JOURNAL READING

“Evaluation of Ethics Education

in Obstetrics and Gynecology Residency Programs”

MODUL UROGINEKOLOGI REKONSTRUKSI ESTETIK

Oleh:
Adhitya Yudha Maulana
NPM: 1806271831
PPDS Tahap 3B

Departemen Obstetri dan Ginekologi

Fakultas Kedokteran Universitas Indonesia
RSUPN Cipto Mangunkusumo Jakarta
Juni 2022
ABSTRAK

TUJUAN: Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menilai status pendidikan etika saat ini pada
program residensi obstetri-ginekologi.

DESAIN STUDI: Sebuah survei cross-sectional berbasis web dirancang bersama dengan
laboratorium survei profesional di University of Chicago. Survei diujicobakan fellow etika medis
klinis menggunakan metode sampling convenience untuk menilai isi pertanyaan dan
kejelasannya. Survei disebarkan melalui email ke semua koordinator program residensi obstetri-
ginekologi. Statistik deskriptif digunakan untuk menganalisis data kuesioner. Institutional
Review Board Universitas Chicago meminta penelitian ini dikecualikan dari tinjauan formal
dewan peninjau institusional.

HASIL: Dari 242 koordinator program residensi obstetri-ginekologi yang memenuhi syarat, 118
(49%) menyelesaikan survei. Sebagian besar responden berasal dari program berbasis universitas
(n = 78, 66%) yang tidak berafiliasi dengan agama (n = 98, 83%) dan melatih 4-6 residen per
tahun (n = 64, 70%). Meskipun 50% koordinator program (n = 60) melaporkan memiliki etika
sebagai bagian dari kurikulum inti mereka, sebagian besar program mengajarkan etika dengan
cara yang tidak terstruktur. Sebanyak 57% responden (n = 66) menyatakan program mereka
mendedikasikan 5 jam atau kurang per tahun untuk etika. Mayoritas koordinator program (n =
80, 73%) menjawab bahwa mereka ingin lebih banyak pendidikan etika dan percaya bahwa
pendidikan etika harus diperlukan (n = 93, 85%) bagi residen untuk menyelesaikan program
pendidikan mereka. Responden mengidentifikasi bahwa kepadatan dalam kurikulum merupakan
penghalang yang signifikan untuk meningkatkan pendidikan etika (n = 50, 45%) dan dua pertiga
(n = 74, 67%) melaporkan kurangnya ahli di bidang etik di fakultas sebagai penghalang rata-rata
untuk memberikan pendidikan etika di kurikulum residensi.

KESIMPULAN: Studi ini menemukan bahwa kurangnya kurikulum terstruktur, ahli di bidang
etik di fakultas yang tidak memadai, dan waktu yang terbatas merupakan hambatan penting bagi
pendidikan etika dalam program obstetri-ginekologi di seluruh negeri. Terlepas dari tantangan
yang ada, koordinator program residensi memiliki minat yang kuat untuk meningkatkan
pendidikan etika dalam pelatihan residensi. Oleh karena itu, sumber daya tambahan diperlukan
untuk membantu koordinator program dalam meningkatkan pendidikan etika residen.

Kata kunci: pendidikan etika, program residensi obstetri-ginekologi

PENDAHULUAN
Etika medis klinis merupakan bagian penting dari setiap program residensi, seperti yang
disoroti dengan dimasukkannya sebagai salah satu kompetensi inti Accreditation Council for
Graduate Medical Education dan dalam Obstetrics and Gynecology Milestones. 1 Milestone
khusus yang menilai residen dalam menerapkan prinsip-prinsip etika termasuk kasih sayang,
integritas, dan rasa hormat terhadap orang lain; menghormati privasi pasien, otonomi, hubungan
pasien-dokter; komunikasi dengan pasien dan keluarga; dan informed consent dan pengambilan
keputusan bersama.
Bidang obstetri-ginekologi memiliki tantangan etika yang unik, termasuk situasi yang
timbul dari ibu-janin dan kemajuan teknologi dalam teknik reproduksi.2 Karena tantangan
tersebut dan mengadopsi dari Obstetrics and Gynecology Milestones, mendidik peserta residensi
mengenai prinsip-prinsip etika utama dan pendekatan penyelesaian konflik yang berhubungan
dengan etika sangat relevan dengan program pelatihan residensi obstetri-ginekologi.
Status kurikulum etika di residensi obstetri-ginekologi dievaluasi pada awal 1990-an
oleh Cain et al3 dalam hubungannya dengan Association of Professors in Obstetrics and
Gynecology dan Council on Resident Education in Obstetrics and Gynecology (APGO/
CREOG). Berdasarkan temuan mereka, penulis merekomendasikan agar kurikulum nasional
yang seragam diterapkan. APGO/CREOG kemudian menerbitkan buku pedoman pendidikan
tentang topik etika obstetri-ginekologi yang berisi contoh kasus untuk didiskusikan. 4 Namun,
hingga saat ini, ada kekurangan literatur yang menyatakan bahwa kurikulum etika formal di
residensi obstetri-ginekologi ada di Amerika Serikat.
Ketika Grossman et al5 melakukan tinjauan literatur artikel yang berkaitan dengan
pendidikan etika residensi pada tahun 2010, penulis menemukan bahwa hanya 4 artikel yang
telah diterbitkan dalam 40 tahun terakhir terkait pendidikan etika dalam program residensi
obstetri-ginekologi dibandingkan dengan 30 artikel yang diidentifikasi termasuk pada bidang
bedah umum maupun penyakit dalam. Sejak saat itu, beberapa penelitian tambahan telah
diterbitkan yang menjelaskan kurikulum pendidikan etika, terutama di bidang keluarga
berencana dan onkologi ginekologi.5-8
Untuk membantu mengembangkan dan secara efektif mengintegrasikan kurikulum
formal untuk program residensi obstetri-ginekologi, kurikulum etika dalam program residensi
AS, termasuk kebutuhan dan hambatan untuk mengajar, harus dipahami dengan lebih baik. Oleh
karena itu, survei koordinator program obstetri-ginekologi (PD) AS dilakukan untuk menilai
status kurikulum etik saat ini dalam program residensi obstetri-ginekologi.

ALAT DAN BAHAN

Antara 10 Februari 2014, dan 20 Maret 2014, survei berbasis web disebarkan melalui
undangan email ke PD residensi dari setiap program residensi obstetri-ginekologi yang disetujui
APGO/CREOG. Institutional Review Board di University of Chicago memberikan status
pengecualian studi ini. Email pengantar survei menjelaskan bahwa partisipasi dalam penelitian
ini bersifat sukarela dan anonim.
Sebuah kuesioner berisi 35 pertanyaan, pilihan ganda, berbasis web dikembangkan
bekerja sama dengan Laboratorium Penelitian Survei Universitas Chicago. Setelah mendapat izin
dari penulis, beberapa format pertanyaan diadaptasi dari penelitian sebelumnya oleh Grossman et
al5 yang melakukan survei kepada koordinator program residensi bedah umum mengenai
pendidikan etika dalam program pendidikan mereka. Pertanyaan-pertanyaan ini termasuk
demografi program, isi dan format pendidikan etika, sumber daya, dan hambatan untuk
memasukkan pendidikan etika dalam pendidikan residensi. Pertanyaan khusus terkait obstetri-
ginekologi dikembangkan, termasuk pertanyaan mengenai sumber pengajaran, topik kurikulum
yang relevan dengan bidang tersebut, dan nilai pendidikan etika dalam pelatihan residensi
obstetri-ginekologi. Sebanyak 20 pertanyaan survei ditampilkan di 5 halaman. Sebelum
distribusi, convenience sampling dilakukan kepada klinisi etik medis dari MacLean Center untuk
diujicobakan survei untuk menilai isi dan kejelasan pertanyaan.
Undangan e-mail dikirim ke koordinator masing-masing dari 242 program yang
diidentifikasi dalam daftar APGO/CREOG dari program pelatihan residensi obstetri-ginekologi
terakreditasi. Email tersebut menyertakan tautan survei khusus undangan yang memungkinkan
hanya 1 respons survei per program residensi. Tautan memungkinkan responden untuk
menyelesaikan survei dalam beberapa sesi. Responden diizinkan untuk meninjau dan mengubah
tanggapan dan melewati/melompati item individual. Tiga tindak lanjut pengingat email dikirim
ke nonresponders, dan selebaran disebarluaskan pada pertemuan tahunan APGO/CREOG 2014
yang berlangsung 2 minggu setelah penyebaran survei. Sebagai insentif untuk partisipasi, peserta
diminta untuk mendaftar dalam undian dengan hadiah 2 iPad setelah menyelesaikan survei.
Semua data yang dikumpulkan diidentifikasi. Statistik deskriptif digunakan untuk
menggambarkan karakteristik demografi responden dan program mereka. Responden dikotomis
sebagai berbasis universitas vs berbasis komunitas menggunakan item, "Bagaimana rumah sakit
utama dari program residensi obstetri-ginekologi Anda digambarkan dengan baik?" Rumah sakit
berbasis komunitas terdiri dari berbasis komunitas, berbasis militer, dan lainnya (misalnya,
Kaiser, pusat independen, dll), sedangkan hanya rumah sakit berbasis universitas yang
ditunjukkan yang dimasukkan dalam kelompok berbasis universitas. Tes X2 digunakan untuk
membandingkan kelompok pada semua variabel kategori. Untuk item yang respon kelompoknya
rendah, uji eksak Fisher digunakan untuk membandingkan variabel kategori.

HASIL
Sebanyak 119 dari 242 PD (program director/koordinator program pendidikan residen)
yang memenuhi syarat mengisi survei dan 118 memberikan tanggapan survei, dengan tingkat
tanggapan 48,8%. Waktu pengisian survei rata-rata adalah 8 menit 20 detik, dengan waktu
tercepat sekitar 2 menit. Tingkat respon bervariasi per pertanyaan; oleh karena itu, tingkat
respons spesifik disertakan untuk setiap pertanyaan. Hampir dua pertiga responden berasal dari
program berbasis universitas (66,1%), dan sisanya berasal dari program berbasis komunitas atau
lainnya (33,9%) (Tabel 1).

Tabel 1. Demografis responden dan program

Demografis Total, n, Universitas, Komunitas/ P value
% n, % lain-lain, n, %
Tipe program 118 78 (66,1) 40 (33,9)
Afiliasi agama (n=117) 0,08
Tidak ada afiliasi 98 (83,8) 69 (89,6) 29 (72,5)
Yahudi 4 (3,4) 2 (2,2) 2 (5,0)
Katolik 9 (7,7) 4 (5,2) 5 (12,5)
 Kristen 5 (4,3) 1 (1,3) 4 (10,0)
Lain-lain 1 (0,8) 1 (1,3) 0
Jumlah residen dalam 1 kelas, 0,001
n (n=18)
<3 19 (16,1) 5 (6,4) 14 (35,0)
4-6 64 (70) 45 (57,7) 25 (62,5)
>7 28 (29) 28 (35,9) 1 (2,5)
Fellowship yang tersedia di
program
Etik 0 (0) 0 (0) 0 0,000
Family planning 18 (15,1) 17 (21,8) 1 (2,5) 0,013
Ginekologi-onkologi 33 (27,7) 30 (38,5) 3 (7,5) 0,001
MFM 48 (40,3) 43 (55,1) 5 (12,5) <0,001
Bedah minimal invasif 24 (20,2) 18 (23,1) 6 (15,0) 0,429
Pediatric/adolescent gynecology 6 (4,2) 5 (6,4) 1 (2,5) 0, 249
REI 21 (17,6) 19 (24,4) 2 (5,0) 0,019
Uroginekologi 32 (6,9) 27 (34,6) 5 (12,5) 0,019
Lain-lain 19 (6,1) 11 (14,1) 8 (20,0) 0,575
Jenis kelamin (n=117) <0,001
Laki-laki 49 (41,9) 23 (29,5) 26 (66,7)
Perempuan 68 (58,1) 55 (70,5) 13 (33,3)
Pengalaman kerja responden 0,647
(n=118)
0-5 1 (0,8) 1 (1,3) 0
6-15 44 (37,3) 32 (41,0) 12 (30,0)
16-25 51 (42,3) 34 (43,6) 17 (42,5)
>25 22 (18,6) 11 (14,1) 11 (27,5)
Keterangan: MFM, maternal-fetal medicine; REI, reproductive endocrinology and infertility

Sebanyak 58% dari semua responden adalah perempuan, PD dari program komunitas
secara signifikan lebih banyak laki-laki (66,7%) dibandingkan PD dari program akademik
(29,5%) (P <0,001). Mayoritas responden tidak memiliki program afiliasi keagamaan (83,8%).
Secara keseluruhan, sebagian besar PD berasal dari program yang meluluskan 4-6 residen per
tahun. Responden dari program akademik lebih cenderung memiliki kelas dengan 7 atau lebih
residen, dan mereka yang berasal dari program komunitas memiliki kelas dengan 3 atau lebih
sedikit residen (P = 0,001).
Dilihat dari pendidikan etika dalam program-program tersebut, sebagian besar program
(57,4%) hanya menghabiskan 0-5 jam per tahun untuk pendidikan etika dan hanya separuh yang
menawarkan pendidikan etika formal dalam bentuk materi kurikulum inti tentang etika, dan
hanya 1 program yang memiliki rotasi dengan fokus etika (Tabel 2). Selanjutnya, setengah dari
semua program tidak menugaskan bacaan khusus untuk pendidikan etika, dan hanya 28,6%
dilaporkan menggunakan studi kasus APGO/CREOG/American College of Obstetricians and
Gynecologists sebagai bagian dari pengajaran mereka.

Tabel 2. Kurikulum pendidikan etik

Variabel Total, n (%) Akademik, n Komunitas, P value
(%) n (%)
Waktu pengajaran pendidikan 0.683
etik per tahun (n=115)
0-5 66 (57.4) 43 (55.8) 23 (60.5)
6-10 37 (32.2) 25 (32.5) 2 (31.6)
11-15 7 (6.1) 6 (7.8) 1 (2.6)

16-20 5 (4.3) 3 (3.8) 2 (5.3)

>20 0 0 0
Bentuk pendidikan etik
Materi kurikulum inti etik 60 (50.4) 42 (53.8) 8 (45.0) .474
Rotasi dengan fokus spesifik etik 1 (0.8) 1 (1.3) 0 (0) 1.00
Diskusi informal dengan fakultas 90 (75.6) 62 (79.5) 28 (70.0) .359
Grand round berfokus etik 89 (74.8) 57 (73.1) 32 (80.0) .548
Partisipasi klinis dengan kasus sulit 82 (68.9) 57 (73.1) 25 (62.5) .332
tersupervisi
Konferensi residen yang berfokus 53 (44.5) 40 (51.3) 13 (32.5) .081
ke etik
Lain-lain 6 (5.0) 4 (5.1) 2 (5.0) 1.00
Tidak ada 0 (0) 0 (0) 0 (0) .000
Metodologi pendidikan etik .034
(n=115)
Pembelajaran case-based 52 (45.2) 37 (48.1) 15 (39.5)
Integrated case-based dan kuliah 36 (31.3) 22 (28.6) 14 (36.8)
Kuliah berbasis didaktik 18 (15.7) 9 (11.7) 9 (23.7)
Lain-lain 5 (4.3) 5 (6.5) 0
Program simulasi dengan pasien 4 (3.5) 4 (5.2) 0
terstandardisasi
Pentingnya modalitas pengajaran
untuk mempersiapkan residen
menghadapi situasi yang
menantang secara etik
Pengalaman hands-on dengan 4.4 (SD, 0.7) 4.5 (SD, 0.7) 4.2 (SD, 0.9) .032
kasus sulit (n=110)
Pembelajaran cased-based (n=113) 4.0 (SD, 0.8) 4.0 (SD, 0.8) 3.9 (SD, 0.9) .617
Diskusi informal dengan fakultas 3.8 (SD, 0.9) 3.9 (SD, 0.8) 3.5 (SD, 1.0) .037
Integrated case-based dan kuliah 3.6 (SD, 1.0) 3.6 (SD, 1.0) 3.6 (SD, 1.0) .706
(n=112)
Program simulasi dengan pasien 2.9 (SD, 1.0) 2.9 (SD, 1.0) 2.8 (SD, 1.0) .502
terstandardisasi (n=111)
Kuliah berbasis didaktik (n=110) 2.6 (SD, 0.8) 2.6 (SD, 0.8) 2.7 (SD, 0.8) .536
Bahan bacaan untuk pendidikan
etik
Tidak terdapat bacaan yang 59 (49.6) 39 (50.0) 20 (50.0) 1.00
ditugaskan
Artikel jurnal 36 (30.3) 27 (34.6) 9 (22.5) .254
 Studi kasus APGO/CREOG/ACOG 34 (28.6) 20 (25.6) 14 (35.0) .396
Lain-lain 7 (5.9) 5 (6.4) 2 (5.0) 1.00
Buku fiksi populer 5 (4.2) 4 (5.1) 1 (2.5) .851
Artikel koran 4 (3.4) 4 (5.1) 0 .358

Sebagian besar pengajaran etika melalui diskusi informal dengan fakultas (75,6%),
grand rounds tentang topik etika (74,8%), dan/atau keterlibatan klinis yang diawasi dengan
kasus-kasus sulit (68,9%). Metodologi utama yang digunakan dalam etika pengajaran adalah
berbasis kasus (45,2%) atau pembelajaran berbasis kasus dan kuliah terpadu (31,3%).
Dibandingkan dengan program akademik, program berbasis komunitas lebih cenderung
menggunakan didaktik berbasis kuliah (23,7% vs 11,7%) dan cenderung menggunakan pasien
standar, program simulasi, atau kegiatan pengajaran lainnya (0% vs 11,7%, P1⁄ 4 .034). PD
percaya bahwa pengalaman langsung dengan kasus-kasus sulit adalah yang paling efektif,
sedangkan kuliah adalah metode yang paling tidak efektif dalam mengajar residen untuk
menghadapi situasi yang menantang secara etis.
Ketika ditanya tentang sumber daya untuk pendidikan etika, PD dari program akademik
lebih mungkin untuk memiliki pusat etika atau humaniora dibandingkan dari program komunitas
(66,7% vs 18,9%, P <.001) dan memiliki fakultas obstetri dengan pendidikan etika, meskipun
temuan ini tidak mencapai signifikansi statistik (52,7% vs 33,3%, P = 0,077) (Tabel 3). Layanan
konsultasi etika umumnya tersedia bagi responden (94,0%).

Tabel 3. Hambatan dan sumber daya pendidikan etik

Variabel Total, n (%) Akademik, Komunitas, P value
n (%) n (%)
Sumber daya etik tersedia di
institusi
Pelayananan konsultasi etik 109 (94.0) 74 (97.4) 35 (87.5) .087

Sentra akademik untuk etik dan 57 (50.9) 50 (66.7) 7 (18.9) < .001
humanitas
Dokter obstetri-ginekologi yang 52 (46.0) 39 (52.7) 13 (33.3) .077
 memiliki keahlian di bidang etik
Familiar dengan studi kasus etik .647
APGO/CREOG
Belum pernah mendengar 10 (8.5) 7 (9.1) 3 (7.5)
sebelumnya
Hanya pernah mendengar 63 (53.8) 44 (57.1) 19 (47.5)
Sedikit familiar 20 (17.1) 11 (14.3) 9 (22.5)
Sangat familiar 24 (20.5) 15 (19.5) 9 (22.5)
Hambatan terkait pendidikan
etik
Padatnya kurikulum 3.3 (SD, 0.8) 3.3 (SD,0.8) 3.3 (SD, 0.7) .805
Keterbatasan fakultas dengan ahli 2. 8 (SD, 0.9) 2.7 (SD,0.9) 3.0 (SD, 0.9) .047
di bidang etik
Kurangnya minat fakultas 2.2 (SD, 0.9) 2.1 (SD,0.9) 2.3 (SD, 0.9) .392
Kurangnya minat residen 2.0 (SD, 0.8) 2.0 (SD,0.9) 2.0 (SD, 0.7) .667
Kurangnya dukungan universitas 2.0 (SD, 1.0) 1.9 (SD,1.0) 2.1 (SD, 0.9) .445
atau departemen

Satu sumber etika, studi kasus etika APGO/ CREOG/ American College of
Obstetricians and Gynecologists, tampaknya jarang digunakan karena 8,5% PD belum pernah
mendengarnya dan hanya 20,5% PD yang familiar dengan alat ini. PD menyampaikan bahwa
kurikulum yang padat adalah hambatan utama untuk menyertakan pendidikan etika, alasan
lainnya adalah ahli di bidang etik di fakultas yang terbatas, kurangnya minat fakultas, kurangnya
minat residen, dan dukungan kelembagaan yang tidak memadai. Responden dari program
komunitas menunjukkan bahwa ahli di bidang etik di fakultas merupakan hambatan yang lebih
besar dibandingkan dengan mereka yang berasal dari program akademik (P = 0,047).
Dalam menilai pentingnya pendidikan etika, sebagian besar PD merasa bahwa etika
harus diperlukan untuk menyelesaikan residensi (84,1%) (Tabel 4). Namun, PD melaporkan
bahwa hanya 35,2% dari residennya yang siap untuk menghadapi situasi yang menantang secara
etis, dengan mayoritas (64%) tidak siap atau hanya agak siap. PD dari program akademik
menjawab bahwa persentase yang jauh lebih tinggi dari residen mereka sangat siap dibandingkan
dengan PD dari program komunitas (41,5% vs 22,7%, P 1 = 0,003). Ketika ditanya tentang
kuantitas pendidikan etika, menggunakan skala 1 hingga 5, angka 1 menghendaki pendidikan
lebih banyak dari 5, PD sedikit condong ke arah menginginkan lebih banyak pendidikan etika
(2.2, SD, 0.6) dan meyakini bahwa residen dan fakultas umumnya akan menginginkan lebih
sedikit pendidikan etika (3.5, SD, 0.8 dan 3.3, SD, 0.6, masing-masing).

Tabel 4. Penilaian responden terkait isi dan kualitas kurikulum etik

Variabel Total, n (%) Akademik, Komunitas, P value
n (%) n (%)
Topik yang dianggap menarik
oleh residen untuk dipelajari
lebih lanjut
Hubungan dokter-pasien 44 (37.0) 30 (38.5) 14 (35.0) .867

Akses ke fasilitas kesehatan 35 (29.4) 27 (34.6) 8 (20.0) .152

Melepaskan life support 24 (20.2) 15 (19.2) 9 (22.5) .860
Informed consent 32 (26.9) 21 (26.9) 11 (27.5) 1.00
Health policy 31 (26.1) 24 (30.8) 7 (17.5) .184
Aborsi 30 (25.2) 23 (29.5) 7 (17.5) .233
Hubungan profesional 28 (23.5) 20 (25.6) 8 (20.0) .605
Teknologi reproduksi baru 25 (21.0) 18 (23.1) 7 (17.5) .643
Lain-lain 0 (0) 0 (0) 0 (0) .000
Apakah Anda ingin pendidikan 2.2 (SD, 0.5) 2.3 (SD,0.6) 2.1 (SD, 0.5) .194
pendidikan etik? (n=115)
Menurut Anda, apakah residen 3.5 (SD, 0.8) 3.4 (SD,0.8) 3.3 (SD, 0.8) .753
secara umum menginginkan
pendidikan etik? (n=115)
Menurut Anda, apakah fakultas 3.3 (SD, 0.7) 3.3 (SD,0.7) 3.3 (SD, 0.6) .945
mengingikan pendidikan etik?
 (n=115)
Etik seharusnya… (n=113) .789
Dibutuhkan untuk menyelesaikan 95 (84.1) 65 (85.5) 30 (81.1)
program residensi
Ditawarkan namun opsional untuk 16 (14.2) 10 (13.2) 6 (16.2)
residen
Diberikan sesuai kebutuhan saat 2 (1.8) 1 (1.3) 1 (2.7)
situasi yang secara etik
sulit/menantang
Diberikan di tempat lain dan tidak 0 (0) 0 (0) 0 (0)
dibutuhkan di residensi
Setelah menyelesaikan residensi,
berapa persentase kesiapan
residen dalam menghadapi
situasi yang secara etik
sulit/menantang?
Sangat siap 35.2 (+32.5) 41.5 (+32.9) 22.7 (+28.1) .003
Agak siap 53.9 (+31.2) 49.8 (+29.8) 62.0 (+32.7) .047
Tidak siap 8.6 (+16.3) 7.4 (+14.0) 10.8 (+20.1) 2.888
Sangat tidak siap 1.5 (+4.6) 1.3 (+4.6) 1.9 (+4.7) .409

Akhirnya, dalam mengevaluasi faktor-faktor yang terkait dengan memiliki pendidikan

etika formal (baik kurikulum etika inti atau rotasi dengan fokus etika), satu-satunya faktor yang
secara signifikan berhubungan adalah dengan memiliki kurikulum etika yang menghabiskan
lebih dari 5 jam per tahun (P = .04) (Tabel 5). Kami tidak menemukan hubungan antara apakah
suatu program memiliki kurikulum etika formal dan jenis program, jumlah penghuni per kelas,
keberadaan pusat akademik etika atau humaniora, atau memiliki fakultas obstetri-ginekologi
dengan keahlian etika.
Tabel 5. Faktor yang berhubungan dengan adanya pendidikan etik formal (baik dengan
kurikulum etik inti atau dengan rotasi dengan fokus etik)
Variabel Pendidikan etik Non-pendidikan P value
formal, n (%) etik formal, n
(%)
Tipe program (n=114)
Akademik 42 (72.4) 36 (64.3) .351
Komunitas 16 (27.6) 20 (35.7)
Waktu untuk pendidikan etik per
tahun (n=115)
0-5 29 (48.3) 37 (67.3) .040
>5 31 (51.7) 18 (32.7)
Jumlah residen per kelas (n=118)
<3 9 (15.0) 10 (17.2) .741
>3 51 (85.0) 48 (82.8)
Ada tidaknya sentra akademik untuk
etik/humanitas (n=112)
Ya 28 (50.0) 29 (51.8) .850
Tidak 28 (50.0) 27 (48.2)
Ada tidaknya ahli bidang etik dalam
fakultas
Ya 31 (52.5) 21 (38.9) .146
Tidak 28 (47.5) 33 (61.1)

KOMENTAR
Studi ini adalah yang pertama dari jenisnya dan memberikan informasi penting
mengenai penilaian koordinator program residensi obstetri-ginekologi tentang pendidikan etika
residen. Topik ini tepat pada waktu diteliti karena Obstetrics and Gynecology Milestones yang
baru saja diperkenalkan memerlukan program residensi untuk menilai kemampuan residen
mereka untuk menerapkan prinsip-prinsip etika utama dalam praktik klinis.1 Meskipun sebagian
besar PD percaya bahwa pendidikan etika penting bagi residen yang lulus, mereka melaporkan
bahwa hanya sepertiga residen lulusan mereka sangat siap untuk situasi yang menantang secara
etis, dengan mayoritas residen (64%) tidak siap atau hanya sedikit siap.
Untuk kurikulum etika, sebagian besar program hanya menyediakan 0-5 jam pengajaran
etika per tahun, dan hanya 50,4% responden yang melaporkan memiliki pendidikan etika formal.
Kurikulum etika APGO/CREOG tampaknya tidak memainkan peran besar dalam pendidikan
etika residen karena hanya 20,5% responden melaporkan sangat mengenal sumber ini, dan 8,5%
PD bahkan belum pernah mendengarnya. Hambatan utama untuk menerapkan pendidikan etika
dalam pendidikan residen adalah kurikulum yang padat dan kurangnya ahli di bidang etik di
fakultas. Alasan terakhir (kurangnya ahli di bidang etik di fakultas) menjadi penghalang yang
lebih besar dalam program komunitas.
Studi ini memiliki sejumlah kekuatan. Pertama, survei dikembangkan bekerja sama
dengan laboratorium survei profesional, mengadaptasi sejumlah pertanyaan survei yang
sebelumnya digunakan di bidang kedokteran lainnya. Kedua, survei selanjutnya diujicobakan
dengan sekelompok fellow bidang etika untuk menilai konten dan format survei sebelum
menyebarkan survei secara elektronik melalui laboratorium survei profesional. Ketiga, penelitian
kami memberikan hasil/insight penting tentang topik dengan kondisi penelitian yang ada masih
terbatas. Spesialisasi lain, seperti pediatri dan penyakit dalam, memiliki kumpulan literatur
tentang pendidikan etika residen, bidang obstetri-ginekologi tertinggal dalam bidang penelitian
ini.5
Keterbatasan penelitian ini juga harus diperhatikan. Meskipun tingkat respons survei
hanya 48,8%, angka ini sebanding dengan survei yang baru-baru ini diterbitkan dengan direktur
program obstetri-ginekologi.9-12 Selain itu, respons diperoleh dari berbagai kelompok program di
seluruh Amerika Serikat: akademik dan komunitas, berafiliasi secara agama dan non-agama,
sipil, dan militer. Namun, tingkat respons memang memperkenalkan risiko bias seleksi karena
penelitian ini tidak dapat menjelaskan bagaimana nonresponder mungkin berbeda pandangan
terkait pendidikan etika.
Sampel ini merupakan sampel convenience karena tidak ada perhitungan yang
dilakukan. Mengukur banyaknya waku untuk pendidikan etika mungkin terbatas karena
responden mungkin menafsirkan istilah ini secara berbeda. Lebih jauh lagi, meskipun kategori
yang paling sering dipilih adalah 0-5 jam, memiliki 5 jam pendidikan etika per tahun mungkin
sangat berbeda dengan tidak memiliki pendidikan etika. Terdapat pertanyaan survei tentang
fakultas obstetri-ginekologi apakah memiliki pendidikan/ahli etika tidak menentukan jenis
keahlian yang dimiliki secara jelas. Oleh karena itu, hasil survei kami mungkin mencakup
mereka yang memiliki keahlian dalam etika secara self-declared dibandingkan yang memiliki
pelatihan postdoctoral formal dalam etika, yang mungkin menyebabkan banyak PD menjawab
dengan jumlah yang lebih tinggi yang memiliki fakultas dengan ahli di bidang etika.
Selain itu, meskipun kami meminta PD untuk mengomentari preferensi residen dan
fakultas mengenai pendidikan etika, kami tidak dapat secara independen memverifikasi langsung
tanggapan ini dengan residen dan fakultas.
Akhirnya, meskipun PD menanggapi survei ini secara anonim, bias respons mungkin
telah memengaruhi hasil studi, yang melekat pada survei apa pun, sehingga PD merespons lebih
positif mengenai pendapat mereka tentang etika kedokteran dan pendidikan etika yang diberikan
kepada residennya.
Studi ini menyoroti kurangnya data yang tersedia mengenai pendidikan etika dalam
pelatihan residensi obstetri-ginekologi. Sampai saat ini belum ada penelitian yang mengevaluasi
manfaat penerapan kurikulum formal dalam pelatihan residensi obstetri-ginekologi. Dalam
literatur bedah, tinjauan sistematis mengidentifikasi 3 studi yang mengukur hasil dari kurikulum
etika formal dalam pelatihan residensi bedah. 13 Studi ini menunjukkan bahwa memperkenalkan
kurikulum etika menyebabkan peningkatan pengetahuan dan "kepercayaan diri dalam menangani
dilema etika," yang dapat memperbaiki perawatan pasien.13-16
Secara historis, landasan pengajaran pendidikan etika klinis sebagaimana disampaikan
oleh Pellegrino et al17 merekomendasikan 5C berikut: (1) clinically based teaching/pengajaran
berbasis klinis; (2) cases as the teaching focus/kasus sebagai fokus pengajaran; (3) continuous
teaching throughout the medical curriculum/pengajaran berkelanjutan pada seluruh kurikulum
kedokteran; (4) coordinating ethics teaching with the trainee’s other
objectives/mengkoordinasikan pengajaran etika dengan tujuan pembelajaran peserta pelatihan
yang lain; dan (5) clinicians’ active participation both as co-instructors and role models for
students/partisipasi aktif klinisi baik sebagai instruktur maupun role model bagi mahasiswa.
Upaya awal untuk menetapkan kurikulum etika obstetri-ginekologi secara formal
berfokus pada kuliah pengantar dan kuliah berikutnya.18 Umpan balik dari upaya awal ini berisi
usulan untuk mengurangi waktu kuliah, pembuatan database kasus yang sebagai bahan
pembelajaran dan skenario kasus yang luas pembahasannya.9 Publikasi selanjutnya
menggambarkan etika mengajar di residensi obstetri-ginekologi dalam konteks ronde pengajaran,
ronde besar, dan didaktik terjadwal yang lebih baru dengan perekaman video bagi residen yang
tidak dapat hadir karena jam residen (off service atau night float).20-22 Modul komputer, diskusi
kelompok kecil, dan pertemuan komite etik tiruan/model komite etik juga telah disarankan. 22
Benang merah melalui publikasi ini adalah upaya untuk mengintegrasikan pendidikan etika ke
dalam struktur pengajaran yang sudah ada.
Studi saat ini menunjukkan bahwa koordinatorr program obstetri ginekologi mengakui
bahwa pendidikan etika penting dalam pelatihan residensi. Namun, implementasi kurikulum
etika terhalang oleh berbagai keterampilan residensi dan kompetensi yang dibutuhkan dalam
pelatihan residen, terbatasnya waktu untuk pendidikan residen, terbatasnya fakultas dengan
keahlian etika, dan persepsi resistensi atau kurangnya minat dalam etika klinis baik dari residen
maupun fakultas.
Temuan ini menunjukkan 4 area fokus di masa depan. Pertama, mengumpulkan
perspektif residen obstetri dan ginekologi diperlukan untuk lebih memahami pemikiran mereka
tentang keadaan pendidikan etika saat ini, untuk mengidentifikasi isu etik yang prioritas tinggi
untuk pengembangan kurikulum di masa depan, dan untuk menentukan preferensi mengenai
metodologi pengajaran etika. Kedua, kurangnya ahli fakultas dalam bidang etika kedokteran
menunjukkan adanya peluang melanjutkan pendidikan fakultas di bidang ini. Ketiga, meskipun
PD memberikan beberapa penilaian subjektif mengenai kompetensi residen dalam pelatihan
etika, kami tidak memiliki metrik untuk menilai kompetensi residen dalam etika secara lebih
objektif. Kebutuhan akan metrik seperti itu disorot oleh Cain et al3 pada tahun 1994 dan bahkan
lebih mendesak 20 tahun kemudian mengingat langkah saat ini menuju penilaian yang lebih
objektif dari Accreditation Council for Graduate Medical Education melalui Obstetrics and
Gynecology Milestone Project.1,3
Akhirnya, penelitian ini menggarisbawahi perlunya kurikulum universal yang nyaman
yang menggunakan topik yang relevan secara klinis untuk membahas prinsip-prinsip utama etika
kedokteran. Kurikulum seperti itu akan sangat bermanfaat dalam mempersiapkan residen untuk
mencapai kompetensi dalam dimensi utama profesionalisme dan keterampilan interpersonal dan
komunikasi yang dinilai melalui Milestones.1
 Salah satu pilihan adalah pengembangan kurikulum berbasis web yang dapat tersedia
untuk semua residen obstetri-ginekologi. International Federation of Gynecologists and
Obstetricians telah mengembangkan kurikulum berbasis web dan Royal College of Obstetricians
and Gynecologists telah mengembangkan formulir evaluasi residen terstruktur yang berpotensi
dapat diadaptasi untuk mengembangkan model yang sesuai dengan lingkungan praktik yang
berbeda di Amerika Serikat. 23,24
Kurikulum berbasis web akan memberikan konten yang
konsisten yang dapat dikembangkan oleh dokter obstetri-ginekolog dengan keahlian di bidang
etika medis. Hal ini tidak hanya akan memungkinkan residen untuk terlibat dalam materi ini
dengan cara yang efisien waktu tetapi juga akan mengurangi ketergantungan pada ahli lokal, dan
memberikan pendidikan etika standar yang tersedia untuk semua residen obstetri-ginekologi,
terlepas dari ukuran atau jenis program residensi mereka.
Tentu saja, terlibat dalam diskusi tentang kasus dan skenario klinis yang menantang
secara etis dengan dokter berpengalaman sangat penting untuk pengembangan profesional.
Namun, menyediakan semua residen dengan kurikulum standar akan memastikan dasar dari
paparan prinsip-prinsip etika utama dan kemungkinan menghasilkan diskusi yang lebih
bermakna ketika peluang klinis yang menantang secara etis muncul dengan sendirinya.

REFERENSI
1. Bienstock J, Adams KE, Connolly AM, et al. Accreditation council for graduate medical
education: the Obstetrics and Gynecology Milestone Project. Available at: http://www.
acgme.org/acgmeweb/Portals/0/PDFs/Milestones/ ObstetricsandGynecologyMilestones.pdf.
Acc- essed July 14, 2014.
2. DiGiovanni LM. Ethical issues in obstetrics. Obstet Gynecol Clin North Am 2010;37: 345-57.
3. Cain JM, Elkins T, Bernard PF. The status of ethics education in obstetrics and gynecology.
Obstet Gynecol 1994;83:315-20.
4. Association of Professors of Gynecology and Obstetrics and the APGO Medical Education
Foundation. Exploring issues in obstetrics and gynecologic medical ethics. Washington, DC:
Association of Professors of Gynecology and Obstetrics; 1990.
5. Grossman E, Posner MC, Angelos P. Ethics education in surgical residency: past, present, and
future. Surgery 2010;147:114-9.
6. Freedman L, Landy U, Darney P, Steinauer J. Obstacles to the integration of abortion into
obstetrics and gynecology practice. Perspect Sex Reprod Health 2010;42:146-51.
7. Arora KS. A trial of a reproductive ethics and law curriculum for obstetrics and gynae- cology
residents. J Med Ethics 2014;40: 854-6.
8. Schlumbrecht MP, Gallagher CM, Sun CC, Ramondetta LM, Bodurka DC. Ethics consulta-
tion on a gynecologic oncology service: an op- portunity for physician education. J Cancer Educ
2011;26:183-7.
9. Adams KE, Emmons S, Romm J. How resi- dent unprofessional behavior is identified and
managed: a program director survey. Am J Obstet Gynecol 2008;198:692.e1-4. discussion e4-5.
10. Curran DS, Andreatta PB, Xu X, Nugent CE, Dewald SR, Johnson TR. Postinterview
communication between obstetrics and gyne- cology residency programs and candidates. J Grad
Med Educ 2012;4:165-9.
11. Solomon ER, Muffly TM, Hood C, Attaran M. Residency training in pediatric and adolescent
gynecology across obstetrics and gynecology residency programs: a cross- sectional study. J
Pediatr Adolesc Gynecol 2013;26:180-5.
12. Kenton K, Brubaker L. Research education in obstetrics and gynecology: how are we do-
ing? Am J Obstet Gynecol 2007;197:532.e1-4.
13. Helft PR, Eckles RE, Torbeck L. Ethics ed- ucation in surgical residency programs: a review
of the literature. J Surg Educ 2009;66:35-42. 14. Chipman JG, Beilman GJ, Schmitz CC, Seatter
SC. Development and pilot testing of an OSCE for difficult conversations in surgical intensive
care. J Surg Educ 2007;64:79-87. 15. Joyner BD, Vemulakonda VM. Improving professionalism:
making the implicit more explicit. J Urology 2007;177:2287-91.
16. Robb A, Etchells E, Cusimano MD, Cohen R, Singer PA, McKneally M. A randomized trial
of teaching bioethics to surgical residents. Am J Surg 2005;189:453-7. 17. Pellegrino ED,
Siegler M, Singer PA. Teaching clinical ethics. J Clin Ethics 1990;1: 175-80.
18. Elkins TE, Strong C, Dilts PV. Teaching of bioethics within a residency program in ob-
stetrics and gynecology. Obstet Gynecol 1986;67:339-43.
19. Elkins TE. Introductory course in biomedical ethics in the obstetrics-gynecology residency. J
Med Educ 1988;63:294-300.
20. Strong C, Miller BE, Photopulos GJ, Smiley LM. An approach to teaching ethical, legal, and
psychosocial aspects of gynecologic oncology in a residency program. Obstet Gynecol
1997;89:142-4.
21. Elkins TE. The teaching of biomedical ethics in obstetrics and gynecology residency
programs. Clin Obstet Gynecol 1992;35: 846-52.
22. Arora VM, Berhie S, Horwitz LI, Saathoff M, Staisiunas P, Farnan JM. Using standardized
videos to validate a measure of handoff quality: the handoff mini-clinical examination exercise. J
Hosp Med 2014;9:441-6.
23. The Committee on Ethical Aspects of Hu- man Reproduction and Women’s Health, Inter-
national Federation of Gynaecologists and Obstetricians (FIGO), 2012. FIGO introduction to
principles and practice of bioethics: case- studies in women’s health. Available at: http://
www.figo.org/files/figo-corp/Bioethics%20Training %20Curriculum%202013.pdf. Accessed
July 14, 2014.
24. Royal College of Obstetricians and Gy- naecologist. Core Module 4: ethics and legal issues.
Available at: http://www.rcog.org.uk/ files/rcog-corp/Core_Module_4_2012.pdf. Acc- essed July
14, 2014.