Model Pembelajaran Berbasis Masalah Meningkatkan Hasil Belajar Siswa

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS
MASALAH TERHADAP HASIL BELAJAR SISWA KELAS XI

PADA MATA PELAJARAN PEMELIHARAAN MESIN
KENDARAAN RINGAN DI SMK KAL 1 SURABAYA
TESIS
Dian Wahyuni
NIM 16070895002
UNIVERSITAS NEGERI SURABAYA

PASCASARJANA
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN TEKNOLOGI DAN KEJURUAN
2020
PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH
TERHADAP HASIL BELAJAR SISWA KELAS XI PADA
MATA PELAJARAN PEMELIHARAAN MESIN KENDARAAN RINGAN
DI SMK KAL 1 SURABAYA
TESIS
Diajukan kepada Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya untuk

Memenuhi Sebagian Persyaratan dalam Memperoleh Gelar Magister
Pendidikan pada Program Studi Pendidikan Teknologi dan Kejuruan
Dian Wahyuni
NIM 16070895002
UNIVERSITAS NEGERI SURABAYA

PASCASARJANA
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN TEKNOLOGI DAN KEJURUAN
2020
ii
iii
iv
v
ABSTRAK
Wahyuni, Dian. 2019. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah Terhadap

Hasil Belajar Siswa Kelas XI pada Mata Pelajaran Pemeliharaan Mesin
Kendaraan Ringan di SMK KAL 1 Surabaya. Tesis, Program Studi Pendidikan
Teknologi dan Kejuruan, Program Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya.
Pembimbing: (I) Prof. Dr. H. Muchlas Samani, M.Pd.,dan (II) Dr. Theodorus
Wiyanto, M.Pd.
Kata-kata Kunci: Model pembelajaran berbasis masalah, model pembelajaran

langsung, hasil belajar, dan tingkat kecerdasan logika matematis.
Penelitian ini dilatar belakangi oleh hasil belajar siswa pada mata pelajaran
pemeliharaan mesin kendaraan ringan yang masih kurang. Hal ini disebabkan
salah satunya dari model pembelajaran langsung. Model pembelajaran yang
seperti ini cenderung membosankan dan berpusat pada guru. Adapun faktor lain
yang mempengaruhi hasil belajar yakni tingkat kecerdasan logika matematis siswa.
Tujuan penelitian ini untuk menemukan model pembelajaran yang cocok dalam
meningkatkan hasil belajar siswa sesuai dengan tingkat kecerdasan logika
matematis siswa. Penelitian ini menggunakan model pembelajaran berbasis
masalah dan model pembelajaran langsung berdasarkan tingkat kecerdasan logika
matematis. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui hasil belajar siswa dengan
model pembelajaran langsung dan berbasis masalah, untuk mengetahui perbedaan
hasil belajar siswa dengan tingkat kecerdasan pada model pembelajaran langsung
dan berbasis masalah, dan menganalisis hubungan antara tingkat kecerdasan dan
model pembelajaran langsung serta model pembelajaran berbasis masalah.
Penelitian ini menggunakan metode eksperimen dengan pendekatan
kuantitatif, yang terdiri dari dua kelas yakni kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Kelas kontrol diajarkan dengan model pembelajaran langsung. Sedangkan kelas
eksperimen menggunakan model pembelajaran berbasis masalah. Desain penelitian
yang digunakan yakni desain faktorial 2x2. Dengan sampel yang digunakan dua
kelas XI Teknik Kendaraan Ringan SMK KAL-1 Surabaya. Selanjutnya
instrumen yang digunakan meliputi instrumen ranah kognitif, ranah afektif, dan
ranah psikomotor.
Penelitian ini menghasilkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus,
RPP, LKS, serta lembar penilaian yang sudah divalidasi serta reliabel. Hasil
penelitian ini meliputi: (1) hasil belajar MPBM lebih tinggi secara signifikan
daripada hasil belajar MPL; (2) Hasil belajar siswa yang memiliki kecerdaan
logika matematis tinggi menggunakan MPBM lebih tinggi daripada hasil belajar
menggunakan MPL; (3) hasil belajar siswa yang memiliki kecerdasan logika
matematis rendah dengan MPL lebih tinggi dibanding dengan siswa yang diajar
menggunakan MPBM; (4) Terdapat interaksi antara model pembelajaran dan
kecerdasan logika matematis siswa terhadap hasil belajar siswa.
vi
ABSTRACT
Wahyuni, Dian. 2018. Effect of Problem-Based Learning Models on Class XI
Student Learning Outcomes in Subjects of Light Vehicle Engine Maintenance at
KAL 1 Vocational School Surabaya. Thesis, Technology and Vocational
Education Study Program, Postgraduate Program in Surabaya State University.
Advisor: (I) Prof. Dr. H. Muchlas Samani, M.Pd., and (II) Dr. Theodorus
Wiyanto, M.Pd.
Keywords: Problem based learning model, direct learning model, learning
outcomes, and level of intelligence.
This research is motivated by student learning outcomes in the maintenance

subjects of light vehicle engines that are still lacking. This is due to one of them
from the conventional learning model. Learning models like this tend to be boring
and teacher-centered. The other factors that influence learning outcomes are the
level of students' mathematical logical intelligence. This study uses a problem-based
learning model and direct learning model based on the level of mathematical logic.
This study aims to determine student learning outcomes with direct and problem-
based learning models, to determine differences in student learning outcomes with
intelligence levels in direct and problem-based learning models, and analyze the
relationship between intelligence levels and direct learning models and problem-
based learning models.
This study uses an experimental method with a quantitative approach, which
consists of two classes namely the experimental class and the control class. The
control class is taught with a direct learning model. While the experimental class
uses a problem- based learning model. The research design used was a 2x2
factorial design. With the sample used two classes of XI Light Vehicle
Engineering Surabaya KAL-1 Vocational School. Furthermore, the instruments
used included cognitive, affective, and psychomotor domains.
This study produced a learning device consisting of syllabus, lesson plans,
worksheets, and validated and reliable assessment sheets.
vii
KATA PENGANTAR
Alhamdulilah, segala puji syukur atas kehadirat Allah SWT yang telah
memberikan rahmatnya, sehingga penulis dapat meyelesaikan tesis ini yang
berjudul “Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah terhadap Hasil Belajar
Siswa Kelas XI pada Mata Pelajaran Pemeliharaan Mesin Kendaraan Ringan di
SMK KAL 1 Surabaya” dengan baik dan lancar. Penulisan Tesis ini bertujuan
untuk memenuhi persyaratan penyelesaian Program Pascasarjana Unesa.
Dalam menyelesaikan Tesis ini, penulis telah banyak menerima bimbingan,
pengarahan, petunjuk dan saran serta fasilitas yang membantu dalam penyelesaian
penulisan tesis ini. Untuk itu tak lupa penulis mengucapkan terima kasih yang
sebesar-besarnya kepada:
1. Kedua Orang Tuaku (Edwin dan Nurwahyuni) yang selalu membimbing
danmemberikan dukungan tanpa henti.
2. Kepada anakku tercinta(Dhamare) yang selalu memberikan semangatuntuk
menyelesaikan penelitian ini.
3. Kepada suamiku tercinta (Imam Qozali Pratama) yang selalu
memberikan semangat dan doa dalam menyelesaikan penelitian ini
4. Prof. Dr. H. Muchlas Samani,M.Pd., selaku dosen pembimbing 1.
5. Dr.Theodorus Wiyanto,M.Pd, selaku Dosen Pembimbing 2.
6. Kepada sahabat Sudirman Rizki dan Mbak Yuniar yang selalu membantu
danmensupport dalam penelitian ini
7. Kepada rekan kerja SMK PGRI 6 Surabaya dan SMK KAL-1 Surabaya,
serta orang-orang tercinta yang tak dapat disebutkan satu persatu atas
dukungan dandoa yang diberikan.
Penulis mengharapkan saran dan kritik dari pembaca mengenai penyusunan

tesis ini demi kesempurnaan penyusunan makalah komprehensif berikutnya.
Penulis berharap mudah-mudahan penelitian ini dapat bermanfaat bagi semua
pihak khususnya pada bidang pendidikan. Amin.
Surabaya, November 2020
Penulis
viii
DAFTAR ISI
HALAMAN JUDUL TESIS .......................................................................... i

HALAMAN JUDUL TESIS (SAMPUL DALAM) ........................................ ii
PENGESAHAN ............................................................................................. iii
PERSETUJUAN ............................................................................................ iv
SURAT PERNYATAAN PENULISAN TESIS ............................................. v
ABSTRAK .................................................................................................... vi
ABSTRACT .................................................................................................... vii
KATA PENGANTAR ................................................................................... viii
DAFTAR ISI ................................................................................................. ix
DAFTAR GAMBAR ..................................................................................... xiii
DAFTAR TABEL .......................................................................................... xiv
DAFTAR LAMPIRAN .................................................................................. xvii
BAB I PENDAHULUAN ............................................................................. 1
A. Latar Belakang Masalah ................................................................... 1
B. Kebaharuan Penelitian ...................................................................... 4
C. Identifikasi Masalah ......................................................................... 6
D. Lingkup Penelitian ........................................................................... 7
E. Rumusan Masalah ............................................................................ 8
F. Tujuan Penelitian .............................................................................. 9
G. Manfaat Penelitian ........................................................................... 10
H. Asumsi dan Batasan Masalah ........................................................... 10
I. Definisi Istilah .................................................................................. 11
BAB II KAJIAN PUSTAKA ......................................................................... 13
A. Model Pembelajaran Berbasis Masalah ............................................ 13
1. Pengertian Model Pembelajaran Berbasis Masalah ....................... 13
2. Kelebihan dan Kekurangan Model Pembelajaran Berbasis Masalah 17
B. Model Pembelajaran Langsung ......................................................... 18
1. Pengertian Model Pembelajaran Langsung ................................... 18
2. Ciri-Ciri Model Pembelajaran Langsung ....................................... 20
ix
3. Tahapan Model Pembelajaran Langsung ....................................... 21
4. Kelebihan dan Kekurangan Model Pembelajaran Langsung .......... 25
C. Perangkat Pembelajaran ................................................................... 27
1. Silabus ......................................................................................... 27
2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ................................... 31
3. Lembar Kerja Siswa ..................................................................... 36
4. Lembar Penilaian Siswa ............................................................... 38
D. Tingkat Kecerdasan Logika Matematis ............................................. 41
1. Pengertian Tingkat Kecerdasan Logika Matematis ....................... 41
2. Ciri-Ciri Tingkat Kecerdasan Logika Matematis ........................... 42
3. Macam-Macam Tingkat Kecerdasan Logika Matematis ................ 43
E. Kerangka Berpikir ............................................................................ 44
F. Hipotesis ........................................................................................... 51
BAB III METODE PENELITIAN ................................................................. 53
A. Desain Penelitian ............................................................................. 53
B. Prosedur Penelitian ........................................................................... 55
C. Variabel Penelitian ........................................................................... 57
D. Definisi Operasional Variabel .......................................................... 58
E. Populasi dan Sampel Penelitian ........................................................ 59
F. Tempat dan Waktu Penelitian ........................................................... 59
1. Tempat Penelitian ......................................................................... 59
2. Waktu Penelitian .......................................................................... 60
G. Teknik Pengumpulan Data dan Instrumen Penelitian ........................ 60
1. Metode Tes ................................................................................... 60
2. Penilaian Observasi ...................................................................... 62
3. Validasi ........................................................................................ 67
H. Hasil Validasi Instrumen Penelitian .................................................. 75
1. Hasil Validasi Instrumen Tes ........................................................ 75
2. Hasil Validasi Instrumen Observasi .............................................. 76
3. Hasil Validasi Instrumen Perangkat Pembelajaran ........................ 78
I. Hasil Uji Coba Lapangan ................................................................... 80
x
1. Hasil Validasi Butir Soal .............................................................. 80
2. Tingkat Kesukaran Butir Soal ....................................................... 81
3. Daya Beda Butir Soal ................................................................... 82
4. Efektifitas Pengecoh (Distraktor) .................................................. 84
J. Reliabilitas Instrumen Penelitian ....................................................... 85
1. Reliabilitas Instrumen Hasil Belajar Ranah Kognitif ..................... 85
2. Reliabilitas Instrumen Observasi .................................................. 87
3. Reliabilitas Instrumen Kecerdasan Logika Matematis ................... 88
K. Teknik Analisis Data ........................................................................ 89
1. Uji Prasyarat Analisis ................................................................... 89
2. Analisis Hasil Belajar Siswa ......................................................... 90
3. Uji Hipotesis ................................................................................ 91
BAB IV HASIL PENELITIAN ...................................................................... 95
A. Deskripsi Data Hasil Penelitian ........................................................ 95
1. Data Nilai Kecerdasan Logika Matematis ..................................... 95
2. Data Hasil Belajar Siswa Ranah Kognitif ..................................... 96
3. Data Hasil Belajar Siswa Ranah Afektif ....................................... 101
4. Data Hasil Belajar Siswa Ranah Psikomotor ................................. 104
B. Uji Prasyarat Analisis Data ............................................................... 107
1. Uji Normalitas .............................................................................. 108
2. Uji Homogenitas Variansi ............................................................ 115
C. Uji Hipotesis .................................................................................... 121
1. Uji Hipotesis Hasil Belajar Siswa Ranah Kognitif ........................ 122
2. Uji Hipotesis Hasil Belajar Siswa Ranah Afektif .......................... 127
3. Uji Hipotesis Hasil Belajar Siswa Ranah Psikomotor .................... 131
BAB V DISKUSI HASIL PENELITIAN ....................................................... 137
A. Hasil Belajar Siswa yang Menggunakan MPBM Lebih Tinggi
Dibanding dengan MPL ................................................................... 137
B. Hasil Belajar Siswa yang Memiliki Kecerdasan Logika Matematis
Tinggi Diajar dengan MPBM Lebih Tinggi Dibanding Siswa yang
Diajar dengan MPL .......................................................................... 140
C. Hasil Belajar Siswa yang Memiliki Kecerdasan Logika Matematis
Rendah Diajar dengan MPL Lebih Tinggi Dibanding Siswa yang
xi
Diajar dengan MPBM ...................................................................... 142
D. Interaksi Penggunaan Model Pembelajaran dan Kecerdasan Logika
Matematis Siswa terhadap Hasil Belajar Siswa ................................. 144
BAB VI PENUTUP ....................................................................................... 147
A. Simpulan .......................................................................................... 147
B. Implikasi Penelitian ......................................................................... 148
C. Keterbatasan Penelitian .................................................................... 149
D. Saran ................................................................................................ 150
DAFTAR RUJUKAN .................................................................................... 153
LAMPIRAN .................................................................................................. 157
xii
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 Gambaran Interaksi Antara Model Pembelajaran dan Tingat

Kecerdasan Logika Matematis ..................................................... 49
Gambar 2.2 Bagan Kerangka Berpikir ............................................................ 50
Gambar 3.1 Rancangan Penelitian Desain Faktorial 2x2 ................................. 54
Gambar 3.2 Flowchart Penelitian ................................................................... 56
Gambar 3.3 Diagram Batang Distribusi Soal Berdasarkan Indeks Validitas .... 81
Gambar 3.4 Diagram Batang Distribusi Soal Berdasarkan Indeks Tingkat
Kesukaran .................................................................................... 82
Gambar 3.5 Diagram Batang Distribusi Soal Berdasarkan Indeks Daya Beda .. 83
Gambar 3.5 Diagram Batang Distribusi Soal Berdasarkan Indeks Pengecoh ... 84
Gambar 4.1 Histogram Pre-Test Kelas Eksperimen ........................................ 98
Gambar 4.2 Histogram Pre-Test Kelas Kontrol .............................................. 98
Gambar 4.3 Histogram Hasil Belajar Ranah Kognitif MPBM ......................... 100
Gambar 4.4 Histogram Hasil Belajar Ranah Kognitif MPL ............................ 101
Gambar 4.5 Histogram Hasil Belajar Ranah Afektif pada MPBM .................. 103
Gambar 4.6 Histogram Hasil Belajar Ranah Afektif pada MPL ...................... 104
Gambar 4.7 Histogram Hasil Belajar Ranah Psikomotor pada MPBM ............ 106
Gambar 4.8 Histogram Hasil Belajar Ranah Psikomotor pada MPL ............... 107
Gambar 4.9 Interaksi Antara Model Pembelajaran dengan Kecerdasan Logika
Matematis Pada Hasil Belajar Ranah Kognitif .............................. 126
Matematis Pada Hasil Belajar Ranah Afektif ............................... 130
Matematis Pada Hasil Belajar Ranah Psikomotor ......................... 135
xiii
DAFTAR TABEL
Tabel 1.1 Data Nilai Ulangan Harian Siswa Kelas XI pada Mata Pelajaran
Pemeliharaan Mesin Kendaraan Ringan di SMK KAL-1 Surabaya
dalam Kurun Waktu 2015-2017 ................................................... 2
Tabel 2.1 Sintaks Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah ...................... 15
Tabel 2.2 Sintaks MPBM pada Mata Pelajaran PMKR ................................. 16
Tabel 2.3 Sintaks Model Pembelajaran Langsung ......................................... 22
Tabel 2.4 Sintaks MPL pada Mata Pelajaran PMKR ....................................
Tabel 2.4 Komponen-Komponen Silabus Kurikulum 2013 ........................... 28
Tabel 2.4 Spesifikasi Silabus Mata Pelajaran Pmkr ...................................... 29
Tabel 2.4 Indikator Penilaian Validiras Rpp ................................................. 32
Tabel 2.4 Spesifikasi RPP MPBM pada Mata Pelajaran PMKR ................... 33
Tabel 2.4 Spesifikasi RPP MPL pada Mata Pelajaran PMKR ....................... 34
Tabel 2.4 Kriteria Kualitas Lembar Kerja Siswa ........................................... 37
Tabel 3.1 Desain Analisis Penelitian ............................................................ 55
Tabel 3.2 Kisi-Kisi Hasil Belajar Ranah Kognitif ......................................... 60
Tabel 3.3 Kisi-Kisi Hasil Belajar Ranah Afektif ........................................... 62
Tabel 3.4 Kisi-Kisi Hasil Belajar Ranah Psikomotor .................................... 64
Tabel 3.5 Kisi-Kisi Hasil Belajar Kecerdasan Logika Matematis .................. 67
Tabel 3.6 Kisi-Kisi Lembar Validasi Instrumen Hasil Belajar Kognitif ........ 68
Tabel 3.7 Kisi-Kisi Lembar Validasi Instrumen Hasil Belajar Afektif .......... 69
Tabel 3.8 Kisi-Kisi Lembar Validasi Instrumen Hasil Belajar Psikomotor .... 69
Tabel 3.9 Kisi-Kisi Lembar Validasi Instrumen Hasil Belajar Kecerdasan
Logika Matematis ........................................................................ 70
Tabel 3.10 Kisi-Kisi Lembar Validasi Silbus ................................................. 71
Tabel 3.11 Kisi-Kisi Lembar Validasi RPP ................................................... 72
Tabel 3.12 Kisi-Kisi Lembar Validasi LKS ................................................... 74
Tabel 3.13 Nama-Nama Validator ................................................................. 75
Tabel 3.14 Hasil Validasi Instrumen Hasil Belajar Ranah Kognitif ................ 76
Tabel 3.15 Hasil Validasi Instrumen Hasil Belajar Ranah Afektif ................. 76
Tabel 3.16 Hasil Validasi Instrumen Hasil Belajar Ranah Psikomotor ............ 77
xiv
Tabel 3.17 Hasil Validasi Instrumen Kecerdasan Logika Matematis .............. 77
Tabel 3.18 Hasil Validasi Silabus ................................................................... 78
Tabel 3.19 Hasil Validasi RPP ....................................................................... 79
Tabel 3.20 Hasil Validasi LKS ....................................................................... 79
Tabel 3.21 Distribusi Soal Berdasarkan Indeks Validitas ................................ 80
Tabel 3.22 Distribusi Soal Berdasarkan Tingkat Kesukaran ........................... 82
Tabel 3.23 Distribusi Soal Berdasarkan Indeks Daya Beda ............................. 83
Tabel 3.24 Distribusi Soal Berdasarkan Indeks Pengecoh ............................... 84
Tabel 3.25 Klasifikasi Kategori Croncach’s Alpha ......................................... 85
Tabel 3.26 Uji Reliabilitas Hasil Belajar Ranah Kognitif ................................ 85
Tabel 3.27 Klasifikasi Kategori Teknik ICC ................................................... 86
Tabel 3.28 Uji Reliabilitas Hasil Belajar Ranah Afektif ................................. 86
Tabel 3.29 Uji Reliabilitas Instrumen Hasil Belajar Ranah Afektif Antar
Pengamat ..................................................................................... 87
Tabel 3.30 uji reliabilitas hasil belajar ranah psikomotor ................................ 87
Tabel 3.31 Uji Reliabilitas Instrumen Hasil Belajar Ranah Psikomotor Antar
Pengamat ..................................................................................... 88
Tabel 3.32 Uji Reliabilitas Instrumen Kecerdasan Logika Matematis ............. 88
Tabel 3.33 Uji Reliabilitas Instrumen Kecerdasan Logika Matematis Antar
Pengamat ..................................................................................... 89
Tabel 4.1 Data nilai kecerdasan logika matematis ........................................ 95
Tabel 4.2 Data Nilai Pre-Test Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ............. 96
Tabel 4.3 Output SPSS Deskripsi Data Pre-Test Kelas Eksperimen dan Kelas
Kontrol ........................................................................................ 97
Tabel 4.4 Output SPSS Deskripsi Data Post-Test Kelas Eksperimen ............ 99
Tabel 4.5 Output SPSS Deskripsi Data Post-Test Kelas Kontrol ................... 100
Tabel 4.6 Output SPSS Data Hasil Belajar Ranah Afektif Kelas Eksperimen 102
Tabel 4.7 Output SPSS Data Hasil Belajar Ranah Afektif Kelas Kontrol ...... 103
Tabel 4.8 Output SPSS Data Hasil Belajar Ranah Psikomotor Kelas
Eksperimen .................................................................................. 105
Tabel 4.9 Output SPSS Data Hasil Belajar Ranah Psikomotor Kelas Kontrol 106
Tabel 4.10 Hasil Uji Normalitas Hasil Belajar Ranah Kognitif Kelas Eksperimen
dan Kelas Kontrol ......................................................................... 108
xv
Tabel 4.11 Hasil Uji Normalitas Hasil Belajar Ranah Afektif Kelas Eksperimen
dan Kelas Kontrol ........................................................................ 110
Tabel 4.12 Hasil Uji Normalitas Hasil Belajar Ranah Psikomotor Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol ..................................................... 113
Tabel 4.13 Output Uji Levene’s Hasil Belajar Ranah Kognitif pada MPBM dan
MPL ............................................................................................ 116
Tabel 4.14 Output Uji Levene’s Hasil Belajar Ranah Afektif pada MPBM dan
MPL ............................................................................................ 117
Tabel 4.15 Output Uji Levene’s Hasil Belajar Ranah Psikomotor pada MPBM
dan MPL ...................................................................................... 119
Tabel 4.16 Output Uji Anakova Dua Jalur untuk Hasil Belajar Ranah Kognitif 121
Tabel 4.17 Output Uji Means Hasil Belajar Ranah Kognitif ........................... 123
Tabel 4.18 Interaksi Mean Skor Hasil Belajar Ranah Kognitif Berdasarkan
Model Pembelajaran dan Kecerdasan Logika Matematis .............. 124
Tabel 4.19 Output Uji Anakova Dua Jalur untuk Hasil Belajar Ranah Afektif 127
Tabel 4.20 Output Uji Means Hasil Belajar Ranah Afektif ............................. 127
Tabel 4.21 Interaksi Mean Skor Hasil Belajar Ranah Kognitif Berdasarkan
Tabel 4.22 Output Uji Anakova Dua Jalur untuk Hasil Belajar Ranah
Psikomotor .................................................................................. 131
Tabel 4.23 Output Uji Means Hasil Belajar Ranah Psikomotor ...................... 131
Tabel 4.24 Interaksi Mean Skor Hasil Belajar Ranah Psikomotor Berdasarkan
xvi
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1. Struktur Kurikulum ................................................................... 157

Lampiran 2. Kompetensi Dasar PMKR ......................................................... 158
Lampiran 3. Cover Perangkat PMKR ............................................................ 160
Lampiran 4. Silabus Mata Pelajaran PMKR .................................................. 161
Lampiran 5. RPP Model Pembelajaran Berbasis Masalah .............................. 167
Lampiran 6. RPP Model Pembelajaran Langsung .......................................... 202
Lampiran 7. Kisi-Kisi dan Lembar Penilaian (LP) KI-1 dan KI-2 Hasil Belajar
Ranah Afektif ............................................................................ 227
Lampiran 8. Kisi-Kisi dan Lembar Penilaian (LP) KI-3 Hasil Belajar Ranah
Kognitif ..................................................................................... 236
Lampiran 9. Kisi-Kisi dan Lembar Penilaian (LP) KI-4 Hasil Belajar Ranah
Psikomotor ................................................................................ 247
Lampiran 10. Kisi-Kisi dan Lembar Penilaian (LP) Kecerdasan Logika
Matematis ................................................................................. 260
Lampiran 11. Instrumen Validasi Silabus ....................................................... 268
Lampiran 12. Instrumen Validasi RPP ........................................................... 272
Lampiran 13. Instrumen Validasi LKS ........................................................... 277
Lampiran 14. Instrumen Validasi Soal Pretest dan Posttest ............................. 280
Lampiran 15. Instrumen Validasi Lembar Observasi Hasil Belajar Ranah
Afektif .................................................................................... 288
Lampiran 16. Instrumen Validasi Lembar Observasi Hasil Belajar Ranah
Psikomotor .............................................................................. 291
Lampiran 17. Instrumen Validasi Kecerdasan Logika Matematis ................... 295
Lampiran 18. Surat Tugas Validator ............................................................... 298
Lampiran 19. Rekapitulasi Hasil Validasi Silabus .......................................... 299
Lampiran 20. Rekapitulasi Hasil Validasi RPP ............................................... 301
Lampiran 21. Rekapitulasi Hasil Validasi LKS .............................................. 305
Lampiran 22. Rekapitulasi Hasil Validasi Hasil Belajar Ranah Kognitif ......... 307
Lampiran 23. Rekapitulasi Hasil Validasi Hasil Belajar Ranah Afektif ........... 309
Lampiran 24. Rekapitulasi Hasil Validasi Hasil Belajar Ranah Psikomotor .... 310
Lampiran 25. Rekapitulasi Hasil Validasi Kecerdasan Logika Matematis ....... 311
xvii
Lampiran 26. Surat Permohonan Izin Pengumpulan Data Uji Coba dan
Penelitian ................................................................................ 312
Lampiran 27. Data Mentah Kelas Uji Coba .................................................... 313
Lampiran 28. Hasil Validasi Butir Soal .......................................................... 314
Lampiran 29. Hasil Pengujian Tingkat Kesukaran Butir Soal ......................... 315
Lampiran 30. Hasil Pengujian Daya Beda Butir Soal ..................................... 316
Lampiran 31. Hasil Pengujian Efektivitas Pengecoh ....................................... 317
Lampiran 32. Output SPSS Pengujian Reliabilitas .......................................... 318
Lampiran 33. Data Mentah Pretest Kelas Eksperimen .................................... 321
Lampiran 34. Data Mentah Pretest Kelas Kontrol ........................................... 322
Lampiran 35. Data Mentah Posttest Kelas Eksperimen ................................... 323
Lampiran 36. Data Mentah Posttest Kelas Kontrol ......................................... 324
Lampiran 37. Data Mentah Hasil Belajar Ranah Afektif Kelas Eksperimen .... 325
Lampiran 38. Data Mentah Hasil Belajar Ranah Afektif Kelas Kontrol .......... 326
Lampiran 39. Data Mentah Hasil Belajar Ranah Psikomotor Kelas
Eksperimen ............................................................................. 327
Lampiran 40. Data Mentah Hasil Belajar Ranah Psikomotor Kelas Kontrol ... 328
Lampiran 41. Data Mentah Nilai Kecerdasan Logika Matematika Kelas
Eksperimen ............................................................................. 329
Lampiran 42. Data Mentah Nilai Kecerdasan Logika Matematika Kelas
Kontrol .................................................................................... 330
Lampiran 43. Output SPSS Descriptive Statistic Nilai Pretest ......................... 331
Lampiran 44. Output SPSS Descriptive Statistic Hasil Belajar Ranah Kognitif 332
Lampiran 45. Output SPSS Descriptive Statistic Hasil Belajar Ranah Afektif 333
Lampiran 46. Output SPSS Descriptive Statistic Hasil Belajar Ranah
Psikomotor .............................................................................. 334
Lampiran 47. Output SPSS Uji Normalitas Distribusi Hasil Belajar Ranah
Kognitif ................................................................................... 335
Afektif .................................................................................... 336
Psikomotor ................................................................................ 337
Lampiran 50. Output SPSS Uji Homogenitas Variansi Hasil Belajar Ranah
Kognitif ................................................................................... 338
xviii
Afektif .................................................................................... 341
Psikomotor .............................................................................. 343
Lampiran 53. Output SPSS Uji Hipotesis ....................................................... 346
Lampiran 54. Dokumentasi Penelitian ............................................................ 349
xix
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Sistematika pendidikan di Negara berkembang sekarang ini lebih
menekankan pada peningkatan pola berpikir. Hal ini bisa dilihat dari beberapa
negara di Asia Tenggara, khususnya Indonesia. Sebagian besar penduduk
Indonesia masih belum mengembangkan pola berpikir tinggi atau High Order
Thinking Skill (HOTS), sehingga tidak sedikit orang-orang kurang bisa
mengembangkan kreativitas dan memecahkan masalah dengan tepat. Dari
hasil penelitian, Indonesia menduduki peringkat terbawah untuk
pengembangan pola berpikir tinggi. Pernyataan ini sesuai dengan (MPI, 2011:
41) dalam Ceativity and Prosperity: Global Creativity Index tahun 2015 yang
dipublikasikan oleh Martin Prosperity Institrute, bahwa peringkat kreativitas
Indonesia berada pada peringkat 108 dari 134 negara. Jika dilihat dari
kekayaan alam di Indonesia, seharusnya Indonesia lebih maju dari pada
negara Singapore. Ini terjadi karena penduduk Indonesia jarang melatih
kemampuan berpikir tingkat tinggi termasuk problem solving atau
memecahkan masalah. Jika pola berpikir tingkat tinggi ini terutama problem
solving dikembangkan, maka akan membantu memperbaiki kualitas
pendidikan nasional di masa depan. Serta dapat membantu memecahkan
masalah manusia di kehidupan sehari-hari.
Pendidikan merupakan pilar kehidupan seseorang. Melalui pendidikan
yang bermutu, maka sumber daya manusia di negara tersebut akan
berkualitas. Pendidikan bisa di dapat dimana saja, tidak harus dibangku
sekolah. Lingkunganrumah dan keluarga merupakan pendidikan dasar yang
diterima manusia dari dini. Oleh karena itu, perlu peranan penting dari
beberapa pihak untuk mewujudkan pendidikan yang berkualitas. Menurut
Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem
Pendidikan Nasional menyebutkan bahwa: “Pendidikan adalah usaha sadar
dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran
1
2
agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk

memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian,
kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya,
masyarakat, bangsa dan negara.”
Oleh karena itu, pendidikan merupakan proses yang terencana dan
memiliki tujuan. Segala sesuatu kegiatan pembelajaran yang dilakukan guru
beserta siswa lebih terarah agar tujuan pembelajaran tercapai. Perubahan
dalam dunia pendidikan kini terus dilakukan, mulai dari perubahan kurikulum
hingga metode asesmen. Hal ini dapat mempengaruhi hasil belajar siswa
SMK Khusus Angkatan Laut (SMK KAL) 1 merupakan salah satu SMK di
Indonesia khususnya wilayah Surabaya yang saat ini mencoba meningkatkan
kualitas pendidikan agar sesuai dengan apa yang dibutuhkan didunia kerja.
Dari hasil observasi awal, didapatkan data upaya peningkatan kualitas
pendidikan yang sudah dilakukan di SMK KAL-1 Surabaya melalui: (1)
Memenuhi fasilitas dan sarana prasarana pendukung proses pembelajaran; (2)
pelatihan untuk guru secara berkala di bengkel resmi; dan (3) sekolah sering
mengadakan workshop terkait perkembangan teknologi saat ini. Melihat dari
usaha peningkatan kualitas pendidikan yang telah dilakukan sudah
selayaknya diberikan sebuah apresiasi.
Namun, kualitas siswa saat ini yang belum memenuhi kriteria yang
diharapkan sekolah. Hal tersebut dapat dibuktikan dari pencapaian hasil
belajar siswa pada mata pelajaran Pemeliharaan Mesin Kendaraan Ringan di
SMK KAL-1 Surabaya dalam kurun waktu 2015-2017 pada Tabel 1.1
sebagai berikut.
Tabel 1.1
Data Nilai Ulangan Harian Siswa Kelas XI pada mata pelajaran
Pemeliharaan Mesin Kendaraan Ringan di SMK KAL-1 Surabaya
dalam kurun waktu 2015-2017
Kategori Persentase
Semester Kelas Jumlah
Tidak Tidak
Genap XI Siswa Tuntas Tuntas
Tuntas Tuntas
2015-2016 TKR A 33 22 11 67,6 % 32,4%
TKR B 33 23 10 70,6% 29,4%
3
Kategori Persentase
Semester Kelas Jumlah
Tidak Tidak
Genap XI Siswa Tuntas Tuntas
Tuntas Tuntas
2016-2017 TKR A 33 24 9 73,5% 26,5%
TKR B 33 22 11 67,6 % 32,4%
2017-2018 TKR A 33 22 11 67,6 % 32,4%
TKR B 33 23 10 70,6% 29,4%
Jumlah Rata-Rata 198 136 62 69,5% 30,4%
Jika dilihat dari Tabel 1.1 maka dapat ditarik kesimpulan bahwa dalam
kurun waktu 3 tahun terakhir, proses pembelajaran masih dalam kategori
belum maksimal. Hal ini dapat dilihat dari 198 siswa yang menempuh mata
pelajaran Pemeliharaan Mesin Kendaraan Ringan, terdapat 136 siswa yang
kategori tuntas dengan persentase ketuntasan sebesar 69,5%. Dan jumlah
siswa yang tidak tuntas sebesar 62 siswa dengan persentase 30,4%. Dari nilai
ulangan harian siswa inilah yang melatarbelakangi perlunya penelitian ini
guna meningkatkan hasil belajar siswa.
Adapun beberapa faktor yang mempengaruhi hasil belajar siswa yang
kurang maksimal. Beberapa faktor tersebut meliputi; (1) model
pembelajaran yang digunakan masih berpusat pada guru; (2) pemahaman
guru tentang model pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik masing-
masing keterampilan abad 21 yang masih kurang; (3) kurangnya pemanfaatan
fasilitas pendukung proses pembelajaran; dan (4) guru masih bingung dalam
mengimplementasikan keterampilan yang dibutuhkan abad 21 pada mata
pelajaran.
Dari beberapa faktor di atas, penggunaan model pembelajaran yang
tidak sesuai dapat berdampak pada hasil belajar siswa yang kurang maksimal.
Berdasarkan hasil observasi lanjutan, dapat diketahui bahwa sebagian guru
masih menggunakan model pembelajaran langsung (MPL) dalam kegiatan
pembelajaran. Model pembelajaran ini kurang sesuai jika diterapkan karena
belum mengarahkan siswa pada pembelajaran autentik yang mendukung
terbentuknya keterampilan- keterampilan yang ada pada diri siswa.
Pembelajaran autentik merupakan proses pembelajaran yang mengharuskan
4
siswa lebih aktif dalam kegiatan belajar. Pembelajaran ini mencerminkan

pada tugas dan pemecahan masalah yang sesuai dengan kebutuhan di
lapangan (Muganga, 2015, p. 28). Adapun salah satunya model pembelajaran
yang bersifat autentik yaitu model pembelajaran berbasis masalah (MPBM).
Model pembelajaran berbasis masalah (MPBM) merupakan model
pembelajaran yang beorientasikan pada pemecahan masalah secara
berkelompok. Secara tidak langsung siswa dituntut untuk lebih aktif selama
proses pembelajaran. Sehingga dengan meningkatnya keaktifan siswa dalam
proses pembelajaran akan berdampak baik pada peningkatan kualitas
pendidikan karena siswa belajar mengoptimalkan keterampilan yang ada
pada dirinya.
Berdasarkan latar belakang, maka perlu dilakukan penelitian untuk
mengetahui “Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah Terhadap
Hasil Belajar Siswa Kelas XI Pada Mata Pelajaran Pemeliharaan Mesin
Kendaraan Ringan di SMK KAL 1 Surabaya”.
B. Kebaharuan Hasil Penelitian

Penelitian pengaruh Keberhasilan penerapan model pembelajaran
berbasis masalah dalam proses pembelajaran dapat dilihat dari penelitian
yang terdahulu, di antaranya:
Zunanda dan Karya (2015) melakukan penelitian tentang “Pengaruh
Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Keterampilan Berpikir Kritis
Terhadap Ketrampilan Pemecahan Masalah Fisika Siswa SMK”. Dalam
penelitian tersebut dapat disimpulkan bahwa ketrampilan pemecahan masalah
Fisika siswa yang menggunakan model pembelajaran berbasis masalah lebih
baik dibandingkan dengan pembelajaran konvensional. Ketrampilan
pemecahan masalah fisika siswa dengan kemampuan berpikir kritis di atas
rata-rata menunjukkan perbedaan dan hasil yang lebih baik daripada siswa
dengan kemampuan berpikir kritis di bawah rata- rata.
Menurut penelitian Wijaya, Lasmawan, dan Suastra (2015) tentang
“Pengaruh Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah Terhadap Hasil Belajar
5
IPA Ditinjau Dari Minat Siswa Terhadap Pelajaran IPA Pada Siswa SD Di
Gugus IV Kecamatan Manggis” menunjukkan bahwa terdapat perbedaan
hasil belajar IPA antara siswa yang menggunakan model MPBM dengan
siswa yang menggunakan model konvensional (FA = 18,942; p < 0,05).
Selain itu terdapat pengaruh interaksi antara model pembelajaran dan minat
terhadap hasil belajar IPA (F AB = 7,931; p < 0,05). Untuk siswa yang
memiliki minat tinggi yang diberi MPBM lebih tinggi nilainya dibandingkan
dengan model konvensional (Q= 7,382; p< 0,05). Sedangkan siswa yang
memiliki minat belajar rendah tidak terdapat perbedaan yang signifikan hasil
belajar IPA dengan MPBM maupun model konvensional (Q = 1,494; p >
0,05).
Demikian juga penelitian yang dilakukan oleh Jalani (2014) dengan
judul “Efficiency Comparisons between Example-Problem-Based Learning
and Teacher-Centered Learning in the Teaching of Circuit Theory”, dapat
menemukan bahwa model pembelajaran berdasarkan masalah dapat
meningkatkan kinerja siswa.
Masek ( 2011) melakukan penelitian tentang “Effect of Problem Based
Learning on Critical Thinking Ability: A Theoretical and Empirical Review”
menemukan bahwa ada proses hubungan yang spesifik dalam MPBM dalam
mendukung pengembangan pemikiran siswa sesuai dengan desain yang
diterapkan.
Lusi (2013) melakukan penelitian tentang “Pengaruh Model
Pembelajaran Berdasarkan Masalah Terhadap Hasil Belajar Siswa yang
Memiliki Kreativitas Berbeda pada Standar Kompetensi Menerapkan Dasar-
Dasar Teknik Digital di SMKN 7 Surabaya”. Dalam penelitian tersebut
disimpulkan bahwa: (1) hasil belajar siswa yang menggunakan model
pembelajaran berdasarkan masalah lebih tinggi dibandingkan dengan
menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD; (2) hasil belajar
siswa yang memiliki tingkat kreativitas tinggi lebih baik dan berbeda secara
signifikan; dan (3) terdapat interaksi antara model pembelajaran dan
kreativitas siswa, dengan nilai uji-F = 17,098.
6
Mihaela (2014) dengan penelitian yang berjudul “Application of

Problem-Based Learning Strategy in Science Lessons”, menemukan bahwa
model pembelajaran berdasarkan masalah tidak hanya dapat meningkatkan
ketrampilan kognitif siswa, tetapi bisa membantu siswa untuk berpikir secara
kreatif.
Adapun penelitian lain dilakukan oleh Raiyn dan Tilchin (2016) dengan
judul “The Self-Formation of Collaborative Groups in a Problem Based
Learning Environment”. Adapun hasil penelitian menunjukkan bahwa
mengusulkan tiga metode untuk menetapkan urutan pembentukan diri
kelompok kolaboratif dalam lingkungan berbasis masalah. Pembentukan diri
kelompok kolaboratif diwujudkan dengan berbagi akuntabilitas diantara
siswa untuk memecahkan masalah. Membagi pada tiap-tiap kelompok
permasalahan untuk dipecahkan dengan kompleksitas yang berbeda. Semakin
banyak penilaian akuntabilitas, maka akan membuat siswa termotivasi untuk
bertanggung jawab atas penyelesaiannya.
Penelitian ini memiliki perbedaan bila dibandingkan dengan beberapa
penelitian yang telah dilakukan diatas. Penelitian ini menitik beratkan pada
pengaruh model pembelajaran berbasis masalah yang ditinjau dari tingkat
kecerdasan logika matematis siswa selama mengikuti proses pembelajaran.
Model pembelajaran ini akan diterapkan pada mata pelajaran Pemeliharaan
Mesin Kendaraan Ringan khususnya pada Kompetensi Dasar menerapkan
cara perawatan sistem bahan bakar bensin konvensional dimana pada materi
tersebut siswa dituntut agar mampu melakukan atau menyelesaikan
permasalahan secara berkelompok.
C. Identifikasi Masalah
Pada penelitian ini terdapat beberapa permasalahan yang diuraikan
sebagai berikut:
1. Hasil belajar siswa pada mata pelajaran Pemeliharaan Mesin
Kendaraan Ringan di SMK KAL-1 Surabaya masih kurang
memuaskan.
7
2. Model pembelajaran yang berpusat pada guru.

3. Kurangnya memberikan kesempatan kepada peserta didik dalam
memecahkan masalah sendiri selama proses pembelajaran.
4. Kurangnya perhatian guru terhadap peserta didik sesuai dengan
tingkatkecerdasan logika matematis selama proses pembelajaran.
5. Perlunya model pembelajaran berbasis masalah didalam proses
pembelajaranpraktikum untuk meningkatkan hasil belajar siswa.
D. Lingkup penelitian
Berdasarkan permasalahan yang dihadapi dalam proses penelitian ini,
makadiperlukan batasan penelitian yang meliputi sebagai berikut.
1. Subyek penelitian yaitu siswa Kompetensi Keahlian Teknik
Kendaraan Ringan kelas XI TKR A dan XI TKR B di SMK KAL-1
Surabaya.
2. Kompetensi dasar (KD) yang digunakan yaitu KD 3.4 tentang
menerapkan cara perawatan sistem bahan bakar bensin konvensional/
karburator dan KD 4.4 tentang merawat berkala sistem bahan bakar
bensin konvensional/ karburator.
3. Penelitian dilakukan pada tahun ajaran 2019/2020 pada kompetensi
keahlian Teknik Kendaraan Ringan di SMK KAL-1 Surabaya yang
dilakukan dalam 5 kali pertemuan dengan alokasi waktu 1 kali
pertemuan = 8 Jam Pelajaran X 45 menit setiap pertemuannya.
4. Model pembelajaran yang digunakan dalam kelas eksperimen yaitu
model pembelajaran berbasis masalah (MPBM).
5. Model yang digunakan dalam kelas kontrol yaitu model pembelajaran
langsung (MPL).
6. Tes menggunakan pretest, post test, dan tes kinerja.
7. Pretest dan post test untuk menilai pengetahuan kognitif siswa. Dan tes
kinerja untuk mengetahui tingkat pemecahan masalah siswa. Perangkat
pembelajaran yang dibuat berupa:
a. Silabus, adapun komponennya yakni: identitas sekolah, kompetensi
8
inti, kompetensi dasar, materi pembelajaran, penilaian, alokasi

waktu, serta sumber pembelajaran yang mendukung.
b. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), terdiri dari: identitas
mata pelajaran, kompetensi inti, kompetensi dasar, indikator hasil
belajar, kegiatan pembelajaran, alokasi waktu, materi pokok, model
dan metode pembelajaran, serta lembar penilaian (LP).
c. Lembar Kerja Siswa (LKS), terdiri dari: teori dasar, skenario
masalah/trobleshoting, langkah pemecahan masalah.
d. Bahan ajar siswa yakni kumpulan materi pembelajaran yang akan
disampaikan kepada peserta didik. Bahan ajar sendiri sudah
dikembangkan oleh peneliti dari mengumpulkan beberapa informasi
dari sumber yang relevan.
e. Media pembelajaran merupakan benda kerja yang akan digunakan
siswa dalam proses pembelajaran. Pada penelitian ini
menggunakan media pembelajaran berupa engine trainer Toyota
Avanza.
E. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah, maka rumusan masalah penelitian
dapat diuraikan sebagai berikut:
1. Apakah hasil belajar siswa kelas XI yang diajar dengan model
pembelajaran berbasis masalah, lebih tinggi secara signifikan dibanding
hasil belajar yang diajar dengan menggunakan model pembelajaran
langsung?
2. Apakah hasil belajar siswa kelas XI pada mata pelajaran pemeliharaan
mesin kendaraan ringan bagi siswa yang memiliki tingkat kecerdasan
logika matematis tinggi dan diajarkan dengan model pembelajaran
berbasis masalah, lebih tinggi secara signifikan dibanding temannya
yang diajarkan model pembelajaran langsung di SMK KAL-1
Surabaya?
3. Apakah hasil belajar siswa kelas XI pada mata pelajaran pemeliharaan
9
mesin kendaraan ringan bagi siswa yang memiliki tingkat

kecerdasan logika matematis rendah dan diajarkan dengan model
pembelajaran langsung, lebih tinggi secara signifikan dibanding
temannya yang diajarkan model pembelajaran berbasis masalah di
SMK KAL-1 Surabaya?
4. Apakah ada interaksi antara tingkat kecerdasan logika matematis,
model pembelajaran langsung dan model berbasis masalah terhadap
hasil belajar siswa kelas XI pada mata pelajaran pemeliharaan mesin
kendaraan ringan di SMK KAL-1 Surabaya?
F. Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah di atas, maka tujuan penelitian ini
diuraikan sebagai berikut:
1. Mengetahui apakah hasil belajar siswa yang diajar dengan model
hasil belajar yang diajar dengan menggunakan model pembelajaran
langsung di SMK KAL-1 Surabaya.
2. Mengetahui apakah hasil belajar siswa kelas XI pada mata pelajaran
pemeliharaan mesin kendaraan ringan bagi siswa yang memiliki tingkat
kecerdasan logika matematis tinggi dan diajarkan dengan model
temannya yang diajarkan model pembelajaran langsung di SMK KAL-1
Surabaya.
3. Mengetahui apakah hasil belajar siswa kelas XI pada mata pelajaran
pemeliharaan mesin kendaraan ringan bagi siswa yang memiliki
tingkat kecerdasan logika matematis rendah dan diajarkan dengan
model pembelajaran langsung, lebih tinggi secara signifikan dibanding
temannya yang diajarkan model pembelajaran berbasis masalah di SMK
KAL-1 Surabaya.
4. Mendapatkan interaksi antara tingkat kecerdasan logika matematis,
model pembelajaran langsung dan model berbasis masalah terhadap
10
hasil belajar siswa kelas XI pada mata pelajaran pemeliharaan mesin

kendaraan ringan di SMK KAL-1 Surabaya.
G. Manfaat Penelitian
Hasil pada penelitian ini diharapkan dapat meningkatkan kualitas
proses pembelajaran bagi:
1. Bagi Siswa
Proses pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran
berbasis masalah terhadap hasil belajar dapat meningkatkan hasil
belajar siswa untuk lebih mudah memahami materi dan siswa
cenderung lebih mudah mengingat materi yang diajarkan dari masalah-
masalah yang muncul.
2. Bagi Guru
Menggunakan model pembelajaran berbasis masalah dapat membantu
meningkatkan stimulus pola pikir siswa untuk lebih inovatif dalam
memecahkan masalah. Serta dapat meningkatkan kualitas pembelajaran
menjadi lebih baik.
3. Bagi Sekolah
Sebagai saran untuk pihak sekolah untuk meningkatkan kualitas
pendidikan dan pola pikir siswa tingkat tinggi atau high order thinking
skill (HOTS) sehingga sesuai dengan apa yang dibutuhkan dunia kerja.
4. Bagi Peneliti Lain
Sebagai bahan masukan dan pertimbangan untuk peneliti lain agar
mengembangkan penelitian yang serupa agar lebih baik.
H. Asumsi dan Batasan Masalah

1. Asumsi
Mengingat adanya beberapa faktor yang sulit diuji kebenarannya,
maka dalam penelitian ini diasumsikan sebagai berikut:
a. Siswa sebagai subjek penelitian melaksanakan pembelajaran
dengan sungguh-sungguh.
11
b. Guru mata pelajaran pemeliharaan mesin kendaraan ringan

memahami dan dapat melaksanakan model pembelajaran berbasis
masalah.
c. Siswa sungguh-sungguh mengerjakan tes hasil belajar sehingga
hasilnya mencerminkan kemampuan siswa yang sebenarnya.
d. Siswa mengisi angket respon siswa dengan jujur dan sungguh-
sungguh berdasarkan hal yang dirasakannya dalam mengikuti
pembelajaran menggunakan model pembelajaran berbasis
masalah.
e. Penilaian hasil belajar siswa dilakukan secara obyektif, sehingga
data yang didapat mencerminkan hasil pembelajaran yang
sesungguhnya.
f. Validator harus bersikap obyektif dalam menilai instrumen penilaian
dan perangkat pembelajaran.
2. Batasan Masalah
Mengingat keterbatasan peneliti maka penelitian ini memiliki
batasanmasalah sebagai berikut:
a. Subyek pada penelitian ini yakni siswa kelas XI Teknik Kendaraan
Ringan SMK KAL-1 Surabaya.
b. Penelitian ini menggunakan model pembelajaran berbasis masalah
dan model pembelajaran langsung.
c. Kompetensi dasar pada penelitian ini yakni Menerapkan cara
perawatan sistem bahan bakar bensin konvensional.
d. Penelitian ini menggunakan tingkat kecerdasan logika matematis
dengan melihat nilai asli pada mata pelajaran matematika, fisika,
dan pretest pemeliharaan mesin kendaraan ringan.
I. Definisi Istilah
Untuk menghindari penafsiran yang berbeda terhadap istilah yang
digunakan, maka peneliti memberikan penjelasan istilah sebagai berikut:
1. Pembelajaran Berbasis Masalah adalah sebuah model pembelajaran
12
yang menyajikan masalah konstekstual sehingga merangsang peserta

didik untuk belajar.
2. Problem Solving merupakan proses yang digunakan untuk mendapatkan
jawaban atau cara terbaik dalam memecahkan masalah.
3. Sekolah Menengah Kejuruan (SMK) adalah salah satu bentuk satuan
pendidikan formal yang menyelenggarakan pendidikan kejuruan pada
jenjang pendidikan menengah sebagai lanjutan dari SMP/MTs atau
bentuk lain yang sederajat atau lanjutan dari hasil belajar yang diakui
sama/setara SMP/MTs.
4. Standar Kompetensi Lulusan (SKL) adalah kriteria mengenai
kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan
keterampilan.
5. Kurikulum 2013 adalah kurikulum yang berlaku dalam Sistem
Pendidikan Indonesia. Kurikulum ini merupakan kurikulum tetap
diterapkan oleh pemerintah untuk menggantikan Kurikulum-2006, yang
sering disebut sebagai Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan yang
telah berlaku selama kurang lebih 6 tahun. Kurikulum 2013 masuk
dalam masa percobaanya pada tahun 2013 dengan menjadikan beberapa
sekolah menjadi sekolah rintisan.
6. Kegiatan Belajar Mengajar (KBM) adalah suatu aspek dari lingkungan
sekolah yang diorganisasi. Lingkungan ini diatur dan diawasi agar
kegiatan belajar terarah kepada tujuan pendidikan.
7. Penelitian adalah riset atau penelitian sering dideskripsikan sebagai
suatu proses investigasi yang dilakukan dengan aktif, tekun, dan
sistematis, yang bertujuan untuk menemukan, menginterpretasikan, dan
merevisi fakta-fakta.
8. Tenaga pendidik adalah tenaga kependidikan yang berpartisipasi dalam
penyelenggaraan pendidikan dengan tugas khusus sebagai pendidik.
9. Mata pelajaran pemeliharaan mesin kendaraan ringan adalah mata
pelajaran yang berisi materi tentang perawatan sistem bahan bakar
bensin konvensional/karburator.
BAB II
KAJIAN PUSTAKA
A. Model Pembelajaran Berbasis Masalah (MPBM)

1. Pengertian Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Setiap orang memiliki daya tangkap yang berbeda terhadap
menghadapi suatu masalah. Tidak terkecuali peserta didik dalam
menangkap dan memahami materi yang disampaikan oleh guru.
Pengelolaan penyampaian materi oleh guru juga berpengaruh terhadap
menumbuhkan potensi yang ada pada peserta didik. Kondisi yang
membosankan dalam penyampaian materi dapat membuat peserta didik
cenderung pasif dalam menerima pelajaran. Banyak cara yang bisa
dilakukan guru dalam membuat suasana proses belajar lebih menarik,
salah satunya dengan menerapkan model pembelajaran berbasis
masalah.
Sedangkan menurut Nur (2008: 2) Pembelajaran Berdasarkan
Masalah (PBM) atau Problem Based Learning (PBL) untuk
menumbuhkan dan menggambarkan berfikir tingkat tinggi dalam situasi-
situasi berorientasi masalah, mencakup belajar bagaimana belajar
(learning how to learn). Model ini dikenal dengan nama lain, seperti
project-based teaching, authentic learning, atau anchored instruction.
Guru dalam model pembelajaran berbasis masalah memberikan masalah-
masalah, pertanyaan yang memancing peserta didik berpikir tingkat tinggi,
dan memberikan fasilitas penyelidikan dan diskusi mengenai
permasalahan yang sudah diberikan dalam proses belajar.
Model pembelajaran berbasis masalah merupakan sebuah model
pembelajaran yang digunakan untuk mengembangkan kemampuan siswa
berpikir tingkat tinggi. artinya guru harus mampu mengarahkan siswa
dalam memecahkan masalah yang bersifat autentik agar proses
pembelajaran lebih bermakna (Arends, 2012: 396). Adapun Savery
(2006: 9) menjelaskan model pembelajaran berbasis masalah adalah
13
14
model pembelajaran yang berpusat pada siswa. Model pembelajaran ini

mengarahkan agar siswa mampu melakukan penyelidikan,
mengintegrasikan antara teori dan praktik, serta menerapkan pengetahuan
dan keterampilan yang dimiliki dalam menyelesaikan suatu masalah. Nur
(2008: 11) menyatakan bahwa pembelajaran berdasarkan masalah
didasarkan pada rasional yang kuat, serta menegaskan bahwa untuk
pembelajaran ini penting untuk menjembatani kesenjangan antara
pembelajaran sekolah formal dan aktifitas mental yang lebih praktis yang
ditemukan di luar sekolah.
Dari beberapa teori yang dikemukakan para ahli maka dapat
disimpulkan bahwa model pembelajaran berbasis masalah adalah
model instruksional yang berpusat ke peserta didik dengan diberikan
masalah-masalah di awal proses pembelajaran sehingga menuntun peserta
didik untuk berpikir tinggi dalam mencari solusinya. Selain itu model
pembelajaran berbasis masalah dapat menumbuhkan rasa keingintahuan
yang tinggi. Tujuan MPBM sendiri yaitu penguasaan isis materi dari
disiplin heuristic dan pengembangan ketrampilan pemecahan masalah.
Menurut Nur (2011: 57), ada 5 fase model pembelajaran
berdasarkan masalah, antara lain: (1) mengorientasikan peserta didik
pada masalah, (2) mengorganisasikan peserta didik untuk belajar,
(3)membantu penyelidikan mandiri dan kelompok, (4) mengembangkan
dan menyajikan hasil karya serta memamerkannya, (5) menganalisis dan
mengevaluasi proses pemecahan masalah. Adapun sintaks model
pembelajaran berbasis masalah dijelaskan pada Tabel 2.1 dibawah ini.
15
Tabel 2.1
Sintaks Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah
Kegiatan
Fase Kegiatan Guru
Peserta Didik
Fase 1: Guru menginformasikan Peserta didik
Mengorientasikan peserta tujuan pembelajaran, menyelidiki
didik pada masalah mendeskripsikankebutuhan- masalah yang
kebutuhanlogistic penting, diberikan serta
dan memotivasi peserta didik melaporkan tugas-
agar terlibat dalam kegiatan tugas yang
pemecahan masalah yang diberikan.
mereka pilih sendiri.
Fase 2: Guru membantu peserta didik Peserta didik
Mengorganisasikan menentukan dan mengatur diorganisasi
peserta didik untuk tugas- tugas belajar yang kedalam beberapa
belajar. berhubungan dengan masalah kelompok kecil.
itu.
Fase 3: Guru mendorong peserta Peserta didik
Membantu didik mengumpulkan informasi dengan bimbingan
penyelidikan mandiri yang sesuai, melaksanakan guru memecahkan
eksperimen, mencari
penjelasan dan solusi.
Mengembangkan dan dalam merencanakan dan mengumpulkan dan
menyajikan hasil menyiapkan hasil karya yang mempublikasikan
karya serta sesuai seperti laporan, hasil karya dari
memamerkannya rekaman video, dan model, penelitian yang
serta membantu mereka dibuat.
berbagai karya
mereka.
Menganalisis dan melakukan refleksi atas melaporkan hasil
mengevaluasi proses penyeliddikan dan proses- penelitiannya
pemecahan masalah proses yang mereka gunakan. kepada teman di
depan kelas.
Sumber: Nur (2011a: 57)
Dalam penelitian ini, penerapan MPBM pada mata pelajaran

PMKR diadopsi dari sintaks umum yang ditunjukkan pada tabel 2.1.
Berdasarkan tersebut maka dihasilkan sintaks MPBM untuk mata
pelajaran PMKR seperti Tabel 2.2 berikut.
16
Tabel 2.2
Sintaks MPBM pada Mata Pelajaran PMKR
No. Fase Perilaku Guru
1 Mengorientasi siswa a. Meninjau tujuan pembelajaran sistem bahan
pada masalah. bakar bensinkonvensional/karburator pada KD
3.4 tentang menerapkan cara perawatan sistem
bahan bakar bensin konvensional/karburator
dan KD. 4.4 tentang cara merawat berkala
sistem bahan bakar bensin konvensional/
karburator
b. Penjabaran persyaratan logistik yang
dibutuhkan.
c. Menstimulus siswa agar aktif dalam proses
pembelajaran materi sistem bahan bakar
konvensional/karburator.
2 Mengatur siswa untuk a. Membantu siswa mendefinisikan tugas siswa
belajar dalam memecahkan masalah terkait pada materi
sistem bahan bakar konvensional/ karburator.
b. Membantu siswa menyusun kerangka tugas
belajar yang terkait dengan konsep pemecahan
masalah pada materi sistem bahan bakar
3 Membantu a. Guru mendorong siswa agar mampu
penyelidikan mandiri mengumpulkan informasi dari berbagaisumber
dan kelompok yang relevan sesuai denganmasalah pada sistem
bahan bakar konvensional/karburator.
b. Guru mendorong siswa agar mampu melakukan
eksperimen pada sistem bahan bakar
c. Guru mendorong siswa agar mampu
memberikan penjelasan dan solusi yang sesuai
dengan masalah yang dihadapipada sistem
bahan bakar konvensional/karburator.
4 Mengembangkan dan a. Guru membantu siswa dalam menyiapkan hasil
menyajikan hasil karya karya (output) proses pembelajaran seperti
dalam pameran laporan hasilpenyelidikan, video, dan benda
konkret terkait dengan sistem bahan bakar
b. Guru membantu siswa membagi tugas pada
masing-masing anggota dalam kelompok.
5 Melakukan analisis a. Guru membantu siswa dalam menganalisis
danevaluasi hasil proses pemecahan masalah pada sistem bahan
pemecahan masalah bakar konvensional/karburator.
b. Guru membantu siswa dalam mengevaluasi hasil
pemecahan masalah pada sistem bahan bakar
17

c. Guru membantu siswa dalam merefleksi teknik
pemecahan masalah yang mereka gunakan pada
saat melakukan pemeriksaan dan perawatan
pada sistem bahan bakar
Sumber: Arends (2012: 411; Nur (2011a: 57)
2. Kelebihan dan Kekurangan Model Pembelajaran Berdasarkan

Masalah
Kelebihan MPBM menurut Nur, (2008: 33) adalah: (1)
menekankan pada makna, bukan fakta. Dengan mengganti ceramah
dengan forum diskusi, pemonitoran dosen, dan penelitian kolaboratif,
mahapeserta didik jadi terlibat dalam pembelajaran bermakna; (2)
meningkatkan pengarahan diri. Ketika peserta didik berupaya keras
mencari solusi atas masalah mereka, mereka cenderung menganggap
tanggung jawab untuk pembelajaran mereka meningkat; (3) pemahaman
lebih tinggi dan pengembangan keterampilan lebih baik; (4)
menumbuhkan sikap memotivasi diri sendiri pada peserta didik; (5)
terjalin hubungan baik antara guru dengan peserta didik; (6) membentuk
tingkat pembelajaran yang lebih baik. Dari beberapa keuntungan model
pembelajaran berbasis masalah juga memiliki kekurangan. Adapun
kekurangan sebagai berikut: (1) adanya keterbatasan terhadap hasil
belajar akademik peserta didik yang terlibat dalam pembelajaran
berdasarkan masalah; (2) membutuhkan waktu yang lama; (3) perumusan
masalah harus sesuai dengan materi pembelajaran; (4) dibutuhkan
asesmen atau penilaian yang valid terhadap proses pembelajaran; (5)
penciptaan suasana pembelajaran harus interaktif antara guru dan peserta
didik.
18
B. Model Pembelajaran Langsung (MPL)

1. Pengertian Model Pembelajaran Langsung
Menurut Eggen dan Kauchak (2012: 363), model pembelajaran
langsung adalah guru pertama-tama menjelaskan dan mencontohkan
proses untuk menjelaskan angka-angka lalu meminta peserta didik
berlatih dengan soal tambahan dan memasukkan umpan balik, lalu
mengulangi lagi proses itu sehingga mampu menerapkan keterampilan
dan dapat berlatih sendiri dengan soal tambahan. Menurut Gagne (dalam
Nur, 2000) bahwa dalam model pembelajaran langsung terdapat dua
macam pengetahuan, yakni pengetahuan deklaratif dan pengetahuan
prosedural. Pengetahuan deklaratif adalah pengetahuan tentang sesuatu,
sedangkan pengetahuan prosedural adalah pengetahuan tentang
bagaimana melakukan sesuatu. Namun, kedua pengetahuan tersebut tidak
terlepas antara satu sama lain, sering kali penggunaan prosedural
memerlukan pengetahuan deklaratif yang merupakan pengetahuan
prasyarat. Model pembelajaran langsung dirancang untuk
mengembangkan cara belajar peserta didik tentang pengetahuan
prosedural dan deklaratif yang terstruktur dengan baik dan dapat
dipelajari selangkah demi selangkah. Selanjutnya Model pembelajaran
langsung menurut Arends (2012, p. 29) adalah model pembelajaran yang
bertujuan untuk membantu siswa dalam mempelajari keterampilan dasar
dan pengetahuan secara bertahap. Model ini berpusat pada guru.
Pembelajaran langsung tidak sama dengan metode ceramah, tetapi
ceramah dan resitasi (mengecek pemahaman dengan tanya jawab)
berhubungan erat dengan model pembelajaran langsung. Guru berperan
sebagai penyampai informasi, dan dalam hal ini guru seyogyanya
menggunakan berbagai media yang sesuai, misalnya film, tape recorder,
gambar, peragaan, dan sebagainya.
Menurut Nur (2000) model pembelajaran langsung dapat
dirangkum sebagai berikut:
a. Salah satu tujuan pembelajaran yang penting dari setiap mata
19
pelajaran di sekolah ialah memperoleh informasi dan keterampilan-

keterampilan dasar. Sebelum peserta didik mempelajari informasi
dan keterampilan lanjut, mereka harus terlebih dahulu menguasai
informasi dan keterampilan dasar.
b. Untuk tercapainya tujuan seperti yang tertulis pada butir (1), guru
menggunakan model pembelajaran langsung. Model pengajaran ini
mempunyai landasan empirik dan teoritik dari anallisis system,
teori pemodalan tingkah laku, dan penelitian tentang keberhasilan
guru dalam mengajar.
c. Dampak instruksional dari model pengajaran langsung yaitu
mengembangkan penguasaan keterampilan sederhana dan komplek
serta pengetahuan deklaratif yang dapat dirumuskan dengan jelas
dan diajarkan tahap demi tahap.
d. Model pembelajaran langsung pada umumnya mempunyai lima
fase, menjelaskan tujuan pembelajaran dan menyiapkan peserta
didik; mendemonstrasikan atau menjelaskan materi yang akan
dipelajari oleh peserta didik; memberikan bimbingan praktek;
mengecek pemahaman peserta didik dan memberikan balikan; dan
memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk berlatih sendiri
dan menerapkan hasil belajar.
e. Model pembelajaran langsung memerlukan lingkungan
pembelajaran terstruktur dengan baik dan uraian guru yang jelas.
f. Pada tahap perencanaan perumusan tujuan dan analisis tugas, perlu
mendapat perhatian yang seksama.
g. Dalam melaksanakan model pembelajaran langsung, guru perlu
memberikan uraian yang jelas, mendemonstrasikan dan
memperagakantingkah laku dengan benar, memberikan kesempatan
kepada peserta didik untuk berlatih.
h. Pelatihan perlu dilandasi oleh prinsip-prinsip sebagai berikut :
Berikan pelatihan singkat dan frekwensi yang tidak berlebihan;
Peserta didik benar-benar menguasai keterampilan yang dilatihkan;
20
Menggunakan pelatihan berkelanjutan atau pelatihan berselang.

i. model pembelajaran langsung menuntut pengolaan kelas yang unik,
menarik dan mempertahankan perhatian peserta didik dari awal
sampai selesainya proses pembelajaran.
j. Pengolaan kelas yang juga perlu memperoleh perhatian ialah
mengatur tempo pembelajaran, kelancaran alur pembelajaran,
mempertahankan ketertiban dan peserta peserta didik, dan
menangani dengan cepat penyimpangan-penyimpangan tingkah
laku peserta didik.
k. Penilaian hasil belajar peserta didik ditekankan pada praktek
pengembangan dan penerapan pengetahuan dasar yang sesuai,
mengukur dengan teliti keterampilan sederhana dan yang
kompleks, serta memberikan umpan balik kepada peserta didik.
Dari uraian, keterampilan atau kecakapan peserta didik, baik
kognitif mapun fisik harus dijadikan landasan oleh guru ataupun peserta
didik untuk membangun hasil belajar yang maksimal. Karena
bagaimanapun sebelum peserta didik memperoleh dan memproses
sejumlah informasi atau suatu pengetahuan, mereka harus menguasai
strategi belajar dahulu, seperti membuat catatan dan merangkum isi
bacaan. Begitu juga sebelum peserta didik mampu berpikir secara kritis,
mereka harus mampu terlebih dahulu menguasai dasar-dasar ilmu logika
dan begitu juga dengan hal-hal yang lain. Maka disinilah seorang guru
dituntut mampu mengausai metode pengajaran langsung (Direct
Instruction) untuk membantu peserta didik mencapainya dengan
maksimal. Dari beberapa pendapat ahli, maka dapat ditarik kesimpulan
bahwa model pembelajaran langsung adalah suatu model pembelajaran
yang berpusat pada guru dan materi dapat tersampaikan dengan baik atau
tidak juga tergantung dari pemahaman guru.
2. Ciri-ciri Model Pembelajaran Langsung
Ada beberapa ciri atau karakteristik model pembelajaran langsung,
yaitu:
21
a. MPL dilakukan dengan cara menyampaikan materi pelajaran

secara verbal. Maksudnya materi disampaikan secara lisan dan
penyampaian ini identik dengan ceramah.
b. Sistem pengelolaan dan lingkungan belajar harus kondusif agar
proses pembelajaran berlangsung dengan baik.
c. Materi yang disampaikan adalah materi yang sudah jadi, seperti
data atau fakta. Hal ini biasa disebut dengan pengetahuan prosedural
dan deklaratif.
d. Tujuan utama pembelajaran yaitu penguasaan materi pelajaran itu
sendiri.
3. Tahapan Model Pembelajaran Langsung

Menurut Slavin (2003), terdapat tujuh langkah dalam sintaks
pembelajaran langsung, yaitu sebagai berikut.
a. Menginformasikan tujuan pembelajaran dan orientasi pelajaran
kepada peserta didik. Dalam tahap ini guru menginformasikan hal-
hal yang harus dipelajari dan kinerja peserta didik yang
diharapkan.
b. Me-review pengetahuan dan keterampilan prasyarat. Dalam tahap
ini guru mengajukan pertanyaan untuk mengungkap pengetahuan
dan keterampilan yang telah dikuasai peserta didik.
c. Menyampaikan materi pelajaran. Dalam fase ini, guru
menyampaikan materi, menyajikan informasi, memberikan contoh,
mendemontrasikan konsep dan sebagainya.
d. Melaksanakan bimbingan. Bimbingan dilakukan dengan
mengajukan pertanyaan untuk menilai tingkat pemahaman peserta
didik dan mengoreksi kesalahan konsep.
e. Memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk berlatih.
Dalam tahap ini, guru memberikan kesempatan kepada peserta
didik untuk melatih keterampilannya atau menggunakan informasi
baru secara individu ataukelompok.
22
f. Menilai kinerja peserta didik dan memberikan umpan balik. Guru

memberikan review terhadap hal-hal yang telah dilakukan peserta
didik, memberikan umpan balik terhadap respon peserta didik yang
benar dan mengulang keterampilan jika diperlukan.
g. Memberikan latihan mandiri. Dalam tahap ini, guru dapat
memberikan tugas-tugas mandiri kepada peserta didik untuk
meningkatkan pemahamannya terhadap materi yang telah mereka
pelajari.
Sedangkan menurut Nur (2011: 36), sintaks atau fase model
pembelajaran langsung dijelaskan pada Tabel 2.3 di bawah ini.
Tabel 2.3
Sintaks Model Pembelajaran Langsung
No. Sintaks Kegiatan Guru Kegiatan Siswa

1 (Orientasi) Guru mengkomunikasikan Mendengar suatu
Klarifikasi tujuan garis besar tujuan pelajaran penjelasan, mela-
dan memotivasi tersebut, mem-beri informasi kuan diskusi kelas,
siswa latar belakang, menjelaskan dan membaca
mengapa pelajaran itu penjelasan dalam
penting, dan mempersiapkan buku teks;
siswa untuk belajar;
2 (Presentasi) Guru mendemonstrasikan Menjawab pertanyaan

Mempresentasika n keterampilan tersebut guru, meniru proses
pengetahuan atau dengan benar, atau mem- yang didemonstrasikan
mendemonstrasik an presentasikan informasi
keterampilan; langkah demi langkah;
3 (Praktik Terstrutur) Guru memberi bimbingan Mengerjakan Job

Memberi latihan pelatihan awal dengan Sheet yang dibagikan
terbimbing; membagikan Job Sheet; dan bertanya petunjuk
prosedur
pengerjaannya bila
kurang jelas;
(Praktik Guru mengecek untuk Siswa memberikan
Terbimbing) mencari tahu apakah siswa umpan balik kepada
Mengecek melakukan tugas dengan guru jika terjadi
pemahaman dan benar dan memberi umpan kesalahpahaman;
memberikan umpan balik;
balik;
23
No. Sintaks Kegiatan Guru Kegiatan Siswa

(Praktik mandiri) Guru mempersiapkan kon- Mengerjakan tugas
Memberi latihan disi untuk latihan lanjutan yang diberikan sesuai
lanjutan dan dengan memusatkan dengan petunjuk.
transfer. perhatian pada transfer
keterampilan dan
pengetahuan tersebut ke
situasi-situasi lebih
kompleks.
Sumber: Nur, (2011: 36)
Dalam penelitian ini penerapan MPL pada mata pelajaran PMKR

diadopsi dari sintaks umum yang ditunjukkan pada tabel 2.3 di atas.
Berdasarkan dari uraian diatas maka dihasilkan sintaks MPL untuk
matapelajaran PMKR seperti pada Tabel 2.4 berikut.
Tabel 2.4
Sintaks MPL pada Mata Pelajaran PMKR

1 Orientasi a. Menentukan materi yang akan
dipelajari yaitu sistem bahan bakar
bensin konvensional/karburator pada
KD 3.4 tentang menerapkan cara
perawatan sistem bahan bakar bensin
Konvensional/karburator dan KD.
4.4tentang cara merawat berkala
sistem bahan bakar bensin
Konvensional/ karburator.
b. Melakukan apersepsi terhadap materi
sebelumnya
c. Menjelaskan tujuan yang akan
dicapai dan prosedur yang harus
dilakukan siswa selama proses
pembelajaran sistem bahan bakar
d. Menjelaskan prosedur pembelajaran
2 Presentasi a. Menjelaskan konsep sistem bahan
bakar bensin
Konvensional/karburator.
b. Memberikan representasi visual
tugas terkait dengan sistem bahan
24

bakar bensin
Konvensional/karburator.
c. Memastikan pemahaman siswa
terhadap materi sistem bahan bakar
bensin Konvensional/karburator.
3 Praktik terstruktur a. Mendemonstrasikan cara melakukan
pemeriksaan dan perawatan sistem
bahan bakar bensin Konvensional/
karburator.
b. Siswa merespon demonstrasi guru
dengancara mengajukan pertanyaan
yang sesuai dengan materi.
c. Memberikan umpan balik untuk
membenarkan kesalahan dan
menguatkanpemahaman siswa.
4 Praktik terbimbing a. Siswa melakukan praktik
bahan bakar bensin
Konvensional/karburator secara
terbimbing.
b. Memberikan kesempatan siswa
untuk melakukan praktik
bahan bakar bensin
bergiliran.
c. Memonitoring aktivitas praktik
bahan bakar bensin Konvensional/
karburator.
d. Memberikan umpan balik jika
diperlukan.
5 Praktik mandiri a. Siswa diberikan kesempatan untuk
praktik pemeriksaan dan perawatan
mandiri.
b. Praktik pemeriksaan dan perawatan
mandiridilakukan selama beberapa
kali sesuai dengan kriteria yang
ditentukan.
Diadopsi dari: Nur (2011: 36)
25
4. Kelebihan dan Kelemahan Model Pembelajaran Langsung

Model pembelajaran langsung memiliki beberapa kelebihan,
meliputi:
a. Model pembelajaran langsung, guru mengendalikan isi materi dan
urutan informasi yang diterima oleh siswa sehingga dapat
mempertahankan fokus mengenai apa yang harus dicapai oleh
siswa.
b. Dapat diterapkan secara efektif dalam kelas yang besar maupun
kecil.
c. Dapat digunakan untuk menekankan poin-poin penting atau
kesulitan- kesulitan yang mungkin dihadapi siswa sehingga hal-hal
tersebut dapat diungkapkan.
d. Dapat menjadi cara yang efektif untuk mengajarkan informasi dan
pengetahuan faktual yang sangat terstruktur.
e. Merupakan cara yang paling efektif untuk mengajarkan konsep dan
keterampilan-keterampilan yang eksplisit kepada siswa yang
berprestasi rendah.
f. Dapat menjadi cara untuk menyampaikan informasi yang banyak
dalam waktu yang relatif singkat yang dapat diakses secara setara
oleh seluruh siswa.
g. Memungkinkan guru untuk menyampaikan ketertarikan pribadi
mengenai mata pelajaran (melalui presentasi yang antusias) yang
dapat merangsang ketertarikan dan dan antusiasme siswa.
h. Ceramah merupakan cara yang bermanfaat untuk menyampaikan
informasi kepada siswa yang tidak suka membaca atau yang tidak
memiliki keterampilan dalam menyusun dan menafsirkan
informasi.
i. Secara umum, ceramah adalah cara yang paling memungkinkan
untuk menciptakan lingkungan yang tidak mengancam dan bebas
stres bagi siswa. Para siswa yang pemalu, tidak percaya diri, dan
tidak memiliki pengetahuan yang cukup tidak merasa dipaksa dan
26
berpartisipasi dan dipermalukan.

j. Model pembelajaran langsung dapat digunakan untuk membangun
model pembelajaran dalam bidang studi tertentu. Guru dapat
menunjukkan bagaimana suatu permasalahan dapat didekati,
bagaimana informasi dianalisis, dan bagaimana suatu pengetahuan
dihasilkan.
Adapun kekurangan model pembelajaran langsung menurut

Rosdiana (2012: 155), antara lain:
a. Model pembelajaran langsung bersandar pada kemampuan siswa
untuk mengasimilasikan informasi melalui kegiatan mendengarkan,
mengamati, dan mencatat. Karena tidak semua siswa memiliki
keterampilan dalam hal- hal tersebut, guru masih harus
mengajarkannya kepada siswa.
b. Dalam model pembelajaran langsung, sulit untuk mengatasi
perbedaan dalam hal kemampuan, pengetahuan awal, tingkat
pembelajaran dan pemahaman, gaya belajar, atau ketertarikan
siswa.
c. Siswa hanya memiliki sedikit kesempatan untuk terlibat secara
aktif.
d. Guru memainkan peran pusat dalam model ini, kesuksesan strategi
pembelajaran ini bergantung pada image guru. Jika guru tidak siap,
berpengetahuan, percaya diri, antusias, dan terstruktur, siswa
dapatmenjadi bosan, teralihkan perhatiannya, dan pembelajaran
mereka akan terhambat.
e. Terdapat beberapa bukti penelitian bahwa tingkat struktur dan
kendali guru yang tinggi dalam kegiatan pembelajaran, yang
menjadi karakteristik model pembelajaran langsung, dapat
berdampak negatif terhadap kemampuan penyelesaian masalah,
kemandirian, dan keingintahuan siswa.
f. Model pembelajaran langsung sangat bergantung pada gaya
27
komunikasi guru. Komunikator yang buruk cenderung

menghasilkan pembelajaran yang buruk.
g. Jika materi yang disampaikan bersifat kompleks, rinci, atau abstrak,
model pembelajaran ini tidak dapat memberi siswa kesempatan
yang cukup untuk memproses dan memahami informasi yang
disampaikan.
h. Jika model pembelajaran langsung tidak banyak melibatkan siswa,
siswa akan kehilangan perhatian setelah 10-15 menit dan hanya
akan mengingat sedikit isi materi yang disampaikan.
i. Model pembelajaran langsung melibatkan banyak komunikasi satu
arah, guru sulit untuk mendapatkan umpan balik mengenai
pemahaman siswa. Hal ini dapat membuat siswa tidak paham atau
salah paham.
j. Demonstrasi sangat bergantung pada keterampilan
pengamatan siswa.
k. Sayangnya, banyak siswa bukanlah pengamat yang baik sehingga
dapat melewatkan hal-hal yang dimaksudkan oleh guru.
B. Perangkat Pembelajaran
Perangkat pembelajaran merupakan sekumpulan bahan, media, petunjuk,
pedoman, dan perangkat yang digunakan siswa dan guru dalam proses
pembelajaran di kelas (Suhadi, 2007: 24). Pada penelitian ini, perangkat
pembelajaran yang diperlukan berupa: perangkat pembelajaran (Silabus,
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran, Lembar Kegiatan Siswa, Lembar
Penilaian, Model Pembelajaran yang diguanakan yaitu model pembelajaran
berbasis masalah. Berikut ini beberapa teori yang menjelaskan tentang
perangkat pembelajaran.
1. Silabus
Silabus adalah seperangkat rencana, pengelolaan kelas, dan
pengaturan pembelajaran dan penilaian yang dibuat untuk bertujuan
menguasai kompetensi dasar (Yulaelawati, 2004: 123). Pada penelitian
28
ini penyusunan silabus dilakukanberdasarkan format yang ditetapkan

oleh pemerintah pada Permendikbud No. 22 Tahun 2016 Tentang
standar proses pendidikan dasar dan menengah. Pada Pemendikbud ada
9 komponen yang wajib digunakan.
Berdasarkan penjelasan tersebut, maka komponen tersebut dapat
dilihat pada tabel indikator silabus pada tabel 2.5.
Tabel 2.5
Komponen-Komponen Silabus Kurikulum 2013
No. Komponen Keterangan

1 Identitas mata pelajaran Identitas mata pelajaran diisi sesuai dengan
kompetensi keahlihan yang diambil.
2 Identitas sekolah Berisi nama satuan pendidikan dan kelas.
3 Kompetensi inti Gambaran secara kategorial mengenai
aspek sikap, pengetahuan, dan keterampilan.
yang harus dipelajari siswa dalam jenjang
sekolah, kelas, dan mata pelajaran,
kompetensi inti terdiri dariempat bagian yaitu:
KI 1: Untuk kompetensi inti sikap spiritual.
KI 2: Untuk kompetensi inti sikap sosial.
KI 3: Untuk kompetensi intipengetahuan.
KI 4: Untuk kompetensi inti keterampilan
4 Kompetensi dasar a. Dirumuskan untuk mencapai kompetensi
inti dengan mengacu pada pemanfaatan
teknologi, konten, dan pedagogic yang
memperhatikan karakteristik siswa,
kemampuan awal, serta ciri dari suatu mata
pelajaran.
b. Kompetensi dasar dirumuskan menjadi dua
kelompok yang dikembangkan sesuai
kebutuhan pembelajaran pemeliharaan
mesinkendaraan ringan.
Kelompok 1: penjabaran dari KI 3
5 Materi pokok a. Disesuaikan jenjang sekolah yang
diajarkan.
b. Memuat fakta, konsep, dan prosedur yang
relevan dengan kebutuhan konten
pedagogik dan teknologi yang digunakan
(media).
6 Pembelajaran a. Kegiatan yang dilakukan oleh pendidik dan
siswa untuk mencapai kompetensi yang
diharapkan yaitu memelihara atau servis
29

engine secara berkala.
b. Kegiatan yang mencerminkan pelaksanaan
pembelajaran MPBM untuk mencapai
tujuan pembelajaran.
c. Mengkonsep dan menghitung kesesuaian
kebutuhan pembelajaranMPBM dengan
waktu yang disediakan.
7 Penilaian Proses pengumpulan dan pengelolaan
informasi untuk mengukur ketercapaianhasil
belajar siswa yang dapat berupa penilaian
autentik yaitu penilaian sikap, pengetahuan,
dan keterampilan.
8 Alokasi waktu Ditulis dan disesuaikan dengan jumlah
Sumber: Mendikbud (2016: 5)
Berdasarkan komponen-komponen silabus kurikulum 2013 di

atas, maka disusun silabus untuk mata pelajaran PMKR dengan
spesifikasi pada Tabel 2.6 berikut.
Tabel 2.6
Spesifikasi Silabus Mata Pelajaran PMKR

1 Identitas mata pelajaran Pemeliharaan Mesin Kendaraan Ringan (PMKR)
2 Identitas sekolah SMK KAL-1 Surabaya
3 Kompetensi inti. a. Menghayati dan mengamalkan ajaranagama
yang dianut.
b. Menghayati dan mengamalkan perilaku
jujur,disiplin, tanggungjawab, peduli(gotong
royong, kerjasama, toleran, damai), santun,
responsif dan proaktif dan menunjukkan sikap
sebagai bagian dari solusi atas berbagai
permasalahan dalam berinteraksi secara
efektif dengan lingkungan sosialdan alam serta
dalam menempatkan diri sebagai cerminan
bangsa dalampergaulan dunia
c. Menerapkan, menganalisis, dan mengevaluasi
tentang pengetahuan faktual, konseptual,
operasional dasar,dan metakognitif sesuai
bidang dan lingkup kerja Teknik Kendaraan
Ringan Otomotif.
d. Melaksanakan tugas spesifik dengan
menggunakan alat, informasi, dan prosedur
30

kerja yang lazim dilakukan, serta memecahkan
masalah sesuai dengan bidang kerja Teknik
Kendaraan Ringan Otomotif.
4 Kompetensi dasar 3.4 Menerapkan cara perawatan sistembahan
bakar bensin konvensional/karburator.
4.4 Merawat berkala sistem bahan bakarbensin
5 Materi pokok a. Bahan bakar bensin konvensional/karburator.
b. Komponen-komponen sistempengaliran bahan
bakar bensinkonvensional/karburator.
c. Cara kerja sistem pengaliran bahan bakar
d. Penyebab kerusakan sistem pengaliranbahan
e. Komponen-komponen karburator.
f. Cara kerja karburator.
g. Perawatan karburator
h. Perawatan sistem bahan bakar bensin
konvensional/karburator
6 Pembelajaran a. Mengamati untuk mengidentifikasimasalah
tentang perawatan sistempengaliran bahan
b. Mengumpulkan data tentang caraperawatan
sistem bahan bakar bensin konvensional/
karburator.
c. Mengolah data tentang hasil perawatan
berkala sistem bahanbakar bensin
d. Mengkomunikasikan tentang hasilperawatan
berkala sistem bahan bakar bensin
7 Penilaian a. Pengetahuan: tes pilihan ganda
b. Keterampilan: penilaian kinerjasiswa dan
Observasi.
8 Alokasi waktu 5 kali pertemuan (1 pertemuan 8 JP @45 menit)
9 Sumber belajar a. Lembar Kerja Siswa (LKS) tentang perawatan

sistem pengaliran bahan bakar dan karburator
beserta kunci.
b. Buku: (a) New Step 1 Training Manual; (2)
buku sistem pengaliran bahan bakar bensin;
(3) buku sistem karburator
Diadopsi dari: Mendikbud (2016: 5)
31
2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

Menurut Permendikbud No. 81A Tahun 2013 lampiran IV tentang
Implementasi Kurikulum Pedoman Umum Pembelajaran, bahwa tahap
pertama dalam pembelajaran menurut standar proses yaitu perencanaan
pembelajaran yang diwujudkan dengan kegiatan penyusunan Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Selanjutnya Permendikbud Nomor 22
Tahun 2016 Tentang Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah,
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran merupakan suatu rencana kegiatan
pembelajaran tatap muka untuk satu pertemuan atau lebih. RPP
dikembangkan dari silabus untuk lebih mengarahkan kegiatan
pembelajaran untuk mencapai kompetensi dasar.
Dengan demikian dapat disimpulkan RPP adalah rencana
pembelajaran yang dikembangkan secara rinci dari suatu materi pokok
atau tema tertentu yang mengacu pada silabus untuk mencapai
kompetensi dasar dalam satu tatap muka atau lebih. RPP mencakup
beberapa komponen yaitu: (1) Data sekolah atau identitas sekolah; (2)
identitas mata pelajaran, dan kelas atau semester; (3) Materi Pokok; (4)
Alokasi waktu; (5) Tujuan pembelajaran, Kompetensi dasar dan
indikator pencapaian kompetensi; (6) Materi pembelajaran; metode
pembelajaran; (7) Media, alat dan sumber belajar; (8) Langkah-langkah
kegiatan pembelajaran; dan (9) Penilaian. Adapun beberapa prinsip
dalam menyusun RPP sebagai berikut: (1) disusun untuk setiap KD
yang dapat dilaksanakan dalam satu kali pertemuan atau lebih; (2)
bersifat fleksibel; (3) memperhatikan perbedaan individu siswa baik
dari jenis kelamin, kemampuan awal, minat, bakat, tingkat intelektual
siswa; (4) mendorong partisipasi aktif siswa; (5) mengembangkan
budaya membaca dan menulis; (6) memberikan umpan balik dan tindak
lanjut baik berupa pengayaan dan remedi; (7) keterkaitan dan
keterpaduan antara SK, KD, materi pembelajaran, kegiatan
pembelajaran, indikator pencapaian kompetensi, penilaian, dan sumber
belajar dalam satu keutuhan pengalaman belajar; (8) menerapkan
32
teknologi dan komunikasi.

Merujuk dari penjelasan di atas, maka pernyataan yang digunakan
sebagai validitas digambarkan melalui indikator di dalam tabel 2.7.
Tabel 2.7
Indikator Penilaian Validitas RPP
No. Aspek yang Dinilai Indikator Penilaian
1 Identitas sekolah Nama mata pelajaran ditulis dengan lengkap.
2 Identitas mata pelajaran a. Jenjang sekolah ditulis.
b. Nama satuan pendidikan dan kelas.
c. Menuliskan tingkat dan semester pelajaran
yang diajarkan.
3 Kelas/semester Menuliskan tingkat dan semester pelajaran
yang
diajarkan
4 Materi pokok a. Disesuaikan jenjang sekolah yang diajarkan.
b. Memuat fakta, konsep, dan prosedur yang
relevan dengan kebutuhan konten pedagogik dan
teknologi yang digunakan (media).
5 Alokasi waktu Ditulis dan disesuaikan dengan jumlah
jam
pelajaran dalam struktur kurikulum untuk satu
semester atau satu tahun.
6 Tujuan pembelajaran Tujuan pembelajaran dirumuskan berdasarkan
KD, dengan menggunakan kata kerja
operasional yang
dapat diamati dan diukur, yang mencakup sikap,
pengetahuan, dan keterampilan
7 Kompetensi dasar dan a. Dirumuskan untuk mencapai kompetensi inti
indikator pencapaian dengan mengacu pada pemanfaatan
kompetensi; teknologi, konten, dan pedagogic yang
pelajaran.
kebutuhan pembelajaran pemeliharaan
mesinkendaraan ringan.
8 Materi pembelajaran. Materi pembelajaran memuat tentang fakta,
konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dan
ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan
rumusan indikator ketercapaian kompetensi.
9 Metode pembelajaran. Metode pembelajaran yang digunakan oleh
33

pendidik untuk mewujudkan suasana belajar dan
proses pembelajaran agar peserta didik
mencapai
KD disesuaikan dengan karakteristik peserta
didik dan KD yang akan dicapai
10 Media pembelajaran. Media pembelajaran berupa alat bantu proses
pembelajaran untuk menyampaikan materi
pelajaran.
11 Sumber belajar. Sumber belajar dapat berupa buku, media
cetak
dan elektronik, alam sekitar, atau sumber
belajar lain yang relevan.
12 Langkah-langkah Langkah-langkah pembelajaran dilakukan
pembelajaran. melaluitahapan pendahuluan, inti, dan penutup
sesuai
dengan sintaks MPBM.
13 Penilaian hasil Proses pengumpulan dan pengelolaan informasi
pembelajaran untuk mengukur ketercapaian hasil belajar siswa
yang dapat berupa penilaian autentik yaitu
penilaian sikap, pengetahuan, dan keterampilan.
Sumber: Mendikbud (2016: 6-7)
Dalam penelitian ini, RPP disusun berdasarkan 2 (dua) model

pembelajaran, yakni MPBM dan MPL pada mata pelajaran PMKR.
Adapun spesifikasi RPP MPBM pada mata pelajaran PMKR dapat
dilihat pada Tabel 2.8 berikut.
Tabel 2.8
Spesifikasi RPP MPBM pada Mata Pelajaran PMKR
1 Identitas sekolah SMK KAL 1 Surabaya.
2 Identitas mata pelajaran Pemeliharaan Mesin Kendaraan Ringan
(PMKR)
3 Kelas/semester XI TKRO/ Ganjil
4 Materi pokok Menerapkan cara perawatan sistem bahan bakar
5 Alokasi waktu 8 JP@45 Menit
KD, dengan menggunakankata kerja operasional
yang dapat diamati dan diukur, yang mencakup
sikap, pengetahuan, dan keterampilan
7 Kompetensi dasar dan a. Dirumuskan untuk mencapai kompetensiinti
34

pelajaran.
kebutuhan pembelajaran pemeliharaan mesin
kendaraan ringan.
8 Materi pembelajaran. Materi pembelajaran meliputi: (1) Sistem
pengaliran bahan bakar bensin konvensional/
karburator, (2) Sistem bahan bakar karburator,
(3) perawatan sistem pengaliran bahan bakar
bensin, (4) perawatansistem bahan bakar
konvensional/ karburator.
9 Metode pembelajaran. a. Model pembelajaran yang digunakan
MPBM. disesuaikan dengan karakteristik
peserta didik dan KD yang akan dicapai.
b. Metode yang digunakan yakni ceramah,
demonstrasi, latihan keterampilan, diskusi,
penugasan, tanya jawab
10 Media pembelajaran. Car Trainer Toyota Kijang 5K
11 Sumber belajar. LKS dan Buku ajar
pembelajaran. melalui tahapan pendahuluan, inti, dan
penutup sesuai dengan sintaks MPBM.
13 Penilaian hasil a. Ranah Kognitif: tes pilihan ganda
pembelajaran b. Ranah Afektif: lembar pengamatan
c. Ranah Keterampilan: Tes Kinerja
Sumber: Diadaptasi dari Mendikbud (2016: 6-7)
Selanjutnya untuk spesifikasi RPP MPL pada mata pelajaran

PMKR dapat dilihat pada Tabel 2.9. berikut.
Tabel 2.9
Spesifikasi RPP MPL pada Mata Pelajaran PMKR
1 Identitas sekolah SMK KAL- 1 Surabaya.
2 Identitas mata pelajaran Pemeliharaan Mesin Kendaraan Ringan
(PMKR)
3 Kelas/semester XI TKRO/ Ganjil
35

4 Materi pokok Menerapkan cara perawatan sistem bahanbakar
5 Alokasi waktu 8 JP@45 Menit
KD, dengan menggunakan katakerja operasional
yang dapat diamati dan diukur, yang mencakup
sikap, pengetahuan,
dan keterampilan
7 Kompetensi dasar dan a. Dirumuskan untuk mencapai kompetensiinti
pelajaran.
kebutuhan pembelajaran pemeliharaan mesin
kendaraan ringan.
8 Materi pembelajaran. Materi pembelajaran meliputi: (1) Sistem
pengaliran bahan bakar bensin
konvensional/karburator, (2) Sistem bahanbakar
karburator, (3) perawatan sistem pengaliran
bahan bakar bensin, (4) perawatan sistem bahan
bakar konvensional/ karburator.
9 Metode pembelajaran. a. Model pembelajaran yang digunakan MPL.
disesuaikan dengan karakteristik peserta
didik dan KD yang akan dicapai.
b. Metode yang digunakan yakni ceramah,
demonstrasi, latihan keterampilan, diskusi,
penugasan, tanya jawab.
10 Media pembelajaran. Car Trainer Toyota Kijang 5K
11 Sumber belajar. LKS dan Buku ajar
pembelajaran. melalui tahapan pendahuluan, inti, danpenutup
sesuai dengan sintaks MPL.
13 Penilaian hasil a. Ranah Kognitif: tes pilihan ganda
pembelajaran b. Ranah Afektif: lembar pengamatan
c. Ranah Keterampilan: Tes Kinerja
Sumber: Diadaptasi dari Mendikbud (2016: 6-7)
36
3. Lembar Kerja Siswa

Dahar (2006: 110) mengungkapkan bahwa lembar kegiatan siswa
adalah lembar kegiatan yang berisikan informasi dan instruksi dari guru
kepada siswa agar siswa dapat mengerjakan sendiri suatu aktivitas
belajar, melalui praktik atau penerapan hasil belajar untuk mencapai
tujuan pembelajaran. Sejalan dengan pengertian tersebut, Depdiknas
(2005: 4) menjelaskan bahwa lembar kegiatan siswa adalah lembaran-
lembaran yang berisi tugas yang biasanya berupa petunjuk atau langkah
untuk menyelesaikan tugas yang harus dikegiatankan siswa dan
merupakan salah satu sarana yang dapat digunakan guru untuk
meningkatkan keterlibatan siswa atau aktivitas dalam proses belajar
mengajar.
LKS biasanya berupa petunjuk, langkah-langkah untuk
menyelesaikan suatu tugas. Suatu tugas yang diperintahkan dalam
lembar kegiatan harus jelas kompetensi dasar yang akan dicapainya.
LKS juga harus dilengkapi dengan buku lain atau referensi lain yang
terkait dengan materi tugasnya (Madjid, 2007: 177). Hal-hal yang
dimuat dalam LKS dapat membantu guru dalam memudahkan proses
belajar mengajar dan mengarahkan siswanya untuk dapat menemukan
konsep-konsep melalui aktivitasnya sendiri dalam kelompok kegiatan
Darmodjo dan Kaligis,1993:40).
Berdasarkan uraian pengertian LKS tersebut, dapat ditarik
kesimpulan bahwa lembar kegiatan siswa adalah suatu media yang
berupa lembar kegiatan yang membuat petunjuk, materi ajar dalam
melaksanakan proses pembelajaran untuk menemukan suatu fakta,
ataupun konsep. Suatu lembar kegiatan siswa memiliki enam komponen
yaitu petunjuk belajar, kompetensi yang akan dicapai, informasi
pendukung, latihan-latihan, lembar kegiatan, dan evaluasi (Prastowo,
2007:28). Adapun komponen sebagai berikut: (1) komponen petunjuk
belajar bagi guru dan bagi siswa; (2) bahan ajar berisi standar
kompetensi, kompetensi dasar, dan indikator pencapaian; (3) informasi
37
pendukung berisi berbagai informasi tambahan; (4) latihan-latihan; (5)

lembar kegiatan yang berisi langkah prosedural cara pelaksanaan
kegiatan tertentu; (6) Komponen evaluasi berisi sejumlah pertanyaan
yang ditujukan kepada siswa untuk mengukur kompetensi yang berhasil
dikuasai setelah mengikuti proses pembelajaran.
Keberadaan LKS memberi pengaruh yang cukup besar dalam
proses belajar mengajar sehingga penyusunan LKS harus memenuhi
berbagai persyaratan yaitu syarat didaktik, syarat konstruksi, dan syarat
teknik (Darmodjo dan Kaligis: 1993). Adapun syarat-syarat dijelaskan
pada Tabel 2.10 di bawah ini.
Tabel 2.10
Kriteria Kualitas Lembar Kerja Siswa
No. Syarat Didaktik Syarat Konstruksi Syarat Teknik

1 Memperhatikan Menggunakan bahasa Tulisan dalam LKS:
adanya perbedaan yang sesuai tingkat a. Menggunakan huruf
individu sehingga kedewasaan anak. cetak dan tidak
dapat digunakan menggunakan huruf latin
oleh seluruh siswa atau romawi.
yang memiliki b. Menggunakan huruf
kemampuan yang tebal yang agak besar
berbeda. untuk topik.
c. Menggunakan minimal
10 kata dalam 10 baris.
d. Menggunakan bingkai
untuk membedakan
kalimat perintah dengan
jawabansiswa.
e. Menggunakan
memperbandingkan
antara huruf dan gambar
denganserasi.
2 Menekankan pada Menggunakan struktur Gambar yang baik untuk
proses untuk kalimat yang jelas LKS adalah gambar yang
menemukan konsep dapat menyampaikan
pesan atau isi dari gambar
tersebut secara efektif
kepada pengguna
LKS.
Memiliki variasi Memiliki tata urutan Aspek penampilan sangat
stimulus melalui pelajaran yang sesuai penting dalam LKS. Siswa
38
No. Syarat Didaktik Syarat Konstruksi Syarat Teknik

berbagai media dan dengan tingkat pada awalnya akan tertarik
kegiatan siswa kemampuan siswa pada penampilan bukan
pada isinya. Oleh karena
itu, LKS harus dibuat
menarik agar siswa
termotivasi untuk
menggunakan LKS.
Mengembangkan Menghindari
kemampuan pertanyaan yang
komunikasi terlalu terbuka
sosial, emosional,
moral, danestetika
pada dirianak,
Mengacu pada buku
standar dalam
kemampuan
keterbatasan siswa
Menggunakan kalimat
yang sederhana dan
pendek
Memiliki tujuan
belajar yang jelas
serta manfaat dari itu
sebagai sumber
motivasi.
Sumber: Widjajanti (2008, pp. 2-5)
4. Lembar Penilaian Siswa

Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik
Indonesia Nomor 66 Tahun 2013 tentang Standar Penilaian disebutkan
bahwa penilaian kompetensi siswa mencakup kompetensi sikap,
pengetahuan, dan keterampilan yang dilakukan secara seimbang
sehingga dapat digunakan untuk menentukan tercapainya kompetensi
dasar yang dimiliki siswa.
Pada penilitian ini lembar penilaian hasil belajar siswa dibagi
menjadi tiga yaitu: lembar penilaian hasil belajar siswa ranah kognitif,
lembar penilaian hasil belajar siswa ranah afektif, dan lembar penilaian
hasil belajar siswa ranah psikomotor.
39
a. Lembar Penilaian Ranah Kognitif

Penilaian ranah kognitif adalah ranah yang mencakup
kegiatan mental (otak). Ranah kognitif terdapat enam aspek
proses berpikir. Keenam aspek tersebut meliputi: (1)
pengetahuan/hafalan merupakan kemampuan seseorang untuk
mengingat kembali; (2) pemahaman, kemampuan seseorang untuk
mengerti atau memahami sesuatu; (3) penerapan, kesanggupan
untuk menerapkan atau menggunakan ide-ide umum; (4) analisis,
kemampuan seseorang untuk menguraikan suatu bahan atau
bagian yang lebih kecil; (5) Sintesis merupakan kebalikan dari
proses berpikir analisis; (6) evaluasi, kemampuan untuk membuat
pertimbangan terhadap suatu kondisi.
Untuk mengukur hasil belajar siswa ranah kognitif
menggunakan tes tulis. Teknik penilaian menggunakan instrumen
yang sudah relevan. Perangkat penilaian ranah kognitif berupa soal
dan jawaban dalam bentuk pilihan ganda. Ter tertulis dibagi
menjadi dua meliputi: (1) tes objektif, tes ini berbentuk pilihan
ganda, bentuk menjodohkan, atau soal dalam bentuk benar atau
salah; (2) tes uraian, baik secara tes uraian objektif maupun non-
objektif.
b. Lembar Penilaian Ranah Afektif
Penilaian ranah afektif merupakan penilaian pencapaian
kompetensi siswa pada ranah sikap atau tindakan. Pengukuran
ranah afektif dilakukan dengan metode observasi dan metode
laporan diri. Ciri-ciri hasil belajar afektif akan tampak pada siswa
dalam berbagai tingkah laku. Ranah afektif menjadi rinci lagi ke
dalam lima jenjang: (1) receiving, kepekaan seseorang dalam
menerima rangsangan(stimulus); (2) responding, kemampuan
seseorang dalam menanggapi sesuatu; (3) valuing, menilai atau
menghargai terhadap suatu kegiatan atau obyek; (4) organization,
mengatur perbedaan nilai sehingga terbentuk penilaian universal;
40
(5) Characterization, keterpaduan semua sistem nilai yang telah

dimiliki seseorang yang mempengaruhi pola kepribadian dan
tingkah lakunya.
c. Lembar Penilaian Ranah Psikomotor
Ranah psikomotor merupakan ranah yang berkaitan dengan
ketrampilan atau kemampuan bertindak setelah seseorang
menerima pengalaman belajar tertentu. Sedangkan menurut
Supari (2013), bahwa penilaian tes kinerja dapat dilakukan
dengan pedoman sebagai berikut: (1) mampu membaca gambar
dan simbol teknik; (2) menyiapkan rencana yang rinci bagi suatu
proyek; (3) merencanakan langkah-langkah proses pekerjaan
secara urut; (4) merencanakan dan membuat lay out pekerjaan
dalam waktu yang tepat; (5) mampu memilih bahan yang sesuai;
(6) menentukan jumlah bahan yang dibutuhkan; (7) mampu
memilih alat-alat yang sesuai; (8) mengikuti prosedur-prosedur
yang benar bagi masing-masing pelaksanaan; (9) menggunakan
alat dengan baik dan terampil; (10) memperlakukan bahan
dengan benar; (11) mampu membuat keputusan dengan
menggunakan teori yang diperlukan; (12) mampu bekerja dengan
mengikuti prosedur kerja yang ada; (13) mampu menyelesaikan
pekerjaan dalam waktu yang disediakan; (14) mampu
menganalisis pekerjaan dengan prosedur yang benar; (15)
membersihkan tempat kerja, alat-alat, mesin-mesin setelah
digunakan; (16) hasil pekerjaannya bagus dan sempurna; (17)
pelaksanaan sesuai dengan rencana semula; (18) hasil akhir
sesuai dengan spesifikasi yang ditetapkan; (19) rangkaian dan
bagian-bagiannya berjalan dengan baik; dan (20) hasil analisis
pekerjaan benar.
Gronlund (Supari, 2013) memandang bahwa hasil belajar
ranah psikomotor dapat dinilai dari dua acuan, yaitu acuan
prosedur dan acuan hasil. Penilaian hasil belajar ranah
41
psikomotor beracuan prosedur adalah penilaian terhadap

kemampuan siswa dalam hal-hal: (1) menyiapkan suatu rencana
yang rinci bagi suatu proyek; (2) menentukan jumlah bahan yang
dibutuhkan; (3) memilih alat-alat yang sesuai; (4) mengikuti
prosedur- prosedur yang benar bagi masing-masing pelaksanaan;
(5) menggunakan alat- alat dengan baik dan terampil; (6)
menggunakan bahan-bahan tanpa penghamburan yang tak perlu;
dan (7) menyempurnakan pekerjaan dalam waktu yang tepat.
Penilaian kompetensi ranah psikomotor siswa beracuan hasil
adalah penilaian terhadap kualitas pekerjaan siswa yang meliputi:
(1) apakah produknya bagus dan sempurna; (2) apakah
pembagiannya sesuai dengan rencana semula; (3) apakah hasil
akhir sesuai dengan spesifikasinya; dan (4) apakah rangkaian-
rangkaiannya berjalan dengan baik.
C. Tingkat Kecerdasan Logika Matematis

1. Pengertian Tingkat Kecerdasan Logika Matematis
Menurut Gardner (2003: 15) mendefinisikan bahwa kecerdasan
logika matematis adalah kemampuan untuk menangani relevansi atau
argumentasi serta mengenali pola dan urutan. Kemudian definisi
kecerdasan logika matematis menurut Saifullah (2004: 30) menyatakan
bahwa kecerdasan logika matematis adalah kemampuan menggunakan
angka dengan baik dan melakukan penalaran yang benar. Selanjutnya
arti kecerdasan logika matematis menurut Lwin (2008: 43) yang
menyatakan bahwa kecerdasan logika matematis adalah kemampuan
untuk menangani bilangan, peng-kategorian, perhitungan, pola dan
pemikiran logis dan ilmiah. Adapun kecerdasan logika matematis
menurut Campbell (2006: 40) yang menyatakan bahwa kecerdasan logika
matematis melibatkan banyak komponen yaitu antara lain sebagai
berikut:
a. Perhitungan secara matematis.
42
b. Berpikir logis.
c. Pemecahan masalah.
d. Pertimbangan deduktif dan induktif.
e. Ketajaman pola-pola dan hubungan-hubungan.
Setiap siswa mempunyai tingkat kecerdasan logika matematisyang
tidak sama (berbeda-beda). Oleh karena itu, tingkat kecerdasan logika
matematisyang dimiliki oleh setiap siswa tergantung dengan bakat yang
telah ia miliki. Atas dasar-dasar teori konsep para ahli tentang kecerdasan
logika matematis yang telah dijelaskan diatas, maka dapat disimpulkan
bahwa pengertian kecerdasan logika matematis adalah suatu kemampuan
atau keahlian yang menggunakan angka dengan baik, melakukan
penalaran dengan benar dan melakukan pertimbangan deduktif-induktif
serta mengetahui pola- pola dan juga hubungan- hubungan.
2. Ciri-Ciri Kecerdasan Logika Matematis pada Siswa
Menurut Hoerr (2007: 18) yang menyatakan bahwa siswa yang
mempunyai kecerdasan logika matematis menyukai hal-hal dibawah ini
antara lain sebagai berikut :
a. Bekerja dengan angka.Memecahkan masalah.
b. Menganalisis situasi.
c. Memahami cara kerja sesuatu.
d. Memperlihatkan ketepatan dalam menyelesaikan masalah.
Kemudian menurut Armstrong (2013: 24), yang
menyatakan bahwa karakteristik individu yang menunjukkan kemampuan
kecerdasan logika matematika adalah antara lain sebagai berikut :
a. Mudah menghitung angka-angka.
b. Senang bereksperimen, bertanya, menyusun dan merangkai teka-
teki.
c. Senang mencari pola keteraturan atau urutan logis dalam segala hal.
d. Mampu berpikir logis, baik induktif maupun deduktif.
e. Senang sesuatu yang telah diukur, dikategorikan dianalisis atau
dikualifikasi.
43
f. Senang berpikir abstraksi dan simbolis.

Selanjutnya Armstrong (2013: 42) yang menyatakan bahwa jenis
tes yang berhubungan dengan kecerdasan logika matematis adalah antara
lain sebagai berikut:
a. Penilaian Piaget.
b. Tes prestasi matematika.
c. Bagian penalaran dari tes kecerdasan.
d. Karakteristik kecerdasan logika matematis dapat dipahami lebih rinci
melalui beberapa karakteristik sebagai berikut:
e. Senang menyimpan sesuatu dengan rapi dan teratur
f. Merasa tertolong dengan semua arahan yang dilakukan secara
bertahap
g. Ketika menyelesaikan masalah, semua dilakukan dengan mudah
h. Dapat menkalkulasi secara cepat walaupun dikepala
i. Senang dengan teka-teki yang melibatkan alasan rasional
j. Tidak berhenti mengerjakan latihan sampai semua pertanyaan
terjawab
k. Bekerja dengan struktur yang teratur
3. Macam-Macam Kecerdasan Majemuk
Gardner dalam Armstrong (2013, p. 5) menyatakan bahwa terdapat 8
jenis kecerdasan majemuk adalah antara lain sebagai berikut :
a. Linguistik.
b. Logis-matematis.
c. Spasial.
d. Konestetik-tubuh.
e. Musical.
f. Interpersonal.
g. Intrapersonal.
h. Naturalis.
Kedelapan jenis kecerdasan dasar tersebut bisa digunakan sebagai
sarana guna memetakan berbagai macam kemampuan-kemampuan yang
44
manusia miliki. Menurut Gardner dalam Amstrong (2013, p. 6) yang

menyatakan bahwa kecerdasan majemuk berhubungan dengan kapasitas
atau kemampuan guna memecahkan masalah-masalah serta menciptakan
produk- produk serta karya-karya dalam sebuah konteks yang kaya dan
keadaan naturalistik. Kapasitas dan atau kemampuan yang ada pada
setiap manusia guna memecahkan masalah dan menciptakan karya tidak
sama (berbeda- berbeda), karena kapasitas ataupun kemampuan tersebut
telah manusia miliki sejak ia lahir.
D. Kerangka Berpikir
Berdasarkan teori-teori yang dipaparkan maka kerangka berpikir dapat
dikemukakan sebagai berikut.
1. Perbedaan Hasil Belajar Siswa Kelas XI yang Diajar dengan Model
Pembelajaran Berbasis Masalah, Lebih Tinggi Secara Signifikan
Dibanding Hasil Belajar yang Diajar dengan Menggunakan Model
Pembelajaran Langsung
Pada perangkat pembelajaran, model pembelajaran merupakan
salah satu bagian penting yang menentukan kegiatan pembelajaran. Hal
ini dijadikan guru sebagai acuan dalam melaksanakan proses
pembelajaran. Dalam penelitian ini subjek yang digunakan akan dibagi
dalam dua bagian. Bagian pertama masuk dalam kelas kontrol dimana
siswa diajarkan dengan MPL dan bagian kedua masuk dalam kelas
eksperimen dimana siswa diajarkan dengan MPBM. MPL merupakan
model pembelajaran yang umum digunakan oleh sebagian guru dalam
proses pembelajaran. Model ini menekankan pada kemampuan guru
untuk mendemonstrasikan konsep atau keterampilan yang harus dikuasai
siswa. Sesuai dengan teorinya MPL memiliki 5 fase pembelajaran yang
meliputi: (1) orientasi; (2) presentasi; (3) latihan terstruktur; (4) latihan
terbimbing; dan (5) latihan mandiri.Dari kelima fase diatas penerapan
MPL menjadi terlihat sangat menarik meskipun bersifat teacher center.
Melalui model ini guru tidak hanya memberikan pengetahuan secara
teori, melainkan juga secara praktek melalui demonstrasi yang dilakukan
45
selangkah demi selangkah di depan kelas. Namun, secara teori model ini
kurang tepat apabila digunakan untuk mengajarkan materi perawatan
sistem bahan bakar bensin konvensional/ karburator pada siswa. Hal
tersebut dikarenakan model ini lebih tepat apabila diterapkan pada siswa
yang sedang mempelajari ilmu baru atau keterampilan dasar.
Model pembelajaran berbasis masalah merupakan salah satu model
pembelajaran yang dianjurkan dalam membentuk keterampilan siswa
sesuai abad 21. MPBM sendiri berorientasi pada kemampuan siswa
dalam memecahkan masalah dan bersifat student center. Adapun lima
fase yang meliputi: (1) oritentasi siswa terhadap masalah; (2)
mengorganisasikan siswa belajar; (3) membimbing penyelidikan
kelompok; (4) mengembangkan dan menyajikan hasil karya; dan (5)
analisis dan evaluasi proses pemecahan masalah. Dari kelima fase diatas
dapat diketahui bahwa siswa berperan aktif selama proses pembelajaran,
sehingga dapat dikatakan bahwa model ini masuk dalam kategori student
center. Melalui model ini guru tidak berperan sebagai sumber utama,
melainkan hanya sebagai fasilitator dalam proses pembelajaran. Dengan
begitu siswa cenderung dituntut agar mampu mengkonstruk
pengetahuannya sendiri melalui pengalaman mereka selama proses
pembelajaran. Dengan MPBM, siswa belajar mandiri dalam
memecahkan masalah melalui pengalaman yang dimiliki guna
mendapatkan pengertian baru. Masalah yang dihadapi dapat diselidiki,
dianalisis dan mencari pemecahan yang baik. Dari pengalaman
pemecahan masalah tersebut menjadikan siswa berpikir lebih kreatif dan
meningkatkan mutu belajar siswa. Sudut pandang ini didukung dengan
jurnal hasil penelitian dari Tosun (2013:62), menyatakan bahwa PBL
dapat meningkatkan kemampuan dan membantu memberikan solusi
alternatif terhadap masalah. Adapun penelitian lain yang mendukung
yakni dari Sastrawati (2011:12), bahwa siswa yang menggunakan model
pembelajaran berbasis masalah memperoleh keterampilan berpikir
tingkat tinggi lebih tinggi dibanding siswa yang diajar dengan model
46
pembelajaran langsung. Berdasarkan pemikiran diatas dapat diduga

bahwa hasil belajar siswa yang diajarkan MPBM memiliki hasil belajar
lebih tinggi daripada siswa yang diajar dengan MPL pada Mata Pelajaran
PMKR di SMK KAL 1 Surabaya.
2. Perbedaan Hasil Belajar Siswa Kelas XI pada Mata Pelajaran
Pemeliharaan Mesin Kendaraan Ringan yang Memiliki Tingkat
Kecerdasan Logika Matematis Tinggi dan Diajarkan dengan Model
Pembelajaran Berbasis Masalah, Lebih Tinggi Secara Signifikan
Dibanding Temannya yang Diajarkan Model Pembelajaran
Langsung di SMK KAL-1 Surabaya
Kecerdasan logika matematis merupakan kecerdasan yang dimiliki
setiap orang. Kecerdasan logika matematis termasuk dalam kategori
kecerdasan intelektual. Namun setiap siswa memiliki tingkat
kecerdasan logika matematis yang berbeda-beda. Siswa yang memiliki
tingkat kecerdasan logika matematis tinggi dominan melihat masalah
dari berbagai sudut pandang atau lebih kritis dalam melihat masalah.
Karena mereka menganalisa masalah dari pengalaman yang sebelumnya
mereka dapatkan dan dikaitkan dengan pengetahuan yang baru untuk
memperoleh informasi baru. Siswa yang memiliki kecerdasan logika
matematis tinggi juga memiliki penalaran yang bagus, dan mereka
cenderung suka akan pembelajaran yang bersifat pemecahan masalah.
MPBM ini cocok untuk siswa yang memiliki tingkat kecerdasan logika
matematis tinggi, karena pembelajaran bersifat student center. Sehingga
siswa terbiasa mandiri mencari solusi pemecahan masalah yang baik
tanpa tergantung pada guru. Hal ini senada didukung dari penelitian
Dina, Fauziah, dan Monawati (2017) yang menyatakan bahwa terdapat
pengaruh yang positif dan signifikan kecerdasan logika matematis
terhadap kedisiplinan belajar siswa.
Berdasarkan hasil pemikiran di atas, diduga bahwa hasil belajar
siswa kelas XI pada mata pelajaran PMKR yang memiliki tingkat
kecerdasan logika matematis tinggi dan diajarkan dengan MPBM, lebih
tinggi secara signifikan dibanding temannya yang diajarkan model
47
pembelajaran langsung di SMK KAL 1 Surabaya.

3. Perbedaan Hasil Belajar Siswa Kelas XI pada Mata Pelajaran
Pemeliharaan Mesin Kendaraan Ringan yang Memiliki Tingkat
Kecerdasan Logika Matematis Rendah dan Diajarkan dengan Model
Pembelajaran Langsung, Lebih Tinggi Secara Signifikan
Dibanding Temannya yang Diajarkan Model Pembelajaran Berbasis
Masalah di SMK KAL-1 Surabaya
Kecerdasan logika matematis cenderung berhubungan dengan pola-
pola dan hubungan yang berkaitan dengan pemecahan masalah. Setiap
orang memiliki tingkat kecerdasan logika matematis yang berbeda-beda.
Siswa yang memiliki tingkat kecerdasan logika matematis rendah
cenderung kurang mandiri dalam memahami materi pelajaran. Mereka
lebih mudah mendengarkan penjelasan guru daripada harus memecahkan
masalah dengan sendirinya. Dengan kata lain pembelajaran lebih berpusat
pada guru atau teacher center. Salah satu model pembelajaran yang
bersifat teacher center yakni MPL. Karena pada MPL guru lebih aktif
dalam menyampaikan materi daripada siswa. Hal ini di dukung dengan
penelitian dari Indah (2017), yang menyatakan bahwa dari siswa yang
memiliki tingkat kecerdasan logika matematis rendah lebih tepat
menggunakan MPL karena pada proses penerapannya tidak
mengharuskan siswa untuk mengungkapkan pendapat dan memecahkan
masalah. Sedangkan pada MPBM siswa yang memiliki tingkat
kecerdasan logika matematis rendah kurang bisa mengkontruk materi
dengan mandiri. Sehingga siswa kurang mampu dalam menemukan
solusi pemecahan masalah. Padahal MPBM lebih berorientasi pada
keaktifan siswa untuk menggali informasi atau pengetahuan dalam
pemecahan masalah.
Berdasarkan hasil pemikiran diatas, dapat diduga bahwa hasil
belajar siswa kelas XI pada mata pelajaran PMKR yang memiliki tingkat
kecerdasan logika matematis rendah yang diajar menggunakan MPL,
lebih tinggi secara signifikan dibanding temannya yang diajar dengan
MPBM di SMK KAL 1 Surabaya.
48
4. Interaksi Antara Tingkat Kecerdasan Logika Matematis, Model

Pembelajaran Langsung Dan Model Berbasis Masalah terhadap
Hasil Belajar Siswa Kelas XI pada Mata Pelajaran Pemeliharaan
Mesin Kendaraan Ringan di SMK KAL-1 Surabaya
Interaksi dalam penelitian ini menggambarkan adanya hubungan
timbal balik yang positif antara 2 variabel yang saling mempengaruhi
satu sama lain. Dua variabel dalam penelitian ini yakni model
pembelajaran dan tingkat kecerdasan logika matematis, dimana kedua
variabel tersebut menjadi faktor yang dapat mempengaruhi hasil belajar
siswa.
Siswa yang memiliki tingkat kecerdasan logika matematis tinggi jika
diajarkan dengan MPBM hasil belajarnya akan lebih tinggi, karena
umumnya MPBM digunakan untuk memecahkan masalah-masalah yang
sesuai dengan dunia nyata. Sehingga siswa cenderung dituntut agar
mampu mengembangkan kemampuan pemecahan masalahnya mandiri.
Sebaliknya jika diajarkan dengan MPL hasil belajar siswa tersebut akan
cenderung lebih rendah, karena proses pembelajaran lebih dominan
berpusat pada guru dan berlangsung setahap demi setahap sesuai dengan
demonstrasi yang diajarkan oleh guru. Siswa yang memiliki tingkat
kecerdasan logika matematis rendaj jika diajar dengan MPBM hasil
belajarnya akan rendah, hal ini dikarenakan sesuai dengan karakter
MPBM yang digunakan untuk memecahkan masalah. Sehingga
siswa akan mengalami kesulitan saat dituntut agar mampu
mengembangkan kemampuan dalam memecahkan masalah. Sebaliknya
jika diajar dengan MPL hasil belajar cenderung lebih tinggi, hal ini
dikarenakan proses pembelajaran berpusat pada guru dan saat kegiatan
belajar mengajar siswa akan lebih mudah memahami pembelajaran
setelah guru memberikan demonstrasi materi terlebih dahulu.
Berdasarkan dua model pembelajaran tersebut, dapat diketahui
bahwa model pembelajaran memiliki pengaruh penting terhadap hasil
belajar siswa baik siswa yang memiliki tingkat kecerdasan logika
matematis tinggi maupun siswa yang memiliki tingkat kecerdasan logika
49
matematis rendah. Sehingga dapat dikatakan bahwa terdapat interaksi

antara model pembelajaran dan tingkat kecerdasan logika matematis
terhadap hasil belajar siswa.
5
Hasil Belajar Siswa
4
Logika
3 Matematis
2 Tinggi
1 Logika
0 Matematis
MPL MPBM Rendah
Model Pembelajaran
Gambar 2.1
Gambaran Interaksi antara Model Pembelajaran dan
Tingkat Kecerdasan Logika Matematis
Dari Gambar 2.1 dapat dilihat bahwa siswa yang memiliki tingkat
kecerdasan logika matematis tinggi lebih efektif dengan MPBM. Begitu
juga siswa yang memiliki tingkat kecerdasan logika matematis rendah
lebih efektif menggunakan MPL. Jadi dapat diduga, bahwa terdapat
interaksi antara tingkat kecerdasan logika matematis, model
pembelajaran langsung, dan model pembelajaran berbasis masalah
terhadap hasil belajar siswa.
Selanjutnya apabila dugaan dari hasil pemikiran ditunjukkan
kedalam bentuk bagan, maka akan terlihat seperti Gambar 2.2 berikut.
50
Gambar 2.2
Bagan Kerangka berpikir
51
H. Hipotesis
Menurut Kountur (2005:93), hipotesis adalah dugaan sementara atau
jawaban sementara atas permasalahan penelitian dimana memerlukan data
untuk menguji kebenaran dugaan tersebut. Berdasarkan teori-teori yang
dikemukakan, maka selanjutnya dapat digunakan untuk menyusun kerangka
berpikir. Kerangka berpikir ini selajutnya dapat digunakan untuk menyusun
hipotesis. Karena masih sementara maka perlu dibuktikan kebenrannya
melalui data empiric yang terkumpul. Hipotesis nanti akan dinyatakan ditolak
atau diterima. Berdasarkan kerangka berpikir yang telah dipaparkan tersebut,
maka peneliti merumuskkan hipotesis sebagai berikut:
1. Hasil belajar siswa kelas XI yang diajar dengan model pembelajaran
berbasis masalah, lebih tinggi secara signifikan dibanding hasil belajar
yang diajar dengan menggunakan model pembelajaran langsung.
2. Hasil belajar siswa kelas XI pada mata pelajaran pemeliharaan mesin
kendaraan ringan bagi siswa yang memiliki tingkat kecerdasan logika
matematis tinggi dan diajarkan dengan model pembelajaran berbasis
masalah, lebih tinggi secara signifikan dibanding temannya yang
diajarkan model pembelajaran langsung di SMK KAL-1 Surabaya
3. Hasil belajar siswa kelas XI pada mata pelajaran pemeliharaan mesin
kendaraan ringan bagi siswa yang memiliki tingkat kecerdasan logika
matematis rendah dan diajarkan dengan model pembelajaran langsung,
lebih tinggi secara signifikan dibanding temannya yang diajarkan model
pembelajaran berbasis masalah di SMK KAL-1 Surabaya.
4. Ada interaksi antara tingkat kecerdasan logika matematis, model
pembelajaran langsung dan model berbasis masalah terhadap hasil
belajar siswa kelas XI pada mata pelajaran pemeliharaan mesin
kendaraan ringan di SMK KAL-1 Surabaya.
52
Halaman ini sengaja dikosongkan

BAB III
METODE PENELITIAN
A. Desain Penelitian
Pada penelitian ini menggunakan jenis penelitian kuasi eksperimen
dengan pendekatan kuantitatif yang bertujuan untuk menunjukkan pengaruh
dari penggunaan MPBM pada Mata Pelajaran Pemeliharaan Mesin Kendaraan
Ringan (PMKR) di SMK KAL 1 Surabaya. Alasan menggunakan jenis
penelitian ini karena penelitian kuasi eksperimen telah banyak dilakukan untuk
mengetahui ada dan tidaknya pengaruh terhadap suatu objek yang diteliti
setelah diberikan sebuah perlakuan (Sugiyono, 2006: 72). Variabel bebas
pada penelitian ini adalah model pembelajaran yang akan digunakan. Dimana
dua kelompok siswa dengan tingkat kecerdasan rendah diajarkan dengan
model pembelajaran langsung dan model pembelajaran berbasis masalah, dan
kelompok kedua siswa dengan tingkat kecerdasan logika matematis tinggi
diajarkan dengan model pembelajaran berbasis masalah dan model
pembelajaran langsung. Ada pun perkiraan variabel lain yang dapat
mempengaruhi hasil belajar yaitu: (1) tempat atau lokasi sekolah; (2) waktu
pelaksanaan; (3) keadaan siswa; (4) keadaan guru atau pengajar.
Terdapat beberapa bentuk desain penelitian eksperimen yakni pre-
experimental design, true-experimental design, quasi experimental design,
dan factorial design (Sugiyono, 2013: 113). Namun pada penelitian ini
menggunakan desain faktorial (factorial design). Faktorial desain
merupakan modifikasi dari desain true-experimental yakni memperhatikan
adanya kemungkinan variabel moderator yang mempengaruhi perlakuan
terhadap hasil atau variabel independen. Penelitian ini menggunakan desain
faktorial 2 x 2 (Tucman, 1999: 133). Di dalam desain tersebut kelompok
kontrol dan kelompok eksperimen ditentukan tanpa pemilihan secara acak
kedua kelompok tersebut dilakukan pre-test dan post-test, akan tetapi yang
membedakan adalah kelompok eksperimen yang dilakukan perlakuan. Lebih
jelasnya desain eksperimen yang digunakan dalam penelitian ini dijelaskan
53
54
pada gambar 3.1 dibawah ini.
E O1 X1 (Y1) O3
X1 (Y2) O4
K O2 X2 (Y1 ) O5
X2 (Y2 ) O6
Gambar 3.1
Rancangan Penelitian Desain Faktorial 2 x 2
Keterangan:
E = Kelas Eksperimen
K = Kelas Kontrol
O1,2 = Pre-test
O3,4,5,6 = Post-test
X1 = Perlakuan di kelas eksperimen (dibelajarkan dengan Model
pembelajaran berbasis masalah)
X2 = Perlakuan di kelas kontrol (dibelajarkan denganModel pembelajaran
langsung)
Y1 = Tingkat kecerdasan logika matematis tinggi
Y2 = Tingkat kecerdasan logika matematis rendah
Dari desain faktorial diatas maka penelitian ini membagi subjek

penelitian menjadi dua kelompok, yaitu: (1) kelompok kelas XI TKR A yang
diajarkan dengan menggunakan model pembelajaran langsung; dan (2)
kelompok XI TKR C yang diajarkan dengan model pembelajaran berbasis
masalah. Hasil belajar pada penelitian ini akan dianalisis berdasarkan model
pembelajaran dan tingkat kecerdasan logika matematis pada tiap-tiap kelas.
Adapun penjelasan lebih lengkapnya kelompok analisis hasil belajar pada
desain penelitian ini dapat dilihat pada Tabel 3.1.
55
Tabel 3.1
Desain Analisis Penelitian
Model Pembelajaran
Hasil Belajar Siswa Berbasis Langsung
Masalah (X1) (X2)
Tingkat Tinggi (Y1) X1 Y1 X2 Y1
kecerdasan logika
matematis Rendah (Y2) X1 Y2 X2 Y2
Keterangan:
X1 Y1 = Hasil belajar siswa dengan menggunakan MPBM pada siswa dengan
tingkat kecerdasan logika matematis tinggi.
X2 Y1 = Hasil belajar siswa dengan menggunakan MPL pada siswa dengan
tingkat kecerdasan logika matematis tinggi.
X1 Y2 = Hasil belajar siswa dengan menggunakan MPBM pada siswa dengan
tingkat kecerdasan logika matematis rendah.
X2 Y2 = Hasil belajar siswa dengan menggunakan MPL pada siswa dengan
tingkat kecerdasan logika matematis rendah.
Pada penelitian ini setiap kelas akan dibagi menjadi dua kelompok,
yaitu kelompok kecerdasan logika matematis tinggi dan kecerdasan logika
matematis rendah. Pembagian kelompok tersebut berdasarkan skor nilai
tengah pada setiap kelas (skor tertinggi ditambah skor terendah dibagi dua).
Pembagian kelompok ini dilakukan bersifat semu yang berarti tidak
dipisahkan secara nyata dilapangan.
B. Prosedur Penelitian
Prosedur Penelitian merupakan uraian tentang langkah-langkah yang
dilakukan oleh peneliti mulai dari tahap observasi awal (studi literatur dan
lapangan) penelitian hingga dihasilkannya sebuah solusi dan disusun dalam
bentuk laporan tesis. Skema flowchart penelitian ini dapat dilihat pada
Gambar 3.2 berikut ini.
55
56
Observasi Awal
Penyusunan Proposal Tesis
Penyusunan Perangkat pembelajaran:

1. RPP
2. Instrumen penilaian ranah kognitif,
3. Instrumen penilaian ranah Afektif,
4. Instrumen penilaian ranah Psikomotor
Uji Validitas berdasarkan para ahli
VALID
Uji coba perangkat pembelajaran
Uji Normalitas dan Uji Homogenitas kelas uji coba
Uji coba penelitian
Kelas Eksperimen Kelas Eksperimen

(XI TKRO A) (XI TKRO B)
Pretest Pretest
Uji Normalitas dan Uji Homogenitas Hasil PreTest
Treatment MPBM Tanpa Treatment
Post-Test Post-Test
Uji Normalitas dan Uji Homogenitas Hasil Post-Test
Analisis dan Pembahasan
Penyusunan Laporan Akhir
Gambar 3.2
Flowchart Penelitian
C. Variabel Penelitian
1. Variabel penelitian
Pada penelitian ini ada 4 variabel yang digunakan, variabel-
variabel tersebut ditetapkan oleh peneliti dengan tujuan untuk
mendapatkan informasi yang nantinya dirangkum hingga menjadi
kesimpulan. Beberapa variabel tersebut dijelaskan sebagai berikut.
a. Variabel Bebas
Variabel bebas dalam penelitian ini adalah penggunaan
model pembelajaran, dimana satu kelompok peserta didik diajarkan
menggunakan model pembelajaran berbasis masalah (MPBM) dan
satu kelompok lainnya dibelajarkan dengan menggunakan model
pembelajaran langsung (MPL). Kedua model pembelajaran tersebut
sebagai variabel bebas karena secara teori penerapannya masing-
masing model pembelajaran akan mempengaruhi hasil belajar
siswa.
b. Variabel Moderator
Variabel moderator pada penelitian ini adalah tingkat
kecerdasan logika matematis. Artinya dalam penelitian ini subjek
penelitian akan diberi sebuah masalah untuk dipecahkan
berdasarkan tingkat kecerdasan logika matematis dan model
pembelajarannya.
c. Variabel Terikat (Dependent Variables).
Adapun yang menjadi variabel terikat pada penelitian ini
adalah hasil belajar yang terdiri dari ranah kognitif, afektif, dan
psikomotor mata pelajaran pemeliharaan mesin kendaraan ringan.
Hasil belajar ini didapat dari pre-test, post-test, dan juga tes
kinerja.
d. Variabel Kontrol
Ada pun yang menjadi variabel kontrol dalam penelitian ini
adalah:
1) Materi pembelajaran: Pemeliharaan Mesin Kendaraan Ringan.
57
58
2) Waktu: Tahun pelajaran 2019/2020.

3) Tempat: SMK KAL-1 Surabaya.
4) Guru: Tenaga pengajar dilakukan oleh peneliti sendiri.
5) Lingkungan: Bengkel Teknik Kendaraan Ringan.
6) Sarana: fasilitas sarana prasarana ruangan.
7) Kompetensi keahlian (jurusan): Teknik Kendaraan Ringan.
8) Model pembelajaran: Model Pembelajaran Berbasis Masalah.
D. Definisi Operasional Variabel

Untuk memperjelas persepsi pada masing-masing variabel, maka definisi
operasionalnya akan diuraikan sebagai berikut.
a. Model pembelajaran berbasis masalah adalah sebuah model
pembelajaran yang menyajikan masalah konstekstual sehingga
merangsang peserta didik untuk belajar.
b. Model pembelajaran langsung adalah sebuah model pembelajaran yang
menyajikan materi secara bertahap. Umumnya diterapkan melalui
pengajaran selangkah demi selangkah. Tahapan pembelajaran
menggunakan MPL terdiri dari 5 fase pembelajaran
c. Kecerdasan Logika Matematis merupakan kemampuan berpikir
seseorang yang melibatkan beberapa komponen, yaitu melibatkan
perhitungan secara matematis, berpikir logis, pemecahan masalah, serta
ketajaman pola-pola serta hubungan- hubungan.
d. Hasil belajar siswa merupakan nilai akhir yang didapat oleh siswa
setelah melalui proses pembelajaran yang meliputi hasil belajar ranah
kognitif, ranah afektif, dan ranah psikomotor. Alat ukur yang digunakan
guru dalam mengukur hasil belajar ranah afektif ialah lembar
pengamatan sikap siswa, hasil belajar ranah kognitif diukur dengan
pemberian tes (tes hasil belajar ranah kognitif). Sedangkan untuk ranah
psikomotor diukur berdasarkan tes kinerja menggunakan instrumen
observasi (LP hasil belajar ranah psikomotor).
59
E. Populasi dan Sampel

1. Populasi
Populasi pada penelitian ini dibagi menjadi dua yaitu populasi
target dan populasi terjangkau. Yang menjadi populasi target adalah
seluruh siswa kompetensi keahlihan TKRO di SMK KAL-1 Surabaya.
Sedangkan untuk populasi terjangkau yakni semua siswa kelas XI TKRO
di SMK KAL-1 Surabaya.
2. Sampel
Sampling pada penelitian ini dilakukan melalui teknik sampling
jenuh. Alasan penggunaan teknik tersebut karena populasi yang
digunakan relatif sedikit, dengan begitu seluruh anggota populsi
digunakan sebagai sampel. Dalam penelitian ini adalah dipilih kelas XI
TKRO A dan TKRO B di SMK KAL-1 Surabaya sebanyak 32 siswa
pada setiap kelasnya. Kelas XI TKRO A sebagai kelas eksperimen yang
dilakukan pembelajaran menggunakan MPBM dan kelas XI TKRO B
sebagai kelas kontrol yang menggunakan MPL.
F. Tempat dan Waktu Penelitian

1. Tempat Penelitian
Tempat Penelitian adalah daerah atau lokasi yang digunakan untuk
melaksanakan penelitian. Penelitian ini dilaksanakan di SMK KAL-1
Surabaya yang beralamatkan Jl. Kobangdikal Bumi Moro Surabaya
sebagai tempat pengambilan data penelitian. Sedangkan untuk
pengambilan data uji coba dilakukan di SMK PGRI 6 Surabaya, yang
beralamatkan di Jl. Kapas Baru XI no.45-49 Surabaya. Adapun alasan
dari penelitian dalam menentukan lokasi ini adalah:
a. SMK KAL-1 Surabaya telah menerapkan Kurikulum 2013 yang
telah direvisi, dan dikompetensi keahlian Teknik Kendaraan Ringan
memiliki lebih dari satu rombel sehingga sangat sesuai dilakukan
penelitian, karena penelitian ini membutuhkan kelas eksperimen
dan kelas kontrol.
60
b. SMK tersebut membuka diri untuk penelitian yang sifatnya

pembaharuan terhadap inovasi pendidikan;
c. Lingkungan dan fasilitas belajar disekolah tersebut menunjang
untuk mata pelajaran Pemeliharaan Mesin Kendaraan Ringan; dan
d. Lokasi penelitian merupakan tempat bekerja peneliti sehingga
memudahkan peneliti dalam pengambilan data.
2. Waktu Penelitian
Waktu penelitian adalah lamanya waktu yang digunakan untuk
melaksanakan penelitian dari konsultasi judul, penyusunan proposal,
seminar proposal hingga laporan penelitian. Penelitian ini dilaksanakan
pada saat pembelajaran pemeliharaan mesin kendaraan ringan di
semester ganjil tahun pelajaran 2019/2020.
G. Teknik Pengumpulan Data Instrumen Penelitian.

Teknik pengumpulan data yang digunakan pada penelitian ini
dijelaskansebagai berikut.
1. Tes
Pada penelitian ini tes yang digunakan berupa tes hasil belajar
ranah kognitif. Tes ini dilakukan oleh guru yang mengetahui sejauh
mana pemahaman siswa mengenai materi sistem bahan bakar bensin
konvensional. Tes hasil belajar ranah kognitif ini diukur menggunakan
soal pilihan ganda sebanyak 50 butir soal dengan ketentuan batas
ketuntasan minimal (KKM) sebesar 75. Adapun kisi-kisi hasil belajar
ranah kognitif yang digunakan dijelaskan pada Tabel 3.2.
Tabel 3.2
Kisi-Kisi Hasil Belajar Ranah Kognitif
Perangkat Hasil Belajar Ranah Jumlah
Kompetensi
No. Indikator Kognitif dan No Butir Soal Butir
Dasar
C1 C2 C3 C4 C5 C6 Soal
1 Menerapkan a. Menjelaskan jenis-
cara perawatan jenis bahan bakar
sistem bahan bensin.
bakar bensin b. Mengidentifikasi
konvensional/ kadar ktan bahan
karburator bakar bensin.
61

Kompetensi
Dasar
c. Menganalisis
kerusakan
penggunaan bahan
bakar bensin.
d. Mengidentifikasi
komponen tangki
bahan bakar bensin.
e. Menganalisis saluran
bahan bakar.
f. Mengnalisis
perawatan saringan
bahan bakar bensin.
g. Menganalisis cara
kerja charcoal
canister.
h. Mengidentifikasi
komponen pompa
mekanik.
i. Menganalisis cara
kerja pompa
mekanik.
j. Mendiagnosis
kerusakan pada
pompa mekanik.
k. Merencanakan
prosedur perawatan
pompa mekanik.
l. Mengidentifikasi
komponen pompa
elektrik.
m. Menganalisis cara
kerja pompa elektrik.
n. Mendiagnosis
kerusakan pada
pompa elektrik.
o. Merencanakan
prosedur perawatan
pompa elektrik.
p. Mengidentifikasi
karburator.
q. Menganalisis cara
kerja karburator.
r. Mendiagnosis
kerusakan pada
karburator.
s. Merencanakan
prosedur perawatan
pada karburator.
t. Menetukan cara
perawatan sistem
bahan bakar bensin
konvensional.
62

Kompetensi
Dasar
u. Mendiagnosis
kerusakan pada
sistem bahan bakar
bensin karburator.
v. Mengontrol hasil
perawatan sistem
bahan bakar bensin
karburator.
Jumlah butir soal
Sumber: Diadopsi dari Ditjen Dikdasmen (2017: 136)
Keterangan:
C1 = Mengingat C3 = Menerapkan C5 = Mengevaluasi
C2 = Memahami C4 = Menganalisis C6 = Mencipta
2. Penilaian Observasi
Pada penelitian ini observasi dilakukan untuk pengambilan data
hasil belajar ranah afektif, hasil belajar ranah psikomotor, dan
Kecerdasan logika matematis siswa. Penilaian hasil belajar ranah
afektif didapatkan melalui hasil pengamatan. Adapun kisi-kisi hasil
belajar ranah afektif dapat dilihat pada Tabel 3.3 berikut.
Tabel 3.3
Kisi-Kisi Hasil Belajar Ranah Afektif
Peringkat hasil Belajar Ranah
Jumlah
No. Indikator Afektif dan No. Butir Soal
Pertanyaan
A1 A2 A3 A4 A5
1 Menunjukkan sikap sopan santun
dengan cara membalas salam saat
1 1
guru membuka proses pembelajaran
PMKR
2 Menujukkan sikap religius dengan
cara berdo’a dengan khusyu’
2 1
sebelum dan setelah melakukan
proses pembelajaran PMKR
3 Menunjukkan sikap disiplin dengan
cara dating tepat waktu dan
mengangkat tangan untuk
3 1
menunjukkan kehadiran ketika guru
melakukan absensi pada Mata
Pelajaran PMKR
4 Menunjukkan sikap percaya diri
dengan cara berani mengajukan
4 1
pertanyaan- pertanyaan yang sesuai
dengan materi saat diberikan
63
Peringkat hasil Belajar Ranah

Jumlah
No. Indikator Afektif dan No. Butir Soal
Pertanyaan
A1 A2 A3 A4 A5
kesempatan oleh guru pada Mata
Pelajaran PMKR
5 Menunjukkan sikap toleransi dengan
cara membentuk kelompok secara
heterogen (tidak memandang
5 1
berdasarkan suku, ras, agama,
budaya, dan gender) pada Mata
Pelajaran PMKR
6 Menunjukkan sikap kerja sama
dengan cara terlibat secara aktif
dalam saat melakukan kerja 6 1
kelompok pada Mata Pelajaran
PMKR
7 Menunjukkan sikap tanggung jawab
dengan cara mengerjakan tugas
sesuai dengan kesepakatan dalam 7 1
kelompok pada Mata Pelajaran
PMKR
8 Menunjukkan sikap disiplin dengan
cara mengumpulkan laporan
8 1
penyelidikan atau praktikum tepat
waktu
9 Menunjukkan sikap tanggung jawab
dengan cara mengembalikan
peralatan yang digunakan saat 9 1
melakukan penyelidikan atau
praktikum setelah selesai digunakan.
10 Menunjukkan sikap percaya diri
dengan cara berani melakukan
presentasi dan mampu menjawab 10 1
pertanyaan yang diberikan oleh
kelompok lain di depan kelas
Total skor yang didapatkan 1 2 2 5 10
Sumber: Diadopsi dari Sani (2016: 134-136)
Keterangan:
A1 = Menerima A3 = Menghargai A5 = Mewatak
A2 = Merespon A4 = Mengorganisasikan
Pada penelitian ini hasil belajar ranah psikomotor dinilai

berdasarkan tes kinerja peserta didik. Tes kinerja nantinya akan dinilai
menggunakan skala penilaian rating scale yang terbagi berdasarkan
penilaian acuan prosedur dan acuan hasil. Adapun kisi-kisi hasil belajar
ranah psikomotor ditunjukkan pada Tabel 3.4 berikut:
64
Tabel 3.4
Kisi-Kisi Hasil Belajar Ranah Psikomotor
Peringkat Hasil Belajar Ranah Jumlah
Kompetensi Indikator
Indikator Penilaian Psikomotor dan No. Butir Soal Butir
Dasar Pencapaian
P1 P2 P3 P4 P5 Soal
Penilaian Acuan Prosedur
Menerapkan a. Menjelaskan a. Siswa menggunakan 1
cara jenis-jenis perlengkapan K3
perawatan bahan bakar (baju praktikum,
sistem bahan bensin. kacamata, masker,
bakar bensin sarung tangan, dan
konvensiona sepatu safety)
l/karburator sebelum memulai
praktikum
b. Mengidentifik b. Siswa mampu 2
asi kadar ktan menyiapkan alat dan
bahan bakar bahan secara lengkap
bensin. sesuai kebutuhan
praktikum perawatan
sistem bahan bakar
bensin konvensional
c. Menganalisis c. Siswa mampu 3
kerusakan mengkalibrasi alat
penggunaan ukur yang akan
bahan bakar digunakan untuk
bensin. praktikum perawatan
sistem bahan bakar
bensin konvensional
d. Mengidentifik d. Siswa mampu 4
asi komponen mengidentifikasi jenis
tangki bahan kerusakan pada sistem
bakar bensin. bahan bakar bensin
konvensionaberdasark
an teori
e. Menganalisis e. Siswa mampu 5
saluran bahan merencanakan
bakar. prosedur pemeriksaan
dan perawatan/
perbaikan pada sistem
bahan bakar bensin
konvensional
f. Mengnalisis f. Siswa mampu 6
perawatan melakukan
saringan pemeriksaan
bahan bakar kerusakan sistem
bensin. bahan bakar bensin
konvensional sesuai
dengan prosedur
g. Menganalisis g. Siswa mampu mampu 7
cara kerja menggunakan
charcoal peralatan praktikum
canister. yang sesuai saat
melakukan
pemeriksaan sistem
65

Dasar Pencapaian
P1 P2 P3 P4 P5 Soal
bahan bakar bensin
konvensional
h. Mengidentifik h. Siswa mampu 8
asi komponen menentukan jenis
pompa kerusakan sistem
mekanik. bahan bakar bensin
konvensiona
berdasarkan hasil
pemeriksaan
i. Menganalisis i. Siswa mampu 9
cara kerja membuat keputusan
pompa perawatan atau
mekanik. perbaikan sistem
bahan bakar bensin
konvensiona
berdasarkan teori dan
hasil pemeriksaan
j. Mendiagnosis j. Siswa mampu mampu 10
kerusakan melaksanakan
pada pompa perawatan sesuai
mekanik. dengan prosedur yang
telah direncanakan
k. Merencanaka k. Siswa mampu 11
n prosedur menyelesaikan
perawatan perawatan dan
pompa perbaikan sistem
mekanik. bahan bakar bensin
konvensional sesuai
dengan waktu yang
ditentukan
l. Mengidentifik l. Siswa mampu 12
asi komponen mempresentasikan
pompa hasil perawatan sistem
elektrik. bahan bakar bensin
konvensional yang
telah dilakukan
m. Menganalisis m. Siswa mampu 13
cara kerja membersihkan alat
pompa dan tempat praktikum
elektrik. setelah selesai
digunakan
Penilaian Acuan Hasil Produk
n. Mendiagnosis n. Hasil pekerjaan 14
kerusakan bagus, rapi, dan
pada pompa sempurna
elektrik.
o. Merencanaka o. Pelaksanaan sesuai 15
n prosedur dengan perencanan
perawatan awal
pompa
elektrik.
p. Mengidentifik p. Hasil akhir sesuai 16
66

Dasar Pencapaian
P1 P2 P3 P4 P5 Soal
asi karburator. dengan standar yang
ditentukan oleh
pabrikan
q. Menganalisis q. Setelah dilakukan 17
cara kerja perawatan atau
karburator. perbaikan sistem
r. Mendiagnosis bahan bakar bensin
kerusakan konvensional
pada kembali berfungsi
karburator. dengan baik
s. Merencanaka r. Hasil analisis 18
n prosedur pekerjaan benar
perawatan
pada
karburator.
t. Menetukan
cara
perawatan
sistem bahan
bakar bensin
konvensional.
u. Mendiagnosis
kerusakan
pada sistem
bahan bakar
bensin
karburator.
v. Mengontrol
hasil
perawatan
sistem bahan
bakar bensin
karburator.
Sumber: Diadopsi dari Muslim (2013: 26)
Keterangan:
P1 = Imitasi P3 = Presisi P5 = Naturalisasi
P2 = Manipulasi P4 = Artikulasi
Penilaian kecerdasan logika matematis juga dilakukan

berdasarkan hasil pengamatan, akan tetapi pengamatan ditunjukkan
untuk mengetahui seberapa jauh kemampuan peserta didik dalam
memecahkan masalah dan berpikir logis serta sistematis. Kisi-kisi dari
kecerdasan logika matematis dapat dilihat pada Tabel 3.5 berikut.
67
Tabel 3.5
Kisi-Kisi Penilaian Kecerdasan Logika Matematis
Nomor Butir
No. Indikator Aspek yang Dinilai
Pengamatan
1 Perhitungan secara a. Mampu menerjemahkan masalah ke 1
matematis dalam konsep matematis
b. Mampu merencanakan dan 2
melakukan praktikum dengan
menerapkan langkah-langkah sesuai
SOP secara sistematis
2 Berpikir logis dan c. Mampu menganalisis masalah pada 3
bernalar saat praktikum
d. Mampu menggunakan keterampilan 4
berpikir dalam pemecahan masalah
3 Ketajaman pola-pola e. Mampu menghubungkan dengan 5
dan hubungan- fakta pada saat praktikum dalam
hubungan pemecahan masalah
f. Mampu mengembangkan pemecahan 6
masalah dengan solusi alternatif
yang tepat
4 Pemecahan masalah g. Mampu menyelesaikan tugas tepat 7
waktu
h. Mampu menyimpulkan dan 8
memberkan pernyataan dengan benar
5 Berpikir deduktif dan i. Mampu menyusun laporan hasil 9
induktif praktikum sistem bahan bakar bensin
j. Mampu mempresentasikan hasil
praktikum sistem bahan bakar bensin 10
konvensional di depan kelas
Sumber: Diadopsi dari Uno (2010: 8)
3. Validasi
Pada penelitian ini validasi digunakan dalam mengambil data
kevalidan instrumen tes, observasi, dan perangkat pembelajaran.
Adapun kisi-kisi lembar validasi yang digunakan dijelaskan sebagai
berikut.
a. Kisi-Kisi Lembar Validasi Instrumen Tes
Pengujian validitas instrumen tes atau hasil belajar ranah
kognitif bertujuan untuk mengetahui kelayakan instrumen
tersebut berdasarkan penilaian atau validasi dari validator ahli.
Adapun kisi-kisi lembar validasi instrumen hasil belajar ranah
kognitif dapat ditunjukkan Tabel 3.6 berikut.
68
Tabel 3.6
Kisi-Kisi Lembar Validasi Instrumen Hasil Belajar Kognitif
Nomor Butir
No. Aspek Indikator
Validasi
1 Materi a. Soal sesuai dengan indikator dalam kisi- 1
kisi.
b. Pilihan jawaban homogen dan logis. 2
c. Hanya ada satu kunci jawaban. 3
2 Konstruksi d. Pokok soal dirumuskan dengan singkat, 4
jelas, dan tegas.
e. Rumusan pokok soal dan pilihan 5
jawaban merupakan pernyataan yang
diperlukan saja.
f. Pokok soal tidak memberikan petunjuk 6
kunci jawaban.
g. Pokok soal bebas dari pernyataan yang 7
bersifat negatif ganda.
h. Pilihan jawaban homogen dan logis 8
ditinjau dari segi materi.
i. Gambar, grafik, tabel, diagram, atau 9
sejenisnya jelas dan berfungsi.
j. Panjang pilihan jawaban relatif sama. 10
k. Pilihan jawaban tidak menggunakan 11
pernyataan “semua jawaban di atas
salah atau benar” dan sejenisnya.
l. Pilihan jawaban yang berbentuk angka/ 12
wakt disusun berdasarkan urutan besar
kecilnya angka atau kronologisnya.
m. Butir soal tidak bergantung pada 13
jawaban soal sebelumnya.
3 Bahasa atau budaya n. Menggunakan bahasa yang sesuai 14
dengan kaidah bahasa Indonesia.
o. Menggunakan bahasa yang 15
komunikatif.
p. Tidak menggunakan bahasa yang 16
berlaku setempat atau tabu.
q. Pilihan jawaban tidak mengulang kata 17
atau kelompok kata yang sama, kecuali
merupakan satu kesatuan pengertian
b. Kisi-Kisi Lembar Validasi Instrumen Observasi

Dalam penelitian ini instrumen observasi dibagi menjadi
tiga, yaitu (1) instrumen hasil belajar ranah afektif; (2) instrumen
hasil belajar psikomotor; dan (3) instrumen kecerdasan logika
matematis. Adapun kisi-kisi dari masing-masing lembar validasi
instrumen observasi dapat dilihat pada Tabel 3.7, Tabel 3.8, dan
69
Tabel 3.9.
Tabel 3.7
Kisi-Kisi Lembar Validasi Instrumen Hasil Belajar Ranah Afektif
Nomor Butir
No. Aspek Indikator
Validasi
1 Materi a. Pernyataan sudah sesuai dengan 1
rumusan indikator
b. Aspek yang diukur pada setiap 2
pernyataan sudah sesuai dengan
tuntunan dalam kisi-kisi
2 Konstruksi c. Pernyataan dirumuskan dengan singkat 3
dan jelas
d. Kalimat bebas dari pernyataan yang 4
tidak relevan obyek yang dipersoalkan
atau kalimat merupakan pernyataan
yang diperlukan saja
e. Kalimat bebas dari pernyataan yang 5
bersifat negatif ganda
f. Kalimat bebas dari pernyataan yanng 6
mengacu pada masa lalu
g. Kalimat bebas dari pernyataan yang 7
faktual atau dapat diinterprestasikan
sebagai fakta
h. Kalimat bebas dari pernyataan dapat 8
diinterprestasikan ganda
i. Kalimat bebas dari pernyataan yang 9
tidak pasti seperti, selalu, kadang-
kadang, tidak satupun, tidak pernah
3 Bahasa atau budaya j. Bahasa komunikatif dan sesuai jenjang 10
pendidikan peserta didik
k. Menggunakan bahasa indonesia yang 11
baku
l. Tidak menggunakan bahasa yang 12
berlaku setempat atau tabu
4 Petunjuk m. Mencantumkan panduan untuk 13
melakukan observasi pada siswa
melalui instrumen lembar observasi
kompetensi ranah sikap
Tabel 3.8
Kisi-Kisi Lembar Validasi Instrumen Hasil Belajar Ranah Psikomotor
Nomor Butir
No. Aspek Indikator
Validasi
rumusan indikator
b. Aspek yang diukur pada setiap 2
pernyataan sudah sesuai dengan
70
Nomor Butir
No. Aspek Indikator
Validasi
tuntunan dalam kisi-kisi
2 Konstruksi c. Pernyataan dirumuskan dengan singkat 3
dan jelas
d. Kalimat bebas dari pernyataan yang 4
f. Kalimat bebas dari pernyataan yanng 6
mengacu pada masa lalu
g. Kalimat bebas dari pernyataan yang 7
faktual atau dapat diinterprestasikan
sebagai fakta
i. Kalimat bebas dari pernyataan yang 9
tidak pasti seperti, selalu, kadang-
kadang, tidak satupun, tidak pernah
3 Bahasa atau budaya j. Bahasa komunikatif dan sesuai jenjang 10
pendidikan peserta didik
k. Menggunakan bahasa indonesia yang 11
baku
l. Tidak menggunakan bahasa yang 12
Tabel 3.9
Kisi-Kisi Lembar Validasi Instrumen Kecerdasan Logika Matematis
Nomor Butir
No. Aspek Indikator
Validasi
rumusan indikator dalam kisi-kisi
b. Batasan pertanyaan dan jawaban yang 2
diharapkan sudah sesuai
c. Aspek yang ditanyakan sesuai dengan 3
jenjang, jenis sekolah atau tingkat kelas
2 Konstruksi d. Pernyataan dirumuskan dengan singkat 4
dan jelas
f. Kalimat bebas dari pernyataan yang 6
g. Ada pedoman penskoran 7
71
Nomor Butir
No. Aspek Indikator
Validasi
3 Bahasa atau budaya i. Menggunakan bahasa yang sesuai 9
dengan kaidah bahasa Indonesia
j. Menggunakan bahasa yang komunikatif 10
k. Tidak menggunakan bahasa yang 11
c. Kisi-Kisi Lembar Validasi Perangkat Pembelajaran

Pada penelitian ini perangkat pembelajaran yang divalidasi
adalah (1) silabus; (2) RPP (Rencana Pelaksanaan pembelajaran);
dan (3) LKS (Lembar Kerja Siswa). Adapun kisi-kisi lembar
validasi dari masing-masing komponen perangkat pembelajaran
dapat dilihat pada Tabel 3.10, Tabel 3.11, dan Tabel 3.12 berikut.
Tabel 3.10
Kisi-Kisi Lembar Validasi Silabus
Nomor
No. Aspek Indikator Butir
Validasi
1 Komponen silabus a. Silabus yang memuat komponen identitas, 1
KI, KD, tujuan pembelajaran, kegiatan
pembelajaran, alokasi waktu dan sumber
belajar.
2 Identitas silabus b. Identitaas di atas matriks silabus terdiri dari 2
nama sekolah, program studi keahlian,
mata pelajaran, kelas dan semester
3 Kompetensi inti c. Kompetensi inti yang terdiri dari empat 3
bagian:
KI 1: untuk kompetensi inti sikap spiritual
KI 2: untuk kompetensi inti sikap sosial
KI 3: untuk kompetensi inti pengetahuan
KI 4: untuk kompetensi inti keterampilan
4 Kompetensi dasar d. Kompetensi dasar yang digunakan 4
merupakan KD 3.7 tentang menerapkan
cara perawatan sistem rem konvensional
5 Tujuan pembelajaran e. Tujuan sesuai KI dan KD 5
f. Tujuan pembelajaran mencakup aspek 6
audience (A), behavior (B), condition (C),
degree (D)
g. Tujuan pembelajaran sesuai dengan aspek 7
kompetensi ranah sikap dan penerapannya
(KI-2)
h. Tujuan pembelajaran sesuai dengan aspek 8
kompetensi ranah pengetahuan dan
72
Nomor
No. Aspek Indikator Butir
Validasi
penerapannya (KI-3)
i. Tujuan pembelajaran sesuai dengan aspek 9
kompetensi ranah keterampilan dan
penerapannya (KI-4)
6 Materi pokok j. Butir-butir materi sesuai dengan tujuan 10
pencapaian kompetensi
k. Memuat nilai-nilai sikap 11
l. Memuat konsep dan prosedur yang relevan 12
m. Memuat unsur-unsur keterampilan 13
7 Pembelajaran n. Kegiatan pembelajran terdiri dari kegiatan 14
pendahuluan, inti, dan penutup
o. Kegiatan pembelajaran yang dilakukan 15
untuk mencapai kompetensi yang
diharapkan
p. Kegiatan pembelajaran yag mencerminkan 16
pelaksanaan model pembelajaran MPBM
q. Kegiatan pembelajaran sesuai dengan 17
alokasi waktu yang ditentukan
8 Penilaian r. Mencantumkan jenis, teknik, rubrik dan 18
cara penggunaannya
s. Memuat jumlah jam pelajaran sesuai 19
dengan struktur kurikulum untuk satu
semester atau satu tahun pada mata
pelajaran PMKR
t. Memuat sumber belajar yang berupa buku, 20
media cetak, media elektronik mata
pelajaran PMKR
Sumber: Diadopsi dari Mendikbud (2016: 5)
Tabel 3.11
Kisi-Kisi Lembar Validasi RPP
Nomor Butir
No. Aspek Indikator
Validasi
1 Identitas a. Mencantumkan satuan pendidikan 1
b. Mencantumkan kelas/semester 2
c. Mencantumkan mata pe`lajaran 3
d. Mencantumkan alokasi waktu 4
e. Mencantumkan jumlah pertemuan 5
f. Mencantumkan KI dan KD 6
2 Perumusan Tujuan g. Perumusan indikator sesuai dengan KI 7
Pembelajaran dan KD
h. Penggunaan kata kerja operasional 8
dalam rumusan indikator sesuai dengan
kompetensi yang diukur
i. Rumusan indikator sesuai dengan aspek 9
73
Nomor Butir
No. Aspek Indikator
Validasi
kompetensi ranah pengetahuan dan
penerapannya
j. Rumusan indikator sesuai dengan aspek 10
kompetensi ranah sikap dan
penerapannya
k. Rumusan indikator sesuai dengan aspek 11
kompetensi ranah keterampilan dan
penerapannya
3 Perumusan Tujuan l. Tujuan pembelajaran sesuai dengan 12
Pembelajaran indikator
m. Tujuan pembelajaran mencakup aspek 13
audience (A), behavior (B), condition
(C), degree (D)
n. Tujuan pembelajaran aspek kompetensi 14
ranah pengetahuan sesuai dengan
rumusan indikator
o. Tujuan pembelajaran aspek kompetensi 15
ranah sikap sesuai dengan rumusan
indikator
p. Tujuan pembelajaran aspek kompetensi 16
ranah keterampilan sesuai dengan
rumusan indikator
4 Pemilihan Materi Ajar q. Materi ajar sesuai dengan tujuan 17
pembelajaran aspek kompetensi ranah
pengetahuan dan penerapannya
r. Materi ajar sesuai dengan tujuan 18
sikap dan penerapannya
s. Materi ajar sesuai dengan tujuan 19
keterampilan dan penerapannya
t. Materi ajar sesuai dengan karakteristik 20
peserta didik
u. Uraian materi ajar runut 21
5 Pemilihan Sumber v. Sumber belajar sesuai dengan tujuan 22
Belajar pembelajaran sistem bahan bakar bensin
konvensional dan penerapannya
w. Sumber belajar sesuai dengan materi 23
pembelajaran sistem bahan bakar bensin
x. Sumber belajar sesuai dengan model 24
pembelajaran MPBM
6 Pemilihan y. Media ajar sesuai dengan tujuan 25
Media Belajar pembelajaran sistem bahan bakar bensin
z. Media ajar sesuai dengan materi 26
74
Nomor Butir
No. Aspek Indikator
Validasi
aa. Media ajar sesuai dengan model 27
pembelajaran MPBM
bb. Media ajar sesuai dengan karakteristik 28
peserta didik
7 Metode Pembelajaran cc. Medtode sesuai dengan tujuan 29
dd. Metode sesuai dengan model 30
pembelajaran MPBM
ee. Metode sesuai dengan karakteristik 31
peserta didik
8 Skenario ff. Mencantumkan kegiatan pendahuluan 32
Pembelajaran gg. Mencantumkan kegiatan inti melalui 5 33
fase PBM
hh. Orientasi siswa terhadap masalah 34
ii. Mengorganisasikan siswa belajar 35
jj. Membimbing penyelidikan kelompok 36
9 Rancangan Penilaian kk. Teknik dan instrumen sesuai dengan 37
Autentik indikator pencapaian mata pelajaran
PMKR dan penerapannya
ll. Teknik dan instrumen penilaian ranah 38
pengetahuan sesuai dengan tujuan
mm. Teknik dan instrumen penilaian ranah 39
sikap sesuai dengan tujuan
bensin konvensional dan
penerapannya
nn. Teknik dan instrumen penilaian ranah 40
keterampilan sesuai dengan tujuan
bensin konvensional dan
penerapannya
Sumber: Diadopsi dari Mendikbud (2016: 6)
Tabel 3.12
Kisi-Kisi Lembar Validasi LKS
Nomor Butir
No. Aspek Indikator
Validasi
1 Tampilan a. Identitas mata pelajaran ditulis secara jelas 1
muka b. Terdapat kolom identitas untuk peserta didik 2
c. Terdapat judul LKS secara jelas 3
d. Tampilan cover menarik 4
2 Rangkuman e. Kesesuaian dengan tujuan pembelajaran 5
materi f. Meteri ditulis secara jelas 6
75
Nomor Butir
No. Aspek Indikator
Validasi
g. Materi menstimulasi peserta didik untuk 7
meningkatkan kreativitas
3 Rumusan h. Kesesuaian dengan judul LKS 8
masalah i. Mestimulasi peserta didik untuk meningkatkan 9
kreativitas
4 Hipotesis j. Kesesuaian dengan judul LKS 10
k. Menggiatkan peserta didik untuk 11
meningkatkan krativitas
5 Variabel l. Mendorong peserta didik untuk meningkatkan 12
kreativitas untuk mengidentifikasi variabel
m. Membantu peserta didik untuk meningkatkan 13
kreativitas untuk mendefinisikan variabel
6 Rancangan n. Menarik dan mudah dipahami 14
eksperimen
7 Metode o. Kesesuaian dengan judul LKS 15
pembelajaran p. Mengukur tingkat pengetahuan peserta didik 16
q. Kalimat yang mudah dipahami 17
8 Analisis data r. Kesesuaian dengan judul LKS 18
9 Kesimpulan s. Kesesuaian dengan rumusan masalah 19
t. Mengacu pada materi pembahasan 20
Sumber: Diadopsi dari Putri (2016: 14)
H. Hasil Validasi Instrumen Penelitian

Pada penelitian ini instrumen divalidasi oleh 3 validator, ketiga
validator tersebut diantaranya 2 dosen dari Fakultas Teknik dan 1 guru dari
SMK KAL-1 Surabaya. Adapun nama-nama validator dapat dilihat di Tabel
3.13 berikut.
Tabel 3.13
Nama-Nama Validator
Dr. Yunus, M. Pd Fakultas Teknik Unesa
Dr. Warju, S. Pd., S.T., M.T. Fakultas Teknik Unesa
Ali Zuhfrianto S.T Guru TKR SMK KAL-1 Surabaya
Hasil validasi didapatkan melalui lembar validasi yang telah dilakukan

penilaian oleh validator, selengkapnya hasil validasi akan ditunjukkan sebagai
berikut.
1. Hasil Validasi Instrumen Tes
Pada penelitian ini instrumen yang divalidasi adalah instrumen
hasil belajar ranah kognitif yang terbagi dalam 3 aspek penilaian.
76
Selengkapnya hasil validasi instrumen hasil belajar ranah kognitif dapat

Tabel 3.14
Hasil Validasi Instrumen Hasil Belajar Ranah Kognitif
No. Aspek Rata-Rata Kategori
1 Materi 4,70 Sangat valid
2 Konstruksi 4,69 Sangat valid
3 Bahasa atau budaya 4,64 Sangat valid
Rata-rata total 4,67 Sangat valid
Berdasarkan data pada Tabel 3.14 didapatkan hasil validasi rata-

rata dari ketiga validator sebesar 4,67 dengan kategori sangat valid.
Hasil validasi tersebut menunjukkan bahwa instrumen hasil belajar
ranah kognitif memiliki kesesuaian baik dari aspek materi, konstruksi,
maupun bahasa atau budaya. Sehingga dapat disimpulkan bahwa
instrumen tersebut layak digunakan.
2. Hasil Validasi Instrumen Observasi
Pada penelitian ini instrumen yang divalidasi adalah instrumen
hasil belajar ranah afektif yang terbagi dalam 4 aspek penilaian.
Selengkapnya hasil validasi instrumen hasil belajar ranah afektif dapat
Tabel 3.15
Hasil Validasi Instrumen Hasil Belajar Ranah Afektif
4 Petunjuk 4,80 Sangat valid

ranah afektif memiliki kesesuaian baik dari aspek materi, konstruksi,
bahasa atau budaya, dan petunjuk. Sehingga dapat disimpulkan bahwa
77
instrumen tersebut layak digunakan untuk mengukur hasil belajar ranah

afektif.
Untuk validasi hasil penilaian ranah psikomotor terbagi menjadi 3
aspek sama halnya instrumen hasil penilaian ranah kognitif. Hasil
validasi yang telah divalidasi dijelaskan pada Tabel 3.16 berikut.
Tabel 3.16
Hasil Validasi Instrumen Hasil Belajar Ranah Psikomotor

ranah psikomotor memiliki kesesuaian baik dari aspek materi,
konstruksi, maupun bahasa atau budaya. Sehingga dapat disimpulkan
bahwa instrumen tersebut layak digunakan untuk mengukur hasil
belajar ranah psikomotor.
Untuk instrumen kecerdasan logika matematis terdapat 3 aspek
yang divalidasi oleh validator. Untuk lebih jelasnya hasil validasi
instrumen kecerdasan logika matematis yang telah diberikan penilaian
oleh validator dapat dilihat pada Tabel 3.17.
Tabel 3.17
Hasil Validasi Instrumen Kecerdasan Logika Matematis

Hasil validasi tersebut menunjukkan bahwa instrumen kecerdasan
78
logika matematis memiliki kesesuaian baik dari aspek materi,

konstruksi, maupun bahasa atau budaya. Sehingga dapat disimpulkan
bahwa instrumen tersebut layak digunakan untuk mengukur tingkat
kecerdasan logika matematis siswa.
3. Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran
Perangkat pembelajaran yang divalidasi dalam penelitian ini
meliputi: silabus; (2) RPP; dan (3) LKS. Tujuan dilakukan validasi
perangkat pembelajaran adalah untuk mengukur kelayakan perangkat
sebelum dilakukan uji coba lapangan, untuk lebih jelasnya hasil validasi
dapat dilihat pada Tabel 3.18.
Tabel 3.18
Hasil Validasi Silabus
1 Komponen Silabus 4,33 Valid
2 Identitas Silabus 4,67 Sangat valid
3 Kompetensi Inti 5 Sangat valid
4 Kompetensi Dasar 4,67 Sangat valid
5 Tujuan Pembelajaran 4,53 Valid
6 Materi Pokok 4,42 Valid
7 Pembelajaran 4,50 Valid
8 Penilaian 4 Valid
9 Alokasi Waktu 4,67 Sangat valid
10 Sumber Belajar 4,67 Sangat valid
Rata-rata total 4,55 Valid
Pada Tabel 3.18 diatas dapat diperoleh penilaian hasil validasi

silabus mata pelajaran PMKR masuk dalam kategori valid dengan
perolehan nilai sebesar 4,55. Merujuk dari nilai tersebut, dapat
disimpulkan bahwa silabus mata pelajaran PMKR layak digunakan
dalam proses pembelajaran.
Pada penelitian ini validasi RPP terdapat 9 aspek penilaian yang
dijelaskan di Tabel 3.19 berikut.
79
Tabel 3.19
Hasil Validasi RPP
1 Identitas 5 Sangat valid
2 Perumusan Indikator 4,53 Valid
3 Perumusan Tujuan 4,43 Valid
Pembelajaran
4 Pemilihan Materi Ajar 4,60 Sangat valid
5 Pemilihan Sumber Belajar 4,22 Valid
6 Pemilihan Media Belajar 4,67 Sangat valid
7 Metode Pembelajaran 4,56 Valid
8 Skenario Pembelajaran 4,50 Valid
9 Rancangan Penilaian 4,17 Valid
Autentik
Berdasarkan Tabel 3.19 diatas dapat diperoleh penilaian hasil

validasi RPP mata pelajaran PMKR masuk dalam kategori valid dengan
disimpulkan bahwa RPP mata pelajaran PMKR layak digunakan dalam
proses pembelajaran.
Validasi LKS yang telah disusun sesuai dengan materi yang akan
diajarkan terbagi dalam 9 aspek, yang mana ditunjukkan dalam Tabel
3.20.
Tabel 3.20
Hasil Validasi LKS
1 Tampilan Muka 4,58 Valid
2 Rangkuman Materi 4,44 Valid
3 Rumusan Masalah 4,50 Valid
4 Hipotesis 4,67 Sangat valid
5 Variabel 4,50 Valid
6 Rancangan Eksperimen 4,67 Sangat valid
7 Metode Pembelajaran 4,67 Sangat valid
8 Analisis Data 4,67 Sangat valid
9 Kesimpulan 4,50 Valid
Berdasarkan Tabel 3.20 diatas dapat diperoleh penilaian hasil

80
validasi LKS mata pelajaran PMKR masuk dalam kategori valid dengan
disimpulkan bahwa LKS mata pelajaran PMKR layak digunakan dalam
proses pembelajaran.
I. Hasil Uji Coba Lapangan

Penelitian ini melakukan uji coba lapangan di SMK PGRI 6 Surabaya.
Hasil uji coba akan dijelaskan sebagai berikut.
1. Validitas Butir Soal
Analisis butir soal dilakukan di SMK PGRI 6 Surabaya pada
kelas XI TKRO 1 dengan jumlah responden sebanyak 32 siswa.
Analisis ini digunakan untuk mengetahui kualitas butir soal yang akan
digunakan dalam pengambilan data penelitian. Jenis soal yang
digunakan yaitu pilihan ganda sebanyak 50 butir soal. Untuk mengolah
analisis butir menggunakan software ANATES V4. Adapun untuk hasil
analisis butir dapat dilihat pada Lampiran 21 halaman 227.
Hasil analisis butir soal diuji dengan taraf signifikansi 5%,
sehingga karena jumlah (N) sebanyak 32 siswa maka nilai rtabel
product moment sebesar 0,349. Berdasarkan hasil analisis, butir soal
dapat dikategorikan valid apabila nilai Ypbi > 0,349 dan soal
dikategorikan tidak valid apabila nilai Ypbi < 0,349. Adapun distribusi
soal yang dibagi berdasarkan indeks validitas dapat dilihat pada Tabel
3.21 berikut.
Tabel 3.21
Distribusi Soal Berdasarkan Indeks Validitas
Indeks
No. Validitas No. Butir Soal Jumlah Persentase
1. Soal Valid 1, 2, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 40 80%
(Ypbi > 0,349) 14, 16, 17, 18, 19, 20, 21,
22, 23, 24, 25, 27, 28, 29,
31, 32, 33, 34, 36, 37, 38,
40, 41, 42, 43, 45, 46, 47,
48, 49, 50
2. Soal Tidak 3, 4, 5, 11, 15, 26, 30, 35, 10 20%
Valid 39, 44
81
(Ypbi < 0,349)

Jumlah Total 50 100%
Berdasarkan data diatas jika ditampilkan dalam bentuk diagram

batang maka nampak seperti pada Gambar 3.3.
50
40
30
20 40
10
10
0
Valid Tidak Valid
Valid Tidak Valid
Gambar 3.3
Diagram Batang Distribusi Soal Berdasarkan Indeks Validitas
Berdasarkan gambar Gambar 3, diketahui bahwa dari total 50 soal

pilihan ganda terdapat 40 soal yang masuk dalam kategori “Valid”
dengan persentase sebesar 80%, sedangkan 10 soal masuk pada kategori
“Tidak Valid” dengan persentase sebesar 20%. Dengan demikian dapat
dinyatakan bahwa sejumlah 40 soal dari keseluruhan soal pilihan ganda
pada Mata Pelajaran PMKR layak digunakan karena masuk dalam
kategori “Valid”.
2. Tingkat Kesukaran Butir Soal
Untuk mengetahui tingkat kesukaran butir soal maka perlu
dilakukan pengujian. Tingkatan kesukaran sendiri terbagi dari 3
kelompok, yaitu mudah, sedang, dan sukar. Adapun hasil pengujian
pengujian tingkat kesukaran butir soal ini dapat dilihat pada Lampiran
22 halaman 228.
Sedangkan untuk distribusi butir soal berdasarkan indeks tingkat
kesukaran ditunjukkan Tabel 3.22.
82
Tabel 3.22
Distribusi Soal Berdasarkan Indeks Tingkat Kesukaran
No. Indeks Validitas No. Butir Soal Jumlah Persentase
1 Mudah 2, 6, 9, 13, 14, 19, 21, 24, 18 36%
(0,70 – 1) 28, 29, 30, 31, 33, 34, 37,
42, 43, 46
2 Sedang 1, 4, 5, 7, 8, 10, 12, 16, 17, 18, 24 48%
(0,3 – 0,69) 20, 22, 25, 27, 32, 36, 38,
40, 41, 45, 47, 48, 49, 50
3. Sukar 3, 11, 15, 23, 26, 35, 39, 44 8 16%
(0,00 – 0,29)
Jumlah Total 50 100%

30
25
20 24
15 18
10
5 8
0
Mudah Sedang Sukar
Gambar 3.4
Diagram Batang Distribusi Soal Berdasarkan Indeks Tingkat Kesukaran
Berdasarkan gambar Gambar 3.4, diketahui bahwa dari total 50

soal pilihan ganda terdapat 18 butir soal yang masuk dalam kategori
“Mudah” dengan persentase sebesar 36%, sedangkan 24 butir soal
masuk pada kategori “Sedang” dengan persentase sebesar 48%,
selanjutnya 8 butir soal termasuk kategori” Sukar”.
3. Daya Beda Butir Soal
Pada penelitian ini kemampuan daya pembeda dibagi dalam lima
kategori, diantaranya: (1) baik sekali; (2) baik; (3) cukup; (4) buruk;
dan (5) soal tidak baik. Analisis daya pembeda butir soal dilakukan
menggunakan bantuan software ANATES V4, hasil analisis dapat
83
dilihat pada Lampiran 23 halaman 229.

Adapun distribusi soal berdasarkan indeks daya beda dapat dilihat
pada Tabel 3.23.
Tabel 3.23
Distribusi Soal Berdasarkan Indeks Daya Beda
No. Daya Beda No. Butir Soal Jumlah Persentase
1 Baik Sekali 8, 22, 25, 32, 38 5 10%
2 Baik 6, 10, 12, 13, 16, 17, 18, 20, 20 40%
23, 24, 27, 28, 34, 36, 37, 45,
47, 48, 49, 50
3 Cukup 1, 2, 7, 9, 14, 19, 21, 29, 31, 33, 40, 15 30%
41, 42, 43, 46
4 Buruk 3, 4, 44 3 6%
5 Soal Tidak 5, 11, 15, 26, 30, 35, 39 7 14%
Baik
Jumlah total 50 100%

25
20
20
15
15
10 7
5
5 3
0
Baik Baik Cukup Buruk Soal
Sekali Tidak
Baik
Gambar 3.5
Diagram Batang Distribusi Soal Berdasarkan Indeks Tingkat Kesukaran
Dari data pada Gambar 3.5, dapat diketahui bahwa dari total
keseluruhan soal pilihan ganda mata pelajaran PMKR, soal dengan
kategori “Baik sekali” sebesar 20%. Sedangkan soal dengan kategori
“Baik” memiliki kontribusi yang cukup banyak sebesar 40%. Soal
dengan kategori “Cukup” memperoleh 30%, selanjutnya soal dengan
kategori “Buruk” memperoleh persentase paling rendah sebesar 6%.
84
Sedangkan soal untuk kategori “Soal tidak baik” sebesar 14%.

4. Efektivitas Pengecoh (Distraktor)
Analisis efektivitas pengecoh pada soal pilihan ganda Mata
Pelajaran PMKR dilakukan menggunakan bantuan software ANATES
V4, hasil analisis dapat dilihat pada Lampiran 24 halaman 230.
Perhitungan efektivitas pengecoh dilakukan berdasarkan jumlah
pilihan jawaban yang kemudian dikalikan dengan jumlah butir soal,
akan tetapi kunci jawaban tidak termasuk dalam perhitungan sehingga
total jumlahnya menjadi 150 pengecoh. Adapun distribusi soal
berdasarkan indeks pengecoh seperti pada Tabel 3.24.
Tabel 3.24
Distribusi Soal Berdasarkan Indeks Pengecoh
No. Pengecoh Jumlah Persentase
1 Sangat baik 43 29%
2 Baik 42 28%
3 Kurang baik 28 19%
4 Buruk 27 18%
5 Sangat buruk 10 7%
Total Jumlah 150 100%

50 43 42
40
28 27
30
20
10
10
0
Sangat Baik Baik Kurang Buruk Sangat
Baik Buruk
Gambar 3.6
Diagram Batang Distribusi Soal Berdasarkan Indeks
Dari data pada Gambar 3.6, dapat diketahui bahwa dari total
keseluruhan soal pilihan ganda mata pelajaran PMKR, soal dengan
kategori “Sangat baik” sebesar 43. Sedangkan soal dengan kategori
85
“Baik sebesar 42. Soal dengan kategori “Kurang baik” memperoleh 28,
selanjutnya soal dengan kategori “Buruk” memperoleh persentase
paling rendah sebesar 27. Sedangkan soal untuk kategori “Sangat
Buruk” sebesar 10.
J. Reliabilitas Instrumen Penelitian

1. Reliabilitas Instrumen Hasil Belajar Ranah Kognitif
Pengujian reliabilitas instrumen hasil belajar ranah kognitif
menggunakan teknik Cronbach’s Alpha melalui tes pada 32 siswa kelas
XI TKRO di SMK PGRI 6 Surabaya. Klasifikasi kategori untuk teknik
Cronbach’s Alpha dapat dilihat pada Tabel 3.25 berikut.
Tabel 3.25
Klasifikasi Kategori Cronbach’s Alpha
Interval Kategori
Alpha < 0,7 Kurang meyakinkan
Alpha ≥ 0,7 Baik
Alpha ≥ 0,8 Istimewa
Sumber: Arikunto (2013: 232)
Adapun hasil uji reliabilitas untuk hasil belajar ranah kognitif dapat
Tabel 3.26
Uji Reliabilitas Hasil Belajar Ranah Kognitif
Reliability Statistics
Cronbach’s Alpha N of Items
0,868 50
Berdasarkan hasil uji pada Tabel 3.26 diatas, dapat diketahui

perolehan butir soal hasil belajar ranah kognitif mendapat nilai koefisien
realiabilitas sebesar 0,868 termasuk kategori istimewa. Maka dari itu soal
hasil belajar ranah kognitif yang digunakan layak digunakan dan dapat
dipercaya.
86
2. Reliabilitas Instrumen Observasi

Dalam penelitian ini reliabilitas observasi dilakukan dari hasil
pengamatan 2 guru dan 1 mahasiswa. Pengujian dilakukan menggunakan
2 teknik yaitu teknik Cronbach’s Alpha dan teknik intraclass correlation
(ICC) melalui software SPSS 24. Adapun klasifikasi kategori intraclass
correlation (ICC) ditunjukkan pada Tabel 3.27 berikut.
Tabel 3.27
Klasifikasi Kategori Teknik ICC
Interval Kategori
≤ 0,50 Buruk
0,51 – 0,75 Sedang
0,76 – 0,90 Baik
0,91 ≤ Sangat baik
Hasil pengujian reliabilitas instrumen observasi dapat ditunjukkan

sebagaiberikut.
a. Reliabilitas Instrumen Hasil Belajar Ranah Afektif
Pada pengujian reliabilitas instrumen hasil belajar ranah afektif
dilakukan dengan pengamatan secara langsung pada kelas uji coba
dengan menggunakan teknik Cronbach’s Alpha. Untuk hasil uji
reliabilitas dapat dilihat pada Tabel 3.28.
Tabel 3.28
Uji Reliabilitas Instrumen Hasil Belajar Ranah Afektif
0,941 3
Berdasarkan hasil uji pada Tabel 3.28 maka dapat diketahui

bahwa instrumen hasil belajar ranah afektif memperoleh nilai
koefisien sebesar 0,941 yang termasuk kategori istimewa. Sehingga
instrumen dinyatakan layak digunakan dan dapat dipercaya.
Untuk pengamatan menggunakan teknik ICC, dimana hasil uji
reliabilitas dapat dilihat di Tabel 3.29.
87
Tabel 3.29
Uji Reliabilitas Instrumen Hasil Belajar Ranah Afektif Antar Pengamat
Intraclass Correlation Coefficient
Intraclass 95% Confidence Interval
Correlationa Lower Bound Upper Bound
Single Measures .783b .491 .898
Average Measures .941c .743 .963
Dari Tabel 3.29, diperoleh nilai reliabilitas antar pengamat

sebesar 0,783. Nilai tersebut tergolong dalam kategori baik.
Sehingga dapat disimpulkan bahwa ketiga pengamat mencapai
kesepakatan terkait kelayakan instrumen hasil belajar ranah afektif
yang telah diuji cobakan.
b. Reliabilitas Instrumen Hasil Belajar Ranah Psikomotor
Pada pengujian reliabilitas instrumen hasil belajar ranah
psikomotor dilakukan dengan pengamatan secara langsung pada
kelas uji coba dengan menggunakan teknik Cronbach’s Alpha.
Untuk hasil uji reliabilitas dapat dilihat pada Tabel 3.30.
Tabel 3.28
Uji Reliabilitas Instrumen Hasil Belajar Ranah Psikomotor
0,862 3
Berdasarkan hasil uji pada Tabel 3.30, maka dapat diketahui

bahwa instrumen hasil belajar ranah psikomotor memperoleh nilai
instrumen dinyatakan layak digunakan dan dapat dipercaya.
Untuk pengamatan menggunakan teknik ICC, di mana hasil uji
88
Tabel 3.31
Uji Reliabilitas Instrumen Hasil Belajar
Ranah Psikomotor Antar Pengamat

sebesar 0,746. Nilai tersebut tergolong dalam kategori sedang.
kesepakatan terkait kelayakan instrumen hasil belajar ranah
psikomotor yang telah di uji cobakan.
c. Reliabilitas Instrumen Kecerdasan Logika Matematis
Pengujian instrumen penilaian kecerdasan logika matematis
dilakukan untuk mengetahui reliabilitas suatu instrumen sebelum
digunakan untuk pengambilan data penelitian. Pengujian dilakukan
dengan menggunakan teknik Cronbach’s Alpha. Untuk hasil uji
reliabilitas dapat dilihat pada Tabel 3.32.
Tabel 3.32
Uji Reliabilitas Instrumen Kecerdasan Logika Matematis
0,905 3
Berdasarkan hasil uji pada Tabel 3.32 maka dapat diketahui

bahwa instrumen kecerdasan logika matematis memperoleh nilai
instrumen dinyatakan layak digunakan dan dapat dipercaya. Oleh
karena dapat dinyatakan bahwa instrumen kecerdasan logika
matematis yang disusun layak digunakan dalam pengambilan data
hasil penelitian.
Untuk pengamatan menggunakan teknik ICC, dimana hasil uji
89
Tabel 3.33
Uji Reliabilitas Instrumen Kecerdasan Logika Matematis
Antar Pengamat

sebesar 0,776. Nilai tersebut tergolong dalam kategori baik.
kesepakatan terkait kelayakan instrumen kecerdasan logika
matematis yang telah diuji cobakan.
K. Teknik Analisis Data

Sebelum dilakukan analisis data untuk menguji hipotesis, terlebih
dahulu dilakukan uji persyarat analisis agar kesimpulan yang ditarik
memenuhi prasyarat.
1. Uji Prasyarat Analisis
a. Uji Normalitas
Uji normalitas bertujuan untuk mengetahui apakah data yang
diperoleh tersebut berdistribusi normal atau tidak. Data yang diuji
normalitasnya adalah data kemampuan awal yang diperoleh dari nilai
motivasi siswa, pre test peserta didik dan hasil belajar dari nilai post
test peserta didik dari kedua kelompok/sampel. Uji normalitas
dihitung dengan menggunakan uji Kolmogorof Smirnov Test dengan
memanfaatkan program SPSS 24. Jika diperoleh tingkat signifikansi ˃
0,05 maka data tersebut berdistribusi normal dan jika ˂ 0,05 maka
data tersebut tidak berdistribusi normal.
b. Uji Homogenitas
Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui apakah data dari
kedua sampel yang diperoleh homogen atau tidak. Data yang diuji
homogenitasnya adalah data kemampuan awal peserta didik (pre test)
90
dan hasil belajar (post test) peserta didik dari kedua sampel. Uji
homogenitas dalam penelitian ini menggunakan uji F dengan bantuan
program SPSS, dengan rumus sebagai berikut:
𝑣𝑎𝑟𝑖𝑎𝑛𝑠 𝑡𝑒𝑟𝑏𝑒𝑠𝑎𝑟
𝐹 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 = (Sugiyono, 2010: 197)
𝑣𝑎𝑟𝑖𝑎𝑛𝑠 𝑡𝑒𝑟𝑘𝑒𝑐𝑖𝑙
Cara pengambilan keputusan untuk uji homogenitas ini

menggunakan 2 kriteria yaitu dengan melihat nilai F dan Nilai
Asymp.Sig. jika melihat pada nilai F menggunakan kriteria:
1) Jika F hitung ≤ F tabel maka data homogen
2) Jika F hitung ≥ F tabel maka data tidak homogen
Sedangkan jika melihat pada Asymp.Sig. menggunakan kriteria:
1) Jika Asymp.Sig > F tabel maka data tidak homogen
2) Jika Asymp.Sig < F tabel maka data homogen
2. Analisis Hasil Belajar Siswa
Analisis data hasil belajar siswa bertujuan untuk mendeskripsikan
ketuntasan hasil belajar siswa. Hasil belajar siswa pada penelitian ini
meliputi hasil belajar ranah kogitif, hasil belajar ranah afektif, dan hasil
belajar ranah psikomotor. Penilaian hasil belajar ranah kognitif diperoleh
dari hasil post-test yang diberikan setelah proses pembelajaran.
Sedangkan penilaian hasil belajar ranah afektif dan ranah
psikomotor diperoleh dari hasil pengamatan oleh pengamat.
a. Analisis Hasil Belajar Ranah Kognitif
Analisis hasil belajar ranah kognitif diperoleh dari data hasil
penilaian siswa setelah mengerjakan soal pretest sejumlah 40 butir
soal pilihan ganda dan Tes Formatif 3.4 sejumlah 40 butir soal pilihan
ganda. Ketuntasan individu diperoleh dari nilai siswa dengan
perhitungan:
𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑗𝑎𝑤𝑎𝑏𝑎𝑛 𝑏𝑒𝑛𝑎𝑟
𝑁𝑖𝑙𝑎𝑖 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 = 𝑥100%
𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑘𝑒𝑠𝑒𝑙𝑢𝑟𝑢ℎ𝑎𝑛
Secara individual siswa dikatakan tuntas jika siswa mencapai
nilai uji hasil belajar ranah kognitif ≥ 75%.
91
b. Analisis Hasil Belajar Ranah Afektif

Analisis hasil belajar ranah afektif dapat diperoleh dari nilai
pengamatan oleh pengamat, dengan perhitungan:
𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒ℎ𝑎𝑛
𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑢𝑚
nilai uji hasil belajar ranah afektif ≥ 75%.
c. Analisis Hasil Belajar Ranah Psikomotor
Analisis hasil belajar ranah psikomotor dapat diperoleh dari nilai
pengamatan oleh pengamat, dengan perhitungan:
𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒ℎ𝑎𝑛
𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑢𝑚
nilai uji hasil belajar ranah psikomotor ≥ 75%.
3. Uji Hipotesis
Uji hipotesis digunakan untuk mengetahui adanya pengaruh model
pembelajaran (MPBM dan MPL) dan motivasi kerja terhadap hasil
belajar peserta didik. Pengaruh tersebut dapat dilihat dari akibat yang
ditimbulkan (adanya perbedaan rata-rata perolehan hasil belajar peserta
didik dan motivasi kerja peserta didik). Selain untuk mengetahui
pengaruh, uji hipotesis juga digunakan untuk mengetahui adanya
interaksi antara model pembelajaran dan motivasi kerja peserta didik. Uji
statistik pada penelitian ini menggunakan Anacova (Analisis of
Covarians) dua jalur dengan bantuan software SPSS 24. Anakova sendiri
merupakan teknik analisis yang menggabungkan antara analisis variansi
dan regresi (Pramesti, 2017, p. 71). Pada penelitian ini terdapat tiga
hipotesis penelitian yang akan diujikan sebagaimana yang ditunjukkan
seperti berikut.
1. Hipotesis Rumusan Masalah ke-1
Hipotesis statistik: H01 : µx1 = µx2
H11 : µx1 > µx2
92
H01: Tidak terdapat perbedaan hasil belajar secara signifikan antara

siswa kelas XI yang diajar dengan model pembelajaran
berbasis masalah dibanding hasil belajar yang diajar dengan
menggunakan model pembelajaran langsung
H11: Terdapat perbedaan hasil belajar secara signifikan antara siswa
kelas XI yang diajar dengan model pembelajaran berbasis
masalah dibanding hasil belajar yang diajar dengan
menggunakan model pembelajaran langsung
a. Taraf nyata: 0,05.
b. Syarat terima H0: Terima H0 apabila sig. lebih dari 0,05 (sig >
0,05).
Hipotesis statistik: H02 : µx1 y1 = µx2 y2
H12 : µx1 y1 > µx2 y2
siswa kelas XI pada mata pelajaran pemeliharaan mesin
kendaraan ringan bagi siswa yang memiliki tingkat kecerdasan
logika matematis tinggi dan diajarkan dengan model
pembelajaran berbasis masalah dibanding temannya yang
diajarkan model pembelajaran langsung di SMK KAL-1
Surabaya
kelas XI pada mata pelajaran pemeliharaan mesin kendaraan
ringan bagi siswa yang memiliki tingkat kecerdasan logika
matematis tinggi dan diajarkan dengan model pembelajaran
berbasis masalah dibanding temannya yang diajarkan model
pembelajaran langsung di SMK KAL-1 Surabaya
0,05).
93

H13 : µx1 y1 > µx2 y2
siswa kelas XI pada mata pelajaran pemeliharaan mesin
kendaraan ringan bagi siswa yang memiliki tingkat kecerdasan
logika matematis rendah dan diajar dengan model
pembelajaran langsung dibanding temannya yang diajarkan
model pembelajaran berbasis masalah di SMK KAL-1
Surabaya
kelas XI pada mata pelajaran pemeliharaan mesin kendaraan
ringan bagi siswa yang memiliki tingkat kecerdasan logika
matematis rendah dan diajar dengan model pembelajaran
langsung dibanding temannya yang diajarkan model
pembelajaran berbasis masalah di SMK KAL-1 Surabaya
0,05).
Hipotesis statistik: H0 : µx = µy
Hi : µx ≠ µy
H0: Tidak terdapat interaksi secara signifikan antara tingkat
kecerdasan logika matematis, model pembelajaran langsung
dan model berbasis masalah terhadap hasil belajar siswa kelas
XI pada mata pelajaran pemeliharaan mesin kendaraan ringan
di SMK KAL-1 Surabaya
Hi: Terdapat interaksi secara signifikan antara tingkat kecerdasan
logika matematis, model pembelajaran langsung dan model
berbasis masalah terhadap hasil belajar siswa kelas XI pada
mata pelajaran pemeliharaan mesin kendaraan ringan di SMK
94
KAL-1 Surabaya
0,05).
BAB IV
HASIL PENELITIAN
A. Deskripsi Data Hasil Penelitian

Pada penelitian ini data yang digunakan merupakan hasil berdasarkan
tes dan juga pengamatan selama proses penelitian. Data yang terkumpul
untuk kelas eksperimen (kelas yang diajar menggunakan MPBM) dan kelas
kontrol( kelas yang diajar dengan MPL) masih dalam bentuk skor mentah.
Kemudian akan diolah melalui uji statistik untuk menjawab pertanyaan
terkait penelitian ini. Adapun deskripsi data yang akan dijelaskan meliputi:
(1) data kecerdasan logika matematis siswa; (2) data hasil belajar ranah
kognitif; (3) data hasil belajar ranah afektif; dan (4) dan data hasil belajar
ranah psikomotor.
1. Data Nilai Kecerdasan Logika Matematis Siswa
Dalam penelitian ini, penilaian kecerdasan logika matematis siswa
dilakukan sebanyak 5 kali pengamatan baik pada kelas eksperimen
maupun kelas kontrol. Untuk hasil pengamatan dari kelas eksperimen
maupun kelas kontrol dilakukan oleh tiga pengamat, yang kemudian data
tersebut diuji menggunakan Software SPSS 24 untuk menentukan
kecerdasan logika matematis tinggi dan rendah.
Tabel 4.1
Data Nilai Kecerdasan Logika Matematis
Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean
Kelas eksperimen 34 67 93 81,46
Kelas kontrol 34 63 94 77,07
Valid N (listwise) 34
Berdasarkan Tabel 4.1, dapat diketahui bahwa terdapat nilai

minimum, nilai maksimum, dan rata-rata untuk kelas ekperimen dan
kelas kontrol. Untuk kelas eksperimen memperoleh nilai minimum
sebesar 67, nilai maksimum sebesar 93 dan nilai rata-rata sebesar 81,46
atau 81,5. Artinya jika siswa mendapat nilai 81,5 dapat dikategorikan
95
96
siswa yang memiliki tingkat kecerdasan logika matematis tinggi.

sedangkan jika siswa mendapat nilai dibawah 81,5, maka siswa tersebut
termasuk dalam kategori siswa yang memiliki tingkat kecerdasan rendah.
Pada kelas kontrol dapat diketahui nilai minimum yang diperoleh
sebesar 63, nilai maksimum sebesar 94, dan nilai rata-rata sebesar 77,07
atau 77. Apabila siswa memperoleh nilai diatas 77 maka siswa tersebut
dikategorikan siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis tinggi
dan jika siswa memperoleh nilai dibawah 77 maka dinyatakan termasuk
dalam kategori kecerdasan logika matematis rendah.
2. Data Hasil Belajar Siswa Ranah Kognitif
Pada penelitian ini data hasil belajar siswa ranah kognitif
didapatkan dari hasil pre-test dan post test. Pre-test dan post-test
dilakukan pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Hal ini bertujuan
untuk mengetahui hasil sebelum diberikan perlakuan dan sesudah
diberikan perlakuan.
a. Data Pre-Test Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Nilai pretest ini akan dijadikan acuan untuk mengetahui
seberapa banyak peningkatan hasil belajar siswa selama proses
penelitian. Hasil deskripsi data nilai pretest dapat dilihat pada Tabel
4.2 berikut ini.
Tabel 4.2
Data Nilai Pre-Test Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean
Kelas eksperimen 34 48 73 61,07
Kelas kontrol 34 43 71 59,10
Valid N (listwise) 34
Jika dilihat data dari Tabel 4.2 maka perolehan nilai rata-rata
pretest kelas eksperimen cenderung lebih tinggi daripada kelas
kontrol yaitu sebesar 61,07. Dari data diatas selanjutnya diuji
statistik dengan menggunakan software SPSS 24 maka hasil
selengkapnya dapat dilihat pada Tabel 4.3.
97
Tabel 4.3
Output SPSS Deskripsi Data Pre-Test
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Statistics
Pretest kelas Pretest kelas
eksperimen kontrol
N Valid 34 34
Missing 0 0
Mean 61,07 59,10
Std. Error of Mean 1,122 1,184
Median 62,50 58,75
Mode 55 55
Std. Deviation 6,543 6,902
Variance 42,805 47,633
Skewness -1,93 -,297
Std. Error of Skewness ,403 ,403
Kurtosis -,710 ,047
Std. Error of Kurtosis ,788 ,788
Range 25 29
Minimum 48 43
Maximum 73 71
Sum 2077 2010
Dari tabel output SPSS 24 pada Tabel 4.3 dapat diketahui

bahwa nilai mean untuk kelas eksperimen sebesar 61,07 dan untuk
kelas kontrol sebesar 59,10. Untuk nilai tengah atau median pada
kelas eksperimen yaitu 62,50 sedangkan pada kelas kontrol yaitu
58,75. Selanjutnya nilai yang paling sering muncul pada kelas
eksperimen dan kelas kontrol yaitu sebesar 55.
Standar deviasi untuk kelas kontrol lebih besar dibandingkan
dengan kelas eksperimen yaitu sebesar 6,90. Selanjutnya data
variansi kelas kontrol juga lebih besar dari kelas eksperimen Hal ini
menunjukkan bahwa distribusi frekuensi lebih lebar. Sehingga dapat
dinyatakan kemampuan awal atau pretest siswa kelas kontrol lebih
bervariasi bila dibandingkan dengan kelas eksperimen.
Pada data diatas dapat dilihat bahwa kelas kontrol maupun
kelas eksperimen memiliki skewness yang bernilai negatif. Sehingga
distribusi datanya condong ke kiri. Perbandingan untuk skewness
kelas eksperimen dan kelas kontrol sebesar -0,193 dan -0,297.
Sedangkan untuk perbandingan perolehan nilai kurtosis kelas
98
eksperimen dan kelas kontrol yaitu -0,710 dan 0,047. Dari hasil
perbandingan skewness dan kurtosis masing-masing dalam rentang -
2<x<2. Jadi dapat dinyatakan bahwa baik kelas eksperimen maupun
kelas kontrol memiliki data pretest terdistribusi normal. Adapun
sebaran data eksperimen dapat dilihat di Gambar 4.1.
Gambar 4.1
Histogram Pre-test Kelas Eksperimen
Sedangkan untuk kelas kontrol dapat dilihat pada Gambar 4.2
berikut.
Gambar 4.2
Histogram Pre-test Kelas Kontrol
b. Data Post-Test Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Pada penelitian ini data post test diperoleh dari data hasil
belajar siswa ranah kognitif pada mata pelajaran PMKR di SMK
99
KAL-1 Surabaya. Adapun data penilaian meliputi data nilai siswa

yang diajar menggunakan model MPBM dan MPL, selanjutnya data
tersebut ditinjau berdasarkan tingkat kecerdasan logika matematis
siswa. Kemudian data hasil belajar ranah kognitif dianalisis
deskriptif dengan hasil sebagai berikut.
1) Data Hasil Belajar Ranah Kognitif pada MPBM
Pada penelitian ini data hasil belajar ranah kognitif dengan
diajar menggunakan MPBM atau kelas eksperimen dapat dilihat
pada Tabel 4.4.
Tabel 4.4
Output SPSS Deskripsi Data Post-Test Kelas Eksperimen
Posttest_eksperimen
N Valid 34
Missing 0
Mean 84,19
Std. Error of Mean 1,065
Median 83,73
Mode 83
Std. Deviation 6,207
Variance 38,531
Skewness -,274
Std. Error of Skewness ,403
Kurtosis -,728
Std. Error of Kurtosis ,788
Range 23
Minimum 73
Maximum 95
Sum 2863
Berdasarkan Tabel 4.4 diatas maka dapat kita lihat untuk

perolehan nilai rata-rata sebesar 84,19. Untuk perolehan nilai
median sebesar 83,75. Selanjutnya untuk perolehan nilai yang
paling sering muncul sebesar 83, dengan standar deviasi sebesar
6,207.
Pada tabel 4.4 dapat dilihat bahwa nilai skewness bernilai
negatif yaitu 0,275 sehingga datanya terdistribusi condong ke
kiri. Untuk perbandingan data kurtosis dan std. Error of kurtosis
sebesar 0,788. Pada hasil perbandingan kurtosis dan skewness
masing-masing dalam rentan -2<x<2 sehingga dapat dinyatakan
100
bahwa hasil belajar siswa ranah kognitif termasuk dalam

kategori pendistribusian normal yang sebagaimana akan
digambar kan melalui Gambar 4.3 berikut.
Gambar 4.3
Histogram Hasil Belajar Ranah Kognitif MPBM
2) Data Hasil Belajar Kognitif pada MPL

Dalam penelitian ini hasil belajar ranah kognitif pada MPL
atau kelas kontrol dapat dilihat pada Tabel 4.5 berikut.
Tabel 4.5
Output SPSS Deskripsi Data Post-Test Kelas Kontrol
Posttest_kontrol
N Valid 34
Missing 0
Mean 79,85
Median 80,00
Mode 80
Variance 42,402
Skewness -,391
Kurtosis ,214
Range 30
Minimum 63
Maximum 93
Sum 2715
101
Berdasarkan Tabel 4.5 dapat dilihat perolehan nilai mean

dan median kelas kontrol sebesar 79,85 dan 80. Kemudian untuk
mode atau nilai yang paling sering muncul sebesar 80. Untuk
perolehan nilai skewness bernilai negatis yaitu -0,391. Dengan
perolehan nilai skewness yang bernilai negatif, maka data
terdistribusi cenderung condong ke kiri. Adapun untuk nilai
perolehan std error of kurtosis 0,788. Pada perbandingan
kurtosis dan skewness masing-masing dalam rentang -2<x<2.
Sehingga dapat dinyatakan bahwa data hasil belajar ranah
kognitif siswa yang diajar menggunakan MPL termasuk kategori
terdistribusi normal. Adapun sebaran data dapat dilihat pada
histogram Gambar 4.4.
Gambar 4.4
Histogram Hasil Belajar Ranah Kognitif MPL
3. Data Hasil Belajar Ranah Afektif

Pada penelitian ini data hasil belajar ranah afektif didapatkan
berdasarkan penilaian dari tiga pengamat terhadap dua kelas yang
menjadi subjek penelitian. Adapun hasil belajar ranah afektif lebih
lengkapnya ditunjukkan pada Lampiran 30 dan dianalisis sebagai berikut.
102
a. Hasil Belajar Ranah Afektif pada MPBM

Dari data pada Lampiran 30 dapat dianalisis menggunakan
SPSS untuk mengetahui analisis deskriptif data. Adapun output
analisis SPSS 24 untuk penilaian hasil belajar ranah afektif terlihat
pada Tabel 4.6 berikut.
Tabel 4.6
Output SPSS Data Hasil Belajar Ranah Afektif Kelas Eksperimen
Hasil Belajar Ranah
Afektif pada MPBM
N Valid 34
Missing 34
Mean 81,0088
Median 81,7500
Mode 88,00a
Variance 65,496
Skewness -,202
Kurtosis -1,047
Range 29,30
Minimum 64,00
Maximum 93,30
Sum 2754,30
Berdasarkan data Tabel 4.6 maka dapat kita lihat untuk

perolehan mean pada hasil belajar ranah afektif sebesar 81,08, hal ini
tidak jauh berbeda dengan perolehan nilai median sebesar 81,75.
Selanjutnya untuk nilai yang paling sering muncul atau mode yaitu
88 dengan std. Deviasi sebesar 8,09. Untuk nilai skewness
didapatkan nilai negatif yaitu sebesar -0,202. Hal ini membuktikan
bahwa data terdistribusi condong ke kiri. Sama halnya dengan nilai
kurtosis yang bernilai negatif yaitu -1,047.
Dari data perbandingan skewness dan kurtosis masing-masing
dalam rentang -2<x<2. Sehingga dapat dinyatakan bahwa data hasil
belajar ranah afektif siswa yang diajar menggunakan MPBM
terdistribusi normal. Adapun untuk sebaran data dapat dilihat pada
103
Gambar 4.5
Histogram Hasil Belajar Ranah Afektif pada MPBM
b. Hasil Belajar Ranah Afektif pada MPL

Berdasarkan pada data lampiran 31 maka dapat dianalisis
menggunakan SPSS pada Tabel 4.7 berikut.
Tabel 4.7
Output SPSS Data Hasil Belajar Ranah Afektif Kelas Kontrol
Hasil Belajar Ranah
Afektif pada MPL
N Valid 34
Missing 34
Mean 76,1912
Median 76,1000
Mode 69,20
Variance 52,523
Skewness ,612
Kurtosis ,276
Range 29,50
Minimum 63,70
Maximum 93,20
Sum 590,50
Pada data output diatas pada Tabel 4.7 dapat dilihat nilai
perolehan mean sebesar 76,19, nilai ini hampir sama dengan
perolehan ilai pada median sebesar 76,10. Selanjutnya untuk nilai
yang paling sering muncul yaitu 69,20 dengan perolehan variansi
104
sebesar 52,52. Untuk perolehan nilai kurtosis bernilai positif sebesar

0,276. Selanjutnya untuk nilai skewness juga bernilai positif sebesar
0,612. Hal ini menytakan bahwa datanya condong ke kanan. Pada
hasil perbandinngan antara skewness dan kurtosis masing-masing
dalam rentang -2<x<2 sehingga data hasil belajar ranah afektif
dengan MPL termasuk kategori berdistribusi normal. Selanjutnya
untuk sebaran data dapat dilihat pada histogram Gambar 4.6.
Gambar 4.6
Histogram Hasil Belajar Ranah Afektif pada MPL
4. Data Hasil Belajar Ranah Psikomotor

Pada penelitian ini data hasil belajar ranah psikomotor didapatkan
berdasarkan penilaian dari tiga pengamat terhadap dua kelas yang
menjadi subjek penelitian. Adapun hasil belajar ranah psikomotor lebih
lengkapnya ditunjukkan pada Lampiran 32 dan dianalisis sebagai berikut.
a. Hasil Belajar Ranah Psikomotor pada MPBM
Dari data pada Lampiran 32 dapat dianalisis menggunakan
SPSS untuk mengetahui analisis deskriptif data. Adapun output
analisis SPSS 24 untuk penilaian hasil belajar ranah psikomotor
terlihat pada Tabel 4.8 berikut.
105
Tabel 4.8
Output SPSS Data Hasil Ranah Psikomotor Kelas Eksperimen
MPBM
N Valid 34
Missing 0
Mean 79,7956
Std. Error of Mean ,51575
Median 80,2350
Mode 81,39
Variance 9,044
Skewness -,300
Kurtosis ,865
Range 14,81
Minimum 72,41
Maximum 87,22
Sum 2713,05
Berdasarkan data Tabel 4.8 maka dapat kita lihat untuk

perolehan mean pada hasil belajar ranah psikomotor sebesar 79,79,
hal ini jauh berbeda dengan perolehan nilai median sebesar 80,23.
Selanjutnya untuk nilai yang paling sering muncul atau mode yaitu
81,39 dengan std. Deviasi sebesar 3,007. Untuk nilai skewness
didapatkan nilai negatif yaitu sebesar -0,300. Hal ini membuktikan
bahwa data terdistribusi condong ke kiri. Nilai kurtosis yang bernilai
positif yaitu 0,865.
Dari data perbandingan skewness dan kurtosis masing-masing
dalam rentang -2<x<2. Sehingga dapat dinyatakan bahwa data hasil
belajar ranah psikomotor siswa yang diajar menggunakan MPBM
terdistribusi normal. Adapun untuk sebaran data dapat dilihat pada
106
Gambar 4.7
Histogram Hasil Belajar Ranah Psikomotor pada MPBM
b. Hasil Belajar Ranah Psikomotor pada MPL

Berdasarkan pada data lampiran 32 maka dapat dianalisis
menggunakan SPSS pada Tabel 4.9 berikut.
Tabel 4.9
Output SPSS Data Hasil Ranah Psikomotor Kelas Kontrol
MPL
N Valid 34
Missing 0
Mean 78,8559
Std. Error of Mean ,55725
Median 78,3800
Mode 78,15
Variance 10,558
Skewness -,336
Kurtosis ,882
Range 11,20
Minimum 74,26
Maximum 85,46
Sum 2681,10
Pada data output diatas pada Tabel 4.9 dapat dilihat nilai
perolehan mean sebesar 78,85, nilai ini hampir sama dengan
perolehan ilai pada median sebesar 78,38. Selanjutnya untuk nilai
yang paling sering muncul yaitu 78,15 dengan perolehan variansi
sebesar 10,55. Untuk perolehan nilai kurtosis bernilai negatif sebesar
107
-0,882. Selanjutnya untuk nilai skewness bernilai positif sebesar

0,336. Hal ini menyatakan bahwa datanya condong ke kanan. Pada
hasil perbandingan antara skewness dan kurtosis masing-masing
dalam rentang -2<x<2 sehingga data hasil belajar ranah psikomotor
dengan MPL termasuk kategori berdistribusi normal. Selanjutnya
untuk sebaran data dapat dilihat pada histogram Gambar 4.8.
Gambar 4.8
Histogram Hasil Belajar Ranah Psikomotor pada MPL
B. Uji Prasyarat Analisis Data

Pada penelitian ini data diuji prasyarat terlebih dahulu yaitu uji
normalitas dan uji homogenitas data. Selanjutnya diujikan menggunakan
anakova dua jalur.
1. Uji Normalitas
Pengujian ini perlu dilakukan untuk mengetahui apakah data hsil
belajar berdistribusi normal atau tidak. Metode untuk menguji normalitas
distribusi data menggunakan one sample Kolmogorov-Smirnov dengan
nilai signifikansi sebesar 5% atau 0,05.
H0 = Data hasil belajar berdistribusi normal
H1 = Data hasil belajar tidak berdistribusi normal
Untuk lebih jelasnya penggunaan uji normalitas data dapat
dijelaskan sebagai berikut.
108
a. Uji Normalitas Hasil Belajar Ranah Kognitif

1) Uji Normalitas Hasil Belajar Ranah Kognitif Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol
Hasil pengujian normalitas hasil belajar Kognitif untuk
kelas eksperimen dan kelas kontrol seperti Tabel 4.10 berikut.
Tabel 4.10
Hasil Uji Normalitas Hasil Belajar Ranah Kognitif
Berdasarkan data pada Tabel 4.10, maka dapat dijelaskan

bahwa diperoleh nilai signifikansi untuk hasil belajar ranah
kognitif pada kelas eksperimen atau kelas yang diajar
menggunakan MPBM sebesar 0,128. Oleh karena nilai
signifikansi lebih besar dari 0,05 (0,128>0,05), maka dapat
dinyatakan bahwa H0 diterima dan H1 ditolak, yang berarti data
berdistribusi normal.
Selanjutnya untuk perolehan nilai signifikasni hasil belajar
ranah kognitif pada kelas kontrol atau kelas yang diajar
menggunakan MPL sebesar 0,127. Oleh karena nilai signifikansi
lebih besar dari 0,05 (0,127>0,05), maka dapat dinyatakan
bahwa H0 diterima dan H1 ditolak, yang berarti data
109
2) Uji Normalitas Hasil Belajar Ranah Kognitif Siswa yang

Memiliki Kecerdasan Logika Matematis Tinggi pada MPL
Hasil pengujian normalitas hasil belajar ranah kognitif
siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis tinggi pada
MPL bisa dilihat dari Lampiran 40 halaman 248. Dari Lampiran
40 dapat diperoleh nilai signifikansi untuk hasil belajar ranah
kognitif pada Siswa yang memiliki kecerdasan Logika
Matematis Tinggi pada MPL sebesar 0,154. Oleh karena nilai
Memiliki Kecerdasan Logika Matematis Tinggi dengan
MPBM
MPBM bisa dilihat dari Lampiran 40 halaman 248. Dari
Lampiran 40 dapat diperoleh nilai signifikansi untuk hasil
belajar ranah kognitif pada Siswa yang memiliki kecerdasan
Logika Matematis Tinggi pada MPL sebesar 0,200. Oleh karena
nilai signifikansi lebih besar dari 0,05 (0,200>0,05), maka dapat
Memiliki Kecerdasan Logika Matematis Rendah dengan
MPL
siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis rendah pada
kognitif pada Siswa yang memiliki kecerdasan Logika
Matematis rendah pada MPL sebesar 0,163. Oleh karena nilai
110

Memiliki Kecerdasan Logika Matematis Rendah dengan
MPBM
belajar ranah kognitif pada Siswa yang memiliki kecerdasan
Logika Matematis rendah pada MPL sebesar 0,407. Oleh karena
nilai signifikansi lebih besar dari 0,05 (0,407>0,05), maka dapat
b. Uji Normalitas Hasil Belajar Ranah Afektif
1) Uji Normalitas Hasil Belajar Ranah Afektif Kelas
Hasil pengujian normalitas hasil belajar afektif untuk kelas
eksperimen dan kelas kontrol seperti Tabel 4.11 berikut.
Tabel 4.11
Hasil Uji Normalitas Hasil Belajar Ranah Afektif
111

afektif pada kelas eksperimen atau kelas yang diajar
ranah afektif pada kelas kontrol atau kelas yang diajar
2) Uji Normalitas Hasil Belajar Ranah Afektif Siswa yang
Memiliki Kecerdasan Logika Metematis Tinggi pada MPL
Hasil pengujian normalitas hasil belajar ranah afektif
afektif pada Siswa yang memiliki kecerdasan Logika Matematis
Tinggi pada MPL sebesar 0,136. Oleh karena nilai signifikansi
Memiliki Kecerdasan Logika Metematis Tinggi dengan
MPBM
belajar ranah afektif pada Siswa yang memiliki kecerdasan
112
Logika Matematis Tinggi pada MPBM sebesar 0,141. Oleh

karena nilai signifikansi lebih besar dari 0,05 (0,141>0,05),
maka dapat dinyatakan bahwa H0 diterima dan H1 ditolak, yang
berarti data berdistribusi normal.
Memiliki Kecerdasan Logika Metematis Rendah dengan
MPL
rendah pada MPL sebesar 0,161. Oleh karena nilai signifikansi
MPBM
Logika Matematis rendah pada MPBM sebesar 0,146. Oleh
113
c. Uji Normalitas Hasil Belajar Ranah Psikomotor

1) Uji Normalitas Hasil Belajar Ranah Psikomotor Kelas
Hasil pengujian normalitas hasil belajar psikomotor untuk
Tabel 4.12
Hasil Uji Normalitas Hasil Belajar Ranah Psikomotor

psikomotor pada kelas eksperimen atau kelas yang diajar
dinyatakan bahwa H0 diterima dan tolak H1 yang berarti data
ranah psikomotor pada kelas kontrol atau kelas yang diajar
bahwa H0 diterima dan tolak H1 yang berarti data berdistribusi
normal.
114
2) Uji Normalitas Hasil Belajar Ranah Psikomotor Siswa yang

Memiliki Kecerdasan Logika Metematis Tinggi pada MPL
Hasil pengujian normalitas hasil belajar ranah psikomotor
Tinggi pada MPL sebesar 0,126. Oleh karena nilai signifikansi
normal.
Memiliki Kecerdasan Logika Metematis Tinggi dengan
MPBM
Logika Matematis Tinggi pada MPBM sebesar 0,212. Oleh
MPL
MPL bisa dilihat dari Lampiran 42halaman 250. Dari Lampiran
rendah pada MPL sebesar 0,196. Oleh karena nilai signifikansi
115

normal.
MPBM
Logika Matematis rendah pada MPBM sebesar 0,236. Oleh
maka dapat dinyatakan bahwa H0 diterima dan tolak H1 yang
2. Uji Homogenitas Variansi
Pada penelitian ini uji homogenitas variansi data digunakan untuk
mengetahui apakah sampel yang digunakan memiliki variansi yang
homogen atau tidak. Adapun untuk pengujian homogenitas dilakukan
dengan metode levene’s test of equality of error variances dengan nilai
signifikasnsi sebesar 5% atau 0,05.
Kritaria acuan yang digunakan untuk menentukan homogenitas
variansi data yaitu nilai Sig. Atau nilai probabilitas < 0,05 maka
dinyatakan H0 ditolak. Selanjutnya jika nilai sig. Atau nilai probabilitas >
0,05 maka dinyatakan H0 diterima. Untuk selengkapnya dapat dijelaskan
sebagai berikut.
a. Uji Homogenitas Hasil Belajar Ranah Kognitif
1) Uji Homogenitas Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Hasil pengujian homogenitas hasil belajar kognitif untuk
116
Tabel 4.13
Output Uji Levene’s Hasil Belajar Ranah Kognitif pada
MPBM dan MPL
Test of Homogenity of Variances
Hasil_Belajar_KOGNITIF
Levene Statistic df1 df2 Sig.
,002 1 66 ,966
Berdasarkan uji levene’s pada Tabel 4.13 diperoleh nilai

signifikansi hasil belajar ranah kognitif pada MPBM dan MPL
sebesar 0,966. Oleh karena nilai signifikansi lebih besar dari
0,05 (0,966 > 0,05), maka dinyatakan bahwa H0 diterima dan
tolak H1 yang berarti data memiliki variansi yang homogen.
2) Hasil Belajar Ranah Kognitif Siswa yang Memiliki
Kecerdasan Logika Matematis Tinggi pada MPBM dan
MPL
Berdasarkan dari uji levene’s pada Lampiran 45 halaman
251 maka dapat diketahui untuk nilai signifikansi hasil belajar
ranah kognitif siswa yang memeiliki kecerdasan logika
matematis tinggi pada kelas yang diajar menggunakan MPL
sebesar 0,709. Karena nilai signifikansi lebih besar dari 0,05
(0,709 > 0,05), maka dinyatakan bahwa H0 diterima dan tolak
H1 yang berarti data memiliki variansi yang homogen.
Sedangkan untuk hasil nilai signifikansi hasil belajar ranah
kognitif siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis
tinggi pada MPBM di Lampiran 45 halaman 251 sebesar 0,830.
signifikansi lebih besar dari 0,05 (0,830 > 0,05), maka
memiliki variansi yang homogen.
3) Hasil Belajar Ranah Kognitif Siswa yang Memiliki
Kecerdasan Logika Matematis Rendah pada MPBM dan
MPL
ranah kognitif siswa yang memeiliki kecerdasan logika
117

(0,585> 0,05), maka dinyatakan bahwa H0 diterima dan tolak
H1 yang berarti data memiliki variansi yang homogen.
kognitif siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis
signifikansi lebih besar dari 0,05(0,541>0,05), maka dinyatakan
bahwa H0 diterima dan tolak H1 yang berarti data memiliki
variansi yang homogen.
4) Interaksi Model Pembelajaran dan Kecerdasan Logika
Matematis terhadap Hasil Belajar Ranah Kognitif
253 maka dapat diketahui untuk nilai signifikansi interaksi
model pembelajaran dan kecerdasan logika matematis terhadap
hasil belajar ranah kognitif sebesar 0,966. Karena nilai
b. Uji Homogenitas Hasil Belajar Ranah Afektif
Hasil pengujian homogenitas hasil belajar afektif untuk
Tabel 4.14
Output Uji Levene’s Hasil Belajar Ranah Afektif pada
MPBM dan MPL
Hasil_belajar_afektif
,653 1 64 ,422

signifikansi hasil belajar ranah afektif pada MPBM dan MPL
118
sebesar 0,422. Oleh karena nilai signifikansi lebih besar dari

0,05 (0,422 > 0,05), maka dinyatakan bahwa H0 diterima dan
tolak H1 yang berarti data memiliki variansi yang homogen.
2) Hasil Belajar Ranah Afektif Siswa yang Memiliki
MPL
ranah afektif siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis
tinggi pada kelas yang diajar menggunakan MPL sebesar 0,967.
Karena nilai signifikansi lebih besar dari 0,05 (0,967 > 0,05),
maka dinyatakan bahwa H0 diterima dan tolak H1 yang berarti
data memiliki variansi yang homogen.
afektif siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis tinggi
pada MPBM di Lampiran 46 halaman 254 sebesar 0,084.
signifikansi lebih besar dari 0,05 (0,84 > 0,05), maka dinyatakan
3) Hasil Belajar Ranah Afektif Siswa yang Memiliki
MPL
ranah afektif siswa yang memeiliki kecerdasan logika matematis
rendah pada kelas yang diajar menggunakan MPL sebesar
0,270. Karena nilai signifikansi lebih besar dari 0,05 (0,270 >
0,05), maka dinyatakan bahwa H0 diterima dan tolak H1 yang
berarti data memiliki variansi yang homogen.
afektif siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis rendah
pada MPBM di Lampiran 46 halaman 255 sebesar 0,86.
119
signifikansi lebih besar dari 0,05 (0,86 > 0,05), maka dinyatakan
Matematis terhadap Hasil Belajar Ranah Afektif
hasil belajar ranah afektif sebesar 0,078. Karena nilai
signifikansi lebih besar dari 0,05(0,078>0,05), maka dinyatakan
c. Uji Homogenitas Hasil Belajar Ranah Psikomotor
Hasil pengujian homogenitas hasil belajar psikomotor
untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol seperti Tabel 4.15
berikut.
Tabel 4.15
Output Uji Levene’s Hasil Belajar Ranah Psikomotor pada
MPBM dan MPL
Hasil_belajar_afektif
,788 1 64 ,378

signifikansi hasil belajar ranah psikomotor pada MPBM dan
MPL sebesar 0,378. Oleh karena nilai signifikansi lebih besar
dari 0,05 (0,378 > 0,05), maka dinyatakan bahwa H0 diterima
dan tolak H1 yang berarti data memiliki variansi yang homogen.
120
2) Hasil Belajar Ranah Psikomotor Siswa yang Memiliki

MPL
ranah psikomotor siswa yang memiliki kecerdasan logika
(0,479 > 0,05), maka dinyatakan bahwa H0 diterima dan H1
ditolak, yang berarti data memiliki variansi yang homogen.
psikomotor siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis
3) Hasil Belajar Ranah Psikomotor Siswa yang Memiliki
MPL
ranah psikomotor siswa yang memeiliki kecerdasan logika
matematis rendah pada kelas yang diajar menggunakan MPL
(0,662 > 0,05), maka dinyatakan bahwa H0 diterima dan H1
ditolak, yang berarti data memiliki variansi yang homogen.
psikomotor siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis
rendah pada MPBM di Lampiran 47 halaman 257 sebesar 0,535.
121

Matematis terhadap Hasil Belajar Ranah Psikomotor
hasil belajar ranah psikomotor sebesar 0,645. Karena nilai
C. Uji Hipotesis
Pengujian hipotesis dilakukan setelah data telah memenuhi syarat yakni
berdistribusi normal dan homogen. Pada penelitian ini uji hipotesis yang
dilakukan adalah pengujian menggunakan analysis of covarian (Anakova)
dua jalur dengan bantuan SPSS dengan nilai signifikansi 5%.
1. Hipotesis 1
Pengujian hipotesis 1 adalah untuk mengukur perbedaan hasil
belajar siswa kelas XI TKRO pada mata pelajaran PMKR yang diajar
menggunakan MPBM maupun MPL. Rumusan hipotesis statistik sebagai
berikut.
Hipotesis statistik: H01 : µx1 = µx2
H11 : µx1 ≠ µx2
2. Hipotesis 2
Pengujian hipotesis 2 adalah untuk mengukur perbedaan hasil
belajar siswa kelas XI TKRO pada mata pelajaran PMKR baik yang
memiliki kecerdasan logika matematis tinggi yang diajar menggunakan
MPBM maupun yang memiliki kecerdasan logika matematis tinggi yang
diajar menggunakan logika matematis tinggi. Rumusan hippotesis
statistik sebagai berikut.
H12 : µx1 y1 ≠ µx2 y1
122
3. Hipotesis 3
Pengujian hipotesis 3 untuk mengukur perbedaan hasil belajar
siswa kelas XI TKRO pada mata pelajaran PMKR yang memiliki
kecerdasan rendah baik yang diajar menggunakan MPBM maupun MPL.
Rumusan hipotesis statistik sebagai berikut.
H13 : µx1 y2 ≠ µx2y2
4. Hipotesis 4
Pengujian hipotesis 4 untuk mengukur ada tidaknya interaksi antara
model pembelajaran dan kecerdasan logika matematis siswa berdasarkan
hasil belajar kelas XI TKRO pada mata pelajaran PMKR. Rumusan
hipotesis statistik sebagai berikut.
Ada pun kriteria yang dijadikan pedoman dalam menentukan H 0
diterima atau tidak yaitu apabila nilai sig atau nilai probabilitas > 0,05
maka H0 diterima. Jika nilai sig. Atau nilai probabilitas < 0,05 maka H1
diterima. Adapun pengujian anakova dua jalur lebih jelasnya sebagai
berikut.
Hipotesis statistik: H0 : µx = µy
Hi : µx ≠ µy
Ada pun kriteria yang dijadikan pedoman dalam menentukan H 0

diterima atau tidak, yaitu apabila nilai sig atau nilai probabilitas > 0,05 maka
H0 diterima. Jika nilai sig. atau nilai probabilitas < 0,05 maka H1 diterima.
Ada pun pengujian anakova dua jalur lebih jelasnya sebagai berikut.
1. Uji Hipotesis Hasil Belajar Ranah Kognitif
Tabel 4.16
Output Uji Anakova Dua Jalur untuk Hasil Belajar Ranah Kognitif
Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable: hasil belajar kognitif
Type III Sum
Source df Mean Square F Sig.
of Squares
Corrected Model 1758,475d 3 586,158 30,444 ,000
Intercept 321061,813 1 321061,813 16675,259 ,000
Model ,216 1 ,216 7,011 ,016
Kecerdasan_LogMat 28,853 1 28,853 1,499 ,025
123
Model*Kecerdasan_LogMat 1416,457 1 1416,457 73,568 ,000

Error 1232,242 64 19,254
Total 460468,750 68
Corrected total 2990,717 67
a. R Squared= ,588 (Adjusted R squared= ,569)
Tabel 4.17
Output Uji Means Hasil Belajar Ranah Kognitif
Berdasarkan Model Pembelajaran dan Kecerdasan Logika Matematis
Berdasarkan dari hasil pengujian anakova dua jalur untuk hasil

belajar ranah kognitif pada Tabel 4.16 dan Tabel 4.17, maka dapat
diketahui hasil uji hipotesis sebagai berikut.
a. Hasil Belajar Kognitif Siswa yang Belajar Menggunakan MPBM
dengan Siswa yang Belajar Menggunakan MPL
Dari Tabel 4.16 diperoleh nilai sig. untuk model pembelajaran
berdasarkan kelas eksperimen yang menggunakan model MPBM dan
kelas kontrol yang menggunakan model MPL adalah sebesar 0,016.
Nilai tersebut menyatakan lebih kecil dari 0,05 (0,016 < 0,05)
sehingga dinyatakan H1 diterima dan dapat disimpulkan bahwa
terdapat perbedaan hasil belajar kognitif secara signifikan antara
siswa yang belajar menggunakan MPBM dan MPL pada mata
pelajaran PMKR di SMK KAL-1 Surabaya.
b. Hasil Belajar Kognitif Siswa yang Memiliki Kecerdasan Logika
Matematis Tinggi diajar Menggunakan MPBM dengan Siswa
yang Memiliki Kecerdasan Logika Matematis Tinggi
Menggunakan MPL
Dari Tabel 4.16, diperoleh nilai sig. untuk kecerdasan logika
matematis adalah sebesar 0,025. Nilai tersebut menyatakan lebih
kecil dari 0,05 (0,026 < 0,05) sehingga dinyatakan H1 diterima dan
124
dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan hasil belajar kognitif

secara signifikan antara siswa yang memiliki kecerdasan logika
matematis tinggi diajar menggunakan MPBM dan siswa yang
memiliki kecerdasan logika matematis tinggi MPL pada mata
pelajaran PMKR di SMK KAL-1 Surabaya. Selanjutnya untuk
mendukung pengujian ranah kognitif berdasarkan model
pembelajaran dan kecerdasan logika matematis siswa dapat dilihat
pada Tabel 4.17.
Berdasarkan pada Tabel 4.17 dapat dijelaskan bahwa siswa
yang memiliki kecerdasan logika matematis tinggi diajar
menggunakan MPBM lebih tinggi daripada siswa yang memiliki
kecerdasan logika matematis tinggi diajar menggunakan MPL yaitu
sebesar 86,339. Sedangkan untuk siswa yang memiliki kecerdasan
logika matematis tinggi denggan diajar menggunakan MPL sebesar
75,556. Adapun untuk tabel interaksi mean skor hasil belajar siswa
kognitif pada Tabel 4.18.
Tabel 4.18
Interaksi Mean Skor Hasil Belajar Ranah Kognitif Berdasarkan
Model Pembelajaran dan Kecerdasan Logika Matematis
Model
Pembelajaran MPBM MPL
(Kelas (Kelas Keterangan
Kecerdasan Eksperimen) Kontrol)
Logika Matematis
Tinggi 86,339 75,556 Eksperimen > kontrol
Rendah 74,267 84,688 Eksperimen < kontrol
Berdasarkan Tabel 4.18 maka dapat dilihat interaksi antara

nilai hasil belajar kecerdasan logika matematis tinggi kelas
eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol.
125
c. Hasil Belajar Kognitif Siswa yang Memiliki Kecerdasan Logika

Matematis Rendah diajar Menggunakan MPL dengan Siswa
yang Memiliki Kecerdasan Logika Matematis Rendah
Menggunakan MPBM
Dari Tabel 4.16 diperoleh nilai sig. Untuk kecerdasan logika
dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan hasil belajar kognitif
matematis rendah diajar menggunakan MPL dan siswa yang
memiliki kecerdasan logika matematis rendah MPBM pada mata
mendukung pengujian ranah kognitif berdasarkan model
pada Tabel 4.17.
yang memiliki kecerdasan logika matematis rendah diajar
menggunakan MPL lebih tinggi daripada siswa yang memiliki
kecerdasan logika matematis rendah diajar menggunakan MPBM
yaitu sebesar 84,668. Sedangkan untuk siswa yang memiliki
kecerdasan logika matematis tinggi denggan diajar menggunakan
MPL sebesar 74,267. Adapun untuk tabel interaksi mean skor hasil
belajar siswa kognitif pada Tabel 4.18.
Tabel 4.18
Interaksi Mean Skor Hasil Belajar Ranah Kognitif Berdasarkan
Model
Logika Matematis
126
Berdasarkan Tabel 4.18, maka dapat dilihat interaksi antara

nilai hasil belajar kecerdasan logika matematis rendah kelas kontrol
lebih tinggi daripada kelas eksperimen.
d. Interaksi Secara Signifikan Antara Model Pembelajaran dengan
Kecerdasan Logika Matematis Dilihat dari Hasil Belajar
Kognitif Siswa
Nilai sig. pada Tabel 4.17 untuk interaksi antara model
pembelajaran dengan kecerdasan logika matematis siswa sebesar
0,000. Nilai sig. Tersebut jauh lebih kecil dari taraf kesalahan 0,05
(0,000 < 0,05). sehingga dinyatakan H1 diterima dan dapat
disimpulkan bahwa terdapat interaksi secara signifikan antara
kecerdasan logika matematis, model pembelajaran langsung dan
model pembelajaran berbasis masalah terhadap hasil belajar siswa
kelas XI pada mata pelajaran PMKR di SMK KAL-1 Surabaya.
Grafik interaksi antara model pembelajaran dengan kecerdasan
logika matematis pada hasil belajar ranah kognitif ditunjukkan pada
Gambar 4.9.
Gambar 4.9
Interaksi Antara Model Pembelajaran dengan Kecerdasan Logika
Matematis pada Hasil Belajar Ranah Kognitif
127
2. Uji Hipotesis Hasil Belajar Ranah Afektif

Tabel 4.19
Output Uji Anakova Dua Jalur untuk Hasil Belajar Ranah Afektif
Tabel 4.20
Output Uji Means Hasil Belajar Ranah Afektif

belajar ranah afektif pada Tabel 4.19 dan Tabel 4.20, maka dapat
a. Hasil Belajar Afektif Siswa yang Belajar Menggunakan MPBM
dengan Siswa yang Belajar Menggunakan MPL
Dari Tabel 4.19, diperoleh nilai sig. untuk model pembelajaran
terdapat perbedaan hasil belajar afektif secara signifikan antara siswa
128
yang belajar menggunakan MPBM dan MPL pada mata pelajaran

PMKR di SMK KAL-1 Surabaya.
b. Hasil Belajar Afektif Siswa yang Memiliki Kecerdasan Logika
Matematis Tinggi diajar Menggunakan MPBM dengan Siswa
yang Memiliki Kecerdasan Logika Matematis Tinggi
Menggunakan MPL
Dari Tabel 4.19, diperoleh nilai sig. Untuk kecerdasan logika
matematis adalah sebesar 0,00. Nilai tersebut menyatakan lebih kecil
dari 0,05 (0,00 < 0,05) sehingga dinyatakan H1 diterima dan dapat
disimpulkan bahwa terdapat perbedaan hasil belajar afektif secara
signifikan antara siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis
tinggi diajar menggunakan MPBM dan siswa yang memiliki
kecerdasan logika matematis tinggi MPL pada mata pelajaran
PMKR di SMK KAL-1 Surabaya. Selanjutnya untuk mendukung
pengujian ranah afektif berdasarkan model pembelajaran dan
kecerdasan logika matematis siswa dapat dilihat pada Tabel 4.20.
afektif pada Tabel 4.21.
Tabel 4.21
Interaksi Mean Skor Hasil Belajar Ranah Afektif Berdasarkan
Model
Logika Matematis
129

c. Hasil Belajar Afektif Siswa yang Memiliki Kecerdasan Logika
Matematis Rendah diajar Menggunakan MPL dengan Siswa
yang Memiliki Kecerdasan Logika Matematis Rendah
Menggunakan MPBM
Dari Tabel 4.19, diperoleh nilai sig. untuk kecerdasan logika
dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan hasil belajar afektif
matematis rendah diajar menggunakan MPL dan siswa yang
pelajaran PMKR di SMK KAL-1 Surabaya. Untuk mendukung
pengujian ranah afektif berdasarkan model pembelajaran dan
kecerdasan logika matematis siswa dapat dilihat pada Tabel 4.20.
Tabel 4.20 menjelaskan bahwa siswa yang memiliki kecerdas-
an logika matematis rendah diajar menggunakan MPL lebih tinggi
daripada siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis rendah
diajar menggunakan MPBM yaitu sebesar 77,012. Sedangkan untuk
siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis tinggi denggan
diajar menggunakan MPL sebesar 74,306. Adapun untuk tabel
interaksi mean skor hasil belajar siswa afektif pada Tabel 4.21.
Tabel 4.21
Interaksi Mean Skor Hasil Belajar Ranah Afektif Berdasarkan
Model
Logika Matematis
130

Kecerdasan Logika Matematis Dilihat dari Hasil Belajar Afektif
Siswa
Nilai sig. pada Tabel 4.20 untuk interaksi antara model
logika matematis pada hasil belajar ranah afektif ditunjukkan pada
Gambar 4.10.
Gambar 4.10
Matematis pada Hasil Belajar Ranah Afektif
131
3. Uji Hipotesis Hasil Belajar Ranah Psikomotor

Tabel 4.22
Output Uji Anakova Dua Jalur untuk Hasil Belajar Ranah Psikomotor
Tabel 4.23
Output Uji Means Hasil Belajar Ranah Psikomotor

belajar ranah psikomotor pada Tabel 4.22 dan Tabel 4.23, maka dapat
a. Hasil Belajar Psikomotor Siswa yang Belajar Menggunakan
MPBM dengan Siswa yang Belajar Menggunakan MPL
Dari Tabel 4.22 diperoleh nilai sig. untuk model pembelajaran
132
terdapat perbedaan hasil belajar psikomotor secara signifikan antara

siswa yang belajar menggunakan MPBM dan MPL pada mata
b. Hasil Belajar Psikomotor Siswa yang Memiliki Kecerdasan
Logika Matematis Tinggi diajar Menggunakan MPBM dengan
Siswa yang Memiliki Kecerdasan Logika Matematis Tinggi
Menggunakan MPL
Dari Tabel 4.22 diperoleh nilai sig. untuk kecerdasan logika
kecil dari 0,05 (0,047<0,05) sehingga dinyatakan H1 diterima dan
dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan hasil belajar
psikomotor secara signifikan antara siswa yang memiliki kecerdasan
logika matematis tinggi diajar menggunakan MPBM dan siswa yang
memiliki kecerdasan logika matematis tinggi MPL pada mata
mendukung pengujian ranah psikomotor berdasarkan model
pada Tabel 4.23.
Berdasarkan pada Tabel 4.23, dapat dijelaskan bahwa siswa
psikomotor pada Tabel 4.24.
133
Tabel 4.24
Interaksi Mean Skor Hasil Belajar Ranah Psikomotor Berdasarkan
Model
Logika Matematis

c. Hasil Belajar Psikomotor Siswa yang Memiliki Kecerdasan
Logika Matematis Rendah diajar Menggunakan MPL dengan
Siswa yang Memiliki Kecerdasan Logika Matematis Rendah
Menggunakan MPBM
Dari Tabel 4.22 diperoleh nilai sig. Untuk kecerdasan logika
dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan hasil belajar
psikomotor secara signifikan antara siswa yang memiliki kecerdasan
logika matematis rendah diajar menggunakan MPL dan siswa yang
mendukung pengujian ranah psikomotor berdasarkan model
pada Tabel 4.23.
yang memiliki kecerdasan logika matematis rendah diajar
menggunakan MPL lebih tinggi daripada siswa yang memiliki
kecerdasan logika matematis tinggi diajar menggunakan MPBM
yaitu sebesar 83,374. Sedangkan untuk siswa yang memiliki
kecerdasan logika matematis rendah dengan diajar menggunakan
134
MPL sebesar 75,077. Adapun untuk tabel interaksi mean skor hasil
belajar siswa psikomotor pada Tabel 4.24.
Tabel 4.24
Interaksi Mean Skor Hasil Belajar Ranah Psikomotor Berdasarkan
Model
Logika Matematis
Berdasarkan Tabel 4.22 maka dapat dilihat interaksi antara

Kecerdasan Logika Matematis Dilihat dari Hasil Belajar
Psikomotor Siswa
Nilai sig. Pada Tabel 4.22, untuk interaksi antara model
logika matematis pada hasil belajar ranah psikomotor ditunjukkan
pada Gambar 4.11.
135
Gambar 4.11
Matematis pada Hasil Belajar Ranah Psikomotor
136

BAB V
DISKUSI HASIL PENELITIAN
Pada penelitian khususnya bab ini akan didiskusikan beberapa hal terkait
hasil penelitian, hasil kajian, dengan penelitian-penelitian terdahulu yang relevan.
Adapun hasil penelitian yang dibahas tentang pengaruh model pembelajaran
berbasis masalah pada mata pelajaran PMKR terhadap hasil belajar siswa di SMK
KAL-1 Surabaya berdasarkan tingkat kecerdasan logika matematis siswa, dengan
penjelasan sebagai berikut.
A. Hasil Belajar Siswa yang menggunakan MPBM Lebih Tinggi Dibanding
yang Menggunakan MP
Hasil penelitian pada pengujian hipotesis pertama menunjukkan hasil
belajar siswa yang diajar menggunakan MPBM lebih tinggi daripada kelas
yang diajar menggunakan MPL. Dapat diketahui perolehan nilai F pada hasil
belajar ranah kognitif sebesar 7,011 dengan nilai sig. sebesar 0,016.
Selanjutnya pada Tabel 4. 19 halaman 93 menunjukkan nilai F pada hasil
belajar ranah afektif sebesar 11,983 dengan nilai sig. sebesar 0,01. Sedangkan
perolehan nilai F hasil belajar ranah psikomotor pada Tabel 4.23 halaman 98
diperoleh 14,656 dengan nilai sig. 0,000. Berdasarkan dari ketiga nilai ranah
kognitif, afektif, dan psikomotor dapat disimpulkan bahwa terdapat
perbedaan hasil belajar secara signifikan antara siswa yang diajar
menggunakan MPBM dibandingkan siswa yang diajar menggunakan MPL
pada mata pelajaran PMKR kelas XI di SMK KAL-1 Surabaya.
Hasil temuan penelitian ini sesuai dengan teori Eggen dan Kauchak
(2012), bahwa kemampuan siswa dapat dikembangkan secara mudah jika
guru menggunakan masalah-masalah nyata sebagai proses pembelajaran baik
mengembangkan segi pengetahuan, kemampuan pemecahan masalah,dan
konsep pengaturan diri. Adapun teori lain yang selaras pada temuan
penelitian ini yaitu teori yang dikemukakan oleh Arends (2012). Arends
menyatakan bahwa MPBM merupakan model yang sesuai untuk digunakan
dalam mengembangkan kemampuan siswa berpikir tingkat tinggi.
137
138
Hasil temuan pada penelitian ini sama halnya dengan penelitian

Hutabarat, Derlina dan Bukit (2018) yang berjudul” The Effect Of Problem
Based Learning Model On Students Creativity And Problem Solving Skill”.
Hasil dari penelitian tersebut menunjukkan bahwa kreatifitas siswa yang
diajar menggunakan model pembelajaran berbasis masalah lebih baik
dibandingkan dengan model pembelajaran langsung. Adapun skor perolehan
untuk kelas eksperimen sebesar 84,22 dan kelas kontrol sebesar 70,44.
MPL cenderung bersifat komunikasi satu arah, artinya selama proses
pembelajaran semua berpusat pada guru. Sehingga siswa cenderung
memerhatikan saja tidak proaktif didalam kegiatan pembelajaran. Hal ini
sejalan dengan teori yang dikemukakan oleh Joyce et al (2015), yang
menjelaskan bahwa pengimplementasian model ini ditekankan pada guru
saja. Sehingga peran guru dalam menjelaskan dan mendemonstrasikan materi
yang harus dikuasai siswa. Selain itu dalam artikel ilmiah Al Makahleh
(2011) berjudul “ The Effect Of Direct Instruction Strategy On Math
Achievement Of Primary 4th And 5th Grade Students With Learning
Difficulties” menjelaskan bahwa MPL adalah sebuah model pembelajaran
yang berfokus hanya dalam pencapaian target instruksional saja.
Selanjutnya temuan ini sejalan dengan pendapat Sanjaya (2007).
Sanjaya berpendapat bahwa didalam kajian pustakanya terdapat kelebihan
pembelajaran berbasis masalah, yaitu: (1) strategi pembelajaran yang bagus;
(2) meningkatkan motivasi belajar siswa; (3) menstimulus kemampuan siswa
dalam menemukan pengetahuan baru; (4) membantu siswa dalam
mengaplikasikan dipermasalahan di kehidupan sehari-hari; (5) meingkatkan
kemampuan berpikir kritis; (6) melatih sikap tanggung jawab siswa; (7)
memudahkan siswa dalam memahami konsep untuk memecahkan
permasalahan di kehidupan nyata. Berdasarkan kelebihan tersebut
menjadikan siswa yang diajar menggunakan MPBM lebih memiliki tingkat
kreativitas yang tinggi dibandingkan dengan siswa yang diajar menggunakan
MPL.
139
Selain itu penelitian ini juga sejalan dengan penelitian Setiawan, Juliantie
dan Kumarudin (2017) dengan judul “development creativity student through
problem based learning model in physical education in reviewed of adversity
quotient” mengemukakan bahwa MPBM lebih baik dari MPL dalam
meningkatkan kreativitas siswa. Karena jika PBM diterapkan pada IQ rendah
maka mengalami pengurangan kreativitas siswa yang signifikan.
Penelitian ini juga selaras dengan penelitian Sindu dan Paramatha
(2018) dengan judul “ The Effect Of Problem-Based E-Learning Content On
The Learning Achievement In Basic Computer System Course (DSK) Of The
Student Of Informatics Engineering Education Department”. Pada
penelitiannya menunjukkan skor rata-rata prestasi belajar siswa yang
diajarkan menggunakan content e-problem based learning lebih tinggi
daripada siswa yang menggunakan model pembelajaran konvensional.
Berdasarkan temuan hasil penelitian, penelitian-penelitian yang relevan
diatas, dan teori-teori yang mendukung, maka diketahui bahwa MPBM sangat
efektif jika digunakan pada mata pelajaran PMKR. Hal ini dikarenakan pada
mata pelajaran PMKR siswa dihadapkan dengan permasalahan didunia kerja
sebagai contoh perawatan komponen sistem bahan bakar bensin
konvensional. MPBM merupakan model pembelajaran yang
mengorientasikan siswa kepada masalah, membelajarkan siswa untuk mandiri
dalam menemukan pemecahan masalah, dan mengembangkan kemampuan
siswa dalam menganalisis permasalahan yang dihadapi. Mata pelajaran
PMKR dapat meningkatkan siswa dalam menemukan solusi pemecahan
masalah karena lebih banyak masalah yang dapat dianalisis siswa ketika
praktikum mata pelajaran PMKR sesuai dengan model pembelajaran berbasis
masalah. Sehingga hal ini berdampak positif dalam meningkatkan hasil
belajar siswa kognitif, melainkan juga hasil belajar ranah afektif dan
psikomotor.
140
B. Hasil Belajar Siswa yang Memiliki Kecerdasan Logika Matematis Tinggi

Diajar dengan MPBM Lebih Tinggi Dibanding Siswa yang Diajar
Menggunakan MP
Pada pengujian hipotesis yang kedua didapatkan hasil sebagaimana
yang ditunjukkan pada Tabel 4.16 halaman 88 untuk hasil belajar ranah
kognitif diperoleh nilai F sebesar 1,499 dengan nilai. Sig sebesar 0,025.
Sedangkan pada hasil belajara ranah afektif memperoleh nilai F sebesar
18,467 dengan nilai sig. sebesar 0,000. Dan untuk nilai hasil belajar ranah
psikomotor pada Tabel 4.23 halaman 98 didapatkan nilai F sebesar 0,002
dengan nilai sig. sebesar 0,047. Selanjutnya perolehan nilai tersebut didukung
dari Tabel 4.18 halaman 90 yang menunjukkan perolehan nilai mean untuk
hasil belajar ranah kognitif pada siswa yang memiliki kecerdasan logika
matematis tinggi pada kelas eksperimen sebesar 86,339 sedangkan pada kelas
MPL sebesar 75,556. Hal ini menunjukkan perolehan nilai secara signifikan.
Berdasarkan hasil tersebut dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan hasil
belajar yang signifikan antara hasil belajar siswa yang memiliki kecerdasan
logika matematis tinggi yang diajar menggunakan MPBM dengan yang diajar
menggunakan MPL
Penelitian ini sejalan dengan yang dikemukakan Polya (1985) bahwa
ada 4 fase dalam langkah penyelesaian masalah sesuai dengan MPBM yaitu
memahami masalah, merencanakan penyelesaiannya, menyelesaikan
masalah, dan melakukan pengecekan ulang. Hal ini sangat sesuai dengan
karakteristik pada kecerdasan logika matematis tinggi. siswa yang memiliki
kecerdasan logika matematis tinggi dalam proses pemecahan masalah selalu
berpikir berurutan atau sistematis dan lebih cenderung senang dalam
menganalisis. Sehingga MPBM sangat efektif digunakan untuk siswa yang
memiliki kecerdaan logika matematis tinggi.
Temuan pada hasil penelitian ini sejalan dengan pendapat
yang dikemukakan oleh Yusna, Bahrun dan Duskri (2015) dengan judul
penelitian “Students mathematical logic intelligence through a problem-
based learning model in high school”menyatakan bahwa pembelajaran
141
berbasis masalah memicu siswa untuk dapat memilah-milah segala sesuatu

berdasarkan kategorinya sehingga dapat memunculkan kecerdasan logika
matematis.
Selanjutnya pendapat itu sejalan dengan penelitian Wijaya (2016)
dengan judul “students mathematical problem solving abilities based on
mathematical logic in the PBL model” yang menyatakan bahwa siswa yang
memiliki kecerdasan logika matematis tinggi mampu menyelesaikan rencana
sesuai rencana dan melakukan pengecekan ulang langkah pemecahan
masalah.
Penelitian lain yang sejalan dengan penelitian ini yaitu pendapat dari
Widiada, Candiasa, dan Natajaya (2013) dengan judul “The Effect Of
Implementation Of Problem Based Learning Models Mathematics Learning
Outcomes In Terms Of Mathematical Logic Intelligence On Hospitality
Students”, menyebutkan bahwa (1) hasil belajar matematika siswa dengan
pembelajaran berbasis masalah lebih tinggi dibandingkan hasil belajar siswa
dengan model pembelajaran konvensional, (2) terdapat pengaruh interaksi
antara model pembelajaran dengan kecerdaan logis matematis terhadap hasil
belajar matematika, (3) untuk siswa yang memiliki kecerdasan logika
matematis tinggi, hasil belajar siswa yang menggunakan MPBM lebih tinggi
daripada yang menggunakan model pembelajaran konvensional.
Berdasarkan temuan hasil penelitian, teori terkait, dan penelitian yang
relevan, diketahui bahwa siswa yang memiliki kecerdaan logika matematis
tinggi pada model pembelajaran berbasis masalah cenderung memperoleh
hasil belajar yang cukup tinggi dibanding dengan siswa yang menggunakan
model pembelajaran langsung walaupun tingkat kecerdasan logika
matematisnya sama yaitu tinggi. hal ini dikarenakan model pembelajaran
berbasis masalah cocok dengan karakteristik siswa yang memiliki kecerdasan
logika matematis tinggi. karena pada dasarnya siswa yang memiliki
kecerdasan logika matematis tinggi senang dalam menganalisis dan mencari
pemecahan masalah yang bersifat logis dan bernalar. Selain itu ini juga
dikarenakan pada proses pembelajaran PMKR siswa yang memiliki
142
kecerdasan logika matematis tinggi dengan diajar menggunakan MPBM lebih

aktif dalam menyampaikan ide atau pemecahan masalah dibanding dengan
siswa yang diajar menggunakan MPL yang informasi cenderung berpusat ke
guru. Sehingga siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis tinggi
kurang bisa mengembangkan pemikiran tingkat tinggi karena hanya terpaku
pada informasi dari guru. Perolehan hasil belajar tinggi tidak hanya
berdampak pada penilaian kognitif saja namun juga berpengaruh postif
terhadap penilaian afektif dan psikomotor siswa.
C. Hasil Belajar Siswa yang memiliki Kecerdasan Logika Matematis

Rendah diajar dengan MPL lebih tinggi dibanding siswa yang diajar
menggunakan MPBM
Pada pengujian hipotesis ketiga ini ditunjukkan pada Tabel 4.16
halaman 88, dapat diketahui nilai F pada hasil belajar ranah kognitif sebesar
1,499 dengan nilai. Sig sebesar 0,025. Sedangkan pada hasil belajara ranah
afektif memperoleh nilai F sebesar 18,467 dengan nilai sig. sebesar 0,000.
Dan untuk nilai hasil belajar ranah psikomotor pada Tabel 4.23 halaman 98
didapatkan nilai F sebesar 0,002 dengan nilai sig. sebesar 0,047.
Selanjutnya perolehan nilai tersebut didukung dari Tabel 4.21 halaman 95
yang menunjukkan perolehan nilai mean untuk hasil belajar ranah kognitif
pada siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis rendah pada kelas
eksperimen sebesar 74,306 sedangkan pada kelas kontrol sebesar 77,012. Hal
ini menunjukkan perolehan nilai secara signifikan. Berdasarkan hasil tersebut
dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan hasil belajar yang signifikan
antara hasil belajar siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis rendah
yang diajar menggunakan MPL dengan yang diajar menggunakan MPBM
Teori yang sejalan dikemukakan oleh Gardner (2013) menyatakan
bahwa siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis rendah cenderung
sukar dalam pemecahan masalah secara mandiri sehingga lebih cocok
dibimbing dengan pembelajaran yang bersifat satu arah atau berpusat dari
guru.
143
Penelitian ini sejalan dengan pendapat dari Widiada,Candiasa, dan

Natajaya (2013) dengan judul “The Effect Of Implementation Of Problem
Based Learning Models Mathematics Learning Outcomes In Terms Of
Mathematical Logic Intelligence On Hospitality Students”, menyebutkan
bahwa untuk siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis rendah, hasil
pembelajaran yang menggunakan model konvensional lebih tinggi daripada
hasil belajar yang menggunakan model pembelajaran berbasis masalah.
Selanjutnya penelitian yang selaras yaitu dari Junarto dan Rahayu
(2019) dengan judul”Identification Of Logical Mathematic Intelligence
Student Of Class IX” menyebutkan bahwa siswa yang memiliki kecerdasan
logika matematis rendah kurang mampu untuk membuat klasifikasi tentang
informasi-informasi, kurang mampu membandingkan informasi dan strategi
pemecahan masalah dengan tepat, mengolah bilangan-bilangan dan
menggunakan pemikiran deduktif maupun induktif.
Adapun penelitian lain yang sejalan penelitian Usman (2019) yang
berjudul” The Relationship Of Logical Mathematic Intelligence And Learning
Motivation With Problem Solving Skill Of Class XI”. Usman menyebutkan
bahwa semakin tinggi kecerdasan logika matematis siswa semakin tinggi juga
kemampuan pemecahan masalah siswa. Hal ini juga berlaku jika kecerdasan
logika matematis siswa rendah maka kemampuan pemecahan masalah juga
rendah. Oleh karena itu siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis
rendah kurang cocok menggunakan MPBM.
Berdasarkan hasil temuan pada penelitian ini, teori yang ada, dan
juga penelitian yang relevan maka dapat diketahui bahwa model
pembelajaran yang cocok digunakan untuk siswa yang memiliki kecerdasan
logika matematis rendah yaitu MPL. Karena MPL bersifat pemaparan materi
semua pada guru. Sehingga siswa hanya menerima informasi dari guru tanpa
mencari secara mandiri pemecahan suatu masalah. Selain itu siswa yang
memiliki kecerdasan logika matematis rendah kurang mampu melakukan
pemecahan masalah pada perawatan PMKR. Hal ini dikarenakan siswa yang
memiliki kecerdasan logika matematis rendah tidak berpikir secara sistematis
144
dan kurang mampu menganalisis masalah secara tepat. Sehingga dalam

melaksanakan perawatan PMKR ketika siswa menemukan permasalahan
terkait kerusakan komponen sistem bahan bakar bensin, siswa cenderung
menggu arahan dari guru untuk pemecahan masalah yang dihadapi. Penilaian
hasil belajar siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis rendah yang
diajar menggunakan MPL tidak hanya berdampak positif pada penilaian
kognitif saja namun juga berdampak baik pada penilaian afektif dan
psikomotor.
D. Interaksi Penggunaan Model Pembelajaran dan Kecerdasan Logika

Matematis Siswa Terhadap Hasil Belajar Siswa
Pada hasil pengujian hipotesis ketiga ini ditunjukkan berdasarkan
temuan pada penelitian yang ditunjukkan pada Tabel 4.16 halaman 88
diketahui bahwa hasil belajar ranah kognitif memperoleh nilai F sebesar
73,568 dengan nilai sig. sebesar 0,000. Sedangkan untuk hasil belajar ranah
afektif memperoleh nilai F sebesar 28,580 dengan nilai sig. sebesar 0,000.
Kemudian untuk nilai hasil belajar psikomotor memperoleh nilai F sebesar
85,914 dengan nilai sig sebesar 0,000. Berdasarkan hasil tersebut disimpulkan
bahwa terdapat interaksi yang signifikan antara model pembelajaran dan
kecerdasan logika matematis terhadap hasil belajar siswa pada kelas XI mata
Hasil penelitian ini sejalan dengan penelitian Mujiani (2016) dengan
judul “ The Influence Of Learning Media And Mathematic Logic Intelligence
On Learning Outcomes” menyatakan bahwa terdapat pengaruh interaksi
antara media belajar dan kecerdasan logika matematis terhadap hasil belajar
matematika siswa, hasil belajar matematika siswa menggunakan media
pembelajaran dengan kecerdasan logika matematis rendah tidak lebih tinggi
dari hasil belajar menggunakan media cetak sehingga menunjukkan bahwa
media pembelajaran dan kecerdasan logika matematis mampu meningkatkan
hasil belajar siswa.
145
Penelitian lain yang sejalan dengan penelitian ini yaitu Sukardjo (2018)
dengan judul penelitian” The influence of learning strategy and mathematic
logic intel igence on math learning outcomes”. Penelitian ini menyebutkan
bahwa terdapat interaksi antara strategi pembelajaran dan kecerdasan logika
matematis terhadap hasil belajar matematika siswa. Sehingga pemilihan
strategi pembelajaran yang sesuai dipengaruhi oleh kemampuan guru dalam
memahami karakteristik siswanya. Pemilihan strategi pembelajaran yang
benar dapat mengoptimalkan hasil belajar siswa yang memiliki kecerdasan
logika matematis yang berbeda-beda.
Selanjutnya penelitian lain yang sejalan dengan penelitian ini Nurlaila
(2013) yang berjudul” The Influence Of Cooperatif Learning Models And
Mathematic Logic Intelligence On Student Learning Outcomes”. Berdasarkan
penelitian tersebut dapat diketahui bahwa (1) hasil belajar siswa yang
menggunakan model pembelajaran koperatif lebih tinggi dibanding dengan
hasil belajar yang menggunakan MPL; (2) hasil belajar siswa yang memiliki
kecerdasan logika matematis tinggi lebih tinggi signifikan dengan nilai uji
F=8,963; (3) terdapat interaksi antara model pembelajaran koperatif dan
kecerdasan logika matematis terhadap hasil belajar siswa.
Berdasarkan temuan hasil penelitian dan penelitian yang relevan dapat
kita ketahui bahwa terdapat interaksi penerapan MPBM dan kecerdasan
logika matematis siswa terhadap hasil belajar siswa baik ranah kognitif,
afektif, dan psikomotor pada mata pelajaran PMKR di SMK KAL-1
Surabaya. Besar signifikan pengaruh penerapan MPBM terhadap hasil belajar
tentunya dipengaruhi berdasarkan tinggi rendahnya kecerdasan logika
matematis siswa. Hal ini dikarenakan siswa yang memiliki kecerdasan logika
matematis tinggi cenderung lebih aktif dan memiliki rasa keingintahuan yang
besar dibandingkan dengan siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis
rendah.
146

BAB VI
PENUTUP
A. Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan diskusi penelitian yang telah
dilakukan, maka dapat dibuat kesimpulan sebagai berikut.
1. Hasil belajar siswa yang belajar menggunakan MPBM (ranah kognitif =
84,19, ranah afektif = 81,22, ranah psikomotor = 79,08).Hasil belajar
menggunakan MPBM lebih tinggi dibandingkan hasil belajar
menggunakan MPL (ranah kognitif = 79,85, ranah afektif = 76,25,
psikomotor = 79,93) pada mata pelajaran PMKR kelas XI TKRO di
SMK KAL-1 Surabaya.
2. Hasil belajar siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis tinggi
pada MPBM (ranah kognitif = 86,35, ranah afektif = 88,15, ranah
psikomotor = 82,05) lebih tinggi secara signifikan dibandingkan dengan
siswa yang diajar menggunakan MPL(ranah kognitif = 75,72, ranah
afektif = 75,50, psikomotor = 76,56) pada mata pelajaran PMKR kelas
XI TKRO di SMK KAL-1 Surabaya
3. Hasil belajar yang memiliki kecerdasan logika matematis rendah pada
MPL(ranah kognitif = 84,78, ranah afektif = 77,01, ranah psikomotor =
82,32) lebih tinggi secara signifikan dibandingkan dengan hasil belajar
siswa yang diajar menggunakan MPBM(ranah kognitif = 74,33, ranah
afektif = 74,30, psikomotor = 77,21) pada mata pelajaran PMKR kelas
XI TKRO di SMK KAL-1 Surabaya.
4. Terdapat interaksi secara signifikan antara model pembelajaran dan
kecerdasan logika matematis siswa terhadap hasil belajar siswa (nilai F
ranah kognitif = 73,56, ranah afektif = 28,58, ranah psikomotor =
85,914) pada mata pelajaran PMKR kelas XI TKRO di SMK KAL-1
Surabaya.
147
148
B. Implikasi Penelitian
Berdasarkan hasil penelitian dan kesimpulan yang sudah dijelaskan
sebelumnya, maka implikasi penelitian ini sebagai berikut.
Pertama, awalnya penerapan dalam pemecahan masalah siswa sedikit
kesulitan karena belum terbiasa menggunakan MPBM. Namun terbukti
dengan penerapan MPBM sangat efektif dalam membantu meningkatkan
hasil belajar siswa dibandingkan jika menggunakan MPL. Dengan
penggunaan MPBM siswa berusaha untuk menemukan pemecahan masalah
dan menganalisis sehingga siswa yang memiliki kecerdasan tinggi lebih aktif
dalam menggunakan MPBM. Sedangkan siswa yang menggunakan MPL
cenderung pasif karena kurang bisa dalam menemukan solusi pemecahan
masalah dan kesulitan dalam menganalisis masalah. Pada hal ini proses
pembelajaran lebih fokus terhadap penguasaan materi oleh siswa dan
kemampuan pemecahan masalah yang sebelumnya telah diajarkan oleh guru.
Kedua, pengembangangan kecerdasan logika matematis siswa sangan
penting dilakukan dalam diri siswa. Karena dengan mengembangakan
kecerdaan logika matematis dalam diri siswa membuat siswa untuk lebih siap
terjun di dunia nyata yang mana siswa akan dituntut untuk berpikir tingkat
tinggi. Pada saat ini banyak sekolah yang sudah menerapkan
pembelajaran berpikir tingkat tinggi sehingga nantinya dalam pemecahan
masalah siswa tidak kesulitan untuk menemukan solusi dalam pemecahan
masalah tersebut.
Dalam penelitian ini siswa yang memiliki kecerdasan logika
matematis tinggi cenderung lebih aktif jika diajarkan menggunakan MPBM.
Hal ini terbukti dari hasil belajar siswa yang memiliki kecerdasan logika
matematis tinggi diajar dengan MPBM lebih tinggi daripada yang
menggunakan MPL. Siswa yang memiliki kecerdasan tinggi lebih memiliki
rasa keingintahuan yang tinggi untuk mempelajari permasalahan yang
disesuaikan dengan kehidupan sehari-hari. Ini kebalikan dari siswa yang
memiliki kecerdasan logika matematis rendah yang selama proses
pembelajaran cenderung pasif. Akan tetapi siswa yang memiliki kecerdasan
149
logika matematis rendah lebih efektif menggunakan MPL terbukti dari hasil
belajar siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis rendah pada kelas
kontrol lebih tinggi dari kelas eksperimen. Sedangkan untuk siswa yang
memiliki kecerdasan logika matematis tinggi sedikit kesulitan dalam
mengembangkan kemampuan yang ada dalam diri jika menggunakan MPL.
Oleh sebab itu guru perlu memerhatikan dengan baik dan cermat kecerdasan
logika matematis siswa yang berbeda-beda agar proses pembelajaran tidak
membosankan dan mencapai hasil belajar yang maksimal.
Ketiga, penggunaan model pembelajaran dan kecerdasan logika
matematis siswa memiliki interaksi yang saling berhubungan terhadap hasil
belajar siswa. Dengan begitu diharapkan guru dapat memilih model
pembelajaran yang tepat yang akan digunakan dalam proses pembelajaran
sesuai dengan karakteristik yang dimiliki siswa. Selain itu perlu
diperhatikan unit trainer atau sarana prasarana dalam menunjang tercapainya
proses pencapaian tujuan pembelajaran. Penerapan MPBM memiliki
inteeraksi yang positif teerhadap kecerdasan logika matematis tinggi karena
lebih cocok dalam memecahkan masalah. Sedangkan untuk siswa yang
memiliki kecerdasan logika matematis rendah memiliki interaksi negatif
dalam MPBM karena siswa cenderung kurang mampu menganalisis dan
mengikuti tahapan dalam pemecahan masalah. Sedangkan untuk MPL
memiliki interaksi yang positif terhadap siswa yang memiliki kecerdasan
logika matematis rendah karena pembelajaran cenderung berpusat pada
guru. Dan mereka meraasa mudah memahami materi pembelajaran karena
didemostrasikan oleh guru pengajar.
Dengan demikian dapat dinyatakan bahwa penerapan MPBM lebih
sesuai untuk siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis tinggi.
sedangkan untuk siswa yang memiliki kecerdasan logika matematis rendah
cocok menggunakan MPL.
C. Keterbatasan Penelitian
Pada penelitian ini sudah diusahakan dilaksanakan sesuai dengan
150
prosedur yang telah ditentukan, akan tetapi masih terdapat keterbatasan

sebagai berikut.
1. Pada penelitian ini pelaksanaan pengujian kelas eksperimen dan kelas
kontrol dibedakan berdasarkan kelas pada satu sekolah. Diharapkan
untuk peneliti selanjutnya kelas eksperimen dan kelas kontrol
dibedakan berdasarkan sekolah sehingga dapat menjaga kualitas dari
kelas kontrol.
2. Di awal penerapan MPBM siswa belum terbiasa sehingga guru
memberikan stimulus dan memberi contoh perlakuan pemecahan
masalah terlebih dahulu kepada siswa dengan beberapa pertanyaan
terkait topik pembelajaran.
3. Pada awal penentuan kecerdasan logika matematis terdapat kesulitan
melihat tingkat kecerdasan logika yang dimiliki siswa. Namun hal itu
bisa teratasi dengan melakukan pengamatan sesuai indikator kecerdasan
logika matematis siswa. Namun diharapkan pada peneliti selanjutnya
bisa lebih mengembangkan lagi instrumen dalam menentukan
kecerdasan logika matematis siswa sehingga penentuan kecerdasan
logika matematis lebih spesifik.
D. Saran
Berdasarkan hasil pengujian, diskusi, dan pengambilan keputusan, maka
dapat diberikan saran sebagai berikut.
1. Bagi sekolah, pengaplikasian MPBM akan lebih maksimal jika
didukung dengan sarana prasarana yang baik. Oleh karena itu, sekolah
perlu memenuhi dan memperbarui sarana prasarana yang ada disekolah
untuk mendukung proses belajar.
2. Bagi guru, guru perlu memerhatikan lebih cermat lagi model
pembelajaran yang sesuai digunakan dalam proses pembelajaran
mengingat setiap siswa memiliki kecerdasan logika matematis yang
berbeda-beda. Dengan begitu proses pembelajaran lebih menyenangkan
dan tidak membosankan serta siswa mampu mengembangkan
151
kemampuan pada diri masing- masing.

3. Bagi siswa, dalam pembelajaran MPL dan MPBM diharapkan siswa
lebih senang membaca referensi sehingga mampu belajar secara
mandiri khususnya bidang otomotif yang dituntut untuk siswa memiliki
rasa keingintahuan yang tinggi.
4. Bagi peneliti selanjutnya, diharapkan mampu mengembangkan
kecerdasan logika matematis dan model pembelajaran yang lain yang
bersifat pembelajaran koperatif.
5. Bagi peneliti selanjutnya, diharapkan mampu mengembangkan penelitian
dengan subjek penelitian dari sekolah yang berbeda. Hal itu perlu
dilakukan agar kualitas subjektivitas tetap terjaga.
152

DAFTAR RUJUKAN
Arends, R. I. (1997). Classroom instructional management. New York: The Me

Graw-Hill Company.
Arends, R. I. (2012). Learning to teach (9th ed.). Dubuque, Lowa: McGraw-Hill.
Arikunto, S. (2006). Prosedur penelitian suatu pendekatan praktik. Jakarta:
Rineka Cipta.
Arsyad, A. (2002). Media pembelajaran. Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Anderson, W.L., & Krathwohl. R. (2010). Kerangka Landasan untuk
Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen. Terjemahan Agung Prihantoro.
Yogyakarta:Pustaka Belajar.
Bloom, Benjamin S. (1956). Taxonomy of education objectives, the classification
of education goals, Hand book 1: Cognitive Domain. USA: Longman Inc.
Budiningsih, A. (2005). Belajar dan pembelajaran. Jakarta: PT Rineka Cipta.
Creswell, John. (2009). Research desain pendekatan kualitatif, kuantitatif, dan
mixed. Yogyakarta: Pustaka Belajar.
Dahar, R.W. (2011). Teori-teori belajar dan pembelajaran. Jakarta: Erlangga.
Darmojo, H., & Kaligis, J. (1993). Pendidikan IPA II. Jakarta: Dirjen Dikti
Depdiknas. (2005). Pedoman penyusunan LKS SMA. Jakarta: Depdiknas.
Djamara, S. B., & Zain, A. (2006) Strategi belajar mengajar. Jakarta : Rineka
Cipta.
Eggen, P., & Kauchak, D. (2012). Strategies and models for teachers:
teaching content and thinking skill (6th ed.). Boston: Pearson Educational,
Inc.
Hamalik, O. (Ed). (2008). Kurikulum dan pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara.
Herdiyanto, (2014). Pengembangan perangkat pembelajaran memasang instalasi
penerangan listrik bangunan sederhana menggunakan model
pembelajaran berdasarkan masalah di SMKN 7 Surabaya. Skripsi
dipublikasikan. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya.
Hosnan, M. (2014). Pendekatan saintifik dan kontekstual dalam pembelajaran
abad 21. Bogor: Ghalia Indonesia.
Ibrahim, M., & Nur, M., (2000). Pengajaran berdasarkan masalah.
Surabaya: University Press.
153
154
Ibnu, S., Mukhadis, A., & Dasna, I. W. (2003). Dasar-dasar metodologi

penelitian. Malang: Universitas Negeri Malang.
Kemendikbud. (2016). Revitalisasi pendidikan vokasi. Jakarta: Kementerian
Pendidikan dan Kebudayaan.
Mulyasa, E. (2007). Kurikulum tingkat satuan pendidikan. Bandung: PT Remaja
Rosdakarya.
Mulyono. (2011). Strategi pembelajaran. Malang: UIN Maliki Press.
Muslim, S. (2013). Tes kinerja (performance test) dalam bidang pendidikan
teknologi dan kejuruan. Makalah Seminar Teknik Elektro dan Pendidikan
Teknik Elektro.
Nur, M. (2008). Pemotivasian siswa untuk belajar. Surabaya: Universitas Negeri
Surabaya-Pusat Sains dan matematika Sekolah.
Nur, M. (2011). Model pembelajaran berdasarkan masalah. Surabaya:
Universitas Negeri Surabaya-Pusat Sains dan matematika Sekolah.
Peraturan Pemerintah Nomor 32 tahun 2013 Tentang Perubahan Atas Peraturan
Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 Tentang Standar Nasional Pendidikan.
Peraturan Pemerintah Nomor 66 tahun 2013 Tentang Standar Penilaian
Pendidikan.
Permendikbud Nomor 65 Tahun 2013 Tentang Standar Proses Pendidikan Dasar
dan Menengah.
Purwanto, (2011). Evaluasi hasil belajar. Yogyakarta: Pustaka Belajar.
Purwanto, (2011). Prinsip-prinsip dan teknik evaluasi pengajaran. Bandung:
Rosda Karya.
Riduwan., & Akdon. (2009). Rumus dan data dalam analisis statistika.
Bandung: Alfabeta.
Ratumanan, G.T., & Laurens, T. (2003). Evaluasi hasil yang relevan dengan
memcahkan problematika belajar dan mengajar. Bandung: Alfabeta.
Riduwan, et al. (2005). Skala pengukuran variabel-variabel penelitian. Bandung:
Alfabeta.
Rusman. (2012). Model-model pembelajaran. Jakarta: Raja Grafindo.
Rahmawati. (2013). “Pengaruh model pembelajaran berdasarkan masalah dan
gaya belajar (visual, auditori dan kinestetik) terhadap hasil belajar siswa
pada mata diklat rangkaian listrik di SMKN 1 Cerme Gresik”. Skripsi
dipublikasikan. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya.
155
Sardiman. (1996). Interaksi dan motivasi belajar mengajar. Jakarta: PT.

Grafindo.
Sanjaya, W. (2006). Strategi pembelajaran berorientasi standar proses
pendidikan. Bandung: Kencana Prenada Media Group.
Sagala, S . (2012). Konsep dan makna pembelajaran. Bandung: Alfabeta.
Savery, J. R. (2006). Overview of problem-based learning: Definitions and
distinctions. Interdisiplinary Journal of Problem-Based Learning, I(I), 9-
20. https://doi.org/10.7771/1541-5015.1002
Sudirman, et al. (1987). Ilmu pendidikan. Bandung: Remadja Karya.
Sugiyono. (2010). Statistika untuk penelitian. Bandung: Alfabeta.
Suhadi. (2007). Petunjuk perangkat pembelajaran. Surakarta: Universitas
Muhammadiyah
Supardi. (2014). Penilaian autentik. Jakarta: Raja Grafindo.
Suyono dan Hariyanto. 2011. Belajar dan pembelajaran teori dan konsep dasar.
Surabaya: Rosda.
Sani, A. (2014). Pembelajaran saintifik untuk implementasi Kurikulum 2013.
Jakarta: Bumi Aksara.
Suyono. (2014). Belajar dan pembelajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Tuckman, B. W. (1999). Conducting educational research (5th ed). Orlondo, FL:
Harcourt Brance.
Udin S, Winataputra. (2007). Teori belajar dan pembelajaran. Jakarta: Unipress
Terbuka.
Vygostsky, L. S. (19780). Mind in Society: The development on higher
psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press
Widjajanti, E. (2008). Kualitas lembar kerja siswa. Kegiatan pengabdian pada
masyarakat. Yogyakarta.
Yaumi, M. (2015). Prinsip-prinsip desain pembelajaran. Orlondo. Jakarta:
Kencana Pernadagramedia Group.
Yulaelawati, Ella. (2004). Kurikulum dan pembelajaran: Filosofi, teori dan
aplikasi. Bandung: Pakar Raya
156

Model Pembelajaran Berbasis Masalah Meningkatkan Hasil Belajar Siswa

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Deskripsi Asli:

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Model Pembelajaran Berbasis Masalah Meningkatkan Hasil Belajar Siswa

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS

MASALAH TERHADAP HASIL BELAJAR SISWA KELAS XI

UNIVERSITAS NEGERI SURABAYA

Diajukan kepada Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya untuk

UNIVERSITAS NEGERI SURABAYA

Wahyuni, Dian. 2019. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah Terhadap

Kata-kata Kunci: Model pembelajaran berbasis masalah, model pembelajaran

This research is motivated by student learning outcomes in the maintenance

Penulis mengharapkan saran dan kritik dari pembaca mengenai penyusunan

Surabaya, November 2020

HALAMAN JUDUL TESIS .......................................................................... i

Gambar 2.1 Gambaran Interaksi Antara Model Pembelajaran dan Tingat

Lampiran 1. Struktur Kurikulum ................................................................... 157

agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk

siswa lebih aktif dalam kegiatan belajar. Pembelajaran ini mencerminkan

B. Kebaharuan Hasil Penelitian

Mihaela (2014) dengan penelitian yang berjudul “Application of

2. Model pembelajaran yang berpusat pada guru.

inti, kompetensi dasar, materi pembelajaran, penilaian, alokasi

mesin kendaraan ringan bagi siswa yang memiliki tingkat

hasil belajar siswa kelas XI pada mata pelajaran pemeliharaan mesin

H. Asumsi dan Batasan Masalah

b. Guru mata pelajaran pemeliharaan mesin kendaraan ringan

yang menyajikan masalah konstekstual sehingga merangsang peserta

A. Model Pembelajaran Berbasis Masalah (MPBM)

model pembelajaran yang berpusat pada siswa. Model pembelajaran ini

Dalam penelitian ini, penerapan MPBM pada mata pelajaran

No. Fase Perilaku Guru

2. Kelebihan dan Kekurangan Model Pembelajaran Berdasarkan

B. Model Pembelajaran Langsung (MPL)

pelajaran di sekolah ialah memperoleh informasi dan keterampilan-

Menggunakan pelatihan berkelanjutan atau pelatihan berselang.

a. MPL dilakukan dengan cara menyampaikan materi pelajaran

3. Tahapan Model Pembelajaran Langsung

f. Menilai kinerja peserta didik dan memberikan umpan balik. Guru

No. Sintaks Kegiatan Guru Kegiatan Siswa

2 (Presentasi) Guru mendemonstrasikan Menjawab pertanyaan

3 (Praktik Terstrutur) Guru memberi bimbingan Mengerjakan Job

No. Sintaks Kegiatan Guru Kegiatan Siswa

Dalam penelitian ini penerapan MPL pada mata pelajaran PMKR

No. Fase Perilaku Guru

No. Fase Perilaku Guru

4. Kelebihan dan Kelemahan Model Pembelajaran Langsung

berpartisipasi dan dipermalukan.

Adapun kekurangan model pembelajaran langsung menurut

komunikasi guru. Komunikator yang buruk cenderung

ini penyusunan silabus dilakukanberdasarkan format yang ditetapkan

No. Komponen Keterangan

No. Komponen Keterangan

Berdasarkan komponen-komponen silabus kurikulum 2013 di

No. Komponen Keterangan

No. Komponen Keterangan

9 Sumber belajar a. Lembar Kerja Siswa (LKS) tentang perawatan

2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

teknologi dan komunikasi.

No. Aspek yang Dinilai Indikator Penilaian

Dalam penelitian ini, RPP disusun berdasarkan 2 (dua) model

No. Aspek yang Dinilai Indikator Penilaian

Selanjutnya untuk spesifikasi RPP MPL pada mata pelajaran

No. Aspek yang Dinilai Indikator Penilaian

3. Lembar Kerja Siswa

pendukung berisi berbagai informasi tambahan; (4) latihan-latihan; (5)