Livro EF TL Ebook 10.02.2021 Final 1

Machine Translated by Google
Lihat diskusi, statistik, dan profil penulis untuk publikasi ini di: https://www.researchgate.net/publication/351639076
Pendidikan Jasmani dan Olahraga di Timor-Leste: Kurikulum dan praktik dalam pengembangan pribadi
dan sosial
Pesan · Februari 2021
KUTIPAN BACA
0 825
2 penulis:
Ceu Oliveira Baptista Vincent Paulino
Universitas Nasional Timor Lorosa'e Universitas Nasional Timor Lorosa'e

19 PUBLIKASI 61 CITATION 40 PUBLIKASI 30 KUTIPAN
LIHAT PROFIL LIHAT PROFIL
Beberapa penulis publikasi ini juga mengerjakan proyek terkait berikut:
Tara Bandu: Warisan Lusophone Immaterial? (Tara Bandu: Warisan Takbenda Lusophony?) Lihat proyek
Ruy Cinatti, ahli etnografi dan penyair | Ruy Cinatti, etnografer dan proyek Poet View
Semua konten setelah halaman ini diunggah oleh Céu Oliveira Baptista pada 18 Mei 2021.
Pengguna telah meminta peningkatan file yang diunduh.

Pendidikan Jasmani dan Olahraga di Timor-Leste

Kurikulum dan Praktik dalam Pengembangan Pribadi dan Sosial
Kurikulum dan Praktek dalam Pembangunan

Pribadi dan Sosial
Penerbit
Ceu Baptista & Vicente Paulino
Universitas Nasional Timor Lorosa'e
3

Pengarang: Bebiana Sabino, Céu Baptista, Helder Zimmermann, Inês Monteiro,

Luís Almeida, Teresa Silva Dias dan Vicente Paulino
Edisi: Unit Produksi dan Diseminasi Ilmu Program Pascasarjana dan Penelitian UNTL
ISBN: 978-989-8915-24-5
CDU: 37
CDU: 375
Paginasi dan komposisi grafis: Bruno Torres

Desain sampul: Bruno Torres
Foto sampul: Dokumentasi oleh Céu Baptista
Tanggal Publikasi: Februari 2021
Tempat Penerbitan: Dili, Timor-Leste © 2021 – Hak Cipta Dilindungi Undang-Undang
4

Indeks
INDEKS .............................................................. ............................................................... ................................................................ 5
PENULIS .............................................................. .................... .............................. .............................................. ............... ............ 6
KATA PENGANTAR ............................................... .................... .............................. .............................................. ............... .........11
BAGIAN I
KEBIJAKAN DAN PRAKTIK PENDIDIKAN SERTA PENGEMBANGAN PRIBADI DAN SOSIAL
Kebijakan Pendidikan, Keguruan dan Pendidikan Tinggi ............................................... ........ 17
Pendidikan Jasmani dalam Kurikulum Nasional Timor-Leste ............................................... ............ ............ 47
Tanggung Jawab Pribadi dan Sosial Sebagai Wahana Pengajaran Pendidikan Jasmani ...................... 67
BAGIAN II
RUANG DAN PRAKTEK PENDIDIKAN JASMANI DAN OLAHRAGA DI TIMOR-LESTE
Pentingnya Pendidikan Jasmani dalam gaya hidup aktif kaum muda ........................................ 91
Gaya hidup, olahraga dan kaum muda Timor ............................................... ............ ................ 119
Olah Raga dan Kewarganegaraan di Timor-Leste – Opini Mahasiswa Perguruan Tinggi...... 141
5

Penulis
Bebiana Sabino adalah Profesor Tambahan Diundang di Departemen Seni,
Kemanusiaan dan Olahraga di Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Beja.
Dia memiliki gelar dalam Pendidikan Jasmani dan Olahraga, Magister Aktivitas Fisik dan
Olahraga dan PhD dalam Ilmu Olahraga di
Olahraga Khusus, Bakat, Kesejahteraan, dan Pembangunan Manusia
oleh Fakultas Olahraga Universitas Porto, Portugal, dengan proyek yang didanai oleh
Foundation for Science and Technology. Di bidang latihan olahraga, dia adalah pemain dan
pelatih bola tangan internasional
jajaran muda.
Bidang minatnya adalah: Pendidikan Jasmani sebagai domain
kurikulum dan sebagai promotor perubahan perilaku, kesetaraan gender dalam olahraga,
ditujukan untuk pelatihan olahraga
pelatihan dan kinerja tinggi, email: bebianasabino7@hotmail.com
Céu Baptista adalah Dosen Tamu Internasional di Departemen
Olahraga di Fakultas Pendidikan Seni dan Humaniora di Universitas
Timor Lorosa'e di Timor-Leste. Gelar dalam Olahraga, Magister Pengajaran Pendidikan
Jasmani di Pendidikan Dasar dan Menengah, PhD dalam Ilmu Keolahragaan dalam Olahraga
khusus, Keunggulan, Kesejahteraan dan
Pengembangan Manusia oleh Fakultas Olahraga Universitas
Porto, Portugal. Dia adalah Agen Kerjasama Portugis di Timor-Leste sebagai Guru Pendidikan
Jasmani dalam Proyek Pelatihan Awal dan Berkelanjutan untuk
Guru (PFICP) dari 2012-2014.
Bidang minatnya adalah: Pendidikan Jasmani, itu
Tanggung Jawab Pribadi dan Sosial, Kaum Muda, Awal Pembentukan
Guru, email: ceubaptistatpsr@gmail.com
6

Helder Zimmermann adalah Profesor di Departemen Pendidikan Jasmani

di Centro Universitário Salgado de Oliveira (UNIVERSO) di Brasil. Dia memegang
gelar Sarjana, Sarjana dan Master dalam Pendidikan Jasmani dari Universitas
Federal Juiz de Fora (UFJF – Brasil) dan gelar PhD dalam Ilmu Olahraga dalam
spesialisasi Olahraga, Keunggulan, Kesejahteraan dan Pengembangan
Manusia oleh Fakultas Olahraga Universitas Porto, Portugal.
Bidang minatnya adalah: Olahraga, Pendidikan Jasmani dan aspek yang terkait
dengan Psikologi Olahraga dalam konteks ini, dengan penekanan pada motivasi,
email: holderzimmermann@yahoo.com.br
Inês Monteiro memiliki gelar dalam Olahraga dan Pendidikan Jasmani,

gelar Master dalam Aktivitas Fisik yang Diadaptasi dari Fakultas Olahraga
Universitas Porto dan PhD dalam Ilmu Pendidikan - dalam spesialisasi pengawasan
magang, proyek ini dibiayai oleh Fundação untuk a
Sains dan Teknologi, dimasukkan dalam Pusat Penelitian Pendidikan
Institut Pendidikan Universitas Minho, Portugal. Di Angola,
sebagai Agen Kerjasama Portugis adalah bagian dari fakultas
Program Saber Mais, sebuah program untuk memperkuat pendidikan menengah,
dalam lingkup protokol kerjasama antara Pemerintah Portugal, yang diwakili oleh
Camões - Institut Kerjasama dan Bahasa, dan Pemerintah Republik Angola. Di
Sekolah Pelatihan Guru Patrice Lumumba mengajar dalam spesialisasi Pendidikan
Jasmani, setelah bekerja sebagai Pengawas Magang di Sekolah Aplikasi Provinsi
Namibe dalam lingkup Magang Pedagogis.
Bidang minatnya adalah Pengawasan Magang Pedagogis,

Kerjasama untuk Pengembangan dan Pelatihan Awal Guru
Pendidikan Jasmani, email: inesvmonteiro@gmail.com
Luís Almeida telah menjadi Guru Pendidikan Jasmani selama lebih dari 20
tahun. Dia adalah seorang perwira Angkatan Darat Portugis dan anggota tim teknis sepak
bola profesional. Dia memiliki gelar dalam Olahraga dan Pendidikan Jasmani dan Psikologi dan
7

Magister Psikologi Olahraga dan Latihan dan Pelatihan Olahraga Kinerja Tinggi. Dia saat ini
sedang mengejar gelar PhD di bidang Sains
Olahraga di Fakultas Olahraga Universitas Porto sementara
Pemegang beasiswa dari Foundation for Science and Technology, bekerja sama dengan
Fakultas Psikologi dan Ilmu Pendidikan di universitas yang sama.
Bidang minatnya adalah Olahraga dan Pendidikan Jasmani.
sedangkan konteks sosio-edukasi Pembangunan Pemuda Positif dan
Pendidikan untuk (dan dalam) Kewarganegaraan, Pendidikan Kejuruan, Kesejahteraan
Psikologis, Psikologi Olahraga diterapkan pada Persaingan Tinggi dan Pembinaan Psikologis,
email: luismanuelalmeida@gmail.com
Teresa Silva Dias adalah Peneliti di CIIE – Pusat Penelitian dan
Intervensi Pendidikan oleh Fakultas Psikologi dan Ilmu Pengetahuan Alam
Pendidikan di Universitas Porto, Portugal dan di CIFI2D – Centro de
Penelitian, Pelatihan, Inovasi dan Intervensi dalam Olahraga oleh Fakultas Olahraga
Universitas Porto, Portugal. Psikolog dengan pelatihan dasar dan PhD dalam Ilmu Pendidikan,
ia diakui sebagai spesialis dalam Psikologi Komunitas, Psikologi Pendidikan dan
Pengembangan, Kebutuhan Pendidikan Khusus dan Intervensi Dini.
Sebagai seorang peneliti, ia telah mengembangkan pekerjaan di bidang Partisipasi
Sipil dan Politik dengan anak-anak dan remaja dalam Konteks Pendidikan dan Olahraga.
Pekerjaannya sebagai peneliti didanai oleh Yayasan Sains dan Teknologi (Badan Penelitian
Pembiayaan dan Pendidikan Tinggi Portugis). Bidang minatnya adalah Hak Anak, Partisipasi
Sipil dan Politik anak-anak dan remaja dalam konteks yang berbeda, Tanggung jawab
Aspek sosial konteks pendidikan, Psikologi Olahraga dan Pembangunan
Hak Asasi Manusia dan Olahraga sebagai faktor Inklusi Sosial, email: teresasilvadias@gmail.com
8

Vicente Paulino adalah Profesor Tamu di Universitas Nasional
Timor Lorosa'e (UNTL) dan Direktur Pusat Studi Budaya dan Seni
UNTL, Timor Timur. Pernah menjabat sebagai Direktur Unit Produksi dan Diseminasi
Pengetahuan tentang Program Pascasarjana dan Penelitian UNTL dari 2013 hingga 2020.
Pemimpin Redaksi VERITAS – jurnal ilmiah UNTL. adalah penulis dari
beberapa artikel ilmiah dan anggota lembaga penelitian keduanya

di Timor-Leste dan luar negeri. Bidang minatnya adalah:
Pendidikan, Itu Komunikasi Dia Itu

Budaya, surel:
vicentepaulino123@gmail.com
9

10

Kata pengantar
Berbicara tentang pendidikan jasmani dan olahraga di Timor-Leste mengingatkan

kita pada strategi politik pemerintah kolonial Portugis di Timor dan pemerintah Indonesia
dalam mengimplementasikan mata pelajaran ini di sekolah-sekolah, mulai dari pendidikan

dasar hingga pendidikan menengah umum.
Dipahami bahwa di Timor-Leste ada banyak kegiatan

olahraga dan aktivitas fisik, namun dapat ditekankan disini bahwa tidak semua
aktivitas fisik merupakan bagian dari pendidikan olahraga.
Bidang pendidikan jasmani dan olahraga sangat

penting bagi pembangunan Timor-Leste, khususnya di
pembangunan warga negara Timor yang sehat jasmani dan rohani. Oleh karena
itu, menjadi perlu untuk mengintegrasikan, secara praktis, pendidikan jasmani
dan olahraga sebagai mata pelajaran wajib (pada pendidikan dasar dan
pendidikan menengah umum) dan mata pelajaran pilihan (pada pendidikan
menengah kejuruan). Untuk itu, sangat mendesak untuk membangun kurikulum
yang terkait dengan mata pelajaran ini untuk memenuhi kebutuhan pendidikan
warga negara Timor Leste, baik generasi sekarang maupun generasi mendatang.
Tujuan memadukan pendidikan jasmani dan olahraga ke dalam kurikulum

nasional Timor-Leste adalah untuk memperkenalkan budaya tubuh olahraga kepada
siswa; itu untuk melatih warga negara yang mampu berpikir dan bertindak demi
kesehatan pribadi dan kolektif; adalah untuk mendidik warga negara yang mampu
mereproduksi dan mengubah cara hidup mereka dan hidup bersama melalui
permainan, olahraga, kegiatan senam, pada dasarnya mengintegrasikan pendidikan
jasmani ke dalam pendidikan sekolah berkontribusi pada konstruksi latihan kritis dalam kewarganeg
aktif.
11

Dipahami bahwa pendidikan jasmani dan olahraga adalah sarana
mengutamakan cara hidup warga negara untuk memberikan kehidupan yang
manusia seutuhnya, dengan tujuan mencapai keseimbangan antara kesehatan jasmani dan
rohani berdasarkan perkembangan nilai-nilai moral dan kemasyarakatan.
Pendidikan jasmani dan olahraga berbicara tidak hanya tentang tubuh yang
terfragmentasi, tetapi juga tentang totalitas terapeutik fisik dan tentang jiwa yang mampu
menghubungkan pikiran dan gerakan melalui koneksi saraf yang sensitif. Yang penting
dalam hubungan antara tubuh dan emosi ini bukanlah isyarat demonstrasi atau gerakan fisik
tubuh, tetapi maknanya di hadapan dunia dan sifat manusia. Artinya, dalam pertumbuhan
pribadi dan
orang, pikiran dan tubuh dianggap sebagai dua unit
tidak dapat dipisahkan, karena jika salah satu unsur tubuh menjadi sakit, pikiran juga tidak
memiliki kekuatan untuk membimbing tubuh.
Akhirnya, pendidikan jasmani dan olahraga, ketika diajarkan secara sadar, terstruktur
dan terorganisir, merupakan disiplin yang memungkinkan
warga negara, khususnya peserta didik, untuk melatih seluruh kemampuannya
potensi dan mengembangkannya secara bertanggung jawab.
Dili, 15 Desember 2020
Profesor Miguel Maia dos Santos
Pro-Rektor Bidang Akademik Universitas Nasional Timor
Lorosa'e
12

Perkenalan
Buku ini disusun dalam dua bagian yang berbeda:
Bagian I-Kebijakan dan praktik pendidikan serta pengembangan pribadi dan sosial dan
Bagian II-Ruang dan Praktek Pendidikan Jasmani dan Olahraga di Timor

Timur.
Bagian I terdiri dari tiga bab yang berupaya memberikan kontribusi teoretis
mengenai posisi saat ini dan jalur sejarah Pendidikan

Fisika dan kurikulumnya dalam sistem pendidikan Timor-Leste. A
organisasi dari tiga bab yang membentuk bagian ini, menyajikan pandangan Pendidikan
dan Pendidikan Jasmani dari perspektif pentingnya konteks pendidikan dalam

pengembangan pribadi dan sosial dan individu
sebagai warga negara.
Di jalan inilah yang bermaksud membimbing menuju ilmu
studi mendalam tentang realitas pendidikan di Timor-Leste saat ini,
yaitu berkenaan dengan Pendidikan Jasmani, sepanjang bab pertama pedoman hukum
dasar diidentifikasi sebagai dokumen penataan semua tindakan pendidikan dan pentingnya
pendidikan jasmani.
pendidikan tinggi, yaitu pada mata kuliah keguruan. Pada
bab kedua menyajikan pedoman kurikulum dalam Pendidikan Jasmani, mengundang
refleksi kritis pada keterlibatan dan linearitas antara pedoman umum dan aplikasi dalam
praktek. Bab tiga menyajikan model tanggung jawab pribadi dan sosial dan mengajak kita
untuk melihat Pendidikan Jasmani sebagai ruang untuk pembangunan global berdasarkan
model ini diimplementasikan dalam praktek.
13

Bagian II ditulis dalam bentuk artikel ilmiah, dengan asumsi struktur

serupa, yaitu: pendahuluan, metodologi, hasil dan kesimpulan/implikasi praktis.
Dalam pasal 1 dan 2, melalui sampel dari semua

distrik-distrik di Timor-Leste, ciri-ciri kelas dari
Pendidikan Jasmani, istirahat sekolah, transportasi aktif dan latihan
olahraga formal dan informal kaum muda di Timor-Leste. Hasil
diperoleh dan pedoman analisis berorientasi pada visi keterlibatan dalam gaya
hidup aktif dan, akibatnya, pengaruhnya terhadap kesehatan kaum muda.
Dalam pasal 3, olahraga dan kewarganegaraan di Timor-Leste dibahas

dari sudut pandang mahasiswa dalam kursus olahraga. Persepsi mereka
mendasari setiap perubahan dalam kebijakan dan praktik
organisasi/fungsi olahraga dalam kenyataan dan dalam konteks
Timor Timur.
14

Bagian I
Kebijakan dan praktik pendidikan serta

pengembangan pribadi dan sosial
15

16

Bab I
Kebijakan Pendidikan, Pelatihan Guru dan
pendidikan Universitas
Teresa Silva Dias, Luís Almeida Inês Monteiro
“Sistem pendidikan berkualitas tinggi adalah kontribusi paling penting bagi pembangunan Timor-
Leste sebagai negara yang makmur, harmonis dan demokratis.”
(João Câncio Freitas, Menteri Pendidikan, METL 2011)
Perkenalan
Timor-Leste (TL) adalah salah satu negara termuda di dunia, yang baru
merdeka pada tahun 2002, setelah 450 tahun pemerintahan kolonial Portugis (hingga
1975), 24 tahun pendudukan Indonesia (antara 1975 dan 1999) dan sementara 32
bulan. administrasi internasional Administrasi Transisi Perserikatan Bangsa-Bangsa
Timor Timur (UNTAET). Dianggap sebagai salah satu negara termiskin di Asia
Tenggara, menurut Program Pembangunan Perserikatan Bangsa-Bangsa (UNDP,
2016), negara ini memiliki 46% populasi dewasa di atas 15 tahun.
tahun, buta huruf (UNDP, 2014).
Setelah dua puluh empat tahun pendudukan Indonesia, ditandai dengan

indikator kekerasan yang serius, pada tahun 1999 negara hampir hancur dan tanpa
tenaga kerja yang berkualitas di semua sektor, termasuk pendidikan (Robinson,
2010). Dalam pengertian ini, sejak kemerdekaannya dan sebagai cara untuk
menjamin otonomi masyarakat dan kedaulatan Negara, pemerintah
Timor-Leste telah banyak berinvestasi dalam renovasi sistem pendidikan,
menyadari bahwa pendidikan memainkan peran mendasar dalam
mempertahankan kemerdekaan negaranya, tetapi pada hakekatnya dalam
perkembangannya sebagai sebuah negara.
17

Selama hampir dua dasawarsa kemerdekaan, Pemerintah Timor Leste telah
mendukung berbagai prakarsa legislatif dan ilmiah untuk memberdayakan pendidikan
nasional, terutama melalui pelatihan guru awal dan berkelanjutan. Penyusunan dokumen
hukum yang secara strategis menentukan pilar-pilar aksi yang berbeda merupakan hasil
kerja tim yang sistematis yang bergerak di bidang nasional dan yang
memperkuat hubungan kerjasama dengan pemerintah dan lembaga penelitian
yang melegitimasi struktur hukum berdasarkan nilai-nilai nasional, membayangkan model
tindakan yang layak dalam menghadapi kondisi sosial-keuangan saat ini dan memproyeksikan
visi pendidikan dalam waktu dekat
Berita Eropa dan global.
Dalam konteks ini, penting untuk ditonjolkan sebagai dokumen resmi UU No.
14/2008 - UU Pendidikan Dasar [LBE], 29 Oktober - dan Rencana
Strategi Pendidikan Nasional [PENE] yang ditetapkan untuk periode 2011 hingga 2030,
dijabarkan dalam tiga belas program prioritas yang menetapkan pedoman untuk berbagai
tingkat pendidikan yang menembus langkah-langkah operasional, dari
manajemen dan kualitas.
Penting juga untuk menyebutkan komitmen entitas pendidikan dalam hal ini
pengembangan (sebagai contoh Universitas Nasional Timor Lorosa'e, dalam pembentukan
Rencana Strategis 2011-2020) dan penyelenggaraan beberapa acara berkala yang
memobilisasi entitas politik yang relevan dalam Pendidikan Nasional dan Internasional, tetapi
juga komunitas ilmiah sebagai Seperti halnya Kongres Nasional Pendidikan yang pada tahun
2017 bertemakan: Pendidikan adalah pilar pemantapan Jati Diri dan Pembangunan Bangsa.
Kehadiran saat ini, dan yang menunjukkan respon cepat bahwa dinamika yang diterapkan di
tingkat pendidikan nasional, ada referensi singkat untuk kongres yang berlangsung pada
bulan September tahun ini 2020 - International Colloquium TLSA-PT2020 Timor- Leste
18

Timur: Pulau dan Dunia, diselenggarakan oleh TLSA-PT, Asosiasi Studi Timor-
Leste - Bagian Portugal1 .
Sepanjang bab ini, kami bermaksud meninjau secara rinci

pilar penting dari hukum dasar sistem pendidikan Bsa, menentukan
cara di mana undang-undang ini membayangkan pelatihan guru dan memahami
fokus pada kewarganegaraan dan peran pengembangan pribadi dan sosial sebagai
luas penampang dan prinsip dasar LBE.
Artikulasi singkat dibuat dengan kurikulum Pendidikan Jasmani (PE) di

berbagai tingkat pendidikan untuk mengidentifikasi peran pelatihan guru dan
pelatihan berkelanjutan dalam pengembangan pendidikan TL di bidang PE.
Pendekatan yang diambil untuk lebih baik
melihat hubungan antara pelatihan guru PE dan
organisasi Pendidikan Tinggi, bagian dari pidato guru
mahasiswa yang mengajar unit kurikuler yang berbeda dan siapa
berbagi, dalam sebuah wawancara, cara mereka mengatur kelas mereka dan
pengetahuan yang mereka miliki tentang praktik pedagogis lain yang terjadi di
Universitas Nasional Timor Lorosa'e.
1
Kolokium ini memiliki Mitra di Portugal: CES-UC, Pusat Studi Sosial Universitas Coimbra; AIA-SEAS, Asosiasi Studi
Asia Tenggara Ibero-Amerika; UAB, Universitas.
Sebagai Mitra di Timor-Leste: CNC, National Center Chega; UPDC-PPGP-UNTL, Unit Produksi dan Diseminasi
Pengetahuan - Universitas Nasional Timor Lorosa'e; Kedutaan Besar Portugal - Pusat Kebudayaan Portugis Camões;
Duta Besar Perancis; HRC - Pusat Hak Asasi Manusia UNTL; FO - Fundação Oriente.
19

Hukum Dasar Sistem Pendidikan, Kewarganegaraan,

Pengembangan Pribadi dan Sosial di TL
“Undang-Undang Dasar menjamin setiap warga negara atas hak

dan kesempatan yang sama atas pendidikan dan latihan profesi,
akses ke pendidikan yang setinggi-tingginya, penelitian ilmiah dan
kreasi seni, disamping hak untuk menikmati dan mencipta budaya,
serta kewajiban untuk melestarikan , mempertahankan dan
meningkatkan warisan budaya.”
(UU No. 14/2008, LBE, Pembukaan)
Organisasi LBE, diterbitkan pada 29 Oktober 2008,
ia menampilkan dirinya sebagai tonggak yang menentukan dalam prinsip-prinsip yang
didefinisikan oleh Negara Timor-Leste, mengingat kemerdekaannya, sebagai dasar dalam
struktur dan kualitas sistem pendidikan dan sebagai jaminan akses pendidikan yang setara
bagi semua warga negara Timor-Leste.
Lebih dari itu, disinilah syarat yang harus ada
dipastikan sedemikian rupa untuk mendukung perkembangan kepribadian
setiap orang, secara global dan mempertimbangkan individualitas dan kekhususan yang
mencirikannya, membuatnya sadar akan hak dan
tugas sebagai warga negara yang partisipatif dan mengintervensi dalam masyarakat
orang Timor yang ingin menjadi inklusif dan demokratis.
Tujuan dari LBE ini juga, klarifikasi dan penetapan pedoman yang memungkinkan
setiap individu untuk mengembangkan semua potensinya, menjadikannya warga negara
yang terpenuhi secara pribadi dan
profesional.
Oleh karena itu, UU No. 14/2008 [LBE] mendefinisikan pendidikan dasar sebagai hak
dari semuanya, dengan jaminan kesempatan yang sama selama wajib belajar sembilan
tahun, jaminan kondisi akses ke a
sekolah yang efektif dengan keberhasilan sekolah dengan memprediksi ukuran
20

cocok untuk setiap individu dan gratis (LBE, 2008). Modalitas pendidikan lainnya
juga ditentukan di sini, yang tidak wajib, menjaga integrasi ke dalam sistem
pendidikan (dan akibatnya, tingkat melek huruf dan perkembangan sosial-budaya
dan sejarah) untuk setiap warga negara Timor-Leste, pada tahap manapun dalam
hidup Anda dan
sepanjang siklus hidup.
Pada pasal 1, LBE pada poin 4, meminta pertanggungjawaban negara, pada gambar
Kementerian Pendidikan, untuk "...menjamin ketersediaan guru dengan pelatihan

berkualitas yang memadai dan sumber daya manusia lainnya, serta infrastruktur
dan sarana keuangan yang diperlukan untuk menjamin pendidikan berkualitas",
yang membuat pentingnya pendidikan terlihat dalam hal ini hukum, pelatihan
guru (FP) dan sumber daya manusia lainnya (seperti teknisi
dukungan khusus) untuk pelaksanaan yang tepat.
Selain itu, FP ditekankan sebagai dasar yang membangun untuk lebih

tercerahkan, dengan kapasitas kritis, dengan kapasitas intervensi sosial
dan sosial dan, masyarakat yang lebih inklusif, berdasarkan standar
di mana semua warga negara diberdayakan untuk berpartisipasi secara kritis
dalam membangun dan memantapkan kemerdekaan Timor-Leste sebagai sebuah
bangsa.
Penyelenggaraan sistem pendidikan di TL mengikuti jalur pendidikan

seumur hidup dan menyediakan Pendidikan Pra-Sekolah, Pendidikan Sekolah
(dengan Pendidikan Dasar – pendidikan wajib berlangsung 9 tahun -, Pendidikan
Menengah – pendidikan opsional dan berlangsung 3 tahun - dan Pendidikan
Tinggi - juga opsional, diwakili oleh dua modalitas, Pendidikan Universitas dan
Pendidikan Teknik), Pendidikan Ekstrakurikuler dan Pelatihan Profesional (LBE,
2008, bab II, pasal 7.º).
21

Kebijakan Pendidikan tunduk dan didasarkan pada peraturan perundang-

undangan yang berlaku, seperti Undang-Undang Dasar dan UU Pendidikan
Dasar. Perundang-undangan yang berlaku atau sedang dalam proses untuk
disetujui mengakui dan mendukung konvensi dan deklarasi internasional
yang relevan, khususnya yang terkait dengan pendidikan, seperti Konvensi
Hak Anak, MDGs dan Pendidikan untuk Semua (EFA).
(METL, 2011)
Untuk visualisasi sistem pendidikan yang lebih mudah, the
Tabel 1 yang kami sajikan di bawah ini:
Tabel 1
Organisasi sistem pendidikan di TL, diadaptasi dari LBE, 2008
Sistem Pendidikan Rezim Modalitas Durasi
Pendidikan Opsional 3 tahun

prasekolah Pendidikan prasekolah
siklus pertama 4 tahun
Wajib Pendidikan Dasar siklus ke-2 2 tahun
siklus ke-3 3 tahun
Kursus Umum 3 tahun

Pengajaran
Opsional
Sekunder
Kursus Pelatihan Kejuruan 3 tahun
sarjana 3 tahun
Sekolah
Kelulusan 1 tahun
Pengajaran
Pascasarjana 1 tahun
Universitas
Opsional pendidikan Universitas Gelar Master 2 tahun
Gelar doktor 3 tahun
Diploma I 1 tahun
Pendidikan Teknik
Diploma II 2 tahun
pendidikan dengan Jika perlu / Modalitas Pendidikan Menurut jenjang

pada
karakter dibenarkan khusus dari Spesial pendidikan
22

individual sekolah Pendidikan seni Menurut jenjang

pada
Terampil pendidikan
Pengajaran Menurut jenjang

pada
Berulang pendidikan
pendidikan ke Menurut jenjang

pada
Jarak pendidikan
Resmi Tak dapat diterapkan pada
Pendidikan Opsional Pendidikan Dasar tidak formal pada

Tak dapat diterapkan
Ekstrakurikuler
Tidak resmi Tak dapat diterapkan pada
Pelatihan Menurut jenjang

Opsional pada
Profesional pendidikan
LBE didasarkan pada 5 prinsip umum, yang karena kepentingannya

Kami menganggap penting untuk menyalin isi buku ini secara lengkap:
"1. Semua warga negara dijamin hak atas pendidikan dan kebudayaan
berdasarkan ketentuan Konstitusi Republik dan undang-undang.
2. Hak atas pendidikan diwujudkan melalui pelatihan yang efektif sepanjang
hidup, dengan maksud untuk mengkonsolidasikan pengalaman yang bebas,
bertanggung jawab dan demokratis, yang bertujuan, dengan menghormati
martabat manusia, memajukan:
A. Pengembangan dan apresiasi kepribadian
individu berdasarkan prestasi;
B. Kesempatan yang sama dan mengatasi ketimpangan ekonomi,
sosial dan budaya;
C. Kemajuan sosial.
3. Sistem pendidikan mempromosikan:
A. Pengembangan semangat demokratis dan pluralistik, menghormati
orang lain, kepribadian mereka, gagasan dan proyek kehidupan
individu, terbuka untuk pertukaran pendapat dan konser secara
bebas;
B. Terbentuknya warga negara yang mampu menilai, dengan jiwa
kritis dan kreatif, masyarakat di mana mereka menjadi bagian dan
secara aktif terlibat dalam pembangunannya, secara lebih adil dan
berkelanjutan.
4. Merupakan tanggung jawab khusus Negara untuk mempromosikan

demokratisasi pendidikan, menjamin hak atas pendidikan yang adil dan
23

pemerataan kesempatan yang efektif dalam akses dan keberhasilan

sekolah.
5. Dalam mengakses pendidikan dan dalam praktiknya, penghormatan
terhadap prinsip kebebasan untuk belajar dan mengajar dijamin bagi
semua orang Timor.”
(LBE, 2008, hlm. 2641-2642)
Dari prinsip-prinsip umum tersebut, kami mengacu pada poin 3 sebagai pedoman
dan hadir dalam semua pasal Undang-undang ini dalam upaya untuk mendefinisikan apa
yang dapat dianggap sebagai profil warga negara/warga negara Timor.
Global: orang-orang dengan semangat kritis, dengan kemampuan berpendapat dan
membela ide-ide mereka, tercerahkan, menghormati DIRI mereka dan yang LAIN,
dengan semangat kreatif dan menyadari bahwa kemajuan sosial negara hanya terjadi ketika
semua orang berpartisipasi dan terlibat dalam pengembangan aksi bersama berdasarkan
masyarakat yang demokratis dan inklusif.
Bahkan, dalam poin d) pasal 5, di mana tujuan dasar pendidikan dipertahankan,
adalah mungkin, sekali lagi, untuk memahami pentingnya diberikan kepada perkembangan
setiap warga negara yang, dalam individualitasnya, berbagi identitas Bangsa. dengan sejarah
unik:
“Pasal 5. Tujuan pokok pendidikan

(...)
d) Berkontribusi untuk membela identitas nasional dan kemerdekaan
dan untuk memperkuat identifikasi dengan matriks sejarah Timor-
Leste, melalui kesadaran akan warisan budaya rakyat Timor-Leste,
tumbuhnya saling ketergantungan dan solidaritas antar bangsa dan
tugas pertimbangan dan penghargaan dari pengetahuan dan
budaya yang berbeda.”
(LBE, 2008, hlm. 2642)
24

f) Memberikan pengembangan fisik, mempromosikan aktivitas fisik dan

pendidikan seni (untuk mengembangkan kepekaan dan ekspresi estetika) dan
mengidentifikasi dan mendorong bakat di bidang ini.
METL, 2011
Dalam pasal 4, mengacu pada Kebijakan Pendidikan, LBE menegaskan bahwa

intervensi pendidikan harus dilakukan mengingat masyarakat Timor
sebagai masyarakat global, tetapi melangkah lebih jauh dengan menyatakan bahwa
perspektif global ini hanya masuk akal ketika disesuaikan dengan komunitas lokal,
menganalisis kesamaan dan menyesuaikan prinsip dengan perbedaan yang menjadi
ciri identitas masing-masing wilayah negara, yang diperlukan untuk mendesentralisasikan
dan memberikan otonomi, membuat bertanggung jawab, sekolah dan mempromosikan
partisipasi penuh masyarakat lokal (LBE, 2008, hal.
2642).
Dari penjelasan di atas, kita dapat memverifikasi bahwa LBE, mirip dengan apa
yang telah terjadi di seluruh dunia, diasumsikan sebagai sumbu penataan yang
Seseorang hanya dapat berkembang sepenuhnya (dan bahwa pendidikan adalah salah
satu pilar pertama dan terpenting, karena dapat diakses dan wajib
kepada semua warga negara) jika ia “dipandang” sebagai Perorangan dan sebagai Warga Negara. Di dalam
Dalam pengertian ini, pengorganisasian ruang dan pengalaman kewarganegaraan dan

pengembangan pribadi dan sosial tidak dapat dipisahkan dan melintang ke keseluruhan.
sistem Pendidikan.
25

Pasal 36 Pekerjaan waktu luang dan olah raga sekolah

1. Kegiatan kurikuler pada berbagai jenjang pendidikan sekolah harus
dilengkapi dengan tindakan yang ditujukan untuk pembentukan integral
dan pemenuhan pribadi siswa, dalam arti penggunaan waktu luangnya
secara kreatif dan formatif, yaitu pengayaan budaya dan kewarganegaraan,
olahraga pendidikan jasmani , pendidikan seni dan penyisipan siswa di
masyarakat.
4. Olahraga sekolah secara khusus bertujuan untuk meningkatkan

kesehatan dan kondisi fisik, memperoleh kebiasaan dan perilaku motorik
dan memahami olahraga sebagai faktor budaya, merangsang rasa
solidaritas, kerja sama, kemandirian, dan kreativitas, serta penemuan
dan dorongan bakat olahraga, dibimbing oleh orang-orang yang
berkualitas. profesional, mendorong organisasi dan manajemen acara
olahraga sekolah oleh para praktisi itu sendiri.
LBH, 2008
UU Pendidikan Dasar, Rencana Strategis Nasional untuk

Pendidikan dan Pendidikan Jasmani sebagai ruang kelas
dan kegiatan ekstrakurikuler
Referensi tentang pentingnya Pendidikan Jasmani muncul dalam dokumen
hukum yang mendukung Sistem Pendidikan di TL hanya selama pengajaran
sebagai ruang kurikuler atau kegiatan rekreasi, seperti yang dapat kita lihat dalam kutipan
yang diambil dari METL (2011, hlm. 62) dan LBE:
Di tingkat pendidikan yang tersisa tidak ada referensi langsung.
Faktanya, itu adalah Pendidikan Dasar yang mengasumsikan kehadiran wajib dan dengan
jaminan aksesibilitas oleh semua warga negara. Namun, dan wajah
pedoman global untuk bidang kesehatan, nilai tambah dan kebutuhan untuk berlatih olahraga
(dalam hal akademik/kurikuler dan
untuk rekreasi dan olahraga) tidak memiliki visibilitas di dua jurusan
dokumen pedoman aksi pendidikan di TL (LBE & PENE).

26

Meskipun demikian, non-apresiasi ini terus-menerus, penting untuk menyoroti dua
faktor: di satu sisi, fokus yang diberikan pada aktivitas fisik melengkapi pengembangan
integral siswa / individu sebagai kendaraan mendasar yang dimainkan oleh aktivitas fisik
dan olahraga. dalam artikulasi dengan komunitas terdekat; per
Di sisi lain, dan khususnya yang berkaitan dengan olahraga sekolah, the
menghargai nilai-nilai yang diasosiasikan dengan olahraga – solidaritas, otonomi,
kerjasama - sebagai pilar dalam pengembangan individu yang lebih mampu secara sosial
dan profesional. Dalam bab-bab selanjutnya kita akan menganalisis dinamika yang terkait
dengan olahraga sekolah dan praktik aktivitas fisik di
Realitas Timor berdasarkan studi yang dilakukan oleh salah satu penulis
dari buku ini.
Dalam bab-bab ini kita akan dapat memperoleh pengertian yang lebih tepat tentang
aktivitas fisik/kebiasaan olahraga pemuda Timor dalam konteks sekolah dan
sebagai aktivitas di luar konteks ini, memahami potensi dan
kelemahan yang dimiliki oleh rutinitas yang terkait dengan olahraga terhadap kualitas hidup
anak muda sebagai gaya hidup, tetapi kita juga akan dapat merefleksikan pentingnya
olahraga dalam Pendidikan Dasar – dan akibatnya cara penerapan disiplin Pendidikan
Jasmani di sekolah. Dengan cara yang sama, sepanjang bab kedua, kita akan memperdalam
realitas Pendidikan
Fisika dalam komponen kurikulernya di semua jenjang pendidikan.
Kemudian kami akan memanfaatkan dokumen hukum yang memandu sistem
pendidikan di TL untuk mendukung pentingnya menganalisis pelatihan guru secara kritis,
sebagai titik awal untuk
pembangunan sosial, mengingat tanpa tenaga kerja yang berkembang dengan baik
siap – terutama dalam hal pendidikan – akan sulit untuk menjamin masa depan yang
berkelanjutan dari sudut pandang pendidikan, sosial, budaya, ekonomi dan politik.
27

Pendidikan Tinggi, Pendidikan dan Pelatihan Guru

Bersambung
Salah satu tujuan pendidikan tinggi adalah untuk mempersiapkan siswa menghadapi
tantangan yang disajikan oleh realitas di mana mereka berada, yang mengharuskan mereka
untuk mampu dan mau menemukan sumber daya kognitif.
yang memungkinkan mereka untuk menanggapi masalah yang berbeda, seperti
konstruksi pengetahuan, dialog antar budaya, kewarganegaraan dan
belajar sepanjang hayat.
Jika kita ingat, sekali lagi, LBE, dalam subbab III, mengacu pada
Pendidikan Tinggi, kita dapat melihat bahwa ada empat tujuan utama
melekat pada tingkat pendidikan ini:
Pasal 17 Ruang lingkup dan tujuan

(...)
2. Tujuan pendidikan tinggi adalah:
a) Merangsang penciptaan budaya dan pengembangan jiwa ilmiah dan pemikiran
reflektif; b) Melatih lulusan dalam berbagai bidang pengetahuan, mampu memasuki
sektor profesional dan berpartisipasi dalam pembangunan masyarakat Timor, dan
bekerja sama dalam pelatihan berkelanjutan mereka; c) Untuk mendorong
pekerjaan penelitian dan penyelidikan ilmiah, dengan maksud untuk pengembangan
ilmu pengetahuan dan teknologi, humaniora dan seni, dan penciptaan dan
penyebaran budaya dan, dengan cara ini, untuk mengembangkan pengetahuan
dan pemahaman tentang
Manusia dan lingkungan tempat dia berintegrasi;

d) Mempromosikan penyebaran pengetahuan budaya, ilmiah dan teknis, yang
merupakan warisan umat manusia, dan mengkomunikasikan pengetahuan melalui
pengajaran, publikasi atau bentuk komunikasi lainnya.
LBH, 2008
Dalam pengertian ini, pelatihan di tingkat Perguruan Tinggi (dan khususnya dalam
kursus yang melatih guru) dipandang sebagai fundamental, yang mengintegrasikan
triangulasi antara
28

pengetahuan ilmiah dan pedagogis (mendalam, terkini dan terarah pada pendidikan di/
pada abad ke-21), kegiatan artikulasi dengan
masyarakat (memahami kebutuhan, dampak dan cara untuk mempromosikan
aksesibilitas yang lebih besar untuk mengajar dan kesuksesan akademik yang sesuai) dan
praktik profesional yang diuji di lapangan (dalam konteks kerja). Ini adalah satu-satunya
cara untuk berkontribusi pada pembentukan siswa/guru/warga negara yang sadar akan
hak-hak mereka dan pentingnya mereka dalam pembangunan nasional, mampu mengambil
sikap politik, sosial dan budaya yang inovatif, kompetitif yang sekaligus mempertahankan
universalitas jaminan pendidikan setiap orang Timor, tetapi juga
menghargai perbedaan yang menjadi ciri mereka.
Seperti yang telah disebutkan sebelumnya, kepedulian terhadap pendidikan,
termasuk pelatihan guru awal dan lanjutan, telah disoroti dalam agenda politik Timor-Leste
sebagai sarana untuk pembangunan pendidikan dan sosial negara. Contohnya adalah
investasi yang kuat oleh Kementerian Pendidikan Timor-Leste dalam proyek kerjasama
dengan
lembaga pendidikan tinggi internasional yang berpengalaman, banyak di antaranya
adalah universitas Portugis dan Brasil.
Pentingnya membangun protokol terutama dengan institusi berbahasa Portugis “...
muncul bukan hanya karena bahasa Portugis adalah salah satu dari dua bahasa resmi,
tetapi juga karena bahasa tersebut dipilih untuk pendidikan” (Albergaria-Almeida & Martinho,
2015, hal. 2367 ) setelah kemerdekaan TL.
Proyek Pelatihan Guru Awal dan Berkelanjutan [PFICP] 2012-2014 mungkin
merupakan salah satu proyek kerjasama Portugis dengan dampak terbesar pada pendidikan
yang mencakup berbagai disiplin ilmu. PFICP menampilkan dirinya sebagai “program
pelatihan guru yang dilaksanakan pada periode 2012-2014, yang tujuan umumnya adalah
untuk mendukung rekonstruksi sistem pendidikan negara dan konsolidasi bahasa Portugis.
29

Portugis (LP) sebagai bahasa sekolah” (Oliveira & Pires, 2015, hal.
9). Selama 3 tahun akademik, proyek ini melibatkan lebih dari 350 guru dan
Pelatih Portugis dalam pengembangan serangkaian kegiatan
pelatihan, penelitian, tindak lanjut dan pengawasan di sekolah-sekolah dengan berbagai
tingkat pendidikan (dari Pendidikan Dasar hingga Pendidikan Universitas), untuk
mempromosikan penguasaan dan penggunaan bahasa Portugis dan peningkatan praktik
pedagogis di 14 bidang studi seperti Kewarganegaraan dan Pembangunan, Sosiologi dan
Portugis, antara lain (Oliveira & Pires, 2015).
Menurut PENE (METL, 2011), yang pada tahap awal di
menghadirkan karakterisasi realitas Timor berdasarkan tingkat pendidikan, yaitu
Pendidikan Tinggi menghadirkan “... kualitas pendidikan yang rendah dan [yang] tidak
itu dikoordinasikan dengan kebutuhan Timor-Leste…” (PENE, hal. 46). Bahkan, menurut
data Kementerian Pendidikan [METL] Timor-Leste, lebih dari 23% guru tidak memiliki
kualifikasi, 61% hanya memiliki kualifikasi sebagian (umumnya pernah bersekolah di sekolah
kejuruan) dan 11% memiliki kualifikasi tingkat I. (kursus pasca sekolah menengah)
(Quinn, 2013).
Selanjutnya, ada indikasi, dalam dokumen resmi yang berbeda dan
Rencana pengembangan TL, yang paling dibutuhkan guru
memperbarui kualifikasi mereka (MEJD, 2008; METL, 2011) mengingat situasi saat ini dari
mereka yang merupakan pilar pendidikan di tingkat Eropa dan dunia, tetapi pada dasarnya
mengingat kebutuhan eksplisit bahwa Pemerintah mendeteksi guru yang memenuhi syarat
yang mampu menurunkan tingkat dari

buta huruf dan kegagalan sekolah.
Skenario ini menuntut dari universitas, sebagai institusi yang melatih guru, jenis
tindakan baru yang mampu mempertanyakan metodologi dan praktik pedagogis yang,
meskipun telah menjadi sasaran reformasi dan restrukturisasi sejak kemerdekaan negara,
masih
30

mereka kekurangan refleksi, posisi kritis dan pada dasarnya operasionalisasi/implementasi
dalam menghadapi paradigma yang memandu praktik pengajaran.
Kita juga menyaksikan pengajaran di perguruan tinggi yang didasarkan pada
kerangka teoretis yang berlebihan, yang sepenuhnya berpusat pada metode ekspositori
dan di mana tokoh utamanya adalah guru sebagai pemegang
pengetahuan dan di mana siswa tidak didorong untuk bertanya dan
mengadopsi perilaku yang lebih proaktif. Masih berlaku logika non-dialog antara
pengetahuan guru dan pengetahuan siswa yang memberi kesinambungan pada sistem
pendidikan yang otoriter, sedikit

demokratis dan sering membungkam perkembangan ilmiah dan
melalui pemosisian “narasi” konten yang asing dengan realitas

Sosial.
Menurut Hoballah, Clark dan Abbas (2017), universitas dan pimpinannya memiliki
tanggung jawab untuk mendukung keberhasilan mahasiswa. Fokus Institusi Pendidikan
Tinggi untuk abad ke-21 ini, dalam hubungannya dengan tujuan pembangunan berkelanjutan
20/30, melibatkan kebutuhan mendesak untuk:
• mendorong dan mempromosikan pelatihan berkelanjutan sebagai cara untuk

merevitalisasi pengetahuan ilmiah dan pada dasarnya praktik pedagogis;
• merumuskan ulang kurikulum yang menyatukan pengetahuan teoretis/ilmiah dan
penerapannya dalam konteks profesional dan, oleh karena itu, menampilkan dirinya
sebagai holistik dan multidisiplin;
• memasukkan nilai-nilai dan praktik-praktik “baru” dengan tujuan pembangunan
ekonomi dari setiap realitas, yang meningkatkan keadilan sosial, tetapi yang,
pada saat yang sama, mengantisipasi dan mengurangi risiko lingkungan baik di dalam maupun luar negeri
kurikulum dan penelitian;
31

• menerapkan kebijakan pendidikan (yang diformalkan oleh
pemerintah yang berbeda, seringkali belum dioperasionalkan, karena
kurangnya pendanaan dan struktur pelatihan untuk fakultas)
yang memungkinkan akses yang sama ke platform telematika – memperkuat kualitas
pembelajaran online, menjamin pemerataan pengajaran
siswa yang berbeda, dengan kekhususan yang berbeda dan dari yang berbeda
latar belakang ekonomi, budaya dan keuangan;
• mengembangkan jaringan kerja sama (networking) pada tingkat penelitian dan
strategi pengajaran, mempromosikan pertukaran pengetahuan dan pengetahuan antar
negara (yaitu dengan fokus pada program pertukaran pelajar dan agen pendidikan),
mendorong
untuk pengembangan proyek bersama yang mempertimbangkan pengajaran /
untuk "warga dunia";
• meningkatkan investasi dalam Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK), terutama
untuk institusi pendidikan tinggi di negara berkembang.
Organisasi fisik dan pedagogis universitas harus merenungkan kebijakan dan praktik
yang memungkinkan siswa berhasil dalam pendidikan, ketika mereka menjadi bagian dari
tempat kerja mereka dan, dengan cara yang lebih global,
ketika mereka menganggap diri mereka dalam komunitas secara sosial
terintegrasi. Pelatihan komprehensif yang diterima siswa di Universitas (dalam
kesinambungan dengan yang diterima di Pendidikan Dasar), akan berkontribusi pada
perkembangan dan perluasannya dalam kondisi manusianya.
Pada saat yang sama, universitas itu sendiri, seiring perkembangannya sebagai institusi
pendidikan, sedang (kembali) membangun dan (kembali) menemukan dirinya sendiri dalam suatu proses.
pembelajaran reflektif di mana ia menunjukkan bentuk-bentuk baru dan ruang-ruang baru

pendidikan/pelatihan, penelitian dan pendalaman
pengetahuan ilmiah.
32

Universitas harus dilihat sebagai ruang institusional yang mendukung, merangsang, dan
memelihara pemikiran, dan karena itu merupakan ruang untuk tindakan/refleksi. Universitas
memenuhi fungsi sosial yang penting untuk pembentukan warga negara baru, sejauh pengetahuan
yang dipilih oleh suatu masyarakat dan nilai-nilainya akan ditransmisikan dan dibangun melalui
tindakan pendidikan yang merupakan replika yang dipelajari selama pendidikan tinggi (Queirós,
2014).
Dengan demikian, dibenarkan bahwa “penting untuk merestrukturisasi dan mengubah
ukuran kebijakan pendidikan di Timor-Leste” (Costa, 2017, hlm. 70) dan menegaskan kembali
perlu memenuhi syarat guru untuk semua siklus pengajaran tanpa
pengecualian (Costa, 2017).
Hanya dengan perubahan dalam pendidikan Timor Leste masalah struktural dalam
pembelajaran dapat diselesaikan “karena tidak adanya atau penggunaan metode belajar yang
tidak tepat dan tidak adanya kebiasaan kerja yang mendukung pembelajaran” (Paulino, 2018, hlm.
78) di tingkat pendidikan yang lebih rendah, yaitu di Pendidikan Dasar.
Padahal, LBE menghadirkan pilar-pilar yang dilandasi perubahan tersebut
ketika mendefinisikan dalam pasal 49 prinsip-prinsip pelatihan pendidik dan guru dan menegaskan
bahwa pelatihan dasar para profesional ini harus berada di tingkat Pendidikan Tinggi, di mana
triangulasi pelatihan teknis (untuk setiap mata pelajaran), ilmiah dan pedagogis, tetapi juga
pembentukan pribadi dan sosial yang memungkinkan pelaksanaan fungsi Mengajar dan Mendidik
yang menjadi spesialisasi mereka.
Selain itu, LBE memberikan pelatihan berkelanjutan dan memperkuat poin 2 ini
artikel bahwa:
33

"dua. Pelatihan pendidik dan guru didasarkan pada prinsip-prinsip organisasi

sebagai berikut: a) Pelatihan fleksibel, yang memungkinkan rekonversi dan
mobilitas pendidik dan guru, yaitu pelengkap pelatihan profesional yang
diperlukan; b) Pelatihan terpadu, baik dalam hal persiapan ilmiah-pedagogis,
maupun artikulasi teoritis-praktis; c) Pelatihan berdasarkan praktik
metodologis yang serupa dengan yang perlu digunakan oleh pendidik dan
guru dalam praktik pedagogis mereka; d) Pelatihan yang mendorong sikap
kritis dan aktif terhadap realitas sosial;
e) Pelatihan yang mendukung dan mendorong inovasi dan penelitian,

khususnya yang berkaitan dengan kegiatan pendidikan dan pengajaran;
f) Pelatihan partisipatif, yang mengarah pada praktik informasi diri dan

belajar mandiri yang reflektif dan berkelanjutan.”
LBE, Pasal 49, butir 2, hal. 2656
Oleh karena itu diharapkan “Guru-guru Timor mampu
untuk juga melatih siswa yang lebih kompeten di semua bidang pengetahuan (...) siswa yang
mampu menghadapi tantangan yang menanti mereka di masa depan” (Fonseca, 2017, hlm.
82). Diyakini bahwa, mengingat tuntutan dan
kebutuhan konteks Timor, pelatihan guru awal tidak
harus terputus dan terputus dari kenyataan dan, oleh karena itu, panggilan untuk a
investasi dalam penelitian dan kerjasama internasional untuk membuat program intervensi
pedagogis yang memadai dengan hubungan yang kuat dengan

komunitas.
Oleh karena itu penting untuk merenungkan siklus studi (gelar lisensiat, pascasarjana
lulusan dan master atau doktor), dalam struktur organik mereka sebagai unit kurikuler
berdasarkan pengetahuan ilmiah terkini, tetapi juga berdasarkan konstruksi beberapa momen
pengamatan dan praktik yang diawasi.
34

Berpikir Pendidikan Tinggi: metode dan strategi

yang muncul dari praktik
Analisis yang dilakukan sepanjang bab ini terhadap dokumen penataan
Pendidikan di Timor-Leste – dan khususnya pada tingkat pendidikan tinggi, yang
bertanggung jawab untuk melatih guru dalam
bidang kurikuler yang berbeda - memungkinkan kita untuk menyoroti beberapa pedoman itu
hadir, diundangkan dan disahkan dalam Sistem Pendidikan Nasional:
• Perlunya pengajaran untuk melihat individu secara keseluruhan dan
melatih orang, dengan keberhasilan pendidikan, dengan kapasitas integrasi

profesional, dengan kapasitas kritis dan rasa tanggung jawab dan
hormat dan terlibat secara sosial;
• Perkiraan yang diperlukan dari konteks pelatihan untuk

konteks komunitas/kedekatan untuk memberikan lebih banyak
secara efektif untuk kebutuhan pendidikan, sosial, budaya, ekonomi dan politik
negara;
• Tanggung jawab semua guru profesional untuk

tetap up-to-date dan luwes dalam menyesuaikan diri sehari-hari dengan
karakteristik anak didiknya dan tuntutan masyarakat yang ada
mutasi konstan;
• Meningkatnya tanggung jawab Lembaga Pendidikan

Unggul untuk menyediakan guru dan siswa dengan alat yang mampu
transpose pengetahuan ilmiah dan pengetahuan teknis pedagogis
untuk konteks profesional, untuk komunitas lokal.
Sekarang penting untuk memahami bagaimana protagonis dari

sistem pendidikan – para guru – langkah-langkah yang dirampingkan dalam
kehidupan sehari-hari mereka sehingga terjadi perubahan dalam pendidikan dan
agar tingkat keberhasilan yang dicapai selama beberapa tahun ke depan dapat
terlihat. Dalam pengertian ini, analisis wacana oleh profesor pendidikan tinggi diusulkan.
35

bersedia berbagi, dalam ruang lingkup unit kurikuler mereka, praktik pedagogis yang sudah
mereka gunakan dalam kehidupan sehari-hari dan praktik lain yang
belum dapat dilaksanakan karena berbagai kendala, namun
yang sudah dihasilkan dari refleksi kritis pada pengembangan profesional mereka sebagai
agen perubahan. Para profesor ini (dengan berbagai tingkat pelatihan pasca sarjana) adalah
bagian dari Universitas Timor Lorosa'e di departemen yang berbeda, dengan dinamika
operasi dan struktur kursus yang spesifik, dan tahun pengajaran yang berbeda. Poin-poin
yang dibahas dalam wawancara berfokus pada hubungan dengan komunitas dan langkah-
langkah konsekuen yang digunakan dalam pengertian ini sendiri atau ada dalam silabus
kursus yang mereka ajarkan.
Tanggapan paling spontan dari pihak guru, ketika
perspektif hubungan antara Universitas dan Masyarakat, terkait dengan
Kesukarelawanan, dalam praktik umum di mana siswa berkolaborasi dengan melakukan
membersihkan ruang umum atau mengatur ruang di masyarakat
(petak bunga/taman). Dipahami menjadi sukarelawan sebagai kegiatan altruistik di mana
individu atau kelompok memberikan layanan tanpa keuntungan finansial atau sosial - hanya
untuk menguntungkan orang lain, kelompok atau organisasi -, ini memungkinkan individu
untuk menyadari dan terlibat dalam
kemajuan masyarakat (Storr & Spaiij, 2017).
Ini adalah kegiatan yang motivasinya terkait dengan nilai-nilai sosial, menghadirkan
manfaat bagi masyarakat dan bagi sukarelawan itu sendiri karena mempromosikan
pengembangan keterampilan profesional dan keterampilan kewarganegaraan aktif (Storr &
Spaiij, 2017). Ketika mempertimbangkan praktik kerelawanan selama proses pelatihan awal
di tingkat pendidikan tinggi, ini menjadi pengalaman profesional di bidang studi siswa, yang
berarti bahwa relawan muda mungkin memiliki kesempatan kerja yang lebih besar karena
jumlah orang yang mereka hubungi di ini. pengalaman, mereka belajar untuk berurusan
dengan orang-orang dari yang berbeda
36

kategori sosial (memperluas jaringan Anda), membuat koneksi informal

antara bidang studi di mana mereka membentuk, mereka mengembangkan pribadi
dan sosial (dalam apa yang bisa disebut meningkatkan modal budayanya dan
sosial), dan menjadi diakui dan dihargai oleh masyarakat (Storr & Spaiij, 2017).
Praktik ini termasuk dalam lingkup pendidikan kewarganegaraan dan

pendidikan seni kursus terkait dengan pelatihan guru.
Karya lain kadang-kadang diusulkan dalam ruang lingkup ini dan unit
kurikuler khusus lainnya, seperti yang disebutkan oleh salah satu guru yang
diwawancarai dalam pidato berikut:
“Misalnya dengan siswa kami melakukan pembersihan umum di masyarakat dan kemudian
beberapa kunjungan ... dalam mata pelajaran pendidikan kewarganegaraan dan kegiatan
pendidikan seni untuk masyarakat bersama anak-anak ... dalam mata pelajaran psikologi
pendidikan, kunjungan ke sini untuk anak-anak, dan kemudian survei oleh siswa anak-anak
terlantar di sekolah…”
(Prof. C., Departemen FP 1 dan 2 CEB, UNTL)
Ketika koneksi ke Komunitas dilakukan dalam lingkup kekhususan Unit

Kurikuler, ada kekayaan yang dilaporkan oleh para guru, dalam perolehan siswa,
tetapi juga oleh para pelaku komunitas - seringkali orang tua dan anak-anak.
Laporan-laporan ini menyarankan pekerjaan yang dilakukan dalam apa yang disebut
Pembelajaran Berbasis Proyek:
“Begitu banyak pekerjaan, tidak banyak, setidaknya sampai empat pekerjaan yang
saya lakukan dengan murid-murid saya dengan masyarakat… mereka berbicara
dengan orang tua [anak-anak], dan bahkan dengan “Lembaga yang bertanggung
jawab atas perkembangan anak… mereka berbicara dengan otoritas lokal, misalnya
kepala lingkungan, untuk memahami apa masalah mendasar
37

yang menyakiti anak-anak dan mencegah mereka pergi ke sekolah; …

kemudian, mereka [mahasiswa] pergi untuk berbicara ke gereja, dan
meminta kerjasama gereja untuk memahami masalah sosial; … karena
sering kita amati ternyata orang tua kurang memperhatikan pendidikan
anak, pendidikan di rumah…”
(Prof. C., Departemen FP 1 dan 2 CEB, UNTL)
Ketika siswa ditantang untuk mengintegrasikan masyarakat untuk mengembangkan
suatu proyek, selain pembelajaran khusus itu
membingkai unit kurikuler dan tujuan dasar untuk pengembangan
dari setiap proyek, mereka memiliki kesempatan untuk mengembangkan keterampilan
profesional dan pribadi seperti pemecahan masalah, proyek
tugas dan pengelolaan waktu/sumber daya untuk mengembangkannya dan, yang terpenting,
segalanya, pengambilan keputusan dan artikulasi/kerja sama di tempat kerja
tim.
Literatur menunjuk pada pembelajaran berbasis proyek yaitu
dikembangkan dalam dan untuk masyarakat sebagai metodologi pengajaran
alternatif dari metode tradisional (di mana guru memaparkan silabus) yang telah diterapkan
di berbagai bidang kurikulum, mulai dari matematika, teknologi, dan ilmu sosial (Chen
& Yang, 2019).
Jika dipahami dengan cara yang disengaja secara pedagogis, bentuk ini
menantang akses ke pengetahuan memungkinkan siswa untuk
manfaat dari penemuan dan pengalaman dengan belajar melalui observasi dan interaksi,
sekaligus menjelajahi dunia nyata. Ini juga merupakan metodologi yang mendorong
pembentukan tim, komunikasi dan hubungan antarpribadi, serta pemikiran kritis siswa.
sepanjang perjalanan
konstruksi, pengembangan, implementasi dan refleksi akhir proyek
berlangsung di bawah bimbingan dan pengawasan guru (Efstratia, 2014).
38

Penulis yang berbeda (Chen & Yang, 2019; Efstratia, 2014; Lasauskiene
& Rauduvaite, 2015) menunjukkan keunggulan alat ini
pedagogis:
• Penerapan silabus Unit

Kurikulum untuk konteks praktek.
• Pengembangan otonom pada siswa keterampilan teknis dan

profesional (apa yang sekarang disebut lunak dan
keterampilan keras, sangat dihargai di kalangan profesional): pemecahan masalah
dan mediasi konflik, manajemen waktu, pengambilan keputusan dan tanggung
jawab pribadi dan kelompok.
• Menilai proses evaluasi diri dan hetero, berdasarkan

struktur tutor sebaya.
• Motivasi berprestasi yang mempengaruhi pencapaian

pendalaman ilmu pengetahuan/teori.
• Penyesuaian proyek dengan kekhususan dan kepentingan masing-masing

sekelompok siswa.
Terlepas dari aspek positif yang tercantum, penulis juga melaporkan

bahwa sumber daya ini mengharuskan guru untuk beradaptasi dan
fleksibilitas permanen untuk memandu tindakan siswa mereka di lapangan,
dan melakukannya sesuai dengan karakteristik masing-masing kelompok dan
sesuai dengan kekhususan komunitas/entitas tempat mereka berintegrasi
dan mengembangkan proyek mereka.
Laporan lain dari guru yang diwawancarai sepertinya melaporkan apa

literatur menunjuk sebagai Action-Research2 :
2 Dimungkinkan untuk memperdalam metodologi ini sedikit lebih dalam: Vieira, F. (2017). Pelatihan
guru pascasarjana: membangun pedagogi pengalaman menuju pendidikan yang lebih demokratis.
Educar em Revista, (63), 85-101.
39

“Saya melakukannya dengan murid-murid saya… Saya

mengatur semuanya, sebagai kelompok, dan mengirim
mereka ke komunitas mereka (di mana para siswa tinggal,
misalnya Antonio tinggal di komunitas Lahane, dia pergi ke
sana dan bekerja dengan anak-anak di sana, dan mencari
untuk mengetahui apa masalah mendasar yang mempengaruhi
anak-anak di sekolah)… ini dalam psikologi anak, psikologi
pembelajaran anak… para siswa pergi mengamati anak-anak
dalam hal sekolah dan lingkungan keluarga… dan kemudian
mereka menemukan bahwa anak-anak kadang-kadang
mereka lebih banyak bekerja di rumah daripada di sekolah,
misalnya mereka pulang dan harus membantu orang tua
mereka... membantu menjual barang di jalan... dan orang tua
sama sekali tidak khawatir... ya, apakah atau tidak mereka
pergi ke sekolah... yang penting adalah setelah periode
terakhir ketika anak-anak lulus atau gagal.”
(Prof. M., Jurusan Bahasa Inggris, UNTL)
Berdasarkan konsepsi bahwa penting untuk mengintegrasikan mahasiswa/peneliti
dalam konteks praktik agar mampu memahami dinamika operasi dan mengidentifikasi
masalah serta sumber daya yang mampu menjawab masalah, berdasarkan strategi penelitian
tindakan, mahasiswa didorong untuk mengintegrasikan masyarakat, diamati secara
partisipatif atau tidak (sesuai wilayah studi
atau tujuan pekerjaan yang akan dikembangkan), untuk mempertanyakan/menyelidiki
menggunakan instrumen formal (seperti wawancara dan kuesioner), untuk mengidentifikasi
masalah dan potensi/sumber daya di masyarakat. Mereka
didorong untuk menyusun program kerja yang bertujuan untuk
menguji resolusi untuk masalah yang teridentifikasi spesifik (Harkavy,
Puckett & Romer, 2000).
Penyambungan ke masyarakat oleh mahasiswa banyak dilakukan pada semester
Magang. Ini biasanya intinya

hubungan yang baik antara mahasiswa dan masyarakat. Terjadi pada akhirnya
dari siklus studi, adalah target dari suatu intensionalitas dan memiliki sebagai mereka
40

tujuan utama pengembangan tindakan tertentu dan dibingkai dalam

jalur karir masa depan Anda.
Rencana Magang khusus untuk setiap kursus. Namun, itu menyajikan

sebagai penyebut umum fakta bahwa itu terjadi dalam konteks
profesional yang serupa dengan yang akan diikuti siswa nanti; ada jumlah jam
tertentu yang harus diselesaikan dalam konteks magang; fakta bahwa siswa harus
mempresentasikan rencana kegiatan yang mereka usulkan untuk dikembangkan
selama magang dan yang pada akhirnya diterjemahkan ke dalam laporan yang
merinci kegiatan yang dilakukan dan menjelaskan pencapaian yang dibuat oleh
siswa sendiri dan dicapai oleh siswa
populasi yang ditargetkan oleh intervensi.
Salah satu tujuan dari magang adalah kerjasama dalam pekerjaan

masyarakat, seperti yang terlihat dari tuturan guru di bawah ini:
“Ah ya, magang biasanya akan mengajar, mengajar di sekolah,

beberapa akan melakukan hal-hal lain di distrik dan di Dili juga...
mereka akan membantu melakukan pekerjaan orang... petak
bunga]”
Ketika melihat pelatihan guru, salah satu kegiatannya

direnungkan melalui penjabaran RPP. Dalam hal ini,
Siswa belajar bagaimana menyusun rencana pelajaran di
unit kurikuler pedagogis dan memperkuat strategi untuk mereka
implementasi dengan supervisor seperti yang disampaikan dalam pidato ke
mengikuti:
41

“Disiplin, kurikulum, apa itu, mata pelajaran apa yang akan

kamu ajarkan, persiapkan dengan baik apa yang akan kamu
ajarkan... rencana belajar, rencana pelajaran harus, ini semua
harus dengan guru, [melakukan gerakan mengoreksi]”
Magang masih merupakan peluang pertama untuk perubahan dalam konteks
pendidikan - pintu masuk siswa untuk melakukan magang dimediasi oleh profesor universitas
dan dapat menjadi sumber inovasi pedagogis. Terlepas dari pengakuan tersebut, ternyata
masih banyak kendala dalam praktik sehari-hari dan ada laporan dari siswa yang menunjukkan
resistensi pengawas dalam konteks dalam menerapkan/mengikuti saran yang diberikan.
Demikian pula, otonomi dimaksudkan untuk diperoleh selama ini
Waktu magang tidak selalu terjadi.
Terlepas dari bentuk dan kendala yang terjadi, pada saat magang, keuntungan
dampak profesional yang besar diakui, seperti pengetahuan dan pengalaman praktis dalam
konteks nyata dan belajar untuk berefleksi dan merestrukturisasi dengan supervisor
melalui umpan balik mereka yang diberikan dalam tutorial dan setelah momen kelas
dibantu.
Juga fakta bahwa magang memungkinkan setiap siswa untuk menghubungi populasi
yang berbeda, dari tingkat usia yang berbeda, kelompok profesional yang berbeda (misalnya,
di sekolah siswa harus berhubungan dengan siswa, dengan guru lain, dengan asisten
pendidikan, Kepala Sekolah dan orang tua siswa), memungkinkan mereka untuk
mengembangkan keterampilan pedagogis, tetapi juga keterampilan kepemimpinan,
manajemen kelompok, di antara keterampilan internasional lainnya.
Eksplorasi singkat tentang strategi yang diadopsi dalam pelatihan guru untuk
membawa siswa lebih dekat ke masyarakat memungkinkan kita untuk melakukannya
42

merefleksikan praktik pedagogis yang sudah dikembangkan oleh guru di

pendidikan tinggi, yang mulai beroperasi, tetapi kekurangan itu
refleksi kritis dan perbaikan dalam proses dan praktik yang masih belum terjadi dan
merupakan tanggung jawab pendidikan tinggi untuk mengambil langkah pertama
menuju perubahan. Ada banyak tantangan, sebenarnya, tetapi dalam pendidikan,
seperti dalam masyarakat pada umumnya, transformasi terjadi setiap hari dan, oleh
karena itu, menentukan tujuan perubahan, setiap hari dan dengan keterlibatan guru,
merupakan langkah yang menentukan.
Terlepas dari batasan sosial, profesional dan ekonomi, guru Timor masih
belum “membiasakan” untuk mengintegrasikan kegiatan di dalam dan untuk
masyarakat. Namun, kebutuhan mendesak untuk semua departemen untuk
memasukkan dalam proyek mereka kegiatan sosial itu
bertujuan untuk berkontribusi pada partisipasi efektif siswa mereka dalam konstruksi
masyarakat yang lebih baik dan lebih adil berdasarkan asumsi bahwa
semakin besar keterlibatan masyarakat, semakin besar
kemungkinan untuk pendidikan yang komprehensif untuk menjadi kenyataan dan mencapai
tujuan Anda.
Sebagai kesimpulan dan saran, kami meninggalkan proposal untuk

memperdalam metodologi lain yang dapat diterapkan di pendidikan tinggi dan yang
justru mengarah pada sifat yang lebih praktis di unit.
kurikulum mata kuliah keguruan dan hakikatnya a
hubungan terjalin dan berkomitmen dengan masyarakat: Service Learning
(Learning in Service, yang memungkinkan “memasuki” lapangan dengan tujuan
penelitian dan intervensi sosial); Intervensi Masyarakat
(dalam artikulasi dengan kesukarelaan, itu dapat dianggap sebagai lebih
dihargai karena intensionalitas dan profesionalisme yang diterapkannya pada
pengembangan tindakan); Metodologi Aksi-Refleksi dan
Kewirausahaan Sosial (yang didasarkan pada tanggung jawab sosial dari
universitas dan menantang siswa untuk mempersiapkan proposal
43

intervensi sosial yang ditujukan untuk meningkatkan kualitas hidup penduduk).
Kami mengakhiri bab ini dengan menekankan bahwa ruang Pendidikan Jasmani dan
Olahraga – sebagai pilar penataan organisasi buku ini –
menampilkan diri mereka sebagai ruang keunggulan untuk mengubah rencana kurikuler di
pendidikan tinggi dan mengubah strategi dan praktik pedagogis di pendidikan dasar dan,
akibatnya, untuk implementasi beberapa strategi yang dirujuk di sini.
Referensi
Albergaria-Almeida, P., & Martinho, M. (2015). Pemberdayaan Pendidikan di Timor
Timur Melalui Pelatihan Guru Dalam Jabatan. Procedia - Ilmu Sosial dan
Perilaku, 191, 2364-2368. doi:10.1016/j.sbspro.2015.04.420 Chen, CH, &
Yang, YC (2019). Meninjau kembali pengaruh pembelajaran berbasis proyek terhadap
prestasi akademik siswa: Sebuah meta-analisis menyelidiki moderator.
Tinjauan Penelitian Pendidikan, 26, 71-81. doi:10.1016/j.edurev.2018.11.001
Costa, D. (2017). Pidato visi: Pendidikan mimpi, visi untuk Timor Timur.
Makalah dipresentasikan pada Kongres Pendidikan Nasional ke-3, Dili, Timor-Leste.
Efstratia, D. (2014). Experiential Education melalui Pembelajaran Berbasis Proyek.

Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku, 152, 1256-1260. doi:10.1016/
j.sbspro.2014.09.362 Fonseca, S. (2017). Mengajar dan pelatihan guru.
Makalah yang dipresentasikan pada Proceedings 2nd International Conference: The
Production of Scientific Knowledge in Timor-Leste, Dili, Timor-Leste.
Harkavy, I., Puckett, J., & Romer, D. (2000). Riset Tindakan: Menjembatani
Layanan dan Riset. Michigan Journal of Community Service Learning, 7.
Hoballah, A., Clark, H. & Abbas, K. (2017). Pendidikan: Kunci Mencapai Tujuan
Pembangunan Berkelanjutan. Dalam Pendidikan Tinggi di Dunia 6: Menuju
Universitas yang Bertanggung Jawab Secara Sosial: Menyeimbangkan
Global dengan Lokal. UNESCO, Jaringan Universitas Global untuk Inovasi
(GUNi). ISBN: 978-84-617-5508-0, hal. 85-99
Lasauskiene, J., & Rauduvaite, A. (2015). Pembelajaran Berbasis Proyek di
Universitas: Pengalaman Mengajar Dosen. Procedia - Ilmu Sosial dan
Perilaku, 197, 788-792. doi:10.1016/j.sbspro.2015.07.182
44

MEJD Olahraga Pemuda Kementerian Pendidikan. (2008). SK UU No. 14/2008

tanggal 29 Oktober: UU Pendidikan Dasar. Diário da República, Série I, n.º
40, 2641-2680.
Kementerian Pendidikan Timor-Leste METL. (2011). Renstra pendidikan nasional
2011-2030. Dili.
Oliveira, AL, Pires, A. (2015). Pendidikan Berkelanjutan di Timor-Leste dalam konteks
ESG – Proyek Pendidikan Guru Awal dan Berkelanjutan (PFICP). Indagatio
Didactica, vol. 7(2). Universitas Aveiro. ISSN: 1647-3582 Paulino, V. (2018).
Kurikulum Pendidikan Nasional Timor-Leste sebagai Masalah yang Harus
Diselesaikan. Di S.d. Fonseca, M.d. C. Baptista, & ISB d.
Araújo (Eds.), Tantangan Pendidikan di Timor-Leste: Tanggung Jawab Sosial

(hlm. 75-96). Dili, Timor-Leste.
Queiros, P. (2014). Profesionalisme pengajaran: Pentingnya masalah deontologis
dalam pelatihan awal profesional pendidikan jasmani dan olahraga. Dalam I.
Mesquita & J. Bento (Eds.), Guru Pendidikan Jasmani: Mendirikan dan
memuliakan profesi (hlm. 55-71): Editora FADEUP.
Quinn, M. (2013). Berbicara untuk belajar di ruang kelas Timor. Bahasa, Budaya dan
Kurikulum, 26(2), 179-196. doi:10.1080/07908318.2013.810223 Robinson, G.
(2010). Jika Anda meninggalkan kami di sini, kami akan mati: Betapa genosida itu
singgah di New Jersey Timor Timur: Princeton University Press.
Storr, R., & Spaaij, R. (2017). 'Saya kira ini agak elitis': pembentukan dan mobilisasi
modal budaya, sosial dan fisik dalam kerelawanan olahraga remaja. Jurnal
Studi Pemuda, 20(4), 487-502. doi:10.1080/13676261.2016.1241867
Program Pembangunan Perserikatan Bangsa-Bangsa [UNDP]. (2014). Penilaian hasil

pembangunan: Evaluasi kontribusi UNDP Timor-Leste.
Program Pembangunan Perserikatan Bangsa-Bangsa [UNDP]. (2016). Penilaian dari
hasil pembangunan Timor-Leste.
45

46

Bab II
Pendidikan Jasmani dalam Kurikulum Nasional
Timor Timur
Céu Baptista, Bebiana Sabino, Inês Monteiro and Vicente Paulino
“Guru Pendidikan Jasmani yang terbaik adalah orang yang merefleksikan praktik pendidikannya,
yang mencoba untuk memperbaiki diri, berinovasi dan menemukan cara baru dalam bertindak”
(Kementerian Pendidikan, 2010, hlm. 2)
Perkenalan
Di seluruh domain Portugis, kurikulum memasang gagasan bahwa
budaya dan sejarah Timor lebih dekat dengan budaya dan sejarah koloni Portugis
di Afrika, daripada tetangga Asia mereka, dengan, oleh karena itu, kelalaian,
sejak awal, mengenai budaya Timor. dan geografi (Shah, 2009).
Anak-anak diindoktrinasi dengan nilai-nilai Portugis dan Katolik melalui

pedagogi yang berfokus pada pembelajaran mekanis tentang isinya. Tujuan dari
program pembelajaran ini adalah untuk mendidik a
kelas administrasi kecil yang dapat secara efektif mengelola
koloni dalam "kepentingan terbaik" Portugal (Bank Dunia, 2004).
Pada gilirannya, selama pendudukan Indonesia (1975-1999) “otoritas

Indonesia membongkar proyek pendidikan transisi dan menggantinya dengan
proyek pendidikan mereka sendiri” yang terutama dicatat oleh jumlah sekolah
yang dibangun (Fonseca, 2017, hal. 79) dan Bahasa Indonesia menjadi bahasa
pengantar, dengan bahasa Portugis dilarang. Dalam skala masif, kesempatan
untuk mengakses pendidikan dasar diberikan kepada semua anak Timor, tetapi
dengan tujuan yang sangat khusus untuk mengontrol dan mengasimilasi
masyarakat Indonesia (The
47

Bank Dunia, 2004). Struktur pendidikan terdiri dari dua tahun prasekolah, enam tahun
pendidikan dasar, tiga tahun pendidikan menengah, tiga tahun pendidikan akademik atau
teknis dan kejuruan, dua tahun pendidikan politeknik dan tiga sampai empat tahun pendidikan
universitas. Pada tahun 1994, pendidikan menjadi wajib sampai usia 15 tahun, tetapi tidak
ada mekanisme untuk itu.
memenuhi (Bank Dunia, 2004).
Pada tahun 1999, sebagian besar orang Indonesia yang tinggal di Timor-Leste
kembali ke Indonesia, termasuk 20% guru sekolah dasar dan hampir 90% guru sekolah
menengah. Untuk mengisi kekurangan guru, banyak sukarelawan Timor Leste mulai
menawarkan jasa mereka tanpa kualifikasi untuk melakukannya (Bank Dunia, 2004),
sekolah secara resmi dibuka kembali pada Oktober 2000.
Infus besar bantuan keuangan dan teknis dari sumber multilateral dan bilateral
berkontribusi pada pemulihan sistem yang cepat

pendidikan. Dalam delapan belas bulan, sekitar 86% dari ruang kelas
direhabilitasi. Sebanyak 922 sekolah beroperasi, di antaranya
82% menawarkan pendidikan ke siklus 1 dan 2, 11% ke siklus 3 dan hanya 3% ke
pendidikan menengah (Bank Dunia, 2004, hal. 9).
Jadi, sejak tahun-tahun pertama kemerdekaan Timor-Leste, di mana “kurikulum
resmi pertama di Timor-Leste disiapkan oleh Kementerian Pendidikan melalui partisipasi
para guru dari setiap mata pelajaran pendidikan dasar dan menengah di negara
tersebut” (Soares, Caldas , & Bianco, 2020, p. 140), telah terjadi transformasi kurikulum,
dalam siklus pengajaran yang berbeda, dengan tindakan ini menjadi sasaran kritik mengenai
rekonstruksi negara dan bangsa setelah berabad-abad pasif dan aktif. konflik
(Syah, 2009, 2012).
Namun, perumusan kembali kurikulum membutuhkan lebih dari sekedar mandat
untuk perubahan, melainkan memaksakan kemampuan untuk berdialog dan bernegosiasi, dengan
spektrum yang luas dari aktor masyarakat sipil, untuk memastikan luas
48

konsensus tentang narasi nasional baru menyatu dengan kurikulum

nasional (Shah, 2012).
Dalam pengertian ini, dan mengingat historisitas pendidikan di tanah

air, terlihat bahwa belum ditemukan dialog publik yang signifikan tentang
aspek kurikulum (agama, sejarah, bahasa) yang mendasar bagi pembentukan
suatu bangsa. Aspek-aspek ini berubah sesuai dengan tren politik yang
membentuk pemerintahan di setiap periode (Paulino, 2020), tentu saja,
didasarkan pada dokumen dasar yang dibuat pada tahun 2008, Undang-
Undang Dasar Pendidikan (Ministério Educação Juventude Esporte, 2008).
Pentingnya disiplin Pendidikan Jasmani dalam kurikulum

“Pendidikan jasmani, di sekolah dan di semua lembaga pendidikan
lainnya, adalah sarana yang paling efektif untuk membekali anak-anak dan
remaja dengan keterampilan, kemampuan, sikap, nilai, pengetahuan dan
pemahaman untuk partisipasi seumur hidup mereka dalam masyarakat”.
(UNESCO, 2015, hlm. 6)
Sejak 1952, UNESCO telah aktif bekerja untuk mempromosikan dan

potensi olahraga dan pendidikan jasmani untuk pendidikan di
kekal.
Dalam Piagam Internasional Pendidikan Jasmani dan Olahraga

UNESCO3 , pada tahun 1978, sepuluh artikel diungkapkan yang bertujuan untuk menyoroti
pentingnya Pendidikan Jasmani dan Olahraga sebagai hak dasar bagi semua
dan elemen penting dari pendidikan seumur hidup. Untuk mencapai tujuan
tersebut, negara harus membuat program pendidikan jasmani dan olahraga,
dengan personel yang berkualitas, yang pergi ke
3
Diakses pada 29/8/2020 di https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000216489
49

tidak hanya memenuhi kebutuhan individu tetapi juga sosial.
Sarana dan prasarana yang tepat yang dimasukkan ke dalam lembaga-lembaga nasional
merupakan hal mendasar bagi praktik pendidikan jasmani dan olahraga.
Surat tersebut juga menyebutkan bahwa penelitian dan evaluasi diperlukan untuk
pengembangan pendidikan jasmani dan olahraga, dengan tidak mengabaikan pengaruh
yang diberikan oleh media dan kerjasama lokal.
internasional dalam proyeksi masa depannya.
Sejak saat itu, bukan kebetulan, apalagi kebetulan, bahwa mata pelajaran Pendidikan
Jasmani menjadi transversal dalam kurikulum di semua tahun wajib belajar (dan tidak hanya)
di berbagai belahan dunia, di mana Timor-Leste adalah tidak terkecuali.
Kurikulum dianggap “sebagai kompas bagi institusi
mengajar, dan untuk guru khususnya, dalam tindakan instruksionalnya dan
pendidikan di sekolah” (Corte-Real, 2017). Kurikulum mencantumkan, membakukan, dan
menyampaikan isi yang harus diajarkan oleh guru dan dipelajari oleh siswa di seluruh wilayah
suatu bangsa. Pada dasarnya kurikulum
memungkinkan bahwa, dengan cara yang adil untuk semua, siswa dapat
mengembangkan keterampilan dan kemampuan yang sama selama pelatihan mereka.
Pendidikan jasmani memiliki karakteristik yang sangat berbeda dengan disiplin ilmu
lainnya, melalui komponen praktisnya yang terstruktur dan terencana dengan baik, guru
memberikan perkembangan fisik (contoh: siswa yang lebih kuat, dengan postur tubuh yang
lebih baik); sosial (contoh: menghargai orang lain); emosional (contoh: mengendalikan emosi
saat Anda kalah dalam permainan) dan intelektual (contoh: saat berpikir untuk mengambil
keputusan selama permainan) kepada siswa.
Disiplin Pendidikan Jasmani membuat siswa merasa senang saat melakukan latihan
jasmani, menumbuhkan sikap positif yang mudah ditransfer ke dalam kehidupan sehari-hari
sebagai resolusinya.
50

penyelesaian konflik secara damai, serta penggunaan dialog untuk menyelesaikannya

diskusi antar siswa dalam permainan.
Praktik Pendidikan Jasmani, bila ditata dan disusun dalam a

cara yang disengaja, memiliki dampak pribadi dan sosial yang brutal pada kehidupan
kaum muda hari ini dan Pria masa depan. Ini mempromosikan nilai-nilai seperti
rasa hormat, kesetaraan dan inklusi yang merupakan dasar dari keadilan dan
proaktif (UNESCO, 2019).
adalah memiliki martabat untuk diri sendiri dan orang lain: kegiatan bertujuan untuk
mempromosikan perilaku hormat, keterampilan komunikasi dan sikap,
menunjukkan kepedulian terhadap diri sendiri dan orang lain dan merangsang pemikiran tentang
emosi, dilema etika, dan aturan.
(Unesco, 2019)
itu adalah kesempatan bagi semua untuk mencapai: kegiatan yang memberikan
kesempatan bagi setiap orang untuk mencapai potensi penuh mereka dan dalam memahami
pentingnya lapangan permainan yang setara.
(Unesco, 2019)
ini adalah kesempatan bagi semua orang: kegiatan yang bertujuan untuk mendorong
partisipasi semua orang, merayakan dan menghargai keragaman, memahami inklusi dan solusi
untuk mempromosikan aksesibilitas.
(Unesco, 2019)
Berlabuh pada dimensi pengembangan integral siswa dan hubungannya

dengan masyarakat, Pendidikan Jasmani mengambil peran yang sangat penting
dalam kehidupan pemuda Timor. Dalam pengertian ini, masih banyak yang harus
dilakukan untuk mengatasi kendala “dengan kelas teori karena kurangnya sumber
daya manusia dan sumber daya material yang menghambat
51

proses belajar-mengajar dan, pada gilirannya, mencegah kelas praktis”
(Baptista, Pereira, Pereira & Torres, 2017, hlm. 107).
Komitmen kuat dari Kementerian Pendidikan, Pemuda dan Olahraga,
seperti rekualifikasi ruang olahraga di sekolah, sumbangan
bahan ajar esensial untuk olahraga, sekolah olahraga terorganisir, serta pelatihan awal guru
Pendidikan
Fisika, sangat diperlukan untuk perubahan kualitas pengajaran disiplin, untuk
akibatnya, jika Anda mengembangkan bangsa yang lebih proaktif dan peduli
dengan kesejahteraan Anda dan orang lain.
Pendidikan Jasmani di Prasekolah di Timor-Leste

Pendidikan prasekolah merupakan jalur terakhir yang dikembangkan dalam Kurikulum
Nasional. Secara singkat, definisi tujuan pendidikan prasekolah diterbitkan dalam Undang-
Undang Dasar Pendidikan (UU No. 14/2008, tanggal 29 Oktober) dan, selanjutnya, rezim
hukum untuk akreditasi dan evaluasi sistem pendidikan ditetapkan pra-sekolah. -Sekolah
dan pendidikan dasar dan menengah (Perpres No. 29/2012, 4 Juli). Akhirnya, kurikulum
nasional dasar untuk pendidikan pra-sekolah disetujui (Keputusan-UU
N. 3/2015, 14 Januari, diubah dengan Keputusan-UU n. 3 Tahun 2018 dari 14 Tahun
Berbaris). Organisasi kurikuler, dinyatakan dalam Lampiran I Keputusan-UU n.
3/2015, 14 Januari Pasal. 15, didefinisikan selama tiga tahun (dari 3-5 tahun), dan bidang
pengetahuan adalah Bahasa Lisan dan Tertulis, Domain

Matematika dan Pengembangan Umum.
Di area pengetahuan Pengembangan Umum komponen aktivitas fisik dimasukkan, saat
melaporkan area pengetahuan ini
bertujuan untuk perkembangan integral anak, memberinya
kesempatan untuk memahami identitas Anda dan mengembangkan diri Anda
52

sosial, emosional dan fisik (UU No. 3 Tahun 2018 tanggal 14 Maret Seri I,
11, hal. 191).
Pertama dan satu-satunya, sejauh ini, Gelar Pelatihan Guru dalam kursus
Pendidikan Pra-Sekolah dimulai pada tahun 2019 di Fakultas Pendidikan, Seni
dan Humaniora Universitas Nasional Timor Lorosa'e (UNTL) dan, oleh karena itu,
masih belum ada kualifikasi personil dalam pendidikan pra-sekolah dalam sistem
pendidikan Timor Leste.
Rencana kurikuler kursus mempertimbangkan disiplin Pendidikan Jasmani

dalam dua unit kurikuler: pendidikan visual dan pendidikan jasmani dan unit
kurikuler didaktik pendidikan visual dan pendidikan jasmani, di kelas 3 dan 7.
semester, masing-masing.
Pendidikan Jasmani pada Siklus 1 dan 2 Pendidikan Dasar

di Timor-Leste
Dalam kurikulum Siklus 1 dan 2, pada tahun 2003, terdapat konsensus

luas mengenai krisis mendalam yang dihadapi sistem pendidikan Timor. Kurikulum
sekolah dasar yang baru dipandang sebagai langkah yang diperlukan untuk
memulihkan kepercayaan dan partisipasi publik dalam sistem pendidikan, yang
telah dianggap tidak relevan dan ketinggalan zaman mengingat perjuangan rakyat
Timor, baik oleh Negara maupun organisasi internasional yang
mendukung proyek ini (Shah, 2009).
Kurikulum yang berlaku saat ini, disetujui oleh Undang-Undang No.

4/2015, tanggal 14 Januari, secara teoritis mengaitkan pentingnya disiplin
Pendidikan Jasmani sejauh “menawarkan kesempatan terbaik dan sangat penting
dalam perkembangan fisik, sosial perkembangan emosional dan intelektual anak”.
Namun dalam praktiknya, diketahui bahwa hal tersebut sering diabaikan di
sekolah. Kurikulum 1 dan 2
Siklus Pendidikan Dasar disusun dalam sepuluh mata pelajaran, didistribusikan di
53

tiga bidang pengetahuan (Tabel 1) yang diajarkan oleh seorang guru tunggal, yaitu
guru kelas. Pada siklus kedua, jika memungkinkan, pengajaran
itu dapat diajarkan oleh beberapa guru sesuai dengan mata pelajaran yang berbeda (Lei
Bases Educação, 2008, Art. 13, poin 1).
Tabel 1
Komponen Kurikuler Siklus 1 dan 2 (Kementerian Pendidikan Timor-Leste, 2014)
Bidang pengetahuan komponen kurikulum
Perkembangan bahasa Literasi Tetum
Literasi Portugis
Dukungan Linguistik Lisan
Pengembangan Ilmiah Matematika
Ilmu pengetahuan Alam
Ilmu Sosial
Pengembangan pribadi Seni budaya
Kesehatan
Pendidikan Jasmani
Agama
Disiplin Pendidikan Jasmani, yang diajarkan seminggu sekali dan selama 1 jam,
berada di bidang pengembangan pribadi, dan disiplin ini diharapkan tidak hanya membahas
komponen motorik dari latihan fisik itu sendiri, tetapi juga bermanfaat, melalui kelas praktis,
untuk mempromosikan nilai-nilai kewarganegaraan dan moral yang penting bagi kehidupan
di masyarakat.
Nilai-nilai seperti tidak memukul rekan satu tim untuk menjaga bola, ketahuilah
kalah dan menang di akhir permainan tentu saja merupakan situasi yang tersirat
menghormati orang lain dan, dalam hal ini, siswa perlu belajar dan
mengalami nilai-nilai pengembangan pribadi dan sosial ini, untuk
juga mempraktikkannya di masyarakat. Oleh karena itu, kelas Pendidikan Jasmani pada
dasarnya harus praktis.
54

Disiplin ini dibagi menjadi empat blok (Gambar 1) dengan hubungan yang kuat
dengan tiga prinsip, yaitu hubungan antara budaya dan cara hidup lokal di mana
melalui disiplin Pendidikan Jasmani, seseorang berusaha untuk “tahu bagaimana
berjuang untuk diri sendiri. dan bangga dengan diri mereka sendiri, identitas dan budaya mereka”
(Kementerian Pendidikan, 2014, hlm. 201). Pada gilirannya, dalam prinsip
pembangunan manusia seutuhnya, terlihat bahwa, “kurikulum ini mencoba
untuk meningkatkan kepercayaan diri siswa, dan menjadi dasar bagi mereka
untuk menjadi orang yang aktif dan sehat” (Ibidem, 2014 , hal.202). Terakhir,
prinsip mutu yang baik dalam proses belajar mengajar tertuang dalam
kurikulum ini “tidak membeda-bedakan
keterampilan dan sumber daya individu mereka” (Ibidem, 2014, hlm. 202).
Gambar 1
Struktur/ balok dalam disiplin Pendidikan Jasmani pada Siklus I dan II Pendidikan Dasar
Struktur Kurikulum PE di
CEB ke-1 dan ke-2
Pergerakan Keterampilan memegang, Permainan (tahun ke-1 hingga ke-4)

Komunikasi,
melempar, dan menerima
(bergerak tubuh) Olahraga (tahun ke-5 kerjasama dan usaha
benda
dan ke-6)
Rencana lengkap disiplin pendidikan jasmani dengan isinya

untuk mengatasi setiap tahun, dengan hasil belajar, serta,
dengan indikator kinerja terlampir pada buku ini. Anda
seluruhnya diambil dari Kurikulum Nasional Pendidikan Dasar siklus 1 dan 2
tahun 2014 versi Portugis (Lampiran II, hlm. 200-211).
Meskipun ada program rinci untuk Pendidikan Jasmani pada Siklus 1

dan 2 Pendidikan Dasar, itu adalah kekhawatiran
bahwa kita melihat disiplin diabaikan dalam program kurikuler
55

Pelatihan Guru Pendidikan Dasar4 Pengajaran , yang sebagian membenarkan non-
Pendidikan Jasmani di sekolah5 .
Disiplin Pendidikan Jasmani pada Pendidikan Dasar Siklus

ke-3 di Timor-Leste
Siklus ke-3 Pendidikan Dasar terdiri dari tahun ke-7, ke-8 dan ke-9. Wajib belajar
berakhir dengan melewati siklus ini
pengajaran dan “berlaku untuk siswa yang terdaftar di tahun pertama
siklus pertama pendidikan dasar dari tahun ajaran 2008-2009 dan seterusnya” dan untuk
“siswa yang belum menyelesaikan usia tujuh belas tahun” (LBE, 2008, Pasal 58). Proyek
Pengembangan Kurikulum untuk Pendidikan Dasar Siklus ke-3 di Timor-Leste6 dikembangkan
oleh Universitas Minho
(Portugal) dan diterbitkan pada tahun 2009.
Namun, pada tahun 2020, masih belum ada persetujuan resmi “dan meskipun
kurikulum untuk pendidikan dasar siklus ketiga belum secara formal disetujui oleh Undang-
Undang, dianggap penting untuk melaksanakan
persetujuan pengaturan evaluasi siklus pengajaran ini” (Diploma
Menteri No. 19/2020 tanggal 19 Mei, Jornal da República seri I, No. 21, hal.
523).
Ditinjau dari struktur kurikuler Pendidikan Dasar Siklus III dibagi menjadi tiga bidang:
pengembangan bahasa, pengembangan keilmuan dan pengembangan pribadi dan
4
Opini Dosen Tetap Departemen Keguruan Fakultas Pendidikan, Seni dan Humaniora UNTL.
5
Pemikiran ini tidak boleh digeneralisasikan ke institusi pendidikan tinggi lainnya di Timor-Leste.
6
(CEB3-TL) - [Perjanjian UNICEF/Universidade do Minho SSA/IDSM/2009/00000315-0]
56

sosial, di mana disiplin Pendidikan Jasmani ditonjolkan

(Bagan 2).
Tabel 2
Rencana Kurikulum Pendidikan Dasar Siklus III7
Nilai
Bidang/Disiplin 7 8 tanggal 9
Kawasan Pengembangan Linguistik

tetum 3 3 3
Portugis 5 5 5
Bahasa inggris
3 3 3
Kawasan Pengembangan Keilmuan
Matematika 5 5 5
Ilmu Fisika dan Alam 5 5 5
Bidang Sejarah dan 3 3 3
Geografi Pengembangan Pribadi dan Sosial
Pendidikan Jasmani dua dua dua
Pendidikan artistik dua dua dua
Pendidikan Kewarganegaraan, Kewarganegaraan dan Hak Asasi Manusia 3 3 3
Pendidikan Agama dan Moral dua dua dua
Keterampilan untuk Hidup dan Bekerja dua dua dua
Jumlah waktu mengajar 35 35 35
Pelatihan transdisipliner: apresiasi Tetum dan Portugis; pendidikan kewarganegaraan; apresiasi terhadap
konteks budaya Timor-Leste di Asia.
Kurikulum saat ini, yang akan diterapkan sejak 2010, “dirancang untuk
menantang realitas yang ada, mengusulkan garis pengembangan untuk
realitas ini, mengubahnya secara progresif”
(Lampiran III - Program Pendidikan Jasmani Siklus ke-3 Pendidikan Dasar, hal. 1). HAI
7
Diambil dari dokumen Reformasi Kurikulum Pendidikan Dasar, Pedoman dan Rencana Pengembangan. Disiapkan
oleh Kementerian Pendidikan, 2010, hal. 19.
57

kurikulum mencakup program mata pelajaran pendidikan jasmani “disusun dari perspektif praktis
dan dengan syarat dapat diterapkan di sekolah” (Panduan Guru Pendidikan Jasmani Siklus ke-3
Dasar Pengajaran, hal. 2). Program menjelaskan, untuk setiap tahun persekolahan, blok tematik
(Lampiran III), dengan hasil pembelajaran untuk isinya
diajari.
Blok-blok ini dibagi lagi menjadi Pengetahuan (the
memperoleh tentang modalitas yang dimaksud), Prosedur (teknik dan keterampilan motorik) dan
Sikap (nilai dan prinsip yang harus
diambil selama kelas). Sebagai pelengkap program, itu
mengembangkan Panduan Guru Pendidikan Jasmani Siklus III. Dalam dokumen ini ada “proposal
latihan yang memungkinkan untuk ditingkatkan
kegiatan pendidikan guru, sejauh menyajikan a
keragaman latihan untuk setiap keterampilan yang membentuk Program” (Panduan Guru
Pendidikan Jasmani Siklus ke-3 Pendidikan Dasar, hlm. 2-
3).
Kegiatan yang dijelaskan dalam Panduan Guru menyajikan tujuan,
bahan yang diperlukan dan menggunakan gambar yang membantu membaca dan memahami
latihan yang dimaksud, dan kegiatan menyajikan perkembangan pedagogis konten / keterampilan
motorik untuk memfasilitasi
proses belajar-mengajar.
Metodologi pengajaran yang akan diadopsi oleh guru diklarifikasi dengan baik dalam
kurikulum, menggarisbawahi bahwa “Program Pendidikan Jasmani disusun dalam perspektif
praktis” (Panduan untuk Guru Pendidikan Jasmani Siklus ke-3 Pendidikan Dasar, hal. 2) dan
“jasmani kelas pendidikan harus didominasi praktik” (Panduan Guru Pendidikan Jasmani Siklus
ke-3 Pendidikan Dasar, hal. 6), dengan durasi yang disarankan 45 menit per minggu (bukan
hanya satu sesi 90 menit), dua kali seminggu (Pendidikan Jasmani Program Pendidikan Dasar
Siklus 3,
58

P. 26). Isi pengajaran dikelompokkan menjadi tiga bidang, yaitu: A) Kegiatan Jasmani dan
Olahraga; B) Pengembangan Kapasitas
motor; dan C) Pengetahuan tentang kondisi (Grafik 3).
Tabel 3 Isi
yang dibahas dalam disiplin Pendidikan Jasmani Siklus III Pendidikan Dasar
Isi
A) Aktivitas Fisik dan Olahraga KE 1.

Permainan
atletik Kebugaran permainan olahraga
Kolektif Tradisional dan Populer (*)
balapan Tanah bola tangan Permainan Rute
tumit Tumit (mulut / Bola basket berjalan
alas)
rilis Sepak bola Permainan Tradisional
Bola voli Yang lain
B) Pengembangan keterampilan motorik kondisional dan koordinatif
C) Pengetahuan yang berhubungan dengan perkembangan kondisi fisik
* Bahan alternatif
Ini adalah siklus pengajaran dengan visibilitas terbesar dari disiplin Pendidikan
Jasmani di sekolah, meskipun ini adalah pengajaran yang jauh lebih teoretis daripada
praktis (Baptista et al., 2017).
Berkenaan dengan latihan, “latihan analitik dilakukan, seperti dalam permainan
bola voli, guru membentuk siswa menjadi setengah bulan dan setiap siswa harus
mengembalikan bola yang dioper kepada guru; dalam pengajaran bola basket, setiap
siswa melempar keranjang dan kembali
sampai akhir antrian; dalam pengajaran sepak bola, bola diberikan dan siswa
mereka bermain bola” (Baptista, 2016, hlm. 220).
59

Dalam skenario ini sering terjadi pemisahan berdasarkan jenis kelamin, yaitu saat
anak laki-laki melakukan senam, anak perempuan menonton
duduk dan sebaliknya (Baptista, 2019).
Pendidikan Jasmani pada Pendidikan Menengah Umum di Timor

Timur
Pendidikan menengah di Timor-Leste dibagi menjadi sekolah
sekolah menengah umum dan sekolah menengah teknik. Sistem pendidikan menengah
umum diarahkan untuk mempersiapkan siswa melanjutkan studi di pendidikan tinggi.
Sistem pendidikan menengah teknik dan profesional dimaksudkan untuk mempersiapkan
siswa memasuki pasar kerja, serta memungkinkan mereka mengakses pendidikan teknik
dan universitas yang lebih tinggi (Ministério Educação Timor-Leste, 2011, hlm. 24).
pendidikan jasmani bukan bagian dari kurikulumnya.
Dalam Rencana Pembangunan Strategis 2011-2030 tentang pendidikan menengah
disebutkan bahwa: “kurikulum tidak memadai untuk melayani kebutuhan pembangunan
negara, manajemen guru yang genting, dengan tingkat guru yang sangat rendah per siswa,
dan kualitas pengajaran kurang, dan banyak guru kurang fasih dalam bahasa resmi dan
pengajaran” (Ministério Educação Timor-Leste, 2011, hlm. 24). Mengingat temuan ini dan
dibingkai dalam Rencana Pembangunan Strategis 2011-2030 dan dalam Rencana Strategis
Pendidikan Nasional 2011-2030, Dedreto-Law nr. dan rezim implementasi masing-masing.
Restrukturisasi Kurikulum Pendidikan Menengah Umum di Timor
Timur dilakukan atas permintaan Kementerian Pendidikan kepada Yayasan
Gulbenkian, dengan tim spesialis di
60

Universitas Aveiro - Portugal, di bawah koordinasi Profesor Isabel

Martins (Capelo & Cabrita, 2017; Soares et al., 2020).
Namun, dalam restrukturisasi dan implementasi kurikulum 2012 ini,

empat mata pelajaran tidak dimasukkan, yaitu Tetun, Bahasa Indonesia,
Pendidikan Jasmani dan Agama dan Moral, mengingat “program dan sumber
daya didaktik akan menjadi tanggung jawab tim Timor, di bawah tanggung
jawab Kementerian Pendidikan”. Pendidikan di Republik Demokratik Timor-
Leste” (Cabrita et al., 2015, hlm. 16). Namun perlu dicatat bahwa sampai saat
ini belum diketahui secara rinci program beserta isinya, maupun hasil belajar
disiplin Penjasorkes untuk siklus pengajaran ini. Dalam Rencana Kurikulum
Pendidikan Menengah Umum 2011 (Lampiran
IV), disahkan dalam SK UU 47/2011 tanggal 19 Oktober, strukturnya
Kurikulum Pendidikan Menengah Umum tidak memasukkan mata pelajaran
Penjasorkes kelas XII, seperti terlihat pada Tabel 4:
Tabel 4
Struktur Komponen Umum (diambil dari Rencana Kurikulum Pendidikan Menengah Umum 2011, hal. 30
Tahun kelas 11 tahun

Subyek ke-10 (masa sekolah/ (waktu sekolah/ ke-12 (masa sekolah/
pekan pekan pekan
tetum 3 3 3
Portugis 4 4 4
Bahasa inggris 3 3 3
bahasa Indonesia dua dua dua
Kewarganegaraan dan
dua dua dua
Perkembangan sosial
Teknologi Multimedia dua dua dua
Agama dan Moral dua dua dua
pendidikan jasmani dan dua dua

0
Olahraga
Jumlah yang diharapkan 20 20 18
61

Dokumen tersebut di atas hanya menyebutkan tujuan disiplin Pendidikan Jasmani
dan Olahraga, yaitu: i) Membina kesehatan dan kebugaran jasmani, serta semangat
olahraga; ii) Mempromosikan penghormatan terhadap hak individualitas dan perbedaan
dalam semangat kerja sama yang sejati; iii) Menciptakan kebiasaan berolahraga,
meningkatkan selera latihan fisik sebagai sarana pengembangan pribadi, interpersonal dan
komunitas yang istimewa; iv) Berlatih aktivitas fisik tertentu, menerapkan pengetahuan
tentang teknik, taktik, etika olahraga, organisasi dan partisipasi; v) Memahami nilai dan
berpartisipasi dalam struktur kegiatan olahraga fisik kurikuler atau ekstrakurikuler yang
terorganisir; vi) Menilai Pendidikan Jasmani dan Olahraga sebagai poros penghubung dan
alat untuk mempelajari bidang kurikuler lainnya, mempromosikan interdisipliner.
Dalam pengertian ini, setelah delapan belas tahun kemerdekaan, perlu dicatat
bahwa guru Penjasorkes masih kekurangan kurikulum dengan isi, tujuan dan hasil belajar.
untuk mengajarkan disiplin, menyediakan, secara retoris, a
pertanyaan yang tak terhindarkan: bagaimana dan konten apa yang diajarkan guru di
pendidikan menengah?
Pelatihan Guru Pendidikan Jasmani di Timor

Timur
Pendidikan tinggi nasional dibagi menjadi pendidikan tinggi teknik dan pendidikan
universitas, keduanya didanai untuk memastikan akses, pemerataan dan kualitas yang
maksimal kepada mahasiswa. Sebelum tahun 2004, terdapat 17 lembaga
pendidikan tinggi yang beroperasi, melayani lebih dari 13.000 siswa. Pada
Pada awal tahun 2011 terdapat 11 institusi yang beroperasi, 9 diantaranya memiliki akreditasi
akademik, melayani sekitar 27.010 mahasiswa. Di dalam
62

untuk menunjukkan bahwa, sejak tahun 2009, pendaftaran perempuan muda di

pendidikan tinggi telah meningkat sebesar 70% (Kementerian Pendidikan Timor-Leste,
2011, hal. 25).
Pasal 48 Undang-Undang Dasar Pendidikan 14/2008 dengan jelas

menyatakan bahwa “kualifikasi profesional guru pendidikan menengah diperoleh
melalui kursus pendidikan tinggi, yang memberikan gelar
gelar", yang diselenggarakan sebagaimana mestinya, memastikan
pelatihan ilmiah di bidang pengajaran masing-masing, dilengkapi dengan pelatihan
pedagogik yang memadai, seperti pelaksanaan magang, penting untuk menjamin
kualitas pembelajaran siswa
tentu saja.
Dengan demikian, berdasarkan Undang-Undang Dasar Pendidikan,

diharapkan akan ada lebih banyak program gelar untuk pelatihan guru Pendidikan
Jasmani di berbagai perguruan tinggi.
Yang pertama dan, sejauh ini, hanya program gelar Sarjana

Pendidikan, Pengajaran Pendidikan Jasmani dan Olahraga diciptakan pada tahun 2009 dan
dipresentasikan pada 14 Januari 2010. Kursus ini merupakan bagian dari

Fakultas Pendidikan, Seni dan Humaniora, UNTL, dan di
tanggung jawab Departemen Pendidikan Jasmani dan Olahraga, setelah terdaftar
di Kemendikbud tahun 2015 melalui Ijazah Menteri No. 12 Tahun 2019, “Tidak
Terakreditasi”, dengan skor 160,09 (40% ). Peringkat terendah menyangkut siswa
dan lulusan (22%), keuangan dan
infrastruktur, sumber dan sistem informasi (26%) dan sumber daya

manusia (35%).
Perlu dicatat dengan senang hati bahwa staf pengajar yang dipimpin oleh
Direktur Akademik baru, Profesor Filomeno Bria, bersedia untuk membuat
63

kemungkinan cara untuk mengatasi kelemahan yang ditunjukkan oleh ANAAA. Solusi yang
ditemukan oleh badan-badan yang bertanggung jawab adalah pembuatan Lisensi baru dalam
kursus Pengajaran Pendidikan Jasmani, karena UNTL berinvestasi dalam kurikulum
akademik beberapa guru tetap; persyaratan gelar akademis dari lisensiat untuk pendidikan
menengah dipertimbangkan; standardisasi, dalam hal gelar akademik,
dalam Fakultas Pendidikan Seni dan Humaniora UNTL yang sama untuk
berbagai bidang pelatihan guru. Namun, sedikit yang bisa dimajukan, karena seluruh proses
pencatatan dan evaluasi ini

kursus baru belum selesai.
Dengan demikian disimpulkan, sejalan dengan apa yang telah ditekankan, bahwa
bahkan di pendidikan tinggi pun ada kelemahan serius yang mengganggu pengajaran
Pendidikan Jasmani di semua siklus pengajaran. Untuk mengatasi keterbatasan tersebut,
disarankan agar otoritas yang berwenang lebih memperhatikan investasi di sektor tersebut,
baik dari segi infrastruktur maupun kualitas pelayanan.
pendidikan guru awal. Pada saat yang sama, penelitian dan penelitian
di daerah, serta kerjasama internasional dalam promosi olahraga di masyarakat, harus
berjalan seiring menuju pembangunan integral kaum muda.
Pertimbangan terakhir
Dalam semua siklus pengajaran, meskipun dengan bobot yang berbeda di setiap
siklusnya, kami melatih warga negara yang mampu mengintervensi secara aktif dalam
masyarakat Timor masa depan dan, dengan demikian, pelatihan ini harus mensyaratkan
pendalaman nilai-nilai budaya, sosial, moral, dan kemasyarakatan yang dihormati untuk
diimplementasikan di masa depan. Nilai-nilai inilah yang terintegrasi dalam perilaku dan
sikap yang diwujudkan dalam kegiatan
64

olahraga, harus dikembangkan selama pelajaran Pendidikan Jasmani praktis,

seperti dalam kegiatan olahraga lainnya.
Mengingat semua yang telah dikatakan dalam bab ini, tampaknya disepakati
untuk menerima bahwa disiplin Pendidikan Jasmani di negara ini tidak begitu
penting. Konstruksi/restrukturisasi kurikulum Pendidikan Jasmani untuk
semua siklus pengajaran, peningkatan tawaran program gelar
untuk pengajaran Pendidikan Jasmani dan/atau Olahraga, sangat diperlukan
rekualifikasi ruang dan materi olahraga untuk meningkatkan kualitas pengajaran.
Referensi
Baptista, M.d. C.(2016). Pengajaran tanggung jawab pribadi dan sosial dalam pendidikan
guru: Studi percontohan di Timor-Leste. Dalam N. Corte Real, C. Dias, L.
Regueiras, & AM Fonseca (Eds.), Dari pengembangan positif ke model tanggung
jawab pribadi dan sosial melalui olahraga: Antara teori dan praktik (hlm. 214-240).
Porto: CIFI2D - Inovasi dan Intervensi Pelatihan Pusat Penelitian dalam Olahraga.
Baptista, C., Pereira, F., Pereira, J., & Torres, B. (2017). Pertimbangan seputar
pengajaran pendidikan jasmani di Timor-Leste. Makalah yang dipresentasikan
pada Konferensi Internasional ke-2: Produksi pengetahuan ilmiah di Timor-Leste,
Dili, Timor-Leste.
Baptista, M.d. C.(2019). Model tanggung jawab pribadi dan sosial dalam pendidikan
jasmani: Sebuah studi dalam pendidikan guru di Timor Timur. Tesis doktor
dalam Ilmu Keolahragaan dipresentasikan ke Fakultas Olahraga Universitas
Porto.
Cabrita I, Lucas M, Capelo A, Ferreira A, Santos C, Morgado M, . . .
Breda, Z. (2015). Melaksanakan restrukturisasi kurikulum pendidikan menengah
umum di Timor-Leste: Membangun kualitas (udadd education Ed. 1st ed.).
Capelo, A., & Cabrita, I. (2017). Kurikulum pra-sekolah menengah di Timor-Leste dan
artikulasinya dengan sekolah menengah umum. Cadernos de Pesquisa, 47(164),
520-539. doi:10.1590/198053143738 Corte-Real, B. (2017). Analisis diagnosis
sektor pendidikan. Kertas
dipresentasikan pada Kongres Pendidikan Nasional ke-3, Dili.
Fonseca, S. (2017). Mengajar dan pelatihan guru. Makalah yang dipresentasikan pada
Proceedings 2nd International Conference: The Production of Scientific
Knowledge in Timor-Leste, Dili, Timor-Leste.
Kementerian Pendidikan Timor-Leste. (2010). Panduan Guru Pendidikan Jasmani ke-3
Siklus Pendidikan Dasar.
65

Menteri Pendidikan. (2014). Kurikulum Nasional Pendidikan Dasar Tahap Pertama dan
Kedua Tahun 2014. Kementerian Pendidikan Republik Demokratik Timor
Timur.
Olahraga Pemuda Kementerian Pendidikan. (2008). SK UU No. 14/2008 tanggal 29
Oktober: UU Pendidikan Dasar. Diário da República, Série I, n.º 40, 2641-2680.
Kementerian Pendidikan Timor-Leste. (2011). Rencana pengembangan strategis 2011-2030.

Dili.
Paulino, V. (2020). Kurikulum nasional dan budaya pendidikan: antara konflik dan
perlawanan. Dalam A. Barbosa, V. Diniz, & V. Paulino (Eds.), Kurikulum dan
Pendidikan: Timor-Leste dalam Sorotan (hlm. 39-55). Dili, Timor-Leste: Unit
Produksi dan Penyebarluasan Pengetahuan. Program Pascasarjana dan Penelitian
UNTL.
Syah, R. (2009). Sepuluh tahun Timor-Leste: Membangun kembali kurikulum untuk masa
depan? Makalah dipresentasikan pada 10th UKFIET Conference on Education and
Development, Oxford.
Syah, R. (2012). Selamat tinggal konflik, halo pembangunan? Reformasi kurikulum di Timor-
Leste. International Journal of Educational Development(32), 31- 38.doi:10.1016/
j.ijedudev.2011.04.005
Soares, P., Caldas, SD, & Bianco, SJ (2020). Tantangan pelaksanaan pengajaran geologi
di sekolah menengah di Timor-Leste: Analisis pendapat guru. Dalam A. Barbosa,
V. Diniz, & V.
Paulino (Eds.), Kurikulum dan Pendidikan: Timor-Leste dalam Sorotan (hal.
139-170). Dili, Timor-Leste: Unit Produksi dan Penyebarluasan Pengetahuan.
Program Pascasarjana dan Penelitian UNTL.
Bank Dunia. (2004). Pendidikan Timor-Leste sejak kemerdekaan dari rekonstruksi hingga
perbaikan berkelanjutan. Unit Sektor Pembangunan Manusia Wilayah Asia Timur
dan Pasifik.
UNESCO (Ed.) (2015). Pedoman Kebijakan Pendidikan Jasmani Berkualitas (QPE).
Pembuat.
UNESCO (2019). Nilai-nilai olahraga di setiap ruang kelas. ISBN: 978-92-3-100351-6
66

Bab III
Tanggung Jawab Pribadi dan Sosial
sebagai wahana pengajaran Pendidikan Jasmani
Luís Almeida, Teresa Silva Dias, Helder Zimmermann dan Céu Baptista
Perkenalan
Pada akhir Perang Dunia Kedua muncul, di kalangan psikolog,
tren yang sangat berorientasi pada "pengobatan" penyakit mental.
Ditandai dengan perhatian pada “pengurangan defisit”, pendekatan ini akhirnya
memengaruhi beberapa bidang pengetahuan, termasuk penelitian dan praktik dalam
konteks Psikologi Pendidikan. Studi tentang remaja dan remaja, yang
dikonseptualisasikan sebagai tahap perkembangan yang bermasalah, yang efek
negatif dan bencananya harus ditangani atau diantisipasi untuk dihindari, akhirnya
disusun berdasarkan "teori defisit" (Lerner, 2005).
Dengan demikian, hingga awal tahun 1990-an, bidang praktis dan teoretis dari
Psikologi Pendidikan didominasi oleh paradigma reaktif fundamental, berfokus pada
lintasan non-adaptif, di mana pengembangan dianggap berjalan dengan sukses ketika
perilaku berisiko yang mungkin direferensikan tidak ada, berkurang atau dibalik
(Damon 2004; Lerner
2002; Lerner et al., 2005).
Dalam konteks ini, studi tentang proses perkembangan dari

remaja dan pemuda, sejak awal ditandai dengan asumsi adanya defisit, dipandu oleh
kepedulian tidak hanya untuk menghindari perilaku berisiko, tetapi juga untuk
mempromosikan pemulihan pemuda bermasalah yang tidak
jika mereka berhasil membebaskan diri dari perilaku yang lebih mengganggu dan
67

menyimpang, seperti penggunaan narkoba atau alkohol, melakukan hubungan seks tanpa
kondom, dan kenakalan (Lerner, 2005). Jadi, ada dominasi
dasarnya pendekatan kuratif dan preventif, berpusat pada
masalah yang dialami dan bagaimana mereka bisa dipecahkan (Seligman & Csikszentmihályi,
2000).
Realitas ini berubah pada akhir abad ke-20, dengan munculnya
Pembinaan Pemuda Positif (DPJ). Dasarnya bertumpu pada asumsi
bahwa lintasan perkembangan kaum muda tidak ditentukan sebelumnya.
Berkat interaksi individu-lingkungan (plastisitas) dan kemampuan beradaptasi mereka yang
luar biasa, terutama pada dekade kedua kehidupan, semua anak muda,
termasuk yang “kurang fit” atau dianggap “berisiko”, memiliki bakat,
kemampuan dan minat yang memberi mereka potensi yang diperlukan untuk a
masa depan yang positif dan transisi yang sukses menuju kedewasaan, lewat
dengan demikian harus dilihat sebagai sumber daya yang harus dikembangkan dan bukan sebagai masalah yang harus dihadapi
kelola (Damon, 2004; Lerner et al., 2005; Roth & Brooks-Gunn, 2003).
Dengan paradigma baru ini muncul gagasan bahwa cara terbaik untuk
menghindari perilaku negatif adalah mempromosikan perilaku positif, menyelaraskan
kekuatan kaum muda dengan sumber daya yang tersedia di lingkungan fisik dan sosial yang
mengelilingi mereka (Lerner 2005; Lerner et al., 2005 ) .
Meskipun beberapa model penjelas DPJ telah muncul, ada proposal transversal yang tidak
muncul dari interaksi konteks individu, tetapi juga memanifestasikan dirinya melalui kontribusi
perilaku dan ideologis masing-masing untuk dirinya sendiri dan masyarakat (Coakley, 2011). ;
Jones, Edwards, Bocarro, Bunds & Smith, 2017).
Aktivitas fisik dan olahraga diakui dengan suara bulat, baik oleh masyarakat pada
umumnya maupun oleh komunitas ilmiah khusus, sebagai praktik dan konteks yang kondusif
tidak hanya untuk pengembangan fisik, kognitif, psikososial, dan keterampilan hidup, tetapi
juga untuk peningkatan kapasitas fungsional, kesejahteraan psikologis. -makhluk
68

dan kesehatan mental dan sosial (Almeida, Pereira & Fernandes, 2018; Coakley,
2011). Dengan secara konsisten menarik dan mempertahankan kaum muda,
mereka juga berpotensi menjadi domain dan mekanisme yang menguntungkan
untuk mempromosikan DPJ (Brustad & Parker, 2005; Corte-Real, Dias, Regueiras
& Fonseca, 2016; Hellison, 1995, 2003, 2011; Holt & Neely, 2011;
Jones et al., 2017).
Sejalan dengan asumsi dan prinsip DPJ, program dan model telah
dikembangkan dalam konteks aktivitas fisik, olahraga dan sekolah, dengan hasil
yang menjanjikan (Brustad & Parker, 2005).
Ini adalah kasus Model Tanggung Jawab Pribadi dan Sosial (MRPS), dibuat dan
dikembangkan selama lebih dari empat dekade di Amerika Serikat oleh Don Hellison
(1995, 2003, 2011), seorang guru Pendidikan Jasmani dari Chicago.
Model Tanggung Jawab Pribadi dan Sosial Don

hellison
MRPS dikembangkan oleh Don Hellison, seorang pemuda yang, ketika
masuk perguruan tinggi (kursus sejarah), dia melakukannya tanpa tujuan lain selain
untuk mendapatkan gelar universitas. Dan di sana mulailah pencarian Anda untuk
jawaban atas pertanyaan "Apa yang layak dilakukan?" (Apa yang layak dilakukan?).
Setelah itu, masih tanpa tujuan hidup, bahkan setelah beberapa pengalaman
profesional dan gelar kedua (sekarang dalam sosiologi), memutuskan untuk masuk
untuk Korps Marinir AS . Ketika
kandidat untuk pangkat perwira, lihat di sini kemungkinan setidaknya menemukan
beberapa tantangan atau kegembiraan. Lebih dari itu, dia mengakui dirinya sendiri
(Hellison, 2011), dia mengalami pengalaman yang selain melebihi harapannya,
memberikan kontribusi sesuatu yang jauh lebih penting bagi hidupnya.
69

Di peletonnya, Hellison menemukan pemuda dari daerah kumuh perkotaan, banyak
dari mereka dirujuk oleh pengadilan ke pasukan itu sebagai tanggapan atas pilihan: masuk
penjara atau wajib militer menjadi Marinir . Dan dalam konteks inilah, dalam lingkungan yang
menuntut secara fisik dan mental, dan dalam proses yang menopangnya, dia tidak hanya
menemukan jawaban atas pertanyaan pertamanya, tetapi juga tujuan hidup yang akhirnya
membuatnya
menemani, selama lebih dari empat puluh tahun, dalam pengembangan
MRPS (Hellison, 2011). Namun, dia belum menemukan
dua pertanyaan besar lainnya yang mendukung filosofi model: “Apakah itu
bekerja?" dan kemudian "Apa yang mungkin?".
Setelah menyelesaikan dinas militernya, Don Hellison bertaruh pada sertifikasi
sebagai guru Pendidikan Jasmani yang dijiwai dengan gagasan bahwa melalui aktivitas fisik
dia dapat membantu anak-anak dan remaja dari lingkungan yang kurang mampu. Dengan
sertifikasi dan gelar doktor dalam Pendidikan Jasmani yang ia akhiri sementara itu, ia
mengambil posisi mengajar di universitas, sambil mengajar, secara bersamaan dan paruh
waktu, di sekolah perkotaan. Jadi, tanpa banyak pengalaman, tetapi “dipersenjatai” dengan
keterampilan yang dikembangkan dalam kehidupan militer dan keyakinan, meski masih
rapuh, bahwa karakter dapat dibangun dan dibentuk, ia memulai, di tahun-tahun
70-an, di lingkungan yang dihuni oleh berandalan, bermusuhan dan
terlepas, dari lingkungan dan komunitas Chicago yang kurang beruntung, proses membangun
dan mengembangkan MRPS mereka (Hellison, 1995, 2003, 2011).
Memprioritaskan aktivitas fisik dan olahraga serta pengamatan dan evaluasi terus-
menerus atas semua pekerjaannya, Don Hellison telah mengabdikan diri selama beberapa dekade
untuk studi dan pengembangan sistem yang terstruktur dan koheren
ide dan strategi yang sesuai dengan tujuan proyek Anda: untuk membantu anak-anak,
remaja, dan remaja dari latar belakang kurang mampu untuk memperoleh dan
mengembangkan strategi yang memungkinkan mereka untuk tidak bertanggung jawab
70

hanya untuk diri mereka sendiri tetapi juga untuk orang lain, agar memiliki kendali
atas hidup mereka sendiri (Hellison, 1973, 1978, 1995, 2003, 2011;
Martinek & Hellison, 2009). MRPS demikian muncul dari menyeluruh dan
proses observasi dan evaluasi yang cermat terhadap hubungan antara penerapannya
di "lapangan" dan transfer nilai-nilai yang dipromosikan dan diperoleh di dalamnya
ke dalam kehidupan sehari-hari anak-anak dan remaja.
Hellison (1995, 2003, 2011) berangkat dari premis bahwa

Perilaku tanggung jawab dapat diajarkan melalui strategi tertentu, dalam konteks
yang berbeda, membantu yang termuda beradaptasi dengan perubahan dalam
hidup dan berkembang dengan cara yang positif dan harmonis sepanjang itu,
menjadi orang dewasa yang sehat dan kompeten . Tujuan utamanya adalah untuk
mempromosikan perkembangan anak-anak dan remaja, mengajar mereka tidak
hanya bertanggung jawab atas cara mereka berperilaku dan bagaimana mereka
bertindak (tanggung jawab pribadi), tetapi juga
dengan cara mereka memperlakukan dan berhubungan dengan orang lain
(tanggung jawab sosial).
Sebagai mekanisme dan konteks intervensi untuk pengajaran

perilaku bertanggung jawab, aktivitas fisik, dan olahraga adalah hak istimewa. Model
ini memiliki tujuan akhir untuk mentransfer keterampilan hidup yang dipelajari dalam
ruang lingkup program ke orang lain
konteks sehari-hari (Corte-Real et al., 2016; Hellison, 1995, 2003,
2011).
Program intervensi pedagogis diusulkan dipandu oleh dua vektor: (1) bahwa
pengajaran keterampilan hidup dan nilai-nilai merupakan bagian integral dari
kegiatan olahraga dan (2) apa yang diajarkan dalam konteks ini harus dapat
ditransfer di luar ruang fisiknya, bahwa adalah, untuk bidang kehidupan praktisi
lainnya (keluarga, sekolah dan masyarakat). Untuk memperoleh perilaku yang terkait
dengan nilai-nilai intrinsik MRPS, kaum muda harus secara progresif mengatasi lima
tingkatan tersebut
71

kewajiban ditanggung. Namun, ini tidak berarti perkembangan kumulatif dari proses tersebut,
di mana hanya setelah memperoleh satu level barulah dimungkinkan untuk maju ke level
berikutnya. Kemajuan kaum muda sama sekali tidak linier, dan bahkan mungkin maju,
berhenti atau mundur pada tingkat tertentu mengingat karakteristik pribadi mereka (Escartí,
Pascual
& Gutierrez, 2005; Hellison & Templin, 1991).
Setiap tingkat tanggung jawab ditentukan oleh perilaku,
sikap dan nilai tanggung jawab pribadi dan sosial. Level nol diberikan kepada peserta yang
mengadopsi perilaku tidak bertanggung jawab, menunjukkan kurangnya tujuan baik dalam
jangka pendek maupun jangka panjang, menunjukkan kurangnya
kontrol diri dan rasa hormat terhadap rekan kerja atau guru, menambahkan
masih kurang minat di masa depan (Cecchini, Montero, Alonso,
Izquierdo, & Contreras, 2007).
Akuisisi tingkat tanggung jawab dipromosikan melalui latihan dan tugas yang harus
dilakukan selama sesi praktis (lihat contoh yang diberikan pada akhir setiap tingkat).
Kemungkinan strategi lain mungkin
dikonsultasikan di Corte-Real et al. (2016) dan di Hellison (2011). A
perolehan perilaku yang terkait dengan nilai-nilai program melibatkan secara progresif
mengatasi TINGKAT TANGGUNG JAWAB berikut:
TINGKAT 1 – Menghormati hak dan perasaan orang lain
Hellison (1995, 2003, 2011) menyusun intervensi pedagogis yang mendukung
MRPS dalam logika piramidal, menempatkan di dasar piramida – level 1 – esensi model:
penghormatan terhadap hak dan perasaan
dari orang lain. Perilaku ini mempromosikan suasana keamanan

fasilitator keterlibatan kolektif dalam kegiatan, secara fisik dan
aman secara psikologis (Gordon & Doyle, 2015), berkontribusi, menurut pendapat tersebut
de Corte-Real dkk. (2016), sehingga tidak ada siswa yang merasa terintimidasi
atau terancam, dapat dengan bebas mengekspresikan emosi, pendapat , dan
72

ketakutan. Itu juga mempromosikan pengendalian diri, empati dan pemahaman dampak
perilaku seseorang terhadap orang lain, menumbuhkan rasa hormat terhadap aturan dasar
koeksistensi, pendapat orang lain dan cara mereka bersikap dan bertindak. Dengan
demikian, agresi dan/atau verbal, secara fisik mencegah rekan kerja atau guru untuk
melaksanakan tugas tertentu, tidak menghormati penggunaan kata-kata, intimidasi,
ancaman, menghindari dan mengabaikan rekan kerja, adalah perilaku yang tidak sesuai
dengan tingkatan ini dan harus dilakukan. diperbaiki, dan dihindari. Corte-Real dkk. (2016)
mengusulkan bahwa, pada level ini, peserta mampu:
1) Kendalikan perilaku, temperamen, dan dorongan hati Anda sendiri,
menunjukkan rasa hormat terhadap perasaan dan hak orang lain;
2) Mengakui bahwa setiap orang berhak untuk berpartisipasi;
3) Menyelesaikan konflik secara damai; 4) Menghargai
perbedaan pendapat dan merundingkan konflik.
Pengaturan diri sangat penting untuk mengatasi level I. Dalam konteks ini, Escartí,
Llopis-Goig dan Wright (2018) menyarankan bahwa, tanpa meninggalkan
tujuan yang ditetapkan untuk sesi, refleksi,
berbagi dan mengevaluasi perilaku dan sikap mereka sendiri, juga berusaha untuk
mengarahkan reaksi emosional terhadap perilaku konstruktif dan bertanggung jawab. Agar
suasana empati tercapai, kaum muda harus mampu mendengarkan dan memperhatikan
guru, berdialog, menyelesaikan konflik secara damai,
selain mengamati perilaku pemangku kepentingan lainnya.
Tabel 1
TINGKAT 1 – Menghormati hak dan perasaan orang lain
komponen utama tujuan didaktis Contoh
- Kontrol diri; - Berkolaborasi dalam Seorang

- Hak atas penyelesaian menciptakan iklim positif siswa menjadi
konflik secara damai; wasit dari a
melalui komunikasi dan kepercayaan antar
73

- Hak untuk diikutsertakan dan teman sekelas dan guru; - cocok

memiliki rekan kerja yang Tahu dan menghormati norma-
kooperatif. norma yang ditetapkan dan
konsekuensi yang terkait dengan
mereka.
TINGKAT 2 - Partisipasi dan usaha
Level II berorientasi pada peningkatan partisipasi dan upaya
setiap siswa dalam melaksanakan tugas yang diusulkan berbeda (Gordon &
Doyle, 2015). Hal ini bertujuan untuk memberikan pengalaman pengalaman positif dan
stimulan, berpotensi memfasilitasi perkembangan
motivasi intrinsik (Corte-Real et al., 2016). Dilihat sebagai komponen fundamental dari tingkat
tanggung jawab kedua ini, motivasi intrinsik dapat memanifestasikan dirinya dalam dua cara
(Fernandes & Vasconcelos Raposo, 2005; Vallerand, Deci & Ryan, 1987): (1) partisipasi
sukarela dalam aktivitas, dengan “kelihatan” tidak adanya imbalan atau tekanan
eksternal, 2) partisipasi yang dipandu oleh minat, kepuasan dan kesenangan
untuk keterlibatan dalam tugas.
Kaum muda diharapkan lebih menyukai tantangan daripada pekerjaan yang mudah,
bekerja lebih keras untuk memuaskan minat dan keingintahuan mereka, dan untuk
mengejar mengatasi dan tidak hanya mendapatkan nilai bagus, itu
kepuasan guru atau perolehan imbalan eksternal apa pun.
Dalam garis pemikiran ini, latihan yang berorientasi pada tugas, bukan pada kompetisi, harus
diusulkan, mengutamakan pembelajaran nilai, bukan perolehan kinerja teknik motorik itu
sendiri, mempromosikan kriteria keberhasilan pribadi kaum muda, berusaha untuk
mempromosikan tingkat motivasi yang tinggi bahkan dalam menghadapi kesulitan dan
tantangan.
Jalan ini mengutamakan fokus pada kinerja sendiri sehingga merugikan perbandingan
sistematis dengan orang lain. Di baris ini, potong
Nyata dkk. (2016) menyarankan agar peserta didorong untuk:
74

1) Berpartisipasi dalam kegiatan yang mungkin menjadi bagian dari

bagian dari hidup mereka;
2) Jelajahi hubungan antara usaha dan hasil;
3) Berpartisipasi dalam kegiatan baru; 4)
Menerima tantangan dan bertahan bahkan dalam tugas yang sulit;
5) Sampai pada definisi kesuksesan pribadi: apakah itu partisipasi? Meningkatkan? Menjadi
tanggung jawab sosial?
Meja 2
TINGKAT 2 - Partisipasi dan usaha
- Motivasi diri; - - Berpartisipasi dalam Letakkan tujuan

Eksplorasi usaha dan semua kegiatan sampai yang dapat dicapai di
tugas baru; - Pengertian akhir; - Mengusahakan, awal latihan; misalnya,
dengan orang lain. melestarikan dan lakukan lima lagi
memperhatikan tugas. abs dari pada sesi
sebelumnya.
TINGKAT 3 - Otonomi
Pada tahap ini, tujuan utamanya adalah untuk mempromosikan otonomi,

mengajar peserta untuk mandiri dan berasumsi
semakin menuntut tanggung jawab (Hellison, 1995, 2003, 2011).
Peluang harus disediakan untuk memungkinkan eksploitasi dan
pengembangan minat dan bakat pribadi, berusaha untuk secara bertahap
mengurangi pengawasan guru (Cecchini et al., 2007).
Penetapan tujuan, untuk dan oleh siswa, yang merupakan karakteristik

dari tingkat tanggung jawab ini, disajikan sebagai suatu proses
motivasi fundamental (Gordon & Doyle, 2015). Saat mendefinisikan a
Tujuannya, siswa cenderung lebih memperhatikan instruksi, lebih mudah
mengingat dan menyimpan informasi, mendedikasikan diri dan berusaha
lebih dan bertahan dalam mengejar tujuan yang ingin mereka capai.
75

Menurut pendapat Escartí et al. (2017), penetapan tujuan oleh siswa itu sendiri, baik
dalam jangka pendek, menengah maupun panjang, penting untuk kemajuan dan evolusi, baik
dari tingkat tanggung jawab maupun dari

keterampilan motorik.
MRPS secara inheren memiliki beberapa pedoman penting untuk merumuskan tujuan,
seperti fakta bahwa peserta dibuat sadar akan definisi “tujuan” tepat di awal program. Seperti
yang telah disebutkan, tujuan harus diarahkan pada tugas atau proses, bukan pada hasil
(misalnya, “Saya akan melakukan semua latihan yang diusulkan minggu ini”).
Prioritas juga harus diberikan untuk membangun positif dan
bukan yang negatif (misalnya, “Saya akan memperhatikan saat guru menjelaskan
latihan"). Tujuan yang ingin dicapai harus konkrit dan dapat dicapai, seperti misalnya pada level
I komitmen untuk tekun dan tepat waktu. Mereka juga harus terukur, fleksibel, menantang dan
realistis.
Berdasarkan pedoman ini, guru harus mengusulkan tujuan perilaku, sikap dan kemajuan
belajar. Pada fase penerapan MRPS yang sudah lanjut, seharusnya siswa sendirilah yang
menetapkan tujuan mereka sendiri. Peserta harus (Corte-Real et
al., 2016):
1) Ambil tanggung jawab yang meningkat atas pekerjaan dan tindakan Anda,
menjadi semakin lebih otonom dalam melaksanakan mereka
tugas;
2) Mampu mengidentifikasi kebutuhan dan minat mereka sendiri, merumuskan tujuan mereka,
menentukan tugas untuk mencapainya dan mengevaluasi
kemajuan Anda;
3) Menyeimbangkan kebutuhan saat ini dan masa depan;
4) Mampu mengabaikan dan/atau merendahkan tekanan yang dihasilkan dari kelompok dan
tetap berkomitmen untuk bertanggung jawab secara sosial.
76

Tabel 3
TINGKAT 3 - Otonomi
- Wirausaha; - - Meningkatkan persepsi Bekerja

Kemajuan tujuan; - kepercayaan diri; per
Keberanian untuk - Mengembangkan kemampuan untuk musim.
menolak tekanan teman merencanakan pilihan, membuat keputusan
sebaya. dan menetapkan tujuan;
- Dapatkan strategi dan sumber daya
untuk mencapai tujuan yang
direncanakan
TINGKAT 4 – Memimpin dan mendukung orang lain (perhatian)
Level ini terutama dikondisikan oleh akuisisi sebelumnya sehubungan dengan

kemampuan peserta untuk menempatkan diri di dalamnya
tempat orang lain dan untuk memahami perasaan dan kebutuhan mereka
(Corte-Real et al., 2016). Siswa harus didorong untuk tidak peduli
hanya untuk kesejahteraan mereka sendiri, tetapi juga untuk kesejahteraan orang lain
(Cecchini et al., 2007). Ini adalah pertanyaan, misalnya, tentang mendorong bantuan
kepada kolega yang setuju untuk dibantu atau menghubungkan, dengan seorang siswa,
tanggung jawab melakukan aktivasi fungsional sesi.
Pendekatan ini, selain memungkinkan guru untuk fokus, untuk beberapa saat,
pada siswa yang membutuhkan pemantauan yang lebih individual dan dekat, dapat
berkontribusi pada pengalaman yang lebih positif bagi semua peserta. Pada level ini,
Anda harus
berusaha untuk menahan atau mencegah manifestasi dari perilaku egois dan
mendorong solidaritas di antara semua. Itu juga diinginkan
77

untuk mempromosikan "berpikir dalam dan untuk kelompok" dan untuk komunitas (Gordon
& Doyle, 2015).
Tingkat tanggung jawab ini berusaha untuk mendidik siswa menuju
untuk menganggap komitmen moral, merenungkan diri mereka sendiri di sini, sebagai
moralitas, pikiran, perasaan dan perilaku diatur oleh standar benar atau salah (Gordon,
2010a). Corte-Real dkk. (2016)
menganjurkan bahwa peserta harus:
1) Didukung dalam pengembangan keterampilan interpersonal dan
mampu "melampaui diri mereka sendiri";
2) Didorong untuk bersikap suportif, menunjukkan kepedulian dan menunjukkan kasih sayang
untuk orang lain, tanpa mengharapkan imbalan;
3) Mendukung usaha mereka untuk menjadi anggota
bagian masyarakat yang produktif dengan memimpin atau mengajar orang lain.
Tabel 4
TINGKAT 4 – Memimpin dan mendukung orang lain (perhatian)
- Perhatian dan kasih - Mengidentifikasi dan Dalam tim

sayang; - Sensitivitas dan mengungkapkan pendapat mereka heterogen, bola
pemahaman; - Kekuatan sendiri dan mengakui pendapat harus melewati
batin. orang lain; - Mengetahui pentingnya semua orang
bekerja sama dengan orang lain sebelum menjadi
untuk mencapai tujuan bersama dan gol / poin /
menawarkan serta meminta bantuan keranjang
dari orang lain.
TINGKAT 5 – Transfer
Level terakhir pada dasarnya ditujukan untuk mempromosikan transfer pembelajaran
di luar konteks sesi.
Dianggap paling maju, ini melibatkan eksplorasi dan penerapan keterampilan dan nilai yang
dikerjakan di level sebelumnya di luar ruang
78

intervensi, seperti “waktu luang”, rumah, sekolah, teman, keluarga, komunitas, antara
lain.
Di sini Anda dapat mempertimbangkan, sebagai contoh, merawat adik laki-laki

sementara orang tua sibuk (Cecchini et al., 2007). Dianggap
Penataan sesi yang tepat dan promosi iklim positif adalah fundamental (Bean et al.,
2018), karena transfer dapat difasilitasi dan dipromosikan jika kesempatan dan
pengalaman diberikan
dikembangkan dan diimplementasikan dengan kesengajaan ini (Metzler,
2011; Petitpas, VanRaalte & Prancis, 2016).
Corte-Real dkk. (2016), serta Hellison (1995, 2003, 2011), menyoroti

kebutuhan peserta tidak hanya untuk memahami nilai dan relevansi kompetensi yang
diperoleh dan/atau dikembangkan dalam konteks lain di luar program, tetapi juga untuk
berlaku dalam konteks yang sama ini.
Secara umum dapat dikatakan bahwa MRPS, dengan dimensi psikososial dan
pedagogis yang jauh melampaui pendidikan tentang praktik olahraga, muncul sebagai
model yang mendidik
ke aspek kehidupan lainnya.
Tabel 5
TINGKAT 5 – Transfer
- Coba terapkan ide- - Terapkan - Mintalah siswa untuk

ide ini di bidang keterampilan memberi contoh
kehidupan lain; - Jadilah dan kemampuan yang menghormati orang lain
panutan, terutama bagi diperoleh dalam konteks lain. di rumah; -
anak-anak yang lebih Mengembangkan kegiatan
muda. olah raga untuk dan di masyarakat.
79

Format Sesi
Hellison (1995, 2003, 2011) mengusulkan dua jenis strategi pedagogis yang
diarahkan pada tujuan model: satu (1) struktur
kelas di mana momen yang berbeda dipertahankan dan satu set
(2) strategi pengajaran.
Struktur Kelas
Struktur pelajaran memungkinkan tidak hanya guru atau pelatih untuk memastikan
kesempatan bagi anak-anak dan remaja untuk belajar bertanggung jawab secara pribadi dan
sosial, tetapi juga untuk membiasakan diri.
rutinitas dan aturan operasi tertentu, mengetahui apa yang diharapkan
dari mereka di setiap bagian atau saat. MRPS menyarankan lima momen:
- Waktu relasional (percakapan individu)
Percakapan individu berlangsung dengan momen singkat
interaksi guru-peserta ("satu ke satu"). Itu bisa terjadi sebelum, selama atau setelah sesi,
dalam transisi atau di waktu lain
dianggap tepat, dan bertujuan untuk membangun dan/atau mengembangkan hubungan yang
positif (Gordon, 2010a; Hellison, 2011). Ini adalah kesempatan bagi guru atau pelatih untuk
berbicara dengan anak-anak dan/atau remaja, menanyakan bagaimana hari mereka atau
mendiskusikan aspek kehidupan mereka (contoh: bagaimana cedera Anda? Bisakah Anda
bergabung di kelas? untuk berpartisipasi? Bagaimana kompetisi selama akhir pekan?
Apakah Anda rajin? Bagaimana hal-hal yang terjadi di subjek "x"?).
80

- Pembicaraan kesadaran (dalam kelompok)
Pembicaraan penyadaran pada dasarnya adalah pertemuan singkat di

awal sesi. Itu harus dilakukan sedemikian rupa sehingga setiap orang, peserta dan
guru, melihat satu sama lain dan dapat berkomunikasi dengan mudah, misalnya di
lingkaran. Setelah satu atau dua menit percakapan tentang kelas sebelumnya,
atau mata pelajaran lainnya, tujuan kursus disampaikan dan/atau diingat.
program dan kelas tertentu. Bisa diajak atau ditantang
siswa untuk refleksi singkat atau pengamatan yang mereka anggap relevan
atau meminta contoh perilaku untuk tingkat tanggung jawab tertentu, sehingga
menciptakan ekspektasi perilaku dan moral
untuk sesi (Gordon, 2010b; Hellison, 1995, 2003, 2011).
Bergantung pada tahapan program, guru dapat fokus pada aspek tanggung
jawab tertentu atau hanya mengingat tujuan utama intervensi (misalnya, bagaimana
mereka berperilaku dan memperlakukan orang lain)
(Corte-Real et al., 2016).
- Aktivitas fisik/latihan olahraga
Mencakup sebagian besar waktu dari setiap sesi/kelas, fase ini mungkin
melibatkan konten yang berkaitan dengan aktivitas fisik, olahraga, atau latihan
yang sesuai dengan usia peserta. Ini harus semakin memikul tanggung jawab
untuk strategi pengajaran (Hellison, 1995, 2003, 2011).
Momen pilihan dapat digabungkan secara individual dan/atau dalam
kelompok, memberikan siswa suara, mendengarkan pendapat mereka, mempromosikan

apakah peluang untuk pengembangan tingkat tanggung jawab
(Gordon, 2010b), memenuhi tujuan dan aspek lainnya, termasuk
konsolidasi pembelajaran motorik.
81

Organisasi latihan berdasarkan kelompok atau individu tidak memiliki batasan besar.
Namun, Coulson, Irwin dan Wright (2012) berpendapat demikian
kerja kelompok harus mendukung pembentukan tim sebagai
seheterogen mungkin, baik dalam ciri kepribadian, keterampilan motorik atau jenis kelamin,
mempromosikan kepemimpinan dan peluang untuk
sukses untuk semua orang.
Saat sesi berkembang dan berkembang, transfer dari
tanggung jawab dalam memerintah mereka, dari guru ke siswa, akan
meningkat. Fokus pada tugas dan tujuan yang diusulkan untuk sesi tersebut menjadi prioritas
bagi para peserta.
- Pertemuan kelompok
Setelah kegiatan fisik, dilanjutkan dengan pertemuan kelompok. Momen ini, yang
dimaksudkan untuk pembelajaran pribadi dan sosial, harus distimulasi
peserta untuk mengadopsi sikap kritis terhadap diri mereka sendiri,
rekan dan kelompok, lebih mencerminkan keputusan yang akan diambil, berdasarkan
kebenaran argumen, dan mentransfer
belajar untuk konteks lain di luar sesi (Gordon & Doyle, 2015;
Hellison, 2003, 2001).
- Waktu refleksi
Di menit-menit terakhir sesi, siswa diminta untuk merefleksikan sikap dan perilaku
mereka sendiri selama sesi berdasarkan tingkat tanggung jawab MRPS (Hellison, 1995,
2003, 2011).
Bisa dimulai dengan pertanyaan seperti “siapa yang melakukan latihan sampai selesai hari
ini?”. Corte-Real dkk. (2016) mengusulkan bahwa,
tergantung pada usia dan jumlah peserta atau waktu, the
tanggapan dapat diberikan dalam berbagai cara, seperti jurnal, refleksi diri tertulis atau lisan,
menyelesaikan kuesioner, atau
82

hanya dengan tanda jempol (jempol berarti "hebat");

jempol menjadi dua berarti "ok"; jempol ke bawah berarti “kebutuhan
bekerja").
Strategi Pengajaran
Struktur pelajaran, diasumsikan dengan sendirinya, dalam konteks penerapannya

MRPS, sebagai strategi pedagogis, bukanlah satu-satunya. Memotong
Nyata dkk. (2016) mereferensikan orang lain yang dikembangkan oleh Hellison (1973,
1978, 2003, 2011), beberapa dalam kemitraan (Martinek & Hellison, 2009),
diarahkan pada tujuan mendasar dari model:
- Keteladanan: guru menganggap dirinya sebagai contoh,

menyelaraskan sikap, perilaku, dan interaksinya sendiri dengan tujuan pembelajaran.
model dan tujuan yang ditetapkan;
- Komunikasi harapan: selain mengatur sesi, guru mengkomunikasikan

instruksi dan harapan dalam hal perilaku kepada peserta;
- Promosi peluang untuk sukses: kegiatan diatur sedemikian rupa

sehingga tidak ada yang (atau merasa) dikecualikan atau tidak mampu
untuk berpartisipasi dengan probabilitas keberhasilan karena perbedaan individu;
- Promosi interaksi sosial: penciptaan dinamika atau rutinitas yang

memungkinkan siswa untuk berinteraksi satu sama lain tanpa kontrol langsung dari
guru;
- Penugasan tugas manajemen: promosi, oleh

guru, kontribusi peserta untuk organisasi dan manajemen
sesi, mengambil tugas dan pekerjaan tertentu;
83

- Promosi kepemimpinan: guru berbagi beberapa
tanggung jawab, menyediakan peserta dengan kesempatan untuk
membimbing atau memimpin beberapa rekan mereka;
- Memberikan pilihan dan “suara”: menciptakan kesempatan bagi siswa untuk
memiliki kesempatan mengungkapkan pendapat dan saran mereka secara verbal dan mengambil tindakan
keputusan;
- Keterlibatan siswa dalam penilaian: guru mempromosikan
keterlibatan peserta dalam penilaian diri dan hetero;
- Transfer keterampilan hidup: selain merenungkan keterampilan hidup dalam
sesi, guru harus dengan sengaja mempromosikan pengembangan mereka dan mentransfernya
ke konteks kehidupan peserta yang lain, di luar program (keluarga, sekolah,
masyarakat, hubungan dengan teman sebaya, dll).
Perlu ditambahkan bahwa masih banyak strategi lain selain yang disebutkan di sini.
Namun, yang lebih penting dari keragamannya adalah gagasan bahwa dalam pilihan dan
penerapannya, tidak hanya karakteristik dan keistimewaan anak dan/atau remaja yang
berpartisipasi, program dan tujuannya, keterlibatan sosial budaya, kondisi material dan
logistik, tidak melupakannya. keterampilan dan pengalaman mereka yang bertanggung
jawab untuk mengimplementasikan model dan/atau program, tetapi juga, sebagaimana
dipertahankan oleh Bean dan Forneris (2016), bahwa seluruh proses
promosi situasi belajar yang disengaja dipertahankan,
yaitu, dengan kesengajaan dalam operasinya.
Di akhir bab ini, harus ditambahkan bahwa, sebagai profesor universitas, Don
Hellison terlibat dalam pelatihan pedagogis dan profesional mahasiswa, guru, dan pelatih
universitas, tidak hanya di Amerika Serikat, tetapi juga di negara lain. Dipandu oleh kebutuhan
untuk pencarian permanen dan mempertanyakan ide dan
84

pedoman yang mendukung MRPS, berbagi, mencari dan selalu mendorong partisipasi dan
pertanyaan dari semua orang yang, dalam beberapa hal,
diidentifikasi dengan model atau ingin berkontribusi untuk itu

perkembangan.
Dari semua pekerjaan di lapangan ini, selalu didukung oleh filosofi "teori-dalam-praktik",
sebuah model yang dapat dikenali serbaguna dan fleksibel muncul, telah berhasil diterapkan dan
diadaptasi di seluruh dunia, selain bibliografi yang luas ( buku dan artikel ) dan pendirian Aliansi
TPSR (http://www.tpsr-alliance.org/).
Terserah masing-masing guru atau pelatih untuk menyesuaikannya dengan kenyataan dan
tujuan yang dikejarnya, tidak pernah dilupakan, seperti yang disarankan olehnya
penulis, pertanyaan terkait dengan asal-usulnya: “Apa yang layak dilakukan?”, “Apakah itu
bekerja?" dan "Apa yang mungkin?".
Saran situs untuk konsultasi

http://www.tpsr-alliance.org/
http://www.beyondtheball.org/
Referensi
Almeida. L., Pereira, H., & Fernandes, HM (2018). Pengaruh berbagai jenis latihan
olahraga terhadap kesejahteraan psikologis siswa pendidikan kejuruan
muda. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
13(1), 15-21.
Bean, C., & Forneris, T. (2016). Mengkaji Pentingnya Penataan Konteks Olahraga
Remaja Secara Sengaja untuk Memfasilitasi Pengembangan Pemuda
Positif. Jurnal Psikologi Olahraga Terapan, 28(4), 410-425.
doi:10.1080/10413200.2016.1164764
Bean, C., Kramers, S., Forneris, T., & Camiré, M. (2018). Kontinum implisit/eksplisit
dari pengembangan dan transfer kecakapan hidup. Pencarian, 70(4), 456-
470. doi: 10.1080/00336297.2018.1451348
85

Brustad, RJ, & Parker, MA (2005). Meningkatkan perkembangan pemuda yang positif
melalui olahraga dan aktivitas fisik. Psikologica, 39, 75-93.
Cecchini, J., Montero, J., Alonso, A., Izquierdo, M., & Contreras, O. (2007).
Pengaruh tanggung jawab pribadi dan sosial pada permainan yang adil dalam
olahraga dan pengendalian diri pada remaja usia sekolah. Jurnal Ilmu Olahraga
Eropa, 7(4), 203-211.
Coakley, J. (2011). Olahraga Pemuda Apa yang Dianggap sebagai “Perkembangan Positif?”.
Jurnal Isu Olahraga & Sosial, 35(3), 306-324. doi: 10.1177/0193723511417311
Corte-Real, N., Dias, C., Regueiras, L. & Fonseca, AM (2016). Dari pengembangan positif ke
model tanggung jawab pribadi dan sosial melalui olahraga: Antara teori dan praktik.
Porto: Pusat Penelitian, Pelatihan, Inovasi dan Intervensi Olahraga – Fakultas
Olahraga Universitas Porto.
Coulson, C., Irwin, C., & Wright, P. (2012). Menerapkan model tanggung jawab Hellison di
fasilitas perawatan perumahan remaja: proyek penyelidikan praktis. Agora para la
EF y el Deporte, 1(14), 38-54.
Damon, W. (2004). Apa itu pengembangan pemuda yang positif? Sejarah Akademi Ilmu
Politik dan Sosial Amerika, 591, 13–24. doi: 10.1177/0002716203260092
Escarti, A., Llopis-Goig, R., & Wright, P. (2017). Menilai ketepatan pelaksanaan program
tanggung jawab pribadi dan sosial pengajaran berbasis sekolah dalam pendidikan
jasmani dan mata pelajaran lainnya. Jurnal Mengajar dalam Pendidikan Jasmani
37(1), 1-31. doiI: 10.1123/jtpe.2016-0200
Escarti, A., Llopis-Goig, R., & Wright, P. (2018). Menilai Kesetiaan Implementasi Program
Tanggung Jawab Pribadi dan Sosial Pengajaran Berbasis Sekolah dalam Pendidikan
Jasmani dan Mata Pelajaran Lainnya. Jurnal Mengajar dalam Pendidikan Jasmani,
37(1), 2-23.
Escarti, A., Pascual, C., & Gutierrez, M. (2005). Tanggung jawab pribadi dan sosial melalui
pendidikan jasmani dan olahraga. Barcelona: Grao.
Fernandes, H., & Vasconcelos-Raposo, J. (2005). Kontinuum penentuan nasib sendiri:
Validitas penerapannya dalam konteks olahraga.
Estudos de Psicologia, 10(3), 385-395.
Gordon, B. (2010a). Mengajar tanggung jawab pribadi dan sosial melalui pendidikan jasmani:
Pemeriksaan model mengajar tanggung jawab pribadi dan sosial ketika diajarkan di
sekolah menengah Selandia Baru.
Saarbrucken: Jerman, Lambert Academic Publishing.
Gordon, B. (2010b). Pemeriksaan Model Tanggung Jawab dalam Program Pendidikan
Jasmani Sekolah Menengah Selandia Baru. Jurnal Pengajaran dalam Pendidikan
Jasmani, 29, 21-37.
Gordon, B., & Doyle, S. (2015). Mengajar tanggung jawab pribadi dan sosial dan transfer
pembelajaran: peluang dan tantangan bagi guru dan pelatih. Jurnal Pengajaran
dalam Pendidikan Jasmani, 34(1), 152-161.
Hellison, D. (1973). Pendidikan Jasmani Humanistik. Tebing Englewood, NJ:
Prentice-Hall.
Hellison, D. (1978). Melampaui Bola dan Kelelawar. Washington, DC: AAPER.
86

Hellison, D. (1995). Mengajar melalui aktivitas tanggung jawab fisik (edisi pertama).
Champaign, IL: Kinetik Manusia.
Hellison, D. (2003). Mengajar melalui aktivitas tanggung jawab fisik (2nd ed.).
Universitas Illinois di Chicago: Kinetik Manusia.
Hellison, D. (2011). Mengajar melalui aktivitas tanggung jawab fisik (edisi ke-3).
Hellison, D., & Templin, T. (1991). Pendekatan reflektif untuk mengajar pendidikan
jasmani. Champaign, Illinois: Buku Kinetik Manusia.
Hellison, D., & Wright, P. (2003). Retensi dalam Program Perpanjangan Perkotaan:
Penilaian Berbasis Proses. Jurnal Pengajaran dalam Pendidikan Jasmani,
22(4), 369-381. doi:10.1123/jtpe.22.4.369 Holt, NL, & Neely, K. C.(2011).
Pengembangan pemuda yang positif melalui olahraga: Tinjauan. Revista Iberoamericana
de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 6(2), 299-316.
Jones, GJ, Edwards, MB, Bocarro, JN, Bunds, KS, & Smith, J. (2016).
Tinjauan integratif literatur pengembangan pemuda berbasis olahraga.
Olahraga dalam Masyarakat, 20(1), 161-179.
Jones, GJ, Edwards, MB, Bocarro, JN, Bunds, KS, & Smith, JW
(2017). Tinjauan integratif literatur pengembangan pemuda berbasis olahraga.
Sport Society, 161-179, doi: 10.1080/17430437.2015.1124569
di dalam
20(1),
Lerner, RM (2002). Konsep dan Teori Pembangunan Manusia. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum.
Lerner, RM (2005). Mempromosikan Pengembangan Pemuda Positif: Basis Teoritis

dan Empiris, Universitas Tufts.
Lerner RM, Lerner JV, Almerigi J., Theokas C., Phelps E., Gestsdottir S. dkk. (2005).
Pengembangan pemuda positif, partisipasi dalam program pengembangan
pemuda komunitas, dan kontribusi komunitas remaja kelas lima: Temuan dari
gelombang pertama studi 4-H tentang pengembangan pemuda positif. Jurnal
Remaja Awal, 25(1), 17-71.
Martinek, T., & Hellison, D. (2009). Kepemimpinan Pemuda dalam Olahraga dan
Pendidikan Jasmani. New York: Palgrave Macmillan.
Metzler, M. (2011). Model instruksi untuk pendidikan jasmani (edisi ke-3). Amerika
Serikat: Holcomb Hathaway, Publishers, Inc.
Petitpas, A., VanRaalte, J., & Prancis, T. (2016). Memfasilitasi pengembangan pemuda
yang positif dengan mendorong kolaborasi antara program olahraga dan
aktivitas fisik berbasis komunitas. Psikolog Olahraga, 31(3), 1-21.
Roth. JL & Brooks-Gunn, J. (2003). Apa sebenarnya program pembinaan pemuda itu?
Jawaban dari penelitian dan praktek. Ilmu Perkembangan Terapan, 7, 94-111.
doi: 10.1207/S1532480XADS0702_6 Seligman, M., & Csikszentmihalyi, M.
(2000). Psikologi positif: Sebuah pengantar. Psikolog Amerika, 55(1), 5-14.
Vallerand, R., Deci, E., & Ryan, R. (1987). Motivasi intrinsik dalam olahraga. Di KB
Pandolf (Ed.), Latihan dan ulasan ilmu olahraga (Vol. 15, hlm. 389-425).
MacMillan: New York.
87

88

Bagian II
Ruang dan Praktek Pendidikan Jasmani dan

Olahraga di Timor Timur
89

90

Pasal I
Pentingnya Pendidikan Jasmani dalam gaya
hidup aktif kaum muda
Bebiana Sabino, Helder Zimmermann dan Céu Baptista
Perkenalan
Tingkat aktivitas fisik adalah komponen kunci dalam
menentukan gaya hidup penduduk dunia. Karena itu, itu penting
mendefinisikan, memahami dan mencirikan beberapa konsep yang membantu dalam Anda
memahami.
Aktivitas fisik dipahami sebagai setiap gerakan tubuh yang dihasilkan oleh
sistem muskuloskeletal yang menghasilkan peningkatan pengeluaran energi di
atas tingkat istirahat (Caspersen, Powell &
Christenson, 1985; Malina, Bouchard & Bar-Or, 2004). perilaku ini
itu dapat diungkapkan melalui berbagai jenis kegiatan, olahraga (yang bersifat
terorganisir dan terstruktur dengan tujuan meningkatkan kebugaran jasmani) atau
non-olahraga, seperti pekerjaan rumah tangga, berkebun,
pekerjaan dan/atau kegiatan rekreasi.
Aktivitas fisik juga dapat dicirikan menurut karakteristik berikut: frekuensi

(jumlah sesi per minggu), intensitas (ringan, sedang atau kuat), durasi (jumlah
waktu
per sesi) dan jenis aktivitas (bersepeda, berenang, dll.) (Welk,
1999).
Bersekutu dengan konsep aktivitas fisik, muncul konsep latihan fisik yang
ditambahkan pada aktivitas fisik sebagai subdomain. Jadi, latihan fisik yang
muncul biasanya berhubungan erat dengan fisik
91

olahraga, terdiri dari pelaksanaan gerakan tubuh yang direncanakan dan
terstruktur, dilakukan dengan tujuan untuk meningkatkan atau mempertahankan satu atau lebih
komponen kebugaran fisik (Caspersen et al., 1985).
Kebugaran jasmani adalah keadaan fisiologis yang mewakili kemampuan individu
untuk aktif secara fisik, yaitu kemampuan untuk melakukan aktivitas fisik atau berolahraga
(Caspersen et al., 1985). Awalnya, itu adalah konsep yang terkait erat dengan kinerja, di
mana kebugaran motorik dipusatkan pada kekuatan, otot, dan daya tahan kardiorespirasi.
Belakangan menjadi lebih komprehensif, juga memasukkan komponen lain, morfologis dan
biologis, yang berkaitan dengan kesehatan (Maia,
Fernandes & Freitas, 2013).
Manfaat dan rekomendasi praktik Aktivitas Fisik

Entitas referensi dunia yang berbeda di bidang kesehatan, seperti Organisasi
Kesehatan Dunia atau Pusat Pengendalian dan Pencegahan Penyakit, memperingatkan
pentingnya memasukkan aktivitas fisik untuk kepentingan kesehatan penduduk, mengusulkan
berbagai strategi yang memungkinkan praktek yang dapat mempengaruhi kesehatan individu.
Kekhawatiran ini disorot oleh berbagai organisasi internasional yang muncul karena
praktik aktivitas fisik secara teratur dikaitkan dengan pencegahan dan pengobatan hipertensi,
diabetes tipe II, obesitas, keadaan klinis depresi (WHO, 2015) dan berbagai patologi kronis
lainnya, seperti seperti penyakit kardiovaskular (Blair & Brodney, 1999) dan beberapa jenis
kanker (Colditz, Sellers & Trapido, 2006). Selanjutnya, pada usia anak-anak, aktivitas fisik
tingkat tinggi
dikaitkan dengan risiko lebih rendah kelebihan berat badan atau obesitas dan
tingkat kebugaran kardiorespirasi yang lebih tinggi (Janssen & LeBlanc, 2010; Ortega, Ruiz
& Castillo, 2013).
92

Oleh karena itu, pentingnya aktivitas fisik dalam kondisi kesehatan

individu dibuktikan dalam berbagai penelitian, tanpa memandang kelompok
usia, dan diskusi dalam komunitas ilmiah didasarkan pada takaran aktivitas
fisik yang terbukti bermanfaat bagi kesehatan.
Meskipun penelitian menunjukkan bahwa, tidak peduli seberapa rendah

intensitas aktivitas fisik, itu memiliki manfaat kesehatan pada remaja, terutama
bagi mereka yang sudah memiliki risiko kesehatan yang tinggi (misalnya,
orang gemuk). Namun, untuk mencapai manfaat kesehatan yang nyata,
aktivitas fisik harus dilakukan
setidaknya dengan intensitas sedang (Janssen & LeBlanc, 2010).
Dengan demikian, mengakui keunggulan praktik aktivitas fisik secara

teratur untuk kesehatan, mengingat karakteristik pencegahan dan bahkan
pengobatannya, fokus dari organisasi ini adalah mengembangkan rekomendasi
aktivitas fisik untuk kelompok usia yang berbeda (CDC, 2011; CDC, 2015 ;
Komite Penasihat Pedoman Aktivitas Fisik, 2018; WHO, 2010).
Mempertimbangkan tujuan bab ini, penting untuk menekankan rekomendasi
aktivitas fisik yang diusulkan untuk anak-anak dan remaja
(Gambar 1)
Gambar 1
Rekomendasi aktivitas fisik untuk anak dan remaja usia 5 sampai 17 tahun (WHO, 2011)
60 intensitas sedang hingga kuat per hari

menit
TERMASUK
3x per minggu 3x per minggu
93

Tantangan yang dihadapi kesehatan masyarakat sehubungan dengan
mempromosikan perilaku ini sangat besar dan memiliki fokus tinggi pada kaum muda, karena
berkurangnya tingkat aktivitas fisik pada kelompok usia ini dikaitkan dengan penyakit tidak
menular kronis di masa dewasa (González, Fuentes & Márquez, 2017). Dengan demikian,
rekomendasi aktivitas fisik dari Organisasi Kesehatan Dunia, yang lebih penting untuk
kesehatan kaum muda berusia antara 5 dan 17 tahun, mencakup praktik setidaknya
setidaknya 60 menit sehari aktivitas fisik intensitas sedang
kuat, dan hampir setiap hari aktivitas fisik harus bersifat aerobik (WHO, 2010).
Selain itu, perlu juga melakukan aktivitas dengan intensitas yang kuat, minimal tiga
kali seminggu, yang mendorong penguatan otot dan tulang. Kepatuhan terhadap rekomendasi
internasional ini dapat terjadi melalui penggabungan aktivitas fisik dalam kesempatan sehari-
hari yang berbeda, seperti aktivitas
kegiatan terstruktur yang dikembangkan dalam olahraga federasi, olahraga sekolah atau
Pendidikan Jasmani (PE), dalam kegiatan tidak terstruktur termasuk dalam konteks
sekolah atau di rumah; dan/atau dalam transpor aktif (WHO, 2010).
Baru-baru ini, rekomendasi ini disertai dengan
lain yang tampaknya terkait dengan gaya hidup anak muda dan
yang juga menganggap lebih penting dalam kesehatan mereka – perilaku menetap (batas
waktu layar dua jam per hari) dan tidur (mematuhi periode tidur tanpa gangguan tergantung
pada kelompok usia)
(Tremblay et al., 2016).
Terlepas dari manfaat yang sebelumnya terungkap bahwa praktik aktivitas fisik
secara teratur memerlukan kesehatan masyarakat umum dan
94

kaum muda khususnya, jumlah harian yang diakumulasikan oleh kaum muda tidak
cukup untuk menikmati manfaat dari perilaku ini (Hallal et al.
al., 2012; Sallis et al., 2016).
Tren global dalam aktivitas fisik

Terlepas dari semua studi epidemiologis yang dilakukan di bidang ini di
berbagai negara, serta referensi lengkap tentang konsekuensi dari kurangnya
aktivitas fisik bagi kesehatan, transmisi informasi spesifik ini tampaknya tidak terjadi
dengan cara yang paling efisien, a
karena diperkirakan 4 dari 5 remaja berusia 13 hingga 15 tahun
tidak memenuhi rekomendasi harian untuk praktik aktivitas fisik (Hallal et al., 2012).
Studi ini, yang melibatkan 105 negara, mengungkapkan bahwa prevalensi remaja,
antara 13 dan 15 tahun, yang tidak melakukan aktivitas fisik 60 menit setiap hari
dengan intensitas sedang hingga berat adalah
80,3%.
Investigasi Perilaku Kesehatan pada Anak Usia Sekolah dilaporkan

bahwa Italia (13%), Denmark (15%) dan Yunani (16%) adalah negara yang
melaporkan ketidakpatuhan tertinggi terhadap rekomendasi aktivitas fisik dan Bulgaria
(36%), Irlandia (38%) dan Finlandia (41%) dengan angka tertinggi
kepatuhan tinggi (Inchley & Samdal, 2016). Membuktikan dengan ini
hasil, studi yang dilakukan oleh Sallis et al. (2016), memperkirakan bahwa
sekitar 80% anak muda di seluruh dunia, antara usia 11 dan 17 tahun, tidak
memenuhi persyaratan aktivitas fisik 60 menit per hari.
Studi Kartu Laporan Aktivitas Fisik Global Matrix 3.0 , yang disajikan
data yang mengacu pada 49 negara dengan indeks perkembangan manusia yang
berbeda, mengakui bahwa hanya antara 27 dan 33% anak-anak dan remaja yang
mematuhi rekomendasi internasional untuk aktivitas fisik (Aubert et al.
al., 2018).
95

Investigasi ini memungkinkan tidak hanya untuk memahami tingkat aktivitas fisik di
seluruh dunia, tetapi juga untuk mengidentifikasi korelasi aktivitas fisik pada anak-anak dan
remaja.
Sebuah studi tinjauan tentang pola aktivitas fisik anak muda di Uni Eropa
menunjukkan bahwa, tanpa memandang usia, anak laki-laki, dibandingkan dengan anak
perempuan, memiliki tingkat aktivitas fisik yang lebih tinggi (Baptista et al., 2012; Nader, R.,
Houts, McRitchie &
O'Brien, 2008; Nilsson et al., 2009; Troiano et al., 2008), perbedaan ini
yang ditekankan ketika hanya aktivitas fisik intensitas tinggi yang dipertimbangkan (Armstrong
& Welsman, 2006). Perbedaan-perbedaan ini adalah

terbesar selama masa kanak-kanak dan cenderung menurun dengan masuk ke dalam
remaja (Armstrong & Welsman, 2006). Kesenjangan ini tampaknya
terkait dengan dukungan sosial (Motl, Dishman, Saunders, Dowda &
Pate, 2007), identitas gender (Sallis, Prochaska & Taylor, 2000; Slater
& Tiggemann, 2010), tidak adanya model orangtua (Davison & Jago,
2009) dan persepsi hambatan (Patnode et al., 2010).
Selain jenis kelamin, usia juga terbukti berkorelasi
aktivitas fisik, dan penelitian menggambarkan adanya penurunan level
aktivitas fisik dengan usia lanjut (Baptista et al., 2012; Ortega et
al., 2013; Troiano et al., 2008).
Dari sudut pandang korelasi psikologis, sikap terhadap aktivitas fisik dan PE (Martins
et al., 2016), persepsi kompetensi (Seabra et al., 2013), self-efficacy (Sallis, Prochaska &
Taylor, 2000) dan kesenangan (Bauman et al., 2012; Sallis et al., 2000) berhubungan positif
dengan praktik aktivitas fisik.
Pada tingkat perilaku, partisipasi kelas PE yang tinggi terkait dengan tingkat aktivitas
fisik yang lebih tinggi (Van Der Horst, Paw, Twisk & Van Mechelen, 2007). Sebagai tambahan
dan menguatkan hasil ini, Silva dan Santos (2017) menyoroti praktek dari
96

aktivitas fisik yang dilakukan secara terorganisir, karena bermanfaat untuk

pencapaian rekomendasi yang ditetapkan oleh organisasi kesehatan dunia.
Sebaliknya, perilaku sedentari berhubungan dengan penurunan tingkat aktivitas
fisik (Biddle, Atkin, Cavill & Foster, 2011).
Aktivitas fisik, seperti yang ditunjukkan sebelumnya oleh berbagai

penelitian, bukanlah perilaku konstan, karena tingkat aktivitas fisik bervariasi
sepanjang hari, minggu, dan tahun.
(Hussey, Bell & Gormley, 2007). Mengidentifikasi berbagai faktor yang
pengaruh perilaku ini sangat penting untuk pengembangan kesempatan
praktek yang memadai dan disesuaikan dengan kenyataan
kebutuhan individu.
Singkatnya, ini adalah gambaran karakteristik ketidakaktifan fisik dari

kelompok usia ini, yang konsisten secara global, terlepas dari indeks
pembangunan manusia di negara tersebut (Aubert et al., 2018; Hallal et al.,
2012; Manyanga et al., 2018 ; WHO, 2015), meskipun, di negara-negara
dengan indeks pembangunan manusia yang rendah, tidak adanya aktivitas
fisik setidaknya 60 menit setiap hari lebih menonjol (Marques et al., 2020).
Namun, kontribusi historis dari negara-negara dengan indeks pembangunan
manusia yang tinggi mengungkapkan bahwa perkembangan industri, dengan
pemberdayaan mesin yang merugikan pekerjaan manusia, berkontribusi pada
gaya hidup yang semakin tidak aktif dan tidak aktif.
Peningkatan industri ini dibarengi dengan pertumbuhan

kepadatan penduduk di kota-kota, melalui migrasi dari desa ke kota.
Perserikatan Bangsa-Bangsa memprediksi bahwa fenomena ini akan terjadi di
negara-negara dengan indeks pembangunan manusia rendah dan sedang
dalam beberapa dekade mendatang. Dalam pengertian ini, dan mengingat
konsekuensi industrialisasi terhadap gaya hidup penduduk, sangat penting
untuk mengadopsi dan menerapkan strategi yang diramalkan dalam rencana global pemban
97

aktivitas fisik 2018-2030, dikembangkan oleh Organisasi Kesehatan Dunia
(WHO, 2018).
Sekolah sebagai wahana untuk

mempromosikan perilaku aktif secara fisik
Tingkat aktivitas fisik populasi telah dipantau di seluruh dunia, berusaha untuk
menjadi sumber informasi (GSHS – survei kesehatan siswa berbasis sekolah global (WHO,
2011),
HBSC – Perilaku Kesehatan pada Anak Usia Sekolah (Inchley & Samdal, 2016),
Nilai Kartu Laporan Aktivitas Fisik untuk Anak dan Remaja (Aubert et al., 2018), yang
memungkinkan intervensi di bidang ini, khususnya ditujukan untuk anak-anak dan remaja.
Di antara berbagai strategi intervensi yang dirancang untuk konteks berbeda yang
dapat memengaruhi tingkat aktivitas fisik, sekolah telah, secara konsensual, diposisikan
terutama sebagai konteks intervensi ketika fokusnya adalah pada anak-anak dan remaja.
Hal ini disebabkan fakta bahwa ini adalah ruang di mana anak muda menghabiskan waktu
setengah dari jam bangun mereka setiap hari, jadi aktivitas fisik
yang terjadi di ruang ini memberikan kontribusi signifikan terhadap jumlah
buku harian aktivitas fisik (Maddison et al., 2010; Stratton & Fairclough, 2008). Karena ini
adalah konteks alami bagi kaum muda, hambatan untuk mengimplementasikan intervensi di
ruang ini kecil (Kumanyika et al., 2008), sehingga merupakan lingkungan yang tepat untuk
mengembangkan program intervensi yang ditujukan untuk perubahan perilaku (Cassar et
al., 2008 ).al., 2019; Marks, 2010).
Intervensi sekolah dengan tujuan mempromosikan aktivitas fisik, sebelumnya,
menunjukkan kemungkinan peningkatan aktivitas fisik, sejauh PE merupakan mata pelajaran
wajib dalam tahun ajaran.
98

kurikulum sekolah (Heath et al., 2012) dan yang memungkinkan siswa untuk
berlatih bermanfaat dalam hal kesehatan (Meyer et al., 2013). Sebagai mata
pelajaran kurikuler wajib, memungkinkan setiap orang untuk memiliki akses ke
pengalaman aktivitas fisik yang berkualitas, memberikan perkembangan motorik,
kognitif dan sosio-afektif yang memadai untuk anak-anak dan remaja (Bailey et
al., 2009). Namun, literatur menyebutkan pentingnya sekolah mengadopsi
kebijakan untuk mempromosikan perilaku sehat (Poitras et al., 2016), karena apa
yang diajarkan dan dipromosikan, dalam kurikulum pendidikan jasmani, dapat
dilihat bertentangan dengan misi, tujuan dan sekolah. kebijakan.
Dengan demikian, mengingat pentingnya mempromosikan perilaku aktif

pada usia anak untuk kesehatan masyarakat dan peran sekolah,
yaitu EF, dapat menampilkan kinerja fungsi ini. Di dalam
Dalam hal ini, penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan dan mengkarakterisasi
praktik penjas di Timor-Leste.
Metodologi
Sampel
Dalam studi cross-sectional ini, 785 siswa berpartisipasi

(327 laki-laki dan 454 perempuan) dari Siklus ke-3 Pendidikan Dasar dan
Pendidikan Menengah Umum dari sekolah umum di tiga belas kotamadya yang
membentuk Timor-Leste (Gambar 2). Usia rata-rata peserta adalah 16,18 ± 1,78
tahun (M3.ºCcycle= 14,93±1,56; MSsecondary= 17,29±10,09).
99

Gambar 2
Karakterisasi sampel berdasarkan Kabupaten dan Siklus Pengajaran
Prosedur
Kuesioner disiapkan dalam bahasa Portugis dan diterjemahkan ke dalam bahasa
Tetum (walaupun itu adalah dua bahasa resmi negara, bahasa yang dominan adalah Tetum)
oleh dua profesional, secara independen. Membandingkan dua versi dalam bahasa Tetum,
jika ada keraguan, ungkapan yang paling mendekati bahasa remajalah yang berlaku.
Untuk menguji pemahaman siswa, versi eksperimen diselesaikan oleh lima siswa
sekolah dasar. Setelah mendapatkan kuesioner versi final, mahasiswa Universitas Nasional
Timor Lorosa'e (UNTL) jurusan bahasa Tetum Fakultas Pendidikan, Seni dan Humaniora
menyaksikan penjelasan detail (item demi item) dari kuesioner tersebut ( versi Portugis dan
dalam bahasa Tetum). Penyelesaian kuesioner diterapkan pada bulan November dan
Desember 2018.
100

Surat penelitian dari Unit Pascasarjana dikeluarkan dan
Survey UNTL, ditujukan kepada Direktur masing-masing sekolah cabang masing-masing
pemerintah kota, untuk menjelaskan tujuan penelitian dan untuk meminta partisipasi
dua kelas: satu kelas dari Siklus ke-3 dan satu lagi dari Pendidikan Menengah Umum.
Semua sekolah setuju untuk berpartisipasi dalam penelitian ini.
Protokol Penilaian
Perilaku dan sikap terhadap PE dan ruang sekolah lain yang cenderung
mengembangkan aktivitas fisik dinilai menggunakan kuesioner. Kuesioner ini, terdiri dari 15
pertanyaan dari
jawaban tertutup, dibagi menjadi dua bagian berbeda: i) EF; ii)
aktivitas fisik dikembangkan dalam interval. Setiap peserta menyelesaikan kuesioner secara
individual di hadapan guru olahraga dan seorang siswa dari jurusan bahasa Tetum di UNTL,
yang hadir untuk mengklarifikasi keraguan yang timbul dari penyelesaiannya.
Prosedur statistik
Awalnya, analisis eksplorasi data dilakukan dengan tujuan memverifikasi kesalahan
entri data, keberadaan outlier dan memverifikasi normalitas distribusi. Selanjutnya, perlakuan
statistik deskriptif (dengan mean, standar deviasi dan frekuensi) dan inferensial (uji T atau
Mann-Whitney untuk memastikan
perbedaan antara jenis kelamin dan siklus sekolah).
Tingkat signifikansi 5% diadopsi dan program digunakan
SPSS 26.0 untuk mengembangkan pengobatan statistik.
101

hasil dan Diskusi

Frekuensi dan durasi PE
Rekomendasi internasional mengenai PE menyatakan bahwa mata pelajaran ini harus
menyediakan 150 menit per minggu di pendidikan dasar dan 225 menit per minggu di pendidikan
menengah (NASPE, 2011). Khususnya, kurikulum pendidikan olahraga nasional Timor-Leste
memperkirakan adanya beban
2 jam seminggu (120 menit) di setiap tahun dari Siklus Pengajaran ke-3
Dasar. Disiplin PE dan Olahraga hanya diajarkan selama 2 jam (120
menit) per minggu di kelas 10 dan 11 (tidak ada jam khusus untuk mata pelajaran ini dalam
kurikulum pendidikan menengah umum di Timor-Leste). Gambar 3 mengilustrasikan frekuensi
mingguan kelas PE yang dilaporkan di kami

belajar.
Terlepas dari siklus studi, Siklus ke-3 atau Pengajaran
Umum Menengah (p>0,05), sekitar 85% peserta melaporkan mengikuti kelas olahraga hanya
seminggu sekali. Dalam analisis yang cermat oleh pemerintah kota, kita dapat melihat tren
persentase yang sama, kecuali
Suai, dimana 90% siswa yang mengikuti Siklus ke-3 menyatakan memiliki hal tersebut
kelas dua kali seminggu.
Berkenaan dengan durasi kelas PE, ini bervariasi antara 30 dan 60 menit, yang berbeda
dari usulan organisasi internasional (NASPE, 2011) dan juga dari kurikulum nasional itu sendiri.
Dalam analisis menurut tahun sekolah dan kotamadya, kami menemukan bahwa hanya ada
perbedaan antara tahun sekolah di kotamadya Aileu, Lautem, Same, Suai, Viqueque dalam
durasi kelas ( p<0,05). Di kotamadya Aileu, Suai dan Viqueque, peserta melaporkan durasi
pendidikan menengah yang lebih lama, bertentangan dengan kotamadya Lautem dan Same,
yang menyebutkan, rata-rata, durasi kelas penjasorkes yang lebih lama pada Siklus ke-3
Pendidikan Dasar.
102
Gambar 3
Frekuensi mingguan kelas Pendidikan Jasmani di Timor-Leste
Perlu dicatat bahwa, di kotamadya Suai, perbedaan yang ada untuk frekuensi
mingguan kelas penjasorkes antar tingkat pendidikan, sebaliknya, menunjukkan
durasi yang lebih lama di pendidikan menengah, yang pada gilirannya menunjukkan
frekuensi mingguan yang lebih rendah (sekali minggu). .
Saya suka untuk EF
Sebagian besar siswa (86,8%) mengaku menikmati kelas olahraga. Di dalam

perbandingan berdasarkan jenis kelamin, ada bukti statistik bahwa selera
Kelas PE dipengaruhi oleh jenis kelamin peserta ((1)=10,512:
103

p=0,001), dengan 91% anak laki-laki mengaku menyukai kelas olahraga
83,5% dari perempuan. Selera kelas PE tampaknya tidak bervariasi
signifikan antara kota dan tingkat pendidikan. Namun, 94,7% siswa menyatakan bahwa
kesukaan mereka terhadap kelas-kelas ini dikondisikan oleh guru yang mengajar mereka.
Secara umum, siswa menghargai karakteristik yang berbeda pada guru penjasorkes,
karakteristik yang mengkondisikan kepuasan mereka dengan kelas-kelas tersebut, yaitu
keterampilan pedagogis mereka, kemampuan mereka untuk berinteraksi dan berhubungan
dan rasa kesetaraan dan keadilan (Martins et al. ., 2016; Sabino, 2019). Guru olahraga
adalah elemen kuncinya
sejauh itu dapat bertindak sebagai penghalang atau fasilitator untuk
integrasi ke dalam praktik (Sabino, 2019).
Selain preferensi yang ditunjukan untuk kelas PE, mata pelajaran ini juga menempati
urutan teratas dari preferensi siswa mengenai semua mata pelajaran yang ada dalam
kurikulum, yaitu 83,4% siswa menyebutkan bahwa PE adalah mata pelajaran favorit mereka
atau berada di urutan kedua. posisi yang disukai. Nilai-nilai ini juga mencerminkan pentingnya
PE, di mana 71% responden mengklasifikasikannya sebagai disiplin penting dan 21,6%
sangat penting.
Selain dampak langsung, pengalaman aktivitas fisik pada usia tersebut memiliki
pengaruh terhadap prevalensi perilaku aktivitas fisik sepanjang hidup (Hands, Parker &
Larkin, 2006; Sanchez et al., 2007). Oleh karena itu, sangat penting bahwa preferensi-
preferensi yang ditekankan ini memiliki dampak sepanjang hidup kaum muda ini.
Karakterisasi kelas
Sebagian kecil siswa (12,5%) menyebutkan bahwa kelas PE bersifat “praktis”, atau
“kebanyakan praktis” (27,9%). Sebagian besar siswa (59,6%) percaya bahwa kelas tersebut
“teoretis” atau “kebanyakan
104

teoretis". Untuk memenuhi tujuannya dan dengan pandangan untuk berkontribusi pada gaya
hidup aktif bagi siswa, sifat praktis dari kelas ini sangat diperlukan.
Kebetulan, data PE ini membantu menjelaskan tingkat aktivitas fisik yang tidak
mencukupi di antara kaum muda di Timor-Leste, karena Timor-Leste adalah salah satu
negara dengan prevalensi tertinggi tidak mencapai tingkat aktivitas fisik yang memadai
(Marques et al., 2020). Gambar berikut mengilustrasikan
karakterisasi kelas berdasarkan kabupaten (Gambar 4).
Gambar 4
Karakterisasi kelas berdasarkan distrik
Baucau Dili
14%
32% 32%
51%
30%
34%
dua%
5%
ermera Lautem
19%
20%
dua%
31%
50%
14%
59%
5%
105

Liquica Maliana
23% 22%
28% 26%
16%
33% 43%
9%
Manatuto Oecusse
36% 21% 29% 27%
17% 27%
27% 16%
Sama Suai
dua% 13%
10% 27% 28%
75% 33%
12%
viqueque
11%
8%
45%
36%
106

Ketika kelas praktis, siswa menunjukkan perilaku

aktif, dengan 78,1% selalu mengambil kelas ketika mereka menganggap a
karakter praktis. Hanya 1,3% yang mengatakan mereka tidak melakukannya
atau hanya menonton ketika sesinya praktis. Meskipun tidak ada perbedaan
yang signifikan secara statistik, perilaku aktif lebih tinggi di antara siswa yang
mengikuti Pendidikan Dasar Siklus ke-3, juga sebagai akibat dari
menurut postulat dalam studi yang berbeda (Baptista et al., 2012;
Manyanga et al., 2018; Marques et al., 2020; Sabino, 2019).
Masih terkait dengan karakteristik kelas PE, 70,9% siswa menyebutkan

bahwa latihan di kelas praktik harus mencakup
laki-laki dan perempuan secara bersamaan, meskipun ada hubungan antara
jenis kelamin laki-laki dan preferensi untuk melakukan latihan secara terpisah
berdasarkan jenis kelamin. Hubungan ini mungkin terkait dengan kompetensi
motorik yang berbeda jika dibandingkan dengan jenis kelamin
umum (Hills, 2007). Namun, situasi ini dapat dimediasi oleh guru,
melalui penerapan strategi di mana siswa yang lebih kompeten secara fisik
dapat bekerja sama dengan siswa yang kurang kompeten.
Guru PE dan praktiknya
Menurut peserta penelitian, untuk 76,3% karakteristik yang paling tepat

mendefinisikan guru penjasorkes mereka adalah persahabatan – “menjadi
teman” dan mengungkapkan kepedulian terhadap siswa. Fitur ini dihargai
tanpa memandang jenis kelamin, kota atau tingkat pendidikan di mana peserta
berada, kecuali kabupaten Ainaro. Di kabupaten ini, siswa yang mengikuti
pendidikan menengah berbagi pendapat dengan peserta lain dalam penelitian
tersebut. Namun, karakteristik siswa Siklus 3 dikaitkan dengan karakteristik
guru yang berkaitan dengan kekakuan dan keseriusan.
Sehubungan dengan pengajaran kelas, isi senam dan sepak bola

adalah yang paling sering disebutkan, terlepas dari itu
107

tingkat pendidikan. Bagan 1 menunjukkan persentase praktik berdasarkan modalitas di
setiap kabupaten. Melalui analisisnya kita dapat melihat bahwa tawaran yang diberikan
kepada siswa di kelas PE tidak terlalu luas. Pentingnya diversifikasi pengalaman, yaitu
mengajar konten yang bervariasi, tampaknya menjadi penting bagi lebih banyak siswa untuk
mencapai pengalaman positif di kelas PE, selain memberikan keterampilan motorik yang
berbeda yang memungkinkan siswa memasukkan aktivitas fisik menengah dan jangka
panjang. dalam kehidupan sehari-hari (Martins et al., 2016).
Tabel 1
Modalitas dibahas dalam Pendidikan Jasmani dalam analisis oleh Kabupaten

Menari Basq. Buruk.
Kebugaran Sepak Bola voli Senam ke Bola Seni M. (%)
Daerah/
Pengandaian (%) Bola (%) (%) TL (%) tangan (%)
(%) (%) (%)
Aileu 27.3 40.9 30.3 0 10.6 1.5 1.5 0 0
Ainaro 48.4 45.2 45.2 4.8 21 37.1 38.7 4.8 3.2
Baucau 74.6 78 69.5 23.7 33.9 69.5 47.5 6.8 0
Dili 55.6 57.4 46.3 1.9 20.4 44.4 42.6 0 3.7
ermera 32.8 74.1 41.4 12.1 17.2 31 31 3.4 10.3
Lautem 52.5 67.8 71.2 10.2 18.6 45.8 33.9 0 0
Liquica 56.7 50 33.3 1.7 20 61.7 36.7 1.7 0
Maliana 69.5 67.8 47.5 5.1 18.6 37.3 37.3 5.1 3.4
Manatuto 50 80 71.7 10 66.7 90 50 13.3 6.7
Oecusse 35.6 33.9 45.8 3.4 10.2 11.9 11.9 0 5.1
Sama 69.5 57.6 74.6 0 18.6 30.5 39 0 0
Suai 73.1 50 50 1.9 32.7 9.6 9.6 9.6 5.8
viqueque 53.3 73.3 61.7 0 20 48.3 31.7 8.3 0
108

istirahat sekolah
Selain kelas olahraga, momen formal untuk melatih aktivitas fisik, sekolah
menyediakan konteks ruang-waktu lain yang dapat didedikasikan untuk
mempromosikan perilaku sehat ini. Di sini, istirahat atau istirahat sekolah dapat
dimasukkan, yang memfasilitasi ruang untuk promosi aktivitas fisik, menyelaraskan
latihan yang disengaja yang tidak memerlukan kompetensi motorik atau latihan
sejarah sebagai prasyarat (Fairclough, Beighle, Erwin & Ridgers, 2012).
Gambar 5
Frekuensi latihan aktivitas fisik saat istirahat sekolah dan preferensi aktivitas yang dilakukan
Namun, terlepas dari manfaat yang mungkin didapat dari perilaku aktif di
ruang-ruang ini, perilaku menetap adalah karakteristik utama dari periode sekolah
ini (Fairclough et al., 2012; Ridgers, Salmon & Timperio, 2018). Adalah penting
bahwa sekolah, baik melalui kebijakan sekolah atau tindakan strategis oleh para
gurunya, menanamkan keterlibatan yang baik untuk perilaku aktif, baik saat jam
istirahat.
109

atau saat istirahat makan siang, karena kontribusi aktivitas fisik yang terjadi di ruang ini
dapat bervariasi antara 20 hingga 40% dari jumlah harian yang direkomendasikan untuk
kelompok usia tersebut (Erwin et al., 2012).
Investigasi kami menunjukkan hal itu dalam konteks sekolah di Timor-Leste
niat perilaku aktif dilaporkan oleh 64,7% siswa yang disurvei (Gambar 5). Namun, frekuensi
mingguan munculnya perilaku ini selama jam istirahat berkurang, karena hanya 13,7% siswa
menunjukkan perilaku aktif tiga kali atau lebih selama seminggu. Secara umum, kabupaten
berbeda yang dianalisis mengasumsikan konfigurasi yang sama seperti yang ditunjukkan
pada Gambar 5, dengan penekanan pada Dili (60%), Maliana (56,7%) dan Suai (48,3%)
karena tingginya angka ketidakpraktikan di taman bermain.
Berkenaan dengan usia, siswa yang lebih muda, yang menghadiri ke-3
Siklus, menunjukkan keterlibatan aktif yang lebih tinggi pada jam istirahat dibandingkan
siswa yang mengikuti Pendidikan Menengah
(p<0,05). Hasil ini konsisten dengan perilaku profil
aktivitas fisik dengan bertambahnya usia. Selain itu, literatur juga menunjukkan bahwa
perilaku aktif secara budaya di ruang sekolah ini dipahami sebagai karakteristik eksklusif
siswa yang lebih tua.
yang lebih muda, sehingga yang lebih tua mencari kegiatan yang memungkinkan a
sosialisasi yang lebih besar di antara teman sebaya (Azzarito & Hill, 2013; Sabino, 2019).
Di antara kegiatan yang dilakukan selama interval,
kegiatan yang bersifat terstruktur terlihat jelas, seperti sepak bola dan bola voli,
dengan mayoritas siswa laki-laki (p<0,05) menunjukkan sepak bola sebagai pilihan latihan
untuk konteks sekolah ini.
110

Implikasi Praktis
Memanfaatkan sepenuhnya manfaat kesehatan dari PE hanya dapat dicapai
dengan perencanaan PE yang praktis. Dimasukkannya keanekaragaman kegiatan
praktis dapat memfasilitasi pengalaman motorik yang beragam bagi siswa, kompetensi
motorik yang dapat menentukan dimasukkannya aktivitas fisik dalam kehidupan
sehari-hari mereka.
Selain itu, intensitas latihan juga dianggap relevan, sehingga selama kelas
PE, setidaknya 50% harus terjadi sesuai dengan intensitas upaya sedang hingga
kuat (Retamal
Valderrama, Delgado Floody, Espinoza Silva & Jerez-Mayorga, 2019). Seperti ini,
guru, selain memilih kegiatan yang akan dilakukan, harus berusaha mengukur
intensitas latihan. Intensitas ini dapat dievaluasi menggunakan
instrumen objektif dan/atau subjektif.
Sebagai sumber praktis subyektif untuk kelas-kelas ini, siswa dapat

menilai sendiri intensitas latihan/kelas melalui skala
persepsi subjektif dari tenaga (Borg, Ljunggren & Ceci, 1985). menggunakan
Dalam metode ini, siswa menilai intensitas usahanya pada skala dari 0 sampai 10,
dengan skor yang lebih tinggi sesuai dengan intensitas yang lebih besar.
(5-6 intensitas sedang). Meskipun menjadi penilaian subyektif, ini
merupakan indikator bagi guru untuk merencanakan kelasnya agar dapat diperoleh
intensitas yang diinginkan.
Dengan evolusi teknologi dan pelatihan penduduk untuk memperoleh

smartphone, sebagian besar siswa selalu memiliki teknologi ini. Jadi, tujuannya
adalah untuk memonetisasi objek, yang berpotensi terkait dengan perilaku menetap,
untuk membantu perilaku aktif. Untuk ini, aplikasi yang menggabungkan evaluasi
gerakan dalam tiga sumbu harus digunakan dan yang memungkinkan
mengkarakterisasi intensitas latihan atau kelas (Hartwig et al., 2019).
111

Mengingat manfaat kesehatan, dalam jangka pendek dan panjang, yang dihasilkan
dari latihan rutin aktivitas fisik pada anak-anak dan remaja,
dikembangkan di seluruh dunia (Murillo Pardo et al.,
2013), strategi yang berbeda untuk mendorong perilaku aktif yaitu di tingkat sekolah, karena
nilai tambah yang dihadirkan lembaga ini dalam kehidupan sehari-hari generasi muda.
Beragam intervensi yang berhasil telah diterapkan di berbagai negara dan benua dan analisis
di berbagai penelitian telah memungkinkan untuk mengidentifikasi strategi yang tampaknya
terkait dengan keberhasilan mempromosikan aktivitas fisik.
dalam konteks sekolah:
i) intervensi multi-komponen, sejalan dengan model ekologis, yang mendukung
perubahan kurikuler (melibatkan guru dari berbagai daerah) dan perubahan non-kurikuler
(meliputi keluarga dan masyarakat);
ii) peningkatan program kurikulum PE, menyediakan
remaja dengan pengetahuan dan keterampilan yang memungkinkan mereka berpartisipasi
dalam aktivitas fisik sepanjang siklus hidup;
iii) diversifikasi kegiatan di luar komponen kurikuler, yaitu berkaitan dengan waktu
senggang. Lingkungan tempat rekreasi harus menarik (menyenangkan dan bersih) dan
siswa harus memiliki materi olahraga yang dapat mereka gunakan
biarkan mereka memiliki perilaku aktif;
iv) dimasukkannya pemantauan tentang level, menggunakan sarana
sidik jari, serta persepsi dan pemahaman informasi ini;
v) mendengarkan kaum muda tentang kebutuhan mereka dan
kepentingan sehingga kegiatan dapat dirancang sesuai dengan
perspektif.
112

Literatur menyajikan berbagai strategi sekolah yang diakui efektif sebagai sumber
daya untuk meningkatkan tingkat aktivitas fisik dan mengurangi perilaku menetap. Namun,
penilaian ini sebagian besar berasal dari penelitian yang diterapkan di negara maju, dengan
kurangnya intervensi sekolah di negara berkembang (Cassar et al., 2019), sehingga
kurangnya pengetahuan mengenai efektivitas strategi ini di negara tersebut.
Promosi aktivitas fisik melalui sekolah dan, khususnya, melalui olahraga, seperti
yang dibahas di sepanjang bab ini, sangat penting dalam melatih dan mendidik kaum muda
mengenai komponen gaya hidup mereka ini. Namun, strategi ini akan memiliki nilai tambah
bila disertai dengan rencana kegiatan fisik nasional yang konsisten yang memungkinkan
untuk mengembangkan, mendukung dan memantau, secara sistematis,
tingkat aktivitas fisik di Timor-Leste.
Referensi
Armstrong, N., & Welsman, JR (2006). Pola aktivitas fisik pemuda Eropa dengan
mengacu pada metode penilaian. Kedokteran Olahraga (Auckland, NZ),
36(12), 1067-1086. Diambil dari http://search.ebscohost.com/login.aspx?
direct=true&db=cmedm&AN=1 7123328&lang=en-us&site=ehost-
live&scope=site Aubert, S., Barnes, JD, Abdeta, C., Nader, PA, Adeniyi
AF, Aguilar Farias N., .
. . Tremblay, MS (2018). Nilai Kartu Laporan Aktivitas Fisik
Global Matrix 3.0 untuk Anak dan Remaja: Hasil dan Analisis Dari 49
Negara. 15(s2), S251. doi:10.1123/jpah.2018-0472
Azzarito, L., & Hill, J. (2013). Gadis-gadis mencari 'rumah kedua': tubuh,
perbedaan, dan tempat inklusi. Pendidikan Jasmani dan Olahraga
Pedagogi, 18(4), 351-375. doi:10.1080/17408989.2012.666792 Bailey, R.,
Armor, K., Kirk, D., Jess, M., Pickup, I., Sandford, R., . . . Minat Khusus Pedagogi
Olahraga, G. (2009). Manfaat pendidikan yang diklaim untuk pendidikan
jasmani dan olahraga sekolah: tinjauan akademis. Makalah Penelitian
dalam Pendidikan, 24(1), 1-27. doi:10.1080/02671520701809817 Baptista
F., Santos DA, Silva AM, Mota J., Santos R., Vale S., . . .
Sarden, LB (2012). Prevalensi Populasi Portugis
113

Mencapai Aktivitas Fisik yang Cukup. Kedokteran & Sains dalam Olahraga &
Latihan, 44(3), 466-473 468p. doi:10.1249/MSS.0b013e318230e441 Bauman, AE,
Reis, RS, Sallis, JF, Wells, JC, Loos, RJF, & Martin, B.
W. (2012). Seri: Korelasi aktivitas fisik: mengapa beberapa orang aktif secara fisik
dan yang lainnya tidak? Lancet, 380, 258-271. doi:10.1016/S0140-6736(12)60735-1
Biddle, SJH, Atkin, AJ, Cavill, N., & Foster, C. (2011). Korelasi aktivitas fisik di masa muda:
tinjauan tinjauan sistematis kuantitatif.
Tinjauan Internasional Psikologi Olahraga dan Latihan, 4(1), 25-49.
doi:10.1080/1750984X.2010.548528
Blair, SN, & Brodney, S. (1999). Efek aktivitas fisik dan obesitas pada morbiditas dan
mortalitas: bukti terkini dan masalah penelitian. / Efek dari fisik yang tidak aktif dan
obesitas pada morbiditas dan mortalitas: donnees actuelles et resultats des
recherches. Kedokteran & Sains dalam Olahraga & Latihan, 31(11 Suppl), S646-
s662. Diambil dari http://articles.sirc.ca/search.cfm?id=S-157536 Borg, G.,
Ljunggren, G., & Ceci, R. (1985). Peningkatan tenaga yang dirasakan, sakit dan
nyeri di kaki, detak jantung, dan laktat darah saat berolahraga dengan ergometer sepeda.
Eur J Appl Physiol Menduduki Physiol, 54(4), 343-349.doi:10.1007/bf02337176
Caspersen, CJ, Powell, KE, & Christenson, GM (1985). Aktivitas fisik, olahraga, dan
kebugaran fisik: definisi dan perbedaan untuk penelitian terkait kesehatan. Laporan
kesehatan masyarakat (Washington, DC: 1974), 100(2), 126-131.
Diambil dari https://
pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/3920711 Cassar S., Salmon J., Timperio A., Naylor P.-
J., van Nassau F., Contardo Ayala AM , & Koorts, H. (2019). Adopsi, implementasi, dan
keberlanjutan aktivitas fisik berbasis sekolah dan intervensi perilaku menetap di
dunia nyata: tinjauan sistematis. Jurnal Internasional Nutrisi Perilaku dan Aktivitas
Fisik, 16(1), 120. doi:10.1186/s12966-019-0876-4
CDC. (2011). Pedoman Kesehatan Sekolah untuk Mempromosikan Makan Sehat dan
Aktivitas Fisik. Laporan Mingguan Morbiditas dan Kematian 60(5).
CDC (2015). Berapa banyak aktivitas fisik yang dibutuhkan anak? : Pusat Pengendalian
dan Pencegahan Penyakit
Colditz, GA, Penjual, TA, & Trapido, E. (2006). Epidemiologi mengidentifikasi penyebab
dan pencegahan kanker? Nat Rev Cancer, 6(1), 75-83.
Diperoleh dari http://dx.doi.org/10.1038/nrc1784 Davison,
KK, & Jago, R. (2009). Perubahan dalam dukungan orang tua dan teman sebaya di usia 9
hingga 15 tahun dan aktivitas fisik gadis remaja. Kedokteran dan sains dalam dan
olahraga, 1816-1825.doi:10.1249/MSS.0b013e3181a278e2
Beighle,olahraga
A., Noland, MP, Worley, B., & Riggs,
Erwin,
R.H.,
(2012)
41(9), Abel,. M.,
Kontribusi istirahat untuk aktivitas fisik hari sekolah anak-anak. J Phys Act
Kesehatan, 9(3), 442-448. doi:10.1123/jpah.9.3.442
114

Fairclough, SJ, Beighle, A., Erwin, H., & Ridgers, ND (2012). Hari sekolah
tersegmentasi pola aktivitas fisik anak aktif tinggi dan rendah.
Kesehatan Masyarakat BMC, 12(1),
406.doi:10.1186/1471-2458-12-406 González, K., Fuentes, J., & Márquez, JL
(2017). Ketidakaktifan Fisik, Perilaku Menetap, dan Penyakit Kronis. Jurnal
kedokteran keluarga Korea, 38(3), 111-115. doi:10.4082/kjfm.2017.38.3.111
Hallal PC, Andersen LB, Bull FC, Guthold R., Haskell W., & Ekelund U. (2012).
Tingkat aktivitas fisik global: kemajuan pengawasan, jebakan, dan prospek.
Lancet, 380 Edisi Amerika Utara (9838), 247-257 211p.
Diambil dari http://search.ebscohost.com/
login.aspx?direct=true&db=rzh&AN=10813 5951&lang=en-us&site=ehost-
live Hands, B., Parker, H., & Larkin, D. (2006) . Metode Pengukuran
Aktivitas Fisik untuk Anak Kecil: Studi Banding. Pengukuran dalam Pendidikan
Jasmani & Ilmu Latihan, 10(3), 203-214. Diperoleh dari http://
search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=s3h&AN=22257
766&lang=en-us&site=ehost-live Hartwig, TB, Del Pozo-Cruz, B., White,
RL, Sanders, T., Kirwan M., Parker PD, . . . Lonsdale, C. (2019). Sebuah
sistem pemantauan untuk memberikan umpan balik pada aktivitas fisik siswa
selama pelajaran pendidikan jasmani. Scand J Med Sci Sports, 29(9),
1305-1312. doi:10.1111/sms.13438
Heath GW, Parra DC, Sarmiento OL, Andersen LB, Owen N., Goenka S., . . .
Brownson, RC (2012). Intervensi berbasis bukti dalam aktivitas fisik:
pelajaran dari seluruh dunia. Lancet, 380(9838), 272-281. doi:http://
dx.doi.org/10.1016/S0140-6736(12)60816-2 Hills, L. (2007). Persahabatan,
fisik, dan pendidikan jasmani: eksplorasi dinamika sosial dan terwujud dari
pengalaman pendidikan jasmani anak perempuan. Olahraga, Pendidikan
dan Masyarakat, 12(3), 317-336. doi:10.1080/13573320701464275
Hussey, J., Bell, C., & Gormley, J. (2007). Pengukuran aktivitas fisik pada
anak-anak. Ulasan Terapi Fisik, 12(1), 52-58. doi:10.1179/108331907X174989
Inchley, J., & Samdal, O. (2016). Tumbuh Tidak Setara: Perbedaan Gender dan
Sosial Ekonomi dalam Kesehatan dan Kesejahteraan Kaum Muda.
Laporan Internasional dari Survei 2013/2014
Janssen, I., & LeBlanc, AG (2010). Tinjauan sistematis tentang manfaat kesehatan
dari aktivitas fisik dan kebugaran pada anak usia sekolah dan remaja.
International Journal of Behavioral Nutrition & Physical Activity, 7,
40-55.doi:10.1186/1479-5868-7-40 Kumanyika SK, Obarzanek E, Stettler
N, Bell R, Field AE, Fortmann , SP, .
. . Hong, Y. (2008). Pencegahan Obesitas Berbasis Populasi.
Sirkulasi, 118(4), 428-464. doi:10.1161/CIRCULATIONAHA.108.189702
Maddison R., Jiang Y., Hoorn SV, Mhurchu CN, Exeter D., & Utter J.
(2010). Persepsi Versus Jarak Aktual ke Fasilitas Aktivitas Fisik Lokal:
Apakah Itu Penting? Jurnal Aktivitas Fisik dan Kesehatan, 7(3), 323-332.
doi:10.1123/jpah.7.3.323
115

Maia, J., Fernandes, F., & Freitas, D. (2013). Tumbuh sehat di Daerah Otonomi Madeira. Funchal:
Universitas Madeira dan Universitas Porto.
Malina, R., Bouchard, C., & Bar-Or, O. (2004). Pertumbuhan, Pematangan, dan Aktivitas Fisik.
Manyanga T, Barnes JD, Abdeta C, Adeniyi AF, Bhawra J, Draper C.
DAN., . . . Tremblay, MS (2018). Indikator Aktivitas Fisik Anak dan Remaja di 9 Negara
dengan Indeks Pembangunan Manusia Rendah hingga Menengah: A Global Matrix 3.0
Paper. 15(s2), S274. doi:10.1123/jpah.2018-0370 Marks, R. (2010). Sekolah dan
perguruan tinggi yang sehat: apa yang berhasil, apa yang dibutuhkan, dan mengapa?
Bagian II. Pendidikan Kesehatan, 110(6), 421-426. doi:10.1108/09654281011087233 Marques,
A., Henriques-Neto, D., Peralta, M., Martins, J., Demetriou, Y., Schönbach, DMI, &
Matos, MG d. (2020). Prevalensi Aktivitas Fisik di Kalangan Remaja dari 105 Negara
Berpenghasilan Rendah, Menengah, dan Tinggi. Jurnal internasional penelitian lingkungan dan
kesehatan masyarakat, 17(9), 3145.doi:10.3390/ijerph17093145 Martins, J., Marques,
A., Rodrigues, A., Sarmento, H., Onofre, M., & Carreiro da Costa , F. (2016). Menjelajahi
perspektif remaja aktif dan tidak aktif secara fisik: bagaimana pendidikan jasmani
mempengaruhi gaya hidup mereka?
Olahraga, Masyarakat Pendidikan,Dan

1-15.
doi:10.1080/13573322.2016.1229290
Meyer, U., Roth, R., Zahner, L., Gerber, M., Puder, JJ, Hebestreit, H., & Kriemler, S. (2013).
Kontribusi pendidikan jasmani untuk aktivitas fisik secara keseluruhan. Jurnal Kedokteran
& Sains Skandinavia dalam Olahraga, 23(5), 600-606. doi:10.1111/
j.1600-0838.2011.01425.x Motl, RW, Dishman, RK, Saunders, RP, Dowda, M., & Pate,
RR
(2007). Persepsi Variabel Lingkungan Fisik dan Sosial dan Kemanjuran Diri sebagai
Korelasi Aktivitas Fisik yang Dilaporkan Sendiri Di Antara Remaja Putri. Jurnal psikologi
anak, 32(1), 6–12. https://doi.org/10.1093/jpepsy/jsl001
Murillo Pardo B, Garcia Bengoechea E, Generelo Lanaspa E, Bush P.

L., Zaragoza Casterad, J., Julián Clemente, JA, & García González, L. (2013).
Menjanjikan strategi berbasis sekolah dan pedoman intervensi untuk meningkatkan
aktivitas fisik remaja. Penelitian Pendidikan Kesehatan, 28(3), 523-538. doi:10.1093/her/
cyt040 Nader, P., R., B., Houts, R., McRitchie, S., & O'Brien, M. (2008). Aktivitas Fisik
Sedang hingga Kuat dari usia 9 hingga 15 tahun. JAMA, 300(3), 295-305.
NASPE. (2011). Asosiasi Nasional untuk Olahraga dan Pendidikan Jasmani Diakses https://
dari www.pgpedia.com/n/national-association-sport-and
pendidikan jasmani
Nilsson, A., Bo Andersen, L., Ommundsen, Y., Froberg, K., Sardinha, LB, Piehl-Aulin, K., &
Ekelund, U. (2009). Korelasi aktivitas fisik secara objektif dan waktu menetap pada anak-
anak: studi cross-sectional
116

(Studi Jantung Pemuda Eropa). Kesehatan Masyarakat BMC, 9(1),

322.doi:10.1186/1471-2458-9-322
Ortega, FB, Ruiz, JR, & Castillo, MJ (2013). Aktivitas fisik, kondisi fisik, dan
kelebihan berat badan pada anak-anak dan remaja: bukti dari studi
epidemiologi. Endocrinología y Nutrición, 60(8), 458-469. doi:10.1016/
j.endonu.2012.10.006
Patnode, CD, Lytle, LA, Erickson, DJ, Sirard, JR, Barr-Anderson, D., & Cerita, M.
(2010). Pengaruh relatif faktor demografi, individu, sosial, dan lingkungan
terhadap aktivitas fisik antara anak laki-laki dan perempuan. Jurnal
Internasional Nutrisi Perilaku dan Aktivitas Fisik, 7(1),
79.doi:10.1186/1479-5868-7-79
Poitras VJ, Gray CE, Borghese MM, Carson V., Chaput JP, Janssen I., . . .
Tremblay, MS (2016). Tinjauan sistematis tentang hubungan antara aktivitas
fisik yang diukur secara objektif dan indikator kesehatan pada anak usia
sekolah dan remaja. Appl Physiol Nutr Metab, 41(6 Suppl 3), S197-239.
doi:10.1139/apnm-2015-0663
Komite Penasihat Pedoman Aktivitas Fisik (2018). Laporan Ilmiah Komite Penasehat
Pedoman Aktivitas Fisik 2018. Washington DC: Departemen Kesehatan
dan Layanan Kemanusiaan AS Retamal-Valderrama, C., Delgado Floody,
P., Espinoza Silva, M., & Jerez Mayorga, D. (2019). Perilaku Guru, Intensitas dan
Waktu Efektif Kelas Penjasorkes di Sekolah Umum: Suatu Pendekatan
Realitas. Retos: tren baru dalam pendidikan jasmani, olahraga dan rekreasi,
35, 160-163.
Ridgers, ND, Salmon, J., & Timperio, A. (2018). Perubahan musiman dalam
aktivitas fisik selama jam istirahat sekolah dan jam makan siang di antara
anak-anak Australia. Ilmu Olahraga J, 36(13), 1508-1514.
doi:10.1080/02640414.2017.1398892 Sabino, B. (2019). Program intervensi sekolah
dalam aktivitas fisik: desain, implementasi, dan dampak program pada
remaja. (tesis akhir PhD). Fakultas Olahraga, Universitas Porto, Porto.
Sallis JF, Bull F, Guthold R, Heath GW, Inoue S, Kelly P. . . Hallal, PC (2016).
Kemajuan dalam aktivitas fisik selama empat tahun Olimpiade. Lancet,
388(10051), 1325-1336. doi:10.1016/s0140-6736(16)30581-5 Sallis, JF,
Prochaska, JJ, & Taylor, WC (2000). Sebuah tinjauan korelasi aktivitas fisik
anak-anak dan remaja. Kedokteran & Sains dalam Olahraga & Latihan, 32(5),
Diperoleh dari http://search.ebscohost.com/login.aspx?
direct=true&db=rzh&AN=20000 A., Norman963-975.
45116&lang=pt-br&site=ehost-live
GJ, Sallis JF,J,Calfas Sanchez,
& Patrick
KJ, K.
Cella
(2007). Pola dan korelasi aktivitas fisik dan perilaku gizi pada remaja. Jurnal
kedokteran pencegahan Amerika, 32(2), 124-130. doi:10.1016/
j.amepre.2006.10.012 Seabra A., Mendonça D., Maia J., Welk G., Brustad
R., Fonseca AM, & Seabra AF (2013). Jenis kelamin, status berat badan, dan
perbedaan sosial ekonomi dalam korelasi psikososial aktivitas fisik pada
117

anak sekolah. Jurnal Sains dan Kedokteran dalam Olahraga, 16(4),

320-326.doi:10.1016/j.jsams.2012.07.008
Silva, P., & Santos, MP (2017). Bermain di luar ruangan dan berolahraga: Sebuah
studi tentang tingkat aktivitas fisik pada anak-anak Portugis. Jurnal Ilmu
Olahraga Eropa,
direct=true&db=s3h&AN=12076
Diambil dari 208-214.
http://search.ebscohost.com/login.aspx?
17(2), 7431&lang=pt-br&site=ehost-
live&scope=site
Slater, A., & Tiggemann, M. (2010).“Tidak keren untuk melakukan olahraga”:
Sebuah studi kelompok terarah tentang alasan remaja putri menarik diri dari
aktivitas fisik. Psikologi Olahraga dan Latihan, 11 Stratton, G., & Fairclough, SR, N.
(2008). Tingkat aktivitas fisik selama hari sekolah. Dalam A. Smith & S.
Biddle (Eds.), Aktivitas fisik remaja dan perilaku menetap: tantangan dan
solusi. Leeds: Kinetik Manusia.
Tremblay MS, Carson V, Chaput JP, Connor Gorber S, Dinh T, Duggan M, .

. . Zehr, L. (2016). Pedoman Gerakan 24 Jam Kanada
untuk Anak dan Remaja: Integrasi Aktivitas Fisik, Perilaku Menetap, dan
Tidur. Appl Physiol Nutr Metab, 41(6 Suppl 3), S311-327. doi:10.1139/
apnm-2016-0151
Troiano, RP, Berrigan, D., Dodd, KW, Masse, LC, Tilert, T., & Mcdowell, M. (2008).
Aktivitas Fisik di Amerika Serikat Diukur dengan Akselerometer. Kedokteran
& Sains dalam Olahraga & Latihan, 40(1), 181-188. doi:10.1249/
mss.0b013e31815a51b3
Van Der Horst, K., Paw, MJCA, Twisk, JWR, & Van Mechelen, W.
(2007). Tinjauan singkat tentang korelasi aktivitas fisik dan kemalasan di
masa muda. Kedokteran Dan Sains Dalam Olahraga Dan Latihan, 39(8),
1241-1250.
Diperoleh dari http://search.ebscohost.com/login.aspx?
direct=true&db=cmedm&AN=1
7762356&lang=pt-br&site=ehost-live&scope=site Welk, GJ (1999). Model
Promosi Aktivitas Fisik Pemuda: Jembatan Konseptual Antara Teori dan
Praktek. Pencarian (00336297), 51(1), 5.
Diambil dari http://search.ebscohost.com/login.aspx?

direct=true&db=s3h&AN=61505 63&lang=pt-br&site=ehost-live
SIAPA. (2010). Rekomendasi Global tentang Aktivitas Fisik untuk Kesehatan.

Jenewa, Swiss: Organisasi Kesehatan Dunia.
WHO (2011). Survei kesehatan siswa berbasis sekolah global. Diambil dari https://
www.who.int/ncds/surveillance/gshs/en/ WHO. (2015). Laporan Status
Global Penyakit Tidak Menular 2014. Jenewa,
Swiss: Organisasi Kesehatan Dunia
SIAPA. (2018). Rencana aksi global tentang aktivitas fisik 2018–2030: lebih banyak
orang aktif untuk dunia yang lebih sehat. Diambil dari Jenewa: https://
apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/272722/9789241514 187-eng.pdf?
ua=1
118

Pasal II
Gaya hidup, olahraga dan pemuda Timor
Helder Zimmermann, Bebiana Sabino dan Céu Baptista
Perkenalan
Karena pada bab sebelumnya disajikan konsep aktivitas fisik, tren global untuk praktik
aktivitas fisik teratur, rekomendasi badan kesehatan dunia utama, selain manfaat yang terkait
dengan perilaku ini dalam konteks sekolah, dalam bab ini kami akan membahas gaya hidup anak
muda putus sekolah yang sehat di Timor-Leste. Terkait dengan konsep-konsep yang telah
disampaikan, maka penting untuk digarisbawahi beberapa masalah kesehatan yang dihadapi
masyarakat
yang dihadapi saat ini sangat terkait dengan gaya hidup.
Dan salah satu indikator penting yang harus diperhatikan adalah memahami gaya
hidup sehat adalah tingkat aktivitas fisik (Mehtälä, Sääkslahti, Inkinen &
Poskiparta, 2014).
Gaya hidup yang tidak banyak bergerak atau aktivitas fisik telah diamati dalam penelitian
oleh Organisasi Kesehatan Dunia - Organisasi Kesehatan Dunia (WHO). Salah satunya
menganalisis tingkat aktivitas fisik pada remaja dengan
usia antara 13 dan 15, berasal dari 105 berbeda
negara dan menunjukkan bahwa 80,1% tidak memenuhi aktivitas fisik harian minimum yang
direkomendasikan (Hallal et al., 2012). Data terbaru yang diterbitkan oleh WHO, dengan sampel
146 negara dan dengan remaja berusia antara 11 dan 17 tahun, menunjukkan bahwa 77,6%
tidak memenuhi rekomendasi aktivitas fisik harian (Guthold, Stevens, Riley & Bull, 2020).
119

Hasil penelitian ini membuktikan kebutuhan akan
pengembangan intervensi difokuskan pada mempromosikan gaya hidup sehat di masa
kanak-kanak dan remaja (WHO, 2010), karena fase-fase ini sangat penting untuk memperoleh
kebiasaan hidup yang cenderung diabadikan hingga dewasa. Menurut meta-analisis yang
dikembangkan oleh Smith et al. (2014) anak-anak dan remaja yang
aktif secara fisik, cenderung tidak memilikinya
kelebihan berat badan atau obesitas di masa dewasa.
Konsekuensi dari gaya hidup yang tidak sehat ini, di mana orang melakukan sedikit
aktivitas fisik, dikaitkan dengan penyakit kronis tidak menular seperti hipertensi, obesitas,
sindrom metabolik, dan diabetes melitus (Lee et al., 2012). Selain itu, penyakit semacam itu
mengakibatkan konsekuensi serius bagi individu, keluarga, dan masyarakat, karena
mengganggu kesehatan fisik dan mengarahkan pengeluaran kesehatan masyarakat untuk
mengobati penyakit penyerta ini (Abegunde, Mathers,
Adam, Ortegon & Kuat, 2007).
Tingginya prevalensi gaya hidup ini di berbagai negara telah meningkatkan
kebutuhan akan penjelasan kausal yang mengarahkan dan mencirikan jenis perilaku ini.
Dengan demikian, teori dan model yang menentukan pengaruh individu dan sosial terhadap
perilaku telah dikembangkan untuk penelitian dan praktik aktivitas fisik.
Salah satu model ini telah diterapkan dalam beberapa intervensi dan
penelitian untuk meningkatkan tingkat aktivitas fisik dalam kelompok yang berbeda. Salah
satu karakteristiknya adalah struktur ekologisnya untuk mendukung aktivitas fisik. Model
ekologi tampaknya menguntungkan
dibandingkan dengan model lain karena mereka mempertimbangkan interaksi
orang dengan lingkungan fisik dan sosiokulturalnya (Bronfenbrenner, 1979; Sallis & Owen,
1998; Sallis, Owen & Fisher, 2015). Perlu juga dicatat bahwa model sosio-ekologis yang
diterapkan pada aktivitas fisik juga diperhitungkan
120

pertimbangan beberapa aspek penting: i) beberapa faktor mengganggu

dalam perilaku manusia; ii) lingkungan bersifat multidimensi dan
kompleks; iii) interaksi antara individu dan lingkungan memiliki tingkatan yang
berbeda; dan iv) hubungan antara individu dan lingkungan bersifat dinamis.
Model sosioekologi dalam aktivitas fisik

Sebagian besar masalah kesehatan yang dihadapi masyarakat saat ini
sangat terkait dengan perilaku gaya hidup, seperti pola makan, kurang aktivitas
fisik, dan konsumsi tembakau.
(Sabino, 2019; Sallis, Prochaska & Taylor, 2000). Salah satu cara untuk
menafsirkan pengaruh ini telah melalui model sosioekologi.
Istilah ekologi berasal dari ilmu biologi dan mengacu pada keterkaitan antara
organisme dan lingkungan (Sallis et al., 2015). Salah satu model pendahulu
dalam aktivitas fisik dikembangkan oleh psikolog Amerika, James Sallis, pada
tahun 90-an, di mana ia menerapkan teori sosioekologi untuk studi empiris di
bidang nutrisi dan aktivitas fisik. Studi-studi ini, yang dikembangkan oleh Sallis
bersama dengan peneliti lain, menguji pengaruh tingkat aktivitas fisik populasi
pada tingkat yang berbeda (Sallis et al., 2015), memberikan pandangan
ekologis tentang perilaku manusia (Bronfenbrenner,
1979).
Tingkatan variabel yang sering dimasukkan dalam model ekologi

aktivitas fisik meliputi intrapersonal (biologis, psikologis), interpersonal,
organisasi, komunitas (bawaan, alam) dan politik (hukum, aturan, regulasi,
kode) seperti yang dapat dilihat pada Gambar 1. A Based atas pertimbangan
tersebut, dibawah ini akan kami jelaskan masing-masing tingkatan tersebut
dari model:
121

Gambar 1
Model sosioekologi diadaptasi dari Mehtälä et al. (2014)
intrapersonal
Model sosioekologi didasarkan pada premis bahwa intervensi akan lebih efektif
ketika mereka beroperasi pada tingkat yang berbeda, yaitu untuk membuat orang lebih aktif
secara fisik perlu mempertimbangkan tingkat yang berbeda. Yang pertama menyangkut
aspek intrapersonal, dimana karakteristik individu yang dapat berkontribusi pada tingkat
aktivitas fisik dijelaskan. Pada level ini, aspek sosiodemografi dan psikokognitif dimasukkan
(misalnya, jenis kelamin, usia, tingkat sosial ekonomi, pendidikan, motivasi, sikap,
kepercayaan, hambatan, dll.) (Sallis et al., 2015).
122

Tabel 1
Tingkat intrapersonal dari model sosioekologi untuk aktivitas fisik
Tingkat Contoh faktor yang mengganggu tingkat

aktivitas fisik.
Intrapersonal: karakteristik individu yang dapat Jenis kelamin, usia, status sosial ekonomi,
berkontribusi pada tingkat aktivitas fisik. pendidikan, motivasi, sikap, kepercayaan,
hambatan, keterampilan, dll.
Antarpribadi
Tingkat interpersonal ditandai dengan hubungan antara individu,
seperti anggota keluarga, guru-murid, tetangga dan teman. Berdasarkan
model, persepsi individu dari dukungan yang diberikan oleh orang-orang mempengaruhi
tingkat aktivitas fisik.
Dalam pengertian ini, semakin besar dukungan dari keluarga dan teman untuk
latihan aktivitas fisik, semakin besar tingkatan yang dicapai. Laird, Fawkner, Kelly, McNamee
dan Niven (2016), melalui meta-analisis,
menunjukkan hubungan positif antara dukungan intrapersonal dan

tingkat aktivitas fisik yang lebih tinggi pada remaja putri.
Meja 2
Tingkat interpersonal model sosioekologis untuk aktivitas fisik

aktivitas fisik.
Interpersonal: Hubungan antara individu yang akan Dukungan dari orang tua dan keluarga,
mempengaruhi perilaku dan tingkat aktivitas fisik. dukungan dari teman, dukungan dari guru,
dukungan emosional dari teman sebaya,
lingkungan keluarga.
123

Organisasi
Tingkat ini berfokus pada institusi dan cara mereka mengganggu perilaku
individu. Sepanjang hidup, individu menjalani berbagai institusi seperti sekolah,
universitas, atau tempat kerja. Semua lingkungan organisasi ini, melalui
kebijakan mereka, mempengaruhi individu untuk mengarahkan mereka
perilaku untuk aktivitas tertentu. Sebagai contoh kita bisa

catatan: jumlah kelas pendidikan jasmani wajib mingguan
sekolah; dorongan universitas atau tempat kerja, melalui
proyek untuk komunitas akademik yang mempromosikan praktik rutin aktivitas
fisik (Sallis et al., 2015).
Tabel 3
Tingkat organisasi model sosioekologis untuk aktivitas fisik
Tingkat Contoh faktor yang mengganggu

tingkat aktivitas fisik.
Organisasi: Bagaimana organisasi Sekolah, universitas, tempat

akan mengganggu perilaku aktif. kerja menetapkan norma dan
aturan yang dapat mendorong
praktik aktivitas fisik.
Masyarakat
Level model ini dikaitkan dengan ruang dan karakteristik lingkungan fisik
pada level komunitas (lingkungan yang lebih dekat dengan individu). Dengan
cara ini, lingkungan, tempat rekreasi, kedekatan dan sarana transportasi ke
tempat belajar atau bekerja merupakan lingkungan masyarakat. Oleh karena
itu, keberadaan taman, alun-alun, klub,
lapangan olah raga, tempat yang cocok untuk jalan-jalan, dorongan dan
124

struktur untuk penggunaan transportasi aktif mengganggu di

perilaku aktif (Sallis et al., 2015).
Tabel 4
Tingkat komunitas model sosioekologis untuk aktivitas fisik
Tingkat Contoh faktor yang

mengganggu tingkat aktivitas
fisik.
Komunitas: Hubungan antara individu dan ruang Penggunaan transportasi aktif, taman,
komunitas yang ada. alun-alun, klub, dan lapangan olahraga.
Politik
Level terakhir dari model sosio-ekologi berfokus pada aspek politik

lokal, regional, nasional dan internasional yang berdampak pada perilaku aktif
individu. Beberapa dari domain kebijakan ini dapat memengaruhi level model
lainnya dengan membuat kebijakan perawatan kesehatan yang memberikan
insentif atau saran
aktivitas fisik.
Tabel 5
Tingkat politik model sosioekologis untuk aktivitas fisik

aktivitas fisik.
Politik: Kebijakan publik lokal, regional, negara Hukum, investasi, berbagai jenis sumber
bagian dan nasional. daya, norma budaya, prioritas politik.
125

Tingkat aktivitas fisik pada remaja Timor

Timur
Studi epidemiologis menunjukkan bahwa sekitar 4 dari 5 remaja di dunia tidak
memenuhi tingkat minimum aktivitas fisik - 60 menit sehari dengan intensitas sedang hingga
kuat - seperti yang direkomendasikan oleh badan kesehatan global yang penting (WHO,
2010). Seperti yang ditunjukkan dalam model sosioekologis, ada sejumlah faktor yang
berkontribusi terhadap tingginya angka ketidakaktifan fisik pada remaja. Oleh karena itu,
untuk mendorong peningkatan tingkat minimum yang direkomendasikan, antara lain
pentingnya menciptakan kebijakan publik, ruang komunitas, peraturan praktik di sekolah.
yang lain.
Dalam rangka mendukung pelaksanaan kebijakan di berbagai

tingkat perlu untuk mengetahui realitas setiap konteks. Ke
untuk menganalisis literatur tentang tingkat aktivitas fisik pada remaja
dari Timor-Leste, ditemukan bahwa Guthold et al. (2020) melakukan penelitian
di seluruh dunia selama periode 2001 hingga 2016. Hasil dengan remaja Timor menunjukkan
bahwa 89% dan 89,4% tidak mencapai nilai minimum yang direkomendasikan masing-
masing pada tahun 2001 dan 2016, dengan peningkatan persentase kecil selama bertahun-
tahun.
Studi yang sama memberikan data persentase remaja yang tidak
memenuhi minimum yang direkomendasikan di tingkat global dan regional, dalam hal ini
negara-negara Asia Timur dan Tenggara. Hasil penelitian menunjukkan bahwa 83,5% dan
81% remaja di seluruh dunia tidak memenuhi minimum yang direkomendasikan pada tahun
2001 dan 2016; 85,9% dan 85,5% remaja di negara-negara Asia Timur dan Tenggara tidak
memenuhi persyaratan minimum pada tahun-tahun tersebut. Oleh karena itu, ditemukan
bahwa persentase remaja Timor yang tidak memenuhi batas minimum yang direkomendasikan
lebih tinggi daripada negara-negara lain di dunia, serta negara-negara tetangganya.
126

Selain itu, dimungkinkan untuk mengidentifikasi bahwa Timor-Leste mengikuti

tren dunia ketika membandingkan persentase ketidakaktifan fisik
antara jenis kelamin. Dalam hal ini persentase remaja putri
yang tidak mencapai batas minimum yang direkomendasikan adalah 92,8% dan sementara 93,4%.
pada laki-laki adalah 85,3% dan 85,5% pada tahun 2001 dan 2016
masing-masing. Mengenai hubungan pendapatan keluarga remaja dengan tingkat
aktivitas fisik, Guthold et al., (2020) tidak
berhasil menjalin hubungan, yaitu penelitian tidak menyimpulkan apakah
remaja dengan kondisi keuangan yang lebih baik mempraktikkan lebih banyak atau
lebih sedikit aktivitas fisik daripada remaja dalam situasi ekonomi yang lebih buruk, di
Timor Timur.
Studi lain yang dilakukan di negara berpenghasilan rendah dan menengah,

Xu et al. (2020) menunjukkan tingkat aktivitas fisik untuk remaja Timor Leste sebagai
berikut: rendah 30,4%; 51,3% sedang hingga
rendah ; 14,7% sedang hingga tinggi; 3,6% tinggi. Dengan memisahkan penelitian berdasarkan jenis kelamin
menunjukkan nilai-nilai berikut. Wanita: 33,1% pendek; 49,9% sedang hingga rendah
; 14,1% sedang hingga tinggi; 2,9% tinggi. Pria: 27,7% pendek; 51,4% sedang
di bawah ; 15,9% sedang hingga tinggi; 5,0% tinggi Meskipun ada penelitian yang
menunjukkan persentase remaja di Timor-Leste yang mencapai tingkat aktivitas fisik
minimum yang direkomendasikan oleh badan kesehatan utama, hanya sedikit yang
diungkapkan tentang kemungkinan penyebab yang terkait dengan perilaku ini
(Guthold et al., 2020; Xu et al., 2020). Dalam hal ini, penelitian ini bermaksud untuk
menghubungkan data aktivitas fisik dengan variabel lain, terutama di luar konteks
sekolah. Dengan demikian, selain identifikasi praktik olahraga di luar sekolah, kami
menganalisis olahraga apa yang dipraktikkan, frekuensi kejadian mingguan, cara
remaja pergi ke sekolah, praktik olahraga di luar sekolah menurut kota dan jenis
kelamin.
127

Metodologi
Sampel
Dalam studi cross-sectional ini, 785 siswa berpartisipasi
(327 laki-laki dan 454 perempuan) dari Siklus ke-3 Pendidikan Dasar dan Pendidikan
Menengah Umum di sekolah umum di tiga belas kotamadya yang membentuk Timor-Leste
(Gambar 1 Pasal II). Usia rata-rata peserta adalah
16,18 ± 1,78 tahun (Siklus M3= 14,93±1,56; MS sekunder= 17,29±10,09).
Prosedur
Kuesioner disiapkan dalam bahasa Portugis dan diterjemahkan ke dalam bahasa
Tetum (walaupun itu adalah dua bahasa resmi negara, bahasa yang dominan adalah Tetum)
oleh dua profesional, secara independen. Membandingkan dua versi dalam bahasa Tetum,
jika ada keraguan, ungkapan yang paling mendekati bahasa remajalah yang berlaku.
Untuk menguji pemahaman siswa, versi eksperimen adalah
diselesaikan oleh lima siswa sekolah dasar. Setelah mendapatkan kuesioner versi final,
mahasiswa Universitas Nasional Timor Lorosa'e (UNTL) jurusan bahasa Tetum Fakultas
Pendidikan, Seni dan Humaniora menyaksikan penjelasan detail (item demi item) dari
kuesioner tersebut ( versi Portugis dan dalam bahasa Tetum). Penyelesaian kuesioner
diterapkan pada bulan November dan
Desember 2018.
Surat penelitian dari Unit Pascasarjana dikeluarkan dan
Survey UNTL, ditujukan kepada Direktur masing-masing sekolah cabang masing-masing
pemerintah kota, untuk menjelaskan tujuan penelitian dan untuk meminta partisipasi
dua kelas: satu kelas dari Siklus ke-3 dan satu lagi dari Pendidikan Menengah Umum.
Semua sekolah setuju untuk berpartisipasi dalam penelitian ini.
128

Instrumen penilaian atau protokol
Perilaku dan sikap terhadap praktik aktivitas fisik di luar konteks sekolah dinilai
dengan menggunakan kuesioner. Kuesioner ini, terdiri dari 10 pertanyaan jawaban tertutup,
dibagi menjadi dua bagian yang berbeda: i) Latihan olahraga setelah kelas; ii)
Praktek aktivitas fisik dalam perjalanan ke sekolah.
Setiap peserta menyelesaikan kuesioner secara individual di hadapan guru
Pendidikan Jasmani, yang hadir untuk mengklarifikasi keraguan yang timbul dari
penyelesaiannya.
Analisis data
Awalnya, analisis eksplorasi data dilakukan dengan
untuk memverifikasi kesalahan entri data, keberadaan outlier dan
memeriksa normalitas distribusi. Selanjutnya, pengobatan statistik deskriptif (dengan rata-
rata, standar deviasi dan frekuensi) dan inferensial (T atau Mann-Whitney untuk memastikan
perbedaan antara jenis kelamin dan sekolah) dilakukan. Tingkat signifikansi 5% diadopsi
dan program SPSS 26.0 digunakan untuk mengembangkannya
pengobatan statistik.
hasil dan Diskusi

Gambar 2 menunjukkan persentase remaja dalam sampel yang tidak melakukan
olahraga di luar sekolah, kadang-kadang dan sering berolahraga, yang dapat dilihat hanya
16% dari mereka yang banyak berolahraga.
waktu. Ketika mempertimbangkan studi lain dengan populasi Timor,

ditemukan bahwa Guthold et al. (2020) menunjukkan bahwa kira-kira
129

11% mematuhi rekomendasi. Xu dkk. (2020) menemukan nilai tingkat sedang hingga tinggi pada
18,1% sampel yang dianalisis.
Gambar 2
Frekuensi latihan olahraga di luar sekolah
16%
39%
kamu tidak berlatih
praktek kadang-kadang
45%
berlatih berkali-kali
Mengenai frekuensi latihan olahraga, Gambar 3 menunjukkan bahwa di antara mereka yang
berlatih, kebanyakan hanya berlatih seminggu sekali. Di sisi ekstrim lainnya, ditemukan bahwa 19%
dari sampel mempraktikkan tiga
kali atau lebih dalam seminggu.
Gambar 3
Frekuensi latihan olahraga mingguan di luar sekolah
Tidak berolahraga
19% sepulang sekolah
39%
14% 1 kali
28% 2 kali
3 kali atau lebih
Berkenaan dengan praktek olahraga di luar lingkungan sekolah,
Gambar 4 menegaskan bahwa 40% sampel tidak mempraktikkan modalitas apa pun.
Selain itu, dimungkinkan untuk memverifikasi bahwa, dalam ukuran yang sama, Sepak Bola dan
Bola voli adalah olahraga yang paling banyak dilakukan.
130

Gambar 4
Olahraga yang dilakukan di luar sekolah
Anda tidak berolahraga setelah

6% 3% kelas
25% 40% Sepak bola
26% Bola voli
Bola basket
lebih dari satu olahraga
Pada Gambar 5, cara yang digunakan siswa dilaporkan

untuk bepergian ke sekolah. Hasilnya menunjukkan bahwa 92% dari
peserta dalam studi ini bepergian dengan berjalan kaki.
Jenis transportasi yang dilakukan di jalur sekolah ini diadopsi sebagai

strategi untuk meningkatkan tingkat aktivitas fisik siswa di seluruh dunia,
karena berkontribusi pada pengurangan
gaya hidup menetap, berkontribusi, dalam beberapa kasus, untuk pemenuhan
rekomendasi aktivitas fisik harian (Denstel et al., 2015).
Gambar 5
Bagaimana siswa pergi ke sekolah
3% 4%
1%
Berjalan kaki
sepeda motor
92%
mobil
mikrolet
131

Mengenai waktu yang dibutuhkan untuk perjalanan ke sekolah, pada Gambar
6 ditemukan bahwa 68% responden membutuhkan waktu 30 menit atau kurang. A
adopsi jenis perjalanan ke sekolah ini telah dianjurkan oleh WHO
(2013) karena membawa manfaat bagi kesehatan anak karena aktivitas fisik yang permanen.
Oleh karena itu, mengadopsi strategi untuk mempertahankan jenis perilaku ini dapat
mendukung tingkat aktivitas fisik anak-anak dan remaja di Timor-Leste (WHO, 2013).
Gambar 6
Total waktu yang dibutuhkan untuk perjalanan ke sekolah
14%
18%
68% 0 hingga 30 menit
31 hingga 60 menit
lebih dari 60 menit
Pada praktek olahraga di luar sekolah dibagi berdasarkan jenis kelamin, yaitu
Gambar 7 menunjukkan bahwa 62% anak laki-laki sering atau kadang-kadang melakukan
aktivitas fisik, sementara 61% anak perempuan cocok dengan ini
kelompok yang sama.
Meskipun tidak mungkin untuk membandingkan nilai-nilai ini dengan tingkat aktivitas
fisik yang direkomendasikan untuk anak-anak dan remaja, itu sangat berharga
menyoroti bahwa sebagian besar studi dilakukan di Timor-Leste
132

menunjukkan perbedaan antara tingkat praktek antara jenis kelamin

(Guthold et al., 2020; Xu et al., 2020).
Perbedaan antara jenis kelamin dalam literatur telah dikaitkan dengan faktor
faktor sosial budaya (Sabino, 2019; Seabra et al., 2008).
Gambar 7
Frekuensi olahraga di luar sekolah berdasarkan jenis kelamin
48%
42%
39% 38%
20%
13%
TIDAK PRAKTEK PRAKTEK TERKADANG LATIHAN BERKALI-KALI
Wanita Pria
Mengenai berapa kali per minggu setiap jenis kelamin berlatih olahraga di luar
sekolah, terdapat perbedaan yang lebih besar bila dibandingkan dengan mereka yang
berlatih tiga kali atau lebih dalam seminggu.
Dalam pengertian ini, dicatat bahwa anak-anak dan remaja dari jenis kelamin
laki-laki berlatih 25% sedangkan perempuan 14%. hasil ini
dapat menunjukkan bahwa perbedaan utama praktik aktivitas fisik di luar konteks
sekolah antar jenis kelamin terdapat pada kelompok yang lebih banyak berlatih
Kali seminggu.
133

Angka 8
Frekuensi mingguan olahraga di luar sekolah berdasarkan jenis kelamin.
39% 37%
32%
24% 25%
15% 13% 14%
TIDAK PRAKTEK 1 KALI 2 KALI 3 ATAU LEBIH

OLAHRAGA WAKTU
SETELAH
KELAS Wanita Pria
Melalui Gambar 9 dapat diketahui jenis olahraga yang dipraktekkan
berdasarkan jenis kelamin. Modalitas yang dipilih oleh anak-anak dan remaja dari
perempuan adalah bola voli sedangkan laki-laki adalah sepak bola.
Bola basket memiliki nilai yang tidak representatif dan olahraga lain tidak ditampilkan
dalam grafik karena memiliki nilai yang lebih rendah. Hasil lain yang penting untuk disorot
adalah sangat sedikit
anak-anak dan remaja berlatih lebih dari satu olahraga.
Gambar 9
Olahraga yang dilakukan di luar sekolah berdasarkan jenis kelamin
46%
41%
38% 38%
10% 9%
8%
6%
dua% 1%
TIDAK PRAKTEK SEPAK BOLA BASKET VOLI LEBIH DARI SATU

OLAHRAGA OLAHRAGA
SETELAH KELAS
Wanita Pria
134

Berkenaan dengan praktik olahraga di luar sekolah pada tahun sekolah

siswa, frekuensi latihan yang dekat terlihat di antara siswa kelas 7 hingga kelas
11. Kelas XII memiliki tingkat praktik tertinggi dengan persentase 40% pada
kelompok “latihan berkali-kali” (Gambar 10).
Gambar 10
Frekuensi olahraga di luar sekolah per tahun pelajaran
52%
50%
44% 44% 43%44%
41% 40%
38%
35%
33% 33%
27%
18%
15% 15% 15%
12%
kelas 7 kelas 8 kelas 9 kelas 10 kelas 11 kelas 12
tidak berlatih praktek kadang-kadang berlatih berkali-kali
Hasil olah raga di luar jam sekolah oleh

kabupaten disajikan pada Tabel 6. Tercatat bahwa lebih dari setengah dari
siswa dari Maliana, Liquica dan Dili tidak berolahraga di luar sekolah.
Dari kabupaten yang memiliki persentase lebih rendah dari anak-anak dan
remaja adalah Manatuto, Ermera, Oecusse, Lautem dan Aileu. ini
penting juga untuk menyoroti Oecusse, Manatuto dan Aileu yang hadir
persentase tertinggi siswa yang melakukan olahraga di luar
sekolah berkali-kali.
135

Tabel 6
Frekuensi latihan olahraga luar sekolah menurut kabupaten
Distrik / Kehadiran tidak berlatih Berlatih kadang-kadang Berlatih sering
Aileu 29% 46% 25%
Ainaro 47% 48% 5%
Baucau 36% 46% 18%
Dili 55% 34% 11%
ermera 26% 55% 19%
Lautem 29% 61% 10%
Liquica 58% 23% 18%
Maliana 66% 26% 8%
Manatuto 17% 57% 27%
Oecusse 28% 40% 32%
Sama 41% 50% 9%
Suai 41% 50% 9%
viqueque 31% 51% 19%
Implikasi Praktis
Praktik aktivitas fisik dan olahraga di luar konteks sekolah merupakan sarana penting
untuk memenuhi tingkat minimal aktivitas fisik bagi anak-anak dan remaja. Rekomendasi ini
disarankan oleh organisasi kesehatan utama dunia mempromosikan manfaat kesehatan bagi
individu.
Bab ini terkait dengan hasil penelitian lain menunjukkan bahwa sebagian besar
anak-anak dan remaja di Timor-Leste tidak memenuhi rekomendasi aktivitas fisik berat
minimal 60 menit setiap hari. Salah satu faktor penyebabnya adalah sedikitnya latihan
kegiatan jasmani dan olahraga di luar konteks sekolah. Sekitar 40% sampel penelitian tidak
melakukan aktivitas apapun di luar lingkungan sekolah, 42%
136

berlatih hingga dua kali seminggu dan sekitar 18% berlatih tiga
kali atau lebih.
Oleh karena itu, perlu digariskan strategi dan kebijakan publik itu
bertujuan untuk mempromosikan kegiatan olahraga untuk anak-anak dan
pemuda di Timor-Leste. Literatur terbaru telah berlabuh dalam model Ekologi
untuk menyajikan beberapa strategi ini.
Beberapa penelitian menemukan peningkatan tingkat aktivitas fisik

melalui pelatihan dan pelatihan guru yang lebih baik menggunakan kursus dan
lokakarya (Donnelly et al., 2009); penciptaan kesempatan untuk berlatih
olahraga di sekolah, di luar kelas pendidikan jasmani, melalui pembentukan
klub, kelompok dan tim balap
olahraga (Meij et al., 2011; Springer et al., 2012); mencari investasi
dalam struktur sekolah untuk menciptakan ruang/fasilitas untuk praktik
olahraga (Penatua, McKenzie, Arredondo, Crespo & Ayala, 2011); menyediakan
kampanye di media lokal atau di jejaring sosial dan membuat program untuk
mempromosikan praktik aktivitas fisik (Gorely et al., 2011).
Hasil positif yang ditemukan dalam sampel yang dievaluasi adalah cara
transportasi ke sekolah, di mana 92% anak-anak dan remaja
dilaporkan pergi ke sekolah dengan berjalan kaki. Beberapa studi intervensi
digunakan sebagai strategi untuk meningkatkan aktivitas fisik yang mendorong
siswa untuk menggunakan transportasi aktif di dalam kelas.
pergi ke sekolah (Jones et al., 2019; Simon et al., 2008) apa
tampaknya tidak diperlukan dalam konteks Timor-Leste.
Dengan demikian, intervensi dan strategi harus berfokus terutama pada

pembuatan kebijakan publik yang mendukung praktik aktivitas fisik, penawaran
ruang publik (seperti taman atau alun-alun) yang mempromosikan praktik
olahraga, meningkatkan tawaran olahraga ekstrakurikuler untuk memungkinkan
beragam pilihan yang sesuai dengan kebutuhan individu, mendorong institusi,
seperti sekolah,
137

universitas, asosiasi antara lain menawarkan aktivitas fisik bagi penduduk, menghargai dan
mengajarkan pentingnya dan manfaat aktivitas fisik bagi seluruh penduduk, dengan tujuan
individu (intrapersonal dan interpersonal) mampu memasukkan praktik aktivitas fisik ke
dalam diri mereka. rutinitas

fisik.
Referensi
Abegunde, DO, Mathers, CD, Adam, T., Ortegon, M., & Strong, K. (2007).
Beban dan biaya penyakit kronis di negara berpenghasilan rendah dan
menengah. Lancet, 370(9603), 1929-1938.
Bronfenbrenner, U. (1979). Ekologi perkembangan manusia: Harvard University
Press.
Denstel KD, Broyles ST, Larouche R, Sarmiento OL, Barreira TV, Chaput J. . .
Kuriyan, R. (2015). Transportasi sekolah aktif dan aktivitas fisik pada hari
kerja pada anak usia 9–11 tahun dari 12 negara.
Jurnal internasional suplemen obesitas, 5(2), S100-S106.
Donnelly JE, Greene JL, Gibson CA, Smith BK, Washburn RA, Sullivan DK, .
. . Ryan, JJ (2009). Aktivitas Fisik Lintas Kurikulum
(PAAC): uji coba terkontrol secara acak untuk mempromosikan aktivitas
fisik dan mengurangi kelebihan berat badan dan obesitas pada anak
sekolah dasar. Pengobatan pencegahan, 49(4), 336-341.
Penatua, JP, McKenzie, TL, Arredondo, EM, Crespo, NC, & Ayala, GX
(2011). Pengaruh intervensi multi-cabang pada tingkat aktivitas anak-anak
saat istirahat: Studi Aventuras para Niños. Kemajuan Nutrisi, 2(2),
171S-176S.
Gorely T, Morris JG, Musson H, Brown S, Nevill A, & Nevill ME
(2011). Hasil aktivitas fisik dan komposisi tubuh dari intervensi
GreatFun2Run pada tindak lanjut 20 bulan. Jurnal Internasional Gizi
Perilaku dan Aktivitas Fisik, 8(1), 74.
Guthold, R., Stevens, GA, Riley, LM, & Bull, FC (2020). Tren global dalam aktivitas
fisik yang tidak memadai di kalangan remaja: analisis gabungan dari 298
survei berbasis populasi dengan 1·6 juta peserta. Kesehatan Anak &
Remaja Lancet, 4(1), 23-35.
Hallal PC, Andersen LB, Bull FC, Guthold R., Haskell W., & Ekelund U. (2012).
Tingkat aktivitas fisik global: Kemajuan pengawasan, jebakan, dan
prospek. Lanset, 380(9838), 247-257.
Jones RA, Blackburn NE, Woods C, Byrne M, van Nassau F, & Tully MA (2019).
Intervensi mempromosikan transportasi aktif ke sekolah pada anak-anak:
Tinjauan sistematis dan meta-analisis. Obat pencegahan, 123, 232-241.
Laird, Y., Fawkner, S., Kelly, P., McNamee, L., & Niven, A. (2016). Peranan
dukungan sosial terhadap perilaku aktivitas fisik pada remaja putri: A
138

tinjauan sistematis dan meta-analisis. Jurnal Internasional Gizi Perilaku dan

Aktivitas Fisik, 13(1), 79.
Lee I, Shiroma EJ, Lobelo F, Puska P, Blair SN, & Katzmarzyk PT
(2012). Pengaruh aktivitas fisik pada penyakit tidak menular utama di seluruh
dunia: Analisis beban penyakit dan harapan hidup. Lancet, 380(9838),
219-229.
Mehtälä, MAK, Sääkslahti, AK, Inkinen, ME, & Poskiparta, MEH
(2014). Pendekatan sosio-ekologis untuk intervensi aktivitas fisik dalam
pengasuhan anak: Tinjauan sistematis. Jurnal Internasional Nutrisi Perilaku
dan Aktivitas Fisik, 11(1), 1-12.
Meij, JSB, Chinapaw, MJM, van Stralen, MM, van der Wal, MF, van Dieren, L., &
van Mechelen, W. (2011). Keefektifan JUMP-in, intervensi komunitas
berbasis sekolah dasar Belanda yang ditujukan untuk mempromosikan
aktivitas fisik. Jurnal Kedokteran Olahraga Inggris, 45(13), 1052-1057.
Sabino, B. (2019). Program intervensi sekolah dalam aktivitas fisik: Desain,

implementasi, dan dampak program pada remaja. (tesis akhir PhD). Fakultas
Olahraga, Universitas Porto, Porto.
Sallis, JF, & Owen, N. (1998). Aktivitas fisik dan pengobatan perilaku (Vol.
3): publikasi SAGE.
Sallis, JF, Owen, N., & Fisher, E. (2015). Model ekologi perilaku kesehatan. Dalam
K. Glanz, B. Rimer, & K. Viswanath (Eds.), Health behavior: Theory,
research, and practice (5 ed.). San Fransisco: Jossey-Bass.
Sallis, JF, Prochaska, JJ, & Taylor, WC (2000). Sebuah tinjauan korelasi aktivitas
fisik anak-anak dan remaja. Kedokteran dan sains dalam olahraga dan
olahraga, 32(5), 963-975.
Seabra A, Maia JA, Mendonca D, Thomis M, Caspersen CJ, & Fulton JE (2008).
Perbedaan usia dan jenis kelamin dalam aktivitas fisik remaja Portugis.
Kedokteran & Sains dalam Olahraga & Latihan, 40(1), 65-70.
Simon C, Schweitzer B, Oujaa M, Wagner A, Arveiler D, Triby E, . . .
Platat, C. (2008). Pencegahan kelebihan berat badan yang berhasil pada
remaja dengan meningkatkan aktivitas fisik: intervensi terkontrol acak
selama 4 tahun. Jurnal obesitas internasional, 32(10), 1489-1498.
Smith, JJ, Eather, N., Morgan, PJ, Plotnikoff, RC, Faigenbaum, AD, & Lubans, DR
(2014). Manfaat kesehatan dari kebugaran otot untuk anak-anak dan remaja:
Tinjauan sistematis dan meta-analisis. Kedokteran Olahraga, 44(9),
1209-1223.
Springer AE, Kelder SH, Ranjit N, Hochberg-Garrett H, Crow S, & Delk J (2012).
Mempromosikan aktivitas fisik dan konsumsi buah dan sayuran melalui
kemitraan komunitas-sekolah: efek Marathon Kids® pada anak-anak sekolah
dasar berpenghasilan rendah di Texas.
Jurnal Aktivitas Fisik dan Kesehatan, 9(5), 739-753.
Organisasi Kesehatan Dunia WHO. (2010). Rekomendasi global tentang fisik
aktivitas untuk kesehatan. Swiss: Organisasi Kesehatan Dunia.
Organisasi Kesehatan Dunia WHO. (2013). Rencana aksi global pencegahan dan
pengendalian penyakit tidak menular 2013-2020. Jenewa.
139

Xu, G., Sun, N., Li, L., Qi, W., Li, C., Zhou, M., . . . Han, L. (2020). Perilaku fisik
remaja berusia 12-15 tahun di 54 negara berpenghasilan rendah dan
menengah: hasil dari Survei Kesehatan Siswa Berbasis Sekolah Global.
Jurnal kesehatan global, 10(1).
140

Pasal III
Olahraga dan Kewarganegaraan di Timor-
Leste – Pendapat dari mahasiswa Perguruan Tinggi
Inês Monteiro, Luís Almeida dan Teresa Silva Dias
Perkenalan
Konteks olahraga dianggap sebagai mikrosistem
kelompok sosial, promotor potensial kelompok asosiatif untuk kaum muda dan
orang dewasa, dan promotor aktif dari berbagai organisasi masyarakat
sipil (Fernández Marron, 2017; Vicente et al., 2014). Sebagai contoh yang
representatif, ada beberapa LSM yang, melalui promosi olahraga di kalangan anak
muda, berkontribusi pada penyebaran perdamaian, serta penciptaan ruang dialog
dalam lingkungan kerja sama internasional di masa pra dan pasca konflik. keadaan
(Vicente et al. al., 2014).
Politik internasional (EC, 2018; CIO, 2015; CEC, 2007a; CEC, 2007b) serta
penelitian (Coakley, 2015; Fraser-Thomas, Côté & Deakin, 2005; Rowe, 2017) juga
menyoroti apa yang akan menjadi peran aspek sosial politik dan keuangan
olahraga. Dari mobilisasi sumber daya keuangan, hingga apresiasi nilai-nilai
Olimpiade sebagai pilar penataan olahraga, hingga peran olahraga dalam aspek
tanggung jawab sosialnya dalam hal inklusi sebagaimana dimaksud dalam carte
blanche of sport (CEC, 2007b), olahraga melambangkan sejenis "gurita" yang
menyentuh daerah abadi dengan tentakelnya.
Melihat beberapa dokumen panduan untuk tindakan olahraga, jelas bahwa

olahraga dihargai untuk seperangkat nilai yang terkait dengannya, dan secara
bersamaan untuk tindakan sipil dan politiknya (CEC, 2007b). Selain itu, bukti yang
didukung oleh
141

literatur yang menyarankan hal-hal yang akan menjadi manfaat yang terkait dengan praktik
aktivitas fisik dan olahraga untuk kesehatan dan aktivitas fisik dan mental
kehidupan sosial, mempromosikan perasaan sejahtera dan mendukung
pengembangan keterampilan hidup di antara populasi yang lebih muda (Almeida, Pereira &
Fernandes, 2018; Coakley, 2011; Eime, Young,
Harvey, Amal & Payne, 2013; Liu, Wu & Ming, 2015; Spruit, Assink, van
Vugt, van der Put & Stams, 2016).
Manfaat seperti itu yang timbul dari praktik olahraga akan dihasilkan dari apa yang
akan menjadi cara kerjanya dan disederhanakan, bahkan menjadi
tergantung pada faktor sosial, termasuk pelatih dan rekan tim.
tim, serta keluarga inti itu sendiri (Coakley, 2011).
Pencegahan dan pengurangan masalah psikososial (Malina, 2011;
Spruit et al., 2016), promosi nilai dan keterampilan manusia dan moral, serta transfer dan
penerapannya dalam konteks kehidupan individu (Hellison, 2011; Pennington & Sinelnikov,
2018, Schaillée, Haudenhuyse & Bradt, 2019) , juga ditunjukkan sebagai manfaat yang
melekat pada praktik aktivitas fisik dan olahraga, yang selanjutnya mendukung kebutuhan
untuk tidak mengabaikan bidang ini dalam kurikulum pengajaran.
Namun, meskipun olahraga dan konteks di mana ia beroperasi
dapat memobilisasi sumber daya ekonomi penting dan ikatan emosional, masih kurangnya
pengakuan, terutama oleh kebijakan publik, sebagai komunitas pendidikan yang mampu
mempromosikan sosialisasi dan kewarganegaraan (Fernández Marron, 2017, Martinek &
Hellison,
2009).
Dianggap bahwa universitas, lebih dari sekedar berprestasi
eksklusif fungsi pelatihan dengan pandangan ke pasar tenaga kerja, itu harus bertanggung
jawab atas pelatihan makhluk sosial, menjadi promotor
142

kewarganegaraan, tentu membutuhkan antara lain pembangunan

aspek intelektual dan moral masyarakat (Sobrinho, 2013).
Peran pendidikan tinggi akan terdiri dari produksi

pengetahuan dan promosi pelatihan, memperhatikan dengan cara yang bersangkutan untuk
masalah etika (Sobrinho, 2005) yang akan menjadi penting untuk menjaga hubungan
antara mereka yang merupakan tujuan komunitas pendidikan, keterlibatan politik dan
pelaksanaan kewarganegaraan demokratis (Haste,
2004; Pengacara & Biesta, 2006).
Mempertimbangkan premis-premis ini, penelitian ini bermaksud, melalui

Focus Group dilakukan di Jurusan Pendidikan Jasmani dan Olahraga
Fakultas Pendidikan Seni dan Humaniora di Universitas Nasional
Timor Lorosa'e (UNTL) dengan sekelompok mahasiswa dari kursus Pendidikan
Fisika, jelajahi bagaimana pengalaman Anda sebagai siswa/masa depan
guru mempengaruhi persepsi mereka tentang isu-isu yang berkaitan dengan
kewarganegaraan dan dampak olahraga (pada umumnya) dan kelas Pendidikan
Jasmani (khususnya) terhadap komunitas sekolah/masyarakat. Rasa kebersamaan dan
rasa memiliki mereka juga akan didengar, serta tingkat keterlibatan dan partisipasi
mereka sebagai warga negara dan aktor perubahan potensial dalam konteks olahraga.
Dalam contoh pertama, olahraga dalam masyarakat akan dibahas,

dimulai dengan menghargai dimensi sosial olahraga, menghasut, dalam
kemudian, pengertian konsep kewarganegaraan dan bagaimana
pendidikan menjembatani evolusi Anda. Selanjutnya, penelitian ini akan menjelaskan
metodologi yang digunakan yang menjadi dasar analisis ini,
diikuti dengan diskusi rinci dari empat kategori yang disajikan sebagai
dasar untuk pembuatan panduan Kelompok Fokus, tetapi juga yang muncul dari pidato
siswa - manfaat sosial, kontribusi olahraga untuk kehidupan sehari-hari, bentuk
partisipasi dan usulan perubahan - memungkinkan pemahaman yang lebih baik tentang
dinamika olahraga di berbagai
143

konteks seperti konteks sekolah dan olahraga. Akhirnya, penelitian ini akan
menyatukan hasil-hasil utama yang muncul dan merefleksikannya
implikasi.
Perspektif sosial olahraga

Diyakini bahwa kesuksesan pribadi dan profesional dapat terjadi
dipengaruhi oleh partisipasi individu atau kolektif dalam kompetisi
olahraga atau bahkan praktik aktivitas fisik yang sederhana, terlepas dari status
ekonomi , kebangsaan atau jenis kelamin, mewakili olahraga sebagai sarana
yang memfasilitasi pemahaman diri atau bahkan untuk memahami budaya dan
sistem nilai lain (Malkinson & He, 2015).
Berulang kali, tingkat tanggung jawab yang lebih tinggi, pengambilan

keputusan, nilai moral dan hubungan interpersonal dikaitkan dengan praktisi,
dengan kontribusi yang terkait dengan perkembangan fisik dan psikososial mereka
(Martinek & Hellison, 2009; Torralba, 2017). Menganalisis banyak bukti empiris,
seseorang dengan mudah mengenali hubungan antara aktivitas fisik dan mereka
yang akan menjadi
hasil psikososial sering dikaitkan dengan lebih baik
kinerja akademik dan kontrol emosi, dengan efek positif untuk
harga diri, bahkan mengurangi perilaku antisosial, meningkatkan
kebijakan integrasi (García-Arjona, 2017; Rasmussen & Laumann, 2013; Samek,
Elkins, Keyes, Iacono & Mcgue, 2015).
Dari perspektif metaforis, Coakley (2011, p.1), yang berpendapat demikian

olahraga mentransmisikan kepada mereka yang mempraktikkannya "... kebaikan dan kemurnian ...", mencirikan
program olahraga dari tiga perspektif yang berbeda: 1. olahraga memiliki efek
pemupukan - ketika program diarahkan pada individu dan perkembangannya di
mana
144

olahraga meningkatkan rasa percaya diri, harga diri,

tanggung jawab dan kerja tim; 2. olahraga yang berpengaruh
cuci mobil - di mana program dirancang untuk mengintervensi
terhadap populasi yang berisiko dan di mana olahraga merupakan kendaraan
untuk mengatur kehidupan masyarakat di sekitar nilai dan tujuan yang dianggap
melindungi masyarakat (misalnya: pengendalian diri, kepatuhan terhadap
otoritas); dan 3. olahraga yang memiliki efek malaikat pelindung yang mumpuni
untuk “mempromosikan modal sosial yang mengarah pada kesuksesan pekerjaan dan
keterlibatan sipil di masa depan” (Coakley, 2011, hlm. 3).
Selama bertahun-tahun, perkembangan sosial olahraga telah dipandu oleh

sejajar dengan yang menjadi nilai-nilai Olympism (IOC, 2015,
UNESCO, 2014), mengingat acara olahraga internasional seperti
Olimpiade memiliki kemampuan untuk melampaui identitas, politik, status sosial-
ekonomi , masalah budaya/etnis dan untuk menyatukan orang-orang dengan satu
suara melalui kompetisi dan tindakan solidaritas dalam skala besar
global.
UNESCO (2014), melalui dokumennya Pendidikan Kewarganegaraan

Global , yang bermaksud untuk mempersiapkan kita menghadapi tantangan abad
ke-21, menugaskan kompetensi olahraga yang mampu mempromosikan keadilan,
toleransi, keragaman, hak asasi manusia, dan kohesi sosial. Dalam dokumen ini,
mirip dengan Rencana Aksi "Pierre de Coubertin" (CEC, 2007a), dimungkinkan
untuk menemukan pedoman strategis untuk dikembangkan terkait dengan peran
sosial yang dimainkan oleh olahraga yang akan menyebar ke semua negara. Di
bidang pendidikan dan pelatihan, peluang yang muncul bagi para pesertanya
menonjol, menonjolkan keuntungan dalam hal kohesi sosial, seringkali bertanggung
jawab untuk menyelesaikan konflik, dan inklusi sosial, sejauh fokusnya adalah
pada minoritas dan pencegahan diskriminasi. (misalnya, jenis kelamin, budaya,
agama) secara keseluruhan.
145

Sejak 2005, Komite Olimpiade Internasional memulai Program Pendidikan

Nilai Olimpiade (UNESCO, 2014) - Program Pendidikan Nilai Olimpiade (OVEP),
yang melalui olahraga bertujuan untuk mempromosikan pembelajaran
berdasarkan nilai-nilai yang beroperasi baik di dalam ruang olahraga maupun ,
secara bersamaan, di dalam kelas dan dalam kehidupan setiap orang8 .
Program ini dikembangkan melalui metodologi yang fleksibel,

beragam pendekatan budaya dan platform pembelajaran
interaktif, di mana fokus pada olahraga Olimpiade, tradisi dan nilai-nilainya
memiliki tanggung jawab untuk mempromosikan pengajaran dan tanggung
jawab sosial yang positif - masalah gender, gaya hidup sehat, literasi fisik dan
akademik, pemberdayaan / pengembangan komunitas, dan inklusi sosial.
Pada topik terakhir ini, dan mempertimbangkan indikator rasisme dan

xenophobia sering disaksikan di dunia global
(Patsantaras, Kamperidou & Panagiotopoulos, 2007, 2008), konstruksi wacana
baru dan perlunya dialog lintas budaya dimana olahraga muncul sebagai
wahana inklusi sosial (Junior, Alencar,
Reis, Liao & Pereira, 2014; Kelly, 2010).
Selama beberapa tahun terakhir, kami telah menyuarakan suara para atlet yang
memaksakan diri dan, berdasarkan liputan media mereka, berkontribusi untuk memastikan keadilan
sosial tidak dilupakan. Padahal, atlet lebih dari itu.

sama. Mereka lebih dari sekadar pemain di lapangan, lebih dari
rekan satu tim atau lawan. Atlet memiliki potensi yang sangat besar ketika
menggunakan suara dan tindakan mereka di dalam dan di luar ruang olahraga.
Aktivisme atlet saat ini dilihat sebagai kendaraan dasar untuk membela keadilan
sosial (Kaufman & Wolff, 2010; Lee &
8 Untuk kajian lebih mendalam tentang transfer nilai ke kehidupan melalui olahraga, lihat Bean, Kramers,
Forneris dan Camiré (2018).
146

Cunningham, 2019; Smith & Tryce, 2019) dimana olahraga digunakan sebagai a
platform untuk aktivitas sosial.
Hubungan antara olahraga dan politik bukanlah hal baru, dengan semakin
berkembangnya dunia olahraga di mana atlet papan atas menggunakan status
mereka untuk meningkatkan kesadaran akan masalah sosial politik. Namun,
cara aktivisme olahraga diliput oleh media menimbulkan beberapa pertanyaan,
karena dampak dan implikasinya terhadap opini publik sangat besar. Dalam
studi oleh Schmidt (2018), diamati bahwa, secara umum, hasilnya menunjukkan
bahwa
media olahraga menawarkan liputan yang bermakna dan penuh hormat
atlet yang membela masalah sosial atau politik, dengan sendirinya merupakan
insentif untuk mengubah mentalitas.
Selain perubahan, kita juga harus fokus pada pencegahan dan mitigasi
marginalisasi kelompok tertentu, mengakui pengaruh olahraga untuk
pembangunan dan inklusi sosial (Schaillée
et al., 2019). Para penulis tersebut mempertahankan gagasan olahraga di dan
bagi masyarakat, dapat diakses oleh masyarakat dari berbagai latar belakang,
mampu memicu lingkungan yang inklusif, juga mampu memerangi potensi
ketimpangan.
Contoh praktisnya adalah Inklusi Sosial dan Relawan di

Klub Olahraga di Eropa9 (SIVSCE) (Piÿtkowska, Perényi & Elmose-Østerlund,
2017) yang tujuan utamanya adalah untuk mempromosikan inklusi sosial dan
menjadi sukarelawan di klub olahraga di Eropa. Melalui laporan yang telah
disiapkan, dibuat perbandingan antara 10 negara Eropa dengan tujuan
mengubahnya menjadi saran khusus untuk tindakan, yang akan berguna di
tingkat politik dan di dalam komunitas profesional yang bekerja langsung di
bidang olahraga.
9 Inklusi Sosial dan Kesukarelawanan di Klub Olahraga di Eropa.

147

Selain bermanfaat bagi kesehatan peserta, olahraga dapat menjadi wahana
penggerak dalam konteks integrasi sosial,
klub olahraga memainkan peran mendasar dalam penawaran
peluang yang ditujukan untuk kelompok yang terpinggirkan dan kurang mampu. Laporan
yang disiapkan juga menyajikan contoh-contoh praktik baik yang berguna yang dikembangkan
oleh 10 negara yang dianalisis, yang mengarah pada peningkatan integrasi sosial kelompok-
kelompok seperti migran dan pengungsi, etnis minoritas, lansia, penyandang disabilitas,
perempuan/anak perempuan dan anak-anak yang membutuhkan (misalnya , kegiatan fisik
dan rekreasi; kegiatan olahraga; turnamen; rekonstruksi tempat penampungan, dll.).
Masih Hayton (2016) memperkuat hal-hal yang akan menjadi keuntungan bagi
peserta program inklusi sosial melalui olah raga, atau
yaitu, mereka tidak hanya mengembangkan sumber daya manusianya, memperluas kontak
sosialnya, tetapi juga, sebagai warga negara, berpartisipasi dalam
pembangunan masyarakat yang semakin inklusif.
Berulang kali, kami memverifikasi studi yang memusatkan semua studi mereka
perhatian untuk mengevaluasi dampak program olahraga komunitas dan perolehan
keterampilan oleh kaum muda yang menghadirinya, memperjelas kebutuhan untuk
menanyakan lebih banyak tentang karakteristik
lingkungan olahraga (Coakley, 2011); dan, pada saat yang sama, lebih besar
investasi dalam penelitian yang memungkinkan identifikasi proses
mengapa partisipasi pemuda dalam kegiatan olahraga berkontribusi pada keterlibatan sipil
yang lebih besar, pengembangan sosial dan masyarakat
(Ibid.).
Visi pendidikan: jembatan menuju kewarganegaraan
Sekolah harus dipandang sebagai ruang pendidikan inklusif, menawarkan pendidikan
kewarganegaraan yang komprehensif seperti sekarang ini
148

bagian dari agenda Global (Dias, 2016). Namun, McCowan (2006, p. 141)
memperingatkan munculnya beberapa masalah politik dan pendidikan: “(...) sejauh
mana siswa didorong untuk tunduk pada otoritas dan struktur politik yang ada
atau, sebagai alternatif, untuk mempertanyakan dan menantang mereka". Penulis
membela promosi pendidikan kewarganegaraan demokratis melalui pemikiran
kritis, merujuk kita pada
isu-isu yang berkaitan dengan promosi otonomi, sejak
Mendorong kebebasan berpikir secara bersamaan mempromosikan tingkat
kebebasan tertentu dalam keputusan yang diterapkan dalam praktik (Vieira et al., 2002).
Trindade (2000, p. 70) percaya bahwa posisi ini mewajibkan sekolah
terlibat dalam tema-tema yang terkait dengan pendidikan global dan tidak hanya
mengacu pada pengembangan “serangkaian kegiatan yang bersifat picik yang
sengaja diselenggarakan untuk tujuan ini”.
Ini adalah masalah yang kompleks, karena tugas menyediakan sekolah

berkualitas untuk semua, berdasarkan praktik
praktik pendidikan saat ini dan terdesentralisasi dari sosok guru, mungkin tidak demikian
tugas yang mudah (Boa Ventura, 2013).
Praktik dan kebijakan pendidikan yang dijalankan oleh sekolah pasti akan
menentukan keberhasilan pembelajaran siswa dan, akibatnya, pelatihan guru
masa depan, dan oleh karena itu penting bahwa ada investasi dalam tindakan
penyadaran, tidak hanya pada tahun magang, juga seperti selama pelatihan awal
(Monteiro, 2019; Monteiro & Vieira, 2015, 2017;). Semakin mendesak untuk
diklarifikasi bahwa hasil magang seharusnya tidak hanya berupa angka, garis
pada agenda di mana siswa lulus atau gagal, tetapi keseluruhan jalur yang akan
lebih menguntungkan semakin tinggi derajat kualitasnya, tuntutan dan
pembelajaran. (Idem).
Banyak pertanyaan yang kami ajukan sebagai pendidik guru dan banyak
topik yang dapat kami jelajahi dalam penelitian
149

tetap sama, tetapi konteks lokal, regional dan nasional di mana pendidikan guru direncanakan,
dilaksanakan, diatur dan dievaluasi terus berubah (Livingston & Flores, 2017). Oleh karena
itu penting untuk mengontekstualisasikan penyelidikan praktik pelatihan.
Kami berbagi konsepsi Perrenoud (2002) tentang prinsip-prinsip dasar pelatihan
guru yang sengaja menolak generasi profesional pengajar yang “elitis atau jinak”. Artinya,
kami berpikir bahwa pelatihan harus mendukung pengembangan sekolah yang bersedia
mendemokratisasi akses ke pengetahuan, untuk mempromosikan otonomi dan rasa kritis
siswa mereka dan untuk menginovasi praktik mereka demi kepentingan pendidikan.
kualitas pembelajaran.
Namun, “pidato yang berlebihan menyembunyikan kemiskinan yang besar
praktik” (Nóvoa, 2008, hal. 23), yaitu, kelayakan perubahan yang kita tahu penting untuk
kinerja sistem pendidikan dan praktik pengajaran sering dikompromikan.
Penting untuk memastikan bahwa guru tidak diturunkan ke tingkat menengah,
hanya sebagai pelaksana keputusan politik, tetapi
berperan aktif dalam pengembangan profesinya (Niemi, 2008),
yaitu karena ada beberapa kendala dalam inovasi praktik pendidikan, terutama jika tujuannya
adalah untuk menjadikannya lebih inklusif dan demokratis (IGEC, 2016; Patacho, 2011).
Tujuan ini membutuhkan guru dengan keterampilan dalam analisis kritis konteks dan
intervensi kritis di dalamnya, yang mengungkapkan pentingnya pemikiran guru sebagai aktor
dalam pengembangan profesional mereka sendiri dan agen perubahan: “Proyek politik
demokratisasi sosial melalui sekolah yang bertahan, memaksa kami untuk memikirkan
kembali sekolah dan organisasinya, mengundang kami untuk meninjau kembali proposal
organisasi pedagogis alternatif dan untuk membangun kembali sekolah demokrasi” (Formosinho
& Machado,
150

2012, hal. 1). Pendidikan dapat mendukung demokrasi melalui

pengembangan proyek pembelajaran aktif.
Namun, diskusi ini akan selesai ketika seseorang melihat demokrasi

yang sama “di dalam sekolah” yang memicu praktik “melalui” demokrasi lebih
dari “untuk” atau “pada” itu (McCowan, 2009, hlm. 79). Di sisi lain, penelitian
pendidikan akan mampu mengungkap bagaimana sekolah, sebagai lembaga
yang disisipkan dalam negara hukum yang demokratis, berkomitmen untuk
tujuan humanis melalui pemajuan konteks akses pengetahuan dan pengembangan
sikap dan keterampilannya. siswa, mengurangi perbedaan sosial dan mendukung
pertumbuhan sistem demokrasi
(Dias, 2016; Menezes, 1998; Ribeiro & Menezes, 2015; Trindade, 2000).
Perubahan yang timbul dari sekolah global tidak terbantahkan, menjauh

dari tujuan tradisional mentransmisikan pengetahuan, yang lebih fleksibel dan
mudah beradaptasi, menuntut siswa untuk mengintegrasikan nilai-nilai berdasarkan
keragaman dan individualitas (Perrenoud, 2000).
Namun, misi “sekolah global” ini, meskipun mencoba untuk secara

harmonis mengelola definisi kebijakan pendidikan yang melegitimasi kebutuhan
partisipasi dan keterlibatan siswa, mengalami beberapa tekanan, memicu
pertanyaan: apakah sekolah saat ini siap menghadapi tantangan tersebut? Ada
banyak sekali masalah (misalnya, kegagalan
sekolah, disorganisasi perilaku dan disfungsionalitas
konteks sosial) dan tuntutan pendidikan-pedagogis/politik yang menunjukkan
tugas yang kompleks di pihak lembaga sekolah, yang bahkan dapat menjadi
katalis untuk indikator yang bersifat segregasi dan selektif (Sarmento, 2004;
Sarmento, Fernandes & Tomás, 2007). Mempertimbangkan prinsip-prinsip
integritas, universalitas pendidikan dan kesetaraan sosial, manajemen krisis
pendidikan harus difokuskan pada penguatan praktik yang berpusat pada siswa
dan pelatihan guru, dengan harapan bahwa “the
151

sekolah saat ini merupakan tahap yang menentukan dari perjuangan politik pedagogis
untuk memberi makna pada kegiatan pendidikan dan menjadikannya sebagai instrumen
pembangunan sosial” (Sarmento, 2004, hlm. 8). Perasaan bahwa ada kebutuhan akan
perubahan berbeda dengan mengoperasikan perubahan itu, dan karena itu guru harus
mampu membangun hubungan pendidikan

semakin transformatif.
Dengan cara ini, sangat penting bagi siswa dan guru untuk mengakui pentingnya
pendapat mereka dan partisipasi mereka dalam pengambilan keputusan, asumsi dasar untuk
pelaksanaan kewarganegaraan partisipatif (Dias, 2016).
Dalam studi ini, kami menganggap kewarganegaraan sebagai sebuah kontinum yang berangkat dari satu
model yang lebih reduktif, mereduksi warga negara menjadi hak pilih, menjadi sebuah model
lebih dimaksimalkan yang menganggap kewarganegaraan sebagai hak yang dijalankan
konteks yang berbeda (Rodrigues, 2019). Studi menunjukkan bahwa ketika
Ditanya tentang realitas sosial, kaum muda mengambil sikap kritis terhadap isu-isu
kepentingan sosial seperti imigran, pengungsi, terorisme, perubahan iklim, pengangguran
kaum muda dan kekerasan antara
berpasangan (Malafaia, Menezes & Neves, 2018; Motti-Stefanidi & Cicognani, 2018).
Dalam pemahaman ini, pengertian partisipasi tampaknya dikaitkan dengan hubungan
yang ditunjukkan oleh orang muda dalam konteks yang berbeda di mana mereka hidup
bersama, sering dikaitkan dengan kinerja kegiatan olahraga, dipromosikan oleh / dalam
asosiasi pemuda, tetapi tidak dapat disangkal. , dalam konteks sekolah bahwa konstruk ini
mengasumsikan visibilitas yang lebih besar dan, akibatnya, telah menjadi salah satu fokus
utama
penelitian (Dias & Menezes, 2013; McCowan, 2009).
Selain itu, mengakui tidak hanya kaum muda sebagai aktor politik itu sendiri, tetapi
juga konteks olahraga sebagai ruang kewarganegaraan dan ruang demokrasi, kita akan
dapat mempromosikan, pada generasi baru, keterampilan untuk partisipasi yang lebih aktif
dalam masyarakat sipil.
(Menezes, Ribeiro, Fernandes-Jesus, Malafaia & Ferreira, 2012). Seperti ini
152

Dalam penelitian ini, kami bermaksud untuk berkontribusi pada bagian penting
dari diskusi ini, mengeksplorasi persepsi yang dimiliki guru Pendidikan Jasmani
di masa depan tentang pengaruh sosial yang diberikan olahraga pada
masyarakat, serta pengaruhnya sendiri dalam konteks olahraga di mana mereka terlibat. .
terlibat.
Metodologi
Memiliki pengetahuan apriori tentang realitas, kami memahami bahwa
penelitian kami dapat dibandingkan dengan apa yang disebut King (2005, hlm.
47) sebagai safari penelitian (ekspedisi penelitian), yang merupakan pengalaman
sebelumnya semacam kunjungan untuk mengenali konteks penyelidikan yang
telah menjadi penting untuk elaborasi dan pengembangannya.
Studi ini menggunakan metodologi kualitatif dalam pengumpulan dan

analisis data, meningkatkan nilai tambah untuk mengeksplorasi “konteks dalam
lingkungan yang dibangun dan diatur secara sosial seperti olahraga”
(Hooper, Burwitz & Hodkinson, 2003).
Secara khusus, kelompok fokus, juga dikenal sebagai kelompok diskusi

terfokus, adalah teknik pengumpulan data yang dipilih, yang Morgan (1997)
definisikan sebagai teknik investigasi yang dioperasikan melalui interaksi
kelompok pada topik yang disajikan oleh peneliti. Teknik ini selanjutnya ditandai
dengan fokus diskusi yang diberikan
subjek, secara langsung berkontribusi pada pemahamannya, dan fakta bahwa
peserta memiliki beberapa karakteristik yang sama, sangat
relevan dengan topik yang sedang dibahas (Krueger & Casey, 2009).
Selain itu, Silva, Veloso dan Keating (2014) mempertimbangkan hal tersebut
Metode pengumpulan informasi fleksibel, serta analisis materi, subjek, dan
konteks di mana mereka disisipkan.
153

Keputusan tentang sampel diambil sesuai dengan
tujuan penelitian kami (Patton, 2015), jadi kelompok kami
fokal, termasuk 11 siswa (yang 5 perempuan) milik
jurusan Pendidikan Jasmani dan Olahraga Fakultas Ilmu Pendidikan
Seni dan Humaniora Universitas Nasional Timor Lorosa'e, dari

dari tahun akademik yang berbeda. Pengumpulan data dilakukan pada bulan April
2018 di lingkungan universitas sehingga siswa merasa
akrab dengan ruang. Wawancara itu direkam audio dan video dan ditranskrip sepenuhnya
menggunakan perangkat lunak NVIVO 12 .
Kriteria seleksi untuk sampel kami adalah: 1) dapat mengungkapkan pendapat
Anda dalam bahasa Portugis dan 2) ketersediaan untuk wawancara.
Untuk mengeksplorasi serangkaian pertanyaan tertentu
berkaitan olahraga, kewarganegaraan dan masyarakat, moderator, di a
Pada contoh pertama, dia mengajukan pertanyaan kelompok fokus yang lebih luas tentang
topik yang diminati, sebelum berfokus pada pertanyaan utama.
Meskipun peserta menanggapi secara individu, mereka didorong untuk melakukannya

untuk berbicara dan berinteraksi, dengan variabel kelompok diperkenalkan dengan
intervensi minimal oleh moderator (Dias & Menezes, 2009).
Mengikuti tujuan yang ditetapkan untuk penelitian ini, Focus Group diorganisir
menurut tiga topik utama: 1. konteks olahraga - lingkungan dan filosofi olahraga,
pengalaman dan motivasi yang terkait dengan olahraga, dan persepsi tentang olahraga
dan pengaruh sosial; 2. pengalaman partisipasi individu atau kolektif - mempertimbangkan
partisipasi dan keterlibatan kaum muda dalam konteks olahraga/sekolah; 3. Persepsi umum
siswa tentang partisipasi sipil dan politik - cara
partisipasi.
Akhirnya, sebagai mekanisme untuk mempromosikan diskusi, skenario hipotetis
diusulkan: “Bayangkan Anda adalah sekretaris olahraga, bayangkan
154

siapa presiden, strategi apa yang Anda gunakan

untuk mengembangkan olahraga di Timor? Apa yang perlu diubah?”
Definisi pertama dari kategori dibuat apriori, didukung oleh

dalam struktur panduan kelompok terarah dan mereplikasi studi yang dilakukan bersama
Pemain bola basket Portugis (Dias, Zimmermann, Fonseca &
Menezes, 2020), namun, di momen kedua, kategorinya adalah
diatur ulang sesuai dengan pidato para peserta, setelah muncul
kategori baru. Dengan demikian, kita dapat menganggap bahwa a
analisis induktif dan deduktif selama studi mendefinisikan postur tubuh
Peneliti kualitatif menerima pidato pesertanya.
Tabel 1
Kategori analisis
Kategori Subkategori
Manfaat Sosial
konteks olahraga Kontribusi olahraga untuk kehidupan
sehari-hari
Bentuk partisipasi
Olahraga dan kewarganegaraan
Ubah proposal
Hasil
konteks olahraga
“... Olahraga adalah bidang luar biasa dari sintesis yang paling berhasil.
Olahraga, tidak seperti bidang intervensi sosial lainnya, tidak pernah
melupakan makhluk aktif (dimensi motorik), subjek sensitif (dimensi
afektif) dan subjek berpikir (dimensi kognitif). Setiap tindakan olahraga
diresapi dengan totalitas keberadaan. Melupakan ini berarti melupakan
keutuhan Manusia yang tak terpatahkan.
(Santos, 2015, hlm. 99)
155

Dihadapkan pada tantangan berpikir tentang olahraga sebagai bagian dari a
masyarakat yang ingin semakin aktif dan jauh dari gaya hidup sedentary
secara tegas terkait dengan cara hidup baru di dunia modern, gamifikasi dan industri, siswa,
guru pendidikan jasmani masa depan, diundang untuk merenungkan dampak olahraga pada
masyarakat saat ini dan pada masalah kewarganegaraan dasar; perubahan apa
boleh datang; dan, dari perspektif yang lebih institusional, renungkan bagaimana caranya
universitas berkontribusi pada promosi warga negara yang aktif dan untuk
modus operandi kehidupan sehari-hari.
Meskipun jarang dalam kata-kata, para siswa mampu mengungkapkan
pendapat mereka dan mengungkapkan beberapa pengertian kritis tentang tema
ditujukan secara umum.
Manfaat Sosial
Dengan suara bulat, olahraga diidentifikasi sebagai
katalis perubahan sosial yang mampu melibatkan masyarakat,
menenangkan konflik, mengurangi perilaku berisiko dan mempromosikan kehidupan
yang lebih sehat, dengan turnamen komunitas diidentifikasi sebagai sarana promosi
utama:
“...olahraga itu penting karena menciptakan persahabatan antara

Komunitas."
“Olahraga sangat penting bagi seseorang untuk bertahan

lebih sehat."
“Dengan mengadakan turnamen komunitas…
peserta tidak memikirkan konflik, mereka lebih memikirkan
latihan, menang dan tidak mendapat masalah saat
sedang bermain."
Siswa juga menyadari betapa pentingnya untuk masuk ke mata pelajaran
Pendidikan Jasmani, meskipun mereka menyadarinya

156

banyak dari mereka yang hadir tidak berniat mengajar, memiliki

pilihan dioperasikan semata-mata oleh pertanyaan yang berkaitan dengan
tawaran pelatihan yang buruk di wilayah tersebut, niat masa depan untuk
pindah ke kursus lain atau masalah yang terkait dengan tingginya tingkat
kelayakan kerja di pasca-kursus:
“… mengubah gaya hidup kami menjadi lebih sehat.

Tapi itu berubah karena kita berhenti merokok dan minum alkohol.”
“Itu membuat kami lebih aktif di masyarakat, lebih

hidup, lebih produktif.”
“Beberapa anak muda tidak memilih olahraga, mereka

tidak menginginkan olahraga. Mereka datang hanya karena
mereka pikir setelah kelas dimulai mereka bisa pindah.”
“Kebanyakan orang, setelah melihat betapa sulitnya,

setelah mengikuti tes pertama, pergi. 20 keluar tahun lalu.
“Hal baiknya adalah kami pergi dari sini dan orang-orang

membutuhkan kami, kami dibutuhkan, bahkan mereka yang belum
lulus.”
Dihadapkan pada pertanyaan tentang apa yang akan menjadi peran dan dampak kursus
dalam mempromosikan warga negara yang lebih aktif, jawabannya agak

kabur, setelah mengidentifikasi kesenjangan yang mengacu pada
kebutuhan investasi yang lebih besar dalam hal tawaran pelatihan -
mengenai diversifikasi konten program - dan kondisi logistik
dan infrastruktur yang ditawarkan:
“Mereka harus mengeksplorasi olahraga yang berbeda. Seperti yang
kami katakan sebelumnya. Anak-anak harus memiliki kesempatan untuk mengalami

hal yang berbeda."
157

“… universitas menawarkan pengetahuan, tetapi beberapa
hal-hal keluar saya tidak berpikir begitu."
“Kalau kondisinya lebih banyak, orang yang mau lebih banyak
mempelajari."
Memperhatikan kontribusi yang timbul dari latihan olahraga sehingga individu
menjadi “orang yang lebih baik”, siswa
mengarahkan jawaban Anda kepada mereka yang akan menjadi keuntungan bagi
kesejahteraan, kesehatan, kepositifan, kesetaraan, dan semangat tim:
“... orang menjadi lebih sehat, menghentikan kebiasaan buruk, membakar
lemak. Mereka menjadi orang yang lebih aktif dan positif, berjalan dalam
masyarakat dan menyapa semua orang.”
“Bahkan ketika ada orang yang sedih, kami
energi positif ini kami bantu untuk mengubah karakter tersebut. Menurut saya
itu tidak hanya mengubah diri kita, tetapi kita juga mengubah masyarakat.”
“… itu membantu untuk mengembangkan semangat tim dan membantu

yang lain."
"Persamaan."
"Suasana hati yang baik…"
Meski begitu, dan sebelum mereka yang akan menjadi pemenang, para siswa
menyadari bahwa tawaran tersebut masih belum mencukupi mengingat kebutuhan
populasi, sehingga penting untuk berinvestasi lebih banyak dalam menarik siswa ke kursus
dan kemudian mengembangkan strategi yang mempromosikan kemampuan kerja yang
berkelanjutan:
“... kami menghirup olahraga, tetapi orang-orang meskipun demikian
Jika mereka menyukainya, mereka tidak mau mengajar olahraga atau mengikuti olahraga.”
“Kami memiliki dua anak laki-laki yang pergi berlatih sepak bola
Portugal, tetapi tidak ada olahraga lain, dan Anda tidak melihat banyak
158

orang bermain karena tidak aman di sini, orang tidak berpikir itu
berkelanjutan, maka mereka harus selalu mencari yang lain
bekerja."
Berkenaan dengan isu gender, hal ini juga menonjol ketika siswa
ditanya tentang partisipasi anak laki-laki dan perempuan dalam kegiatan
olahraga. Menurut responden, partisipasi perempuan bahkan masih rendah
itu, secara bertahap, mulai terlibat, mengetahui bahwa di

skenario pelatihan formal ini beroperasi dengan cara yang heterogen, tanpa
pemisahan yang jelas dalam bentuk apa pun:
“Lebih banyak laki-laki, mereka lebih menyukainya, tapi perempuan
mulai terlibat.”
“Anak perempuan juga banyak berlatih, tetapi lebih banyak

anak laki-laki.”
“... masing-masing untuk sisinya, untuk anak laki-laki dan perempuan. Pada
Namun, tingkat pelatihannya sama untuk kedua belah pihak.”
Kontribusi olahraga untuk kehidupan sehari-hari
Siswa dengan mudah mengidentifikasi kontribusi positif yang ditawarkan

olahraga, setelah sebelumnya mengidentifikasi beberapa manfaat sosial, tetapi juga
manfaat fisiologis yang berkaitan dengan kesehatan mereka (kondisi fisik dan
psikologis).
Selain itu, mereka mengakui bahwa kegiatan olahraga memiliki kapasitas

untuk berubah dalam masyarakat saat ini, mengakui bahwa keterlibatan keluarga inti
mungkin dasar, bahkan mempertahankan partisipasi dalam kegiatan olahraga dari
masa kanak-kanak sampai mereka yang bisa menjadi keuntungan yang timbul darinya:
159

“… panggil orang tua, anak muda, coba libatkan mereka

kegiatan."
“… kami adalah komunitas, masyarakat, dan olahraga
bantu kami bersatu.”
“Saya ingin mereka berlatih, mendapatkan disiplin,
tanggung jawab, dan jangan mendapat masalah.”
Olahraga dan Kewarganegaraan
Pada momen kedua, percakapan dilakukan dalam arti mendengarkan persepsi siswa
tentang bentuk-bentuk partisipasi olahraga (jika mengikuti panorama olahraga, jika berpartisipasi
dalam promosi acara olahraga di sekolah, jika disiplin Pendidikan Jasmani). beroperasi
efektif di lapangan). Di momen ketiga, para siswa ditantang untuk berpikir tentang olahraga
sebagai pembuat keputusan politik hipotetis yang mampu membawa perubahan efektif dalam
lanskap pendidikan.
Bentuk Partisipasi
Para siswa dengan suara bulat mengakui bahwa ada minat
bagian dari orang Timor dalam memantau kompetisi, meskipun fokus
baik dalam olahraga kolektif tradisional seperti sepak bola, yang muncul dalam
di latar depan, diikuti oleh bola tangan dan bola basket, dengan pengorganisasian acara yang
sering membawa orang ke tempat olahraga.
“Saat ini juga akan ada turnamen futsal putri
diselenggarakan oleh federasi dan ada banyak orang yang akan menonton pertandingan
tersebut, bukan hanya anak muda. Ada banyak turnamen sepak bola untuk orang muda
Juga."
“Ya, mereka berpartisipasi, pergi melihat, berlatih, mengadakan acara, semuanya. Menyukai
banyak berbicara tentang tim favorit.
160

“Di sekolah kami, mereka menyelenggarakan semua jenis olahraga. Satu

kotamadya membuat permainan untuk kelompok masyarakat untuk berpartisipasi di dalamnya
sekolah."
Saat ditanya tentang peran olahraga di sekolah dan apa

cara anak-anak dimobilisasi untuk praktik, siswa mengacu pada kurangnya motivasi dari
pihak guru, meskipun mereka menyadari bahwa siswa membutuhkan materi yang lebih
praktis dan kurang teoritis,
menguatkan kesimpulan penelitian oleh Baptista, Pereira, Pereira dan Torres
(2017). Bahkan Baptista dkk. (2016), mengakui bahwa di Timor Leste mengajar praktik
disiplin Pendidikan Jasmani membutuhkan
metodologi dan pendekatan pengajaran terbaru:
“Olahraga itu ada, tapi gurunya tidak memotivasi.”
“...di sekolah di pedesaan tidak ada kelas praktik.”
“Kami mengajarkan banyak materi, tetapi siswa suka berlatih.”
“Guru harus mendorong ini, membuat banyak permainan

bagi mereka untuk berpartisipasi dan terlibat.”
“Kami belajar di sini di universitas untuk melakukan segalanya, tetapi di dalam

Pendidikan Jasmani kami tidak memiliki banyak kelas praktis.”
Ubah proposal
Pada tahap pertama, siswa mengungkapkan beberapa kesulitan dalam

menyarankan langkah-langkah berdasarkan pertanyaan hipotetis ini: “Bayangkan Anda
adalah sekretaris olahraga, bayangkan Anda adalah presiden, strategi apa yang Anda
gunakan untuk mengembangkan olahraga di Timor? Apa yang kamu butuhkan
Untuk mengganti?".
Namun, mereka mengusulkan beberapa solusi, yakni meningkatkan praktik

olahraga di masyarakat di luar lingkungan
sekolah; mempromosikan peningkatan dalam pelatihan guru dan pelatih;
161

memperbaiki kondisi infrastruktur olahraga; dan mempromosikan pembentukan lebih banyak
klub yang mampu menangkap bakat untuk level pemuda.
“Jika itu saya, saya ingin orang-orang berlatih lebih banyak
dalam olahraga, tidak hanya sekolah, tetapi juga masyarakat.”
“Buat kegiatan yang melibatkan masyarakat di kotamadya. Siswa yang atlet datang
dari mana-mana jadi kita harus melibatkan semua orang.
Tapi mereka tidak datang kepada kita, kita harus mendapatkannya.”
“… kami mengatur turnamen dan menilai bakat. Tapi harus ada
kondisi termasuk pelatih, kondisi untuk berlatih.
“Buat rencana, siapkan sumber daya manusia, atur bahan.”
“Buat akademi, klub, dan level pelatihan dengan yang baru

modalitas.”
Peserta mengungkapkan visi strategis olahraga di wilayah tersebut, menunjukkan
langkah-langkah yang mempertanyakan dan membuat institusi pendidikan dan politik
bertanggung jawab. Langkah-langkah yang ditunjukkan melibatkan pemikiran ulang aspek
model pelatihan untuk siswa (calon guru dan pelatih), bentuk kolaborasi dalam masyarakat,
kondisi kerja dan sumber daya untuk mendukung pelatihan dan pengajaran. Ini juga
menekankan perlunya mengembangkan praktik yang lebih teratur dan komprehensif yang
mampu menarik bakat, yang mengungkapkan kepedulian terhadap kualitas pendidikan di
sekolah dan dengan pengembangan kebijakan yang mengkatalisasi perubahan untuk
panorama olahraga secara umum dan sebagai masukan .
untuk promosi kewarganegaraan pada khususnya.
162

Kesimpulan
Dalam penelitian yang disajikan di sini, kami berusaha memahami caranya

para “pelaku” mata kuliah Olah Raga dan Olahraga berpikir dan beroperasi,
berdasarkan persepsi mereka, sehingga berkontribusi pada konstruksi pengetahuan
yang terletak dan berguna dalam konteks penelitian, yaitu untuk mendukung setiap
perubahan kebijakan dan praktik organisasi/operasi olahraga, dengan fokus pada
isu-isu kewarganegaraan.
Sebagai mahasiswa dan warga negara, mereka memiliki pendapat dan

telah menunjukkan diri mampu mengambil sikap kritis terhadap berbagai persoalan.
sosial (Dias & Menezes, 2013; Menezes et al., 2012; Dias, 2016). Dia
keyakinan menunjukkan partisipasi yang semakin aktif dalam pembangunan
kemajuan bangsa, memperkuat gagasan dalam pidato Ruak (2012, hlm. 175):
“Kita harus tahu bagaimana mewariskan kepada generasi baru teladan
kesederhanaan, ketegasan dan kewibawaan para pejuang kemerdekaan bangsa.
Teladan para pahlawan nasional ini harus kita jadikan inspirasi
anak muda di zaman baru ini ketika perjuangan di pegunungan telah berganti menjadi yang baru
berjuang untuk mengubah perdamaian yang kita menangkan menjadi instrumen

pembangunan, kemakmuran dan kesejahteraan bangsa”.
Mirip dengan penelitian lain dengan kaum muda (García-Arjona, 2017;

Menezes et al., 2012; Rowe, 2017), siswa peka terhadap partisipasi warga negara
dalam pengambilan keputusan yang di masa depan dapat membawa perubahan
dalam olahraga terkait dengan isu-isu demokrasi. , kesetaraan dan keadilan sosial,
pengembangan dan penerapan investasi
keuangan.
Siswa menekankan pentingnya konteks olahraga dalam

keterlibatan atlet dan pengembangan keterampilan sosial dan
pribadi, diakui sebagai fundamental untuk promosi warga negara

lebih aktif.
163

Namun, penting bagi pembuat kebijakan untuk mengenalinya
olahraga sebagai katalis untuk perbaikan pada isu-isu
kewarganegaraan, dan bukan hanya untuk meningkatkan kesejahteraan dan kebiasaan
sehat (Coakley, 2011; Lerner et al., 2006; Rowe, 2017).
Studi kami menunjukkan bahwa, meskipun budaya olahraga ada dan cenderung
menyebar di masyarakat, investasi besar masih harus dilakukan dalam praktik apa yang
akan dilakukan.
anak sekolah yang efektif. Kami menggarisbawahi di sini pertanyaan artikulasi antara teori
dan praktek dan antara penelitian dan pengajaran (Arnesson & Albinsson, 2017;
Alarcao, 1996; Conway, Murphy, Rath & Hall, 2009; Bunga, 2017; Bunga-bunga,
Vieira & Ferreira, 2014; Helyer & Kay, 2015) serta hubungan antara
lembaga pelatihan dan sekolah (Day, 2001; Flores, 2017; Flores, Vieira
& Ferreira, 2014; McCulloch, 1993; Perrenoud, 2002; Zeichner, 2010).
Meskipun kami berhasil mengumpulkan informasi yang berguna tentang subjek
tersebut, kami merasa bahwa seruan yang lebih besar untuk refleksi harus dilakukan dari pihak
dari mereka yang akan menjadi duta olahraga di Timor-Leste, berkreasi
momen dan ruang sendiri, berinvestasi dalam penelitian dan diseminasi hasil, mendorong
pemicuan perubahan yang dimaksudkan untuk menjadi sangat diperlukan mengingat
skenario mempromosikan kewarganegaraan global saat ini.
Selain itu, tunjukkan kepada masyarakat olahraga di luar itu
modalitas kolektif tradisional; menyalurkan dana untuk perbaikan
infrastruktur dan pelatihan sumber daya manusia; memotivasi agen
olahraga; menjaga kepedulian terhadap isu-isu gender, mulai merancang praktik-praktik
alternatif yang tidak dihasilkan dari penerapan teori belaka dan yang menemukan dukungan
dalam persepsi dan
aspirasi para pelaku yang melaksanakannya.
Terakhir, kami mengulas kembali perkataan Taur Matan Ruak (Ruak, 2012, hlm.
143), pada masa presiden republik demokratik Timor-Leste, dalam pidatonya mengenai
peringatan 37 tahun proklamasi

164

kemerdekaan, tantangan yang sesuai dengan realitas saat ini dan yang
dapat berfungsi sebagai pelontar untuk perbaikan menunjukkan: “Untuk
memenangkan pertempuran baru kita membutuhkan waktu, persatuan,
tujuan, dan kerja sama semua. Tugas di depan kita tampaknya tidak dilakukan sendirian.
Semua warga negara harus berkontribusi. Negara harus segera memperbaiki
sekolah kita. Namun tanpa mobilisasi keluarga untuk mendukung pendidikan
anak, sekolah tidak akan memberikan hasil yang terbaik”.
Referensi
Alarcao, I. (1996). Refleksi kritis terhadap pemikiran D. Schön dan program pendidikan guru.
Dalam I. Alarcão (Eds.), Pendidikan Guru Reflektif – Strategi Pengawasan (pp.10-39).
Porto: Porto Editora Almeida. L., Pereira, H., & Fernandes, M. (2018). Pengaruh
berbagai jenis latihan olahraga terhadap kesejahteraan psikologis siswa pendidikan
kejuruan muda. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 13(1), 15-21.
Arnesson, K., & Albinsson, G. (2017). Mentorship – metode pedagogis untuk integrasi teori
dan praktik dalam pendidikan tinggi. Jurnal Studi Nordik dalam Kebijakan Pendidikan,
3(3), 202-217. Diakses pada 15 Oktober 2020, https://www.tandfonline.com/doi/pdf/
10.1080/20020317.2017.1379346?needAccess=true
di dalam
S., Corte-Real, Baptista, C., Bessa,
N ., Regueiras, L., &C., Pereira,
Maia, J.
(2016). Adaptasi program tanggung jawab pribadi dan sosial dalam pelatihan guru:
studi percontohan di Timor-Leste. Veritas, 4(2), 81-99.
Baptista, C., Pereira, F., Pereira, J., & Torres, B. (2017). Pertimbangan seputar pengajaran
pendidikan jasmani di Timor-Leste. Risalah Konferensi Internasional ke-2: Produksi
pengetahuan ilmiah di Timor-Leste.
Bean, C., Kramers, S., Forneris, T., & Camiré, M. (2018). Kontinuum Implisit/Eksplisit
Pengembangan dan Transfer Kecakapan Hidup, Quest, 70(4), 456-470.
Boa Ventura, J. (2013). Bagaimana Berpikir Pelatihan Guru di Angola.

Padua: Proget Edizioni.
Borges & OF Aquino (Eds.), Pelatihan guru awal: pandangan dan perspektif nasional dan
internasional, (hal.61-96). Uberlandia: EDUFU.
Coakley, J. (2011). Olahraga Pemuda Apa yang Dianggap sebagai “Perkembangan Positif?”.
Jurnal Isu Olahraga & Sosial, 20(10), 1-19.
165

Coakley, J. (2015). Menilai sosiologi olahraga: Tentang kepekaan budaya dan mitos olahraga yang hebat.
Tinjauan Internasional untuk Sosiologi Olahraga, 50(4-5), 402-406.
Komisi, E. (2018). Spesial Eurobarameter 472 - Laporan olahraga dan aktivitas fisik.
Diakses pada 10 Agustus 2020, dari https://publications.europa.eu/en/
publication-detail/- /publication/9a69f642-fcf6-11e8-a96d-01aa75ed71a1 Committee, IO (2015).
Piagam Olimpiade - berlaku mulai 2 Agustus 2015.
Swiss: Komite Olimpiade Internasional. Diakses pada 10 Agustus 2020, https://library.olympic.org/

Default/doc/SYRACUSE/172431/olympic charter-in-force-as-from-2-august-2015-international-olympic
committee di dalam
Komunitas, C.ot E. (2007a). Dokumen Kerja Staf Komisi - Rencana Aksi "Pierre de Coubertin" - Dokumen
pelengkap Buku Putih tentang Olahraga. Diakses pada 10 Agustus 2020, dari https://eur lex.europa.eu/
legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX%3A52007SC0934 Communities, C.ot E. (2007b). Buku Putih -
Kertas putih tentang Olahraga.
Diakses pada 10 Agustus 2020, dari https://eur-lex.europa.eu/legal content/EN/TXT/?

uri=CELEX%3A52007DC0391 Conway, P., Murphy, R., Rath, A., & Hall , K. (2009). Belajar mengajar
dan implikasinya bagi kontinum pendidikan guru: Sebuah studi lintas negara sembilan negara. Laporan
ditugaskan oleh Dewan Pengajaran (University College Cork dan Dewan Pengajaran Irlandia). Diakses
10 Desember 2020,
di dalam di dalam
http://www.teachingcouncil.ie/en/Publications/Research/ Documents/Learning-to-
Teach-and-its-Implications-for-the-Continuum of-Teacher-Education.pdf Day, C. (2001).
Pengembangan Profesional Guru – tantangan pembelajaran permanen. Porto: Porto Editora Dias,
TS, Zimmermann, H., A. Fonseca, & Menezes, I. (in press). Konteks olahraga dilihat sebagai jembatan
kewarganegaraan dan partisipasi atlet muda. Olahraga dan Masyarakat.
Dias, T. (2016). Bagaimana "Mereka" Berpikir tentang Organisasi Masyarakat dan Latihan
Kewarganegaraan? Pelabuhan: Ediserv
Dias, T., & Menezes, I. (2009). Perkembangan pemikiran politik pada anak prasekolah dan pendidikan dasar
dalam triangulasi referensi: anak, keluarga dan sekolah. Makalah yang dipresentasikan pada Kongres
Psikopedagogi Galisia-Portugis Internasional X, Braga: Universitas Minho.
Dias, T., & Menezes, I. (2013). Peran pengalaman kelas dan etos sekolah dalam perkembangan anak sebagai
aktor politik: Menghadapi visi murid dan guru. Psikologi Pendidikan dan Anak, 30(1), 26-37.
Eime, M., Young, A., Harvey, T., Amal, J., & Payne, R. (2013). Tinjauan sistematis tentang manfaat psikologis
dan sosial dari partisipasi dalam olahraga untuk anak-anak dan remaja: Menginformasikan
perkembangan konseptual
166

model kesehatan melalui olahraga. Jurnal Internasional Nutrisi Perilaku dan Aktivitas
Fisik, 10, 98–119.
Fernández Marron, I. (2017). Kebijakan Uni Eropa dalam lingkup olahraga. Pendidikan sosial.
Revista d'Intervenció Socioeducativa, 65, 57-74.
Flores, A. (2017). Kontribusi untuk memikirkan (ulang) pelatihan guru. Dalam CNE(Ed.),
Hukum Dasar Sistem Pendidikan. Keseimbangan dan Prospektif, Volume II
(pp.773-810). Lisbon: Dewan Pendidikan Nasional.
Flores, A., Vieira, F., & Ferreira, I. (2014). Pelatihan guru awal di Portugal: masalah, tantangan,
dan tempat praktik dalam gelar master pasca-Bologna dalam mengajar. Dalam MC
Borges & OF Aquino (Eds.), Pelatihan guru awal: pandangan dan perspektif nasional
dan internasional, (hal.61-96). Uberlandia: EDUFU.
Formosinho, J., & Machado, J. (2012). Demokratisasi pendidikan dan rekonfigurasi sekolah
(abstrak). Dalam Kongres Sosiologi VII Portugis. (Masyarakat, Krisis dan
Rekonfigurasi). Lisbon: Asosiasi Sosiologi Portugis.
Fraser-Thomas, L., Côté, J., & Deakin, J. (2005). Program olahraga pemuda: jalan untuk
mendorong perkembangan pemuda yang positif. Pendidikan Jasmani & Olahraga
Pedagogi, 10(1), 19-40.
García-Arjona, N. (2017). Meneliti InItIatif olahraga lokal untuk migran muda dari perspektif
politik: tantangan metodologis dan praktis.
Migraciones, 42, 43-70.
Batang, H. (2004). Membangun Warga Negara. Psikologi Politik, 25(3), 413-439.
Hayton, J. (2016). Kesukarelawanan Olahraga dalam Proyek Penjangkauan yang Dipimpin
Universitas: Ruang untuk Mengembangkan Modal Sosial? Jurnal Isu Olahraga dan
Sosial, 40(1), 38-61.
Hellison, D. (2011). Mengajar melalui aktivitas tanggung jawab fisik (Edisi ke-3).
Helyer, R. (2015). Belajar melalui refleksi: peran kritis refleksi dalam pembelajaran berbasis
kerja (WBL). Jurnal Manajemen Terapan Kerja, 7(1), 15-27.
Hooper, H., Burwitz, L., & Hodkinson, P. (2003). Menjelajahi manfaat pendekatan yang lebih
luas untuk penelitian kualitatif dalam psikologi olahraga: kisah dua, atau tiga, James.
Forum Kualitatif Sozialforschung, 4(1).
Inspektorat Jenderal Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan IGEC (2016). Sekolah inklusif:
tantangan. Lisbon: Inspektorat Jenderal Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan. Diakses
dua, 2020,
pada bulan Agustus http://www.ige.minedu.pt/upload/PDF/Escola_Inclusiva.pdfperspektif di dalam
internasional. Olahraga dalam Masyarakat. doi:10.1080/17430437.2019.1565380

Junior, R., Alencar, R., Reis, R., Liao, A., & Pereira, M. (2014). Inklusi Sosial Melalui
Olahraga. Studi Program “Pintando a Liberdade e Cidadania”, di Feira de Santana, Bahia –
Brazil. Revista Licere, 17(3), 224-251.
Kaufman, P., & Wolff, E. (2010). Bermain dan Memprotes: Olahraga sebagai Sarana Perubahan
Sosial. Jurnal Isu Olahraga dan Sosial, 34(2), 154–175.
167

Kelly, L. (2010). Inklusi sosial melalui intervensi berbasis olahraga. kritis

Kebijakan Sosial, 31(1), 126-150.
Raja, K. (2005). Tantangan Lapangan dan Penelitian Lapangan, dengan rujukan khusus pada
Sektor Informal Afrika. Dalam D. Hammett & R.
Wedgwood (Ed.), The Methodological Challenges of Researching Education and Skills
Development in Africa (pp.47-55). Edinburgh: Pusat Studi Afrika – Universitas Edinburgh.
Diakses Agustus http://www.cas.ed.ac.uk/__data/assets/pdf_file/0003/27363/The_met
dua, 2020,
hodological_Challenges_of_Researching_Education_and_s.pdf di dalam
Krueger, A., & Casey, A. (2009). Kelompok fokus: Panduan praktis untuk penelitian terapan (Edisi
ke-4). Thousand Oaks, California: Sage.
Lawy, R., & Biesta, G. (2006). Kewarganegaraan sebagai praktik: implikasi pendidikan dari
pemahaman kewarganegaraan yang inklusif dan relasional.
Jurnal Studi Pendidikan Inggris, 54(1), 34-50.
Lee, W., & Cunningham, B. (2019). Bergerak Menuju Memahami Keadilan Sosial dalam Organisasi
Olahraga: Studi Keterlibatan dalam Advokasi Keadilan Sosial dalam Organisasi Olahraga.
Jurnal Isu Olahraga dan Sosial, 43(3), 245–263.
Lerner, R., Alberts, A., Jelicic, H., & Smith, L. (2006). Kaum Muda Adalah Sumber Daya untuk
Dikembangkan: Mempromosikan Pengembangan Pemuda Positif melalui Hubungan
Dewasa–Pemuda dan Aset Komunitas. Dalam EG Clary & R.
JE (Eds.), Memobilisasi Orang Dewasa untuk perkembangan pemuda yang positif –
strategi untuk menutup kesenjangan antara keyakinan dan perilaku.: Springer.
Liu, M., Wu, L., & Ming, Q. (2015). Bagaimana intervensi aktivitas fisik meningkatkan harga diri
dan konsep diri pada anak dan remaja. Plot satu, 10(8).
Livingston, K., & Flores, A. (2017). Tren dalam pendidikan guru: tinjauan makalah yang diterbitkan
dalam jurnal pendidikan guru Eropa selama 40 tahun. Jurnal Pendidikan Guru Eropa,
40(5), 551-560.
Malafaia, C., Menezes, I., & Neves, T. (2018). Hidup, Berkarya, dan Belajar dari Politik di Sayap
Muda Partai Politik. Laporan Kualitatif 2018, 23(1), 49-79.
Malina, M. (2011). Kesehatan Atlet Muda. Dalam I. Stafford (Ed.), Melatih anak dalam olahraga
(hlm. 240-255). London: Routledge Malkinson, T., & He, C. (2015). Olahraga untuk
kewarganegaraan global. Konferensi Teknologi Kemanusiaan Internasional IEEE Kanada 2014,
IHTC 2014.
Martinek, T., & Hellison, D. (2009). Kepemimpinan Pemuda dalam Olahraga dan Pendidikan
Jasmani (Vol. 1). New York: Palgrave Macmillan AS.
McCowan, T. (2006). Dasar-dasar bertanya kritis dalam pendidikan kewarganegaraan. Kurikulum
Tanpa Batas, 6(2), 140-155. Diakses 2 Agustus 2020 http://www.curriculosemfronteiras.org/
di dalam vol6iss2articles/mccowan_p.pd f di dalam
McCowan, T. (2009). Memikirkan kembali pendidikan kewarganegaraan - Sebuah kurikulum untuk

demokrasi partisipatif. London: Studi Kontinuum dalam Penelitian Pendidikan. 20, 2020,
pada berkonsultasi pada bulan Agustus
168

https://books.google.pt/books?id=omcYmp
ykLoC&printsec=frontcover&hl=ptPT&source=gbs_ge_summary_r&cad=0
#v=onepage&q=democracy&f=false
McCulloch, M. (1993). Demokratisasi Pendidikan Guru: bentuk kemitraan baru untuk
pendidikan guru berbasis sekolah. Dalam P. Gilroy & M. Smith (Eds.), Analisis
Internasional Pendidikan Guru (pp.293-303).
Abingdon: Kertas Jet Satu.
Menezes, I. (1998). Perkembangan psikologis dalam pembentukan pribadi dan sosial.
Disertasi doktoral dipresentasikan ke Fakultas Psikologi dan Ilmu Pendidikan
Universitas Porto.
Menezes I, Ribeiro N, Fernandes-Jesus M, Malafaia C, & Ferreira P.
(2012). Agensi dan Partisipasi Sipil dan Politik: Pemuda dan Imigran dalam
Pembangunan Demokrasi (Livpsic Ed. Vol. PIDOP). Pelabuhan: LIVPSIC.
Monteiro, I. (2019). Pengawasan magang dalam pelatihan guru awal: Persepsi
magang, tutor dan guru pendamping di Sekolah Pelatihan Guru Namibe di
Angola. Disertasi doktoral dipresentasikan ke Institut Pendidikan Universitas
Minho.
Monteiro, I., & Vieira, F. (2015). Tujuan pengawasan dan profil pengawas: studi kasus
di Angola. Revista de Estudios e Investigación en Psicologia y Educación,
(extraordinary vol.) 6, 199-203.
Monteiro, I., & Vieira, F. (2017). Persepsi pengawasan magang di sebuah sekolah
pelatihan di Angola. EduSer, 9(2), 51-62.
Morgan, L. (1997). Kelompok fokus sebagai penelitian kualitatif (2nd Ed.). Thousand
Oaks, California: Sage.
Motti-Stefanidi, F., & Cicognani, E. (2018). Membawa Uni Eropa lebih dekat dengan
warga mudanya: Kewarganegaraan aktif pemuda di Eropa dan kepercayaan
pada Institusi UE. Jurnal Psikologi Perkembangan Eropa, 15(3), 243-249.
Niemi, H. (2008). Proses Bologna dan Kurikulum Pelatihan Guru. Dalam Kementerian
Pendidikan (Eds.), Konferensi Pengembangan Profesi Guru untuk Kualitas
dan Kesetaraan dalam Pembelajaran Seumur Hidup (hal.51-67). Lisbon:
Kementerian Pendidikan.
Novoa, A. (2008). Kembalinya para guru. Dalam Kementerian Pendidikan (Eds..),

Konferensi Pengembangan Profesi Guru untuk Kualitas dan Kesetaraan
dalam Pembelajaran Seumur Hidup (hal.21-28). Lisbon: Kementerian
Pendidikan.
Patacho, P. (2011). Praktik pendidikan yang demokratis. Educação & Sociedade,
32(114), 39-52.
v32n114/a03v32n114.pdf
Diakses pada 3 Agustus 2020, di http://www.scielo.br/pdf/es/
Patton, M. (2015). Evaluasi Kualitatif dan Metode Penelitian. Thousand Oaks, CA:
Sage.
Patsantaras, N., Kamperidou, I., & Panagiotopoulos, P. (2007). Inklusi Sosial atau
Rasisme dan Xenofobia? Kisah dari Kongres Olahraga IASL ke-13, Sekarang
dan Masa Depan.
169

Patsantaras, N., Kamperidou, I., & Panagiotopoulos, P. (2008). Inklusi Sosial atau Rasisme dan
Xenofobia? Tinjauan Hukum Olahraga Internasional Pandektis, 7(3-4), 394-301.
Pennington, G., & Sinelnikov, A. (2018). Menggunakan Pendidikan Olahraga untuk

Mempromosikan Perkembangan Sosial dalam Pendidikan Jasmani. Strategi, 31(6), 50-52.
Perrenoud, P. (2002). Kompetensi untuk mengajar di abad ke-21: pelatihan guru dan tantangan
penilaian. Porto Alegre: Arted Editora.
Perrenoud, P. (2000). Dari pergantian ke artikulasi antara teori dan praktik dalam pelatihan awal
guru. Dalam M. Tardif, C. Lessard & C. Gauthier (Eds.), Pendidikan guru dan konteks
sosial (pp.141-186).
Porto: Editor Rès.
Piÿtkowska, M., Perényi, S., & Elmose-Østerlund, K. (2017). Mempromosikan integrasi sosial dan
menjadi sukarelawan di klub olahraga. Pelajaran dari latihan.
Denmark: Pusat Olahraga, Kesehatan dan Masyarakat Sipil. Universitas Denmark
Selatan.
Rasmussen, M., & Laumann, K. (2013). Manfaat akademik dan psikologis dari olahraga pada
anak-anak dan remaja yang sehat. Jurnal Psikologi Pendidikan Eropa, 28(3), 945-962.
Ribeiro, A., & Menezes, I. (2015). Pendidikan dan demokrasi: potensi dan risiko kemitraan antara
sekolah dan LSM. Interaksi, 36, 68-83.
Dilihat 2020, Agustus https://revistas.rcaap.pt/interaccoes/article/view/
di dalam
7249 3, di dalam
Rodrigues, M. (2019). Kepramukaan dalam pembinaan kewargaan pemuda: kajian tentang

pendidikan dan partisipasi pemuda pramuka. Praksis Edukatif, 14(3), 1270-1291.
Rowe, D. (2017). Kita semua transnasional sekarang: olahraga dalam lingkungan sosiokultural
yang dinamis. Olahraga dalam Masyarakat, 20(10), 1470-1484.
Ruak, T. (2012). Kewarganegaraan untuk pembangunan. Lisboa: Lidel.
Samek, D., Elkins, I., Keyes, M., Iacono, W., & Mcgue, M. (2015). Keterlibatan Olahraga Sekolah
Menengah Mempertajam Hubungan Antara Gangguan Perilaku Anak dan Perilaku
Antisosial Orang Dewasa. Jurnal Kesehatan Remaja, 57(1), 107-112.
Santos, J. (2015). Sekolah dan olahraga. Jurnal Ilmu Olahraga Portugis, 15(2), 96-103.
Sarmento, M. (2004). Budaya masa kecil di persimpangan modernitas kedua. Dalam M.

Sarmento, & A. Cerisara (Eds.), Children and kids: Perspektif sosio-pedagogis tentang
masa kanak-kanak dan pendidikan (hlm. 9-34). Porto: Edições Asa.
Sarmento, M., Fernandes, N., & Tomás, C. (2007). Kebijakan publik dan partisipasi anak.
Pendidikan, Masyarakat & Budaya, 25, 183-206.
Schaillée, H., Haudenhuyse, R., & Bradt, L. (2019). olahraga dan sosial masyarakat
inklusi: perspektif internasional. Olahraga dalam Masyarakat, 1-12.
Schmidt, H. (2018). Pemberitaan Olahraga di Era Aktivisme: Meneliti Persinggungan Media
Olahraga dan Aktivisme Sosial. Jurnal Internasional Komunikasi Olahraga, 11, 1-16.
Silva, I., Veloso, A., & Keating, J. (2014). Kelompok fokus: Pertimbangan teoretis dan
metodologis. Revista Lusófona de Educação, 26, 175-190.
170

Smith, B., & Tryce, A. (2019). Memahami Keterikatan Nasional Orang Dewasa yang Muncul dan
Reaksi Mereka terhadap Aktivisme Atlet. Jurnal Isu Olahraga dan Sosial, 43(3), 167–194.
Keponakan, D. (2005). Dilema Pendidikan Tinggi di dunia global.

Masyarakat pengetahuan atau ekonomi pengetahuan? São Paulo: Rumah Psikolog.
Keponakan, D. (2013). Universitas dan proses pembudayaan: dari prinsip menuju kenyataan. Jurnal
Ilmu Olahraga Portugis , 13(3), 31-44.
Spruit, A., Assink, M., van Vugt, E., van der Put, C., & Stams, G. (2016). Efek intervensi aktivitas fisik
pada hasil psikososial pada remaja: Tinjauan meta-analitik. Klinik Psychol Rev, 45, 56-71.
Trindade, R. (2000). Sekolah Dasar dan Kewarganegaraan: Kontribusi pada debat yang lebih
mendesak daripada terburu-buru. Jurnal Pendidikan Portugis, 13(1), 39-75.
Torralba, F. (2017). El deporte, agen konfigurator etos. Pendidikan sosial.

Revista d'Intervenció Socioeducativa, 65, 13-29.
UNESCO (2014). Pendidikan Kewarganegaraan Global. Mempersiapkan peserta didik untuk
tantangan abad kedua puluh satu. Paris: Organisasi Pendidikan, Keilmuan, dan Kebudayaan
Perserikatan Bangsa-Bangsa.
Vicente H, Ruela A, Andias L, Cunha M, Patrão M, & Rodrigues S.
(2014). Kewarganegaraan dan Pembangunan Sosial - Buku Pegangan Siswa. tahun ke-12.
University of Aveiro: Kementerian Pendidikan Timor-Leste.
Vieira, F., Gomes, A., Gomes, C., Silva, J., Moreira, M., Melo, M., & Albuquerque, P. (2002). Konsepsi
pedagogi universitas - Sebuah studi di Universitas Minho. Braga: Universitas Minho.
Diakses 2020, Agustus http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/

di dalam 4,
1822/25843/1/FVieira_ di dalam
et_al_2002_Concepcoes_Pedagogia_Universitaria.pdf Zeichner, K. (2010). Memikirkan

kembali hubungan antara pendidikan universitas dan pengalaman lapangan di perguruan
tinggi dan pendidikan guru universitas. Pendidikan, 5(3), 479-503. Diakses pada 7 Agustus 2020, di
https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/2357/1424
171

172

Pertimbangan terakhir
Perubahan pendidikan menyiratkan kesadaran di pihak masyarakat pada

umumnya (dan komunitas pendidikan pada khususnya) bahwa Pendidikan
adalah pilar par excellence untuk membangun masyarakat.
melek huruf dan melek huruf, di mana warga negara mampu
kritis memposisikan diri mereka vis-à-vis organisasi sosial, menciptakan
peluang untuk pengembangan dan mengatur diri mereka sendiri dalam pola
demokrasi dan partisipasi kewarganegaraan.
Perguruan tinggi, sebagai agen pelatihan guru,

berperan penting dalam mengimplementasikan perubahan
disediakan oleh dokumen hukum. Untuk itu, ia memiliki tanggung jawab
untuk memperbarui dirinya, memperbarui praktik dan alat pedagogisnya,
mendekati karakteristik siswa dan masyarakat di abad ke-21. Semakin,
tujuannya adalah untuk membawa konteks pelatihan lebih dekat ke konteks
praktis, yang menghargai pengalaman belajar dalam jabatan, pekerjaan
proyek, magang yang diawasi, dan kegiatan yang membawa orang lebih
dekat ke
masyarakat seperti relawan.
Namun, disiplin Penjasorkes hadir dalam kurikulum di semua siklus

pengajaran, meskipun dengan bobot
berbeda di masing-masing dari mereka, tampaknya menjadi konsensus, untuk menerima bahwa,
selama bertahun-tahun, sedikit kepentingan telah dikaitkan dengan

pengajaran mata pelajaran ini di seluruh wilayah nasional.
Model Tanggung Jawab Pribadi dan Sosial dikembangkan oleh Don Hellison
dengan tujuan mempromosikan, melalui olahraga dan aktivitas fisik,
perkembangan psikososial, keterampilan hidup dan nilai-nilai di antara anak-
anak dan remaja serta transfer mereka ke konteks lain kehidupan mereka
sehari-hari. Ini adalah model yang
173

dibedakan, sejak awal, oleh fleksibilitas filosofi pedagogis yang diasumsikan dan
kemampuan beradaptasi dengan kenyataan di mana ia diterapkan. Ini telah
digunakan dengan sukses besar di seluruh
dunia, dalam konteks yang paling beragam, di dalam dan di luar sekolah.
Pendidikan Jasmani harus mengasumsikan, tanpa gagal, karakter praktis yang
memberi siswa perolehan keterampilan motorik yang beragam. Diversifikasi isi/
modalitas,
seperti yang diramalkan dalam program kurikuler disiplin, itu harus diselaraskan
oleh guru, menggunakan kreativitasnya dan bantuan siswa dalam konstruksi sumber
daya fisik yang dapat digunakan.
membuat pembelajaran menjadi beragam.
Praktek olahraga di luar sekolah perlu distimulasi karena terdapat prevalensi anak-
anak dan remaja di Timor-Leste yang tidak mencapai tingkat aktivitas fisik minimum
yang direkomendasikan oleh organisasi kesehatan dunia utama.
Oleh karena itu, strategi yang berbeda perlu dikembangkan untuk mendorong
latihan olahraga secara teratur. Untuk itu, model sosio-ekologi dapat dijadikan
sebagai dasar untuk: peningkatan frekuensi aktivitas fisik yang terkait dengan minat
anak dan
orang muda dari kedua jenis kelamin; organisasi, lembaga dan
masyarakat mendorong penerapan perilaku dan kebiasaan sehat; pengembangan
kebijakan dan pembangunan ruang publik yang mempertimbangkan kebutuhan
setiap kabupaten di Timor

Timur.
Sangat penting bahwa olahraga semakin diakui
selain perbaikan yang dibawanya untuk kesehatan dan kesejahteraan, dengan
mempertimbangkan perubahan yang dapat dilakukan secara bersamaan dalam
konteks isu-isu yang berkaitan dengan kewarganegaraan, kesetaraan dan keadilan
sosial. Penekanan diberikan pada pentingnya konteks olahraga untuk
174

keterlibatan atlet dan pengembangan keterampilan sosial dan
pribadi, diakui sebagai fundamental untuk promosi warga negara yang semakin aktif,
tetapi investasi yang lebih besar dalam praktik sekolah masih diharapkan.
175

Lampiran I - Undang-Undang Keputusan 33018
Lampiran II - Kurikulum Siklus 1 dan 2 (Lengkap)
Lampiran III - Kurikulum Pendidikan Jasmani Siklus ke-3
Lampiran IV - Rencana Kurikulum (Pendidikan Menengah Umum)
176
Lihat statistik publikasi

Livro EF TL Ebook 10.02.2021 Final 1

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Livro EF TL Ebook 10.02.2021 Final 1

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

Pesan · Februari 2021

Ceu Oliveira Baptista Vincent Paulino

Universitas Nasional Timor Lorosa'e Universitas Nasional Timor Lorosa'e

LIHAT PROFIL LIHAT PROFIL

Beberapa penulis publikasi ini juga mengerjakan proyek terkait berikut:

Pengguna telah meminta peningkatan file yang diunduh.

Pendidikan Jasmani dan Olahraga di Timor-Leste

Pendidikan Jasmani dan Olahraga di Timor-Leste

Kurikulum dan Praktek dalam Pembangunan

Universitas Nasional Timor Lorosa'e

Pendidikan Jasmani dan Olahraga di Timor-Leste

Pengarang: Bebiana Sabino, Céu Baptista, Helder Zimmermann, Inês Monteiro,

Paginasi dan komposisi grafis: Bruno Torres

Tempat Penerbitan: Dili, Timor-Leste © 2021 – Hak Cipta Dilindungi Undang-Undang

Pendidikan Jasmani dan Olahraga di Timor-Leste

INDEKS .............................................................. ............................................................... ................................................................ 5

PENULIS .............................................................. .................... .............................. .............................................. ............... ............ 6

KATA PENGANTAR ............................................... .................... .............................. .............................................. ............... .........11

KEBIJAKAN DAN PRAKTIK PENDIDIKAN SERTA PENGEMBANGAN PRIBADI DAN SOSIAL

Kebijakan Pendidikan, Keguruan dan Pendidikan Tinggi ............................................... ........ 17

Pendidikan Jasmani dalam Kurikulum Nasional Timor-Leste ............................................... ............ ............ 47

RUANG DAN PRAKTEK PENDIDIKAN JASMANI DAN OLAHRAGA DI TIMOR-LESTE

Pendidikan Jasmani dan Olahraga di Timor-Leste

Bebiana Sabino adalah Profesor Tambahan Diundang di Departemen Seni,

Kemanusiaan dan Olahraga di Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Beja.

Olahraga dan PhD dalam Ilmu Olahraga di

Olahraga Khusus, Bakat, Kesejahteraan, dan Pembangunan Manusia

pelatih bola tangan internasional

Bidang minatnya adalah: Pendidikan Jasmani sebagai domain

ditujukan untuk pelatihan olahraga

pelatihan dan kinerja tinggi, email: bebianasabino7@hotmail.com

Céu Baptista adalah Dosen Tamu Internasional di Departemen

Olahraga di Fakultas Pendidikan Seni dan Humaniora di Universitas

Timor Lorosa'e di Timor-Leste. Gelar dalam Olahraga, Magister Pengajaran Pendidikan

khusus, Keunggulan, Kesejahteraan dan

Pengembangan Manusia oleh Fakultas Olahraga Universitas

Jasmani dalam Proyek Pelatihan Awal dan Berkelanjutan untuk

Guru (PFICP) dari 2012-2014.

Bidang minatnya adalah: Pendidikan Jasmani, itu

Tanggung Jawab Pribadi dan Sosial, Kaum Muda, Awal Pembentukan

Guru, email: ceubaptistatpsr@gmail.com

Pendidikan Jasmani dan Olahraga di Timor-Leste

Helder Zimmermann adalah Profesor di Departemen Pendidikan Jasmani

Inês Monteiro memiliki gelar dalam Olahraga dan Pendidikan Jasmani,

Bidang minatnya adalah Pengawasan Magang Pedagogis,

Pendidikan Jasmani dan Olahraga di Timor-Leste

sedang mengejar gelar PhD di bidang Sains

Olahraga di Fakultas Olahraga Universitas Porto sementara

Fakultas Psikologi dan Ilmu Pendidikan di universitas yang sama.

Bidang minatnya adalah Olahraga dan Pendidikan Jasmani.

sedangkan konteks sosio-edukasi Pembangunan Pemuda Positif dan

Pendidikan untuk (dan dalam) Kewarganegaraan, Pendidikan Kejuruan, Kesejahteraan

Teresa Silva Dias adalah Peneliti di CIIE – Pusat Penelitian dan

Intervensi Pendidikan oleh Fakultas Psikologi dan Ilmu Pengetahuan Alam

Pendidikan di Universitas Porto, Portugal dan di CIFI2D – Centro de

ia diakui sebagai spesialis dalam Psikologi Komunitas, Psikologi Pendidikan dan

Pengembangan, Kebutuhan Pendidikan Khusus dan Intervensi Dini.

Sebagai seorang peneliti, ia telah mengembangkan pekerjaan di bidang Partisipasi

Aspek sosial konteks pendidikan, Psikologi Olahraga dan Pembangunan

Pendidikan Jasmani dan Olahraga di Timor-Leste

Vicente Paulino adalah Profesor Tamu di Universitas Nasional

beberapa artikel ilmiah dan anggota lembaga penelitian keduanya