakukan. ANOVA satu arah pertama dilakukan untuk mempelajari tentang
perbedaan rata-rata pada subskala SRL yang mungkin terjadi antara kelompok pada
pretest. ANOVA satu arah kedua dilakukan untuk mengetahui tentang perbedaan rata-
rata pada subskala SRL antara kelompok pada posttest. Akhirnya, ANOVA satu arah
dijalankan untuk mengetahui perbedaan antara kelompok pada skor yang diperoleh dari
subskala SRL.
Ketika uji homogenitas varians tidak menghasilkan nilai yang signifikan di salah satu
subskala SRL, tabel F ANOVA biasa digunakan untuk menganalisis apakah ada
perbedaan rata-rata dalam subskala SRL. Ketika tabel F ANOVA menunjukkan nilai
yang signifikan pada subskala SRL, analisis post hoc Tukey HSD pada subskala tersebut
dijalankan untuk mengetahui pasangan kelompok mana yang memiliki perbedaan rata-
rata yang signifikan.
Di sisi lain, ketika uji homogenitas varians menghasilkan nilai yang signifikan pada
subskala SRL, yang menunjukkan adanya varians yang tidak sama antar kelompok,
analisis F Welch dijalankan untuk menggantikan analisis F ANOVA reguler.
Selanjutnya, ketika analisis Welch menunjukkan nilai signifikan dari subskala SRL,
analisis post hoc Games-Howell dilakukan untuk variabel signifikan.
2. Untuk menilai Hipotesis 2, “Siswa yang diberikan intervensi mencapai lebih baik dalam
ujian akhir,” ANOVA satu arah dilakukan untuk mengetahui apakah ada perbedaan
rata-rata dalam prestasi siswa antar kelompok.
3. Untuk menilai Hipotesis 3, “Siswa yang diberikan intervensi memiliki tingkat
penyelesaian kursus yang lebih tinggi,” analisis Tabulasi Silang dilakukan untuk data
penyelesaian kursus adalah data kategori (0 = tidak melengkapi, 1 = pelengkap). Untuk
pengujian hipotesis ini, analisis Cramer V digunakan untuk mengetahui apakah ada
perbedaan signifikan dalam penyelesaian kursus yang terjadi antara kelompok penelitian.
Jika Cramer V menghasilkan nilai yang signifikan maka dilakukan analisis non
parametrik Kruskal-Wallis untuk mengetahui kelompok mana yang memiliki perbedaan
yang signifikan.
4. Untuk menilai Hipotesis 4, "Siswa dengan tingkat SRL tinggi mencapai lebih baik
dalam ujian akhir," korelasi Product Moment Pearson dilakukan untuk mengetahui
apakah ada subskala SRL memiliki hubungan yang signifikan dengan prestasi siswa.
Menurut Cohen (1988), koefisien korelasi 0,10 dianggap memiliki ukuran efek yang
rendah; bahwa 0,30 dianggap memiliki ukuran efek sedang, dan 0,50 dikategorikan
memiliki ukuran efek tinggi. Kategorisasi interpretasi besarnya koefisien korelasi
diadopsi untuk menafsirkan hasil penelitian ini.
5. Untuk menilai Hipotesis 5, "Siswa dengan tingkat SRL yang tinggi memiliki tingkat
penyelesaian yang lebih tinggi," korelasi Pearson Product Moment dilakukan untuk
mengetahui apakah salah satu subskala SRL memiliki hubungan yang signifikan
dengan penyelesaian kursus. Kategori Cohen yang sama untuk menentukan kekuatan
hubungan antara subskala SRL dan variabel dependen yang digunakan dalam
pengujian Hipotesis 4 juga diterapkan di sini.
BAB EMPAT HASIL
Disertasi ini dilakukan dengan tiga tujuan, yaitu: (1) untuk mengetahui pengaruh
intervensi strategi pembelajaran terhadap penggunaan SRL oleh siswa, prestasi belajar, dan
penyelesaian mata kuliah dalam lingkungan pendidikan jarak jauh, (2) untuk mengetahui
dampaknya. intervensi manajemen waktu studi pada penggunaan SRL oleh siswa, pencapaian,
dan penyelesaian kursus, dan (3) untuk mengetahui apakah siswa dengan tingkat SRL yang lebih
tinggi juga memiliki tingkat pencapaian dan penyelesaian kursus yang lebih tinggi.
Seperti disebutkan dalam Bab Empat, ada lima hipotesis yang akan dinilai dalam
penelitian ini untuk menjawab tujuan penelitian. Rangkaian Analisis Varians (ANOVA),
Tabulasi Silang, dan korelasi Product Moment dari Pearson digunakan untuk menganalisis data
yang diperoleh dalam penelitian ini. Semua analisis statistik yang dilakukan untuk menilai hasil
penelitian ini diselesaikan menggunakan SPSS Versi 17.0, dengan alpha 0,05.
Temuan penelitian disajikan sesuai dengan masing-masing hipotesis dalam bab ini.
Efek pada Penggunaan SRL oleh Siswa

Penggunaan SRL oleh siswa dinilai dalam kaitannya dengan pengujian Hipotesis 1, yaitu
“Siswa yang diberikan intervensi memperoleh SRL yang lebih tinggi daripada siswa yang tidak
diberikan intervensi”. Dalam hal ini, penggunaan SRL oleh siswa sebelum dan sesudah
penerapan intervensi strategi pembelajaran dan intervensi manajemen waktu belajar diperiksa.
Perbedaan rata-rata skor dalam subskala SRL yang diperoleh siswa setelah pemberian intervensi
disebut sebagai keuntungan penggunaan SRL oleh siswa dalam penelitian ini.
Dengan demikian, keuntungan penggunaan SRL oleh siswa diuji untuk menguji
hipotesis pertama dalam penelitian ini. Dengan demikian, serangkaian analisis perbandingan
sarana dilakukan untuk menilai apakah intervensi memiliki efek signifikan pada penggunaan
SRL oleh siswa. Pertama, dilakukan ANOVA satu arah untuk mengetahui apakah terdapat
perbedaan penggunaan SRL antara siswa pada kelompok perlakuan (Kelompok 1, 2, 3) dan
kelompok kontrol (Kelompok 4) sebelum percobaan dimulai. Kedua, dilakukan ANOVA satu
arah untuk mengamati ada tidaknya
Ada perbedaan dalam penggunaan SRL antara siswa dalam kelompok perlakuan dan kelompok
kontrol setelah percobaan diberikan. Akhirnya, ANOVA satu arah dilakukan untuk menganalisis
perbedaan skor yang diperoleh SRL antar kelompok setelah percobaan dilaksanakan.
Untuk menguji hipotesis ini, hanya data peserta yang menyelesaikan Kuesioner Strategi
Pembelajaran yang diberikan sebelum dan sesudah eksperimen yang dimasukkan dalam analisis.
Persyaratan tambahan yang diterapkan pada siswa dalam kelompok perlakuan adalah bahwa
siswa dalam setiap kelompok harus menyelesaikan membaca materi intervensi yang diberikan
kepada mereka melalui tutorial Strategi Pembelajaran terkait. Tabel 8 menunjukkan jumlah
responden yang mengakses tutorial online di Kelompok 1, 2, dan 3 dan responden di Kelompok
4 pada pengumpulan data gelombang pertama dan kedua. Tabel ini menunjukkan jumlah
responden yang benar-benar menyelesaikan membaca materi intervensi, mereka yang hanya
membaca sebagian materi intervensi, dan mereka yang tidak mengakses materi intervensi.
Tabel 8
Jumlah Siswa yang Membaca Materi Intervensi
Grup∑
Mahasis ∑ Siswa ∑ Siswa ∑ Siswa tidak
Membaca Membaca Mengakses
wa Seluruh Materi Bagian- Materi
(2) Bagian (4)
Pengumpulan Data Gelombang Pertama
(1) Materi (3)
1 21 9 (42,9%) 8 (38,1%) 4 (19%)
2 22 9 (40,9%) 5 (22,7%) 8 (36,4%)
3 24 13 (54,2%) 3 (12,5%) 8 (33,3%)
4 24 - - 24 (100%)
Total 91 31 (34,1%) 16 (17,6%) 44 (48,4%)
Pengumpulan Data Gelombang Kedua
1 52 19 (36,5%) 18 (34,6%) 15 (28,8%)
2 45 13 (28,9%) 0 34 (75,6%)
3 54 24 (44,4%) 9 (16,7%) 22 (40,7%)
4 79 - - 79 (100%)
Total 230 56 (24,3%) 27 (11,7%) 150 (65,2%)
Catatan:
Kelompok 1: Siswa diberikan Strategi Pembelajaran dan Intervensi Manajemen Waktu Belajar;
Kelompok2: Siswa diberikan Intervensi Strategi Pembelajaran; Group3: Siswa diberikan Intervensi
Manajemen Waktu Studi; Group4: Siswa dalam kelompok kontrol (tidak diberikan materi intervensi)
Berdasarkan log SCORM (software yang digunakan untuk merekam aktivitas setiap
peserta yang mengunjungi tutorial Strategi Pembelajaran), kita dapat mengetahui jumlah siswa
yang selesai membaca materi intervensi dan yang tidak. Jumlah siswa (∑ Siswa) yang
dilaporkan pada Tabel 8 meliputi (1) jumlah peserta dalam kelompok perlakuan yang
menanggapi Kuesioner Strategi Pembelajaran sebelum percobaan (pretest) dan mengakses
tutorial online terkait dan (2) siswa dalam pembelajaran kelompok kontrol yang menanggapi
pretest. Jumlah siswa pada kelompok perlakuan yang tidak berusaha membaca materi intervensi
cukup tinggi pada kedua semester, 19% dan 29% pada Kelompok 1; 36% dan 76% di Grup 2;
dan 33%
dan 41% di Grup 3 (lihat Tabel 8).
Tabel 9
Jumlah Responden Kuesioner Kedua
∑ ∑ Siswa ∑ Siswa Membaca

Kelompok ∑ Aktif Menanggapi Intervensi &
Mahasis Peserta Kedua Menyelesaikan Kedua
wa
Daftar Daftar pertanyaan
pertanyaan
Gelombang
Pertama
1 21 9 (42,9%) 14 (66,7%) 8 (38,1%)
2 22 9 (40,9%) 13 (59,1%) 6 (27,3%)
3 24 13 (54,2%) 17 (70,8%) 11 (45,8%)
4 24 15 (62,5%) 15 (62,5%)
Total 91 31 (34,1%) 59 (64,8%) 40 (44,0%)
Gelombang
Kedua
1 52 19 (36,5%) 24 (46,2%) 12 (23,1%)
2 45 13 (28,9%) 25 (55,6%) 9 (20,0%)
3 54 24 (44,4%) 20 (37,0%) 12 (22,2%)
4 79 35 (44,3%) 35 (44,3%)
Total 230 56 (24,3%) 104 (45,2%) 68 (29,6%)
Siswa dalam kelompok perlakuan yang telah selesai membaca materi intervensi akan
disebut sebagai “peserta aktif” dalam disertasi ini. Persentase partisipan aktif pada kelompok
perlakuan pada pengumpulan data gelombang pertama dan kedua adalah 43% dan 37% pada
Kelompok 1; 41% dan 29% di Grup 2; 54% dan 44% di Grup 3 masing-masing (lihat Tabel 9).
Sebagai perbandingan, peserta aktif tutorial online terkait mata kuliah di UT adalah mahasiswa
yang memperoleh nilai minimal 50 untuk tugas tutorial terkait. Menurut Examination Center
(2011b), pada semester 2011.1, peserta aktif tutorial online (n = 7.451 untuk 406 mata kuliah) di
tiga perguruan tinggi terkait terdiri dari 49% dari yang online.
peserta tutorial atau sekitar 8% dari jumlah siswa yang terdaftar dalam kursus ini. Pada tahun
2011.2, persentase peserta aktif adalah 51% (n = 9.833 untuk 361 mata kuliah) dari peserta
tutorial online, yaitu 10% dari jumlah siswa yang terdaftar pada mata kuliah terkait.
Di antara peserta aktif dalam kelompok perlakuan dan responden dalam kelompok
kontrol, hanya 44% (gelombang pertama) dan 30% (gelombang kedua) dari peserta yang
menanggapi kuesioner kedua (lihat Tabel 9). Dengan demikian, hanya partisipan tersebut yang
dimasukkan dalam analisis lebih lanjut untuk pengujian Hipotesis 1. Singkatnya, jumlah
partisipan yang memenuhi kriteria untuk diikutsertakan dalam pengujian Hipotesis 1 adalah 40
mahasiswa dari data gelombang pertama dan 68 mahasiswa dari gelombang kedua. . Dengan
demikian, jumlah partisipan yang digabungkan untuk diikutsertakan dalam pengujian hipotesis
pertama adalah 108.
Gelombang Data Pertama

Skor rata-rata setiap subskala dari SRL yang diperoleh oleh masing-masing kelompok
semuanya di atas 3,0. Menurut Pintrich et al. (1991), ini berarti bahwa peserta dalam penelitian
ini pada umumnya menggunakan strategi pembelajaran yang baik ketika belajar untuk mata
kuliah tertentu.
Sebagaimana disebutkan di atas, jumlah peserta yang memenuhi syarat untuk analisis
data sebanyak 40 orang. Mahasiswa tersebut merupakan peserta yang (1) menyelesaikan pretest
dan posttest dan
(2) membaca materi intervensi untuk kelompok perlakuan.
Skor rata-rata pada SRL (lihat Tabel 10) menunjukkan bahwa berdasarkan tanggapan
mereka pada Kuesioner Strategi Pembelajaran yang diberikan sebelum percobaan (pretest) siswa
di semua kelompok umumnya memiliki skor yang lebih tinggi pada skala Keyakinan Motivasi
(yaitu, Kontrol Keyakinan Belajar dan Self-Efficacy) daripada pada skala Strategi Pembelajaran
(yaitu, Pengaturan Diri Metakognitif, Waktu dan Lingkungan Belajar, dan Pengaturan Upaya).
Misalnya, skor rata-rata untuk Kontrol Keyakinan Belajar untuk Kelompok 2 pada pretest (M =
6,29, SD = 0,53) lebih tinggi daripada untuk Regulasi Diri Metakognitif (M = 5,68, SD = 0,91)
pada pretest. Selain itu, berdasarkan skor rata-rata pada setiap subskala SRL, siswa di Grup 2
dan 3 tampaknya memiliki skor rata-rata tertinggi di semua subskala SRL.
Tabel 10
Nilai Rata-rata SRL Siswa sebelum dan sesudah Eksperimen (Gelombang Pertama)
Kelompok CLB SE MSR TSE UG

D
Sebelu Setelah Sebelu Setela Sebelu Setela Sebelu Setelah Sebelu Setelah
m m h m h m m
1 n 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
M 5.47 5.69 5.56 5.45 4.68 4.82 4.28 4.23 4.53 4.38
SD 0.77 0,58 0.71 0,50 0.97 0,56 1.15 0.62 1.07 0.71
2 N 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
M 6.29 6.17 6.18 5.48 5.68 5.83 5.03 4.73 5.26 5.09
SD 0,53 0.86 0.65 1.30 0.91 0.87 1.12 1.00 1.26 1.62
3 N 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11
M 6.00 6.03 5.70 5.54 5.40 5.26 4.59 4.43 5.12 4.69
SD 0,90 0.78 0.80 0.98 0.80 0.82 0.88 1.34 1.00 1.08
4 N 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15
M 5.89 5.67 5.41 5.16 5.20 4.86 4.27 3.94 4.49 4.51
SD 0.73 0.62 0.81 0.65 0.62 0.71 0.85 0,99 0.93 1.08
Total N 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40
M 5.90 5.85 5.64 5.37 5.22 5.11 4.47 4.25 4.79 4.62
SD 0.78 0.70 0.78 0.83 0.83 0.79 0.97 1.05 1.04 1.09
Catatan: CLB = Pengendalian keyakinan belajar, SE = Kemanjuran diri, MSR = Pengaturan
diri metakognitif, TSE = Waktu dan lingkungan belajar, ER = Pengaturan usaha. Nilai minimal
yang didapatkan siswa pada subskala CLB, SE, MSR, TSE, dan ER adalah 1,0 dan nilai
maksimal 7,0.
Uji homogenitas varians tidak menunjukkan adanya perbedaan yang signifikan pada
varians antar kelompok pada setiap subskala SRL baik pada pre maupun posttest (p> 0,05).
Hasil yang tidak signifikan dari tes ini menunjukkan bahwa kelompok penelitian memiliki
varian yang sama di semua subskala SRL baik pada pre maupun posttest.
ANOVA satu arah menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara
kelompok sebelum percobaan, p> .05 (lihat Tabel 11). Hal ini menunjukkan bahwa kelompok
tersebut memiliki tingkat SRL yang serupa pada awal penelitian. Sedangkan hasil ANOVA dari
analisis respon siswa pada posttest menunjukkan adanya perbedaan mean yang signifikan pada
area Metakognitif Self-Regulation setelah percobaan, F (3, 36) = 3.03, p = .042 ( lihat Tabel 11).
Analisis post-hoc Tukey HSD menunjukkan bahwa terdapat perbedaan yang
signifikan pada skor Metakognitif Self-Regulation antara Kelompok 2 dan 4 (Perbedaan
Rata-rata = 0,97, p = 0,047) pada posttest. Berdasarkan Tabel 10, Kelompok 2 (M =
5.83, SD = 0.87) yang mendapatkan materi intervensi Strategi Pembelajaran tampaknya
mencapai skor rata-rata yang lebih tinggi pada subskala ini pada posttest daripada
Kelompok 4 (M = 4.86, SD = 0.71). Ukuran efek dari perbedaan rata-rata antara Grup 2
dan Grup 4 adalah 1,28. Juga, skor rata-rata
Kelompok 2 pada subskala ini lebih besar dari pada kelompok 1 pada posttest
(Perbedaan Rata-rata = 1,00, p = 0,075). Ukuran efek dari perbedaan rata-rata
ini adalah 1,42.
Tabel 11
Tabel ANOVA Penggunaan SRL oleh Siswa sebelum dan sesudah Eksperimen
(Gelombang Pertama)
Jumlah Mean
Kotak df Square F Sig.
CLB1 Antar Grup 2.530 3 0.843 1.436 0,248
Dalam Grup 21.145 36 0,587
Total 23.675 39
SE1 Antar Grup 2.675 3 0.892 1.515 0,227
Dalam Grup 21.180 36 0,588
Total 23.855 39
Antar Grup 3.994 3 1.331 2.124 .114
MSR1 Dalam Grup 22.564 36 0,627
Total 26.559 39
TSE1 Antar Grup 2.942 3 0,981 1.051 0,382
Dalam Grup 33.559 36 0,933
Total 36.540 39
ER1 Antar Grup 4.416 3 1.472 1.390 0,262
Dalam Grup 38.130 36 1.059
Total 42.546 39
CLB2 Antar Grup 1.645 3 0,548 1.129 0,350
Dalam Grup 17.488 36 0.486
Total 19.132 39
SE2 Antar Grup 1.124 3 0,375 0,523 0,669
Dalam Grup 25.791 36 0.716
Total 26.915 39
MSR2 Antar Grup 4.957 3 1.652 3.026 0,042
Dalam Grup 19.655 36 0,546
Total 24.612 39
TSE2 Antar Grup 3.158 3 1.053 0,960 0,422
Dalam Grup 39.497 36 1.097
Total 42.655 39
ER2 Antar Grup 2.063 3 0,688 0,555 0,648
Dalam Grup 44.636 36 1.240
Total 46.698 39
Catatan: CLB = Kontrol keyakinan belajar, SE = Efikasi diri, MSR = Pengaturan diri metakognitif, TSE
= Waktu dan lingkungan belajar, ER = Pengaturan usaha. 1 = sebelum percobaan atau di awal
pembelajaran (pretest), 2 = setelah percobaan atau di akhir pembelajaran (posttest).
Skor yang diperoleh dari SRL antar kelompok disajikan pada Tabel 12. Dari sini
Dari tabel terlihat bahwa tanda negatif dari skor yang diperoleh menunjukkan bahwa siswa telah
menggunakan
SRL pada posttest mengalami penurunan secara umum, kecuali pada beberapa area SRL pada
beberapa kelompok. Misalnya, Grup 1 tampaknya memiliki peningkatan kecil dalam penggunaan
SRL di bidang Pengendalian Keyakinan Belajar (Perbedaan Rata-rata = 0,22), dan di bidang
Pengaturan Diri Metakognitif (Perbedaan Rata-rata = 0,15). Kelompok 2 menunjukkan
peningkatan penggunaan SRL di area Metakognitif Self-Regulation (Mean Difference = 0,14).
Kelompok 3 memperoleh skor positif yang sangat kecil di bidang Pengendalian Keyakinan
Belajar. Kelompok 4 mengalami peningkatan yang sangat kecil dalam penggunaan SRL di
bidang Regulasi Upaya (Perbedaan Rata-rata = 0,02).
Tabel 12
Skor yang Diperoleh dari SRL setelah Eksperimen (Gelombang Pertama)
Kelomp CLB SE MSR TSE UGD
ok
1 N 8 8 8 8 8
M 0.22 -0.11 0.15 -0.05 -0.16
SD 0.60 0.81 0,75 0,75 0.95
2 N 6 6 6 6 6
M -0.13 -0,72 0.14 -0.29 -0.17
SD 0.65 1.09 0.69 1.10 1.02
3 N 11 11 11 11 11
M 0,03 -0.16 -0.13 -0.16 -0,43
SD 0.81 0.85 0.32 0,75 0.65
4 N 15 15 15 15 15
M -0.22 -0.26 -0,35 -0,32 0,02
SD 0.98 0.82 0,55 0.66 0.76
Total N 40 40 40 40 40
M -0.05 -0.27 -0,12 -0.22 -0.17
SD 0.82 0.86 0,59 0.76 0.80
= Waktu dan lingkungan belajar, ER = Pengaturan usaha.
Tabel F ANOVA menunjukkan bahwa tidak terdapat perbedaan yang signifikan skor
yang diperoleh antara Kelompok 1, 2, 3, dan 4 pada Pengendalian Keyakinan Belajar, F (3,
36) = 0,53, p =
0,666; Efikasi Diri, F (3, 36) = 0.68, p = .569; Regulasi Diri Metakognitif, F (3, 36) = 1.80, hal
= 0,164; Waktu dan Lingkungan Belajar; F (3, 36) = 0,25, p = 0,858; dan Upaya Regulasi, F (3,
36) = 0,63, p = 0,601). Oleh karena itu, hasil pengujian tidak mendukung Hipotesis 1. Artinya
Strategi Pembelajaran Intervensi dan atau Intervensi Waktu Belajar yang digunakan dalam
penelitian ini ternyata tidak memiliki pengaruh yang signifikan terhadap perolehan skor
penggunaan SRL siswa setelah dilakukan percobaan untuk pembelajaran. siswa dalam
pengumpulan data gelombang pertama. Namun, perlu dicatat bahwa siswa yang membaca
Materi Strategi Pembelajaran menunjukkan penggunaan yang lebih besar
Pengaturan Diri Metakognitif ketika mempelajari Pengantar Statistik Sosial dibandingkan
mereka yang tidak membaca materi apa pun (ES = 1,28) dan mereka yang membaca materi
Strategi Pembelajaran dan Manajemen Waktu Belajar (ES = 1,42).
Gelombang Data Kedua

Jumlah siswa pada data gelombang kedua yang menjawab Kuesioner Strategi
Pembelajaran sebelum dan sesudah percobaan adalah 104. Namun, ketika hanya peserta aktif di
Kelompok 1, 2, dan 3 yang diikutsertakan dalam analisis selain Kelompok. 4, jumlah peserta
menurun menjadi 68.
Tabel 13
Nilai Rata-rata SRL Siswa sebelum dan sesudah Eksperimen (Gelombang Kedua)
Kelompok CLB SE MSR TSE UGD
Sebelum Setel Sebelu Setel Sebelu Setel Sebelu Setel Sebelu Setela
ah m ah m ah m ah m h
1 n 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12
M 6.35 6.31 5.94 5.60 4.97 4.91 4.59 4.27 4.81 4.54
SD 0,50 0.69 0.88 0.91 0.92 0,75 0.89 0.84 1.02 1.06
2 n 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9
M 5.84 5.81 5.52 5.28 5.08 4.74 4.69 4.21 4.75 4.44
SD 0,55 0.26 1.04 0.81 0,55 0,52 0.96 0,58 1.10 0.85
3 n 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12
M 5.52 5.42 4.93 5.22 4.76 5.24 4.46 4.61 4.54 4.79
SD 1.36 0.67 1.49 1.06 0.95 0.64 0.87 0,53 0.81 1.03
4 n 35 35 35 35 35 35 35 35 35 35
M 5.86 5.90 5.64 5.48 5.06 5.22 4.36 4.46 4.52 4.61
SD 0.83 0.70 0.74 0.83 0,58 0.68 0.70 0.84 0.94 0.98
Total n 68 68 68 68 68 69 69 69 69 69
M 5.88 5.88 5.55 5.43 5.01 5.11 4.46 4.42 4.61 4.61
SD 0.89 0.69 1.00 0.88 0.71 0.68 0.79 0.76 0.94 0.97
= Waktu dan lingkungan belajar, ER = Pengaturan usaha. Nilai minimal yang didapatkan siswa pada
subskala CLB, SE, MSR, TSE, dan ER adalah 1,0 dan nilai maksimal 7,0.
Seperti pada pengumpulan data gelombang pertama, peserta pada pengumpulan data
gelombang kedua juga menunjukkan skor rata-rata yang lebih tinggi pada skala Keyakinan
Motivasional (Pengendalian Keyakinan Belajar dan Efikasi Diri) daripada pada skala Strategi
Pembelajaran (Strategi Metakognitif, Waktu dan Lingkungan Studi, dan Pengaturan Upaya).
Grup 1 tampaknya mencapai yang tertinggi
skor rata-rata Keyakinan Motivasi daripada kelompok lain sebelum dan sesudah eksperimen,
diikuti oleh Grup 4. Sebaliknya, Grup 3 umumnya memiliki skor rata-rata terendah SRL di
antara empat kelompok (lihat Tabel 13).
Tabel 14
Tabel ANOVA Penggunaan SRL oleh Siswa sebelum dan sesudah Eksperimen (Kedua
Gelombang)
Jumlah dari Berarti

df F Sig.
Kotak Kotak
CLB1 Antar Grup 4.279 3 1.426 1.855 0,146
Dalam Grup 42.219 64 0.769
Total 53.498 67
SE1 Antar Grup 6.746 3 2.249 2.402 0,076
Dalam Grup 59.913 64 0,936
Total 66.858 67
MSR1 Antar Grup 0,919 3 0.306 0,593 0,622
Dalam Grup 33.077 64 0,517
Total 33,996 67
TSE1 Antar Grup 0,994 3 0.331 0,516 0,673
Dalam Grup 41.095 64 0.642
Total 42.089 67
ER1 Antar Grup 0,998 3 0.333 0,365 0,778
Dalam Grup 58.291 64 0,911
Total 59.290 67
CLB2 Antar Grup 4.876 3 1.625 3.800 0,014
Dalam Grup 27.376 64 0.428
Total 32.252 67
SE2 Antar Grup 1.163 3 0,388 0.431 0,688
Dalam Grup 50.310 64 0.786
Total 51.473 67
MSR2 Antar Grup 2.330 3 0.777 1.927 0,170
Dalam Grup 28.745 64 0.449
Total 31.075 67
TSE2 Antar Grup 1.193 3 0,398 0.836 0,571
Dalam Grup 37.788 64 0,590
Total 38.981 67
ER2 Antar Grup 0,699 3 0.233 0.246 0,869
Dalam Grup 62.473 64 0,976
Total 63.173 67
= Waktu dan lingkungan belajar, ER = Pengaturan usaha. 1 = sebelum percobaan atau di awal penelitian,
2 = setelah percobaan atau di akhir penelitian.
Uji homogenitas varians untuk skor rata-rata SRL pada pre dan posttest menunjukkan
bahwa semua subskala SRL memiliki varian yang sama antar kelompok (p> 0,05). Hasil pretest
yang tidak signifikan menunjukkan bahwa kelompok memiliki persepsi yang sama tentang
penggunaan SRL pada awal penelitian (lihat Tabel 14). Namun pada tabel F ANOVA (Tabel 14)
menunjukkan perbedaan yang signifikan pada skor Pengendalian Keyakinan Belajar, F (3, 64) =
3,80, p =
.014 di posttest (lihat Tabel 14). Analisis post hoc menggunakan uji Tukey HSD menunjukkan
bahwa Grup 1 memiliki skor rata-rata yang lebih tinggi secara signifikan pada subskala SRL ini
daripada Grup 3 (Perbedaan Rata-rata = 0. 89, p = .007) pada posttest, dengan ukuran efek 1,32
.
Dari Tabel 15 kita dapat melihat bahwa skor SRL yang diperoleh setelah percobaan
adalah negatif hampir di setiap subskala SRL di semua kelompok, kecuali pada kelompok 3 dan
4. Skor yang diperoleh dapat diamati pada kelompok 3 di mana perolehan skor SRL yang positif
terjadi di semua subskala, kecuali dalam subskala Pengendalian Keyakinan Pembelajaran. Skor
positif yang diperoleh SRL juga terjadi di Grup 4, kecuali Self-Efficacy, yang skornya diperoleh
negatif.
Tabel 15
Skor yang Diperoleh dari SRL setelah Eksperimen (Gelombang Kedua)
Kelom CLB SE MSR TSE UGD

pok
1 n 12 12 12 12 12
M -0,04 -0,33 -0,06 -0,32 -0.27
SD 0.65 0,75 0.40 0.92 0.74
2 n 9 9 9 9 9
M -0.03 -0.24 -0,34 -0,47 -0,31
SD 0.38 0.86 0,59 0.91 1.15
3 n 12 12 12 12 12
M -0.10 0.29 0.49 0.16 0.25
SD 1.29 0.71 0.76 1.00 0,61
4 n 35 35 35 35 35
M 0,04 -0.16 0.16 .10 0,09
SD 0.71 0.80 0,58 0.68 0.82
Total n 69 69 69 69 69
M -0.01 -0,12 0.11 -0,04 0,00
SD 0.78 0.79 0.63 0.83 0.83
Catatan: CLB = Kontrol keyakinan belajar, SE = Efikasi diri, MSR = Pengaturan
diri metakognitif, TSE = Waktu dan lingkungan belajar, ER = Pengaturan usaha.
Uji homogenitas varians menghasilkan nilai yang signifikan pada subskala Control of
Learning Beliefs, F (3, 65) = 2.84, p = .045, menunjukkan setidaknya ada satu
kelompok yang memiliki varian yang tidak sama dibandingkan kelompok lainnya. Karena
varians yang tidak sama pada Kontrol Keyakinan Pembelajaran, analisis F Welch dipilih untuk
menggantikan uji F ANOVA reguler untuk menghasilkan uji kesetaraan sarana yang lebih kuat.
Analisis Welch dari skor yang diperoleh SRL menunjukkan bahwa satu-satunya
perbedaan rata-rata yang signifikan ditemukan pada subskala Metacognitive Self-Regulation, F
(3, 22.54) = 3.099, p =
0,047, sedangkan ANOVA satu arah mengungkapkan perbedaan rata-rata yang lebih signifikan secara
statistik, F (3,
64) = 3,70, p = 0,016. Karena varians yang tidak sama dicurigai dalam kelompok, analisis post
hoc Games-Howell dipilih untuk mengetahui kelompok penelitian mana yang memiliki rata-rata
berbeda pada subskala Pengaturan Diri Metakognitif. Hasil tes menunjukkan bahwa skor yang
diperoleh hampir signifikan secara statistik terjadi antara Grup 2 dan 3 (p = 0,053), dengan
Grup 3 mencapai skor yang lebih tinggi (Perbedaan Rata-rata = 0,82). Ukuran efek dari
perbedaan rata-rata ini adalah 1,18.
Intervensi Waktu Belajar yang diterapkan dalam penelitian ini tampaknya memiliki
pengaruh positif terhadap penggunaan Metakognitif Self-Regulation dibandingkan siswa yang
membaca Intervensi Strategi Pembelajaran. Meskipun demikian, hasil tidak mendukung
Hipotesis 1 dalam arti bahwa materi intervensi tidak membawa pengaruh yang signifikan pada
kelompok perlakuan dalam perolehan SRL jika dibandingkan dengan kelompok yang tidak
menerima intervensi apapun.
Data Gabungan
Ketika data dari gelombang pertama dan kedua digabungkan, ukuran sampel menjadi
108 (n1 = 40 dan n2 = 68). Tabel 16 menunjukkan bahwa semua kelompok penelitian dalam
penelitian ini tampaknya memiliki skor rata-rata yang lebih tinggi pada skala Keyakinan
Motivasi daripada pada skala Strategi Pembelajaran. Diantara keempat kelompok tersebut,
Kelompok 1 memiliki skor tertinggi pada skala Keyakinan Motivasi pada pra dan postes secara
umum. Di sisi lain, Grup 3 tampaknya memiliki mean luka terendah pada skala Motivational
Beliefs dibandingkan dengan grup lain, terutama pada pretest.
Tabel 16
Nilai Rata-Rata SRL Siswa Sebelum dan Setelah Eksperimen (Data Gabungan)
GrupCLBSEMSRTSEER
Sebelu Setela Sebelu Setela Sebelu Setela Sebelu Setela Sebelu Setela
m h m h m h m h m h
1 N 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20
M 6.00 6.06 5.79 5.54 4.85 4.87 4.47 4.26 4.70 4.48
SD 0,75 0.71 0.82 0.76 0.93 0.67 0,99 0,75 1.02 0.92
2 N 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15
M 6.02 5.95 5.79 5.36 5.32 5.18 4.82 4.41 4.95 4.70
SD 0,57 0,58 0.94 0,99 0,75 0.85 1.00 0.79 1.15 1.21
3 N 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23
M 5.75 5.71 5.30 5.37 5.06 5.25 4.52 4.53 4.82 4.74
SD 1.16 0.78 1.25 1.01 0.92 0.71 0.86 0.98 0.93 1.03
4 N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
M 5.87 5.83 5.57 5.38 5.11 5.11 4.34 4.30 4.51 4.58
SD 0.80 0.68 0.76 0.79 0,59 0.70 0.74 0.91 0.93 1.00
Total N 108 108 108 108 108 108 108 108 108 108
M 5.89 5.87 5.58 5.41 5.08 5.11 4.47 4.36 4.67 4.61
SD 0.85 0.69 0.92 0.86 0.76 0.72 0.86 0.88 0.98 1.01
= Waktu dan lingkungan belajar, ER = Pengaturan usaha. Nilai minimal yang didapatkan siswa pada
subskala CLB, SE, MSR, TSE, dan ER adalah 1,0 dan nilai maksimal 7,0.
Uji homogenitas varians menunjukkan bahwa tidak terdapat perbedaan signifikan

varians antar kelompok pada semua subskala SRL baik pada pre maupun posttest (p> 0,05).
Selain itu, tabel ANOVA yang dihasilkan tidak memberikan bukti perbedaan rata-rata antara
kelompok di salah satu subskala SRL baik pada pre dan posttest (lihat Tabel 17).
Dari Tabel 18 kita dapat melihat bahwa skor penggunaan SRL siswa pada umumnya
menurun setelah percobaan, kecuali pada beberapa subskala untuk kelompok tertentu. Misalnya,
Grup 1 mencapai skor positif yang diperoleh pada Kontrol Keyakinan Belajar (M = 0,06);
Kelompok 3 memperoleh nilai perolehan positif kecil pada aspek Self-Efficacy (M = 0,07),
Metakognitif Self-Regulation (M = 0,19), dan Effort Regulation (M = 0,07). Kelompok 4
sebagai kelompok kontrol memperoleh skor positif minor di bidang Peraturan Diri Metakognitif
(M = 0.01) dan Peraturan Upaya (M = 0.07). Satu-satunya kelompok dalam penelitian ini yang
tidak mencapai skor perolehan positif di semua subskala SRL setelah percobaan adalah
Kelompok 2.
Tabel 17
Tabel ANOVA Penggunaan SRL oleh Siswa sebelum dan sesudah Eksperimen (Data Gabungan)
Jumlah Mean
df F Sig.
Kotak Square
CLB1 Antar Grup 0,959 3 0,320 0.436 0,728
Dalam Grup 76.219 104 0.733
Total 77.178 107
SE1 Antar Grup 3.342 3 1.114 1.326 0,270
Dalam Grup 87.351 104 0.840
Total 90.693 107
MSR1 Antar Grup 1.932 3 0.644 1.118 0,345
Dalam Grup 59.926 104 0,576
Total 61.858 107
TSE1 Antar Grup 2.845 3 0,948 1.301 0,278
Dalam Grup 75.787 104 0.729
Total 78.632 107
ER1 Antar Grup 2.90285 3 0,995 1.038 0,379
Dalam Grup 99.652 104 0,958
Total 102.637 107
CLB2 Antar Grup 1.498 3 0.499 1.041 0,378
Dalam Grup 49.905 104 0.480
Total 51.403 107
SE2 Antar Grup 0,463 3 0.154 0.206 0,892
Dalam Grup 78.001 104 0.750
Total 78.464 107
MSR2 Antar Grup 1.640 3 0,547 1.052 0,373
Dalam Grup 54.047 104 0,520
Total 55.687 107
TSE2 Antar Grup 1.040 3 0,347 0.443 0,722
Dalam Grup 81.329 104 0.782
Total 82.369 107
ER2 Antar Grup 0,943 3 0,314 0,300 0,825
Dalam Grup 108.930 104 1.047
Total 109.873 107
= Waktu dan lingkungan belajar, ER = Pengaturan usaha. 1 = sebelum percobaan atau di awal penelitian,
2 = setelah percobaan atau di akhir penelitian.
Uji homogenitas varians tidak menunjukkan indikasi varians yang tidak sama antara
kelompok (p> 0,05) pada skor yang diperoleh dari SRL. Selain itu, tabel ANOVA menunjukkan
bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan pada nilai SRL yang diperoleh antara kelompok pada
Control of Learning Beliefs, F (3, 104) = 0.10, p = .961; Efikasi Diri, F (3, 104) = 1,29, p =
0,281; Regulasi Diri Metakognitif, F (3, 104) = 0,93, p = 0,430; Waktu dan Lingkungan Belajar,
F (3, 104) = 1,06, p = 0,368; dan Regulasi Upaya, F (3, 104) = 0,96, p = 0,417. Jadi, tes itu berhasil
tidak mendukung Hipotesis 1 ketika data dari pengumpulan data pertama dan kedua
digabungkan. Pemberian Intervensi Strategi Pembelajaran dan Intervensi Manajemen Waktu
Pembelajaran tampaknya tidak memberikan pengaruh terhadap penggunaan SRL oleh siswa.
Tabel 18
Skor yang Diperoleh dari SRL setelah Eksperimen (Data Gabungan)
Kelompok CLB SE MSR TSE UGD
1N 20 20 20 20 20
M 0,06 -0.25 0,02 -0.21 -0.23
SD 0.63 0.76 0,56 0.84 0.81
2N 15 15 15 15 15
M -0.07 -0,44 -0.15 -0,40 -0.25
SD 0.49 0.96 0.65 0.96 1.06
3N 23 23 23 23 23
M -0,04 0,07 0.19 0,00 0,07
SD 1.06 0.79 0.66 0.89 0.71
4N 50 50 50 50 50
M -0,04 -0.19 0,01 -0.03 0,07
SD 0.80 0.80 0.61 0.69 0.79
TotalN 108 108 108 108 108
M -0,02 -0.18 0,03 -0.11 -0,06
SD 0.79 0.82 0.62 0.80 0.82
Catatan: CLB = Kontrol keyakinan belajar, SE = Efikasi diri, MSR = Pengaturan
diri metakognitif, TSE = Waktu dan lingkungan belajar, ER = Pengaturan usaha.
Meskipun hasil pengujian Hipotesis 1 tidak signifikan, beberapa siswa memberikan

komentar positif tentang materi intervensi. Beberapa komentar mereka tentang Intervensi
Strategi Pembelajaran adalah sebagai berikut:
“Strategi pembelajaran CERDAS sangat baik untuk membimbing siswa dalam belajar
sukses di UT, terutama bagi saya yang baru mulai belajar di UT. ”
“Materi strategi pembelajaran ini bermanfaat. Sayangnya saya baru

mempelajarinya sekarang ketika saya berada di semester 3 di UT; Saya sempat
bingung dan kesulitan mencari strategi pembelajaran terbaik dengan cara saya
sendiri sejak semester 1. Saya sarankan materi strategi pembelajaran ini
dipasang di Website UT agar terbuka untuk semua mahasiswa UT. ”
“…. Dengan layanan support ini saya merasa sangat terbantu untuk mengevaluasi
apa yang telah saya lakukan selama ini untuk meningkatkan strategi
pembelajaran yang sesuai dengan kemampuan saya…. Saya berharap arahan ini
bisa disebarluaskan ke semua pusat daerah, bukan
hanya disediakan sebagai tutorial online, karena tidak semua daerah bisa memiliki akses ke
internet…. ”
“Sangat membantu dalam menerapkan disiplin diri dan memperbaiki diri

sendiri dalam hal yang kurang kita pelajari.”
“Strategi pembelajaran CERDAS memotivasi saya untuk belajar lebih giat dan mengelola saya
waktu belajar dengan lebih efisien. "
“Pada dasarnya materi ini bermanfaat bagi siswa tapi kita butuh disiplin diri untuk bisa bisa
terapkan strategi ini. "
“Saya akan membuat rencana belajar dan jadwal belajar yang lebih detail. Semoga
dengan adanya pedoman ini saya semakin termotivasi untuk belajar dan tidak begadang.
Dengan adanya study plan semoga saya bisa termotivasi lagi kapanpun saya merasa
down. ”
“Saya akan mencoba menerapkan strategi ini. Bagaimanapun saya bekerja hingga 10
jam yang membuat saya sangat lelah untuk belajar setelah bekerja. Strategi ini sangat
bagus selama kita bisa menerapkannya di hari-hari sibuk kita. "
Mengenai Intervensi Manajemen Waktu Studi, beberapa siswa mengomentari materi

intervensi, seperti:
"Ini sangat bagus dalam membimbing saya untuk mengikuti
jadwal belajar saya." “Meskipun saya merasa terburu-buru,
metode ini membantu saya tetap di jalur.”
“Pedoman pengelolaan waktu belajar berguna untuk membantu mengatur

waktu belajar mingguan. Ini membantu merencanakan tujuan pembelajaran
yang ingin kami capai setiap minggu. ”
“Pedoman pengelolaan waktu belajar sangat bermanfaat. Itu membantu kita berperilaku
belajar mandiri secara teratur dan terukur. "
“Bimbingan ini sangat bermanfaat. Sebelumnya saya tidak pernah merencanakan

waktu belajar sehingga sulit untuk menyelesaikan semua mata kuliah yang saya
ambil. Dengan bimbingan ini saya berharap bisa terbantu untuk belajar dengan
lebih banyak regulasi. ”
“Hal tersebut tidak begitu berguna karena kita harus melatih disiplin diri yang
tinggi untuk dapat menerapkan pedoman waktu belajar ini. Kami adalah pekerja
penuh waktu, sehingga mengikuti jadwal belajar yang padat akan sangat sulit. ”
Siswa yang diberikan intervensi manajemen waktu belajar (Kelompok 1 dan 3) disarankan
untuk melaksanakan tugas mingguan, yaitu (1) merencanakan tujuan pembelajaran setiap minggu
semester dan (2) mengevaluasi ketercapaian tujuan pembelajaran. Ketika ditanya tentang
pendapat mereka tentang perlunya siswa merencanakan dan mengevaluasi tujuan pembelajaran
mereka setiap minggu, beberapa persepsi mereka adalah sebagai berikut.
“Itu perlu dilakukan agar kita bisa mengetahui dan mengevaluasi kemampuan dan penguasaan
kita
dari topik studi. "
“Itu perlu dilakukan; ini membantu untuk mengontrol halaman dan modul mana
yang saya miliki dan yang belum saya pelajari. "
“Ya, dengan cara ini kami dapat menyadari apakah kami telah mencapai tujuan
pembelajaran kami sehingga kami dapat bekerja lebih baik minggu depan.”
"Penting untuk mengisi lembar entri setiap minggu untuk meningkatkan disiplin
diri dan pengaturan diri kita."
Ketika ditanya pendapatnya tentang manfaat lembar entri mingguan bagi mereka,
responden memberikan komentar positif, seperti:
“Dengan adanya lembar isian, kegiatan belajar saya menjadi lebih terarah dan
terarah. Saya berharap untuk mencapai tujuan pembelajaran saya setiap minggu
sehingga selalu ada beberapa kemajuan yang dicapai setiap minggu. ”
“Lembar masuk diperlukan untuk merencanakan waktu belajar dan memantau pencapaian
siswa
rencana belajar."
“Ini membantu saya untuk fokus pada modul yang akan dipelajari setiap
minggunya karena sebelumnya saya hanya membuat daftar modul dan kegiatan
pembelajaran perlu dipelajari dan memberi tanda centang setiap kali saya telah
menyelesaikannya.”
“Mengisi lembar entri membantu kita mempelajari apakah kita mencapai

tujuan pembelajaran kita atau tidak.”
Efek pada Prestasi Siswa

Tingkat prestasi belajar siswa antar kelompok dianalisis sesuai dengan Hipotesis 2, yaitu
“Siswa yang diberikan intervensi lebih baik pada ujian akhir”. Untuk menguji hipotesis ini, data
yang termasuk dalam analisis adalah peserta aktif pada kelompok 1, 2, dan 3 bersama-sama
dengan seluruh siswa pada kelompok 4 yang mengikuti ujian akhir mata kuliah tertentu.
Untuk pengumpulan data gelombang pertama, nilai ujian akhir yang akan dianalisis
adalah nilai Pengantar Statistik Sosial. Untuk pengumpulan data gelombang kedua, nilai ujian
akhir yang digunakan untuk analisis adalah nilai siswa pada mata kuliah tertentu yang mereka
pilih saat mengisi Kuesioner Strategi Pembelajaran yang menurut mereka sulit dipelajari.
Dengan demikian, nilai ujian akhir dari data gabungan pada dasarnya adalah nilai mata kuliah
yang diperoleh mahasiswa pada pengumpulan data gelombang pertama dan kedua.

Seluruh peserta data gelombang pertama adalah yang terdaftar pada mata kuliah
Pengantar Statistik Sosial semester 2011.1. Sayangnya, tidak semua siswa pada pendataan
gelombang pertama yang menyelesaikan membaca materi intervensi pada kelompok 1, 2, dan 3
mengikuti ujian akhir mata kuliah tersebut. Seorang siswa dengan sukarela menjelaskan bahwa
dia sering tidak dapat mengikuti ujian akhir karena dia memiliki tugas dari kantornya yang tidak
dapat dia tolak pada tanggal ujian. Mahasiswa yang tidak mengikuti ujian akhir Pengantar
Statistik Sosial tahun 2011.1 tidak diikutsertakan dalam analisis. Sampel total untuk analisis ini
terdiri dari 51 siswa.
Tabel 19
Statistik Deskriptif Nilai Ujian Akhir Siswa (Gelombang Pertama)
95% Keyakinan
Std. Std. Interval untuk Berarti
Kelompok n Berarti MinimumMaksimum
DeviationError Menurunk Atas
an Terikat
Terikat
1 940.3189 15.677885.22596 28,2678 52,3700 20.00 71.43
2 845.3575 12.165444.30113 35.1869 55.5281 25.71 62.86
3 1346.1546 10.158452.81745 40.0159 52.2933 31.43 60.00
Untuk menguji hipotesis ini, analisis ANOVA satu arah dilakukan untuk mempelajari
apakah siswa yang diberikan intervensi mencapai lebih baik dalam ujian akhir. Hasil analisis
perbandingan rata-rata menunjukkan bahwa Kelompok 3 memiliki rerata nilai ujian tertinggi
(M = 46,15, SD = 10,16) di antara keempat kelompok, sedangkan Kelompok 1 memperoleh
nilai rerata ujian tertinggi.
terendah (M = 40,32, SD = 15,68). Mungkin perlu diperhatikan bahwa Kelompok 1 terdiri
dari siswa dengan pencapaian terluas pada ujian akhir dalam penelitian ini (lihat Tabel 19).
Kelompok 3, sebaliknya, terdiri dari siswa dengan prestasi ujian akhir yang lebih homogen.
Uji homogenitas ragam menunjukkan tidak ada perbedaan bermakna antar ragam
kelompok, F (3, 47) = 1,55, p = 0,214. Analisis lebih lanjut dari ANOVA satu arah tidak
menghasilkan perbedaan yang signifikan dalam nilai ujian akhir antara kelompok, F (3, 47) =
0.87, p = .462. Oleh karena itu, hasil pengujian tidak mendukung Hipotesis 2 untuk data
gelombang pertama dalam penelitian ini. Artinya, pemberian materi intervensi tampaknya tidak
memberikan pengaruh apapun terhadap prestasi belajar mahasiswa pada mata kuliah Pengantar
Statistika Sosial.

Jumlah peserta yang memenuhi kriteria analisis sebanyak 109 siswa. Seperti yang terjadi
pada pendataan gelombang pertama, banyak siswa yang tidak mengikuti ujian akhir mata kuliah
yang mereka pilih saat mengisi Kuisioner Strategi Pembelajaran. Seorang siswa menanggapi
email pengingat yang menjelaskan bahwa dia tidak menyerahkan kuesioner kedua karena dia
tidak mengikuti ujian akhir karena dia ditugaskan untuk menghadiri lokakarya oleh kantornya
pada saat ujian.
Tabel 20
Statistik Deskriptif Nilai Ujian Akhir Siswa (Gelombang Kedua)
Std. 95% Keyakinan

Kelompok n Berarti
Std. Interval untuk Berarti
Deviasi Kesalah Menurunk Atas MinimumMaksimum
an an Terikat
Terikat
1 15 44.488013.16971 3.40041 37. 1949 51.7811 23.33 64.44
2 10 52.582012.53784 3.96481 43.6130 61.5510 37.14 73.00
3 19 57.064718.12069 4.15717 48.3308 65.7986 25.71 92.00
Analisis ANOVA satu arah dilakukan untuk mempelajari apakah siswa yang diberikan
intervensi mencapai lebih baik dalam ujian akhir. Hasil analisis perbandingan rata-rata
menunjukkan bahwa kelompok 3 memiliki rata-rata nilai ujian tertinggi (M = 57,06, SD =
18,12) di antara empat kelompok, sedangkan Kelompok 1 mendapat nilai terendah (M = 44,49,
SD = 13,17). Kelompok yang anggotanya memiliki jangkauan pencapaian terluas pada ujian
akhir adalah Kelompok 4 (lihat Tabel 20).
Uji homogenitas ragam menunjukkan tidak ada hasil yang signifikan antara ragam
kelompok, F (3, 105) = 1,04, p = 0,378. Tabel ANOVA juga tidak menunjukkan perbedaan yang
signifikan pada skor ujian antar kelompok, F (3, 105) = 2.01, p = .117. Dengan demikian, hasil
analisis ini tidak mendukung Hipotesis 2. Mahasiswa yang membaca materi intervensi tentang
Strategi Pembelajaran dan / atau Manajemen Waktu Belajar tidak menunjukkan tingkat
pencapaian yang lebih tinggi pada ujian akhir pada mata kuliah tertentu.
Data Gabungan
Seperti yang telah disebutkan sebelumnya, yang termasuk dalam analisis adalah semua
siswa di Grup 4 serta peserta aktif di Grup 1, 2, dan 3 yang mengikuti ujian akhir mata kuliah
tertentu.
Untuk mahasiswa gelombang pertama, nilai ujian akhir adalah mata kuliah Pengantar Statistika
Sosial. Untuk siswa gelombang kedua, nilai ujian akhir adalah pada mata pelajaran tertentu
yang mereka pilih saat menjawab Kuesioner Strategi Pembelajaran.
Tabel 21
Statistik Deskriptif Nilai Ujian Akhir Siswa (Data Gabungan)
95% Interval
Std. Keyakinan untuk
n Berarti Std. Rata-rata
Kelom Kesalaha MinimumMaksimum
pok Deviasi n Batas Batas
bawah Atas
1 24 42.9246 13.97563 2.85276 37.0232 48.8260 20.00 71.43
2 18 49.3711 12.56216 2.96093 43.1241 55.6181 25.71 73.00
3 32 52,6325 16.13208 2.85178 46.8163 58.4487 25.71 92.00
4 86 46.8774 15.05257 1.62316 43.6502 50.1047 12.50 90.00
Total 160 47.7161 15.03375 1.18852 45.3687 50.0634 12.50 92.00
Jika data pendataan pertama dan kedua digabungkan, jumlah partisipan menjadi 160
(n1 = 51, n2 = 109). Berdasarkan Tabel 21, siswa di Kelompok 3 memiliki nilai rata-rata
tertinggi pada ujian akhir (M = 52,63, SD = 16,13). Kelompok 1 memiliki nilai rata-rata
terendah (M = 42,92, SD = 13,98). Seperti pada data gelombang kedua, Grup 4 memiliki
jangkauan pencapaian terluas karena grup data ini merupakan data gabungan.
Hasil uji homogenitas ragam tidak menunjukkan adanya perbedaan bermakna ragam
antar kelompok, F (3, 156) = 0,31 p = 0,820. Tabel ANOVA menunjukkan perbedaan rata-rata
yang signifikan dalam pemeriksaan akhir antara kelompok pada tingkat signifikansi .10, F (3,
156) = 2.16, p = .095. Analisis post hoc Tukey HSD dengan tingkat signifikan .10
mengungkapkan perbedaan rata-rata yang signifikan antara Grup 1 dan Grup 3 (Perbedaan Rata-
rata = 9.71, p = .078), dengan Grup 3 mencapai skor rata-rata yang lebih tinggi daripada Grup 1
di final. pemeriksaan. Ukuran efek dari perbedaan rata-rata ini adalah 0,64.
Meskipun terdapat perbedaan yang signifikan antara Grup 3 dan 1, hasil uji ANOVA
tidak mendukung Hipotesis 2 untuk data gabungan dari pengumpulan data pertama dan kedua
karena perbedaan yang tidak signifikan antara kelompok perlakuan dan kontrol. Materi
intervensi Strategi Pembelajaran dan Manajemen Waktu Belajar tampaknya tidak memberikan
pengaruh yang signifikan terhadap prestasi belajar siswa pada mata kuliah tertentu yang
dianggap sulit.
Efek pada Penyelesaian Kursus Siswa

Tingkat ketuntasan mata kuliah antar kelompok dianalisis sesuai dengan Hipotesis 3,
yaitu "Siswa yang diberikan intervensi memiliki tingkat penyelesaian mata pelajaran yang lebih
tinggi."
Untuk tujuan pengujian hipotesis ini, siswa yang menerima A, B, atau C dianggap
sebagai tuntas, sedangkan siswa yang memperoleh D atau E dianggap sebagai tidak tuntas.
(Catatan: Nilai kursus dihitung berdasarkan 70-100% dari nilai ujian akhir dan hingga 30% dari
nilai tugas tutorial. Siswa dapat menghadiri tutorial online atau tatap muka untuk kursus apa pun
secara opsional . Tugas tutorial online berkontribusi 30% dari nilai kursus, sedangkan tutorial
tatap muka dapat mencapai hingga 50% dari nilai kursus (Universitas Terbuka, 2012). Skor tugas
tidak akan dihitung untuk nilai kursus jika itu lebih rendah dari nilai ujian akhir. Jika siswa tidak
menghadiri tutorial untuk suatu kursus, nilai kursus mereka akan dihitung hanya berdasarkan
nilai ujian akhir mereka). Jadi,
Siswa yang termasuk dalam analisis ini adalah peserta aktif kelompok perlakuan serta
responden kelompok kontrol yang mengikuti ujian akhir suatu mata pelajaran tertentu.
tentu saja. Untuk pengumpulan data gelombang pertama, nilai mata kuliah yang akan dianalisis
adalah mata kuliah Pengantar Statistik Sosial, yang dianggap sebagai mata kuliah yang
menantang bagi banyak siswa. Misalnya persentase penuntas mata kuliah pada semester 2009.1
hingga 2010.2 hanya 32%, 23%, 30%, dan 32% (The Examination Center, 2011c). Untuk
pengumpulan data gelombang kedua, nilai mata pelajaran yang digunakan untuk analisis adalah
nilai siswa dalam mata pelajaran tertentu yang mereka pilih saat mereka mengisi Kuesioner
Strategi Pembelajaran (yaitu mata pelajaran yang menurut mereka akan sulit dipelajari).
Status penyelesaian mata kuliah sebagai variabel terikat untuk pengujian Hipotesis 3
adalah data nominal yang terdiri dari 0 untuk noncompleter dan 1 untuk pelengkap. Oleh
karena itu, analisis tabulasi silang dipilih untuk menilai apakah siswa yang diberikan materi
intervensi memiliki tingkat penyelesaian kursus yang lebih tinggi.

Untuk data gelombang pertama, jumlah peserta yang cocok dengan kriteria analisis
adalah 51. Tabulasi silang antara kelompok dan status penyelesaian kursus menunjukkan
jumlah peserta yang tidak menyelesaikan dan yang menyelesaikan dalam setiap kelompok.
Dari Tabel 22 terlihat bahwa Kelompok 1 memiliki persentase tidak tuntas tertinggi
(67%). Artinya, lebih banyak siswa di Grup 1 yang tidak mencapai nilai kelulusan dan berstatus
tidak tuntas dibandingkan yang lulus. Di sisi lain, sebagian besar siswa di Kelompok 2 dan 3
berhasil menyelesaikan mata pelajaran Pengantar Statistik Sosial. Selain itu, Grup 4 memiliki
lebih banyak siswa yang berhasil menyelesaikan kursus daripada mereka yang gagal.
Meskipun Grup 1 tampaknya memiliki tingkat status penyelesaian kursus yang jauh lebih
rendah daripada grup lain, Cramer V tidak menghasilkan perbedaan yang signifikan dalam status
penyelesaian kursus antar grup (p = 0,167). Dalam hal ini, hasil analisis data tidak mendukung
Hipotesis 3. Strategi Pembelajaran dan / atau Intervensi Manajemen Waktu Studi yang
digunakan dalam penelitian ini tampaknya tidak berdampak pada tingkat penyelesaian kursus
siswa.
Tabel 22
Jumlah Pelengkap dan Bukan Pelengkap (Gelombang Pertama)
Status
Total
Noncompleter Completer
Kelompo 1 Menghitung 6 3 9
k
Hitungan yang 3.5 5.5 9.0
Diharapkan
% dalam grup 66,7% 33,3% 100,0%
2 Menghitung 2 6 8
Diharapkan
% dalam grup 25,0% 75,0% 100,0%
3 Menghitung 3 10 13
Diharapkan
% dalam grup 23,1% 76,9% 100,0%
Diharapkan
% dalam grup 42,9% 57,1% 100,0%
Total Menghitung 20 31 51
Diharapkan
% dalam grup 39,2% 60,8% 100,0%

Untuk data gelombang kedua, jumlah partisipan yang memenuhi kriteria analisis adalah
109. Grup 1 memiliki persentase noncompleters tertinggi dibandingkan dengan grup lain
(lihat Tabel 23). Namun, tidak seperti pada data gelombang pertama, persentase pelengkap
di semua kelompok lebih besar daripada yang bukan pelengkap.
Tidak ada perbedaan yang signifikan dalam jumlah penuntas antar kelompok yang ditemukan
(p =
0,707). Dengan demikian, hasil ini tidak mendukung Hipotesis 3 untuk data gelombang kedua.
Dalam kasus ini, materi intervensi tampaknya tidak membawa pengaruh yang signifikan
terhadap tingkat penyelesaian mata kuliah siswa pada mata kuliah tertentu yang mereka anggap
menantang.
Tabel 23
Jumlah Pelengkap dan Bukan Pelengkap (Gelombang Kedua)
Status
Total
NoncompleterCompleter
Kelom 1 Menghitung 6 9 15
pok
Diharapkan
% dalam Grup 40,0% 60,0% 100,0%
2 Menghitung 2 8 10
Diharapkan
% dalam Grup 20,0% 80,0% 100,0%
Diharapkan
% dalam Grup 26,3% 73,7% 100,0%
Diharapkan
% dalam Grup 27,7% 72,3% 100,0%
Diharapkan
% dalam Grup 28,4% 71,6% 100,0%
Data Gabungan
Ketika data gelombang pertama dan kedua digabungkan, Grup 2 memiliki jumlah penyelesai
yang lebih tinggi (78%) dibandingkan dengan Grup 1 (50%), Grup 3 (75%), dan Grup 4 (69%).
Namun, tidak ada perbedaan signifikan yang ditemukan dalam proporsi siswa yang
menyelesaikan kursus antar kelompok (p =
0,164). Dengan demikian, hasil tidak mendukung Hipotesis 3. Dalam hal ini materi intervensi
Strategi Pembelajaran dan / atau Manajemen Waktu Studi yang digunakan dalam penelitian ini
tampaknya tidak berdampak pada tingkat penyelesaian mata kuliah mahasiswa pada mata
kuliah tertentu. .
Tabel 24
Jumlah Pelengkap dan Bukan Pelengkap (Data Gabungan)
Status
Total
NoncompleterCompleter
Kelom 1 Menghitung 12 12 24
pok
Diharapkan
% dalam Grup 50,0% 50,0% 100,0%
Diharapkan
% dalam Grup 22,2% 77,8% 100,0%
Diharapkan
% dalam Grup 25,0% 75,0% 100,0%
Diharapkan
% dalam Grup 31,4% 68,6% 100,0%
Diharapkan
% dalam Grup 31,9% 68,1% 100,0%
Penggunaan SRL dan Prestasi Siswa

Hubungan antara penggunaan SRL oleh siswa dan pencapaian mereka dalam mata
pelajaran tertentu diperiksa dalam kaitannya dengan Hipotesis 4, yaitu “Siswa dengan tingkat
SRL yang lebih tinggi mencapai lebih baik dalam ujian akhir. “
Partisipan yang dilibatkan dalam analisis adalah peserta aktif kelompok perlakuan dan
responden kelompok kontrol yang mengikuti ujian akhir mata kuliah tertentu. Untuk
pengumpulan data gelombang pertama, nilai ujian akhir yang akan dianalisis adalah nilai
Pengantar Statistik Sosial. Untuk pengumpulan data gelombang kedua, nilai ujian akhir yang
digunakan untuk analisis adalah nilai siswa pada mata kuliah sulit yang mereka pilih saat
mengisi Kuesioner Strategi Pembelajaran.

Korelasi Product Moment dari Pearson digunakan untuk menguji hubungan antara
penggunaan SRL oleh siswa dan skor siswa pada ujian akhir. Dalam hal ini, persepsi siswa tentang
penggunaan SRL sebelum dan sesudah eksperimen dinilai untuk mengetahui apakah ada perbedaan
dalam besaran dan signifikansi hubungan antara kedua variabel.
Sebelum Eksperimen. Besar sampel total untuk menganalisis data yang diperoleh
sebelum eksperimen adalah 51. Dalam hal ini, tanggapan siswa terhadap pretes berkorelasi
dengan nilai ujian akhir. Tujuan dari analisis ini adalah untuk menggambarkan bagaimana
persepsi siswa tentang penggunaan SRL ketika mempelajari mata kuliah tertentu sebelum
eksperimen dikaitkan dengan prestasi mereka pada mata kuliah tersebut.
Matriks korelasi (Tabel 25) menunjukkan bahwa penggunaan SRL oleh siswa di bidang
Peraturan Diri Metakognitif berkorelasi signifikan dengan Ujian Akhir, r (51) = 0,354, p =
0,011. Korelasi positif menandakan bahwa siswa yang mendapat nilai lebih tinggi pada pretest
pada persepsi mereka tentang penggunaan Metakognitif Self-Regulation ketika mempelajari
mata pelajaran tertentu tampaknya juga mencapai lebih baik pada ujian akhir dari mata pelajaran
tersebut. Dengan demikian, hasil analisis mendukung sebagian Hipotesis 4.
Tabel 25
Korelasi Pearson antara Penggunaan SRL oleh Siswa sebelum Eksperimen dan Prestasi
mereka pada Ujian Akhir (Gelombang Pertama, n = 51)
1 2 3 4 5 6
1. Pengendalian Keyakinan Belajar - .593 0,542 0,374 0,469 0,24
** ** ** ** 8
2. Efikasi Diri - .601 0,514 0,625 0,165
3. Regulasi Diri Metakognitif ** ** ** 0,354 *
4. Waktu dan Lingkungan Belajar - 0,757 0,751 0,086
** **
- 0,621
**
5. Pengaturan Upaya - .202
6. Prestasi -
Catatan: ** Korelasi signifikan pada tingkat 0,01 (2-tailed); * Korelasi
signifikan pada tingkat 0,05 (2-tailed).
Subskala skala Keyakinan Motivasional secara signifikan berkorelasi dengan subskala

skala Strategi Pembelajaran. Efikasi Diri skala Keyakinan Motivasi sebagian besar terkait
dengan Regulasi Upaya (r = 0,63) dari skala Strategi Pembelajaran. Di antara skala Strategi
Pembelajaran Metakognitif Self-Regulation sebagian besar dikaitkan dengan Waktu dan
Lingkungan Belajar (r = 0,76) dan Regulasi Upaya (r = 0,75).
Setelah Eksperimen. Untuk menunjukkan persepsi siswa tentang penggunaan SRL
setelah percobaan, analisis ini hanya menggunakan tanggapan mereka pada kuesioner kedua.
Responden yang memenuhi kriteria analisis berjumlah 39 responden.
Tabel 26 menunjukkan bahwa tidak ada hubungan signifikan yang ditemukan antara
subskala dari SRL dan nilai ujian akhir setelah percobaan (p> .05). Hubungan Pengendalian
Keyakinan Belajar, Regulasi Diri Metakognitif, dan Regulasi Upaya dengan prestasi belajar
siswa menurun setelah dilakukan eksperimen. Singkatnya, hasil analisis yang menggunakan
tanggapan siswa setelah percobaan tidak mendukung Hipotesis 4. Tidak terdapat bukti yang
signifikan bahwa siswa yang mendapat nilai lebih tinggi pada persepsi mereka tentang
penggunaan SRL setelah percobaan juga menunjukkan prestasi yang lebih baik pada
pembelajaran. ujian akhir.
Tabel 26
Korelasi Pearson antara Penggunaan SRL oleh Siswa setelah Eksperimen dan Prestasi
mereka pada Ujian Akhir (Gelombang Pertama, n = 39)
1 2 3 4 5 6
1. Pengendalian Keyakinan Belajar - 0,701 0,539 .309 .464 ** .150
** **
2. Efikasi Diri - 0,548 0,489 0,631 0,165
** ** **
3. Regulasi Diri Metakognitif - 0,680 0,780 0,257
** **
4. Waktu dan Lingkungan Belajar - .453 ** 0,151
5. Pengaturan Upaya - 0,165
6. Prestasi -
Catatan: ** Korelasi signifikan pada tingkat 0,01 (2-tailed).
Salah satu skala Motivational Beliefs, Control of Learning Beliefs, tidak berhubungan
secara signifikan dengan Waktu dan Lingkungan Belajar di akhir penelitian. Di sisi lain, semua
subskala lainnya masih berkorelasi signifikan satu sama lain. Regulasi Diri Metakognitif
memiliki hubungan yang cukup kuat, pada derajat yang lebih rendah dibandingkan dengan
sebelum percobaan, dengan Waktu dan Lingkungan Belajar (r = 0,68) dan korelasi yang lebih
kuat dengan Regulasi Upaya (r =
0,78). Namun, korelasi antara Waktu dan Lingkungan Studi dan Regulasi Usaha menurun
drastis (dari r = .62 sebelum percobaan menjadi r = .45 setelah percobaan).

Seperti pada data gelombang pertama, respon siswa terhadap Kuesioner Strategi
Pembelajaran baik pada pre dan posttest dianalisis untuk memahami pola hubungan yang
mungkin terjadi antara penggunaan SRL oleh siswa saat mempelajari suatu mata pelajaran dan
pencapaian mereka pada ujian akhir. pemeriksaan.
Sebelum Eksperimen. Untuk analisis korelasi menggunakan respon siswa terhadap
pretest, jumlah peserta yang memenuhi kriteria analisis adalah 109. Analisis ini menghasilkan
tidak ada korelasi yang signifikan antara penggunaan SRL siswa sebelum eksperimen dengan
prestasi belajar mereka pada ujian akhir ( Tabel 27). Selain itu, koefisien korelasinya sangat
rendah. Sebagai contoh, korelasi antara Self-Efficacy dengan prestasi belajar siswa, yang
merupakan hasil korelasi terbesar dalam analisis ini, adalah r (109) = .16, p =
.108. Korelasi terkecil dalam besaran ditemukan di Metakognitif Self-Regulation, r (109)
= .05, p = .591.
Di antara subskala SRL, korelasi tertinggi ada antara Metakognitif Self-Regulation dan
Effort Regulation (r = 0,71), diikuti oleh Time and Study Environment and Effort Regulation (r
= 0,61). Kontrol Keyakinan Belajar sebagai subskala dari Keyakinan Motivasi hanya secara
signifikan terkait dengan Regulasi Diri Metakognitif (r = .44) sebagai subskala dari Strategi
Pembelajaran. Di sisi lain, Self-Efficacy sebagai subskala lain dari Keyakinan Motivasi secara
signifikan terkait dengan semua subskala Strategi Pembelajaran.
Tabel 27
Korelasi Pearson antara Penggunaan SRL oleh Siswa sebelum Eksperimen dan Prestasi
mereka pada Ujian Akhir (Gelombang Kedua, n = 109)
1 2 3 4 5 6
1. Pengendalian Keyakinan Belajar - 0,440 0,435 0,176 0,187 .115
** **
2. Efikasi Diri - 0,568 0,414 .501 ** .155
** **
3. Regulasi Diri Metakognitif - 0,579 .609 ** 0,05
** 2
4. Waktu dan Lingkungan Belajar - 0,707 0,07
** 2
6. Prestasi -
Setelah Eksperimen. Jumlah peserta yang memenuhi kriteria analisis untuk menilai
hubungan penggunaan SRL siswa setelah percobaan dan prestasi mereka adalah 55.
Berdasarkan matriks korelasi yang disajikan pada Tabel 28, tidak ditemukan korelasi yang
signifikan antara penggunaan siswa. SRL di semua subskala dan prestasi siswa pada ujian akhir
(p> .05).
Korelasi dari subskala SRL menurun, kecuali untuk Pengaturan Diri Metakognitif dan
Waktu dan Lingkungan Belajar yang meningkat besarnya meskipun masih belum
penting. Misalnya, Regulasi Diri Metakognitif meningkat dari r (109) = .05, p = .591 menjadi r
(55) = .18, p = .184. Korelasi antara Self-Efficacy dan Effort Regulation, bagaimanapun, tidak
hanya menurun besarnya, tetapi juga berkorelasi negatif dengan prestasi belajar siswa pada ujian
akhir. Dengan tidak adanya korelasi yang signifikan dari hasil analisis, hal ini berarti analisis
korelasi yang menggunakan tanggapan siswa setelah percobaan tidak mendukung Hipotesis 4.
Tabel 28
mereka pada Ujian Akhir (Gelombang Kedua, n = 55)
1 2 3 4 5 6
1. Pengendalian Keyakinan - 0,387 .234 -.001 0,237 0,001
Belajar **
2. Efikasi Diri - 0,654 0,540 .602 ** -.048
** **
** **
**
5. Pengaturan Upaya - -.036
6. Prestasi -
Catatan: ** Korelasi signifikan pada tingkat 0,01 (2-tailed); * Korelasi signifikan pada tingkat 0,05 (2-
tailed).
Kontrol Keyakinan Belajar tidak berkorelasi secara signifikan dengan semua subskala
dari skala Strategi Pembelajaran, sedangkan Efikasi Diri berkorelasi dengan semua subskala
SRL. Di antara subskala SRL, korelasi tertinggi terjadi antara Self-Efficacy dengan
Metakognitif Self-Regulation (r = .65) dan antara Metakognitif Self-Regulation dengan Effort
Regulation (r = .67).
Data Gabungan
Untuk data gabungan, total sampel yang dibutuhkan untuk analisis dengan menggunakan
tanggapan siswa pada kuesioner pertama adalah 160 (n1 = 51, n2 = 109). Sesuai dengan jumlah
responden untuk analisis dengan menggunakan tanggapan siswa pada kuesioner kedua adalah 94
(n1
= 39, n2 = 55).
Sebelum Eksperimen. Analisis menggunakan data gabungan dari tanggapan siswa
terhadap kuesioner pertama menunjukkan tidak ada korelasi yang signifikan antara subskala
SRL sebelum eksperimen dan prestasi siswa pada ujian akhir (lihat Tabel 29).
Tingkat korelasi tertinggi ada antara Pengendalian Keyakinan Belajar dan prestasi belajar
siswa, r (160) = .15, p = .065. Tingkat korelasi terendah terjadi antara Waktu dan Lingkungan
Belajar dengan prestasi belajar siswa, r (160) = .06, p = .464. Oleh karena itu, analisis
penggunaan SRL oleh siswa sebelum eksperimen tidak mendukung Hipotesis 4.
Tabel 29
Korelasi Pearson antara Penggunaan SRL oleh Siswa sebelum Eksperimen dan Mereka
Prestasi Ujian Akhir (Data Gabungan, n = 160)
1 2 3 4 5 6
1. Pengendalian Keyakinan Belajar - 0,470 .455 0,233 0,259 0,14
** ** ** ** 7
2. Efikasi Diri - 0,571 0,435 0,530 .139
** ** **
** ** 9
** 8
6
6. Prestasi -
Semua subskala Keyakinan Motivasi secara signifikan terkait dengan subskala Strategi
Pembelajaran. Di antara subskala SRL, tingkat korelasi tertinggi ada antara Waktu dan
Lingkungan Studi dan Regulasi Upaya (r =. 68) dan antara Regulasi Diri Metakognitif dan
Regulasi Upaya (r = 0,66).
Setelah Eksperimen. Analisis menggunakan tanggapan siswa terhadap kuesioner kedua
(posttest) menghasilkan korelasi yang signifikan antara Metakognitif Self-Regulation dan
prestasi siswa pada ujian akhir mata kuliah tertentu, r (94) = .20, p = .048 (lihat Tabel 30).
Korelasi lain yang meningkat besarnya adalah Waktu dan Lingkungan Belajar dan prestasi
belajar siswa, dari r (160) = .06, p = .464 sebelum percobaan ke r.
(94) = .13, p = .199, meskipun korelasinya tetap tidak signifikan. Namun, semua korelasi
lainnya menurun besarnya (misalnya, Kontrol Keyakinan Belajar, dari r (160) = .15, p =
.065 sebelum percobaan ke r (94) = .06, p = .574). Berdasarkan hasil analisis korelasi, dapat
dikatakan bahwa analisis yang menggunakan tanggapan siswa setelah percobaan sebagian
mendukung Hipotesis 4.
Pengendalian Keyakinan Belajar terkait dengan semua subskala dari SRL, kecuali dengan
Waktu dan Lingkungan Belajar, sementara Self-Efficacy berkorelasi lebih kuat dengan semua
subskala dari skala Strategi Pembelajaran. Korelasi tertinggi antara subskala SRL ditemukan
antara Metakognitif Self-Regulation dan Effort Regulation (r = 0,72).
Tabel 30
mereka pada Ujian Akhir (Data Gabungan, n = 94)
1 2 3 4 5 6
1. Pengendalian Keyakinan Belajar - .508 0,370 0,151 0,338 0,059
** ** **
2. Efikasi Diri - .606 .506 0,611 0,031
** ** **
** ** *
4. Waktu dan Lingkungan Belajar - 0,514 .134
**
6. Prestasi -
Catatan: ** Korelasi signifikan pada tingkat 0,01 (2-tailed); * Korelasi signifikan di
0,05 tingkat (2-tailed).
Penggunaan SRL oleh Siswa dan Penyelesaian Kursusnya

pelajaran tertentu diperiksa dalam kaitannya dengan Hipotesis 4, yaitu "Siswa dengan tingkat
SRL yang lebih tinggi memiliki tingkat penyelesaian yang lebih tinggi."
Agar dapat diikutsertakan dalam analisis, mahasiswa harus menjadi peserta aktif
kelompok perlakuan atau responden kelompok kontrol yang mengikuti ujian akhir pada mata
kuliah tertentu. Untuk pengumpulan data gelombang pertama, status penyelesaian mata kuliah
yang akan dianalisis adalah status Pengantar Statistik Sosial. Untuk pengumpulan data
gelombang kedua, status penyelesaian mata kuliah yang digunakan untuk analisis adalah pada
mata kuliah tertentu yang dipilih mahasiswa saat mengisi Kuisioner Strategi Pembelajaran.
Dengan demikian, pada dasarnya status penyelesaian mata kuliah untuk data gelombang kedua
ditentukan berdasarkan nilai yang diperoleh mahasiswa pada mata kuliah terkait.
Korelasi Pearson digunakan untuk menilai hubungan antara penggunaan SRL oleh siswa
dan status penyelesaian kursus siswa. Dalam hal ini, persepsi siswa tentang penggunaan SRL
sebelum dan sesudah eksperimen dinilai untuk mengetahui apakah ada perbedaan dalam besaran
dan signifikansi hubungan antara kedua variabel tersebut. Respon siswa terhadap pretest
digunakan untuk menilai hubungan antara persepsi siswa tentang penggunaan SRL sebelum
percobaan dengan status penyelesaian kursus siswa. Sesuai, respon siswa terhadap posttest
digunakan untuk menilai hubungan antara persepsi siswa tentang penggunaan SRL setelah
percobaan dengan status penyelesaian kursus.
Sebelum Eksperimen. Jumlah partisipan yang dianalisa dengan menggunakan respon
siswa terhadap pretest adalah 51. Matriks korelasi yang dihasilkan menunjukkan bahwa
Metakognitif Self-Regulation berkorelasi signifikan dengan status ketuntasan kursus, r
(51) = .31, p = .028 (lihat Tabel 31). Korelasi signifikan lainnya juga ada antara Peraturan
Upaya dan status penyelesaian kursus, r (51) = .34, p = .014. Oleh karena itu, analisis ini
sebagian mendukung Hipotesis 5. Artinya, siswa yang mendapat nilai lebih tinggi dalam
penggunaan Peraturan Sendiri Metakognitif dan Peraturan Upaya ketika mempelajari mata
kuliah yang menantang, seperti mata kuliah Pengantar Statistik, tampaknya menyelesaikan
mata kuliah dengan lebih berhasil.
Tabel 31
Status Penyelesaian Kursus (Gelombang Pertama, n = 51)
1 2 3 4 5 6
1. Pengendalian Keyakinan Belajar - .593 0,542 0,374 0,469 .184
** ** ** **
2. Efikasi Diri - .601 0,514 0,625 .152
5. Regulasi Upaya ** ** 0,341 *
- 0,621
**
-
6. Penyelesaian Kursus -
Semua subskala Keyakinan Motivasi berkorelasi secara signifikan dengan subskala

Strategi Pembelajaran. Dalam hal ini, Self-Efficacy sebagian besar terkait dengan Effort
Regulation (r = 0,63).
Di antara Skala Strategi Pembelajaran, Regulasi Diri Metakognitif memiliki korelasi
paling kuat dengan Waktu dan Lingkungan Belajar (r = 0,76) dan Regulasi Upaya (r =
0,75).
Setelah Eksperimen. Jumlah peserta yang termasuk dalam analisis adalah 39. Hasil
analisis korelasi menggunakan tanggapan siswa pada kuesioner kedua menunjukkan bahwa
terdapat hubungan yang signifikan antara Metakognitif Self-Regulation dan status penyelesaian
mata kuliah. Koefisien korelasi antara Metakognitif Self-Regulation dan penyelesaian kursus
meningkat pesat dari r (51) = .31, p = .028 sebelum percobaan menjadi r (39) = .46, p = .004.
Selain itu, Peraturan Upaya dan status penyelesaian kursus secara signifikan berkorelasi.
Hubungan antara Effort Regulation dengan penyelesaian kursus meningkat, dari r (51) = .31, p =
.014 sebelum percobaan menjadi r (39) = .35, p = .028. Selain itu, korelasi Pengendalian
Keyakinan Belajar, Efikasi Diri dan Waktu dan Lingkungan Belajar dengan penyelesaian kursus
meningkat besarnya setelah percobaan, meskipun masih tidak signifikan. Oleh karena itu, hasil
analisis sebagian mendukung Hipotesis 5.
Tabel 32
Korelasi Pearson antara Penggunaan SRL oleh Siswa setelah Eksperimen dan Status
Penyelesaian Kursus (Gelombang Pertama, n = 39)
1 2 3 4 5 6
1. Pengendalian Keyakinan Belajar - 0,701 0,539 .309 .464 0,272
** ** **
2. Efikasi Diri 1 0,548 0,489 0,631 0,286
** ** **
3. Regulasi Diri Metakognitif - - 0,680 0,780 .455
** ** **
4. Waktu dan Lingkungan Belajar - .453 .132
5. Regulasi Upaya ** 0,352 *
-
Catatan: ** Korelasi signifikan pada tingkat 0,01 (2-tailed); * Korelasi signifikan pada tingkat 0,05
(2-tailed).
Kontrol Keyakinan Belajar berkorelasi secara signifikan dengan semua subskala SRL,
kecuali dengan Waktu dan Lingkungan Belajar. Regulasi Diri Metakognitif dikaitkan sebagian
besar dengan Regulasi Upaya (r = 0,78) dan dengan Waktu dan Lingkungan Belajar (r = 0,68).
Seperti yang telah disebutkan di atas, status penyelesaian mata kuliah yang digunakan
untuk analisis ini ditentukan berdasarkan nilai yang diperoleh siswa pada mata kuliah yang
mereka pilih saat menanggapi Kuesioner Strategi Pembelajaran.
Sebelum Eksperimen. Jumlah peserta yang diikutsertakan dalam analisis adalah 109.
Analisis menggunakan tanggapan siswa terhadap pretest menghasilkan semua korelasi yang
rendah, tidak signifikan antara subskala SRL dengan status penyelesaian kursus. Tingkat
korelasi tertinggi terjadi antara Self-Efficacy dan penyelesaian kursus, r
(109) = 0,14, p = 0,140. Besarnya korelasi terendah ada antara Pengendalian Keyakinan Belajar
dan penyelesaian kursus, r (109) = .05, p = .586 (lihat Tabel 33). Dalam hal ini, hasil analisis
yang menggunakan data mahasiswa gelombang kedua tidak mendukung Hipotesis 5.
Tabel 33
Status Penyelesaian Kursus (Gelombang Kedua, n = 109)
1 2 3 4 5 6
1. Pengendalian Keyakinan Belajar - 0,440 0,435 0,176 0,187 0,05
** ** 3
2. Efikasi Diri - 0,568 0,414 .501 ** 0,14
** ** 2
3. Regulasi Diri Metakognitif - 0,579 .609 ** .108
**
** 6
Berbeda dengan gelombang pertama, subskala Control Beliefs pada gelombang

kedua ini hanya terkait dengan Regulasi Diri Metakognitif dari skala Strategi Pembelajaran.
Hubungan terkuat terjadi antara Waktu dan Lingkungan Belajar dengan Regulasi Upaya (r =
0,71), diikuti oleh Regulasi Diri Metakognitif dengan Regulasi Upaya (r = 0,61).
Setelah Eksperimen. Untuk data gelombang kedua ini, jumlah peserta terdiri dari 55
siswa. Setelah percobaan, Metakognitif Self-Regulation tampaknya berkorelasi signifikan
dengan penyelesaian kursus, r (55) = 0,29, p = 031. Namun demikian, semua korelasi lainnya
menurun besarnya. Selain itu, korelasi negatif ditemukan antara Waktu dan Manajemen Studi
dan penyelesaian kursus, r (55) = -.03, p = .840. Demikian juga dengan Effort
Peraturan ditemukan berkorelasi negatif dengan status penyelesaian kursus, r (55) = -.07,
p = 0,633. Dengan demikian, hasil analisis ini sebagian mendukung Hipotesis 5.
Di akhir penelitian, Control of Learning Beliefs tidak berhubungan dengan subskala
manapun dari skala Strategi Pembelajaran, sedangkan Self-Efficacy memiliki hubungan sedang
dengan semua subskala dari skala Strategi Pembelajaran, terutama dengan Metakognitif Self-
Regulation (r = .65 ). Di antara skala Strategi Pembelajaran, Regulasi Diri Metakognitif memiliki
hubungan terkuat dengan Regulasi Upaya (r = 0,67).
Tabel 34
Korelasi Pearson antara Penggunaan SRL oleh Siswa setelah Eksperimen dan Mereka
Status Penyelesaian Kursus (Gelombang Kedua, n = 55)
1 2 3 4 5 6
1. Pengendalian Keyakinan Belajar - 0,387 .234 -.001 0,23 0,047
** 7
2. Efikasi Diri - 0,654 0,540 .602 ** 0,057
3. Regulasi Diri Metakognitif ** ** 0,670 0,291
4. Waktu dan Lingkungan Belajar - 0,560 ** *
** 0,576 -028
- **
5. Pengaturan Upaya - -.066
Data Gabungan
Selain itu, status penyelesaian kursus untuk data gabungan hanyalah
kombinasi dari status penyelesaian kursus dari kedua gelombang pengumpulan data.
Sebelum Eksperimen. Jumlah partisipan adalah seluruh responden yang memenuhi
kriteria analisis pada data gelombang pertama dan gelombang kedua yaitu 160 (n1 = 51, n2 =
109). Matriks korelasi (lihat Tabel 35) yang dihasilkan dari analisis dengan menggunakan
tanggapan siswa terhadap pretes menunjukkan bahwa Peraturan Diri Metakognitif secara
signifikan tetapi berkorelasi lemah dengan status penyelesaian mata pelajaran, r (160) = .18, p
= .027 ( Lihat Tabel 35). Peraturan Upaya juga ditemukan secara signifikan tetapi berkorelasi
lemah dengan penyelesaian kursus siswa, r (160) = .19, p = .017. Subskala lain dari SRL
memiliki korelasi yang lebih rendah dan tidak signifikan dengan penyelesaian kursus siswa
(misalnya, r = .11, p = .157 untuk Pengendalian Keyakinan Pembelajaran). Karena itu,
Semua subskala Keyakinan Motivasi berkorelasi sedang dengan semua subskala Strategi
Pembelajaran. Hubungan terkuat ditemukan antara Self-Efficacy dan Metakognitif Self-
Regulation (r = 0,57). Di sisi lain, di antara subskala Strategi Pembelajaran, hubungan yang
paling kuat terjadi antara Waktu dan Lingkungan Belajar dengan Regulasi Upaya (r = 0,68) dan
antara Regulasi Diri Metakognitif dengan Regulasi Upaya (r = 0,66).
Tabel 35
Status Penyelesaian Kursus (Data Gabungan, n = 160)
1 2 3 4 5 6
1. Pengendalian Keyakinan Belajar - 0,470 .455 0,233 0,259 0,11
** ** ** ** 2
2. Efikasi Diri - 0,571 0,435 0,530 .132
5. Regulasi Upaya ** ** 0,188 *
- 0,678
**
-
Setelah Eksperimen. Berdasarkan respon siswa terhadap posttest, matriks korelasi yang
dihasilkan (Tabel 36) menunjukkan bahwa Metakognitif Self-Regulation adalah satu-satunya
subskala dari SRL yang berkorelasi signifikan dengan status penyelesaian mata kuliah, r (94) =
0,37, p <
0,001. Besarnya korelasi antara kedua variabel ini jauh lebih tinggi dibandingkan sebelum
percobaan (r (94) = .18, p = .027).
Korelasi semua subskala lainnya dengan penyelesaian kursus juga meningkat di
besarnya meskipun tidak signifikan, kecuali untuk Regulasi Upaya yang mengalami penurunan, dari r
(160) =
.19, p = .017 sebelum percobaan ke r (94) = .14, p = .165. Oleh karena itu, analisis menggunakan
Data gabungan dari tanggapan siswa terhadap posttest hanya mendukung sebagian Hipotesis 5.
Di antara subskala SRL, satu-satunya hubungan yang tidak signifikan ditemukan antara
Pengendalian Keyakinan Belajar dan Waktu dan Lingkungan Belajar. Hubungan terkuat ada
antara Regulasi Diri Metakognitif dan Regulasi Upaya (r = 0,72).
Tabel 36
Korelasi Pearson antara Penggunaan SRL oleh Siswa setelah Eksperimen dan Status
Penyelesaian Kursus (Gabungan Data, n = 94)
1 2 3 4 5 6
1. Pengendalian Keyakinan Belajar - .508 0,370 0,151 0,338 .153
** ** **
2. Efikasi Diri - .606 .506 0,611 0,157
3. Regulasi Diri Metakognitif ** ** ** 0,369
4. Waktu dan Lingkungan Belajar - 0,618 0,721 **
** ** 0,082
- 0,514
**
BAB LIMA
PEMBAHASAN
Sebagaimana dikemukakan sebelumnya, disertasi ini dilakukan dengan tiga tujuan, yaitu:
(1) untuk mengetahui pengaruh intervensi strategi pembelajaran pada penggunaan SRL oleh
siswa, pencapaian, dan penyelesaian kursus dalam pengaturan pendidikan jarak jauh, (2) untuk
mengetahui pengaruh intervensi manajemen waktu belajar terhadap penggunaan SRL oleh
siswa. , prestasi, dan penyelesaian kursus, dan (3) untuk mengetahui apakah siswa dengan
tingkat SRL yang lebih tinggi juga memiliki tingkat pencapaian dan penyelesaian kursus yang
lebih tinggi. Sejalan dengan itu, lima hipotesis dinilai dalam kaitannya dengan tujuan studi ini.
Bab ini membahas temuan-temuan penelitian ini yang berkaitan dengan masing-masing
hipotesis.
Efek pada Penggunaan SRL oleh Siswa

Pengaruh intervensi terhadap penggunaan SRL oleh mahasiswa dinilai dalam
kaitannya dengan pengujian Hipotesis 1, yaitu “Mahasiswa yang diberikan intervensi
memperoleh peningkatan dalam penggunaan SRL dibandingkan dengan mereka yang tidak
diberikan intervensi. ”
Pada gelombang pertama data, tidak ada perbedaan rata-rata yang signifikan dalam setiap
subskala SRL yang ditemukan antara kelompok perlakuan dan kontrol pada awal penelitian atau
pada pretest. Oleh karena itu dapat disimpulkan bahwa kelompok perlakuan dan kontrol
memiliki kesamaan tingkat penggunaan SRL sebelum dilakukan percobaan. Para peserta dalam
semua kelompok umumnya memiliki skor yang lebih tinggi pada skala Keyakinan Motivasi
(yaitu, Kontrol Keyakinan Belajar dan Efikasi Diri) daripada pada skala Strategi Pembelajaran
(yaitu, Pengaturan Diri Metakognitif, Waktu dan Lingkungan Belajar, dan Pengaturan Upaya)
untuk gelombang data pertama. Hasil ini menunjukkan bahwa peserta studi memiliki
kepercayaan diri yang cukup terhadap kemampuan mereka untuk menguasai konten kursus.
Hasilnya menggembirakan karena siswa yang memiliki kepercayaan diri yang cukup dalam
kemampuan mereka diharapkan untuk bekerja keras pada kursus (Schunk, 1990). Literatur
menggambarkan bahwa motivasi siswa merupakan faktor penting dari prestasi dan ketekunan
siswa dalam pendidikan jarak jauh dan pengaturan campuran (Aragon & Johnson, 2008;
Doherty, 2006; Holder, 2007; Roblyer, 1999).
Meskipun memiliki tingkat keyakinan motivasi yang tinggi, hasil pengujian
menggunakan data gelombang pertama untuk menguji Hipotesis 1 tidak mendukung hipotesis.
Artinya Intervensi Strategi Pembelajaran dan atau Intervensi Waktu Belajar yang digunakan
dalam penelitian ini ternyata dapat
tidak berpengaruh signifikan terhadap peningkatan penggunaan SRL siswa setelah dilakukan
eksperimen pada siswa pada pengumpulan data gelombang pertama. Hasil ini bertentangan
dengan penelitian sebelumnya yang menemukan bahwa pelatihan dalam strategi pembelajaran
dapat meningkatkan penggunaan SRL oleh siswa (Azevedo & Cromley, 2004; Hofer & Yu,
2003; Jung, 2008). Pelatihan tentang manajemen waktu juga dilaporkan dapat meningkatkan
keterampilan manajemen waktu para peserta (Jung, 2008; Lynch & Kogan, 2004; Terry, 2002).
Namun, beberapa penelitian juga melaporkan temuan yang tidak signifikan sebagai hasil dari
pelatihan atau intervensi pada SRL (Hu, 2007; Kimber, 2009). Berdasarkan meta analisis dari 51
studi tentang intervensi keterampilan belajar, Hattie et al. (1996) juga menemukan bahwa
intervensi yang diajarkan tentang ukuran kinerja kurang efektif dibandingkan dengan yang
mengajarkan tentang tindakan afektif.
Salah satu penjelasan untuk hasil yang tidak signifikan mungkin adalah ukuran sampel
yang kecil, yang menjadi batasan utama penelitian ini. Ketika ukuran sampel terlalu kecil, sulit
untuk mendeteksi hasil yang signifikan (Coladarci, Cobb, Minium, & Clarke, 2001). Padahal,
minimnya partisipan aktif yang menyerahkan kuesioner pada posttest menjadi alasan utama
dilakukannya pendataan kedua. Selain itu, jumlah peserta yang lebih kecil pada kelompok
perlakuan dibandingkan dengan kelompok kontrol juga mungkin ada kaitannya dengan temuan
yang tidak signifikan. Selain itu, tanggapan siswa terhadap survei laporan diri dapat berubah
setelah ujian karena kinerja mereka pada ujian tersebut.
Terlepas dari temuan yang tidak signifikan dari skor yang diperoleh SRL, perlu dicatat
bahwa siswa yang membaca Materi Strategi Pembelajaran menunjukkan penggunaan
Metakognitif Self-Regulation yang lebih besar ketika mempelajari Pengantar Statistik Sosial
daripada mereka yang tidak membaca intervensi apa pun. materi dan mereka yang membaca
materi Strategi Pembelajaran dan Manajemen Waktu Belajar. Perbedaan rata-rata skor
Metakognitif Self-Regulation pada posttest yang ada antara siswa yang membaca Intervensi
Strategi Pembelajaran dan siswa pada kelompok kontrol memiliki ukuran efek yang besar (ES =
1,28). Ini berarti bahwa kelompok yang membaca Intervensi Strategi Pembelajaran mengungguli
kelompok kontrol sebesar 1,28 dari standar deviasi dalam Metakognitif Self-Regulation setelah
percobaan. Hasil ini menunjukkan bahwa meskipun ukuran sampel kelompok perlakuan tidak
cukup besar untuk membawa efek yang lebih meyakinkan, Intervensi Strategi Pembelajaran
menunjukkan potensi pengaruh praktis yang besar pada penggunaan Metakognitif Self-
Regulation. Ukuran efek yang besar menandakan bahwa jika ukuran sampel dari kelompok
perlakuan lebih besar, temuan dari uji Hipotesis 1 untuk gelombang data pertama mungkin
memiliki efek yang lebih baik.
Selain itu, siswa yang membaca Intervensi Strategi Pembelajaran saja tampaknya
memiliki penggunaan Peraturan Metakognitif yang lebih baik daripada mereka yang membaca
intervensi ini bersama dengan Intervensi Manajemen Waktu Studi (Perbedaan Rata-rata = 1,00,
p = 0,075, ES = 1,42). Hal ini menunjukkan bahwa siswa yang hanya membaca Intervensi
Strategi Pembelajaran mengungguli kelompok yang membaca kedua intervensi sebesar 1,42 dari
standar deviasi pada Metakognitif Self-regulation.
Ukuran efek cukup besar, menunjukkan bahwa ukuran sampel yang lebih besar pada kedua
kelompok akan menghasilkan efek yang lebih baik. Temuan ini mungkin ada kaitannya dengan
keterbatasan waktu yang dimiliki siswa sehingga siswa yang menerima kedua materi intervensi
mengalami kelebihan kognitif yang dapat menurunkan penggunaan Metakognitif Self-
Regulation.
Meskipun temuan tidak signifikan ditemukan pada skor yang diperoleh SRL pada
gelombang pertama data, kelompok kontrol dalam gelombang ini memiliki penurunan terbesar
pada skor yang diperoleh pada subskala Metakognitif Self-Regulation dibandingkan dengan
kelompok lain. Tepatnya, siswa yang membaca Intervensi Strategi Pembelajaran (Kelompok 1
dan 2) memang memperoleh peningkatan penggunaan Metakognitif Self-Regulation sedangkan
kelompok yang tidak menerima intervensi ini memperoleh penurunan skor pada subskala ini
(lihat Tabel 10). . Subskala Metakognitif Self-Regulation mengukur upaya siswa dalam
memantau pemahamannya terhadap materi perkuliahan yang dipelajari. Dengan demikian, ketika
siswa mendapat nilai rendah pada subskala ini berarti siswa masih belum memiliki kemampuan
atau kemauan untuk mengecek apakah mereka sudah menguasai tujuan belajarnya atau belum.
Tampaknya ketika semua siswa diminta untuk memikirkan tentang mata pelajaran tertentu yang
ditentukan untuk mereka (yaitu, Pengantar Statistik Sosial dalam hal ini), siswa lebih mampu
berhubungan dengan strategi pembelajaran yang mereka gunakan ketika belajar untuk kursus itu
di waktu mereka menanggapi Kuesioner Strategi Pembelajaran. Selain itu, saat mempelajari
materi intervensi, mereka mungkin merasa lebih termotivasi untuk menerapkan pengetahuan
yang baru diperoleh saat mempelajari mata kuliah khusus tersebut.
Di sisi lain, mahasiswa yang membaca Studi Manajemen Waktu tidak memperoleh
peningkatan skor rata-rata pada setiap subskala SRL, bahkan pada subskala Waktu dan
Lingkungan Studi. Hal ini menunjukkan bahwa siswa masih belum menganggap dirinya melatih
keterampilan manajemen waktu untuk mengerjakan mata kuliah ini, seperti menyisihkan jadwal
studi reguler untuk mata kuliah ini, meluangkan cukup waktu untuk menyelesaikan tugas, atau
menetapkan tempat khusus untuk mengerjakan mata kuliah tersebut. tentu saja. Namun, di
antara kelompok perlakuan, siswa yang tidak membaca intervensi Manajemen Waktu Studi
(kelompok 2 dan 4) mengalami penurunan nilai rata-rata yang lebih besar.
Waktu dan Lingkungan Belajar daripada kelompok yang membaca materi intervensi (Kelompok
1 dan 3, lihat Tabel 10). Kelompok 4 sebagai kelompok kontrol mengalami penurunan skor
terbesar pada subskala Waktu dan Lingkungan Belajar ini.
Penelitian sebelumnya melaporkan bahwa siswa yang mengalami kesulitan dalam
mengatur waktu mereka dilaporkan lebih cenderung berprestasi rendah atau berhenti belajar
(Doherty, 2006; Fozdar, et al., 2006; Roblyer, 1999). Menurut penulis ini, mereka yang dapat
mempertahankan komitmen mereka dan mengelola waktu mereka yang terbatas kemungkinan
besar akan menyelesaikan studi mereka di pendidikan jarak jauh.
Beberapa siswa mungkin merasa tidak siap menghadapi tantangan dalam meningkatkan
manajemen waktu, karena itu berarti memiliki lebih sedikit waktu untuk kegiatan lain, seperti
mencari uang atau menghabiskan waktu bersama keluarga dan teman (Hirsch, 2001). Dengan
demikian, temuan bahwa partisipan penelitian ini tidak mempersepsikan diri mereka sendiri
sedang melakukan latihan waktu dan manajemen belajar yang baik serta tidak mendapatkan
peningkatan pada subskala Waktu dan Lingkungan Belajar setelah percobaan harus menjadi
perhatian manajemen UT.
Pada data gelombang kedua, juga tidak ada perbedaan rata-rata yang signifikan yang
ditemukan antara kelompok perlakuan dan kontrol pada awal penelitian. Oleh karena itu, kami
dapat mengasumsikan bahwa kelompok perlakuan dan kontrol memiliki tingkat penggunaan
SRL yang serupa sebelum percobaan. Selain itu, serupa dengan data gelombang pertama,
peserta di semua kelompok di gelombang kedua umumnya memiliki skor yang lebih tinggi pada
skala Keyakinan Motivasi (yaitu, Kontrol Keyakinan Belajar dan Kemanjuran Diri) daripada
pada skala Strategi Pembelajaran (mis. , Regulasi Diri Metakognitif, Waktu dan Lingkungan
Belajar, dan Regulasi Upaya). Seperti pada data gelombang pertama, hasil pengujian
menggunakan data gelombang kedua juga tidak mendukung Hipotesis 1. Artinya intervensi
tersebut tidak berdampak positif untuk meningkatkan penggunaan SRL bagi siswa dalam
kelompok perlakuan saat mempelajari mata kuliah yang menantang. Namun, skor yang
diperoleh dapat diamati pada kelompok yang hanya membaca Intervensi Manajemen Waktu
Studi (Kelompok 3). Kelompok ini memperoleh keuntungan positif dari skor SRL hampir di
semua subskala SRL, kecuali dalam subskala Control of Learning Beliefs.
Siswa yang membaca Intervensi Manajemen Waktu Studi (Kelompok 3) tampaknya
mendapatkan lebih banyak manfaat pada aspek Pengaturan Diri Metakognitif daripada siswa
yang membaca Intervensi Strategi Pembelajaran saja (Kelompok 2) dan mereka yang membaca
kedua materi intervensi (Kelompok 1). Meskipun terdapat perbedaan rata-rata yang hampir
signifikan (p = .053) pada skor yang diperoleh dari Regulasi Diri Metakognitif antara Grup 3
dan Grup 2, ukuran efeknya cukup besar (ES
= 1,18). Ini berarti bahwa siswa yang hanya membaca Intervensi Manajemen Waktu
mengungguli mereka yang hanya membaca Intervensi Strategi Pembelajaran pada Metakognitif
Pengaturan Diri dengan 1,18 dari standar deviasi. Dengan demikian, meskipun ukuran sampel
kecil dalam kelompok perlakuan ini, efek Intervensi Manajemen Waktu Studi menunjukkan efek
praktis pada penggunaan Metakognitif Self-Regulation. Hal ini mungkin berkaitan dengan
materi Intervensi Manajemen Waktu Pembelajaran yang mencakup pengetahuan tentang
bagaimana merencanakan jadwal belajar, menetapkan tujuan pembelajaran mingguan, dan
memantau pencapaian tujuan. Kegiatan ini sesuai dengan kegiatan keterampilan manajemen
waktu yang didefinisikan oleh (Pintrich, 2004; Schunk, 2005) dimana peserta didik diajarkan
bagaimana merencanakan, menjadwalkan, merencanakan, dan mengatur waktu belajar mereka.
Tujuan dari mengajarkan keterampilan ini adalah untuk membantu siswa memperoleh kebiasaan
belajar yang teratur dan menyelesaikan pelajaran tepat pada waktunya. Dengan demikian, siswa
dapat terbantu dalam mencapai tujuan pembelajaran mereka (Dabbagh & Kitsantas, 2005).
Kegiatan yang termasuk dalam keterampilan manajemen waktu pembelajaran
memungkinkan siswa untuk melakukan kegiatan Pengaturan Diri Metakognitif yang berkaitan
dengan perencanaan, pemantauan, dan pengaturan kognisi saat mempelajari suatu mata kuliah
(Pintrich et al., 1993). Keterampilan manajemen waktu berfokus pada strategi yang digunakan
untuk mengelola waktu belajar untuk mencapai serangkaian tujuan pembelajaran dalam periode
waktu tertentu. Misalnya, jika seorang siswa berencana untuk mempelajari sebuah bab tentang
Analisis Data Kuantitatif pada minggu ke 7, dia harus memastikan untuk memantau apakah dia
benar-benar belajar dan mencapai tujuan pembelajarannya untuk mempelajari bab tersebut. Di
sisi lain, kegiatan Pengaturan Diri Metakognitif berfokus pada strategi yang digunakan untuk
mengelola kognisi dalam upaya untuk menguasai tujuan pembelajaran. Contohnya, Dalam
mempraktekkan kegiatan Metakognitif Self-Regulation siswa dapat membuat soal atau
menyelesaikan self assessment untuk mengecek pemahamannya terhadap topik yang dipelajari.
Mereka harus memastikan untuk tidak hanya melakukan tindakan belajar (misalnya,
menyelesaikan 10 halaman tentang Statistik Data Kuantitatif) tetapi juga untuk memeriksa
apakah mereka memahami topik yang sedang dipelajari (misalnya, dengan meringkas atau
menyelesaikan beberapa item latihan tentang topik itu).
Bukti bahwa siswa yang hanya membaca Intervensi Manajemen Waktu Studi melebihi
mereka yang membaca kedua intervensi pada Peraturan Metakognitif Mandiri menunjukkan
bahwa memiliki dua intervensi untuk belajar dalam satu semester mungkin terlalu banyak untuk
ditangani oleh siswa ini. Selain itu, siswa dalam Kelompok 2 (hanya membaca Intervensi Strategi
Pembelajaran) tampaknya memperoleh nilai rata-rata terendah pada Waktu dan Lingkungan
Belajar di antara keempat kelompok. Saat kita melihat
perbedaan usia antara kelompok yang dapat mempengaruhi penggunaan SRL, tidak ada
perbedaan kelompok yang ditemukan. Namun, perbedaan usia yang mencolok dalam kelompok
diamati. Artinya, 33% siswa pada Kelompok 2 adalah dewasa muda (kurang dari 25 tahun),
sedangkan pada kelompok lain lebih banyak siswa dewasa (berusia 25 tahun atau lebih).
Perlu dicatat bahwa siswa gelombang kedua tidak diinstruksikan untuk memikirkan
kursus tertentu yang ditentukan untuk mereka saat menanggapi Kuesioner Strategi Pembelajaran
atau saat membaca materi intervensi. Sebaliknya, mereka diminta untuk memikirkan kursus
yang mereka daftarkan yang menurut mereka akan sulit untuk dipelajari. Akibatnya, beberapa
siswa mungkin memikirkan mata pelajaran yang berbeda ketika menanggapi Kuesioner Strategi
Pembelajaran pertama dan kedua. Dalam kasus ini, mereka mungkin berpikir beberapa kursus
yang mereka ambil memiliki tingkat kesulitan yang sebanding. Ada kemungkinan bahwa ketika
mereka tidak diinstruksikan untuk memikirkan kursus yang telah ditentukan sebelumnya,
mereka mengira mereka dapat beralih ke kursus apa pun dengan tingkat kesulitan yang sama,
yang mungkin memengaruhi fokus mereka dalam menerapkan pengetahuan yang baru diperoleh
ke kursus tertentu. Ketika siswa ditanya tentang mata pelajaran yang mereka rujuk pada saat
mereka mengirimkan kuesioner kedua, hanya beberapa siswa yang menjawab. Salah satu dari
mereka menjawab bahwa kedua kursus tersebut memiliki tingkat kesulitan yang sama
dengannya. Ketika ini terjadi, siswa dikeluarkan dari analisis. Keputusan ini menurunkan jumlah
peserta untuk diikutsertakan dalam analisis lebih lanjut.
Karena tidak ada perbedaan yang signifikan dalam karakteristik siswa antara gelombang
data pertama dan kedua kecuali untuk perguruan tinggi dan pendaftaran tahun pertama, data dari
kedua gelombang digabungkan untuk mendapatkan ukuran sampel yang lebih besar. Namun,
pengujian dengan menggunakan data gabungan tidak mendukung Hipotesis 1. Meskipun ukuran
sampel bertambah, pemberian Intervensi Strategi Pembelajaran dan Intervensi Manajemen
Waktu Studi tampaknya tidak memberikan hasil yang signifikan terhadap penggunaan SRL oleh
siswa.
Mempertimbangkan bahwa sebagian besar siswa menilai penggunaan SRL mereka lebih
rendah setelah ujian akhir berlangsung, kami dapat berasumsi bahwa siswa mungkin tidak
merasa percaya diri atau tidak menggunakan strategi terbaik saat mempelajari kursus ini seperti
yang mereka pikirkan sebelumnya ketika mereka menanggapi pretes. Siswa dalam kelompok
perlakuan mungkin membaca materi intervensi, tetapi mereka mungkin tidak memiliki waktu
untuk benar-benar menerapkan pengetahuan baru mengingat mereka adalah orang dewasa yang
bekerja (Nash, 2005). Ini kemungkinan karena banyak peserta yang mengambil terlalu banyak
mata kuliah meskipun merupakan mahasiswa yang bekerja. Salah satu siswa menanggapi email
pengingat bahwa dia belum bisa menetapkan waktu belajar reguler karena pekerjaannya menyita
terlalu banyak waktunya.
Di sisi lain, beberapa siswa menyebutkan bahwa Intervensi Strategi Pembelajaran mampu
memotivasi mereka untuk mengejar tujuan belajarnya. Meskipun demikian, pemahaman tentang
strategi pembelajaran hanya akan bermanfaat bagi studinya jika mereka memiliki kemauan untuk
meluangkan waktu untuk mengaplikasikan ilmu tersebut saat belajar. Menurut Littlejohn dan
Pegler (2007), menginformasikan peserta didik jarak jauh tentang ketersediaan layanan
penunjang tidaklah mudah, tetapi lebih sulit untuk meyakinkan siswa agar memanfaatkan
layanan untuk kepentingan mereka. Simpson (2004) melaporkan bahwa retensi mahasiswa untuk
memanfaatkan layanan dukungan yang diberikan kepada mereka di United Kingdom Open
University (UKOU) cukup rendah. Sebagai contoh,
Menurut Zimmerman (2001), siswa tidak dapat mengatur sendiri pembelajaran mereka
kecuali mereka menyadari manfaatnya dan meluangkan waktu serta upaya untuk melakukannya.
Jika siswa tidak menganggap bahwa upaya dan waktu ekstra akan membuahkan hasil yang
signifikan pada pembelajaran mereka, mereka tidak akan mengatur diri sendiri. Misalnya, jika
siswa lebih menghargai pencapaian terkait pekerjaan mereka daripada melakukan tugas terkait
sekolah, mereka akan lebih memprioritaskan waktu mereka dalam pekerjaan. Seorang
mahasiswa dalam studi disertasi ini menyatakan bahwa dia bekerja selama 10 jam sehari
sehingga dia hampir tidak memiliki waktu untuk belajar secara teratur. Oleh karena itu, agar
siswa tetap menggunakan Metakognitif Self-Regulation ketika belajar, mereka harus diingatkan
untuk menggunakan keterampilan ini beberapa kali selama masa tutorial.
Selain itu, seperti yang ditunjukkan oleh Pintrich, 1995, siswa membutuhkan waktu dan
kesempatan untuk mengembangkan strategi pembelajarannya. Meskipun siswa telah
memperoleh pengetahuan tentang strategi pembelajaran yang akan digunakan saat belajar,
mereka mungkin tidak menggunakan keterampilan secara sukarela (Hofer, et al., 1998; Lin,
2001). Strategi-strategi ini perlu diinternalisasikan dan dipraktekkan secara teratur untuk menjadi
kebiasaan.
Berkenaan dengan hal-hal tersebut, peserta dalam penelitian ini mungkin memerlukan waktu
lebih dari satu semester untuk dapat mengaplikasikan pengetahuan yang baru mereka peroleh
tentang strategi pembelajaran dan intervensi waktu belajar.
Kedepannya, intervensi dapat diberikan pada saat libur semester agar mahasiswa
memiliki waktu untuk mempelajari materi sebelum semester dimulai dan dapat mengaplikasikan
ilmunya pada semester berikutnya. Dengan demikian, siswa tidak harus membagi waktu
belajarnya yang terbatas dengan intervensi pembelajaran dan mencoba menerapkan pengetahuan
pada saat yang sama untuk mengurangi
kelebihan kognitif. Oleh karena itu, dalam penelitian yang akan datang, mungkin akan lebih
baik untuk menilai apakah pelatihan tersebut memberikan hasil yang diharapkan pada
semester berikutnya. Materi intervensi juga dapat disediakan dalam file PDF sehingga siswa
dapat mendownload file atau mencetaknya. Ini akan memungkinkan siswa untuk membaca
materi pada waktu dan tempat yang mereka sukai.
Efek pada Prestasi Siswa

Tingkat prestasi belajar siswa antar kelompok dianalisis sesuai dengan Hipotesis 2,
yaitu “Siswa yang diberikan intervensi lebih baik pada ujian akhir”.
Hasil pengujian tidak mendukung Hipotesis 2 untuk data gelombang pertama dalam
penelitian ini. Artinya, pemberian materi intervensi tampaknya tidak memberikan pengaruh
apapun terhadap prestasi belajar mahasiswa pada mata kuliah Pengantar Statistika Sosial. Hal ini
tidak mengherankan karena tidak ditemukan perbedaan nilai IPK antar kelompok dan jumlah
SKS yang diambil, yang merupakan dua faktor yang dapat mempengaruhi prestasi belajar
mahasiswa pada suatu semester. Temuan pengujian Hipotesis 1 juga tidak memberikan bukti
perbedaan yang signifikan pada subskala SRL antar kelompok.
Hasil ini berbeda dengan penelitian sebelumnya yang menemukan bahwa pelatihan
strategi pembelajaran dan motivasi menghasilkan peningkatan IPK atau kinerja mahasiswa
secara keseluruhan (Tuckman, 2003). Penelitian sebelumnya juga melaporkan bahwa siswa
yang berhasil secara akademis menunjukkan tingkat SRL yang lebih tinggi (Azevedo, et al.,
2004; Lynch & Dembo, 2004; Zimmerman, 2002; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986).
Demikian pula, studi di lingkungan perguruan tinggi menunjukkan bahwa keterampilan
manajemen waktu (misalnya, membuat rencana, penjadwalan) tampaknya berdampak positif
pada IPK siswa (Britton & Tesser, 1991).
Akan tetapi, hasil disertasi ini sejalan dengan penelitian Kimber (2009) yang
menyebutkan bahwa pelatihan self-regulated learning tampaknya tidak meningkatkan prestasi
belajar matematika siswa jenjang pendidikan dasar. Darmayanti (2005) juga tidak menemukan
perbedaan yang signifikan pada IPK mahasiswa UT setelah mendapatkan intervensi strategi
pembelajaran. Selain itu, pelatihan keterampilan manajemen waktu tidak menunjukkan pengaruh
yang signifikan terhadap pemahaman konten dan strategi pemecahan masalah siswa dalam
kursus pembelajaran jarak jauh campuran Jung (2008).
Mengingat mayoritas partisipan dalam penelitian ini adalah pelajar dewasa,
kemungkinan besar mereka lebih suka menggunakan strategi pembelajaran yang telah mereka
gunakan selama bertahun-tahun daripada mencoba yang baru. Menurut Hattie, dkk. (1996),
siswa yang lebih tua mungkin lebih tidak mau untuk mengubah strategi pembelajaran yang
mereka gunakan untuk waktu yang lama. Temuan ini sejalan dengan Hofer, et al. (1998) dan Lin
(2001) yang menyatakan bahwa siswa tidak boleh secara sukarela menggunakan strategi
pembelajaran yang lebih tepat meskipun mereka telah mempelajari strategi tersebut.
Selain itu, rendahnya pencapaian semua kelompok pada data gelombang pertama harus
menjadi perhatian fakultas dan pengurus di UT. Nilai rata-rata ujian akhir tentang Pengantar
Statistik Sosial di semua kelompok berada di bawah 50%. Hal ini menunjukkan bahwa ujian
tersebut terlalu sulit bagi siswa. Hal ini dapat diartikan bahwa (1) hasil ujian tidak sesuai dengan
materi pelajaran atau kegiatan pembelajaran, (2) materi pembelajaran disajikan dengan buruk
baik dalam bentuk cetak maupun tutorial, (3) siswa tidak meluangkan cukup waktu untuk
mempelajari mata kuliah tersebut. materi, atau (4) siswa tidak menggunakan strategi
pembelajaran yang tepat saat mempelajari mata kuliah ini. Meskipun ada alasan lain untuk
prestasi yang rendah (misalnya, kemampuan rendah, kurangnya minat, pengetahuan sebelumnya
yang buruk, dan kecemasan ujian yang tinggi), Setidaknya keempat syarat tersebut dapat diatasi
oleh universitas dengan meningkatkan materi perkuliahan, tutorial, dan materi ujian dan atau
dengan mengintegrasikan strategi pembelajaran dan keterampilan manajemen waktu dalam mata
kuliah tersebut. Tutor dapat memainkan peran penting dalam mengintegrasikan keterampilan ini
ke dalam kursus, seperti dengan memotivasi siswa untuk menetapkan jumlah waktu tertentu
untuk belajar setiap minggu atau mendorong siswa untuk tetap termotivasi ketika mereka merasa
tertinggal.
Demikian juga dengan hasil analisis data gelombang kedua tidak mendukung Hipotesis 2.
Mahasiswa yang membaca materi intervensi Strategi Pembelajaran dan / atau Manajemen Waktu
Belajar tidak menunjukkan tingkat pencapaian yang lebih tinggi pada ujian akhir mata kuliah
tertentu. Nilai rata-rata ujian akhir untuk gelombang data ini lebih baik daripada data gelombang
pertama. Namun demikian, kami tidak bisa mengatakan bahwa ujian semester 2011,2 ini lebih
mudah dibandingkan ujian tahun 2011.1 atau siswa gelombang kedua berprestasi lebih tinggi.
Hal ini dikarenakan banyaknya mata kuliah yang dipilih oleh mahasiswa gelombang kedua untuk
studi ini. Berbeda dengan data gelombang pertama, siswa gelombang kedua tidak diminta untuk
mengerjakan Pengantar Statistik Sosial untuk menerapkan pengetahuan yang diperoleh dari
intervensi. Sebagai gantinya,
Selain itu, hasil uji ANOVA satu arah tidak mendukung Hipotesis 2 untuk data
gabungan pengumpulan data pertama dan kedua. Materi intervensi Strategi Pembelajaran dan
Manajemen Waktu Belajar tampaknya tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap
prestasi belajar siswa pada mata kuliah tertentu yang dianggap sulit. Namun, dengan
menggunakan tingkat signifikansi 0,10, analisis dengan menggunakan data gabungan
menghasilkan perbedaan rata-rata yang signifikan antara Grup 1 dan Grup 3 dengan Grup 3
dicapai dengan lebih baik. Ukuran efek (ES =
0,64) dianggap moderat berdasarkan konvensi Cohen (1988). Ini berarti bahwa kelompok yang
hanya membaca Intervensi Manajemen Waktu mencapai lebih baik daripada mereka yang
membaca kedua intervensi dengan 0,64 standar deviasi. Hal ini menunjukkan bahwa dengan
ukuran sampel yang lebih besar, Intervensi Manajemen Waktu Studi dapat menghasilkan efek
yang lebih positif pada siswa yang menerima intervensi ini sendiri dibandingkan dengan mereka
yang menerima intervensi ini dalam kombinasi dengan Intervensi Strategi Pembelajaran.
Saat memeriksa temuan yang tidak signifikan, kita harus mempertimbangkan jumlah
kredit yang diambil siswa dan waktu terbatas yang mereka miliki untuk mempelajari semua
materi kursus dan untuk menyelesaikan tugas. Mungkin juga banyak peserta aktif dalam
penelitian ini yang membaca intervensi secara lengkap, tetapi mereka mungkin tidak
meluangkan waktu untuk menerapkan pengetahuan baru mereka untuk mata pelajaran yang
mereka pilih (Nash, 2005). Sejumlah siswa dalam penelitian ini memang menjelaskan bahwa
mengikuti jadwal belajar yang tetap sulit bagi mereka karena jam kerja mereka yang panjang.
Siswa mungkin tidak memiliki waktu untuk merencanakan tujuan pembelajaran mingguan dan
memantau pencapaian mereka karena banyaknya kursus yang mereka ambil meskipun kesibukan
mereka sebagai siswa yang bekerja. Perlu juga diingat bahwa peserta kedua gelombang dalam
studi ini memiliki IPK yang beragam.
Efek pada Penyelesaian Kursus Siswa

Tingkat ketuntasan mata kuliah antar kelompok dianalisis sesuai dengan Hipotesis 3,
yaitu "Siswa yang diberikan intervensi memiliki tingkat penyelesaian mata pelajaran yang lebih
tinggi." Hasil analisis data menggunakan kedua gelombang data secara terpisah dan
menggunakan data gabungan tidak mendukung Hipotesis 3. Strategi Pembelajaran
dan / atau Intervensi Manajemen Waktu Studi yang digunakan dalam penelitian ini
tampaknya tidak berdampak pada tingkat penyelesaian kursus siswa.
Penyelesaian siswa dikaitkan dengan nilai huruf yang dicapai siswa untuk kursus
tertentu. Seorang siswa dianggap pelengkap jika dia menerima "C" atau lebih tinggi pada kursus
tertentu. Di UT, status kelulusan siswa pada suatu mata pelajaran tidak selalu sejalan dengan
prestasinya dalam ujian akhir. Ini berarti bahwa meskipun nilai ujian akhir di bawah nilai
pemotongan untuk nilai kelulusan (misalnya, untuk lulus kursus, nilai total kursus itu harus
paling sedikit 45-50), dia tetap dapat lulus kursus tersebut selama karena dia bisa mendapatkan
skor gabungan yang jauh lebih tinggi untuk tugas yang dikirimkan melalui sistem bimbingan
belajar. Dalam hal ini, partisipasi aktif dalam tutorial terkait dapat dianggap sebagai upaya ekstra
yang bersedia dikeluarkan siswa untuk mencapai yang lebih baik dalam suatu kursus. Peraturan
Upaya adalah salah satu bidang SRL yang hanya dapat dilakukan jika siswa memiliki motivasi
yang tinggi untuk menyelesaikan kursus dengan sukses. Dengan demikian, secara teori, siswa
yang secara sukarela berpartisipasi dalam suatu tutorial akan berusaha untuk menjadi lebih baik.
Namun berdasarkan informasi sebelumnya, tidak semua peserta tutorial terkait kursus di
UT berpartisipasi aktif dalam diskusi dan menyerahkan semua tugas tepat waktu. Dengan kata
lain, peserta aktif dari tutorial terkait kursuslah yang cenderung berprestasi lebih baik. Dengan
waktu mereka yang terbatas, siswa dapat memilih untuk mendedikasikan lebih banyak waktu
untuk aktif dalam tutorial terkait kursus daripada mencoba strategi baru untuk belajar atau
mengikuti jadwal belajar mereka sendiri. Misalnya, seorang siswa dalam penelitian ini
menyatakan bahwa dia merasa tidak kompeten karena ketidakmampuannya mencapai tujuan
belajarnya sendiri setelah memantau sendiri pencapaian tujuan belajarnya selama dua minggu.
Perasaan kecewa ini dapat menyebabkan reaksi diri defensif (Zimmerman, 2002; 2008), yang
dapat membuatnya berhenti menentukan tujuan belajarnya dan memantau pencapaiannya sama
sekali karena merasa tidak mampu mencapai tujuannya sendiri. Ada kemungkinan bahwa
beberapa siswa lain mungkin merasa kewalahan dengan waktu yang dibutuhkan untuk
merencanakan tujuan pembelajaran mingguan dan memantau pencapaian tujuan. Seperti yang
dikemukakan oleh Kitsantas, Winsler, dan Huei (2008), strategi pembelajaran metakognitif dan
manajemen waktu sangat terkait dengan keyakinan motivasi dan afektif. Dengan demikian, siswa
yang tidak percaya bahwa mereka dapat menyelesaikan apa yang mereka rencanakan untuk
dipelajari sesuai jadwal mungkin tidak akan merasa termotivasi untuk menghabiskan banyak
waktu menerapkan strategi pembelajaran yang baru dipelajari dan keterampilan manajemen
waktu dalam kursus itu. Ada kemungkinan bahwa beberapa siswa lain mungkin merasa
kewalahan dengan waktu yang dibutuhkan untuk merencanakan tujuan pembelajaran mingguan
dan memantau pencapaian tujuan. Seperti yang dikemukakan oleh Kitsantas, Winsler, dan Huei
(2008), strategi pembelajaran metakognitif dan manajemen waktu sangat terkait dengan
keyakinan motivasi dan afektif. Dengan demikian, siswa yang tidak percaya bahwa mereka dapat
menyelesaikan apa yang mereka rencanakan untuk dipelajari sesuai jadwal mungkin tidak akan
merasa termotivasi untuk menghabiskan banyak waktu menerapkan strategi pembelajaran yang
baru dipelajari dan keterampilan manajemen waktu dalam kursus itu. Ada kemungkinan bahwa
beberapa siswa lain mungkin merasa kewalahan dengan waktu yang dibutuhkan untuk
merencanakan tujuan pembelajaran mingguan dan memantau pencapaian tujuan. Seperti yang
dikemukakan oleh Kitsantas, Winsler, dan Huei (2008), strategi pembelajaran metakognitif dan
manajemen waktu sangat terkait dengan keyakinan motivasi dan afektif. Dengan demikian, siswa
yang tidak percaya bahwa mereka dapat menyelesaikan apa yang mereka rencanakan untuk
dipelajari sesuai jadwal mungkin tidak akan merasa termotivasi untuk menghabiskan banyak
waktu menerapkan strategi pembelajaran yang baru dipelajari dan keterampilan manajemen
waktu dalam kursus itu.
Penggunaan SRL dan Prestasi Siswa
Hubungan antara penggunaan SRL oleh siswa dan prestasi mereka dalam mata pelajaran
tertentu diperiksa dalam kaitannya dengan Hipotesis 4, yaitu "Siswa dengan tingkat SRL yang
lebih tinggi mencapai lebih baik dalam ujian akhir."
Temuan pada gelombang pertama data menunjukkan bahwa persepsi siswa tentang
penggunaannya
regulasi diri metakognitif pada awal penelitian berkaitan dengan prestasi mereka, r
(51) = .35, p = .011. Ini berarti bahwa siswa yang mendapat nilai lebih tinggi dalam persepsi
mereka tentang penggunaan Peraturan Metakognitif sendiri ketika mempelajari mata kuliah
Pengantar Statistik Sosial pada pretes, tampaknya juga berprestasi lebih baik pada mata kuliah
tersebut. Menurut Cohen (1988), besaran korelasi ini dianggap memiliki ukuran efek sedang.
Dalam hal ini, Metakognitif Self-Regulation memberikan kontribusi sekitar 12% terhadap
prestasi belajar siswa. Dengan demikian, sangat mungkin siswa yang memiliki kemampuan
menggunakan Metakognitif Self-Regulation ketika belajar akan menunjukkan prestasi yang
lebih baik.
Namun, persepsi siswa terhadap penggunaan Metakognitif Self-Regulation yang diukur
pada akhir semester tidak berhubungan secara signifikan dengan pencapaian mereka pada ujian
akhir. Ada kemungkinan bahwa pada awal studi siswa merasa terlalu percaya diri tentang
bagaimana mereka akan menggunakan Metakognitif Self-Regulation ketika mempelajari
Pengantar Statistik Sosial. Setelah benar-benar mempelajari materi pelajaran, menyelesaikan
tugas dan mengikuti ujian, mereka mungkin menyadari bahwa mereka tidak melakukan
pengaturan diri metakognitif seperti yang mereka pikirkan sebelumnya ketika mereka
mempelajari mata kuliah tersebut. Semua area SRL — Kontrol Keyakinan Belajar, Efikasi Diri,
Pengaturan Mandiri Metakognitif, Waktu dan Lingkungan Belajar,
Hubungan yang tidak signifikan antara area SRL setelah percobaan dengan prestasi siswa dari
studi saat ini bertentangan dengan penelitian sebelumnya yang melaporkan bahwa siswa dengan
tingkat SRL yang lebih tinggi cenderung mencapai akademis yang lebih baik (Holder, 2007;
Puzziferro, 2008).
Meskipun demikian, ada studi penelitian yang tidak menghasilkan hubungan statistik antara
strategi pembelajaran dan manajemen waktu dan keberhasilan akademis (Kitsantas, et al.,
2008; Nash, 2005). Nash berargumen bahwa kegiatan belajar dalam studinya mungkin tidak
cukup terstruktur untuk menopang motivasi bagi keberhasilan akademis. Siswa juga menilai
usaha yang lebih sedikit dan efikasi diri yang lebih rendah pada kursus yang lebih sulit (Lynch,
2008). Lynch menyarankan agar siswa lebih memilih untuk mengurangi
upaya mereka ketika mempelajari kursus yang sulit daripada mengeluarkan lebih banyak upaya
untuk memenuhi tantangan. Begitu pula dengan waktu studi yang terbatas, para peserta studi
disertasi ini dapat memilih untuk menghabiskan waktu pada mata kuliah yang kurang menantang
dengan harapan dapat meningkatkan kemungkinan untuk meraih IPK yang lebih tinggi.
Penurunan skor rata-rata dari subskala SRL pada akhir penelitian menunjukkan bahwa siswa
mungkin merasa kurang percaya diri dalam mempelajari mata kuliah ini selama proses
pembelajaran daripada yang mereka prediksi pada saat pretes.
Di antara subskala SRL, Metakognitif Self-Regulation yang diukur sebelum eksperimen
sebagian besar berkorelasi dengan Waktu dan Lingkungan Studi dan Regulasi Upaya. Dengan
demikian, pada awal pembelajaran, siswa dapat mengantisipasi bahwa semakin baik mereka
mengatur waktu belajar mereka dan semakin mereka berusaha untuk belajar, mereka akan
cenderung mengatur kognisi mereka dengan lebih baik. Namun, sementara korelasi antara
Metakognitif Self-Regulation dengan upaya regulasi menjadi lebih kuat, korelasi antara
Metakognitif Self-Regulation dan Waktu dan Lingkungan Belajar sedikit menurun. Korelasi
antara Waktu dan Lingkungan Belajar dan Regulasi Upaya bahkan semakin menurun jauh (dari r
(51) = .62 sebelum percobaan menjadi r (39) = .45 setelah percobaan).
Pada data gelombang kedua, tidak ada hubungan yang signifikan antara subskala SRL
sebelum dan sesudah eksperimen dengan prestasi belajar siswa. Selain itu, meskipun tidak
signifikan, hubungan efikasi diri dan regulasi upaya menjadi negatif dengan prestasi belajar
siswa di akhir pembelajaran. Ini mungkin menunjukkan bahwa siswa melebih-lebihkan persepsi
diri mereka tentang efikasi diri dan regulasi upaya sebelum percobaan. Ini adalah salah satu
batasan dalam menggunakan instrumen laporan mandiri. Siswa mungkin ingin berpenampilan
menarik sehingga mereka menilai penggunaan SRL mereka cukup tinggi ketika mereka mengisi
kuesioner. Analisis konsistensi internal menyarankan bahwa beberapa item dapat dihapus untuk
meningkatkan keandalan instrumen yang digunakan dalam penelitian ini (misalnya, Item nomor
4, 13, 21, 33). Dalam hal ini, item 4, 13, dan 33 dikaitkan dengan kurangnya usaha siswa sebagai
sumber kinerja yang rendah. Misalnya, item 4 menyatakan: "Jika saya tidak memahami materi
kursus ini, itu karena saya tidak berusaha cukup keras." Butir 33 menyatakan: "Saya sering
merasa sangat malas atau bosan ketika saya belajar untuk kelas ini sehingga saya berhenti
sebelum saya menyelesaikan apa yang saya rencanakan." Indeks konsistensi internal Kuesioner
Strategi Pembelajaran menunjukkan bahwa beberapa item mungkin memiliki bias budaya atau
mengukur strategi pembelajaran yang biasanya tidak
dimanfaatkan oleh pelajar di Indonesia. Penelitian selanjutnya yang menggunakan Kuesioner
Strategi Pembelajaran harus mempertimbangkan untuk mengecualikan item yang ambigu atau
menunjukkan bias budaya.
Kemungkinan lain adalah bahwa siswa pada gelombang kedua mungkin berpikir tentang
kursus yang berbeda ketika mereka menanggapi kuesioner strategi pembelajaran kedua (posttest)
daripada yang mereka pilih di awal studi. Hal ini dapat terjadi jika mereka merasa beberapa mata
kuliah yang mereka tempuh pada semester tersebut memiliki tingkat kesulitan yang sama.
Namun menurut Pintrich et al. (1993), SRL adalah konteks spesifik. Jadi, meskipun dua mata
pelajaran mungkin memiliki tingkat kesulitan yang sama, mungkin ada strategi pembelajaran
berbeda yang lebih cocok digunakan untuk mempelajarinya. Misalnya, 13% siswa gelombang
kedua memilih kursus yang berhubungan dengan bahasa Inggris, seperti Menulis, Terjemahan,
atau Struktur ketika menanggapi Kuesioner Strategi Pembelajaran. Meskipun siswa menganggap
Menulis dan Struktur berada pada tingkat kesulitan yang sama — terutama bagi siswa yang
belajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing — strategi pembelajaran untuk mempelajari tata
bahasa Inggris dan cara menulis dalam bahasa Inggris bisa sangat berbeda. Misalnya, untuk
mempelajari tata bahasa Inggris, kita harus belajar tentang tenses dan banyak aturan tata bahasa
(misalnya, persetujuan Subjek-Kata Kerja, paralelisme) dengan hati dan melakukan banyak
latihan dengannya. Di sisi lain, untuk dapat menulis dalam bahasa Inggris kita harus memahami
tata bahasa dan mempelajari komposisi dan ragam gaya penulisan sebelum berlatih menulis
dalam bahasa Inggris. Masing-masing bidang pengetahuan prasyarat ini mungkin memerlukan
strategi pembelajaran yang berbeda untuk dikuasai. Misalnya, untuk mempelajari tata bahasa
Inggris, kita harus belajar tentang tenses dan banyak aturan tata bahasa (misalnya, persetujuan
Subjek-Kata Kerja, paralelisme) dengan hati dan melakukan banyak latihan dengannya. Di sisi
lain, untuk dapat menulis dalam bahasa Inggris kita harus memahami tata bahasa dan
mempelajari komposisi dan ragam gaya penulisan sebelum berlatih menulis dalam bahasa
Inggris. Masing-masing bidang pengetahuan prasyarat ini mungkin memerlukan strategi
pembelajaran yang berbeda untuk dikuasai. Misalnya, untuk mempelajari tata bahasa Inggris,
kita harus belajar tentang tenses dan banyak aturan tata bahasa (misalnya, persetujuan Subjek-
Kata Kerja, paralelisme) dengan hati dan melakukan banyak latihan dengannya. Di sisi lain,
untuk dapat menulis dalam bahasa Inggris kita harus memahami tata bahasa dan mempelajari
komposisi dan ragam gaya penulisan sebelum berlatih menulis dalam bahasa Inggris. Masing-
masing bidang pengetahuan prasyarat ini mungkin memerlukan strategi pembelajaran yang
berbeda untuk dikuasai.
Untuk studi selanjutnya, akan lebih baik jika mengumpulkan tanggapan siswa tentang
penggunaan SRL mereka saat mereka masih mempelajari mata kuliah tertentu. Dengan cara ini,
siswa dapat menghubungkan strategi pembelajaran mereka dengan mata pelajaran tertentu
selama mereka mempelajari mata pelajaran tersebut, tanpa mengingat apa yang mereka lakukan
selama belajar. Ini berarti bahwa peneliti harus meminta izin instruktur mata kuliah tertentu
untuk menghubungkan kuesioner online pada tutorial online untuk mata kuliah tersebut, seperti
yang dilakukan pada gelombang pertama untuk mata kuliah Pengantar Statistik Sosial.
Untuk data gabungan, Metakognitif Self-Regulation lemah (r = .20, p = .048) tetapi
berhubungan signifikan dengan prestasi belajar siswa. Artinya, Metakognitif Self-Regulation
hanya menyumbang sekitar 4% dari pencapaian siswa. Menurut Cohen (1988), koefisien
korelasi sebesar ini dianggap memiliki ukuran efek yang rendah. Dalam hal ini, korelasi yang
lemah tersebut tidak dapat memastikan dengan pasti apakah siswa dengan Metakognitif Self-
Regulation yang baik juga menunjukkan prestasi yang lebih baik (Coutinho, 2007). Karena
penggunaan SRL oleh siswa dalam penelitian ini diukur menggunakan instrumen laporan diri,
hal itu memungkinkan
Pengaturan-Diri Metakognitif yang mereka rasakan pada waktu tertentu mungkin tidak
mewakili Pengaturan-Diri Metakognitif mereka yang sebenarnya. Jadi, kami tidak dapat
mengatakan bahwa temuan pada data gabungan sebagian mendukung hipotesis. Artinya,
siswa yang mendapat nilai lebih tinggi dalam penggunaan Metakognitif Self-Regulation
sebagai salah satu area SRL siswa ketika mempelajari kursus yang menantang mungkin atau
mungkin tidak memiliki prestasi yang lebih tinggi pada kursus tersebut.
Terlepas dari ketidakkonsistenan dalam besaran dan signifikansi hubungan antara
Metakognitif Self-Regulation dan prestasi siswa, Metakognitif Self-Regulation secara konsisten
dan kuat berkorelasi secara signifikan dengan Waktu dan Lingkungan Belajar dan Peraturan
Upaya. Self-Efficacy juga secara konsisten, secara signifikan berhubungan dengan Metakognitif
Self-Regulation. Ini mungkin akan menyarankan agar kita dapat memotivasi siswa untuk
meningkatkan self-efficacy dalam penguasaan materi perkuliahan. Dengan peningkatan efikasi
diri dan manajemen waktu yang lebih baik serta regulasi upaya yang lebih tinggi, adalah
mungkin untuk meningkatkan penggunaan Regulasi Mandiri Metakognitif dalam mempelajari
kursus tertentu. Seperti yang dikemukakan oleh Pajares (2002), siswa yang memiliki self-
efficacy lebih tinggi diharapkan untuk menggunakan lebih banyak strategi metakognitif ketika
mempelajari mata kuliah tertentu.
Penggunaan SRL oleh Siswa dan Penyelesaian Kursusnya

pelajaran tertentu diperiksa dalam kaitannya dengan Hipotesis 5, yaitu "Siswa dengan tingkat
SRL yang lebih tinggi memiliki tingkat penyelesaian yang lebih tinggi."
Untuk gelombang data pertama, temuan sebagian mendukung hipotesis ini, di mana
Regulasi Diri Metakognitif, r (51) = .31, p = .028 dan Regulasi Upaya, r (51) = .34, p =
0,014 berhubungan secara moderat dan signifikan dengan penyelesaian kursus siswa. Dalam hal
ini, Peraturan Mandiri Metakognitif menyumbang sekitar 10% dari penyelesaian kursus,
sedangkan Peraturan Upaya berkontribusi sekitar 12% untuk penyelesaian kursus. Menurut
Cohen (1988), korelasi sebesar 0,30 dianggap memiliki ukuran efek sedang. Oleh karena itu,
siswa dalam penelitian ini yang mendapat nilai lebih tinggi dalam penggunaan Peraturan
Metakognitif dan Peraturan Upaya mereka ketika mempelajari kursus yang menantang (yaitu,
kursus Pengantar Statistik Sosial) di awal studi memiliki kemungkinan yang sederhana untuk
juga menyelesaikan mata pelajaran tersebut. tentu saja lebih berhasil. Dengan ukuran sampel
yang lebih besar, besarnya korelasi antara kedua variabel tersebut dengan penyelesaian mata
kuliah bisa lebih berpengaruh.
Hubungan antara Regulasi Diri Metakognitif dan penyelesaian mata kuliah lebih kuat
setelah percobaan, r (39) = .455, p = .004. Artinya, Regulasi Mandiri Metakognitif berkontribusi
sekitar 21% untuk penyelesaian kursus. Berdasarkan konvensi Cohen (1988), ukuran efek untuk
besaran korelasi ini relatif besar. Ini berarti bahwa dengan ukuran sampel yang lebih besar,
siswa yang memiliki penggunaan Metacognitive Self-Regulation yang lebih baik saat
mempelajari mata kuliah Pengantar Statistik Sosial secara praktis juga dapat menyelesaikan
mata kuliah tersebut dengan lebih berhasil. Hasil ini sejalan dengan temuan penelitian
sebelumnya yang melaporkan bahwa siswa yang terlibat dalam kegiatan metakognitif
tampaknya mengalami peningkatan pembelajaran (Hofer, et al., 1988; Lin, 2001).
Di sisi lain, derajat hubungan antara Regulasi Upaya dengan penyelesaian mata kuliah
pada dasarnya tidak berubah setelah dilakukan percobaan, dari r (51) = .34, p = .014 menjadi r
(39) =
0,35, p = 0,028. Dalam hal ini, setelah percobaan, Peraturan Upaya berkontribusi sekitar 12%
untuk penyelesaian kursus. Besarnya koefisien korelasi menunjukkan ukuran efek yang sedang
(Cohen, 1988). Ini berarti bahwa dengan ukuran sampel yang lebih besar, siswa yang memiliki
skor yang lebih tinggi pada peraturan upaya mereka ketika mempelajari Pengantar Statistik
Sosial akan cukup mungkin untuk menyelesaikan kursus itu dengan lebih berhasil. Faktanya,
regulasi upaya dilaporkan memiliki efek positif pada pembelajaran siswa (Chen, 2002).
Meskipun penggunaan Metakognitif Self-Regulation dan Effort Regulation ini tidak
berhubungan dengan pencapaian mereka pada ujian akhir, persepsi mereka tentang bidang-
bidang SRL ini secara signifikan terkait dengan penyelesaian kursus mereka. Mungkin, para
siswa menyadari bahwa akan lebih baik jika mereka berusaha ekstra untuk mendapatkan poin
kredit tambahan dengan mempelajari materi tambahan yang disediakan melalui sistem
bimbingan belajar, berpartisipasi dalam diskusi, dan menyelesaikan tugas tutorial daripada
hanya mempelajari konten kursus untuk ujian. .
Dengan berpartisipasi secara aktif dalam tutorial yang berhubungan dengan kursus juga berarti
bahwa mereka melatih strategi pembelajaran mereka dengan mengeluarkan tenaga dan waktu
ekstra untuk berpartisipasi dalam diskusi atau mengerjakan tugas daripada hanya berfokus pada
persiapan untuk ujian akhir. Karena ada tenggat waktu yang harus dipenuhi untuk
menyerahkan tugas dan mengikuti diskusi online, para siswa juga “dipaksa” untuk belajar
dengan jadwal yang lebih pasti.
Menariknya, penelitian ini tidak menemukan temuan yang signifikan tentang efek
intervensi sementara Peraturan Sendiri Metakognitif dan Peraturan Upaya secara signifikan
terkait dengan penyelesaian kursus. Ini mungkin karena fakta bahwa siswa dalam kelompok
kontrol menilai mereka
regulasi upaya lebih tinggi pada posttest daripada siswa dalam kelompok perlakuan (lihat Tabel
10). Sebenarnya, kelompok kontrol pada data gelombang pertama merupakan satu-satunya
kelompok yang memperoleh skor positif dalam pengaturan usaha dibandingkan kelompok
lainnya (Tabel 12). Karena undangan untuk berpartisipasi dalam penelitian ini dikirim melalui
email, siswa yang secara sukarela mengambil bagian dalam penelitian ini mungkin lebih “melek
Internet” atau setidaknya lebih termotivasi untuk memanfaatkan Internet daripada mereka yang
tidak menanggapi email undangan. . Seorang siswa secara sukarela menjelaskan bahwa dia harus
melakukan perjalanan selama dua jam untuk mendapatkan akses ke Kios Internet terdekat agar
dapat berpartisipasi dalam tutorial online. Oleh karena itu, sebagai siswa dalam kelompok
perlakuan, siswa dalam kelompok kontrol mungkin juga memiliki kemauan untuk mengeluarkan
tenaga dan waktu ekstra untuk berpartisipasi dalam tutorial yang berhubungan dengan kursus.
Kesediaan untuk memberikan tenaga dan waktu ekstra ini kemungkinan besar akan
memungkinkan siswa untuk memperoleh pengayaan pengetahuan tentang topik yang terkait
dengan mata kuliah, yang menghasilkan peluang yang lebih baik untuk berhasil.
Untuk data gelombang kedua, tidak ada area di SRL yang secara signifikan terkait
dengan penyelesaian kursus sebelum eksperimen. Meskipun karakteristik siswa dari kedua
gelombang data hanya berbeda secara statistik pada afiliasi perguruan tinggi dan tahun pertama
pendaftaran, persepsi mereka tentang penggunaan SRL pada awal penelitian mungkin berbeda.
Ini mungkin ada hubungannya dengan kursus berbeda yang dirujuk siswa saat menilai
penggunaan SRL mereka untuk digunakan dalam mempelajari kursus itu. Siswa gelombang
pertama dapat memiliki gagasan yang jelas tentang kursus apa yang harus dipikirkan dan betapa
sulitnya kursus statistik karena dianggap tidak mudah oleh banyak siswa. Di sisi lain, siswa
gelombang kedua mungkin tidak merasa yakin tentang kursus apa yang harus dipilih dan
seberapa sulit kursus itu. Ketika mereka tidak yakin dengan tingkat kesulitan suatu kursus, maka
efikasi diri mereka dalam menguasai kursus tersebut mungkin tidak tinggi. Akibatnya, mereka
mungkin tidak mengantisipasi dengan benar strategi metakognitif apa yang akan mereka
gunakan saat mempelajari kursus. Meskipun Pengenalan Statistika Sosial merupakan mata
kuliah yang dianggap sulit berdasarkan tingkat ketuntasan semester sebelumnya, mata kuliah
yang dipilih mahasiswa gelombang kedua mungkin tidak dianggap sulit oleh sebagian besar
mahasiswa berdasarkan tingkat kelulusannya.
Sebaliknya, Metakognitif Self-Regulation tampaknya cukup terkait (r = .29, hal
= .031) hingga penyelesaian kursus setelah percobaan. Dengan demikian, Peraturan Mandiri
Metakognitif menyumbang sekitar 8% dari penyelesaian kursus. Besarnya korelasi ini dapat
dianggap memiliki ukuran efek sedang (Cohen, 1988). Dengan demikian, siswa dalam data
gelombang kedua yang mendapatkan nilai lebih tinggi dalam penggunaan Peraturan
Metakognitif Mandiri setelah eksperimen mungkin memiliki kesempatan untuk menyelesaikan
kursus dengan lebih berhasil.
Untuk data gabungan, di awal studi Metacognitive Self-Regulation, r
(160) = .18, p = .027 dan Effort Regulation, r (160) = .19, p = .017 berhubungan lemah dengan
penyelesaian kursus. Setelah percobaan, hubungan antara Metakognitif Self-Regulation dan
penyelesaian kursus meningkat pesat (r (94) =. 37, p <.001), yang menunjukkan ukuran efek
sedang (Cohen, 1988). Dalam hal ini, dengan ukuran sampel yang lebih besar kita dapat
mengatakan bahwa siswa yang merasa bahwa mereka memiliki penggunaan Metacognitive Self-
Regulation yang lebih baik ketika mempelajari kursus yang menantang mungkin dapat
menyelesaikan kursus dengan lebih sukses.
Mengingat bahwa Metakognitif Swa-regulasi secara konsisten berkorelasi dengan
penyelesaian kursus dalam penelitian ini, ini mungkin menunjukkan bahwa mengajarkan
strategi pembelajaran ini kepada siswa UT mungkin dapat membantu meningkatkan
penyelesaian kursus mereka. Namun, siswa perlu percaya dan menyadari bahwa materi
intervensi pada strategi pembelajaran dan manajemen waktu belajar dapat membantu mereka
mengatur pembelajaran dengan lebih baik. Dalam hal ini, perhatian lebih harus diberikan untuk
meningkatkan kesadaran siswa tentang pentingnya menggunakan keterampilan ini saat belajar.
Ketika mereka menyadari manfaat menggunakan pengaturan diri metakognitif saat belajar,
mereka mungkin menerapkan pengetahuan atau mentransfer pengetahuan ke mata kuliah lain di
semester berikutnya.
BAB ENAM
KESIMPULAN
Bab ini terdiri dari empat pemikiran penutup, yaitu (1) implikasi kajian,
(2) keterbatasan penelitian, (3) saran untuk penelitian masa depan, dan (4) signifikansi
penelitian.
Implikasi Studi
Temuan penelitian ini menunjukkan bahwa penggunaan SRL, khususnya regulasi diri
metakognitif, saat mempelajari mata kuliah yang dianggap menantang dalam lingkungan
pendidikan jarak jauh terkait dengan prestasi siswa pada ujian akhir. Selanjutnya, pengaturan
diri metakognitif lebih konsisten terkait dengan penyelesaian kursus siswa. Meskipun temuan
tidak menunjukkan efek signifikan dari intervensi pada keuntungan siswa menggunakan SRL,
prestasi, dan penyelesaian kursus mereka, hubungan antara regulasi diri metakognitif dengan
penyelesaian kursus meningkat pesat setelah intervensi dilaksanakan.
Temuan pada post test menunjukkan bahwa intervensi strategi pembelajaran dapat
digunakan untuk meningkatkan kesadaran siswa tentang pentingnya pengaturan diri
metakognitif dalam pembelajaran. Mengajar strategi pembelajaran dapat diintegrasikan ke dalam
tutorial yang berhubungan dengan kursus karena strategi pembelajaran adalah konteks tertentu
(Pintrich, et al., 1991). Dalam hal ini, tutor atau instruktur juga dapat mengajarkan strategi
kognitif (seperti mencatat dan meringkas), yang tidak termasuk dalam penelitian ini, yang lebih
sesuai untuk mata pelajaran yang mereka ajarkan kepada siswanya.
Intervensi Manajemen Waktu Studi tampaknya memiliki efek positif pada peningkatan
penggunaan pengaturan diri metakognitif ketika diterapkan ke kursus yang berbeda. Dengan
demikian, keterampilan manajemen waktu belajar mengajar juga dapat diintegrasikan ke dalam
tutorial terkait kursus untuk membantu siswa membuat rencana studi, menetapkan tujuan
pembelajaran mingguan, memantau pencapaian tujuan, dan membuat refleksi diri tentang
pencapaian pembelajaran mingguan mereka. Beberapa siswa menyadari manfaat memiliki
tujuan pembelajaran mingguan dan memantau pencapaian tujuan. Dengan menggunakan
Intervensi Manajemen Waktu Studi sebagai panduan siswa dapat terbantu dalam membangun
lebih banyak
kebiasaan belajar teratur. Karena perubahan kebiasaan adalah proses progresif yang dibangun
di atas serangkaian pengalaman positif (Hirsch, 2001), ketika siswa menyadari bahwa
menerapkan keterampilan manajemen waktu belajar dapat membantu mereka belajar lebih
teratur, mereka mungkin ingin terus menggunakan keterampilan tersebut. Ketika kebiasaan
belajar sudah terbentuk, siswa dapat lebih fokus pada strategi untuk mengatur kognisi mereka
saat belajar. Dengan cara ini, kualitas belajar siswa juga dapat ditingkatkan.
Penelitian ini dilakukan dalam bentuk tutorial online dengan tujuan untuk merekam
aktivitas siswa dalam Strategi Pembelajaran CERDAS. Media berbasis SCORM sengaja dipilih
untuk melakukan studi. Dengan cara ini, siswa yang benar-benar membaca keseluruhan materi,
hanya membaca sebagian materi, atau tidak berusaha membaca materi dapat diidentifikasi. Oleh
karena itu materi intervensi tidak diberikan dalam bentuk file PDF atau file Doc padahal formulir
tersebut dapat memperbesar kemungkinan intervensi dapat dibaca oleh siswa pada waktu yang
tepat. Oleh karena itu, untuk penggunaan di masa mendatang, metode pemberian intervensi
online ini mungkin tidak praktis untuk melayani semua siswa yang membutuhkan dukungan ini
karena tidak banyak siswa yang memiliki akses internet di rumah mereka. Sebagai gantinya,
Meskipun tidak dilaporkan dalam disertasi ini, namun semua responden diberikan umpan
balik berdasarkan tanggapannya terhadap Kuesioner Strategi Pembelajaran. Dengan memiliki
umpan balik ini, siswa dapat memahami apa arti skor dari setiap subskala instrumen dalam
kaitannya dengan strategi pembelajaran yang mereka gunakan saat mempelajari kursus tertentu.
Mereka dapat dibantu dengan memahami bagaimana meningkatkan strategi belajar mereka pada
subskala tertentu. Misalnya, mereka dapat memotivasi diri sendiri bahwa mereka akan
menguasai kursus jika mereka menggunakan berbagai strategi kognitif (membuat catatan,
membuat ringkasan, melakukan praktik, menjawab penilaian diri, dll.) Atau meningkatkan upaya
belajar mereka dengan menghadiri tutorial dan mencari bantuan dari tutor atau teman.
Kuesioner Strategi Pembelajaran sebagai bagian dari MSLQ atau MSLQ secara
keseluruhan dapat diberikan selama "proses pembelajaran", bukan pada saat "sebelum proses
pembelajaran" dalam tutorial terkait kursus untuk menilai penggunaan SRL oleh siswa saat
mempelajari kursus tertentu. Suatu program dapat dikembangkan untuk menghasilkan skor rata-
rata setiap subskala setelah siswa mengirimkan kuesioner dan dengan demikian memberikan
umpan balik otomatis untuk siswa berdasarkan nilai yang dihasilkan. Pemberian umpan balik
dapat meningkatkan motivasi siswa dan penggunaan keterampilan pengaturan diri dalam
mempelajari kursus tertentu.
Universitas dapat mempertimbangkan untuk memberikan intervensi kepada siswa baru
atau tahun pertama agar siswa baru mungkin lebih memperhatikan atau lebih membutuhkan
layanan dukungan. Siswa yang kembali mungkin sudah menetapkan strategi pembelajaran
mereka sendiri dan sudah memiliki keterampilan manajemen waktu. Mengajarkan intervensi ini
kepada siswa baru mungkin lebih masuk akal dalam meningkatkan pembelajaran siswa. Siswa
yang kembali, di sisi lain, mungkin memerlukan lebih banyak pelatihan tentang strategi kognitif
atau strategi pembelajaran khusus yang lebih terkait dengan kursus.
Batasan Studi
Ada sejumlah keterbatasan yang perlu diperhatikan terkait penelitian ini.
Pertama, ukuran sampel akhir untuk penelitian ini agak kecil (n = 94). Ukuran sampel yang kecil
ini harus dipertimbangkan ketika menggeneralisasi temuan ke populasi atau populasi lain. Sifat
sukarela dari partisipasi dalam penelitian ini mungkin lebih menarik bagi siswa yang ingin lebih
berusaha atau yang ingin mencoba hal-hal baru untuk melakukan lebih baik dalam studi mereka.
Mahasiswa yang telah menunggu beberapa bimbingan untuk belajar bagaimana belajar dari
universitas mungkin juga lebih bersedia untuk mengambil bagian dalam studi tersebut.
Kedua, penelitian ini mengalami tingkat atrisi yang tinggi. Tingkat atrisi yang tinggi dari
para peserta harus menjadi perhatian. Karena intervensi diberikan sebagai panduan mandiri,
siswa yang membutuhkan lebih banyak bimbingan atau perancah dalam membuat rencana studi
atau menetapkan tujuan pembelajaran mingguan mereka mungkin tidak tertarik untuk
melanjutkan partisipasi mereka. Selain itu, antusiasme peserta dalam kelompok perlakuan
tampak menurun seiring berjalannya tutorial terkait kursus. Penurunan ini mungkin ada
hubungannya dengan banyak kursus yang didaftarkan oleh para siswa sementara mereka juga
bekerja dalam waktu yang lama. Siswa ini mungkin tidak memiliki waktu untuk menerapkan
pengetahuan yang diperoleh dari materi intervensi saat mereka belajar. Beberapa siswa
menjelaskan bahwa cukup sulit mencari waktu untuk menyelesaikan membaca dan memahami
materi pelajaran. Ketika mereka berpikir bahwa mereka tidak dapat menyediakan waktu untuk
menerapkan intervensi, mereka dapat memutuskan untuk mundur dari studi. Dari 321 siswa yang
secara valid menyelesaikan kuesioner pertama (pretest) hanya 104 siswa yang menyelesaikan
kuesioner kedua (posttest) dan dengan demikian dapat dimasukkan dalam analisis pengaruh
intervensi terhadap penggunaan SRL siswa. Ketika analisis hanya memasukkan peserta aktif
dalam kelompok perlakuan dan kelompok kontrol yang mengikuti ujian akhir untuk mata kuliah
yang mereka pilih di awal penelitian, ukuran sampel menurun menjadi 94. Di sisi lain, beberapa
dari para siswa yang bahkan tidak membaca Dari 321 siswa yang menyelesaikan kuesioner
pertama (pretest) secara valid hanya 104 siswa yang menyelesaikan kuesioner kedua (posttest)
dan dengan demikian dapat dimasukkan dalam analisis pengaruh intervensi terhadap penggunaan
SRL siswa. Ketika analisis hanya memasukkan peserta aktif dalam kelompok perlakuan dan
kelompok kontrol yang mengikuti ujian akhir untuk mata kuliah yang mereka pilih di awal
penelitian, ukuran sampel menurun menjadi 94. Di sisi lain, beberapa dari para siswa yang
bahkan tidak membaca Dari 321 siswa yang secara valid menyelesaikan kuesioner pertama
(pretest) hanya 104 siswa yang menyelesaikan kuesioner kedua (posttest) dan dengan demikian
dapat dimasukkan dalam analisis pengaruh intervensi terhadap penggunaan SRL siswa. Ketika
analisis hanya memasukkan peserta aktif dalam kelompok perlakuan dan kelompok kontrol yang
mengikuti ujian akhir untuk mata kuliah yang mereka pilih di awal penelitian, ukuran sampel
menurun menjadi 94. Di sisi lain, beberapa dari para siswa yang bahkan tidak membaca
materi intervensi menanggapi kuesioner kedua. Ini menunjukkan bahwa siswa mungkin tidak
keberatan untuk berpartisipasi dalam survei. Namun, dengan keterbatasan waktu mereka, untuk
berpartisipasi lebih aktif atau terlibat dalam tugas mingguan dalam studi ini yang tidak memiliki
kontribusi langsung terhadap nilai mereka tampaknya sangat menarik minat mereka.
Ketiga, jumlah peserta yang tidak sama dalam setiap kondisi penelitian dimana kelompok
kontrol melebihi jumlah siswa pada kelompok perlakuan juga dapat mempengaruhi temuan yang
tidak signifikan. Jumlah siswa pada kelompok kontrol pada gelombang kedua bahkan lebih besar
daripada jumlah seluruh siswa pada kelompok perlakuan yang digabungkan. Ukuran sampel
yang sangat tidak sama antara kelompok yang dapat mempengaruhi homogenitas varians telah
ditangani dengan menggunakan analisis Welch daripada menggunakan ANOVA satu arah biasa.
Namun, jika kelompok perlakuan berisi lebih banyak siswa, kami akan lebih percaya diri dengan
hasil analisis. Di samping itu, rendahnya tingkat putus sekolah siswa dalam kelompok kontrol
menunjukkan bahwa siswa mungkin bersedia berpartisipasi dalam kegiatan akademis tambahan
jika waktu mereka tidak akan terlalu banyak. Hal ini mungkin disebabkan oleh keterbatasan
waktu mereka sebagai mahasiswa yang bekerja karena banyak mahasiswanya yang mengambil
mata kuliah yang relatif banyak (4-8 mata kuliah atau lebih) dalam satu semester.
Keempat, tingkat pengembalian kuesioner pertama sangat rendah (sekitar 4%). Salah satu
alasan rendahnya tingkat pengembalian mungkin karena audiens target tidak menerima email
undangan tepat waktu. Tiga puluh persen email tidak terkirim dan banyak email tertunda. Tidak
dipantau berapa banyak email yang belum dibaca oleh para siswa. Beberapa siswa menanggapi
kuesioner ketika penelitian hampir selesai. Hal ini menunjukkan bahwa berkomunikasi melalui
email dengan mahasiswa bukanlah cara terbaik meskipun merupakan cara tercepat dan termurah
dari sudut pandang institusi. Siswa mungkin memiliki beberapa akun email dan tidak mengakses
setiap alamat secara teratur. Mungkin akan jauh lebih efisien jika universitas menyediakan akun
email untuk mahasiswanya sehingga mereka tidak lupa email mana yang akan digunakan saat
berkomunikasi dengan universitas. Tingkat pengembalian yang rendah ini berdampak negatif
pada jumlah siswa yang merupakan kelompok perlakuan karena keanggotaan kelompok
ditentukan sebelum peserta direkrut. Rendahnya return rate pada pretest awalnya tidak
merugikan proporsi responden pada setiap kondisi penelitian. Namun jumlah responden pada
kelompok perlakuan yang membaca keseluruhan materi intervensi tidak terlalu tinggi, terutama
pada siswa gelombang kedua. Beberapa siswa memberikan umpan balik tentang materi
intervensi bahkan tanpa membaca materi tersebut. Jika lebih banyak siswa yang sama dalam
setiap kelompok perlakuan Tingkat pengembalian yang rendah ini berdampak negatif pada
jumlah siswa yang merupakan kelompok perlakuan karena keanggotaan kelompok ditentukan
sebelum peserta direkrut. Rendahnya return rate pada pretest awalnya tidak merugikan proporsi
responden pada setiap kondisi penelitian. Namun jumlah responden pada kelompok perlakuan
yang membaca keseluruhan materi intervensi tidak terlalu tinggi, terutama pada siswa
gelombang kedua. Beberapa siswa memberikan umpan balik tentang materi intervensi bahkan
tanpa membaca materi tersebut. Jika lebih banyak siswa yang sama dalam setiap kelompok
perlakuan Tingkat pengembalian yang rendah ini berdampak negatif pada jumlah siswa yang
merupakan kelompok perlakuan karena keanggotaan kelompok ditentukan sebelum peserta
direkrut. Rendahnya return rate pada pretest awalnya tidak merugikan proporsi responden pada
setiap kondisi penelitian. Namun jumlah responden pada kelompok perlakuan yang membaca
keseluruhan materi intervensi tidak terlalu tinggi, terutama pada siswa gelombang kedua.
Beberapa siswa memberikan umpan balik tentang materi intervensi bahkan tanpa membaca
materi tersebut. Jika lebih banyak siswa yang sama dalam setiap kelompok perlakuan
Rendahnya return rate pada pretest awalnya tidak merugikan proporsi responden pada setiap
kondisi penelitian. Namun jumlah responden pada kelompok perlakuan yang membaca
Rendahnya return rate pada pretest awalnya tidak merugikan proporsi responden pada setiap
kondisi penelitian. Namun jumlah responden pada kelompok perlakuan yang membaca
bersedia menjadi peserta aktif dalam penelitian ini, metode penugasan keanggotaan
kelompok secara acak sebelum pemberian pretest akan memuaskan.
Akhirnya, materi intervensi mungkin tidak cukup kuat untuk menghasilkan efek yang
lebih signifikan pada penggunaan SRL oleh siswa dan pada pencapaian atau penyelesaian kursus
mereka. Meskipun dapat dipastikan bahwa peserta dalam kelompok perlakuan yang termasuk
dalam analisis adalah mereka yang benar-benar menyelesaikan membaca materi intervensi, kami
tidak mengetahui apakah siswa menerapkan pengetahuan tersebut saat mempelajari materi
pelajaran. Dengan demikian, siswa dapat memahami pentingnya menggunakan keterampilan
saat belajar tetapi mereka mungkin tidak memiliki kemauan atau waktu untuk menerapkannya.
Materi intervensi, khususnya manajemen waktu pembelajaran dapat diberikan dengan cara yang
lebih praktis guna meningkatkan kegunaan intervensi dalam membantu siswa membuat rencana
pembelajaran, merencanakan jadwal pembelajaran, menetapkan tujuan pembelajaran mingguan,
dan memantau studi mereka yang sebenarnya. Universitas mungkin dapat memberikan bantuan
teknis untuk membuat formulir atau media yang lebih sesuai untuk memenuhi tujuan ini.
Saran untuk Penelaahan Mendatang

Temuan menunjukkan bahwa hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini didukung
sebagian dan terdapat beberapa keterbatasan. Karena temuan menunjukkan beberapa indikasi
hasil positif pada penggunaan SRL oleh siswa dan hubungannya dengan pencapaian dan
penyelesaian kursus, mengatasi keterbatasan ini dapat meningkatkan desain penelitian sehingga
studi di masa depan dapat memiliki hasil yang lebih meyakinkan.
Pertama, penelitian selanjutnya harus berusaha menemukan cara untuk meningkatkan
ukuran sampel. Karena tujuan utama pemberian intervensi adalah untuk meningkatkan
pembelajaran siswa, wajar saja jika menemukan media terbaik untuk penyediaan intervensi. Jadi,
alih-alih mencoba mereplikasi penelitian ini dengan ukuran sampel yang lebih besar, perlakuan
dapat diberikan secara berbeda. Meskipun menawarkan intervensi secara sukarela tampaknya
sulit untuk menarik perhatian siswa, hal tersebut dapat ditawarkan dengan bekerja sama dengan
instruktur menggunakan kelompok tutorial utuh. Dalam hal ini, intervensi dapat ditawarkan
kepada kelompok utuh yang menghadiri tutorial tatap muka serta mereka yang berpartisipasi
dalam tutorial online. Siswa dalam kelompok yang berbeda dapat diberikan intervensi yang
berbeda.
Kelompok utuh lainnya dapat ditetapkan sebagai kelompok kontrol. Padahal harus kita pertahankan
sifat sukarela dari partisipasi siswa dalam penelitian ini, mengintegrasikan intervensi ke dalam a
Tutorial terkait mata kuliah dapat memotivasi mahasiswa untuk mengaplikasikan ilmu tersebut
saat mempelajari mata kuliah tersebut.
Kedua, studi masa depan harus berusaha mempertahankan retensi siswa dalam
berpartisipasi dalam studi. Dalam hal ini, peneliti dapat bekerja sama dengan instruktur untuk
mengintegrasikan materi intervensi ke dalam sistem bimbingan belajar. Misalnya, kelas yang
dipilih untuk mempelajari keterampilan manajemen waktu studi dapat diajarkan tentang
bagaimana menentukan tujuan pembelajaran mingguan untuk kursus itu dan bagaimana
menggunakan lembar latihan untuk merencanakan dan memantau tujuan pembelajaran mereka
sepanjang semester. Alih-alih membiarkan siswa melakukan perencanaan dan memantau belajar
mereka sendiri, tutor dapat meminta mereka untuk mengirimkan tujuan pembelajaran mingguan
kepada instruktur. Agar siswa dapat menerapkan keterampilan tersebut, instruktur dan peneliti
dapat merancang tugas bersama sehingga penyelesaian tugas dapat memberikan bukti apakah
siswa telah mencapai tujuan belajarnya atau belum. Mahasiswa sendiri harus menyerahkan
lembar pantauan dan refleksi diri terkait pencapaian tujuan pembelajaran. Dengan cara ini,
peneliti dapat memastikan apakah siswa secara serius memantau pencapaian tujuan belajarnya
atau tidak. Dengan mengintegrasikan kegiatan-kegiatan ini ke dalam proses pembelajaran yang
berhubungan dengan kursus, siswa mungkin tidak akan merasakan kegiatan tambahan sebagai
beban, tetapi dapat melihatnya sebagai upaya tambahan untuk meningkatkan pembelajaran
mereka. Mahasiswa sendiri harus menyerahkan lembar pantauan dan refleksi diri terkait
pencapaian tujuan pembelajaran. Dengan cara ini, peneliti dapat memastikan apakah siswa
secara serius memantau pencapaian tujuan belajarnya atau tidak. Dengan mengintegrasikan
kegiatan-kegiatan ini ke dalam proses pembelajaran yang berhubungan dengan kursus, siswa
mungkin tidak akan merasakan kegiatan tambahan sebagai beban, tetapi dapat melihatnya
sebagai upaya tambahan untuk meningkatkan pembelajaran mereka. Mahasiswa sendiri harus
menyerahkan lembar pantauan dan refleksi diri terkait pencapaian tujuan pembelajaran. Dengan
cara ini, peneliti dapat memastikan apakah siswa secara serius memantau pencapaian tujuan
belajarnya atau tidak. Dengan mengintegrasikan kegiatan-kegiatan ini ke dalam proses
pembelajaran yang berhubungan dengan kursus, siswa mungkin tidak akan merasakan kegiatan
tambahan sebagai beban, tetapi dapat melihatnya sebagai upaya tambahan untuk meningkatkan
pembelajaran mereka.
Kedua upaya ini juga dapat bekerja untuk mengatasi masalah ukuran sampel yang tidak
sama dan tingkat pengembalian yang rendah. Meskipun ukuran sampel yang tidak sama antar
kelompok mungkin masih tidak dapat dihindari, kesenjangan antara jumlah peserta mungkin
jauh lebih masuk akal. Selain itu, siswa kemungkinan akan tetap aktif dalam studi ini selama
mereka tetap aktif dalam kursus tersebut. Akan tetapi, selalu ada kemungkinan bahwa beberapa
siswa tidak bersedia menyerahkan lembar pemantauan kecuali mereka merasa perlu dilakukan.
Penelitian selanjutnya juga harus meningkatkan instrumen yang digunakan dalam
penelitian ini. Ada kemungkinan Kuesioner Strategi Pembelajaran yang merupakan subset dari
MSLQ yang telah diterjemahkan ke dalam Bahasa Indonesia dapat ditingkatkan. Analisis
konsistensi internal menunjukkan bahwa instrumen dapat ditingkatkan dengan menghapus atau
merevisi beberapa item yang ambigu atau memiliki bias budaya karena beberapa strategi
pembelajaran mungkin biasanya tidak digunakan oleh siswa Indonesia saat belajar. Penelitian
selanjutnya harus mencoba menganalisis kelemahan ini
item dan putuskan apakah terjemahannya buruk atau tidak sesuai untuk konteks Indonesia.
Dalam studi saat ini, instrumen diberikan satu minggu sebelum pelaksanaan eksperimen
dan sebelum tutorial terkait kursus memulai sesi. Dengan cara itu, siswa mungkin terlalu percaya
diri dalam menguasai kursus tertentu atau dalam penggunaan SRL saat mempelajari kursus.
Selanjutnya siswa mengisi angket kedua setelah ujian akhir berlangsung. Penampilan mereka
pada ujian akhir dapat memengaruhi persepsi mereka tentang penggunaan SRL saat mempelajari
kursus. Penelitian selanjutnya harus mengelola kuesioner segera sebelum eksperimen
dilaksanakan, bukan satu minggu sebelumnya. Hal ini untuk memberikan waktu kepada siswa
untuk mengetahui tentang mata kuliah tersebut sebelum memikirkan tentang strategi
pembelajaran apa yang akan mereka gunakan dalam mempelajari mata kuliah tersebut. Juga,
Peneliti harus memastikan bahwa peserta menyerahkan kuesioner kedua sebelum sesi tutorial
berakhir. Dengan demikian, siswa dapat mengacu pada keyakinan motivasi dan strategi
pembelajaran yang sebenarnya mereka gunakan saat mempelajari kursus. Menanggapi kuesioner
sebelum ujian akan mencegah kemungkinan bahwa kinerja mereka pada ujian mengaburkan
persepsi mereka terhadap SRL yang mereka gunakan saat belajar.
Pentingnya belajar
Seperti yang telah disebutkan sebelumnya, penelitian dilakukan dalam upaya membantu
siswa meningkatkan pembelajaran mandiri mereka, yang pada gilirannya dapat meningkatkan
penyelesaian kursus dan ketekunan mereka dalam belajar dalam lingkungan pendidikan jarak
jauh. Tujuan dari mengajarkan keterampilan ini adalah untuk membantu siswa menentukan dan
mencapai tujuan pembelajaran mereka serta memperoleh kebiasaan belajar yang teratur. Dengan
begitu, para mahasiswa dapat terbantu dalam meningkatkan kesempatannya untuk berhasil
menyelesaikan studinya di UT. Hasil penelitian menunjukkan kemungkinan bahwa intervensi
strategi pembelajaran dan intervensi manajemen waktu pembelajaran dapat digunakan untuk
meningkatkan kesadaran siswa akan pentingnya perencanaan, penjadwalan, dan pemantauan
pencapaian tujuan pembelajaran mereka dalam mempelajari suatu mata kuliah. Intervensi ini
sejalan dengan Hirsch (2001) yang mengemukakan bahwa perguruan tinggi memiliki kewajiban
untuk tidak hanya menyediakan pengajaran yang efektif tetapi juga sumber belajar yang
diperlukan, seperti bimbingan, perpustakaan, dan layanan pendukung lainnya. Pasalnya,
mahasiswa UT dilaporkan memiliki kebiasaan belajar yang buruk dan tidak terbiasa belajar
mandiri di
Di masa lalu, intervensi ini dapat membantu siswa baru memiliki kebiasaan belajar yang lebih
baik dan menjadi pembelajar yang lebih mandiri.
Selain itu, hasil penelitian diharapkan dapat memberikan informasi untuk menentukan
apakah materi intervensi pada manajemen waktu pembelajaran dapat digunakan sebagai
electronic performance support system (EPSS) bagi mahasiswa UT. Hasil belajar, terutama
umpan balik dari siswa mengenai kegunaan lembar latihan yang digunakan untuk merencanakan
tujuan pembelajaran mingguan dan mengevaluasi pencapaian tujuan menunjukkan bahwa siswa
menghargai manfaatnya dalam membantu mereka melacak kemajuan belajar mereka. Namun,
persentase kecil siswa saat ini yang memiliki alamat email yang valid menunjukkan bahwa
EPSS berbasis web mungkin bukan layanan dukungan terbaik untuk siswa. Sebaliknya, UT
dapat menyediakan bentuk lain dari sistem pendukung elektronik yang tidak terlalu bergantung
pada Internet. Sebagai contoh, Dengan mengubah materi intervensi menjadi presentasi power
point atau file PDF akan memudahkan siswa untuk mendownload materi dan menggunakannya
secara offline. Selain itu, lembar latihan dapat diubah menjadi bentuk yang lebih praktis, seperti
Lembar Kerja Excel atau Dokumen Word sehingga siswa dapat menyalin file di komputer
mereka untuk digunakan tanpa harus terhubung ke Internet. Mereka bahkan dapat mencetak
lembaran atau membuat salinannya di buku catatan mereka, yang membuatnya mudah untuk
dibawa-bawa atau ditempel di dinding. Dengan demikian, meskipun intervensi manajemen
waktu studi mungkin tidak disajikan sebagai EPSS yang sebenarnya, sistem pendukung
elektronik yang dimodifikasi mungkin lebih praktis untuk siswa saat ini di UT. akan
memudahkan siswa untuk mendownload materi dan menggunakannya secara offline. Selain itu,
lembar latihan dapat diubah menjadi bentuk yang lebih praktis, seperti Lembar Kerja Excel atau
Dokumen Word sehingga siswa dapat menyalin file di komputer mereka untuk digunakan tanpa
harus terhubung ke Internet. Mereka bahkan dapat mencetak lembaran atau membuat salinannya
di buku catatan mereka, yang membuatnya mudah untuk dibawa-bawa atau ditempel di dinding.
Dengan demikian, meskipun intervensi manajemen waktu studi mungkin tidak disajikan sebagai
EPSS yang sebenarnya, sistem pendukung elektronik yang dimodifikasi mungkin lebih praktis
untuk siswa saat ini di UT. akan memudahkan siswa untuk mendownload materi dan
menggunakannya secara offline. Selain itu, lembar latihan dapat diubah menjadi bentuk yang
lebih praktis, seperti Lembar Kerja Excel atau Dokumen Word sehingga siswa dapat menyalin
file di komputer mereka untuk digunakan tanpa harus terhubung ke Internet. Mereka bahkan
dapat mencetak lembaran atau membuat salinannya di buku catatan mereka, yang membuatnya
mudah untuk dibawa-bawa atau ditempel di dinding. Dengan demikian, meskipun intervensi
manajemen waktu studi mungkin tidak disajikan sebagai EPSS yang sebenarnya, sistem
pendukung elektronik yang dimodifikasi mungkin lebih praktis untuk siswa saat ini di UT.
seperti Lembar Kerja Excel atau Dokumen Word sehingga siswa dapat menyalin file di
komputer mereka untuk digunakan tanpa harus tersambung ke Internet. Mereka bahkan dapat
mencetak lembaran atau membuat salinannya di buku catatan mereka, yang membuatnya mudah
untuk dibawa-bawa atau ditempel di dinding. Dengan demikian, meskipun intervensi
seperti Lembar Kerja Excel atau Dokumen Word sehingga siswa dapat menyalin file di
komputer mereka untuk digunakan tanpa harus tersambung ke Internet. Mereka bahkan dapat
mencetak lembaran atau membuat salinannya di buku catatan mereka, yang membuatnya mudah
untuk dibawa-bawa atau ditempel di dinding. Dengan demikian, meskipun intervensi
LAMPIRAN A
FORMULIR PERSETUJUAN PERILAKU FSU
Formulir Persetujuan Perilaku FSU

Pengaruh strategi pembelajaran dan intervensi manajemen waktu pada pembelajaran dan
prestasi siswa yang diatur sendiri
Anda diundang untuk mengikuti studi penelitian tentang peningkatan pembelajaran mandiri
siswa. Anda terpilih sebagai peserta yang memungkinkan karena Anda sedang mengikuti mata
kuliah Pengantar Statistik Sosial di Universitas Terbuka Indonesia. Kami meminta Anda
membaca formulir ini dan mengajukan pertanyaan apa pun yang mungkin Anda miliki sebelum
setuju untuk mengikuti studi ini.
Penelitian ini dilakukan oleh Kristanti Ambar Puspitasari, Departemen Psikologi

Pendidikan dan Sistem Pembelajaran, Florida State University.
Informasi latar belakang:

Tujuan dari penelitian ini adalah: untuk menguji pengaruh strategi pembelajaran dan intervensi
manajemen waktu terhadap bagaimana siswa menggunakan strategi pembelajaran ketika belajar
dan pencapaian mereka dalam lingkungan pembelajaran pendidikan jarak jauh.
Prosedur:
Jika Anda setuju untuk mengikuti studi ini, kami akan meminta Anda untuk melakukan hal-hal
berikut:
- Lengkapi tiga kuesioner online
- Berinteraksi dengan panduan mandiri berbasis web tentang strategi pembelajaran dan tutorial
berbasis web tentang manajemen waktu, yang dirancang untuk memfasilitasi Anda dalam
merencanakan waktu belajar reguler untuk kursus pendidikan jarak jauh
- Mungkin juga diminta untuk merencanakan waktu belajar mingguan Anda dan memantau
waktu belajar Anda yang sebenarnya selama tujuh minggu.
Risiko dan manfaat berada dalam Studi:

Anda tidak akan mengambil risiko apa pun untuk berpartisipasi dalam penelitian ini. Partisipasi
Anda tidak akan mengubah nilai atau status Anda dalam kursus.
Manfaat keikutsertaan adalah: materi intervensi akan membantu Anda merencanakan waktu studi
Anda selama satu semester. Dengan menyelesaikan self-guide dan tutorial, Anda dapat
mengembangkan kebiasaan belajar yang teratur yang dapat membantu Anda memiliki
kesempatan yang lebih baik untuk berhasil dalam studi Anda.
Kompensasi:
Anda akan menerima pembayaran: Anda akan menerima voucher $ 5.00-10.00 yang dapat
digunakan untuk pembelian bahan-bahan sekolah jika Anda menyelesaikan partisipasi Anda
dalam studi ini. Penarikan awal dari partisipasi dalam studi ini tidak akan diberikan voucher.
Kerahasiaan:
Catatan penelitian ini akan dirahasiakan dan dirahasiakan sejauh diizinkan oleh undang-undang.
Dalam laporan apa pun yang mungkin kami terbitkan, kami tidak akan menyertakan informasi
apa pun yang memungkinkan untuk mengidentifikasi subjek. Catatan penelitian akan disimpan
dengan aman dan hanya peneliti yang akan memiliki akses ke catatan tersebut.
Sifat Sukarela Studi:

Partisipasi dalam penelitian ini bersifat sukarela. Keputusan Anda untuk berpartisipasi atau tidak
tidak akan mempengaruhi hubungan Anda saat ini atau di masa depan dengan Universitas. Jika
Anda memutuskan untuk menjadi peserta BE, Anda bebas untuk tidak menjawab pertanyaan apa
pun atau menarik diri kapan pun tanpa memengaruhi hubungan tersebut.
Kontak dan Pertanyaan:

Peneliti yang melakukan penelitian ini adalah Kristanti Ambar Puspitasari. Anda dapat
mengajukan pertanyaan apa pun yang Anda miliki sekarang. Jika Anda memiliki pertanyaan
nanti, Anda disarankan untuk menghubungi dia di FMIPA, Universitas Terbuka, 081
*********, ******************** *@gmail.com atau hubungi profesor pembimbingnya,
Dr. John Keller di *******@fsu.edu.
Jika Anda memiliki pertanyaan atau kekhawatiran tentang penelitian ini dan ingin berbicara
dengan orang lain selain peneliti, Anda disarankan untuk menghubungi Badan Peninjau
Kelembagaan (IRB) FSU melalui email di humanubjects@magnet.fsu.edu.
Jika Anda tertarik untuk berpartisipasi dalam studi ini, silakan klik tombol “setuju 'di bawah.
Pernyataan Persetujuan:
Saya telah membaca informasi di atas. Saya telah mengajukan pertanyaan dan telah menerima
jawaban. Saya setuju untuk berpartisipasi dalam penelitian ini.
Setuju tidak setuju

LAMPIRAN B
PENGGUNAAN SUBYEK MANUSIA DALAM
PENELITIAN - PERSETUJUAN MEMORANDUM
Subjek Manusia [humanubjects@magnet.fsu.edu ]

Dikirim:Rabu, 09 November 2011 10.50
Untuk: ******@fsu.edu
Cc: *******@fsu.edu
Kantor Wakil Presiden Komite Riset Subjek

Manusia
Tallahassee, Florida 32306-2742
(850) 644-8673 · FAX (850) 644-4392
MEMORANDUM PERSETUJUAN ULANG

Tanggal: 11/9/2011
Kepada: Kristanti Puspitasari
Alamat: *** ******* ** **, Tallahassee, FL 32310
Jurusan: PSIKOLOGI PENDIDIKAN DAN SISTEM PEMBELAJARAN
Dari: Thomas L. Jacobson, Ketua
Perihal: Persetujuan Ulang Penggunaan Subjek Manusia dalam Penelitian

Pengaruh strategi pembelajaran dan intervensi manajemen waktu pada pembelajaran mandiri siswa dan
prestasi dalam lingkungan belajar pendidikan jarak jauh
Permintaan Anda untuk melanjutkan proyek penelitian yang tercantum di atas yang melibatkan subjek manusia
telah disetujui oleh Komite Subjek Manusia. Jika proyek Anda belum selesai pada 11/7/2012, Anda harus meminta
perpanjangan persetujuan untuk kelanjutan proyek. Sebagai rasa hormat, pemberitahuan pembaruan akan
dikirimkan kepada Anda sebelum tanggal kedaluwarsa Anda; namun, Anda bertanggung jawab sebagai Investigator
Utama untuk meminta perpanjangan persetujuan Anda dari komite secara tepat waktu.
Jika Anda mengirimkan formulir persetujuan yang diusulkan dengan permintaan pembaruan Anda, formulir
persetujuan berstempel yang disetujui dilampirkan pada pemberitahuan persetujuan ulang ini. Hanya formulir
persetujuan yang telah distempel yang boleh digunakan dalam perekrutan subjek penelitian. Anda diingatkan bahwa
setiap perubahan protokol untuk proyek ini harus ditinjau dan disetujui oleh Komite sebelum implementasi
perubahan yang diusulkan dalam protokol. Formulir perubahan / amandemen protokol harus diserahkan untuk
disetujui oleh Komite. Selain itu, peraturan federal mengharuskan Penyidik Utama segera melaporkan secara
tertulis, masalah atau kejadian buruk yang tidak terduga yang melibatkan risiko terhadap subjek penelitian atau
orang lain.
Dengan salinan memorandum ini, Ketua departemen Anda dan / atau profesor utama Anda diingatkan tentang
tanggung jawab mereka untuk mendapatkan informasi mengenai proyek penelitian yang melibatkan subjek manusia
di departemen mereka. Mereka disarankan untuk meninjau protokol sesering yang diperlukan untuk memastikan
bahwa proyek dilakukan sesuai dengan institusi kami dan peraturan DHHS.
Cc: John Keller, Penasihat

HSC No. 2011.7214
LAMPIRAN C
PETUNJUK & CONTOH ITEM DARI KUESIONER
STRATEGI PEMBELAJARAN
(Kuesioner Strategi Belajar) *
Pernyataan berikut menanyakan tentang strategi pembelajaran Anda untuk Pengantar Statistik Sosial
tentu saja. Tidak ada jawaban benar atau salah.
Pilih di antara angka 1 sampai 7 untuk setiap pernyataan yang menjelaskan tentang bagaimana
Anda belajar untuk kursus ini seakurat mungkin. Pilih nomor yang paling menggambarkan
Anda untuk setiap pernyataan.
7 = jika Anda merasa sangat setuju dengan pernyataan (itu sangat benar Anda) 5-
6 = jika Anda merasa bahwa pernyataan itu agak benar kamu
4 = Jika Anda tidak memiliki kesepakatan yang kuat dengan a
pernyataan 2-3 = jika Anda merasa pernyataan itu
hampir tidak benar kamu
1 = jika menurut Anda suatu pernyataan tidak semuanya benar kamu
MSLQ Barang (Asli) Item (Bahasa Indonesia)

Tidak.
Tidak.**)
1. 2. Jika saya belajar dengan cara yang tepat, maka memahami materi kursus.
saya akan dapat mempelajari bahan
dalam kursus ini. 8. 20. Saya yakin saya bisa melakukan
pekerjaan dengan sangat baik
2. 5. Saya yakin saya akan menerima pada tugas dan tes dalam kursus ini.
nilai yang sangat baik di kelas
ini.
3. 6. saya yakin Saya bisa mengerti
materi tersulit disajikan dalam
bacaan untuk kursus ini.
4. 9. Ini adalah kesalahan saya sendiri jika

saya tidak mempelajari materi dalam
hal ini tentu saja.
5. 12. Saya yakin saya bisa memahami dasar
konsep yang diajarkan dalam kursus ini.
6. 15. saya percaya diri Saya paling bisa mengerti

materi kompleks yang disajikan oleh instruktur
dalam kursus ini.
7. 18. Jika saya berusaha cukup keras, maka
saya akan
Bila saya belajar dengan cara yang tepat, maka saya mata kuliah ini.
akan mampu memahami materi pelajaran ini. Saya yakin saya dapat memahami materi
Saya yakin saya akan mendapat nilai yang sangat baik pelajaran yang paling kompleks yang
dalam mata kuliah ini. Saya yakin saya dapat disajikan dalam mata kuliah ini.
memahami materi pelajaran yang paling disajikan Bila saya berusaha cukup keras, maka
dalam modul untuk mata kuliah ini. saya akan memahami materi mata kuliah
Salah saya sendiri bila saya tidak mempelajari materi ini.
mata kuliah ini. Saya yakin bahwa saya dapat Saya yakin saya dapat mengerjakan tugas
memahami konsep-konsep dasar yang diajarkan dalam dan tes dalam mata kuliah ini dengan
sangat baik.
KUESIONER STRATEGI BELAJAR, LANJUTAN
Pilih di antara angka 1 sampai 7 untuk setiap pernyataan yang menjelaskan tentang bagaimana
Anda belajar untuk kursus ini seakurat mungkin. Pilih nomor yang paling menggambarkan
Anda untuk setiap pernyataan.
7 = jika Anda merasa sangat setuju dengan pernyataan (itu sangat benar Anda) 5-
6 = jika Anda merasa bahwa pernyataan itu agak benar kamu
4 = Jika Anda tidak memiliki kesepakatan yang kuat dengan a
pernyataan 2-3 = jika Anda merasa pernyataan itu
hampir tidak benar kamu
1 = jika menurut Anda suatu pernyataan tidak semuanya benar kamu
MSLQ Barang (Bahasa Inggris) Item (Bahasa Indonesia)

Tidak.
Tidak.**)
9. 21. Saya berharap bisa melakukannya dengan baik dalam hal ini kelas. Saya memperkirakan
akan berhasil
dalam mata kuliah ini.
10. 25. Jika saya tidak mengerti materi perkuliahan, itu Bila saya tidak mengerti materi mata
karena saya tidak berusaha keras kuliah ini, hal itu disebabkan karena
cukup. saya tidak berusaha dengan cukup
keras.
21. 52. Saya merasa sulit untuk tetap berpegang pada a belajar Jadwal Saya mengalami kesulitan
untuk tetap
berpegang pada satu jadwal belajar.
22. 54. Sebelum saya belajar mata kuliah baru bahan Sebelum saya belajar materi baru
secara menyeluruh, saya sering sampai tuntas, saya membaca secara
membaca sekilas untuk melihat sepintas untuk melihat
bagaimana pengaturannya. bagaimanasistematika materi tersebut.
Saya bertanya pada diri sendiri untuk
memastikan apakah saya memahami
23. 55. Saya bertanya pada diri sendiri untuk materi pelajaran yang sedang saya
memastikan saya susun dalam mata kuliah ini.
memahami materi yang telah saya Saya mencoba mengubah cara belajar
pelajari di kelas ini. saya untuk menyesuaikan dengan
persyaratan mata kuliah dan gaya
24. 56. Saya mencoba untuk mengubah cara saya mengajar dosen / tutor.
belajar sesuai dengan persyaratan Saya sering kali merasa bahwa saya
kursus dan gaya mengajar instruktur. telah membaca materi mata kuliah
25. 57. Saya sering menemukan bahwa saya telah

membaca untuk
kelas tetapi tidak tahu tentang apa itu
semua.
tetapi saya tidak mengerti apa isinya.
catatan:*) Kuesioner Strategi Pembelajaran sebenarnya adalah bagian dari MSLQ. Istilah Kuesioner
Strategi Belajar merupakan terjemahan bahasa Inggris dari Kuesioner Strategi Belajar yang digunakan
agar mudah diingat oleh peserta penelitian ini. **) MSLQ adalah Motivated Strategies for Learning
Questionnaire yang dikembangkan oleh Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie (1991). Ini terdiri dari 15
subskala yang terdiri dari 81 item. Untuk tujuan penelitian ini, hanya 5 subskala (Pengendalian
Keyakinan Belajar, Efikasi Diri, Pengaturan Diri Metakognitif, Waktu dan Lingkungan Belajar, dan
Peraturan Upaya) yang terdiri dari total 36 item yang digunakan. Lima belas item direproduksi di sini
untuk ilustrasi.
LAMPIRAN D
CAPTIONS TUTORIAL ONLINE UNTUK INTERVENSI 1
LAMPIRAN E
CAPTIONS TUTORIAL ONLINE UNTUK INTERVENSI 2
LAMPIRAN F
CONTOH TUJUAN BELAJAR
Target Belajar Mingguan

Nama: Kristanti Ambar Puspitasari
Mata Kuliah: Pengantar Statistik Sosial /
ISIP4215 Masa Registrasi: 2011.2
Periode Belajar: 9 minggu
Target Belajar (Diisi dengan Judul Jumlah Lama Belajar

Minggu
Kegaiatan Belajar dalam Modul) Halaman (dalam menit)
1 Pengertian dan Pemanfaatan Statistika 16 45
Jenis-jenis Statistika 8 45
Pengukuran, Perbandingan Data, Validitas, dan 22 60
Reliablitas
2 Penyajian Data Kualitatif 16 60
Penyajian Data Kuantitatif 19 60
3 Ukuran Pemusatan 20 90
Ukuran Penyebaran 18 90
4 Teori Probabilita 17 90
Distribusi Peluang 18 90
5 Penarikan Sampel Probabilita 19 90
Penarikan Sampel Non Probabilita 10 90
6 Parameter Estimasi 16 90
Uji Statistik Hipotesis 23 90
Sampel Satu Sampel Menggunakan Tes 11 120
7 Non- Parametrik Berskala Ordinal
Sampel Uji Satu Menggunakan Tes Non- 12 120
Parametrik Berskala Nominal
Uji Dua sampel Menggunakan Tes Parametrik 13 120
8
Sampel Uji Dua Menggunakan Tes Non- 15 120
Parametrik
Uji Hipotesis Non-Parametrik Lebih dari Dua 20 120
9 Sampel (Sampel K)
Uji Hipotesis Dua Rata-rata Populasi untuk 7 120
Sampel Besar
LAMPIRAN G
CONTOH LEMBAR PEMANTAUAN STUDI
Lembar Monitoring Pelaksanaan Belajar

Masa Registrasi: 2011.2
Minggu 1
Target Belajar Penyebab Solusi /
Waktu Tercapai?
Mata Judul Kegiatan Jumlah Tidak Rencana
Belajar
Kuliah Belajar dalam Modul Halaman Ya Tidak Terlaksana Selanjutnya
- ISIP4215 Pengertian dan 16 45
Pengantar Pemanfaatan Statistika v
Statistik Jenis-jenis Statistika 8 45 v
Sosial Pengukuran, 22 60 v
Perbandingan Data,
Validitas, dan
Reliablitas
- ISIP4216 Konsep Dasar Ilmu 15
Metode Pengetahuan
Penelitian
Etika Dalam Penelitian
Sosial 15
- Pengertian 34
SOSI4302 Kriminoloogi dan
Teori Objek Studi
Krimino- Kriminologi
logi
Keterkaitan 18
Kriminologi dengan
Bidang Studi Lain
- Masalah Sosial dan 21
SOSI4307 Sifat-sifatnya
Masalah-
Masalah
Sosial
Sifat dan
Kesalahpahaman
Masalah Sosial 29
dst
REFERENSI
Ajisuksmo, CRP, & Vermunt, JD (1999). Gaya belajar dan pengaturan diri belajar di
universitas: Sebuah studi bahasa Indonesia. Jurnal Pendidikan Asia Pasifik, 19 (2): 45-
59.
Andersen, R. (1995). Ke depan: Keterampilan karir yang cocok untuk semua orang. New York:
McGraw- Hill, Inc.
Andrade, MS, & Bunker, E. (2009). Model pembelajaran bahasa jarak jauh yang diatur sendiri.
Pendidikan Jarak Jauh, 30(1), 47-61. doi: 10.1080 / 01587910902845956
Andriani, D. (2003). Kemandirian mahasiswa dan lulusan perguruan tinggi tatap muka dan jarak
jauh. Jakarta: Universitas Terbuka.
Aragon, S., & Johnson, E. (2008). Faktor-faktor yang mempengaruhi penyelesaian dan tidak
terselesaikannya kursus online community college. American Journal of Distance
Education, 22 (3), 146- 158. doi: 10.1080 / 08923640802239962
Ashby, A. (2004). Memantau retensi siswa di Universitas Terbuka: Definisi,
pengukuran, interpretasi, dan tindakan. Pembelajaran Terbuka, 19 (1), 65-
77. doi: 10.1080 / 0268051042000177854
Azevedo, R., & Cromley, JG (2004). Apakah pelatihan tentang self-regulated learning
memfasilitasi pembelajaran siswa dengan hypermedia? Jurnal Psikologi Pendidikan, 96
(3), 523-535. doi: 10.1037 / 0022-0663.96.3.523
Azevedo, R., Guthrie, JT, & Seibert, D. (2004). Peran pembelajaran mandiri dalam mendorong
pemahaman konseptual siswa tentang sistem yang kompleks dengan hypermedia. Jurnal
Penelitian Komputerisasi Pendidikan 30 (1 & 2), 87-111.
Bandura, A. (1991). Teori kognitif sosial tentang pengaturan diri. Perilaku Organisasi dan Proses
Keputusan Manusia 50 (2), 248-287.
Baggaley, J. (2007). Teknologi pendidikan jarak jauh: Perspektif Asia. Pendidikan
Jarak Jauh, 28 (2), 125-131.
Bandalaria, M. (Maret 2007). Dampak TIK pada pembelajaran terbuka dan jarak jauh di
negara berkembang: Pengalaman Filipina. Tinjauan Internasional Penelitian dalam
Pembelajaran Terbuka dan Jarak Jauh, 8 (1), 1-15.
Belawati, T. (1998). Meningkatkan ketekunan siswa dalam pendidikan jarak jauh pasca
sekolah menengah di Indonesia. Pendidikan Jarak Jauh, 19 (1), 81-108.
Belawati, T. (2000). Meningkatkan pembelajaran dalam pendidikan jarak jauh melalui World Wide
Web.
Jurnal Pendidikan Terbuka dan Jarak Jauh, 1(1).
Belawati, T. (Ed.). (2002). Perkembangan pemikiran tentang pendidikan terbuka dan jarak jauh
(Perkembangan konsepsi tentang pembelajaran terbuka dan jarak jauh). Jakarta: Pusat
Penerbitan Universitas Terbuka.
Belawati, T. (2005). Dampak tutorial online pada tingkat penyelesaian kursus dan
prestasi siswa. Pembelajaran, Media, dan Teknologi, 30 (1), 15-25.
Boekaerts, M. (1997). Pembelajaran yang diatur sendiri: Konsep baru yang dianut oleh para
peneliti, pembuat kebijakan, pendidik, guru, dan siswa. Pembelajaran dan Instruksi, 7
(2), 161-186.
Boston, WE, Ice, P., & Gibson, AM (Musim Semi 2011). Penilaian komprehensif tentang retensi
siswa dalam lingkungan pembelajaran online. Jurnal Online Administrasi Pembelajaran
Jarak Jauh, 14 (1).
Britton, BK, & Tesser, A. (1991). Pengaruh praktik manajemen waktu pada nilai perguruan tinggi.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 83(3), 805-810.
Burlison, J., Murphy, C., & Dwyer, W. (2009). Evaluasi strategi termotivasi untuk
kuesioner pembelajaran untuk memprediksi kinerja akademik pada mahasiswa
dari berbagai bakat skolastik. Jurnal Mahasiswa Perguruan Tinggi, 43 (4), 1313-
1323.
Chen, CS (2002). Prestasi dan strategi pembelajaran yang diatur sendiri dalam kursus
Pengantar Sistem Informasi. Teknologi Informasi, Pembelajaran, dan Jurnal
Kinerja, 20 (1), 11-23.
Cohen, J. (1988). Analisis kekuatan statistik untuk ilmu perilaku (edisi ke-2nd). Hillside, NJ:
Lawrence Earlbaum, Ass.
Coladarci, T., Cobb, CD, Minium, EW, & Clarke, RC (2001). Dasar-dasar penalaran statistik
dalam pendidikan. Denver, MA: John Wiley & Sons, Inc.
Coutinho, SA (2007). Hubungan antara tujuan, metakognisi, dan kesuksesan akademis.
Mendidik ~ 7(1), 39-47. Diterima darihttp://www.educatejournal.org/
Dabbagh, N., & Bannan-Ritland, B. (2005). Pembelajaran online: Konsep, strategi,
dan aplikasi. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education, Inc.
Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2005). Menggunakan alat pedagogis berbasis web sebagai
perancah untuk belajar mandiri. Sains Instruksional, 33 (5-6), 513-540. doi: 10.1007 /
s11251-005- 1278-3
Darmayanti, T. (2000). Skala Kesiapan Pembelajaran Self-Directed: Adaptasi instrumen
penelitian belajar mandiri (Self-Directed Learning Readiness Scale: Adaptasi instrumen
penelitian mandiri). Jurnal Pendidikan Terbuka dan Jarak Jauh, 2 (2).
Darmayanti, T. (2005). Efektivitas intervensi keterampilan belajar mandiri dan keteladanan
dalam meningkatkan kemampuan belajar mandiri dan prestasi belajar mahasiswa
pendidikan jarak jauh (Efektivitas keterampilan belajar mandiri dan intervensi
modeling dalam meningkatkan kemampuan belajar mandiri dan prestasi belajar
mahasiswa pendidikan jarak jauh). Disertasi Doktor, Universitas Indonesia, Jakarta.
Diterima dari http://pustaka.ut.ac.id/puslata/pdf/81201.pdf
Darmayanti, T. (2008). Efektivitas intervensi keterampilan belajar mandiri dan keteladanan
dalam meningkatkan kemampuan belajar mandiri dan prestasi belajar mahasiswa
pendidikan jarak jauh (Efektivitas keterampilan belajar mandiri dan pemodelan dalam
meningkatkan pembelajaran mandiri dan prestasi siswa) Jurnal Pendidikan Terbuka dan
Jarak Jauh , 9 (2), 68-82.
Daryono. (2011, 9 November). [Email ke Kristanti Ambar Puspitasari], Universitas
Terbuka, Jakarta.
Dembo, MH, & Seli, H. (2008). Motivasi dan strategi pembelajaran untuk kesuksesan
perguruan tinggi: Pendekatan manajemen diri (edisi ke-3rd). New York; Lawrence
Erlbaum Associates.
Dimitrov, DM, & Rumrill, Jr, PD (2003). Desain pretest-posttest dan pengukuran
perubahan. Kerja, 20, 159-165.
Doherty, W. (2006). Analisis beberapa faktor yang mempengaruhi retensi dalam kursus
community college berbasis web. Internet dan Pendidikan Tinggi, 9 (4), 245-255. doi:
10.1016 / j.iheduc.2006.08.004
Dunbar, R. (1991). Mengadaptasi pendidikan jarak jauh untuk orang Indonesia: Masalah dengan
heteronomi lisan dan tradisi lisan yang kuat. Pendidikan Jarak Jauh, 13 (2), 163-174.
Pusat Ujian. (2011a). Daftar siswa yang mengambil ISIP4215 tahun 20111. Data tidak
dipublikasikan, 3 Maret 2011. Jakarta: Universitas Terbuka.
Pusat Ujian. (2011b). Rekapitulasi peserta tutorial menurut fakultas pada program pendidikan
non dasar tahun 2009.2 sampai dengan 2011.2. Data Tidak Dipublikasikan, 6 Desember
2011. Jakarta: Universitas Terbuka.
Pusat Ujian. (2011c). Rekapitulasi angka ketuntasan siswa pada program non pendidikan dasar
tahun 2009.1 sd 2010.2. Data Tidak Dipublikasikan, 17 Februari 2011. Jakarta:
Universitas Terbuka.
Pusat Ujian. (2012d). Daftar mata kuliah program non pendidikan dasar tahun 2011.1 dan
2011.2. Data Tidak Dipublikasikan, 26 Maret 2011. Jakarta: Universitas Terbuka.
Farnes, N. (1997). Struktur baru untuk mereformasi pendidikan tinggi di Eropa Tengah dan
Timur: Peran pendidikan jarak jauh. Jurnal Pendidikan Eropa, 32 (4), 379-395.
Fozdar, BI, & Kumar, LS (2007). Pembelajaran seluler dan retensi siswa. Tinjauan
Internasional Penelitian dalam Pembelajaran Terbuka dan Jarak Jauh, 8 (2), 1-18.
Fozdar, BI, Kumar, LS, & Kannan, S. (2006). Sebuah survei studi tentang alasan yang
bertanggung jawab atas siswa putus sekolah dari Program Sarjana Sains di Universitas
Terbuka Nasional Indira Gandhi. Tinjauan Internasional Penelitian dalam Pembelajaran
Terbuka dan Jarak Jauh, 7 (3), 1-15.
Garrison, DR (1993). Kualitas dan akses dalam pendidikan jarak jauh: Pertimbangan teoretis. Di
D. Keegan (Ed.), Prinsip teoritis pendidikan jarak jauh. London; New York:
Routledge.
Guglielmino, LM, Long, HB, & Hiemstra, R. (2004). Pengarahan diri sendiri dalam
pembelajaran di Amerika Serikat. Jurnal Internasional Belajar Mengarahkan Sendiri 1
(1): 1-17.
Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Pengaruh intervensi keterampilan belajar pada
pembelajaran siswa: Sebuah analisis meta. Review Penelitian Pendidikan, 66 (2),
99-136.
Hemphill, JH (2003). Menafsirkan besaran koefisien korelasi. Psikolog Amerika, 58 (1),
78-80.
Hirsch, G. (2001). Membantu mahasiswa berhasil: Sebuah model intervensi yang efektif.
Philadelphia: Brunner-Routledge.
Hofer, BK, & Yu, SL (2003). Mengajar pembelajaran yang diatur sendiri melalui kursus
"belajar untuk belajar". Pengajaran Psikologi, 30 (1), 30-33.
Hofer, BK, Yu, SL, & Pintrich, PR (1998). Mengajar mahasiswa untuk menjadi pembelajar
mandiri. Dalam DH Schunk & BJ Zimmerman (Eds.), Pembelajaran yang diatur
sendiri: Dari mengajar hingga praktik refleksi diri. New York; London: The Guilford
Press.
Holder, B. (2007). Penyelidikan terhadap harapan, akademisi, lingkungan, dan motivasi
sebagai prediktor ketekunan dalam program online pendidikan tinggi. Internet dan
Pendidikan Tinggi, 10 (4), 245-260. doi: 10.1016 / j.iheduc.2007.08.002
Hu, H. (2007). Pengaruh pelatihan strategi pembelajaran yang diatur sendiri pada prestasi
pelajar, motivasi dan penggunaan strategi dalam lingkungan instruksional yang
disempurnakan web. Disertasi Doktor yang tidak diterbitkan, Universitas Negeri
Florida.
InternetWorldStats. (2010a). Statistik Internet Asia.
URL:http://www.internetworldstats.com/asia/id.htm. Diakses pada 25 April
2011
InternetWorldStats. (2010b). Penggunaan Internet di Asia.
URL:http://www.internetworldstats.com/stats3.htm. Diakses pada 26 April
2011.
InternetWorldStats. (2010c). Statistik Penggunaan Internet.
URL:http://www.internetworldstats.com/stats.htm. Diakses pada 25 April 2011.
Juleha, S. (2002). Memahami gaya dan strategi belajar mahasiswa (Memahami gaya dan
strategi belajar siswa). Jurnal Pendidikan Terbuka dan Jarak Jauh, 3 (2).
Jung, I. (2007). Mengubah wajah pembelajaran jarak jauh dan terbuka di Asia. Tinjauan
Internasional Penelitian dalam Pembelajaran Terbuka dan Jarak Jauh 8 (1): 1-6.
Jung, M. (2008). Efek dari mengintegrasikan keterampilan manajemen waktu ke dalam
kursus pembelajaran jarak jauh campuran. Disertasi Tidak Dipublikasikan. Fakultas
Sekolah Rossier Universitas Pendidikan California Selatan.
Kauffman, DF (2004). Pembelajaran mandiri dalam lingkungan berbasis web: Alat
instruksional yang dirancang untuk memfasilitasi penggunaan strategi kognitif,
pemrosesan metakognitif, dan keyakinan motivasi. Jurnal Penelitian Komputasi
Pendidikan, 30 (1 & 2), 139-161.
Kimber, CT (2009). Pengaruh pelatihan dalam pembelajaran mandiri pada kecemasan
matematika dan prestasi di antara guru pra-jabatan di mata kuliah baru dalam konsep
matematika. Disertasi Doktor yang tidak diterbitkan, The Temple University Graduate
Board.
Diperoleh dari ProQuest (UMI No. 3359748).
King, FB, Harner, M., & Brown, SW (2000). Pengaruh perilaku pengaturan diri dalam
pembelajaran jarak jauh. Jurnal Internasional Media Pembelajaran, 27 (2), 147-156.
Kitsantas, A., Winsler, A., & Huie, F. (2008). Regulasi diri dan kemampuan prediktor
keberhasilan akademik selama kuliah: Sebuah studi validitas prediktif. Jurnal Akademik
Lanjutan, 20 (1), 42-68.
Lan, WY (1996). Pengaruh pemantauan diri pada kinerja kursus siswa, penggunaan strategi
pembelajaran, sikap, penilaian diri, dan representasi pengetahuan. Jurnal Pendidikan
Experimenta, 64 (2), 101-115.
Lan, WY, Bradley, L., & Parr, G. (1993). Pengaruh proses swa-monitor pada pembelajaran
mahasiswa dalam mata kuliah Pengantar Statistika. The Journal of Experimental
Education, 62 (1), 26-40.
Lin, X. (2001). Merancang kegiatan metakognisi. Penelitian & Pengembangan
Pelatihan Pendidikan, 49 (2), 23-40.
Littlejohn, A., & Pegler, C. (2007). Mempersiapkan e-learning campuran. London & New
York: Routledge.
Littlewood, W. (1999). Mendefinisikan dan mengembangkan otonomi dalam konteks
Asia Timur. Linguistik Terapan, 20 (1), 71-94.
Lynch, DJ (2008). Menghadapi tantangan: Keyakinan motivasi dan strategi pembelajaran
di kursus perguruan tinggi yang sulit. Jurnal Mahasiswa Perguruan Tinggi, 42 (2),
416-421.
Lynch, R., & Dembo, MH (2004). Hubungan antara regulasi diri dan pembelajaran online dalam
konteks pembelajaran campuran. Tinjauan Internasional Penelitian dalam Pembelajaran
Terbuka dan Jarak Jauh, 5 (2), 1-16.
Lynch, SK, & Kogan, LR (2004). Merancang lokakarya online: Menggunakan model
pembelajaran berdasarkan pengalaman. Jurnal Konseling Perguruan Tinggi 7,
170-176.
Macan, TH, Shahani, C., Dipboye, RL, & Phillips, AP (1990). Manajemen waktu
mahasiswa: Korelasi dengan kinerja akademik dan stres. Jurnal Psikologi
Pendidikan, 82 (4), 760-768
Malik, NA, Belawati, T., & Baggaley, JP (2005). Kerangka kerja penelitian dan pengembangan
kolaboratif tentang teknologi pembelajaran jarak jauh untuk Asia. Makalah
dipresentasikan pada Konferensi Tahunan AAOU ke-19, Jakarta.
McGivney, V. (2004). Memahami ketekunan dalam pembelajaran orang dewasa. Pembelajaran
Terbuka, 19 (1), 33-46. doi: 10.1080 / 0268051042000177836
Moody, J. (2004). Pendidikan jarak jauh: Mengapa tingkat putus sekolah begitu tinggi? Ulasan
Triwulanan Pendidikan Jarak Jauh, 5 (3), 205-210.
Moore, MG (1997). Teori jarak transaksional. Dalam D. Keegan (Ed.), Prinsip Teoritis
Pendidikan Jarak Jauh (pp. 22-38). London: Routledge.
Moore, MG, & Kearsley, G. (1996). Pendidikan jarak jauh: Tampilan sistem. Belmont,
California: Perusahaan Penerbitan Wadsworth.
Nash, RD (Musim Dingin 2005). Tingkat penyelesaian kursus di antara pelajar jarak
jauh: Mengidentifikasi metode yang mungkin untuk meningkatkan retensi. Jurnal
Online Administrasi Pembelajaran Jarak Jauh, 8 (4).
Nota, L., Soresi, S., & Zimmerman, BJ (2004). Pengaturan diri dan prestasi dan ketahanan
akademik: Sebuah studi longitudinal. Jurnal Internasional Penelitian Pendidikan, 41 (3),
198-215.
Nugraheni, E., & Pangaribuan, N. (2006). Gaya belajar dan strategi belajar jarak jauh: Kasus di
Universitas Terbuka (Gaya belajar dan strategi siswa pendidikan jarak jauh: Kasus
Universitas Terbuka). Jurnal Pendidikan Terbuka dan Jarak Jauh, 7 (1), 68-82.
Pajares, F. (2002) .. Gender dan self-efficacy yang dirasakan dalam self-regulated laming.
Theory into Practice 41 (2): 117-125.
Park, CC (2000). Preferensi gaya belajar Pelajar Asia Tenggara. Pendidikan Perkotaan, 35
(3), 245-268. doi: 10.1177 / 0042085900353002
Pintrich, PR (1995). Memahami pembelajaran mandiri. Petunjuk Baru untuk Pengajaran dan
Pembelajaran, 63, 3-12.
Pintrich, PR (2004). Kerangka konseptual untuk menilai motivasi dan pembelajaran
mandiri pada mahasiswa. Ulasan Psikologi Pendidikan, 16 (4), 385-407.
Pintrich, PR, & DeGroot, EV (1990). Komponen pembelajaran motivasi dan mandiri dari kinerja
akademik kelas. Jurnal Psikologi Pendidikan, 82 (1), 33-40.
Pintrich, PR, Smith, DAF, Garcia, T., & McKeachie, WJ (1991). Sebuah manual untuk
penggunaan Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Ann Arbor,
Michigan: Universitas Michigan.
Pintrich, PR, Smith, DAF, Garcia, T., & McKeachie, WJ (1993). Reliabilitas dan validitas
prediksi dari Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Pengukuran
Pendidikan dan Psikologis, 53 (3), 801-813. doi: 10.1177 / 0013164493053003024
Prasetyo, D. (2011, 29 April). [Email ke Kristanti Ambar Puspitasari], Universitas
Terbuka, Jakarta.
Priebe, LC, Ross, TL, & Rendah, KW (2008). Menjelajahi peran pendidikan jarak jauh dalam
mendorong akses universitas yang adil bagi siswa generasi pertama: Survei
fenomenologis. Tinjauan Internasional Penelitian dalam Pembelajaran Terbuka dan Jarak
Jauh, 9 (1), 1-12.
Purdie, N., Hattie, J., & Douglas, G. (1996). Konsepsi siswa tentang pembelajaran dan
penggunaan strategi pembelajaran yang diatur sendiri: Perbandingan lintas budaya.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 88 (1), 87-100.
Puspitasari, KA, & Islam, S. (2003). Kesiapan belajar mandiri mahasiswa dan calon mahasiswa
pada pendidikan jarak jauh di Indonesia. Jurnal Pendidikan Terbuka dan Jarak Jauh, 4
(1), 16-31.
Puzziferro, M. (2008). Kemanjuran diri teknologi online dan pembelajaran mandiri sebagai
prediktor nilai akhir dan kepuasan dalam kursus online tingkat perguruan tinggi. Jurnal
Pendidikan Jarak Jauh Amerika, 22 (2), 72-89. doi: 10.1080 / 08923640802039024
Rajesh, M. (April 2003). Sebuah Studi tentang masalah yang terkait dengan adaptasi TIK di
negara berkembang dalam konteks pendidikan jarak jauh. Jurnal Online Turki Pendidikan
Jarak Jauh-TOJDE 4 (2).
Divisi Pendaftaran. (2011a). Data pendaftaran siswa nonpendidikan dasar tahun 20111.
Data Tidak Dipublikasikan, 8 Agustus 2011. Jakarta: Universitas Terbuka.
Divisi Pendaftaran. (2011b). Rekapitulasi siswa aktif nonpendidikan dasar menurut jenis
kelamin, usia, dan lokasi pusat wilayah. Data Tidak Dipublikasikan, 12 Desember
2012. Jakarta: Universitas Terbuka.
Robinson, B. (2008). Menggunakan pendidikan jarak jauh dan TIK untuk meningkatkan akses,
kesetaraan, dan kualitas dalam pengembangan profesional guru pedesaan di Cina bagian
barat. Tinjauan Internasional Penelitian dalam Pembelajaran Terbuka dan Jarak Jauh, 9
(1), 1-17.
Roblyer, MD (1999). Apakah pilihan penting dalam pembelajaran jarak jauh: Sebuah studi
tentang motif siswa untuk mengambil kursus berbasis Internet di tingkat sekolah
menengah dan perguruan tinggi. Jurnal Penelitian Pendidikan Komputer, 32 (1), 157-171.
Rumble, G. (1989). Tentang mendefinisikan pendidikan jarak jauh. The American
Journal of Distance Education, 3 (2), 8-21.
Schlosser, LA, & Simonson, M. (2006). Pendidikan jarak jauh: Definisi dan glosarium istilah
(edisi ke-2nd). Greenwich, Connecticut, Penerbitan Era Informasi.
Schunk, DH (1990). Penetapan tujuan dan kemanjuran diri selama pembelajaran mandiri.
Psikolog Pendidikan, 25 (1), 71-86.
Schunk, DH (1991). Kemanjuran diri dan motivasi akademis. Psikolog Pendidikan 26 (3 & 4):
207-231.
Schunk, DH (2005). Pembelajaran mandiri: Warisan pendidikan Paul R. Pintrich.
Psikolog Pendidikan, 40(2), 85-94. doi: 10.1207 / s15326985ep4002_3
Schunk, DH (2008). Metakognisi, pengaturan diri, dan pembelajaran mandiri:
Rekomendasi penelitian. Ulasan Psikologi Pendidikan, 20 (4), 463-467. doi:
10.1007 / s10648-008-9086-3
Schunk, DH, & Zimmerman, BJ (Eds.). (1998). Pembelajaran yang diatur sendiri: Dari
mengajar hingga praktik refleksi diri. New York; Lonndon: The Guilford Press.
Siaciwena, R., & Lubinda, F. (2008). Peran pembelajaran terbuka dan jarak jauh dalam
implementasi hak atas pendidikan di Zambia. Tinjauan Internasional Penelitian dalam
Pembelajaran Terbuka dan Jarak Jauh, 9 (1), 1-12.
Simpson, O. (2004). Dampak dari intervensi retensi untuk mendukung siswa
pembelajaran jarak jauh. Pembelajaran Terbuka, 19 (1), 79-95.
Simpson, O. (2006). Memprediksi keberhasilan siswa dalam pembelajaran terbuka dan jarak
jauh. Pembelajaran Terbuka, 21 (2), 125-138. doi: 10.1080 / 02680510600713110
Terry, KPS (2002). Efek dari praktik manajemen waktu online pada pembelajaran yang diatur
sendiri dan kemanjuran diri akademis. Disertasi Doktor, Institut Politeknik Virginia dan
Universitas Negeri, Blacksburg, VA.
Trueman, M. & Hartley, J. (1996). Perbandingan antara keterampilan manajemen waktu dan
kinerja akademis dari mahasiswa yang sudah dewasa dan mahasiswa yang masuk secara
tradisional. Pendidikan Tinggi, 32, 199-215.
Tuckman, BW (2003). Pengaruh Strategi Pembelajaran dan Pelatihan Motivasi terhadap Prestasi
Mahasiswa. Jurnal Pengembangan Mahasiswa, 44 (3), 430-437. doi: 10.1353 / csd.2003.0034
Universitas Terbuka. (2012a). Katalog Non Pendas 2012. Diambil
darihttp://www.ut.ac.id/mahasiswa-dan-alumni/katalog-ut-2012/299-katalog-ut-non-
pendas- 2012.html
Universitas Terbuka. (2012b). Siswa Non Persistent di Universitas Terbuka. Dokumen tidak
diterbitkan. 5 Januari 2012.
Visser, L., Plomp, T., Amirault, RJ, & Kuiper, W. (2002). Memotivasi siswa dari jauh: Kasus
audiens internasional. Teknologi Pendidikan, Penelitian & Pengembangan, 50 (2), 94-
100.
Wang, Y., Peng, H., Huang, R., Hou, Y., & Wang, J. (2008). Karakteristik pembelajar jarak jauh:
penelitian tentang hubungan motivasi belajar, strategi pembelajaran, efikasi diri, atribusi
dan hasil belajar. Pembelajaran Terbuka: Jurnal Pembelajaran Terbuka dan Jarak Jauh, 23
(1), 17-28. doi: 10.1080 / 02680510701815277
Wilson, J. (1997). Peserta didik mandiri dan teori pendidikan jarak jauh. Makalah Pekerjaan
dalam Teknologi Pendidikan, Juni Diperoleh
darihttp://www.usask.ca/education/coursework/802papers/wilson/wilson.html
Wiswell, LM. (2005). Prestasi dan retensi mahasiswa keperawatan semester pertama: Pengaruh
kursus keterampilan belajar. Disertasi Doktor yang Tidak Diterbitkan, Fakultas The
Rossier School of Education University of Southern California. Diambil dari ProQuest
(UMI No. 3219856).
Zimmerman, BJ (1989). Pandangan kognitif sosial tentang pembelajaran akademis yang diatur
sendiri. Jurnal Psikologi Pendidikan 81 (3): 329-339.
Zimmerman, BJ (1990). Pembelajaran mandiri dan prestasi akademik: Gambaran umum.
Psikolog Pendidikan, 25(1), 3-17. doi: 10.1207 / s15326985ep2501_2
Zimmerman, BJ (1998). Mengembangkan siklus regulasi akademik yang dipenuhi sendiri:
Analisis model pembelajaran yang patut dicontoh. Dalam DH Schunk dan BJ
Zimmerman, Pembelajaran yang diatur sendiri: Dari mengajar hingga praktik refleksi
diri. New York; London, The Guilford Press: 1-19.
Zimmerman, BJ (2001). Teori pembelajaran mandiri dan prestasi akademik: Tinjauan dan
analisis. Dalam BJ Zimmerman & DH Schunk (Eds.), Pembelajaran mandiri dan
prestasi akademik: Perspektif teoretis (2nd. Ed., Pp. 322). New York; London:
Routledge. (Dipetik dari: 2009).
Zimmerman, BJ (2002). Menjadi pelajar yang mengatur dirinya sendiri: Sebuah
gambaran umum. Theory Into Practice, 41 (2), 64-70.
Zimmerman, BJ (2008). Menyelidiki pengaturan diri dan motivasi: Latar belakang sejarah,
perkembangan metodologis, dan prospek masa depan. Jurnal Penelitian Pendidikan
Amerika, 45 (1), 166-183. doi: 10.3102 / 0002831207312909
Zimmerman, BJ, & Kitsantas, A. (1997). Fase perkembangan dalam pengaturan diri:
Pergeseran dari tujuan proses ke tujuan hasil. Jurnal Psikologi Pendidikan, 89 (1), 29-
36.
Zimmerman, BJ, & Martinez-Pons, M. (1986). Pengembangan wawancara terstruktur
untuk menilai penggunaan strategi pembelajaran mandiri oleh siswa. Jurnal
Penelitian Pendidikan Amerika, 23 (4), 614-628.
Zimmerman, BJ, & Martinez-Pons, M. (1990). Perbedaan siswa dalam pembelajaran yang
diatur sendiri: Mengaitkan kelas, jenis kelamin, dan bakat dengan kemanjuran diri dan
strategi menggunakan Jurnal Psikologi Pendidikan 82 (1), 51-59.
Zimmerman, BJ, & Schunk, DH (1998). Pembelajaran mandiri dan prestasi akademik: Teori,
penelitian, dan praktik. New York: Springer.
Zuhairi, A., & Budiman, R. (2009). Universitas Terbuka: 25 tahun menjadikan pendidikan
tinggi terbuka untuk semua orang Indonesia. Jakarta: Universitas Terbuka.
SKETSA BIOGRAFIS

Kelahiran Tanggal: Februari 12
PENDIDIKAN
Kandidat Doktor di Yayasan Psikologis dalam Pendidikan 1991-1995
University of Victoria, Pulau Vancouver, British Columbia, Kanada
Magister Manajemen Pendidikan Jarak Jauh, 1987-1989

Universitas Simon Fraser, Vancouver, British Columbia,
Kanada
Sarjana Pertanian, 1979-1984 Universitas Gadjah

Mada, Yogyakarta, Indonesia
PENGALAMAN KERJA
2005 - 2008 Kepala Pusat Ujian, Universitas Terbuka, Indonesia
2003 - 2005 Koordinator Jurusan Persiapan Ujian, Universitas Terbuka, Indonesia
2002 - 2003 Koordinator Departemen Pengolahan Ujian, Universitas Terbuka,
Indonesia
1999 - 2001 Koordinator Jurusan Layanan Mahasiswa, Universitas Terbuka, Indonesia
1995-2008 Pengulas Jurnal Pembelajaran Terbuka dan Jarak Jauh, Universitas
Terbuka
1995-1996 Staf Peneliti di Pusat Studi Indonesia, Universitas Terbuka,
Indonesia
1989-1991 Staf Akademik di Pusat Ujian, Universitas Terbuka, Indonesia
1985-1987 Staf Akademik di Layanan Mahasiswa, Universitas Terbuka, Indonesia
1985-1985 Staf Peneliti di Lembaga Biologi Nasional, Lembaga Penelitian, Bogor
1984 Bantuan Pengajaran dalam Fitopatologi, Fac. Pertanian, Universitas
Gadjah Mada
1984 Bantuan Pengajaran dalam Virologi, Fak. Pertanian, Universitas Gadjah
Mada
PUBLIKASI
Buku
Puspitasari, KA (2002). Layanan bantuan belajar dalam sistem pendidikan belajar jarak jauh
(Dukungan siswa dalam pendidikan jarak jauh). Jakarta: Pusat Universitas Intern.
Bab Buku
Puspitasari, KA (2007). Perkembangan layanan bantuan belajar bagi mahasiswa Universitas
Terbuka (Perkembangan dukungan mahasiswa di Universitas Terbuka). Di Setijadi,
Perkembangan Manajemen Internal Universitas Terbuka. Jakarta: Universitas Terbuka
Press.
Puspitasari, KA (2007). Penilaian siswa dalam pendidikan jarak jauh. Di T. Belawati; J.
Baggaley, & G. Dhanarajan (Eds.)., Buku Panduan Pendidikan Jarak Jauh PANdora.
Diakses dalamwww.pandora-asia.org.
Puspitasari, KA (2004). Evaluasi hasil belajar mahasiswa di Universitas Terbuka (Student

assesment in Universitas Terbuka). Di Assandhimitra (Ed.), Pendidikan Tinggi Jarak Jauh.
Jakarta: Universitas Terbuka Press.
Artikel Jurnal
Puspitasari, KA & Islam, S. (2003). Kesiapan belajar mandiri pelajar & calon pelajar pada
pendidikan jarak jauh di Indonesia (Kesiapan belajar mandiri pelajar dan calon pelajar di
Lembaga Pendidikan Jarak Jauh di Indonesia). Jurnal Pendidikan Terbuka dan Jarak Jauh,
4 (1).
Konferensi
Lee, WJ, Puspitasari, KA, & Kim, HY (2010). Pengaruh pertanyaan inkuiri terbimbing pada
keterampilan berpikir kritis siswa dan kepuasan dalam argumentasi online. AECT, Okt
2010, Anaheim, California.

PDF Datastream-Dikonversi - En.id

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

PDF Datastream-Dikonversi - En.id

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Perpustakaan Universitas Negeri

Pengaruh Intervensi Strategi

UNIVERSITAS FLORIDA NEGARA

PENGARUH INTERVENSI STRATEGI BELAJAR DAN INTERVENSI MANAJEMEN

WAKTU STUDI TERHADAP PEMBELAJARAN, PRESTASI, DAN PENYELESAIAN

KURSUS YANG DIATUR DIRI SISWA DI LINGKUNGAN BELAJAR PENDIDIKAN

19 April 2012. Anggota Panitia Pengawas adalah:

Anggota Komite Robert

Anggota Komite Tristan

Daftar Tabel viii.................................................................................................................................

Latar belakang Studi1................................................................................................................

1. Model SRL Menurut Zimmerman (2002) dan Pintrich (2004) 21........................................

3. Representasi Riset Desain 46................................................................................................

4. Timbangan MSLQ yang Digunakan dalam Studi ini48........................................................

5. Jumlah Responden di Masing-masing Kondisi Penelitian 52...............................................

6. Jumlah Responden yang Mengakses Strategi Pembelajaran Tutorial54...............................

7. Profil dari Responden 55.......................................................................................................

8. Jumlah Siswa yang Membaca Intervensi Bahan 72..............................................................

9. Jumlah Responden pada Kuesioner Kedua 73......................................................................

16. Nilai Rata-Rata SRL Siswa sebelum dan sesudah Eksperimen

19. Statistik Deskriptif Nilai Ujian Akhir Siswa

21. Statistik Deskriptif Nilai Ujian Akhir Siswa

22. Jumlah Pelengkap dan Bukan Pelengkap ( Gelombang Pertama) 92........................................

23. Jumlah Pelengkap dan Bukan Pelengkap ( Gelombang Kedua) 93..........................................

24. Jumlah Pelengkap dan Bukan Pelengkap (Gabungan Data) 94................................................

1. Fase pengaturan mandiri dan proses15..................................................................................

2. Usulan model penelitian 39...................................................................................................

Latar belakang pendidikan

Peran Pendidikan Jarak Jauh

Faktor yang Mempengaruhi Ketekunan Mahasiswa di Universitas Terbuka (UT)

Konsep Academic Self-Regulated Learning (SRL)

Model SRL Zimmerman

Fase Pemikiran Ke Depan Analisis Tugas Penetapan tujuan

Model Pintrich dari SRL

Perilaku Menilai perilaku diri Konteks

MSLQ telah banyak digunakan di lingkungan perguruan tinggi di berbagai lingkungan

Hubungan SRL dengan Prestasi Mahasiswa

Pentingnya SRL dalam Pendidikan Jarak Jauh

Pentingnya SRL Mahasiswa di UT

Intervensi untuk Meningkatkan SRL

Intervensi tentang Manajemen Waktu

Intervensi pada Strategi Pembelajaran

Intervensi Manajemen Waktu Studi

Kerangka Teoritis yang Diusulkan

Untuk diukur: Untuk diukur: Kursus

Gambar 2. Model penelitian yang diusulkan

Gelombang Kedua Peserta

2011.1 (n = 91) 2011,2 ( n = 230) Gabungan (

Materi Intervensi Strategi Pembelajaran

Sehubungan dengan disertasi ini, materi strategi pembelajaran CERDAS kemudian

“Materi ini mudah dimengerti karena menggunakan bahasa yang

Materi Intervensi Manajemen Waktu Studi

“Instruksi untuk mengisi tujuan pembelajaran mingguan harus lebih dibangun

Kemudian mereka disarankan untuk memantau pencapaian tujuan pembelajaran. Selain

“Apakah kamu mempelajari materi untuk mata pelajaran yang kamu

Efek pada Penggunaan SRL oleh Siswa

∑ ∑ Siswa ∑ Siswa Membaca

Gelombang Data Pertama

Kelompok CLB SE MSR TSE UG

Gelombang Data Kedua

Jumlah dari Berarti

Kelom CLB SE MSR TSE UGD

Uji homogenitas varians menunjukkan bahwa tidak terdapat perbedaan signifikan