BERBAGI CONTOH PENERAPAN TAKSONOMI BLOOM REVISI

DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA

OLEH
DUDI WAHYUDI

Para guru khususnya guru matematika, tentu tidak asing dengan taksonomi Bloom, yaitu taksonomi yang
membahas jenjang ranah kognitif. Tetapi, apakah kita sudah menerapkan taksonomi ini untuk melayani siswa
dengan berbagai kemampuan dalam pembelajaran yang kita lakukan di kelas?

Dalam Panduan analisis konteks untuk satuan pendidikan yang memuat analisis standar proses, pada tahap
awal kita tahu sebelum membuat silabus pembelajaran dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) kita perlu
mengembangkan terlebih dahulu analisis mata pelajaran, analisis tujuan mata pelajaran, analisis/pemetaan Standar
Kompetensi dan Kompetensi Dasar (SK/KD) baru kita lanjutkan untuk melakukan proses pengembangan Silabus dan
RPP serta diakhiri dengan pemenuhan standar penilaian pembelajaran. Ketika kita telaah, dalam konteks KTSP
(kurikulum tingkat satuan pendidikan) pemenuhan itu berkisar pada tahap pemenuhan standar minimal kompetensi yang
harus dimiliki oleh siswa yaitu pada tingkatan ranah Kognitif (C), ranah Afektif (A) dan ranah Psikomotorik (P).
Ketiga ranah ini tergambarkan sebagai bentuk kompetensi siswa dalam mata pelajaran yang sesuai dengan permendiknas
no 22 tahun 2006 tentang standar Isi.
Dalam Standar kompetensi dan Kompetensi Dasar (SK/KD) termuat kata kerja operasional yang merupakan
kompetensi minimal yang harus dikuasai oleh peserta didik. Kata kerja operasional (KKO) itu tercermin sebagai bentuk
gambaran dari ketiga ranah tersebut. Pengetahuan akan KKO dalam tingkatan ranah merupakan dasar dari
pengembangan silabus dan RPP untuk mencapai kompetensi minimal.
Matematika dalam KTSP memuat dua ranah yaitu ranah kognitif dan ranah Afektif. Pengembangan
pembelajaran matematika dalam konteks pemahaman taksonomi Bloom sangat penting untuk dilakukan. Tetapi
seringkali kita bertanya, sudahkah kita menerapkan taksonomi Bloom yang pertama dan yang revisi untuk ranah
kognitif dalam pembelajaran ? Penulis yakin kita seringkali dan sudah menerapkannya dalam pembelajaran
matematika….
Taksonomi Bloom digagas oleh Benjamin S. Bloom (1913 – 1999), membagi ranah kognitif menjadi 6 jenjang
yaitu :
1.        Pengetahuan (Knowledge / C1), yaitu kemampuan mengingat materi yang telah dipelajari dari pengalaman belajar.
2.        Pemahaman (Comprehension / C2), yaitu kemampuan untuk menjelaskan arti materi pelajaran yang berupa kata, angka,
dan sebab-akibat.
3.        Aplikasi (Aplication/ C3) yaitu kemampuan menggunakan materi pelajaran yang telah dipelajari lewat pengalaman
belajar terhadap situasi dan kondisi yang lebih konkrit.
4.        Analisis (Analysis/ C4) yaitu kemampuan memecah materi menjadi bagian-bagian sehingga struktur organisasi materi
dapat dimengerti.
5.        Sintesis (synthesis/ C5) yaitu kemampuan menempatkan bagian-bagian secara bersama sehingga mambentuk sesuatu
yang baru sebagai suatu kesatuan.
6.        Evaluasi (Evaluation/ C6) yaitu kemampuan mengambil keputusan untuk memberikan penilaian atau pertimbangan
tehadap suatu materi pelajaran sesuai dengan tujuannya.
 Jenjang 1 sampai dengan 3 digolongkan sebagai keterampiln berfikir dasar (basic thinking skill), sedangkan jenjang
4 sampai dengan 6 dimasukan ke keterampilan berfikir yang lebih tinggi (higher order thinking skill). Taksonomi Bloom
sangat besar manfaatnya dalam merencanakan pembelajaran dan mengorganisasi keterampilan berfikir dalam 6 jenjang,
dari mulai yang paling dasar sampai ke tingkat yang lebih tinggi.
Perkembangan berikutnya, Lorin W. Anderson bersama David R. Krathwohl menyadari bahwa sesungguhnya
belajar itu adalah proses aktif, sehingga jenjang-jenjang dalam taksonomi Bloom semestinya juga harus menggambarkan
proses aktif itu. Anderson dan Krathwohl pada tahun 2001 (dalam Iriyanti) merevisi taksonomi Bloom dalam bukunya
yang berjudul : A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing : A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational
Objectives. Revisi yang mereka lakukan mencakup beberapa perubahan antara lain :
(1)     Mengubah jenis kata dalam taksonomi Bloom, dari jenis kata benda (noun) menjadi kata kerja (verb),
(2)     Melakukan organisasi ulang urutan jenjang,
(3)     Mengganti kategori pengetahuan (knowledge) menjadi mengingat (remembering), pemahaman (comprehension)
menjadi memahami (understanding) dan sintesis (Synthesis) menjadi menciptakan (creating).
Lebih lengkapnya, jenjang dalam taksonomi Bloom revisi adalah sebagai berikut :
1.        Mengingat (remembering)
Indikator-indikator untuk jenjang ini adalah mengenali (recognizing), mendaftar (listing), menggambarkan (describing),
mengidentifikasi (identifying), menamakan (naming), meletakan (locating) dan menemukan (finding).
2.        Memahami (understanding)
Indicator- indikatornya adalah menafsirkan (interpreting), mencontohkan (exemplify), merangkum (summarizing),
menyimpulkan (inferring), menyatakan kembali (paraphrasing), mengklasifikasi (classifying), membandingkan
(comparing) dan menjelaskan (explaning).

3.        Menerapkan (Applying)

Indikator-indikatornya adalah menjalankan (implementing), melaksanakan (carrying out), menggunakan (using) dan
menyelesaikan (executing).
4.        Menganalisa (analyzing)
Indicator jenjang ini adalah membandingkan (comparing)
5.        Mengevaluasi (evaluating)
Indikator-indikatornya adalah memeriksa (checking), membuat dugaan (hypothesizing), mengkritisi (critiquing),
melakukan percobaan (experimenting), menilai (judging), menguji (testing), mendeteksi (detecting), dan memonitor
(monitoring).
6.        Menciptakan (creating)
Indikator-indikatornya adalah mendesain (designing), menkonstruksi (constructing), merencanakan (planning),
menghasilkan (producing), menemukan (inventing), menciptakan (devising) dan membuat (making).

Dengan memahami taksonomi Bloom Revisi, kita sebagai guru matematika dapat memahami dan menerapkan
jenjang-jenjang itu sesuai dengan kondisi siswa di dlam kelasnya. Beberapa kemungkinan yang dapat diterapkan dalam
situasi kelas adalah :
1.        Semua siswa melakukan aktivitas mengingat dan memahami, kemudian beberapa siswa dapat melakukan aktivitas pada
jenjang yang lebih tinggi (higher order thinking skills).
2.        Beberapa siswa bekerja pada keterampilan berfikir jenjang dasar (basic thinking skills), sementara beberapa siswa lain
yang lebih cepat berfikirnya bekerja pada jenjang yang lebih tinggi.
3.        Beberapa siswa melakukan aktivitas jenjang dasar, kemudian mereka dapat memilih aktivitas pada jenjang yang lebih
tinggi.
4.        Beberapa aktivitas dikatakan wajib dikerjakan (essensial), sedangkan yang lainnya digolongkan sebagai pilihan
(optional).
5.        Guru menerapkan proses pembelajaran diawali dengan membawa masalah yang berjenjang kemudian siswa dirangsang
untuk aktif berfikir pada tingkatannya.
Beberapa diantaranya contoh penerapan taksonomi Bloom Revisi dalam pembelajaran matematika di kelas :
1.        Aspek Bilangan
Untuk jenjang pendidikan / kelas IV sekolah dasar semester 1
a.        Mengingat
Buatlah daftar jenis makanan dan minuman yang dapat kamu beli dengan harga Rp 500, Rp 5.000, dan Rp 20.000.
b.        Memahami
Jelaskan besaran uang rupiah yang dapat digunakan untuk membayar barang-barang tersebut.
c.        Menerapkan
Hitunglah kembalian yang kamu terima jika uangmu Rp 1.000, Rp 10.000 atau Rp 20.000 untuk makanan/minuman
yang kamu beli.
d.        Menganalisa
Tentukan dan catat operasi hitung apa yang kamu gunakan untuk menghitung kembalian tersebut.
e.        Mengevaluasi
Kriteria apa yang kamu gunakan untuk mengetahui apakah jawabanmu benar atau salah?
f.         Menciptakan
Buatlah daftar pesanan makanan yang terdiri dari 3 macam makanan yang harganya mendekati atau seharga Rp 2.500,
Rp 7.500 dan Rp 25.000. Hitung harga total pesananmu ! jika kamu diberikan uang sebesar Rp 50.000, hitung uang
kembaliannya!

2.        Aspek Geometri dan Pengukuran

Untuk kelas V SD semester 1
a.        Mengingat
Apa pengertian kubus?
b.        Memahami
Sebutkan barang-barang di sekitarmu yang mempunyai bentuk kubus?
c.        Menerapkan
Guntinglah/irislah sebuah karton yang berbentuk kubus menuruti rusuk-rusuknya sehingga terbentuk jarring-jaring kotak
tersebut yang disebut juga jarring-jaring kubus.
d.        Menganalisa
Ada berapa banyak jarring-jaring kubus yang terbentuk? Untuk keperluan ini kamu bisa menggunakan kertas berpetk
untuk mengeksplorasi bentuk-bentuk yang berbeda.
e.        Mengevaluasi
Jelaskan alasanmu mengatakan banyaknya jarring-jaring kubus di atas.
f.         Menciptakan
Ciptakn suatu desain kotak kado berbentuk kubus dari lembaran karton seperti ini! (guru dapat memilih karton yang
berbentuk bangun datar tidak teratur yang ada rincian ukurannya). Gambar sketsa jarring-jaringnya dan berilah alasan
mengapa kamu memilih jarring-jring tersebut!

3.        Aspek Geometri

Untuk kelas VIII SMP semester 2
a.        Mengingat
 Sebutkan dua bentuk bangun ruang. Catatlah komponen-komponen bangun itu!
b.        Memahami
Sebutkan barang-barang di sekitarmu yang mempunyai bentuk-bentuk bangun itu!
c.        Menerapkan
Gambarlah bangun-bangun tersebut dan tentukan ukurannya. Hitunglah luas permukaan dan volum bangun itu.
d.        Menganalisa
Unsur- unsure apakah yang harus diketahui supaya kamu dapat menenukan volume dan luas permukaan bangun
tersebut? Catatlah!
e.        Mengevaluasi
Jelaskan alasan mengapa barng-barang yang kamu contohkan mengambil bentuk bangun-bangun itu.
f.         Menciptakan
Ciptakan barang-barang yang mengambil bentuk bangun-bangun ruang yang kamu sebutkan sebelumnya. Gambar
desainnya dan berilah keterangan yang menjelaskan ukuran barang-barang itu dan manfaatya.

4.        Aspek Aljabar

Untuk kelas X SMA semester 1
a.        Mengingat
Sebutkan dua jenis fungsi yang kamu ketahui.
b.        Memahami
Tuliskan contoh bentuk umum fungsi-fungsi tersebut sebagai fungsi dalam x dan berikan contoh khusus.
c.        Menerapkan
(a)     Gambarkan grafik masing-masing contoh itu dalam koordinat cartesius.
(b)     Tentukan persamaan grafik fungsi berikut ini! (guru memberikan gambar grafik fungsi linear, kuadrrat dengan beberapa
informasi yang dibutuhkan).
d.        Menganalisa
Jika kita mau menentukan rumus suatu fungsi yang bentuk grafiknya terbatas, syarat apa yang har us ditambahkan?
e.        Mengevaluasi
Kriteria apa yang kamu gunakan untuk mengetahui apakah jawabanmu benar atau salah?
f.         Menciptakan
Buatlah suatu gambar benda-benda dalam khidupan sehari-hari (missal gambar rumah, perahu, orang dll), yang terdiri
dari 3 jenis fungsi yang kamu sebutkan sebelumnya dalam koordinat cartesisus! Berilah penjelasan rumus fungsi yang
kamu gunakan beserta domainnya untuk masing-masing grafik.
Catatan ;
Kegiatan ini juga dapat dirancang untuk siswa SD dengan syarat sudah pngenalan koordinat kartesius dan siswa SMP
hanya untuk fungsi linear saja dengan pertanyaan yang dikembangkan lagi.

Proses penerapan taksonomi Bloom Revisi tentu saja harus dianalisis tingkat kebutuhan dan karakteristis
siswa/peserta didik yang kita ajar, proses pengetahuan gambaran awal kemampuan siswa tertera dalam Kriteria
Ketuntasan minimal (KKM) khususnya intake siswa.
Tidak bermaksud untuk menggurui, tulisan ini hanyalah sepenggal gambaran dari penerapan taksonomi
Bloom revisi dalam pembelajaran matematika yang sebetulnya dapat lebih kita kembangkan lagi mulai dari jenjang
berfikir dasar sampai ke jenjang berfikir lebih tinggi. Akan terasa manfaatnya ketika kita mulai mencoba untuk
menerapkannya tidak hanya tahu dan memahami tentang taksonomi Bloom revisi. Pepatah bijak mengatakan “Tuliskan
apa yang akan kita lakukan dan Lakukan segera apa yang telah kita tuliskan” demi pengembangan kemampuan peserta
didik kita khususnya bidang matematika. Amien.
 Referensi
_____________. 2006. Lampiran Permendiknas no. 22 dan 41 tahun 2006 tentang Standar Isi dan Standar Proses untuk mata pelajaran
matematika SD, SMP dan SMA. Jakarta : Depdiknas.
Setiawan, dkk. 2008. Pengembangan pembelajaran dan penilaian untuk memfasilitasi Higher Order Thinking. Bahan ajar Diklat Guru
Pengembang Matematika SMA jenjang Lanjut. Yogyakarta : PPPPPTK Matematika.
Iriyanti, P. 2008. Taksonomi Bloom Revisi. Yogyakarta : PPPPPTK Matematika.

ANALISIS RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP) TEMATIK YANG

DISUSUN GURU PADA DIKLAT IMPLEMENTASI KURIKULUM 2013

BAGI GURU SEKOLAH DASAR

Oleh: Indrie Prihastuti, M.Si

1. Latar Belakang Masalah

Mulai tahun pelajaran 2013/2014, Pemerintah telah memberlakukan kurikulum baru yang
disebut dengan Kurikulum 2013.Kurikulum 2013 SD melaksanakan pembelajaran Tematik
Terpadu dan prosesnya dengan pendekatan saintifik.Penerapan pembelajaran Tematik Terpadu
dengan pendekatan saintifik membawa implikasi perubahan dalam pembelajaran di SD.
Perubahan itu mengakibatkan perubahan buku siswa, buku guru, sistem penilaian, pelaksanaan
program remedial dan pengayaan, dan sebagainya.

Proses pembelajaran dalam Kurikulum 2013 dirancang agar peserta didik secara aktif
mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian
diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya,
masyarakat, bangsa, dan negara. Strategi pembelajaran sangat diperlukan dalam menunjang
terwujudnya seluruh kompetensi yang dimuat dalam Kurikulum 2013.Oleh karena itu, kegiatan
pembelajaran diarahkan untuk memberdayakan semua potensi peserta didik menjadi kompetensi
yang diharapkan.Konsep-konsep inilah yang dikemas dalam Rencana Pelaksanaan Pembelajaran
(RPP) yang wajib dikembangkan oleh guru baik secara individual maupun kelompok yang
mengacu pada Silabus.

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) merupakan seperangkat rencana yang menjadi

pedoman guru dalam melaksanakan tahapan pembelajaran. Kenyataan di lapangan menunjukkan
bahwa masih banyak guru tidak menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Faktor
penyebab guru tidak menyusun RPP antara lain tidak memahami dengan benar apa
sesungguhnya hakikat RPP, bagaimana prinsip-prinsip penyusunan RPP serta apa pentingnya
RPP disusun. Bagi mereka, yang terpenting adalah masuk di kelas dan siswa mendapat pelajaran.
Pemikiran demikian ini perlu menjadi perhatian para Kepala Sekolah dan Pengawas Sekolah.
Suatu hal yang tidak bisa ditawar, bahwa RPP wajib disusun oleh guru sebelum guru masuk
kelas. Bagi seorang guru, perlu menyadari bahwa seharusnya proses pembelajaran terjadi secara
internal pada diri peserta didik, akibat adanya stimulus luar yang diberikan guru, teman,
lingkungan. Proses tersebut mungkin pula terjadi akibat dari stimulus dalam diri peserta didik
yang terutama disebabkan oleh rasa ingin tahu. Proses pembelajaran dapat pula terjadi sebagai
gabungan dari stimulus luar dan dalam. Dalam proses pembelajaran, guru perlu mengembangkan
kedua stimulus pada diri setiap peserta didik. Guru wajib mempertimbangkan karakteristik
materi yang dibelajarkan serta peserta didik yang akan dibelajarkan. Di dalam pembelajaran,
peserta didik perlu difasilitasi untuk terlibat secara aktif mengembangkan potensi dirinya
menjadi kompetensi. Guru menyediakan pengalaman belajar bagi peserta didik untuk melakukan
berbagai kegiatan yang memungkinkan mereka mengembangkan potensi yang dimiliki mereka
menjadi kompetensi yang ditetapkan dalam sebuah perencanaan. Inilah sebabnya penyusunan
rencana pelaksanaan pembelajaran penting untuk disusun oleh guru.

Kurikulum 2006 (KTSP) dikembangkan menjadi Kurikulum 2013 dengan dilandasi pemikiran
tantangan masa depan yaitu tantangan abad ke 21 yang ditandai dengan abad ilmu pengetahuan,
knowlwdge-based society dan kompetensi masa depan. Agar pelaksanaan Kurikulum 2013 dapat
berjalan dengan baik, perlu dilakukan pelatihan bagi para guru yang akan melaksanakan
kurikulum tersebut pada tahun ajaran 2013/2014 yaitu guru SD kelas I dan IV.

Tujuan dari pelatihan guru dalam implementasi Kurikulum 2013 agar guru dapat mempersiapkan
pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, dan mengevaluasi hasil pembelajaran sesuai dengan
pendekatan dan evaluasi pembelajaran pada Kurikulum 2013 dengan baik dan benar.Salah satu
materi yang harus dipahami guru dalam pelatihan ini adalah penyusunan RPP.Penelitian ini
dilakukan untuk melihat sejauh mana pemahaman dan kemampuan guru dalam menyusun RPP
pada Kurikulum 2013.

1. Rumusan Masalah

Berdasarkan pendahuluan di atas, rumusan masalah yang akan dijawab dalam penelitian ini
adalah “Bagaimana RPP yang disusun oleh guru SD pada Diklat Implementasi Kurikulum 2013
Bagi Guru SD”

1. Tujuan Penelitian

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mendapatkan gambaran RPP yang telah disusun oleh
guru SD pada Diklat Implementasi Kurikulum 2013 bagi Guru SD.

1. Manfaat Penelitian

Manfaat dari penelitian ini adalah sebagai berikut:

  Bagi Guru: sebagai bahan refleksi sekaligus masukan di dalam penyusunan RPP
 Bagi Pengawas : sebagai bahan masukan pada saat membimbing guru dalam penyusunan
RPP
 Bagi LPMP : sebagai bahan evaluasi terhadap hasil pelaksanaan Diklat Implementasi
Kurikulum 2013

1. Kajian Teori

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) adalah rencana kegiatan pembelajaran tatap muka
untuk satu pertemuan atau lebih. RPP dikembangkan secara rinci dari suatu materi pokok atau
tema tertentu yang mengacu pada silabus untuk mengarahkan kegiatan pembelajaran siswa
dalam upaya mencapai Kompetensi Dasar (KD). Setiap pendidik pada satuan pendidikan
berkewajiban menyusun RPP secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung
secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, efisien, memotivasi siswa untuk
berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan
kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis siswa. RPP
disusun berdasarkan KD atau subtema yang dilaksanakan dalam satu kali pertemuan atau lebih.

Komponen RPP

Komponen RPP terdiri atas:

1. Identitas sekolah yaitu nama satuan pendidikan;

2. Identitas mata pelajaran atau tema/subtema;
3.  Kelas/semester;
4. Materi pokok;
5. Alokasi waktu ditentukan sesuai dengan keperluan untuk pencapaian KD dan beban
belajar dengan mempertimbangkan jumlah jam pelajaran yang tersedia dalam silabus dan
KD yang harus dicapai;
6. Kompetensi Inti (KI), merupakan gambaran secara kategorial mengenai kompetensi
dalam aspek sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang harus dipelajari siswa untuk
suatu jenjang sekolah, kelas, dan matapelajaran;
7. Kompetensi dasar dan indikator pencapaian kompetensi.

1. Kompetensi Dasar; merupakan kemampuan spesifik yang mencakup sikap, pengetahuan,

dan keterampilan yang terkait muatan atau mata pelajaran;
2. Indikator pencapaian merupakan penanda pencapaian kompetensi dasar yang ditandai
oleh perubahan perilaku yang dapat diukur yang mencakup sikap, pengetahuan, dan
keterampilan.
3. Indikator dikembangkan sesuai dengan karakteristik siswa, satuan pendidikan, dan
potensi daerah. Indikator digunakan sebagai dasar untuk menyusun alat penilaian. Dalam
merumuskan indikator perlu memperhatikan beberapa hal:
  Keseluruhan indikator memenuhi tuntutan kompetensi yang tertuang dalam kata kerja
yang digunakan dalam KI-KD.
 Indikator dimulai dari tingkatan berpikir mudah ke sukar, sederhana ke kompleks, dekat
ke jauh, dan dari konkrit ke abstrak (bukan sebaliknya).
 Indikator harus mencapai tingkat kompetensi minimal KD dan dapat dikembangkan
melebihi kompetensi minimal sesuai dengan potensi dan kebutuhan siswa.
 Indikator harus dapat menggunakan kata kerja operasional yang sesuai.

1. Tujuan pembelajaran yang dirumuskan berdasarkan KD, dengan menggunakan kata kerja
operasional yang dapat diamati dan diukur, yang mencakup sikap, pengetahuan, dan
keterampilan;
2. Materi pembelajaran adalah rincian dari materi pokok yang memuat fakta, konsep,
prinsip, dan prosedur yang relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan
rumusan indikator ketercapaian kompetensi;
3. Metode pembelajaran merupakan rincian dari kegiatan pembelajaran, digunakan oleh
pendidik untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik
mencapai KD yang disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan KD yang akan
dicapai;

1. Media, alat, dan, sumber pembelajaran

1. Media pembelajaran, berupa alat bantu proses pembelajaran untuk menyampaikan materi
pelajaran;
2. Alat pembelajaran adalah alat bantu pembelajaran; yaitu alat bantu pembelajaran yang
memudahkan memberikan pengertian kepada siswa.
3. Sumber belajar, dapat berupa buku, media cetak dan elektronik, alam sekitar, atau sumber
belajar lain yang relevan;

1. Langkah –langkah Kegiatan Pembelajaran, mencakup kegiatan pendahuluan, inti, dan

penutup
2. Penilaian

1. Berisi jenis/teknik penilaian;

2. Bentuk instrumen
3. Pedoman Penskoran

Prinsip-prinsip Penyusunan RPP

Berbagai prinsip dalam mengembangkan atau menyusun RPP adalah sebagai berikut:
 1. RPP disusun guru sebagai terjemahan dari ide kurikulum dan berdasarkan silabus yang
telah dikembangkan di tingkat nasional ke dalam bentuk rancangan proses pembelajaran
untuk direalisasikan dalam pembelajaran.
2. RPP dikembangkan guru dengan menyesuaikan apa yang dinyatakan dalam silabus
dengan kondisi di satuan pendidikan baik kemampuan awal siswa, minat, motivasi
belajar, bakat, potensi, kemampuan sosial, emosi, gaya belajar, kebutuhan khusus,
kecepatan belajar, latar belakang budaya, norma, nilai, dan/atau lingkungan siswa.
3. Mendorong partisipasi aktif siswa.

Sesuai dengan tujuan Kurikulum 2013 untuk menghasilkan siswa sebagai manusia yang mandiri
dan tak berhenti belajar, proses pembelajaran dalam RPP dirancang dengan berpusat pada siswa
untuk mengembangkan motivasi, minat, rasa ingin tahu, kreativitas, inisiatif, inspirasi,
kemandirian, semangat belajar, keterampilan belajar dan kebiasaan belajar.

1. Mengembangkan budaya membaca, menulis, dan berhitung.

Proses pembelajaran dalam RPP dirancang untuk mengembangkan kegemaran membaca,

pemahaman beragam bacaan, dan berekspresi dalam berbagai bentuk tulisan.

1. Memberikan umpan balik dan tindak lanjut.

RPP memuat rancangan program pemberian umpan balik positif, penguatan, pengayaan, dan
remedi. Pemberian pembelajaran remedi dilakukan setiap saat setelah suatu ulangan atau ujian
dilakukan, hasilnya dianalisis, dan kelemahan setiap siswa dapat teridentifikasi. Pemberian
pembelajaran diberikan sesuai dengan kelemahan siswa.

1. Keterkaitan dan keterpaduan.

RPP disusun dengan memperhatikan keterkaitan dan keterpaduan antara KI dan KD, materi
pembelajaran, kegiatan pembelajaran, penilaian, dan sumber belajar dalam satu keutuhan
pengalaman belajar. RPP disusun dengan mengakomodasikan pembelajaran tematik,
keterpaduan lintas matapelajaran untuk sikap dan keterampilan, dan keragaman budaya.

1. Menerapkan teknologi informasi dan komunikasi

RPP disusun dengan mempertimbangkan penerapan teknologi informasi dan komunikasi secara
terintegrasi, sistematis, dan efektif sesuai dengan situasi dan kondisi.

Proses Pengembangan RPP

Pengembangan RPP dapat dilakukan pada setiap awal semester atau awal tahun pelajaran dengan
maksud agar RPP telah tersedia terlebih dahulu dalam setiap awal pelaksanaan pembelajaran.
Pengembangan RPP dapat dilakukan oleh guru secara individu maupun berkelompok dalam
kelompok kerja guru (KKG) di gugus sekolah, di bawah koordinasi dan supervisi oleh pengawas
atau dinas pendidikan. Kurikulum 2013 untuk sekolah dasar (SD) menggunakan pendekatan
pembelajaran tematik integratif dari kelas I sampai kelas VI. Pengembangan RPP disusun
dengan mengakomodasikan pembelajaran tematik atau disebut dengan RPP Tematik.

Dalam implementasi Kurikulum 2013, tema tidak dinegosiasikan dengan siswa, tetapi sudah
ditetapkan oleh pemerintah, bahkan silabus tematik, buku guru, dan buku siswa telah disediakan
oleh pemerintah. Untuk keperluan penerapan Pembelajaran Tematik Terpadu di kelas, guru dapat
mengembangkan RPP Tematik dengan memperhatikan silabus tematik, buku guru, dan buku
siswa yang telah tersedia serta mengacu pada format dan sistematika RPP yang berlaku. RPP
tematik adalah rencana pembelajaran tematik terpadu yang dikembangkan secara rinci dari suatu
tema dengan tahapan sebagai berikut:

1. Mengkaji Silabus Tematik

Silabus adalah rencana pembelajaran pada suatu mata pelajaran atau tema tertentu dalam
pelaksanaan kurikulum sekolah dasar. Komponen silabus mencakup: kompetensi inti,
kompetensi dasar, materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, penilaian, alokasi waktu, dan
sumber belajar. Silabus berfungsi sebagai rujukan bagi guru dalam penyusunan rencana
pelaksanaan pembelajaran (RPP). Pada Kurikulum 2013, silabus tematik telah disiapkan oleh
pemerintah, guru tinggal menggunakan silabus sebagai dasar penyusunan RPP. Guru memilih
kegiatan-kegiatan pembelajaran yang sesuai dengan tema/subtema yang akan dilaksanakan pada
satu pertemuan atau lebih. Kegiatan yang dipilih harus mencakup kegiatan pembelajaran sesuai
dengan standar proses.

1. Mengkaji Buku Guru

Buku guru berisi tentang:

1. Standar Kompetensi Lulusan (SKL) dan Kompetensi Inti (KI).

2. Pemetaan Kompetensi Dasar (KD) 1 dan 2 serta KD 3 dan 4.
3. Ruang lingkup pembelajaran untuk satu sub tema yang terdiri dari 6 pembelajaran dalam
1 minggu (untuk kelas I).
4. Pemetaan indikator pembelajaran untuk setiap pembelajaran.
5. Setiap pembelajaran berisi tentang uraian kegiatan pembelajaran yang mencakup:

1) Nama kegiatan

2) Tujuan pembelajaran

3) Media dan alat pembelajaran

4) Langkah-langkah kegiatan

5) Penilaian.
 1. Setiap akhir pembelajaran, guru hendaknya melakukan kegiatan refleksi untuk
melakukan kegiatan remedial dan pengayaan.

1. Mengkaji Buku Siswa

Buku Seri Pembelajaran Tematik terpadu untuk siswa disusun mengacu pada kurikulum berbasis
kompetensi. Buku siswa memuat rencana pembelajaran berbasis aktivitas. Didalamnya memuat
urutan pembelajaran yang dinyatakan dalam kegiatan-kegiatan yang harus dilakukan siswa.
Buku ini mengarahkan yang harus dilakukan siswa bersama guru untuk mencapai kompetensi
tertentu, bukan buku yang materinya dibaca, diisi, atau dihafal.

Buku siswa merupakan buku panduan sekaligus buku aktivitas yang akan memudahkan para
siswa terlibat aktif dalam pembelajaran. Buku siswa dilengkapi dengan penjelasan lebih rinci
tentang isi dan penggunaan sebagaimana dituangkan dalam Buku Guru. Kegiatan pembelajaran
yang ada di buku siswa lebih merupakan contoh kegiatan yang dapat dipilih guru dalam
melaksanakan pembelajaran untuk mencapai kompetensi tertentu. Guru diharapkan mampu
mengembangkan ide-ide kreatif lebih lanjut dengan memanfaatkan alternatif-alternatif kegiatan
yang ditawarkan di dalam Buku Guru, atau mengembangkan ide-ide pembelajaran sendiri.

Buku guru dengan cakupan isi tersebut di atas, sangat membantu dan membimbing guru dalam
menyusun RPP. Beberapa catatan yang berkaitan dengan buku guru, buku siswa, dan sistematika
RPP sebagai berikut.

1. Sistematika RPP berbeda dengan sistematika urutan pada buku guru dan buku siswa.
2. Metode pembelajaran belum disajikan secara eksplisit dalam buku guru.
3. Cakupan materi sangat luas berbasis aktivitas.
4. Kegiatan pembelajaran belum terinci, pendahuluan, inti, dan penutup.
5. Pendekatan saintifik belum terlihat secara nyata.

Hal-hal tersebut harus menjadi perhatian para guru dalam penyusunan RPP agar kegiatan
pembelajaran berlangsung aktif, efektif, dan menyenangkan. Kegiatan pembelajaran dirancang
untuk memberikan pengalaman belajar yang melibatkan proses mental dan fisik melalui interaksi
antar siswa, siswa dengan guru, lingkungan, dan sumber belajar lainnya dalam rangka
pencapaian KD. Kegiatan pembelajaran untuk setiap pertemuan merupakan skenario langkah-
langkah guru dalam membuat siswa aktif belajar. Kegiatan ini diorganisasikan menjadi kegiatan:
Pendahuluan, Inti, dan Penutup.

1. Kegiatan Pendahuluan

Dalam kegiatan pendahuluan, guru:

 1. Menyiapkan siswa secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses pembelajaran;
2. Mengajukan pertanyaan-pertanyaan tentang materi yang sudah dipelajari dan terkait
dengan materi yang akan dipelajari;
3. Mengantarkan siswa kepada suatu permasalahan atau tugas yang akan dilakukan untuk
mempelajari suatu materi dan menjelaskan tujuan pembelajaran atau KD yang akan
dicapai;
4. Menyampaikan garis besar cakupan materi dan penjelasan tentang kegiatan yang akan
dilakukan siswa untuk menyelesaikan permasalahan atau tugas.

1. Kegiatan Inti

Kegiatan inti dijabarkan lebih lanjut menjadi rincian dari kegiatan: mengamati, menanya,
mengumpulkan informasi/eksperimen, mengasosiasi/menalar, dan mengomunikasikan termasuk
di dalamnya kegiatan eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi.

1. Mengamati

Dalam kegiatan mengamati, guru memberi kesempatan seluas-luasnya pada siswa untuk
membaca, mendengar, menyimak, melihat, merasa, meraba, dan membaui (tanpa atau dengan
alat).

1. Menanya

Dalam kegiatan menanya guru mendorong siswa untuk bertanya mengenai apa yang sudah
dilihat, disimak, atau dibaca. Bagi siswa yang belum mampu mengajukan pertanyaan guru
membimbing agar siswa mampu melakukannya secara mandiri. Pertanyaan-pertanyaan tersebut
bisa bersifat faktual, hipotetik yang terkait dengan hasil pengamatan terhadap objek konkrit
sampai abstrak yang berkenaan dengan fakta, konsep, prosedur, dan generalisasi. Kegiatan
mengajukan pertanyaan perlu dilakukan terus-menerus agar siswa terlatih dalam mengajukan
pertanyaan sehingga rasa ingin tahu berkembang. Melalui kegiatan mengajukan pertanyaan
siswa dapat memperoleh informasi lebiih lanjut dari beragam sumber, baik dari guru , anak
maupun sumber lainnya.

1. Mengumpulkan Informasi/eksperimen

Setelah melakukan kegiatan menanya, siswa menggali dan mengumpulkan informasi dari
berbagai sumber belajar, misalnya dengan membaca buku yang lebih banyak, memerhatikan
fenomena atau objek yang lebih teliti atau bahkan melakukan eksperimen untuk dijadikan
sebagai bahan berpikir kritis dalam menggali berbagai sumber belajar.

1. Mengasosiasi/menalar
Berdasarkan berbagai informasi yang diperoleh, siswa dapat menemukan keterkaitan satu
informasi dengan informasi lainnya, menemukan pola dari keterkaitan informasi, dan mengambil
berbagai kesimpulan.

1. Mengomunikasikan

Kegiatan berikutnya adalah menuliskan atau menceritakan/ mempresentasikan hasil dari kegiatan
yang telah dilakukan oleh siswa. Hasil tersebut disampaikan di kelas dan dinilai oleh guru
sebagai hasil belajar siswa atau kelompok siswa tersebut.

1. Kegiatan Penutup

Dalam kegiatan penutup, guru bersama siswa atau siswa sendiri:

1. membuat rangkuman/simpulan hasil kegiatan,

2. melakukan penilaian dan/atau refleksi terhadap kegiatan yang sudah dilaksanakan.
3. memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran
4. merencanakan kegiatan tindak lanjut dalam bentuk pembelajaran remedi, program
pengayaan, dan layanan konseling
5. memberikan tugas baik tugas individual maupun kelompok
6. menyampaikan rencana pembelajaran pada pertemuan berikutnya.

1. Hasil dan Pembahasan

Berdasarkan hasil analisis terhadap 40 RPP yang telah disusun oleh peserta diklat pada Diklat
Implementasi Kurikulum 2013 Bagi Guru SD adalah sebagai berikut:

No. Komponen Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Rata-rata Nilai Kategori

1. Identitas Mata Pelajaran 100 A
2. Perumusan Indikator 100 A
3. Perumusan Tujuan Pembelajaran 98,75 A
4. Pemilihan Materi Ajar 94,72 A
5. Pemilihan Sumber Belajar 84,72 B
6. Pemilihan Media Belajar 84,17 B
7. Metode Pembelajaran 80,83 B
8. Skenario Pembelajaran 80 B
9. Penilaian 67,5 C

 
Secara umum RPP yang dihasilkan sudah baik, terutama untuk komponen-komponen yang
tercantum jelas dalam buku pedoman guru seperti komponen perumusan indikator dan tujuan
pembelajaran. Ketika guru harus menganalisis buku pedoman guru dan siswa kemudian
menuangkannya dalam format RPP guru mulai merasa kesulitan. Hal ini dimulai dari
penyusunan RPP pada komponen pemilihan sumber belajar, media belajar, metode
pembelajaran, dan skenario pembelajaran.Pada komponen penilaian, nilai rata-rata yang
didapatkan sangat rendah dibandingkan komponen lainnya. Berikut pembahasan untuk setiap
komponen penyusunan RPP yang telah dianalisis:

1. Identitas Mata Pelajaran

Komponen identitas mata pelajaran memperoleh nilai 100 atau Kategori A (Amat Baik).
Keseluruhan RPP yang dianalisis telah memuat identitas berupa nama sekolah, kelas/semester,
Tema/Subtema, dan pembelajaran/pertemuan mana RPP tersebut disusun sesuai buku guru dan
buku siswa.

1. Perumusan Indikator

Komponen perumusan indikator memperoleh nilai 100 atau kategori A (Amat Baik).Keseluruhan
RPP yang dianalisis menunjukkan bahwa indikator yang telah disusun telah sesuai dengan SKL,
KI dan KD; kata kerja yang digunakan sudah operasional dan dapat diukur melalui penilaian di
akhir pembelajaran; serta telah mencakup tiga aspek yaitu sikap, pengetahuan, dan keterampilan.
Indikator yang dicantumkan guru dalam RPP umumnya sama seperti yang tercantum dalam buku
pedoman guru. Umumnya guru belum mampu mengembangkan indikator yang lebih luas lagi
selain yang terdapat dalam buku pedoman guru.Indikator harus mencapai tingkat kompetensi
minimal KD dan dapat dikembangkan melebihi kompetensi minimal sesuai dengan potensi dan
kebutuhan siswa.

1. Perumusan Tujuan Pembelajaran

Pada komponen perumusan tujuan pembelajaran diperoleh nilai sebesar 98,75 atau kategori A
(Amat Baik). Umumnya tujuan pembelajaran telah sesuai dengan kompetensi dasar dan dalam
perumusannya telah menggambarkan proses serta hasil belajar yang diharapkan dapat tercapai.
Dari 40 RPP yang dianalisis, terdapat dua RPP yang kurang lengkap pada perumusan tujuan
pembelajarannya. Tujuan pembelajaran sebenarnya telah tercantum dalam buku pedoman guru,
sehingga guru relatif lebih mudah dalam mengembangkannya tergantung pada strategi dan hasil
yang ingin di capai oleh guru dalam proses pembelajaran.

1. Pemilihan Materi Ajar

Pada komponen pemilihan materi ajar diperoleh nilai sebesar 94,72 atau kategori A (Amat Baik).
Walaupun kategori rata-rata bernilai amat baik, namun ada beberapa guru yang belum mampu
mencantumkan materi ajar dalam RPP. Ketidakmampuan tersebut terletak pada perumusan
kalimat yang menyerupai rumusan kalimat indikator dan tujuan pembelajaran, misalnya
“mengenal rumah adat; mengenal macam-macam sudut; siswa melakukan observasi dengan
beberapa barang yang ada disekolahnya; siswa mengamati gambar dan menuliskan jenis
pekerjaan dari gambar yang ada”. Kekurangan lainnya terletak pada kesesuaian dengan tujuan
pembelajaran. Materi ajar yang dicantumkan belum lengkap seperti yang tercantum dalam tujuan
pembelajaran. Materi pembelajaran adalah rincian materi pokok yang memuat fakta, konsep,
prinsip, dan prosedur yang relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan
indikator ketercapaian kompetensi.

1. Pemilihan Sumber Belajar

Komponen pemilihan sumber belajar memperoleh nilai rata-rata 84,72 dari 40 RPP yang
dianalisis atau kategori B (Baik). Untuk pemilihan sumber belajar umumnya guru
mencantumkan hanya buku pegangan guru dan siswa, padahal kegiatan belajarnya menuntut
siswa untuk mengamati lingkungan luar kelas atau berdasarkan pengalaman siswa sehari-hari.
Oleh karenanya sumber belajar tersebut kurang sesuai dengan materi pembelajaran dan
pendekatan scientific. Ada pula RPP yang tidak mencantumkan sumber belajar sama sekali.
Sumber belajar adalah rujukan, objek dan/atau bahan yang digunakan untuk kegiatan
pembelajaran, yang berupa media cetak dan elektronik, nara sumber, serta lingkungan fisik,
alam, sosial, dan budaya atau sumber belajar lain yang relevan.  

1. Pemilihan Media Belajar

Nilai rata-rata pada kompenen Pemilihan Media Belajar adalah sebesar 84,17 atau kategori B
(Baik). Media pembelajaran yang dicantumkan umumnya kurang lengkap sehingga kesesuaian
dengan tujuan dan materi pembelajaran serta pendekatan scientific kurang sesuai. Misalnya pada
RPP dengan tujuan pembelajaran tercantum sebagai berikut:

1. Setelah mengamati gambar, siswa mampu menjelaskan bentuk luar tubuh hewan dan
fungsinya dengan benar
2. Dengan menggunakan bahan alam dan barang bekas, siswa mampu membuat karya seni
kolase dengan teknik yang benar

Dari tujuan pembelajaran yang tertera di atas, pada komponen pemilihan media belajar, guru
hanya mencantumkan lingkungan sekitar dan kertas origami. Bahan alam (sperti daun, ranting,
biji, dsb), barang bekas (plastik, kertas, dsb), dan gambar berbagai macam hewan belum
dicantumkan pada RPP tersebut. Media pembelajaran dapat berupa alat bantu proses
pembelajaran untuk menyampaikan materi pembelajaran sehingga memudahkan siswa untuk
lebih memahami materi pelajaran.
 

1. Metode Pembelajaran

Rata-rata nilai untuk komponen ini adalah sebesar 80,83 atau kategori B (Baik).

Kekurangan guru pada komponen ini umumnya adalah kurang lengkapnya metode yang
disajikan sehingga kurang sesuai dengan tujuan pembelajaran dan pendekatan scientific.Misalnya
pada RPP dengan tujuan pembelajaran “Dengan melakukan percobaan, siswa mampu
membedakan bunyi tinggi dan bunyi rendah”.Pada tujuan pembelajaran tersebut jelas
menyebutkan bahwa siswa harus melakukan percobaan, tetapi metode eksperimen tidak
tercantum dalam komponen metode pembelajaran. Metode pembelajaran digunakan oleh
pendidik untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik
mencapai KD yang ditetapkan.

1. Skenario Pembelajaran

Nilai rata-rata pada komponen skenario pembelajaran adalah 80 atau kategori B (Baik). Ada
empat kriteria penilaian dalam komponen skenario pembelajaran ini, yaitu: (1) menampilkan
kegiatan pendahuluan, inti, dan penutup dengan jelas; (2) kesesuaian kegiatan dengan
pendekatan scientific; (3) Kesesuaian penyajian dengan sistematika materi; dan (4) kesesuaian
alokasi waktu dengan cakupan materi.

Pada kriteria (1) sebagian besar guru sudah mampu merinci kegiatan pendahuluan, inti, penutup
dengan jelas, tetapi ada pula beberapa RPP yang masih sangat kurang dalam menyajikan rincian
kegiatan tersebut. Umumnya bagian yang sangat kurang rinciannya adalah pada bagian
pendahuluan dan penutup. Misalnya pada RPP berikut:

Kegiatan Pendahuluan:

 Apersepsi
 Pembiasaan
 Mengkomunikasikan kegiatan yang akan dilakukan oleh siswa

Kegiatan Penutup:

 Menyanyikan lagu menanam jagung

Pada kegiatan pendahuluan tersebut, guru belum merinci apa bentuk kegiatan apersepsi yang
berkaitan dengan materi yang akan disampaikan. Pada kegiatan penutup di RPP tersebut hanya
dicantumkan siswa menyanyikan sebuah lagu, padahal lagu tersebut juga tidak sesuai dengan
materi yang dibahas yaitu tentang sumber-sumber energi.
Dalam kegiatan pendahuluan, guru hendaknya menuliskan hal-hal sebagai berikut:

1. Menyiapkan siswa secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses pembelajaran
2. Mengajukan pertanyaan-pertanyaan tentang materi yang akan dipelajari
3. Mengantarkan siswa kepada suatu permasalahan atau tugas yang akan dilakukan untuk
mempelajari suatu materi dan menjelaskan tujuan pembelajaran atau KD yang akan
dicapai
4. Menyampaikan garis besar cakupan materi dan penjelasan tentang kegiatan yang akan
dilakukan siswa untuk menyelesaikan permasalahan atau tugas.

Dalam kegiatan penutup, guru hendaknya mencantumkan:

1. Guru bersama siswa membuat kesimpulan

2. Melakukan penilaian/refleksi terhadap kegiatan yang sudah dilaksanakan
3. Memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran
4. Memberikan tugas baik individual atau kelompok

Dari 40 RPP yang dianalisis, sebagian besar telah mampu menjabarkan rincian kegiatan inti yang
memuat pendekatan scientific yaitu mengamati, menanya, mencoba, menalar, dan membentuk
jejaring. Namun ada beberapa yang kegiatannya belum mencakup keseluruhan kegiatan seperti
yang tercantum dalam tujuan pembelajaran. Di dalam buku pedoman guru sebenarnya telah
terinci sangat jelas langkah-langkah kegiatan yang harus dilakukan oleh guru, hanya saja
memang tidak dipisahkan menjadi kegiatan pendahuluan, inti, dan penutup. Kecermatan guru
dalam menganalisis buku pedoman guru sangat diperlukan dalam penyusunan RPP tersebut.

Untuk penilaian pada kriteria (2) dan (3), umumnya guru telah mampu memenuhi standar pada
kriteria tersebut. Materi sudah disajikan secara sistematis dan pendekatan scientific telah
tercantum dengan baik dan sesuai dengan buku pedoman guru. Hal ini dapat terlihat pada
rumusan kegiatan inti dalam RPP. Kegiatan inti dijabarkan lebih lanjut menjadi rincian dari
kegiatan: mengamati, menanya, mencoba, menalar, dan mengkomunikasikan termasuk juga
didalamnya kegiatan eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi.

Pada kriteria ke (4) yaitu menentukan alokasi waktu yang proporsional pada kegiatan
pendahuluan, inti, dan penutup. Hampir semua peserta tidak mencantumkan alokasi waktu untuk
ketiga kegiatan tersebut, sehingga tidak bisa dilihat kesesuaian antara penyampaian materi
dengan alokasi waktunya.

1. Penilaian
Pada komponen penilaian, nilai rata-rata yang diperoleh adalah 67,5 atau kategori C (Cukup).
Nilai pada komponen ini adalah yang paling rendah dibandingkan dengan komponen lainnya.
Ada empat kriteria penilaian dalam komponen ini yaitu: (1) Kesesuaian dengan teknik dan
bentuk penilaian autentik; (2) Kesesuaian dengan indikator pencapaian kompetensi; (3)
Kesesuaian kunci jawaban dengan soal; dan (4) Kesesuaian pedoman penskoran dengan soal.

Pada kriteria (1) dan (2) nilai yang diperoleh termasuk pada kategori Baik. Beberapa RPP belum
sesuai dengan standar pada kriteria penilaian ini. Kekurangan yang paling umum, guru hanya
mencantumkan teknik penilaiannya saja tetapi bentuk instrument penilaian secara rincinya tidak
dicantumkan dalam RPP.misalnya pada contoh berikut ini:

  

 Portofolio
 Penilaian sikap
 Penilaian kinerja

Atau contoh yang berikut ini:

Penilaian:

 Mengamati kerjasama, tanggung jawab, disiplin dalam mengerjakan tugas

 Tes tertulis dan lisan

Pada lampiran RPP tersebut tidak dicantumkan rubrik penilaiannya ataupun pedoman
penskorannya, sehingga tidak jelas guru mau menilai apa pada pembelajaran tersebut.

Kekurangan lainnya adalah tidak semua instrument penilaian yang dicantumkan telah mencakup
semua indikator pencapaian kompetensi. Misalnya pada RPP di komponen indikator tertulis
indikator untuk mata pelajaran PKn, Bahasa Indonesia, dan IPA. Pada komponen penilaian
hanya ada instrumen penilaian untuk dua mata pelajaran, yaitu Bahasa Indonesia dan IPA.

Pada kriteria (3) dan (4), yaitu tentang soal, kunci jawaban, dan pedoman penskoran, nilai rata-
rata yang didapat adalah 1,55. Ini berarti untuk kedua kriteria tersebut guru belum
mencantumkan soal, kunci jawaban, dan pedoman penskorannya. Padahal dalam kegiatan inti
tertulis bahwa siswa mengerjakan latihan dalam bentuk soal. Alasan guru tidak
mencantumkannya adalah karena semuanya sudah tercantum dalam buku siswa. Komponen
Penilaian dalam RPP hendaknya mencantumkan jenis/teknik penilaian, bentuk instrumen, dan
pedoman penskoran. Penilaian pencapaian KD siswa dilakukan berdasarkan indikator.
 

Secara umum sebenarnya guru sudah memahami bagaimana penyusunan RPP tematik ini. Untuk
Guru Kelas IV yang baru pertama kali mengajarkan tematik, mungkin masih merasa kesulitan
dalam menuangkan perencanaan pembelajaran ke dalam format RPP tematik. Dengan adanya
buku pedoman guru dan siswa diharapkan dapat lebih membantu guru memahami penyusunan
RPP tematik ini. Hal ini penting sekali untuk dipahami sebagai bekal guru dalam melaksanakan
pembelajaran secara riil di kelas, terutama bagi guru dengan pengalaman pertama menggunakan
pendekatan tematik.

1. Simpulan dan Saran

Berdasarkan hasil analisis diatas, maka dapat disimpulkan bahwa:

1. Komponen RPP yang berkategori A yaitu komponen Identitas Mata Pelajaran dengan
nilai rata-rata 100; Perumusan Indikator dengan nilai rata-rata 100; Perumusan Tujuan
Pembelajaran dengan nilai rata-rata 98,75; dan komponen Pemilihan Materi Ajar dengan
nilai rata-rata 94,72.
2. Komponen RPP yang berkategori B yaitu komponen Pemilihan Sumber Belajar dengan
nilai rata-rata 84,72; Pemilihan Media Belajar sebesar 84,17; Metode Pembelajaran
80,87; dan komponen Skenario Pembelajaran dengan nilai rata-rata sebesar 80.
3. Komponen RPP yang berkategori C yaitu komponen Penilaian dengan nilai rata-rata
sebesar 67,5

Berdasarkan simpulan yang tersebut maka dapat disarankan sebagai berikut:

1. Guru perlu maningkatkan pemahaman tentang penyusunan RPP tematik terutama pada
komponen Penilaian
2. Perlunya menganalisis lebih dalam dan memahami dengan cermat buku pedoman guru
dan siswa
3. Mengoptimalkan peranan pengawas dan widyaiswara dalam penyusunan RPP tematik

DAFTAR PUSTAKA

Anonim (2013). Panduan Teknis Penyusunan RPP di Sekolah Dasar. Direktorat Pembinaan
Sekolah Dasar. Jakarta.

Anonim (2013). Panduan Teknis Penilaian di Sekolah Dasar. Direktorat Pembinaan Sekolah
Dasar. Jakarta.
 

Anonim (2013). Pedoman Pelatihan Implementasi Kurikulum 2013. BPSDM&PMP. Jakarta.

Hasibuan, Marinasari (2012). Analisis Silabus dan RPP Peserta Diklat Guru Mata Pelajaran
SKI Tingkat MTs. Balai Diklat Keagamaan. Medan.

Harahap, Riama (2011). Analisis RPP dan Pelaksanaannya berdasarkan KTSP mata Pelajaran
Biologi SMA Swasta di Medan Tembung.UNIMED. Medan.

 Pengklasifikasian Tujuan Instruksional & Kompleksitas Kebutuhan

Pengetahuan Jenjang Berfikir Orde Tinggi (Higher Order Thinking-HOT′s)

Paradigma Belajar Abad 21 Menurut Aturan Taksonomi Bloom Hasil Revisi
(Revised Bloom’s Taxonomy-RBT)

Penulis:
ASMUNIV
Widyaiswara PPPPTK-VEDC Malang
asmuniv@gmail.com

ABSTRAKSI:

Konsep Taksonomi Bloom dikembangkan pada tahun 1956 oleh Benjamin Bloom, seorang 
psikolog bidang pendidikan. Konsep ini mengklasifikasikan tujuan pendidikan dalam tiga ranah,
yaitu kognitif, afektif dan psikomotorik.

Taksonomi Bloom ranah kognitif merupakan salah satu kerangka dasar untuk pengkategorian
tujuan-tujuan pendidikan, penyusunan tes, dan kurikulum ketrampilan (skills) abad 21.

Tingkatan taksonomi Bloom yakni: (1) pengetahuan (knowledge); (2) pemahaman

(comprehension); (3) penerapan (application); (4) analisis (analysis); (5) sintesis (synthesis); dan
(6) evaluasi (evaluation). Tingkatan-tingkatan dalam taksonomi tersebut telah digunakan hampir
setengah abad sebagai dasar untuk penyusunan tujuan-tujuan pendidikan, penyusunan tes dan
kurikulum. Revisi dilakukan terhadap Taksonomi Bloom, yakni perubahan dari kata benda
(taksonomi versi lama) menjadi kata kerja dalam taksonomi versi revisi). Perubahan ini dibuat
agar sesuai dengan tujuan-tujuan pendidikan. Tujuan-tujuan pendidikan mengindikasikan bahwa
siswa akan dapat melakukan sesuatu (kata kerja) dengan sesuatu (kata benda).
Revisi taksonomi Bloom dilakukan oleh Kratwohl dan Anderson, taksonomi menjadi: (1)
mengingat (remember); (2) memahami (understand); (3) mengaplikasikan (apply); (4)
menganalisis (analyze); (5) mengevaluasi (evaluate); dan (6) mencipta (create)

Kata Kunci: Taksonomi Bloom versi lama, Taksonomi Bloom versi revisi, Bloom’s taxonomy
and instruction, Taksonomi Bloom dan kurikulum ketrampilan abad 21, Kognitif, Afektif,
Psikomotorik, Kedalaman & Keluasan Pengetahuan, Berfikir Orde Rendah, Berfikir Orde
Tinggi.

Tujuan Pendidikan Menurut Taksonomi Bloom

Taksonomi tujuan pendidikan (the taxonomy of educational objective) adalah

suatu kerangka untuk mengklasifikasikan pernyataan-pernyataan yang digunakan untuk
mempredikasi kemampuan peserta didik dalam belajar sebagai hasil dari kegiatan
pembelajaran. Benjamin S. Bloom yang pada waktu menjabat sebagai ″Associate
Director of the Board of Examination di Universitas Chicago″, menuangkan ide dengan
harapan dapat mengurangi tenaga kerja dalam menyiapkan ujian menyeluruh yang
dilaksanakan setiap tahun. Draf akhir diterbitkan oleh Bloom, Engelhart, Furst, Hill dan
Krathwohl pada tahun 1956, dengan judul ″Taxonomy of Educational Objectives: The
Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain″. Gambar 1(kiri)
dikenal dengan sebutan taksonomi Bloom (original taxonomy). Setelah 45 tahun, tahun
2001 kerangka ini direvisi oleh Anderson, Krathwohl, et.al; yang kemudian dikenal
dengan sebutan revisi taksonomi Bloom Gambar 1(kanan).

Di tahun 1956, Bloom, Englehart, Furst, Hill, dan Krathwohl menyadari

terdapat perbedaan tingkatan dalam perilaku berpikir (thinking behavior) yang berguna
untuk keperluan pembelajaran di sekolah atau perguruan tinggi. Mereka
mengembangkan klasifikasi tingkatan perilaku intelektual (intelectual behavior) yang
selanjutnya dikenal dengan sebutan taksonomi (taxonomy/classification) meliputi tiga
ranah (domain), yaitu kognitif (cognitive), psikomotor (psychomotor), dan sikap
(affective). Ranah kognitif terdiri dari enam tingkat: pengetahuan (knowledge),
pemahanam (comprehension), penerapan (application), analisis (analysis), sintesis
(synthesis), dan evaluasi (evaluation) (Krathwohl, 2002).

Gambar 1. (kiri) Struktur Taksonomi Bloom, (kanan) Taksonomi Bloom Revisi

Menurut Bloom, Krathwhohl, dan Masia (Truschel, 2008) ranah sikap berkaitan
dengan nilai tentang kesadaran (awarness/receiving), untuk dapat membedakan nilai-
nilai secara implisit melalui analisis. Dalam kurun waktu yang lama, dalam pelaksanaan
pembelajaran taksonomi Bloom pada ranah sikap kurang begitu mendapat perhatian
disebabkan kurang praktis dari pada ranah kognitif. Ranah psikomotor pada awalnya
kurang detail penjelasannya (Truschel, 2008), namun dalam pelaksanaan
pembelajaran, secara umum dapat dipraktikkan dan dilakukan penilaiannya melalui
pengamatan (observation). Ranah kognitif secara luas digunakan para guru untuk
mengukur hasil belajar peserta didik. Ranah proses kognitif, secara detil dapat dilihat
pada Gambar 1(kanan).
 Proses kognitif Gambar 1(kanan) dikenal dengan istilah dimensi proses
kognitif (cognitive process dimension). Dimensi proses kognitif merupakan proses
berpikir dalam mengkonstruk pengetahuan yang meliputi mengingat (remember),
memahami (understand), menerapkan (apply), menganalisis (analyze), mengevaluasi
(evaluate), dan menciptakan (create).

Pada tahun 1990-an, kelompok psikologi kognitif yang dipimpin oleh Lorin
Anderson (mantan mahapeserta didik Bloom), melakukan revisi terhadap level kognitif
yang dikembangkan oleh Bloom. Revisi dan pengembangan taksonomi Bloom terus
dilakukan, dan pengembangan yang terbaru adalah pengembangan taksonomi Bloom
menjadi 4 domain yaitu domain kognitif, afektif, psikomotorik, dan sosial yang disebut
sebagai Developing Human Potential in Four Domains for Learning and Doing (Peggy
Dettmer, 2006), dimana ke-empat ranah ini yang diterapakan dalam pengembangan
kurikulum 2013.

Pada umumnya tujuan pembelajaran dirumuskan berkaitan dengan hasil

belajar (learning outcome) sebagai ukuran keberhasilan dari pembelajaran, dan
dikerangkakan dalam penguasaan isi materi pembelajaran atau diskripsi dari apa yang
dilakukan. Dengan demikian dapat digolongkan dalam kata benda (noun), yakni
pengusaan isi materi pelajaran dan dalam kata kerja (verb), yakni proses kognitif.
Contoh ″peserta didik akan dapat mengingat hukum persedian dan permintaan dalam
ekonomi (the student shall be able to remember the law of supply and demand in
economics). Ungkapan peserta didik akan dapat (the student shall be able to atau the
leaner will atau ungkapan lainnya yang semacam itu), merupakan tujuan yang biasanya
ditulis oleh para guru; dalam penulisan ini tujuan mendefinisikan dugaan kepada
peserta didik tentang (hasil) apa yang dipelajari dalam mengikuti pembelajaran. Bagian
khusus dari tujuan adalah ″mengingat hukum ekonomi tentang persediaan dan
permintaan″. Dalam rumusan tujuan ini kata bendanya adalah ″hukum persediaan dan
permintaan″; dan kata kerjanya adalah ″mengingat″.

Dalam taksonomi Bloom terdapat dua aspek: kata benda (noun) dan kata
kerja (verb). Dalam revisi taksonomi Bloom aspek ″noun″ dan ″verb″ menjadi dua aspek
yang terpisah, yaitu aspek ″knowledge dimension″ dan ″cognitive process dimension″.
Dalam dimensi pengetahuan (knowledge dimension), sebagaimana dalam taksonomi
Bloom asli, berkaitan dengan penguasaan materi pelajaran tetapi terdiri dari empat
kategori, bukan tiga kategori sebagaimana pada taksonomi Bloom asli. Kategori
keempat merupakan kategori baru adalah pengetahuan metakognisi (metacognitive
knowledge). Dalam dimensi proses kognisi (cognitive process dimension) terdapat
enam kategori sebagaimana pada taksonomi Bloom lama; tetapi ada perubahan:
kategori pengetahuan (knowledge) diganti dengan ingatan (remember), pemahaman
(comprehension) diganti nama pengertian (understand). Penerapan (application),
analisis (analysis), dan evaluasi (evaluation) dipertahankan, tetapi berganti sebutan
″application″ diganti dengan ″apply″, ″analysis″ diganti dengan ″analyze″, dan
″evaluation″ diganti dengan ″evaluate″.” Sintetis (synthesis) bertukar tempat dengan
evaluasi dan berganti sebutan mencipta (create).

Taksonomi Tujuan Pembelajaran Menurut Bloom

Hasil belajar adalah kemampuan-kemampuan yang dimiliki peserta didik

setelah mereka menerima pengalaman belajarnya. Untuk mengevaluasi hasil belajar
dari peserta didik, diperlukan tujuan yang bersifat operasional yaitu tujuan berupa
tingkah laku yang dapat diamati dan diukur.

Ketercapaian kemampuan hasil pembelajaran menurut Benyamin Bloom

dapat diukur dari tiga aspek domain pengetahuan, yaitu:

 Pengetahuan domain kognitif, meliputi kemampuan menyatakan kembali konsep

atau prinsip yang telah dipelajari dan kemampuan intelektual.

 Pengetahuan domain afektif, berkenaan dengan sikap dan nilai yang terdiri atas
aspek penerimaan, tanggapan, penilaian, pengelolaan, dan penghayatan
(karakterisasi).

 Pengetahuan domain psikomotorik, mencakup kemampuan yang berupa

keterampilan fisik (motorik) yang terdiri dari gerakan refleks, keterampilan
gerakan dasar, kemampuan perseptual, ketepatan, keterampilan kompleks, serta
ekspresif dan interperatif.

Proses Domain Kognitif

 Pada hakekatnya proses kognitif berkaitan erat dengan proses berpikir
peserta didik. Dengan demikian pandangan tentang proses berpikir dapat didefinisikan
sebagai suatu proses kognitif, yaitu suatu tindakan mental untuk
membentuk/memperoleh pengetahuan. Proses berpikir dihubungkan dengan pola
perilaku yang lain dan memerlukan keterlibatan aktif pemikir. Hubungan tersebut dapat
saling terkait dengan struktur yang mapan dan dapat diekspresikan oleh pemikir
dengan macam-macam cara (Presseisen dalam Costa, 1985:43).

Proses kognitif yang kita kenal selama ini adalah proses kognitif yang
dikemukakan oleh Benjamin Bloom. Bloom menyatakan suatu daftar proses kognitif dan
mengindikasikan jenis-jenis perilaku peserta didik yang menunjukkan pencapaian
tujuan belajar. Keterampilan tersebut mencakup 1) pengetahuan (knowledge); (2)
pemahaman (comprehension); (3) aplikasi (application); (4) analisis (analysis); (5)
sintesis (synthesis); dan (6) penilaian (evaluation).

1. Pengetahuan-Hafalan (C1)

Pengetahuan atau Hafalan (Recall to Data) adalah kemampuan yang paling

rendah tetapi paling dasar dalam kawasan kognitif. Kemampuan untuk mengetahui
adalah kemampuan untuk mengenal atau mengingat kembali sesuatu objek, ide,
prosedur, prinsip atau teori yang pernah ditemukan dalam pengalaman tanpa
memanipulasikannya dalam bentuk atau simbol lain. Kemampuan mengetahui sedikit
lebih rendah di bawah kemampuan memahami, karena itu orang yang mengetahui
belum tentu memahami atau mengerti apa yang diketahuinya.

Ingatan termasuk ranah hafalan yang meliputi kemampuan menyatakan

kembali fakta, konsep, prinsip, prosedur atau istilah yang telah dipelajari tanpa harus
memahami atau dapat menggunakannya (Munaf, 2001:68). Jenjang ini merupakan
tingkatan hasil belajar yang paling rendah tapi menjadi prasyarat bagi tingkatan
selanjutnya. Suatu soal dikatakan berbentuk hafalan apabila materi yang ditanyakan
terdapat (ada) dalam buku pelajaran, atau peserta didik sudah pernah diberitahukan
oleh guru (Munaf, 2001:68). Contoh kata kerja operasional yang dapat digunakan pada
jenjang ini adalah menyebutkan, menunjukkan, mengenal, mengingat, mendefinisikan
(Munaf, 2001:68).

Mengingat merupakan proses perolehan pengetahuan yang relevan dari

memori jangka panjang peserta didik. Pada dimensi proses mengingat (remember)
melibatkan proses koginitif recognizing (identifying) dan recalling (retrieving). Proses
kognitif recognizing atau mengidentifikasi/mengenali merupakan proses menemukan
pengetahuan dalam memori jangka panjang (long-term memory) yang berkaitan
dengan pengetahuan yang akan dipelajari. Contoh, mengidentifikasi/mengenali sejarah
ditemukannya proses fabrikasi pembuatan BJT-Bipolar Junction Transistor pertama
kali.

Proses retrieving atau memanggil merupakan proses memanggil

pengetahuan yang relevan dari memori jangka panjang. Contoh, Sebutkan siapa nama
Presiden dan wakil Presiden pertama RI.

2.    Memahami (C2)

Pemahaman adalah kemampuan dalam memahami pengetahuan yang telah

diajarkan seperti kemampuan ″menjelaskan″ pembacaan kode warna resistor,
″membandingkan″ bentuk fisik macam-macam resistor, ″menafsirkan″, dan sebagainya.
Istilah kemampuan memahami dalam ranah taksonomi ini disebut juga dengan
″mengerti″. Pemahaman merupakan salah satu jenjang kemampuan dalam proses
berfikir dimana peserta didik dituntut untuk memahami atau mengetahui tentang
sesuatu hal dan mampu mengiterprestasikan. Kemampuan ini termasuk kemampuan
mengubah satu bentuk menjadi bentuk lain, misalnya dari bentuk non-verbal (simbol,
gambar) menjadi bentuk verbal (kata-kata/uraian kalimat).

Memahami dapat juga sebagai proses membangun makna dari suatu

informasi yang diberikan melalui komunikasi lisan, tertulis atau gambar grafik. Peserta
didik disebut memahami suatu pengetahuan jika orang tersebut dapat membuat
hubungan antara pengetahuan ″baru″ yang diperolehnya dengan pengetahuan
awalnya, dan kemudian pengetahuan baru tersebut dapat diintegrasikan melalui proses
kognitif yang dimilikinya.

Proses kognitif dalam dimensi ″memahami″ terdiri dari menginterpretasi,

memberikan contoh, mengklasifikasi, merangkum, menyimpulkan, membandingkan,
dan menjelaskan. Kemampuan ″menginterpretasi″ terjadi pada peserta didik bilamana
peserta didik tersebut telah memiliki kemampuan ″mengubah’ suatu informasi dari
bentuk representasi yang satu ke dalam bentuk representasi yang lain. Misal mengubah
informasi dari bentuk gambar (non-verbal) ke dalam bentuk uraian kata-kata atau
kalimat (verbal). Dalam bidang studi keahlian teknologi dan rekayasa program studi
keahlian elektronika, banyak informasi dari bentuk non-verbal (seperti, simbol,
skema/gambar) diinterpretasikan kedalam bentuk verbal (kata-kata/uraian kalimat).

Kemampuan memberikan contoh terjadi pada peserta didik jika peserta didik
tersebut dapat memberikan contoh spesifik dari suatu konsep. Kemampuan
memberikan contoh melibatkan kemampuan mengenali ciri-ciri dari suatu definisi atau
konsep dan kemudian menggunakan ciri-ciri tersebut untuk digunakan sebagai contoh.

Kemampuan ″mengklasifikasi″ terjadi pada peserta didik bilamana peserta

didik telah dapat mengenali suatu contoh dan mengelompokannya dengan kategori
tertentu. Kemampuan mengklasifikasi melibatkan kemampuan mendeteksi ciri-ciri, baik
itu dalam bentuk contoh ataupun konsep.

Simbol Interprestasi
•     Transistor
•     Transistor bipolar
•     Transistor bipolar tipe NPN
•  Transistor bipolar tipe NPN dengan tiga buah elektroda, yaitu
Base (B), Collector (C), dan Emitter (E).

 
 •     Transistor
•     Transistor bipolar
•     Transistor bipolar tipe PNP
•  Transistor bipolar tipe PNP dengan tiga buah elektroda, yaitu
Base (B), Collector (C), dan Emitter (E).

 
 Kemampuan ″merangkum″ terjadi pada peserta didik bilamana peserta didik
telah dapat mengemukakan gagasan, kemudian merepresentasikan informasi kedalam
″tema″ tertentu. Kemampuan ″merangkum″ melibatkan kemampuan dalam menyusun
informasi peserta didik, seperti merangkum makna yang terkandung dalam karya tulis
ilmiah menjadi bentuk abstraksi dengan tema tertentu.

Kemampuan ″menyimpulkan″ terjadi pada peserta didik bilamana peserta

didik tersebut telah dapat ″mengabstraksi″ suatu konsep atau prinsip. Pada tahap
proses menyimpulkan, peserta didik harus memiliki bekal kemampuan dalam
″membandingkan″ suatu contoh yang satu dengan contoh yang lain. Misal, sebutkan
beberapa contoh binatang berkaki empat, yaitu sapi, kucing, kambing, dan singa. Dari
ke-empat contoh tersebut dapat disimpulkan, bahwa binatang berkaki empat
merupakan kumpulan binatang menyusui.

Kemampuan ″membandingkan″ terjadi pada peserta didik bilamana peserta

didik tersebut telah dapat mendeteksi kesamaan dan perbedaan beberapa obyek,
peristiwa, gagasan, masalah, atau situasi. Kemampuan membandingkan merupakan
kemampuan melibatkan menemukan hubungan dari suatu objek, peristiwa, atau
gagasan yang satu dengan objek, peristiwa, atau gagasan yang lain.

3.    Menerapkan (C3)

Penerapan ialah kemampuan untuk menggunakan konsep, prinsip, prosedur

atau teori tertentu pada situasi tertentu. Peserta didik dikatakan telah menguasai
kemampuan tertentu bilamana peserta didik tersebut telah dapat memberi contoh
dengan kata kerja operasional seperti menggunakan, menerapkan,
mengeneralisasikan, menghubungkan, memilih, menghitung, menemukan,
mengembangkan, mengorganisasikan, memindahkan, menyusun, menunjukkan,
mengklasifikasikan, dan mengubah (Munaf, 2001:70). Jenjang penerapan merupakan
kemampuan berfikir peserta didik yang lebih tinggi (Munaf, 2001:70). Menurut Munaf
(2001:70) jenjang penerapan merupakan kemampuan peserta didik dalam
menggunakan prinsip, teori, hukum, aturan maupun metode yang telah dipelajari dalam
situasi baru.

Menerapkan merupakan kemampuan menggunakan konsep atau prosedur

yang dipelajari dalam konteks kehidupan sehari-hari atau pemecahan masalah.
Kemampuan menerapkan berkaitan dengan pengetahuan prosedural yang telah
dijabarkan pada sub unit sebelumnya. Dalam proses kognitif, kemampuan menerapkan
terdiri dari dua kategori, yaitu melakukan prosedur latihan dan melakukan prosedur
pemecahan masalah. Peserta didik dikatakan melakukan latihan jika dia secara rutin
melakukan prosedur yang dipelajarinya dalam kehidupan sehari-hari sesuai dengan
tugas-tugas yang telah dipelajarinya. Peserta didik dikatakan memecahkan masalah
jika peserta didik tersebut memilih dan menggunakan prosedur yang dipelajarinya
dalam kehidupan sehari-hari pada konteks yang berbeda dengan tugas-tugas yang
dipelajarinya. Oleh karena itu, dalam melakukan latihan atau pemecahan masalah
peserta didik harus menggunakan prosedur yang tepat dan mudah dipahami.

4.    Menganalisis (C4)

Menganalisis merupakan kemampuan menguraikan suatu materi atau konsep

ke dalam bagian-bagian yang lebih rinci. Kemampuan menganalisis merupakan salah
satu komponen yang sangat penting dalam proses tujuan pembelajaran. Analisis
merupakan usaha memilah suatu integritas menjadi unsur-unsur atau bagian-bagian
kecil sehingga jelas hierarkinya atau susunannya (Munaf, 2001:71). Dengan analisis
diharapkan peserta didik mempunyai pemahaman yang komprehensif dan terpadu.
Contoh kata kerja operasional yang dapat digunakan pada ranah ″analisis″ adalah
menganalisa, membedakan, menemukan, mengklasifikasikan, membandingkan (Munaf,
2001:72).

Peserta didik yang memiliki kemampuan menganalisis diharapkan memiliki

kemampuan membedakan fakta dari opini. Peserta didik memiliki kemampuan dalam
menghubungkan kesimpulan dengan pernyataan-pernyataan yang mendukung
kesimpulan. Proses dimensi kognitif pada kemampuan menganalisis meliputi
kemampuan membedakan, mengorganisasi, dan memberikan atribut. Kemampuan
membedakan terjadi pada peserta didik jika peserta didik tersebut dapat membedakan
infromasi-informasi yang relevan dan tidak relevan, penting dan tidak penting, informasi
yang relevan dan yang penting.

5.    Mengevaluasi (C5)

Evaluasi didefinisikan sebagai pembuatan keputusan berdasarkan kriteria

dan standar yang telah ditetapkan. Kriteria yang sering digunakan adalah kriteria
berdasarkan kualitas, efisiensi, dan konsistensi. Kriteria tersebut berlaku untuk guru dan
peserta didik. Kemampuan memberikan pertimbangan terhadap nilai-nilai materi untuk
tujuan tertentu. Pada tahap evaluasi, peserta didik harus mampu membuat penilaian
dan keputusan tentang nilai suatu gagasan, metode, produk atau benda dengan
menggunakan criteria tertentu. Tingkatan ini mencakup dua macam proses kognitif,
yaitu memeriksa (checking) dan mengkritik (critiquing).

Pengecekan merupakan pengujian terhadap ketidakkonsistenan atau

kesalahan dalam suatu kegiatan atau produk pendidikan. Misal, pengecekan terjadi
ketika peserta didik diuji apakah peserta didik tersebut dapat membuat kesimpulan
berdasarkan data hasil pengamatan atau tidak, atau apakah data yang diperoleh
mendukung pada hipotesis atau sebaliknya.

Peninjauan merupakan pembuatan keputusan tentang produk atau kegiatan

berdasarkan kriteria atau standar yang diberikan secara eksternal. Pada saat
peninjauan, peserta didik mencatat ciri-ciri positif dan negatif dari suatu produk atau
kegiatan, kemudian membuat keputusan dengan membandingkan ciri-ciri tersebut
dengan criteria yang ditetapkan. Proses kognitif peninjauan merupakan inti dari proses
berpikir kritis. Dalam istilah lain, peninjauan ini disebut juga dengan pemberian
keputusan. Contoh kata kerja operasional yang digunakan pada jenjang evaluasi
adalah menilai, membandingkan, menyimpulkan, mengkritik, membela, menjelaskan,
mendiskriminasikan, mengevaluasi, menafsirkan, membenarkan, meringkas, dan
mendukung.

6.    Mengkreasi/Menciptakan (C6)

 Menciptakan merupakan proses kognitif yang melibatkan kemampuan
mewujudkan suatu konsep ke dalam suatu produk. Peserta didik dikatakan memiliki
kemampuan proses kognitif menciptakan, jika peserta didik tersebut dapat membuat
suatu produk baru yang merupakan reorganisasi dari beberapa konsep. Kemampuan
yang mendasari proses kognitif menciptakan adalah kemampuan mengkoordinasi
pengalaman belajar peserta didik sebelumnya dan kemampuan berpikir kreatif. Berpikir
kreatif dalam menciptakan merujuk pada dua hal, yaitu hal yang dapat dilakukan oleh
peserta didik dan hal yang akan dilakukan peserta didik. Oleh karena itu, berpikir kreatif
dalam konteks ini merujuk pada kemampuan peserta didik mensintesis informasi atau
konsep ke dalam bentuk yang lebih menyeluruh. Proses kognitif pada menciptakan
meliputi penyusunan (generating), perencanaan (planning), dan produksi (producing).

Urutan dimensi proses kognitif diatas merupakan hasil revisi dari taksonomi
Anderson terhadap proses kognitif yang dikemukanakan oleh Bloom yang selama ini
dikenal sebagai ranah kognitif. Keterkaitan dimensi proses kognitif dan ranah kognitif
Bloom terhadap Anderson dapat dilihat pada Gambar 6.

Perbedaan taksonomi lama dengan yang baru terletak pada ranah sintesis
(C5), dimana pada taksonomi yang direvisi ranah sintesis tidak ada lagi, tetapi
sebenarnya digabungkan dengan analisis. Tambahannya adalah mencipta (C6) yang
berasal dari Create.

Urutan evaluasi posisinya menjadi yang kelima (C5) sedangkan mencipta

naik menjadi urutan keenam (C6), sehingga ranah tertinggi adalah mencipta atau
mengkreasikan. Perbedaan yang kedua adalah pada proses kognitif paling rendah yaitu
pengetahuan (C1) atau knowledge diubah menjadi mengingat (C1) yang berasal dari
remember. Ada peningkatan dalam proses kognitif contohnya peserta didik tidak
dituntut untuk mengetahui suatu konsep saja, tetapi peserta didik harus sampai
mengingat konsep yang dipelajarinya.

Tabel 1: Rangkuman domain Pengetahuan dan Ranah Kognitif Taksonomi Bloom

Klasifikasi Sub-domain Kata Kerja Operasional Level

 Pengetahuan (knowledge) → Mengetahui Menggambarkan, menduplikasi, menemukan,
•    Mengenali, membuat daftar, menggambarkan, mendaftarkan, menamakan, mengingat
menyebutkan. kembali, mengenali, menirukan, mengatakan,
Kemampuan untuk mengenali dan mengingat menggarisbawahi, menulis
peristilahan, definisi, fakta-fakta, gagasan, pola,
  urutan, metodologi, prinsip dasar, dan informasi
yang telah diterima sebelummya.

LOTS-Lower Order Thingking Skills

Pemahaman (comprehension) → Memahami Menghitung, membandingkan,
•     Menerangkan ide atau konsep menggambarkan, mendiskusikan,
Kemampuan menjelaskan pengetahuan/informasi membedakan, memperluas, menjelaskan,
yang diketahui dengan kata-katanya sendiri. mengidentifikasi, menafsirkan, mencari,
Memahami pengertian, terjemahan, interpolasi dan memprediksi, melaporkan, menyatakan
  interpretasi perintah atau masalah dengan kembali, menerjemahkan, mendefinisikan
menggunakan kalimatnya sendiri.
Penerapan (Application) → Menerapkan Mengklasifikasikan, membangun,
•     Menggunakan informasi dalam situasi lain. menyelesaikan’ menunjukkan, mendramatisir’
Kemampuan untuk menggunakan dan menerapkan memeriksa, mengeksekusi’’ menggambarkan,
gagasan, prosedur, metode, rumus, teori dan menerapkan praktik, menunjukkan,
  informasi yang telah dipelajari ke dalam kondisi memecahkan, menggunakan.
kerja atau konteks lain yang baru.
Analisis (Analysis) → Menganalisis Mengiklankan, menganalisa, menilai,
•  Mengolah informasi, memahami dan mencari mengkategorikan, membandingkan,
hubungan. membedakan, membedakan, memeriksa,
Memisahkan materi atau konsep ke dalam bagian- mengenali, menduga, menyelidiki, mengatur,
  bagian untuk diorganisasikan kembali menjadi menguraikan, memisahkan, mengurutkan,
struktur yang mudah dipahami. menguji
Evaluasi (Evaluation) → Mengevaluasi Menilai, membandingkan, menyimpulkan,

HOTS-Higher Order Thingking

•     Menilai suatu keputusan atau tindakan. mengkritik, membela, menjelaskan,
Membuat penilaian dan keputusan tentang nilai mendiskriminasikan, mengevaluasi,
suatu gagasan, metode, produk atau benda dengan menafsirkan, membenarkan, meringkas,
menggunakan kriteria tertentu mendukung, memeriksa, memutuskan,
  menentukan, memprioritaskan, menyarankan,
memilih, memberi argumentasi

Mencipta/Kreasi → Menciptakan
•     Menghasilkan ide-ide baru atau produk
Membangun sebuah struktur atau pola dari berbagai
elemen atau mengkombinasikan bagian-bagian
untuk membentuk sebuah kesatuan yang utuh
  dengan penekanan pada hasil berupa sebuah
pengertian atau struktur baru.
Skills
Menciptakan, mendesain, memformulasikan,
memprediksi, mengkategorisasikan,
mengkombinasikan, menghasilkan sesuatu,
mengorganisasikan, merencanakan, menata
kembali, merekonstruksi, merevisi, menulis
kembali, merangkum.

Tingkatan berpikir tinggi (HOTS-Higher Order Thingking Skill) menurut ranah

kognitif taksonomi Bloom yang lama berada pada level Analisis, Sintesis dan Evaluasi.
Perubahan tingkatan berfikir tinggi hasil revisi taksonomi Anderson sampai pada
tingkatan Mengkreasikan/Menciptakan.

Dimensi Pengetahuan
 Dimensi pengetahuan merupakan pengetahuan yang diharapkan dikonstruk
peserta didik berdasarkan tujuan yang ingin dicapai pada materi pembelajaran. Dimensi
pengetahuan terdiri dari empat kategori, yaitu dimensi pengetahuan faktual,
pengetahuan konseptual, pengetahuan prosedural dan pengetahuan metakognisi. Ke
empat pengetahuan ini akan membentuk proses perjalanan pengetahuan peserta didik
dari yang bersifat konkrit menuju pengetahuan yang bersifat abstrak. Berikut akan
diuraikan empat katagori dimensi pengetahuan:

a. Pengetahuan Faktual

Pengetahuan yang berupa potonganpotongan informasi yang terpisah-pisah

atau unsur dasar yang ada dalam suatu disiplin ilmu tertentu. Pengetahuan faktual pada
umumnya merupakan abstraksi tingkat rendah. Ada dua macam pengetahaun faktual,
yaitu (1) pengetahuan tentang terminologi (knowledge of terminology) dan (2)
pengetahuan tentang bagian detail dan unsur-unsur (knowledge of specific details and
element).

 Pengetahuan tentang terminologi (knowledge of terminology): mencakup

pengetahuan tentang label atau simbol tertentu baik yang bersifat verbal maupun
non verbal. Setiap disiplin ilmu biasanya mempunyai banyak sekali terminologi
yang khas untuk disiplin ilmu tersebut. Beberapa contoh pengetahuan tentang
terminologi: pengetahuan tentang alfabet, pengetahuan tentang istilah ilmiah,
dan pengetahuan tentang simbol dalam peta.

 Pengetahuan tentangrincian spesifikdan elemen-elemen/unsur-unsur (knowledge

of specific details and element): mencakup pengetahuan tentang kejadian,
orang, waktu dan informasi lain yang sifatnya sangat spesifik. Beberapa contoh
pengetahuan tentang bagian detail dan unsur-unsur, misalnya pengetahuan
tentang nama tempat dan waktu kejadian, pengetahuan tentang kode produk
komponen elektronika, dan pengetahuan tentang sumber informasi.

Contoh Pengetahuan Faktual

 Bagaimana kita dapat membuktikan bahwa tegangan basis-
emitor VBE transistor bahan dasar silikon adalah sebesar 0,7V
pada suhu kamar 250C?. Apakah proses pengetahuan untuk
mendapatkan tegangan VBE=0,7V diperoleh melalui proses
pengukuran praktek?

Untuk membuktikan besarnya tegangan basis-emitor V BE

transistor silikon sebesar 0,7V dapat dibuktikan jika kita
  melakukan praktek pengukuran secara langsung. Oleh itu
proses pengetahuan ini menunjukkan adanya fakta
Gambar 2.
(pembuktian), sehingga proses pengetahuan ini disebut
Pengukuran Transistor
Pengetahuan Faktual.

b. Pengetahuan Konseptual

Pengetahuan yang menunjukkan saling keterkaitan antara unsur-unsur dasar

dalam struktur yang lebih besar dan semuanya berfungsi bersama sama. Pengetahuan
konseptual mencakup skema, model pemikiran, dan teori baik yang implisit maupun
eksplisit. Ada tiga macam pengetahuan konseptual, yaitu pengetahaun tentang
klasifikasi dan kategori, pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi, dan
pengetahuan tentang teori, model, dan struktur.

 Pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori:mencakup pengetahuan tentang

kategori, kelas, bagian, atau susunan yang berlaku dalam suatu bidang ilmu
tertentu. Pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori merupakan pengetahuan
yang sangat penting sebab pengetahaun ini juga menjadi dasar bagi peserta
didik dalam mengklasifikasikan informasi dan pengetahuan. Tanpa kemampuan
melakukan klasifikasi dan kategorisasi, peserta didik akan mengalami kesulitan
dalam belajar. Beberapa contoh pengetahuan tentang kelasifikasi dan kategori:
pengetahuan tentang bagian-bagian kalimat, pengetahuan tentang
pengelompokan material elektronika, dan pengetahuan tentang pengelompokan
tumbuhan dan hewan.

 Pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi:mencakup abstraksi hasil

observasi ke level yang lebih tinggi, yaitu prinsip atau generalisasi. Prinsip dan
generalisasi merupakan abstraksi dari sejumlah fakta, kejadian, dan saling
keterkaitan antara sejumlah fakta. Contoh pengetahuan tentang prinsip dan
generalisasi adalah pengetahuan tentang prinsip-prinsip belajar.
  Pengetahuan tentang teori, model, dan struktur:mencakup pengetahuan tentang
prinsip dan generalisasi dan saling keterkaitan antara keduanya yang
menghasilkan kejelasan terhadap suatu fenomena yang kompleks. Pengetahuan
tentang teori, model, dan struktur merupakan jenis pengetahuan yang sangat
abstrak dan rumit, seperti pengetahuan tentang model atom.

Contoh Pengetahuan Konseptual

Konsep dasar susunan (struktur) fisis dari transistor terdiri dari dua
persambungan semikonduktor-PN. Proses tersusunnya komponen transistor terbentuk
dari konsep pengetahuan, yaitu gabungan dari konsep fisika dan konsep kimia. Konsep
fisika adalah proses terbentuknya dua bahan semikonduktor tipe-P dan N menjadi
semikonduktor tipe-PN. Sedangkan Konsep kimia berhubungan dengan tabel periodik
material elektronika.

 
Gambar 3. Susunan Fisis Transistor Tipe NPN dan Tipe PNP

c. Pengetahuan Prosedural

Pengetahuan prosedural merupakan pengetahuan tentang cara melakukan

sesuatu yang dapat berupa kegiatan atau prosedur. Seringkali pengetahuan prosedural
berisi langkah-langkah atau tahapan yang harus diikuti dalam mengerjakan suatu hal
tertentu. Perolehan pengetahuan prosedural dilakukan melalui suatu metode
penyelidikan dengan menggunakan keterampilan-keterampilan, teknik dan metode
serta kriteria tertentu. Pengetahuan prosedural meliputi:

 Pengetahuan tentang keterampilan khusus yang berhubungan dengan suatu

bidang tertentu dan pengetahuan tentang algoritme: mencakup pengetahuan
tentang keterampilan khusus yang diperlukan untuk bekerja dalam suatu bidang
ilmu atau tentang algoritme yang harus ditempuh untuk menyelesaikan suatu
permasalahan. Beberapa contoh pengetahuan prosedural, misalnya:
 pengetahuan tentang keterampilan mengukur besaran listrik, pengetahuan
mengukur suhu air yang dididihkan dalam beker gelas.

 Pengetahuan tentang teknik dan metode yang berhubungan dengan suatu

bidang tertentu: mencakup pengetahuan yang pada umumnya merupakan hasil
konsensus, perjanjian, atau aturan yang berlaku dalam disiplin ilmu tertentu.
Pengetahuan tentang teknik dan metode lebih mencerminkan bagaimana
ilmuwan dalam bidang tersebut berpikir dan memecahkan masalah yang
dihadapi. Beberapa contoh pengetahuan jenis ini misalnya, pengetahuan tentang
metode penelitian, pengetahuan tentang metode pengukuran parameter internal
komponen transistor.

 Pengetahuan tentang kriteria untuk menentukan kapan suatu prosedur tepat

untuk digunakan:mencakup pengetahuan tentang kapan suatu teknik, strategi,
atau metode harus digunakan. Peserta didik dituntut bukan hanya tahu sejumlah
teknik atau metode tetapi juga dapat mempertimbangkan teknik atau metode
tertentu yang sebaiknya digunakan dengan mempertimbangkan situasi dan
kondisi yang dihadapi saat itu. Beberapa contoh pengetahuan jenis ini misalnya:
pengetahuan tentang kriteria radiasi gelombang tegak (VSWR) antena,
pengetahuan tentang kriteria pemilihan rumus yang sesuai dalam memecahkan
masalah, dan pengetahuan memilih metode statistika mengolah (analisa) data
dalam penelitian.

Contoh Pengetahuan Prosedural

Bagaimana kita dapat mengetahui transistor dalam kondisi baik?. Apakah proses
pengetahuan untuk mengetahui transistor dalam keadaan baik diperlukan langkah-
langkah prosedur dengan melalui proses pengukuran praktek?

Pengetahuan prosedural: Untuk mengetahui transistor dalam kondisi baik dapat

dilakukan empat langkah prosedur pengujian, mengukur (1 kaki B-E arah maju, (2) kaki
B-E arah mundur, (3) kaki B-C arah maju, dan (4) kaki B-C arah mundur

 
1.Bias Maju 2.  Bias Mundur 3.   Bias Maju 4.   Bias Mundur
Gambar 4. Prosedur Pengukuran Transistor
  d. Pengetahuan Metakognitif

Beberapa ahli mendefinisikan metakognisi sebagai “berpikir mengenai

berpikir”, sementara beberapa ahli lain mendefinisikan sebagai “mengetahui” tentang

“mengetahui”. Kemampuan refleksi diri dari proses kognitif yang sedang berlangsung

merupakan sesuatu yang unik bagi individu dan memainkan peran penting dalam

kesadaran manusia. Proses berfikir seperti ini menunjukkan bahwa metakognisi

mengikutsertakan pemikiran seseorang.

Kuhn (2000) mendefinisikan metakognisi sebagai kesadaran dan menajemen

dari proses dan produk kognitif yang dimiliki seseorang, atau secara sederhana disebut
sebagai “berpikir mengenai berpikir”. Secara umum, metakognisi dianggap sebagai
suatu konstruk multidimensi. Sebuah model yang popular (Flavell, dkk, 2002)
menggambarkan dua dimensi metakognisi yang berhubungan tetapi berbeda secara
konsep, yaitu pengetahuan metakognitif dan proses metakognitif. Pengetahuan
metakognitif merujuk pada kesadaran dan pemahaman yang mendalam mengenai
proses dan produk yang dimiliki seseorang, sementara proses metakognisi merujuk
pada kemampuan seseorang untuk memonitor atau meregulasi aktivitas kognisinya
selama pemecahan masalah (Gambar 9). Selain dua dimensi ini, model teoritis Flavell
juga mengkarakteristikkan pengalaman metakognisi (yaitu, kesadaran atau pengalaman
afektif yang menyertai dan menyinggung beberapa bidang intelektual sebagai aspek
yang menonjol dari metakognisi .Namun, pendapat lain mengatakan bahwa
pengalaman metakognisi berbeda dari proses metakognitif, sebab pengalaman
metakognitif merupakan manifestasi dari monitoring sementara proses metakognisi
merupakan kontrol (Misailidi, 2010).

 
 Gambar 5. Pengetahuan Metakognisi

Mendifinisikan model umum mengenai metakognisi, dapat dibedakan antara

kognisi mengenai objek (the object-level) seperti imajinasi seorang perancang busana
sedang memikirkan “busana wanita cantik” dan kognisi (pengetahuan) seorang
perancang busana mengenai objek-objek menarik tentang wanita cantik tersebut (the
meta-level), sehingga menyebabkan imajinasinya terus berpikir tentang pikirannya
sendiri, seperti ketika berfikir tentang busana yang serasi untuk wanita cantik dengan
kulit putih itu seperti apa model dan warna-nya. Metakognisi terpola (terbentuk) berfikir
tentang berfikir sebagai hasil dari monitoring pemikiran object-level (Asmuniv, 2013).
Penelitian mengenai perkembangan metakognisi dimulai dari penelitian yang berfokus
pada pengetahuan mengenai memori seseorang, yang diistilahkan sebagai
metamemory (memori pada dimensi pengetahuan meta), namun konsep tersebut
kemudian berkembang menjadi cara berfikir metakognisi.

Pendapat lain tentang metakognisi didefinisikan sebagai pengetahuan atau

aktivitas yang meregulasi kognisi (Schneider & Lockl, 2007). Konsep ini secara luas
mencakup “pengetahuan individu mengenai keberadaan dasarnya sebagai individu
yang memiliki kemampuan mengenali, pengetahuan mengenai dasar dari tugas-tugas
kognitif yang berbeda dan pengetahuan mengenai strategi-strategi yang memungkinkan
untuk mengahadapi tugas-tugas yang berbeda. Dengan demikian, individu tidak hanya
berpikir mengenai objek-objek dan perilaku, namun juga mengenai kognisi itu sendiri.

Meskipun sejumlah penelitian telah mengeksplorasi bagaimana proses

metakognitif dari monitoring dan kontrol dapat mempengaruhi pemikiran level objects,
namun secara umum hanya 3 dari proses-proses yang diteliti secara luas dengan
perkembangan literatur-literatur, seperti: Ease of Larning Judgements, Feeling of
Knowing Judgements, dan Comprehension Monitoring. Setiap proses metakognitif
tersebut menggambarkan cara-cara berbeda bahwa monitoring dan kontrol
berkembang sepanjang masa kanak-kanak, dan akan dapat terasah pada usia ketika
anak-anak mulai menunjukkan proses metakognitif dalam pemikiran mereka.

Pengetahuan Metakognitif
 Konstruk dari pengetahuan metakognitif telah diteliti dengan fokus penelitian
pada dimensi metamemori. Berdasarkan Flavell dan peneliti-peneliti lainnya
(Neuenhaus, dkk, 2011) pengetahuan metakognitif membentuk sub-komponen
pengetahuan dari metakognisi, sementara istilah umum “metakognisi” merujuk pada
konsep superordinat yang terdiri dari dua komponen, yaitu komponen (1) pengetahuan;
(2) monitoring (pengalaman) dan regulasi (ketrampilan), dimana komponen ini sering
merujuk pada dimensi pengetahuan procedural-metacognition. Berbeda ketika
procedural metacognition yang meliputi ketrampilan-ketrampilan dan pengalaman-
pengalaman yang kemungkinan merupakan sesuatu yang tidak disadari, pengetahuan
metakognitif merupakan pengetahuan deklaratif yang stabil, dapat diperoleh seseorang
berkaitan dengan kognisi dan memori yang disimpan dalam memori jangka panjang
(long term memory) sehingga dapat diakses dalam keadaan sadar, dan oleh karena itu
metakognitif deklaratif dapat digunakan sebagai kontrol proses kognitif (Neunhaus, dkk,
2011).

Konsep Pengetahuan Metakognitif

Penelitian mengenai komponen pengetahuan dari metakognisi diawali dari

penelitian yang dilakukan oleh Flavell (dalam Neuenhaus, dkk, 2011), yang membagi
pengetahuan metakognitif dalam 3 variabel yang berinterelasi yaitu (1) pengetahuan
mengenai diri sendiri dan orang lain sebagai pembelajar (person variable), (2)
pengetahuan mengenai permintaan tugas (task variable) dan pengetahuan mengenai
strategi (strategy variable). Sementara, berdasarkan penelitian Brown (dalam
Neuenhaus, dkk, 2011) dibedakan antara (1) declarative strategy knowledge, yang
merujuk pada pengetahuan mengenai “apa” pengukuran yang dapat dilakukan untuk
menyelesaikan tugas, (2) procedural strategy knowledge mengenai “bagaimana”
merealisasikan pengukuran, dan (3) conditional strategy knowledge yang berkaitan
dengan efektifitas strategi (kapan saat yang tepat untuk mengaplikasikan strategi
proses pembelajaran). Gambar 10, memperlihatkan struktur dimensi pengetahuan
metakognitif.
  

Gambar 6. Struktur Dimensi Pengetahuan Metakognitif

Penerapan Pengetahuan Metakognitif

Procedural metacognition diasumsikan berkembang lebih awal dalam

kehidupan. Penelitian berdasarkan self-judgement menunjukkan bahwa anak-anak
prasekolah sudah mampu mengevaluasi pencapaian pembelajaran dan pengetahuan
mereka ke dalam tugas-tugas yang sederhana dan familiar (Lockl & Schneider, 2007).

Aspek metakognitif sebagai bagian terkait dari pembelajaran dengan

menggunakan pendekatan keterampilan metakognitif sangat penting untuk dapat
dikembangkan agar peserta didik mampu memahami dan mengontrol pengetahuan
yang telah didapatnya dalam kegiatan pembelajaran. Adapun aspek aktivitas
metakognitif yang dikemukakan oleh Flavell (Suzana, 2004: B4-4) adalah: (1)
kesadaran mengenal informasi, (2) memonitor apa yang mereka ketahui dan
bagaimana mengerjakannya dengan mempertanyakan diri sendiri dan menguraikan
dengan kata-kata sendiri untuk simulasi mengerti, (3) regulasi, membandingkan dan
membedakan solusi yang lebih memungkinkan. Dengan demikian, seperti yang
diungkapkan oleh Borkwoski; Borkwoski, Johnson, & Reid; Pressley et al., 1987;
Torgosen; Wong (Jacob, 2003: 17-18), bahwa guru mengajar peserta didik untuk
merancang, memonitor, dan merevisi kerja mereka sendiri mencakup tidak hanya
membuat mahapeserta didik sadar tentang apa yang mereka perlukan untuk
mengerjakan apabila mereka gagal untuk memahami.
 Pengetahuan metakognitif mencakup pengetahuan tentang kognisi (pikiran)
secara umum dan pengetahuan tentang diri sendiri. Pengetahuan meta-kognitif
meliputi:

 Pengetahuan strategik: mencakup pengetahuan tentang strategi umum untuk

belajar, berpikir, dan memecahkan masalah. Beberapa contoh pengetahuan
jenis ini misalnya: (1) pengetahuan mengingat mengulang-ulang suatu informasi
dan (2) pengetahuan tentang strategi perencanaan untuk mencapai tujuan.

 Pengetahuan tentang tugas kognitif: mencakup pengetahuan tentang jenis

operasi kognitif yang diperlukan untuk mengerjakan tugas tertentu serta
pemilihan strategi kognitif yang sesuai dalam situasi dan kondisi tertentu.
Beberapa contoh pengetahaun jenis ini misalnya: (1) tingkat kedalaman
pengetahuan yang terkandung dalam buku “sains” lebih sulit dipahami daripada
(2) tingkat kedalaman pengetahuan dalam buku populer, dan (3) pengetahuan
meringkas/menyimpulkan bisa digunakan untuk meningkatkan pemahaman.

 Pengetahuan tentang diri sendiri: mencakup pengetahuan tentang kelemahan

dan kemampuan diri sendiri dalam belajar. Salah satu faktor agar peserta didik
dapat menjadi mandiri adalah mengevaluasi kemampuannya, sehingga
mengetahui dimana kelebihan dan. Beberapa contoh pengetahuan tentang
pengetahuan diri sendiri, misalnya: (1) pengetahuan seseorang yang ahli dalam
suatu bidang tertentu, belum tentu ahli dalam bidang lain, (2) pengetahuan
menentukan tujuan yang hendak dicapai dan (3) pengetahuan tentang
kemampuan dalam mengerjakan tugas.

Contoh Pengetahuan Metakognitif

 Kerja Projek: Kolaborasi antar bidang pengetahuan yang berbeda

  Abstraksi: Karya Tulis Ilimiah, Jurnal, Penelitian
 Penemuan Teknologi Tepat Guna
 Penulisan Buku Sain atau Populer
  Hasil Karya Seni
 Membuat kesimpulan, difinisi, hipotesa dan analisis dari hasil ekperimen

3. Dimensi-Pengetahuan & Dimensi Proses Kognitif

Tabel taksonomi merupakan tabel dua dimensi yang menyatakan hubungan

antara dimensi pengetahuan dengan dimensi proses kognitif. Ranah kognitif taksonomi
Bloom terbagi menjadi dua dimensi, yaitu dimensi pengetahuan yang menunjukkan
aspek kata benda, dan dimensi proses kognitif yang menunjukkan aspek kata kerja.
Tabel matrik 2D dapat digunakan untuk mengembangkan tujuan pembelajaran dalam
silabus atau Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).

Tabel 2: Arah Matrik Tujuan Pembelajaran (C1) Dimensi Pengetahuan dan Proses Kognitif
 

Tabel 2, target tujuan pembelajaran (C1) dimulai dari sel matrik 1C1, 2C1, 3C1, 3C2,
3C3 dan berakhir pada sel matrik 3C4 yang merupakan tujuan target kompetensi dasar
(KD).

Tabel 3: Arah Matrik Tujuan Pembelajaran (C2) Dimensi Pengetahuan dan Proses Kognitif
 

Tabel 3, target tujuan pembelajaran (C2) dimulai dari sel matrik 1C2, 2C2, 3C2, 3C3
dan berakhir pada sel matrik 3C4 yang merupakan tujuan target kompetensi dasar
(KD).

Tabel 4: Arah Matrik Tujuan Pembelajaran (C3) Dimensi Pengetahuan dan Proses Kognitif
 

Tabel 4, target tujuan pembelajaran (C3) dimulai dari sel matrik 1C3, 2C3, 3C3 dan
berakhir pada sel matrik 3C4 yang merupakan tujuan target kompetensi dasar (KD).

Tabel 5: Arah Matrik Tujuan Pembelajaran (C4) Dimensi Pengetahuan dan Proses Kognitif

Tabel 5, target tujuan pembelajaran (C4) dimulai dari sel matrik 1C4, 2C4 dan berakhir
pada sel matrik 3C4 yang merupakan tujuan target kompetensi dasar (KD).

Tabel taksonomi menunjukkan bahwa proses berpikir yang paling rendah

terjadi pada sel dimensi proses kognitif ″mengingat″ dan dimensi pengetahuan faktual.
Proses berpikir yang paling tinggi terjadi pada sel dimensi proses kognitif menciptakan
dan dimensi pengetahuan metakognisi. Sel pada tabel taksonomi semakin ke kanan-
bawah, semakin tinggi proses berpikir yang digunakan. Proses berpikir menciptakan-
pengetahuan metakognisi membutuhkan kemampuan-kemampuan yang mendasarinya
yaitu sel-sel di atas dan sebelah kirinya.

Klasifikasi kata kerja taksonomi pada tabel 6 dapat digunakan untuk

mengembangkan tujuan pembelajaran yang hendak dicapai pada suatu proses
pendidikan. Tujuan proses pembelajaran yang akan ditulis dalam RPP atau Silabus
harus mengacu dan melihat tujuan pendidikan yang tertuang dalam Standar Isi yang
merupakan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar. Aspek terpenting bagi guru
dalam Standar isi adalah Kompetensi Dasar (KD). Kompetensi dasar merupakan
kemampuan minimal yang harus dimiliki peserta didik setelah melakukan proses
pembelajaran. KD ini dijabarkan dalam bentuk indikator tujuan pembelajaran. Setiap
indikator tujuan pembelajaran harus mencerminkan rincian kegiatan dan kemampuan
yang akan dicapai. Oleh karena itu, agar tujuan pembelajaran dapat mencapai target
KD, maka untuk memudahkan guru dalam menentukan tujuan pembelajaran dapat
menggunakan tabel 6 sebagai acuan untuk menentukan kata kerja.
 
Tabel 6: Klasifikasi Kata Kerja Operasional Menurut Taksonomi Bloom
 

Klasifikasi & Analisis Kompetensi Menggunakan Tabel Taksonomi Bloom

Sebagai contoh kompetensi dasar (KD) yang hendak dianalisis adalah:

Mendeskripsikan Sifat-Sifat Dioda Penyearah (KD Target).

Dan dengan mencermati kata kerja operasional yang tertuang pada tabel 6
serta melihat Kompetensi Dasar (KD) dan standar isi dalam kurikulum, maka langkah
selanjutnya adalah menyusun dan mengembangkan tujuan pembelajaran sebagai
indikator untuk mencapai KD. Misalnya, Indikator tujuan pembelajaran yang akan ditulis
dalam RPP atau silabus adalah sebagai berikut:

Setelah selesai pelajaran peserta didik dapat,

1.    membuat daftar ciri-ciri fisis dan sistem pengkode dioda penyearah frekuensi
rendah dari berbagai macam produk (Indikator 1)
2.  menggambarkan karakteritik arus-tegangan dan rangkaian pengganti dioda
penyearah pada saat kondisi bias maju dan mundur (Indikator 2)
3. menginterprestasikan karakteristik kelistrikan dioda penyearah kondisi bias maju
dan mundur (Indikator 3)
4.  membedakan karakteristik tahanan dalam dinamis dan statis dioda penyearah pada
daerah linier (Indikator 4)
5.  mengklasifikasikan macam-macam tipe rangkaian dasar dioda penyearah
berdasarkan kegunaan dan fungsinya (Indikator 5)

Langkah selanjutnya adalah KD dan indikator tujuan pembelajaran di atas

dianalisis berdasarkan dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif. Perhatikan
pernyataan susunan kalimat pada KD, identifikasi kata kerja operasional yang
digunakan dalam kalimat (dimensi proses kognitif) dan kata benda (dimensi
pengetahuan).

Kata kerja “mendeskripsikan” termasuk kata kerja atau dimensi proses

kognitf, dimana dimensi proses kognitif yang memenuhi kata “mendeskripsikan” adalah
dimensi “memahami”.

Sedangkan “sifat-sifat dioda penyearah” merupakan kata benda yang

menunjukkan dimensi pengetahuan, dimana dimensi pengetahuan yang memenuhi
kata sifat-sifat dioda penyearah adalah dimensi pengetahuan konseptual karena sifat-
sifat dioda penyearah merupakan kumpulan dari pengetahuan fakta atau pengetahuan
konsep.

Contoh bahwa dioda merupakan kumpulan pengetahuan fakta adalah dioda

dibuat dari bahan semikonduktor (silikon atau germanium), dioda memiliki tegangan
penghalang (barrier) sebesar 0,6V, dan dioda memiliki dua elektroda, yaitu Anode (A)
dan Katode (K), sedangkan yang menunjukkan bahwa dioda terdiri dari kumpulan
konsep, yaitu sejak ditemukannya sejarah perkembangan model atom Thomson,
Rutherford dan Bohr, dan kemudian dilanjutkan dengan ditemukannya bahan
semikonduktor tipe-P dan tipe-N sampai terbentuk menjadi dioda persambungan tipe-
PN.

Dengan cara yang sama, hasil analisa semua indikator tujuan pembelajaran
yang telah disusun dan dikembangkan, dapat dilihat pada tabel 7 taksonomi berikut ini.
 
Tabel 7: Analisis Kompetensi Dasar Menurut Taksonomi Bloom
 

Hasil analisis tabel 7 taksonomi di atas menunjukkan bahwa KD terletak pada

sel matrik 2C2, yaitu ranah proses kognitif “memahami” dan pengetahuan konseptual.
Sedangkan indikator tujuan pembelajaran yang ditulis berada pada sel matrik 1C3, yaitu
berada pada ranah proses kognitif “menerapkan dan pengetahuan faktual. Dengan
demikian, indikator tujuan pembelajaran yang ditulis pada sel matrik 1C3 memiliki
kemampuan yang lebih tinggi dari KD yang ditargetkan. Oleh karena itu, hasil analisis
KD dan indikator menunjukkan bahwa indikator tujuan pembelajaran yang
dikembangkan dalam RPP atau silabus merupakan penjabaran dari KD bahkan dapat
lebih tinggi dari kompetensi minimal yang diharapkan oleh KD target. Dengan demikian
berdasarkan hasil-analisis, penyusunan indikator tujuan pembelajaran yang ditampilkan
pada tabel 7 termasuk pada kategori sangat baik.

Tujuan pembelajaran pada sel matrik 1C1 dari ranah proses kognitif
“mengingat” dan pengetahuan faktual, 1C2 dari ranah proses kognitif “mengingat dan
pengetaahuan konseptual, dan 1C2 dari ranah proses kognitif “memahami” dan
pengetahuan faktual merupakan sel-sel yang mendasari kemampuan sel KD target.
Sedangkan indikator tujuan pembelajaran yang pada sel matrik 2C4 merupakan sel
yang sama dengan sel KD target.

Berdasarkan dari hasil analisis di atas, maka penggunaan tabel taksonomi

dimensi proses kognitif terhadap dimensi pengetahuan sangat berguna dan
memudahkan dalam menyinkronkan penyusunan tujuan intruksional dan standar sistem
penilaian, sehingga target Standar Komptensi Lulusan (SKL) dapat diketahui dari
sejauh mana pengembangan indikator capaian kompetensi yang merupakan
penjabaran kebutuhan pengetahuan dari Kompetensi Inti (KI) dan Kompetensi Dasar
(KD) sudah terpenuhi.

Kesimpulan

 Taksonomi Bloom bertujuan untuk mengelompokan (mengklasifikasikan)

tingkat taksonomi, banyak kata kerja muncul di berbagai tingkat pengetahuan
dan tidak jelas maksud artikulasi kompleksitasnya. Klasifikasi kata kerja yang
dimaksud merupakan jenis pemikiran yang terlibat dalam proses kognitif, seperti
digunakan pada pengklasifikasian jenis kata kerja operasional dalam pembuatan
item soal atau tujuan pembelajaran dan dapat digunakansebagai panduan guru
dalam mengembangkan dan mengarahkan tanya jawab dengan peserta didik.
 Taksonomi Bloom (lama) merupakan dimensi proses kognitif yang hanya
berfungsi untuk mengklasifikan dimensi Pengetahuan, Sikap, dan Ketrampilan.
(bukan penjenjangan).
 Taksonomi Bloom hasil (revisi) juga berfungsi sama, yaitu untuk
pengelompokan dimensi Pengetahuan, Sikap, dan Ketrampilan.

   Referensi

1.  Majalah DIKBUD, edisi 01, th IV, Februari 2013, hal 18-2

2. Bahan Tayang, Paparan Mendikbud Sosialisasi Kurikulum 2013 Bandung 16 Maret 2013 Tayang
 3. Zainal Agib, Kurikulum Berorientasi Global, Majalah DKBUD, edisi 01, th IV, Februari 2013, hal
25-27
4. Joko Santoso, Panduan Pengembangan dan Penyusunan, Pendekatan Kurikulum Berbasis
Kompetensi dan Pendidikan Berbasis Capaian, 2012
5. Haryono, Jurnal Pendidikan Dasar Vol.7, No. 1 dengan judul; Model Pembelajaran Berbasis
Peningkatan Ketrampilan Proses Sains, 2006
6. Anderson, Krathwohl, et al. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York:
Longman.
7. Hess, K. K., Carlock, D., Jones, B. S., & Walkup, J. R. (2009). What exactly do “fewer, clearer,
and higher standards”really look like in the classroom? Using a cognitive rigor matrix to analyze
curriculum, plan lessons, and implement assessments. Retrieved from http://www.nciea.org/cgi-
bin/pubspage.cgi?sortby=pub_date.
8. Hess, K.K. (2004). Applying Webb’s Depth-of-Knowledge (DOK) Levels in reading. Retrieved
from http://www.nciea.org/publications/DOKreading_KH08.pdf.
9. Hess, K.K. (2005). Applying Depth of Knowledge (DOK) Levels in writing. Retrieved from
http://www.nciea.org/publications/DOKwriting_KH08.pd.
10. Hess, K. K., Jones, B. S., Carlock, D., & Walkup, J. R. (2009). Cognitive rigor: Blending the
strengths of Bloom’s Taxonomy and Webb’s Depth of Knowledge to enhance classroom-level
processes. ERIC: ED51780411.  NYC Department of Education. Introduction to Depth of
Knowledge [Video]. Available from
http://schools.nyc.gov/Academics/CommonCoreLibrary/ProfessionalLearning/DOK/default.htm.
11. Perkins, D. (Modified with permission from Pam Lowe). Depth of knowledge DOK [Poster].
Retrieved from http://rpdp.net/DOK_pdfs/Colorful_DOK_Poster.pdf.
12. Petit, M., & Hess, K. (2006). Applying Webb’s Depth of Knowledge and NAEP levels of
complexity in mathematics. Retrieved from
http://www.nciea.org/publications/DOKmath_KH08.pdf.Smarter Balanced Assessments.
Retrieved from http://www.smarterbalanced.org/smarter-balanced-assessments/Webb, N. L.
(2002). Depth-of-Knowledge Levels for four content areas. Unpublished paper.
13. Webb, N. L., et al. (2005). Web alignment tool. Retrieved from
http://www.wcer.wisc.edu/WAT/index.aspx

2016/06/23 by admin

Penyusunan RPP Kurtilas (Revisi Mei 2016)

Hasil In House Training Revisi Kurikulum 2013 pada hari Rabu tanggal 22 Juni 2016 adalah
penyusunan RPP dari setiap mata pelajaran yang diampu oleh masing-masing Guru. Nah, berikut
ini akan saya lampirkan file-file yang dibutuhkan untuk membuat RPP beserta panduan cara
penyusunannya.

File yang harus disiapkan:

1. KI dan KD untuk mata pelajaran yang diampu.
2. Kata Kerja Operasional (KKO) Taksonomi Bloom.
3. LK 1.1 Analisis SKL-KIKD-Silabus.
4. LK 1.2 Analisis Materi Pembelajaran dalam Buku Teks.
5. LK 1.3 Analisis Penerapan Model Pembelajaran.
8. LK 1.4 Analisis Penilaian dan Hasil Belajar.
9. LK 2 Analisis dan Perancangan RPP.
10. LK 3 Pelaksanaan Pembelajaran dan Penilaian.
11. LK 4 Pengolahan dan Pelaporan Hasil Belajar.
12. Rangkuman Bloom dan KKO
13. Silabus.

Kesemua file di atas dapat diunduh di sini.

Panduan penyusunan RPP

Untuk menyusun RPP dapat dimulai dengan mengerjakan setiap lembar kerja (LK) yang
disediakan di atas.
1. Pertama, buka file KIKD untuk mata pelajaran Anda. Sebagai contoh di bawah ini adalah
tampilan KIKD mata pelajaran Prakarya dan Kewirausahaan Kelas X Aspek Kerajinan.

2. Selanjutnya, mulai dengan membuka file LK 1.1. Perhatikan dan baca baik-baik keterangan
yang disampaikan. Kemudian agar lebih mudah simpan file LK 1.1 dengan nama baru, misal:
Silabus Prakarya Kelas X. Hapus keterangan yang tidak diperlukan.
3. Mulai dengan mengisi informasi yang ada pada tabel. Untuk kolom KI, dapat menyalin
kompetensi inti pada ranah pengetahuan (3) yang terdapat di file KIKD. Rekatkan (paste) di LK
1.1 atau file yang telah Anda beri nama baru tadi (dalam contoh di atas, nama file baru Silabus
Prakarya). Lakukan hal yang sama untuk Kompetensi Dasar Pertama (KD 3.1).
Demikian pula untuk Materi Pembelajaran dan Kegiatan Pembelajaran yang dapat dilihat pada
file kerangka kurikulum (Silabus Diknas). Untuk kegiatan pembelajaran pilih salah satu kegiatan
yang ingin kita gunakan dalam KBM.
4. Untuk mengisi kolom IPK, maka kita harus memperhatikan kata kerja operasional yang
digunakan pada capaian kompetensi dasar. Sebagai contoh, di KD 3.1 kata kerja operasional
yang digunakan adalah: memahami karakteristik kewirausahaan dstnya. Maka di sini artinya
tujuan pembelajaran yang ingin dicapai pada kompetensi dasar tersebut (KD 3.1) adalah siswa
mampu memahami pengertian kewirausahaan. Perhatikan Kata Kerja Operasional Taksonomi
Bloom untuk ranah pengetahuan, pemahaman berada di kolom C2-Pemahaman. Maka untuk
menentukan indikator, kata kerja operasional yang dapat digunakan adalah semua kata kerja
operasional yang berada di kolom C2 ke atas. Sebagai contoh, saya menuliskan menguraikan
pengertian kewirausahaan. Artinya siswa dikatakan telah memahami pengertian kewirausahaan
jika ia dapat menguraikan dengan jelas definisi kewirausahaan. Nah, nyambung, bukan? Hehe

5. Selanjutnya untuk kolom Rencana Penilaian, pilih jenis penilaian yang ingin Anda lakukan.
Misal tertulis bentuk essay untuk ranah pengetahuan dan sebagainya.
6. Untuk kolom Pelaporan apakah tugas berupa jurnal, slide, tabel pengamatan yang semuanya
termasuk ke dalam portofolio. Jadi, bisa dicantumkan portofolio (slide) jika anak mengumpulkan
tugas dalam bentuk slide.
7. Jangan lupa, lanjutan berikutnya untuk KD adalah ranah psikomotor. Karena KD harus
berpasangan, Pengetahuan berpasangan dengan Psikomotor. KD 3.1 pasangannya KD 4.1 dan
seterusnya.
8. Capek juga ya nulis ini.. hehe. Masih banyak banget LK yang harus dikerjakan untuk akhirnya
bisa sampai ke penyusunan RPP. Idealnya memang semua LK harus dikerjakan untuk akhirnya
kita dapat dengan mudah salin dan rekat ke dalam format RPP. Namun kalau tidak banyak waktu
ya boleh-boleh saja sih langsung ke penyusunan RPP nya dengan sedikit berpusing-pusing ria

Nah, ini hasil pembuatan RPP saya.

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)

Sekolah : SMA Negeri 71
Mata pelajaran : Prakarya dan Kewirausahaan
Kelas/Semester : X / 1
Alokasi Waktu : 2 x 45 menit

A. Kompetensi Inti (KI)

Memahami ,menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual, prosedural berdasarkan
rasa ingintahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan
wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan
kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai
dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah

B. Kompetensi Dasar dan Indikator

Kompetensi Dasar
3.1 Memahami karakteristik kewirausahaan (misalnya berorientasi ke masa depan dan berani
mengambil risiko) dalam menjalankan kegiatan usaha
3.2 Mengidentifikasi karakteristik wirausaha berdasarkan keberhasilan dan kegagalan usaha

Indikator
3.1.1 Menguraikan pengertian kewirausahaan, macam-macam kualitas dasar dan kualitas
instrumental wirausaha yang berhasil dan gagal
3.1.2 Membuat dasar pengelompokkan karakteristik keberhasilan dan kegagalan seorang
wirausahawan

C. Materi Pembelajaran
• Kualitas dasar
• kualitas intrumental
• Cara-cara pengembangan
• Skill seorang wirausahawan
• Keberhasilan dan kegagalan wirausahawan
D. Kegiatan Pembelajaran
a. Kegiatan Pendahuluan
• Berdoa, mengkondisikan kesiapan peserta didik agar lebih kondusif untuk mengikuti kegiatan
pembelajaran, (memeriksa kerapihan, kebersihan kelas, absensi, agenda kegiatan, menyiapkan
media dan alat serta buku yang diperlukan).
• Guru memberikan motivasi, dan sikap spiritual yaitu bersyukur karena bisa mendapatkan
berbagai nikmat.
• Guru menyampaikan Topik yang akan dipelajari dan menyampaikan kompetensi yang akan di
capai.
• Guru menggunakan buku teks dari berbagai sumber ( yang sudah disahkan kemendikbud )

b. Kegiatan Inti
• Siswa membaca atau menonton video tentang kisah sukses dan kegagalan seorang wirausaha
• Siswa mendiskusikan pengertian kewirausahaan, macam-macam kualitas dasar dan kualitas
instrumental wirausaha yang berhasil dan gagal.
• Siswa mengasosiasiakan konsep kewirauisahaan dengan karakteristik wirausaha yang gagal
dan berhasil.
• Siswa menyimpulkan konsep kewirausahaan, kualitas dasar dan kualitas instrumental
wirausaha yang berhasil dan gagal.
• Siswa mengkomunikasikan pengertian kewirausahaan dan karakteristik wirausaha yang
berhasil dan gagal.

c. Kegiatan Penutup
• Guru memberi penguatan.
• Guru memberikan refleksi.
• Guru menyampaikan materi yang akan datang.

E. Teknik penilaian
1. Penilaian Pengetahuan
a. Aspek yang di nilai: Pengetahuan
b. Teknik penilaian: Tertulis (Essay)
c. Instrumen (terlampir)
d. Rubrik Penilaian (terlampir)

2. Penilaian Keterampilan
a. Aspek yang di nilai: Unjuk kerja
b. Teknik penilaian: Menggunakan rubrik
c. Instrumen (terlampir)
d. Rubrik Penilaian (terlampir)

F. Media/alat, Bahan, dan Sumber Belajar

1. Media/alat: internet, buku
2. Bahan: buku teks, artikel
3. Sumber Belajar:
Jakarta, 18 Juli 2016
Mengetahui,
Kepala Sekolah Guru Mata Pelajaran

Lampiran-lampiran:
1. Materi Pembelajaran Pertemuan 1
2. Instrumen Penilaian Pertemuan 1
3. Materi Pembelajaran Pertemuan 2
4. Instrumen Penilaian Pertemuan 2

Share: