Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Jurnal Pendidikan Teknologi dan Sains

JOTSE, 2019 – 9(3): 282-294 – ISSN Online: 2013-6374 – ISSN Cetak: 2014-5349
https://doi.org/10.3926/jotse.631

PENDEKATAN PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH

MENINGKATKAN KETERAMPILAN PEMECAHAN MASALAH PADA
KIMIA SISWA SMA

Joseph E. Valdez1 , Melfei E. Bungihan*2

1College of Arts and Sciences, Nueva Vizcaya State University, Bayombong, Nueva Vizcaya (Filipina)
2 Sekolah Tinggi Pendidikan Guru, Universitas Negeri Quirino, Diffun, Quirino (Filipina)

valdezjosephe@gmail.com, *Penulis yang sesuai:fei_jan14@yahoo.com

Diterima Desember 2018

AditerimaMlengkungan2019

Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui efektivitas dari pendekatan pembelajaran berbasis masalah
(PBL) dalam meningkatkan kemampuan pemecahan masalah Kimia siswa kelas 9 di sekolah menengah
negeri di Filipina. Itutingkat keterampilan pemecahan masalah siswa dalam kelompok non-PBL dan
PBL sebelum dan sesudah paparan mereka terhadap pendekatan non-PBL dan PBL ditentukan
masing-masing. Perbandingan kadarnya sebelum dan sesudah intervensi dilakukan untuk mengetahui
keefektifan pendekatan non-PBL dan PBL. Kemudian perbandingan keefektifan pendekatan non-PBL
dan PBL dinilai. Dengan menggunakan desain eksperimen deskriptif-komparatif dan pretes-postes
dalam mengolah data dari 96 siswa, diperoleh wahyu sebagai berikut: (1) tingkat keterampilan
pemecahan masalah sebelum dan sesudah paparan pendekatan non-PBL umumnya sangat rendah; (2)
tingkat keterampilan pemecahan masalah pada awalnya sangat rendah tetapi meningkat secara
komparatif menjadi rendah setelah terpapar PBL; (3) terdapat perbedaan yang signifikan tingkat
kemampuan pemecahan masalah siswa pada kelompok PBL; (4) diantara kedua pendekatan tersebut
dalam penelitian ini, pendekatan PBL dalam pembelajaran konsep kimia pada siswa kelas 9 terbukti
lebih efektif dibandingkan dengan pendekatan non-PBL.

Kata Kunci –Pembelajaran berbasis masalah, Keterampilan pemecahan masalah, Pedagogi, Pendidikan kimia

Mengutip artikel ini:

Valdez, J., & Bungihan, M. (2019). Pendekatan pembelajaran berbasis masalah meningkatkan
pemecahan masalahketerampilan kimia siswa SMA. Jurnal Pendidikan Teknologi dan Sains, 9(3), 282-
1. Perkenalan
294.https://doi.org/10.3926/jotse.631
Sudah menjadi tujuan setiap sistem pendidikan untuk mengembangkan individu yang memiliki
kemampuan berpikir dan mengolah pengetahuan yang diperoleh dari proses belajar mengajar.
Gagasan dan pengetahuan yang dipelajari ini harus diterapkan secara efisien di masyarakat. Selama
beberapa dekade terakhir, status sistem Pendidikan Filipina menghadapi beberapa tantangan. Telah
mengalami beberapa reformasi agar lebih sesuai dengan tuntutan bangsa dan dunia pada umumnya
saat ini, dengan mencerminkan visi konten saat ini, manajemen kelas, metode pengajaran dan
dukungan yang diperlukan untuk memberikan pendidikan sains yang berkualitas kepada siswa
(Hofstein, 2005).

-1-
 JurnalAl dariPendidikan Teknologi dan Sains –

Salah satu bidang yang menjadi perhatian dalam pendidikan adalah metode yang digunakan dalam
proses belajar mengajar. Selama proses pembelajaran di kelas, guru harus mengenali cara berpikir
siswa untuk membantu mereka membangun pemahaman mereka dan bagi mereka untuk menciptakan
interaksi yang kaya dan bermakna di dalam kelas. Ini akan membantu guru memastikan bahwa
transmisi pengetahuan pasti akan terjadi (Mamlok-Naama, Hofstein & Taitelbaum, 2012). Penggunaan
metode atau strategi oleh guru juga harus dinamis untuk menjawab kebutuhan peserta didik yang
bervariasi. Hal ini didukung oleh Minstrell dan Stimpson (2000) dan Mamlok-Naama et al. (2012),
ketika mereka mengklaim bahwa guru harus mengubah strategi pengajaran mereka dan mengadopsi
strategi baru untuk membuat proses belajar mengajar menjadi lebih baik.
Guru sains saat ini menghadapi tantangan besar dalam mengajar kimia sebagai mata pelajaran. Mereka
memiliki tanggung jawab yang sangat diperlukan untuk memastikan bahwa siswa mencapai
kompetensi belajar yang diinginkan untuk setiap topik tertentu dalam mata pelajaran. Karena siswa
menghadapi tantangan dalam menguasai kompetensi yang diharapkan dari mereka, guru juga
diharapkan menghadapi tantangan dalam mengajar. Jika guru tidak memahami kebutuhan peserta
didiknya, maka pendekatan instruksional mereka akan menjadi hit atau miss (Davis, 2006). Strategi
kemudian harus dipilih dengan hati-hati agar sesuai dengan kebutuhan, minat, motivasi dan
karakteristik peserta didik. Pendekatan guru yang baik untuk mengajar dan belajar memberikan
kontribusi lebih mungkin untuk kualitas hasil belajar yang lebih tinggi. Karena itu, penting bahwa
guru harus hati-hati memilih alat dan strategi yang tepat dalam menyampaikan pelajaran mereka. Ini
harus sesuai dengan jenis peserta didik yang mereka miliki dan harus memperbaiki dan meningkatkan
proses belajar-mengajar (Lynch, Kuipers, Pyke & Szesze, 2001; Schroeder, Linderman & Choo,
2007). Selain itu, Zimmerman (2002) menekankan bahwa strategi, alat atau pendekatan harus
mengajar siswa untuk menjadi pembelajar yang bertanggung jawab dan akan membuat mereka
menyadari bahwa belajar adalah kegiatan untuk diri mereka sendiri secara proaktif daripada acara
rahasia meskipun ada perbedaan gaya belajar.
Setelah beberapa pertemuandengan pedagogi pengajaran, sebuah pendekatan yang mungkin akan
memberikan solusi pada peningkatan kinerja siswa dalam mata pelajaran diidentifikasi. Dihipotesiskan
bahwa pendekatan pembelajaran berbasis masalah dalam pembelajaran akan memberikan hasil yang
positif dalam upaya peningkatan kinerja siswa. Dengan pembelajaran berbasis masalah diyakini
kemampuan pemecahan masalah siswa akan meningkat. Keterampilan ini tidak hanya dapat
diterapkan pada mata pelajaran sains tetapi juga di bidang mata pelajaran lain dan yang terpenting,
dalam kehidupan nyata. Mereka juga akan memperoleh keterampilan yang akan membantu mereka
dalam interaksi mereka dengan komunitas yang dinamis atau masyarakat pada umumnya di mana
mereka tinggal. Pemecahan masalah adalah strategi dalam "menampilkan situasi dunia nyata yang
signifikan, kontekstual, dan menyediakan sumber, bimbingan dan instruksi kepada peserta didik saat
mereka mengembangkan pengetahuan konten dan keterampilan pemecahan masalah” (Killen, 2007).
Ini dapat digunakan sebagai bagian dari pelajaran, tema dari beberapa pelajaran atau sebagai struktur
dari bagian penting dari kurikulum – juga dikenal sebagai pembelajaran berbasis masalah atau PBL.
PISA atau Program Penilaian Pelajar Internasional mendefinisikan pemecahan masalah sebagai
kemampuan individu untuk berpartisipasi dalam pemrosesan intelektual untuk memahami dan
menyelesaikan situasi masalah di mana metode solusi tidak terlihat secara langsung. Ini mencakup
kesiapan untuk berpartisipasi dengan situasi seperti itu untuk mencapai potensi seseorang sebagai
warga negara yang produktif dan reflektif (Macdonald, 2014). tema dari beberapa pelajaran atau
sebagai struktur dari bagian substansial dari kurikulum – juga dikenal sebagai pembelajaran berbasis
masalah atau PBL. PISA atau Program Penilaian Pelajar Internasional mendefinisikan pemecahan
masalah sebagai kemampuan individu untuk berpartisipasi dalam pemrosesan intelektual untuk
memahami dan menyelesaikan situasi masalah di mana metode solusi tidak terlihat secara langsung.
Ini mencakup kesiapan untuk berpartisipasi dengan situasi seperti itu untuk mencapai potensi
seseorang sebagai warga negara yang produktif dan reflektif (Macdonald, 2014). tema dari beberapa
pelajaran atau sebagai struktur dari bagian substansial dari kurikulum – juga dikenal sebagai
pembelajaran berbasis masalah atau PBL. PISA atau Program Penilaian Pelajar Internasional

-2-
 JurnalAl dariPendidikan Teknologi dan Sains –
mendefinisikan pemecahan masalah sebagai kemampuan individu untuk berpartisipasi dalam
pemrosesan intelektual untuk memahami dan menyelesaikan situasi masalah di mana metode solusi
tidak terlihat secara langsung. Ini mencakup kesiapan untuk berpartisipasi dengan situasi seperti itu
untuk mencapai potensi seseorang sebagai warga negara yang produktif dan reflektif (Macdonald,
2014).
Pembelajaran berbasis masalah (PBL) dalam bentuknya yang paling berkembang adalah sebuah pendekatan
untuk desain kurikulum danimplementasi daripada mengajarstrategi atau metode. Pendekatan
pengajaran dan pembelajaran ini pertama kali diterapkan dan dimanfaatkan dalam bidang kedokteran.
Ketika terbukti efektif untuk mahasiswa kedokteran, beberapa upaya dilakukan untuk menerapkannya
di bidang lain seperti mengajar (Bransford, 2015). Kurikulum PBL dirancang di sekitar masalah yang
komprehensif, nyata dan kompleks yang memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk
memperoleh pengetahuan, pemahaman, dan keterampilan yang ditentukan oleh hasil kurikulum.
Dalam arti yang paling dalam, masalahnya adalah kurikulum yang menjadi pendorong bagi setiap
aspek kemandirian belajar siswa. Penggunaan pemecahan masalah didasarkan pada premis bahwa
paparan berkelanjutan dengan serangkaian masalah yang sesuai akan membantu peserta didik untuk
memperoleh basis pengetahuan yang substansial, memperdalam pemahaman mereka tentang konsep
dan prinsip penting,
Peserta didik kimia harus menjadi pemecah masalah yang baik. Pemecahan masalah adalah proses yang
dinamis dan membingungkan yangsering menjengkelkan di kalangan siswa tetapi prosesnya bisa
bermanfaat. Siswa harus belajar untuk mengeksplorasi

-3-
 JurnalAl dariPendidikan Teknologi dan Sains –

masalah dan memahami bahwa melakukan kesalahan sama pentingnya dengan mengetahui jawaban
atau solusi yang benar. Selama proses tersebut, siswa harus tanggap sehingga mereka akan menyadari
jika mereka melangkah lebih jauh atau lebih dekat ke solusi masalah (Komite Masyarakat Pendidikan,
2012). Ini adalah mandat yang diperlukan dari setiap sistem pendidikan untuk meningkatkan dan
mengembangkan keterampilan pemecahan masalah siswa agar mereka dapat bersaing secara global.
Keterampilan siswa ini dapat ditingkatkan jika mereka dihadapkan pada pendekatan pembelajaran
berbasis masalah di mana mereka menghadapi masalah kehidupan nyata yang mengharuskan mereka
untuk mengidentifikasi masalah, mengumpulkan data untuk masalah tersebut, memberikan solusi yang
masuk akal dan akhirnya memutuskan solusi mana yang akan dipecahkan secara efektif. masalahnya
(Dolmans, De Grave, Wolfhagen & Van Der Vleuten, 2005).
Sementara PBL telah terbukti efektif dalam penelitian tersebut, penerapannya di banyak sekolah
menengah di Filipina belum sepopuler kuliah tradisional dengan kegiatan pemecahan masalah.
Matriks pembelajaran berbasis masalah yang diperkenalkan sebagai peningkatan atau strategi yang
diperkenalkan pada pengaturan sekolah menengah umum yang biasa dapat mengembangkan lebih
lanjut keterampilan pemecahan masalah siswa. Dengan demikian, tujuan dari penelitian ini adalah
untuk mengetahui keefektifan pembelajaran berbasis masalah dengan menggunakan matriks
pembelajaran berbasis masalah yang dikembangkan dalam meningkatkan tingkat keterampilan
pemecahan masalah siswa kelas 9 di sekolah menengah negeri di Filipina.

2. Metodologi
2.1. Model Penelitian
Penelitian ini menggunakan deskriptif-komparatifpenelitian dan desain eksperimen pretest-posttest.
Bagian deskriptif dari penelitian melibatkan pembuatan profil siswa dan menentukan tingkat
keterampilan pemecahan masalah mereka. Bagian komparatif melibatkan perbandingan level mereka
selama pre-test dan post-test. Bagian eksperimental dari studi melibatkan kinerja siswa dalam kimia
setelah paparan pendekatan pembelajaran berbasis masalah. Pendekatan kualitatif dan kuantitatif
digunakan dalam menentukan tingkat kemampuan pemecahan masalah siswa. Analisis kuantitatif
digunakan untuk menentukan perbedaan antara rata-rata pretest dan posttest dari kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol.

2.2. Penerapan
Penelitian ini dilakukan pada empat kelas yang dipilih secara acak dari siswa Kelas 9 Sains Terpadu
sebuah sekolah menengah negeri di Filipina di bawah Kurikulum Pendidikan Dasar yang Direvisi
untuk tahun ajaran 2015 – 2016. Ada dua kelas untuk kelompok non-PBL. Jumlah tersebut terdiri dari
50 siswa dengan 24 laki-laki dan 26 perempuan. Bagian ini heterogen dan ditangani oleh guru lain.
Kelompok PBL juga memiliki dua kelas yang terdiri dari total 46 siswa, 14 laki-laki dan 32
perempuan. Siswa memiliki kelas mereka 240 menit seminggu (4 sesi per minggu) dan 60 menit per
sesi.
Alat penelitian yang digunakan adalah (1) Matriks Pembelajaran Berbasis Masalah yang berisi
kompetensi pembelajaran yang diinginkan untuk berbagai topik pembelajaran, kegiatan pembelajaran
dan penilaian yang disampaikan dan diberikan kepada siswa selama studi penelitian berlangsung.
Rencana pembelajaran/matriks ini telah divalidasi oleh ahli (2) Panduan Guru Pembelajaran Berbasis
Masalah yang terdiri dari RPP semi detail di setiap pelajaran di setiap modul. Hal ini menjadi
pedoman bagi guru untuk menyampaikan pelajaran kepada peserta didik dengan pendekatan PBL
dengan sukses, (3) Materi Pembelajaran PBL yang merupakan modul peserta didik yang
dikembangkan oleh peneliti. Ini terdiri dari empat modul yang mencakup empat topik utama unit
Kelas 9 untuk kimia. Setiap modul mencakup beberapa pelajaran yang menghadapkan siswa pada
masalah yang memicu pemikiran dan mengharuskan siswa untuk menentukan tujuan/sasaran mereka,
memberikan solusi yang masuk akal dan memutuskan secara kritis solusi terbaik untuk memecahkan
masalah dan mencapai tujuan yang mereka identifikasi, (4) Tes Keterampilan Pemecahan Masalah
(PSST) adalah tes terbuka untuk menilai tingkat keterampilan pemecahan masalah peserta didik. Siswa

-4-
 JurnalAl dariPendidikan Teknologi dan Sains –
diminta untuk memecahkan satu set 10 masalah di bawah jumlah waktu yang cukup. Rubrik yang
diadaptasi dari NCRESST digunakan untuk menilai tingkat keterampilan pemecahan masalah siswa
(Patrick, Cragnolini, Smith, Worsfold & Webb, 2016). Butir-butir soal tes pemecahan masalah juga
divalidasi oleh para ahli. Rubrik menggunakan level 0-4. Tabel di bawah ini menunjukkan kesetaraan
level. memberikan solusi yang masuk akal dan memutuskan secara kritis solusi terbaik untuk
memecahkan masalah dan mencapai tujuan yang diidentifikasi, (4) Tes Keterampilan Pemecahan
Masalah (PSST) adalah tes terbuka untuk menilai tingkat keterampilan pemecahan masalah peserta
didik. Siswa diminta untuk memecahkan satu set 10 masalah di bawah jumlah waktu yang cukup.
Rubrik yang diadaptasi dari NCRESST digunakan untuk menilai tingkat keterampilan pemecahan
masalah siswa (Patrick, Cragnolini, Smith, Worsfold & Webb, 2016). Butir-butir soal tes pemecahan
masalah juga divalidasi oleh para ahli. Rubrik menggunakan level 0-4. Tabel di bawah ini
menunjukkan kesetaraan level. memberikan solusi yang masuk akal dan memutuskan secara kritis
solusi terbaik untuk memecahkan masalah dan mencapai tujuan yang diidentifikasi, (4) Tes
Keterampilan Pemecahan Masalah (PSST) adalah tes terbuka untuk menilai tingkat keterampilan
pemecahan masalah peserta didik. Siswa diminta untuk memecahkan satu set 10 masalah di bawah
jumlah waktu yang cukup. Rubrik yang diadaptasi dari NCRESST digunakan untuk menilai tingkat
keterampilan pemecahan masalah siswa (Patrick, Cragnolini, Smith, Worsfold & Webb, 2016). Butir-
butir soal tes pemecahan masalah juga divalidasi oleh para ahli. Rubrik menggunakan level 0-4. Tabel
di bawah ini menunjukkan kesetaraan level. (4) Tes Keterampilan Pemecahan Masalah (PSST)
merupakan tes terbuka untuk menilai tingkat kemampuan pemecahan masalah peserta didik. Siswa
diminta untuk memecahkan satu set 10 masalah di bawah jumlah waktu yang cukup. Rubrik yang
diadaptasi dari NCRESST digunakan untuk menilai tingkat keterampilan pemecahan masalah siswa
(Patrick, Cragnolini, Smith, Worsfold & Webb, 2016). Butir-butir soal tes pemecahan masalah juga
divalidasi oleh para ahli. Rubrik menggunakan level 0-4. Tabel di bawah ini menunjukkan kesetaraan
level. (4) Tes Keterampilan Pemecahan Masalah (PSST) merupakan tes terbuka untuk menilai tingkat
kemampuan pemecahan masalah peserta didik. Siswa diminta untuk memecahkan satu set 10 masalah
di bawah jumlah waktu yang cukup. Rubrik yang diadaptasi dari NCRESST digunakan untuk menilai
tingkat keterampilan pemecahan masalah siswa (Patrick, Cragnolini, Smith, Worsfold & Webb, 2016).
Butir-butir soal tes pemecahan masalah juga divalidasi oleh para ahli. Rubrik menggunakan level 0-4.
Tabel di bawah ini menunjukkan kesetaraan level. Rubrik menggunakan level 0-4. Tabel di bawah ini
menunjukkan kesetaraan level. Rubrik menggunakan level 0-4. Tabel di bawah ini menunjukkan
kesetaraan level.

-5-
 JurnalAl dariPendidikan Teknologi dan Sains –

Deskripsi Rentang Level

Sangat rendah 0 – 0,49
Rendah 0,50 – 1,49
Rata-rata 1,50 – 2,49
Tinggi 2.50 – 3.49
Sangat tinggi 3.50 – 4.00
Tabel 1. Tingkat Keterampilan Pemecahan Masalah

Setelah penelitian dan kelompok kontrol telah dipilih, pre-test untuk pemecahan masalahketerampilan
diberikanuntuk kelompok PBL dan non-PBL. Hasil tes dikumpulkan dan dianalisis untuk menentukan
tingkat kemampuan pemecahan masalah awal siswa. Siswa pada kelompok PBL diajar dengan
menggunakan pendekatan pembelajaran berbasis masalah sedangkan siswa pada kelompok non-PBL
diajar dengan menggunakan pendekatan pembelajaran tradisional.sebagaimenentukand oleh materi
pembelajaran K-12 (Modul Pembelajaran/Panduan Pembelajaran). Dalam pembelajaran berbasis PBL
memiliki bagian-bagian utama sebagai berikut. Pertama adalah kuliah mini. Pada tahap awal ini,
peneliti memberikan ceramah singkat mengenai topik tersebut. Ini berfungsi sebagai cara untuk
melibatkan siswa secara aktif dalam pelajaran. Pengenalan Skenario Masalah segera menyusul. Para
siswa, yang bekerja sebagai kelompok yang terdiri dari 5 sampai 6 anggota, diberi skenario masalah
yang berkaitan dengan topik yang dibahas. Setiap anggota kelompok diberi salinan soal. Mereka diberi
waktu yang cukup untuk berdiskusi, menyusun pemikiran dan memecahkan masalah. Selain itu,
mereka semua diizinkan untuk menggunakan semua sumber daya yang tersedia yang disediakan di
dalam lingkungan belajar untuk mengusulkan solusi yang masuk akal dan didukung oleh alasan logis
mereka. Metode PBL diakhiri dengan bagian abstraksi. Setelah merangsang aktivitas brain storming
antar kelompok, ide mereka dipresentasikan ke kelompok lain. Peneliti mendorong siswa untuk
menerima pengetahuan baru, mengoreksi hipotesis sebelumnya jika dianggap perlu. Berbagai
kelompok mempresentasikan jawaban mereka dan dinilai sesuai dengan rubrik. Penelitian ini
mengambil total 40 jam kelas (10 minggu).
Post-tes dengan 10 skenario masalah terbuka diberikan kepada siswa PBL dankelompok non-PBL
setelah semua topik yang teridentifikasi dalam Kimia untuk kelas 9 diajarkan menggunakan
pendekatan belajar mengajar yang teridentifikasi. Hasil post-test menjadi dasar identifikasi tingkat
kemampuan pemecahan masalah siswa setelah dipaparkan dengan dua pendekatan pengajaran yang
teridentifikasi.

2.3. Persiapan, Pelaksanaandan Evaluasi Tes Keterampilan Pemecahan Masalah (PSST)

Pada awalnya peneliti menyiapkan 15 pertanyaan terbuka sesuai dengan kompetensi belajar yang
diinginkan siswa kelas 9 di bawah Kurikulum Pendidikan Dasar Revisi Program K ke 12 Departemen
Pendidikan. Materi umum meliputi: a) Struktur Elektronik Atom, b) Ikatan Kimia c) Senyawa Karbon
dan d) Konsep Mole. Materi yang disiapkan dinilai oleh tiga ahli di bidang kimia - seorang profesor di
universitas terkemuka dan dua guru kimia. Setelah dilakukan penilaian terhadap materi dan
berdasarkan rekomendasi para ahli, soal open-ended dikurangi menjadi 10.

Nomor Skenario Masalah Topik yang akan Dinilai

1 Struktur Elektronik Atom
2 Konsep Tahi Lalat:
3 Konsep Tahi Lalat
4 Ikatan kimia
5 Senyawa Organik
6 Struktur Elektronik Atom
7 Senyawa Organik
8 Konsep Tahi Lalat
9 Ikatan Kimia
10 Struktur Elektronik Atom

-6-
JurnalAl dariPendidikan Teknologi dan Sains –
Tabel 2. Topik-topik yang termasuk dalam skenario masalah yang
digunakan dalamtugas pemecahan masalah

-7-
 JurnalAl dariPendidikan Teknologi dan Sains –

2.4. Pengumpulan dan Penilaian Data

SPSS versi 16 digunakan dalam pengolahan data. Untuk profil responden digunakan statistik
deskriptif dan kuantitatif (frekuensi dan persen). Perbedaan yang signifikan dari tingkat keterampilan
pemecahan masalah dalam penampilan pre-test dan post-test mereka ditentukan dengan menggunakan
uji-t untuk sampel dependen. Untuk mengetahui perbedaan yang signifikan tingkat kemampuan
pemecahan masalah siswa yang dipapar pendekatan PBL dan non-PBL, digunakan uji T untuk sampel
independen.
Ukuran gain dan efek rata-rata yang dinormalisasi digunakan untuk menentukan keefektifan pendekatan
pembelajaran yang diterapkan dalam penelitian ini. Ukuran efek dari metode yang diterapkan
diinterpretasikan berdasarkan Glass'delta perhitungan nilai t-test. Nilai delta Glass untuk ukuran efek
diproses menggunakan Kalkulator Ukuran Efek untuk uji-T Statistik Ilmu Sosial
(https://www.socscistatistics.com/effectize/ default3.aspX).Secara umum, ukuran efek pendekatan
dapat diartikan sebagai rendah (d < 0,2), sedang (0,20 < d ≤ 0,80) dan tinggi (d > 0,80). Pendekatan
yang efektif memiliki ukuran efek yang termasuk dalam medium dan tinggi. Persen perolehan rata-rata
yang dinormalisasi, Gain(%) dihitung menggunakan Rumus Gain Hake:

dimana: Gain(%) adalah persentase perolehan skor siswa, %postscore adalah persentase skor posttest
dan %prescore adalah persentase skor pretest.

Keuntungan (%) ditafsirkan sebagai rendah (20% ke bawah), sedang (21% hingga 70%) dan tinggi
(71% ke atas). Efektivitas intervensi memiliki Gain(%) yang termasuk dalam kategori sedang dan
tinggi (Hake, 1998; 2007).

2.5. Hasil dan Diskusi

Menurut Quadros, Da Silva, Silva, De Andrade, Aleme, Tristao dkk. (2011), kimia
dipertimbangkansebagai mata pelajaran ilmu inti yang meresapi beberapa bidang ilmu. Selain itu, ini
adalah salah satu komponen kurikulum sains yang mendorong perkembangan intelektual siswa,
melalui berbagai kegiatan bagi siswa untuk memahami alam dan transformasinya. Dengan demikian,
pemahaman konsep yang jelas memberikan kesempatan kepada siswa untuk memahami dunia dari
sudut pandang 'kimia'. Komite Masyarakat untuk Pendidikan (2012) juga menetapkan bahwa
pembelajar kimia harus menjadi pemecah masalah yang baik. Oleh karena itu, keterampilan siswa
dalam pemecahan masalah perlu ditingkatkan selama pembelajaran kimia (Goodwin, 2001).

2.6. Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah

Dalam tes keterampilan pemecahan masalah,siswa diberi 10 situasi kehidupan nyata untuk dijawab
dalam pre-test dan post-test mereka. Hasil pre-and-post-test mereka terungkap pada Tabel 3. Tabel
tersebut menunjukkan tingkat respon mereka dalam pre-test dan post-test tes keterampilan pemecahan
masalah mereka.

Pra Pos
Masalah Berar SD Keterangan Berar SD Keterangan
ti ti
Situasi 1
Anda mencari kalung emas sebagai hadiah untuk
Andaibu di hari ulang tahunnya.Seorang penjual
menawarkan Anda untuk membeli kalung yang dia 0,52 0,18 Rendah 0,59 0,50 Rendah
klaim sebagai emas murni. Itu terlihat seperti emas
dan massanya mendekati emas. Dia menawarkan

-8-
 JurnalAl dariPendidikan Teknologi dan Sains –
Anda untuk membelinya dengan harga lebih rendah
dibandingkan dengan toko lain. Haruskah Anda
membelinya atau tidak?

-9-
 JurnalAl dariPendidikan Teknologi dan Sains –

Pra Pos
Masalah Berar SD Keterangan Berar SD Keterangan
ti ti
Situasi 2
Phencyclidine atau "debu malaikat" adalah C17H25N.
Grup Andatelah menganalisis sampel yang 0,12 0,04 Sangat 0,33 0,30 Sangat
dicurigaimenjadi obat terlarang ini dan Anda rendah rendah
menemukan bahwa zat tersebut memiliki persentase
84,74% C, 10,42% H, dan 5,61% N. Apakah data ini
cocok dengan data teoretis untuk phencyclidine?
Situasi 3
Sebuah cerita surat kabar menggambarkan perayaan
lokalMole Day pada 23 Oktober (dipilih untuk
Avogadro'snomor 6.02 x 1023) mencoba memberikan
pembacanya a 0,17 0,11 Sangat 0,20 0,31 Sangat
rasa ukuran nomor dengan menyatakan bahwa satu rendah rendah
mol
M&M akan sama dengan 18 trailer traktor penuh.
Asumsikan bahwa M&M menempati volume 0,5 cm3,
dan sebuah traktor memiliki volume 30.000.000 cm3.
Akan18 trailer cukup?
Situasi 4
“Anda sudah tahu bahwa ketika hidrogen dan klorin
bergabung, mereka membentuk hidrogen klorida, HCl.
Hidrogenklorida adalah gas pada suhu kamar 0,25 0,10 Sangat 0,21 0,20 Sangat
danmenjadi cair jika didinginkan hingga -85ºC. rendah rendah
Berdasarkan bukti ini, menurut Anda apakah
hidrogen klorida bersifat ionik atau kovalen?”
Situasi 5
“Vitamin C adalah senyawa kovalen dengan
molekulrumus, C6H8HAI6. Keripik kentang yang dijual
dikantin diperkaya dengan Vitamin C. Daripada
langsung mengonsumsi suplemen vitamin C yang
tersedia di apotek, teman Anda lebih suka makan 0,39 0,12 Sangat 0,47 0,35 Sangat
keripik kentang. Namun, teman Anda tidak tahu rendah rendah
berapa banyak keripik kentang yang akan dia makan.
Jika satu ons keripik kentang menyediakan 30% dari
nilai harian Vitamin C yang direkomendasikan, berapa
porsi keripik kentang yang akan Anda beri tahu teman
Anda untuk makan untuk mendapatkan 100% dari
nilai harian yang direkomendasikan dari vitamin ini?”
Situasi 6
Elemen Nomor atom Keelektronegatifan
Guru kimia Anda menyajikan tabel di bawah ini kepada
(g/mL)
Andateman
Berilium sekelas. 4 1.6
Boron 5 2.0
Karbon 6 2.6
Fluor 9 4.0
Litium 3 1.0
Oksigen 8 3.4 0,07 0,05 Sangat 0,17 0,15 Sangat
rendah rendah

Anda diinstruksikan untuk membantunya membuat

pernyataan umum tentang kecenderungan
keelektronegatifan dalam hal nomor atom.

-
 JurnalAl dariPendidikan Teknologi dan Sains –

Pra Pos
Masalah Berart SD Keterangan Berart SD Keterangan
i i
Situasi 7
Kakakmu pulang larut malam dari pesta ulang tahun.
Dia mabuk, wajahnya memerah dan dia berkeringat
deras. Anda tahu bahwa dia bisa sangat mudah
tersinggung. Ini sudah terjadi beberapa kali di masa 0,43 0,05 Sangat 0,75 0,08 Rendah
lalu. Sebagai anggota keluarga dan orang yang rendah
mengetahui dampak psikologis alkohol, apa saran
Anda kepada saudara laki-laki Anda untuk
mengurangi kebiasaan minumnya?
Situasi 8
Ibumu perlu membeli obatnya di toko obat.Ketika dia di
sana dia menemukan dua obat yang memiliki formula
kimia yang sama dan disetujui oleh Biro Makanan dan
0,31 0,05 Sangat 0,71 0,06 Rendah
Obat-obatan. Satu obat memiliki nama merek terkenal
rendah
sementara yang lain diproduksi oleh perusahaan lain
dan dijual dengan harga lebih murah. Apa saran Anda
untuk membantu ibu Anda memutuskan?
Situasi 9
Joe secara tidak sengaja menjatuhkan serbuk besi ke
dalam garamlarutan. Karena tidak tahu cara 0,01 0,01 Sangat 0,37 0,15 Sangat
memisahkan serbuk besi dari campurannya, dia rendah rendah
kemudian meminta Anda untuk menyarankan cara
yang dapat membantunya memisahkan serbuk.
Situasi 10
“Seorang penambang di Runruno, Quezon, menemukan
nugget berwarna emas. Dia menyadari bahwa itu bisa
menjadi logam emas atau pirit yang berharga, yang
0,04 0,00 Sangat 0,19 0,17 Sangat
merupakan senyawa besi dan belerang yang disebut
rendah rendah
emas bodoh. Bongkahan memiliki massa 16,5 g dan
memindahkan 3,3 mL air. Dari informasi tersebut,
dapatAnda memberi tahu penambang bahwa dia
menemukan emas asli atau tidak?
Apa yang akan Anda katakan padanya untuk
menyelesaikan masalahnya?
Keseluruhan 0,23 0,17
Sangat 0,40 0,21 Sangat
rendah rendah
Keterangan: 3,5 – 4,0 = “sangat tinggi”, 2,5 = 3,49 = “tinggi”, 1,5 – 2,49 = “rata-rata”, 0,50 – 1,49 = “rendah”, 0 – 0,49
= “sangat rendah” Tabel 3. Tingkatan Soal Keterampilan Pemecahan Kelompok Non PBL pada Butir-butir Tes
Keterampilan Pemecahan Masalah

Di antara 10 soal yang disajikan saat pre-test, jawaban siswa pada Situasi 1 menunjukkan rata-rata
tertinggi 0,52 (rendah). Selain itu, jawaban siswa di Situasi 9 muncul rata-rata terendah
0,01 (sangat rendah).

Tabel 4 menyajikan tingkat kemampuan pemecahan masalah sebelum dan sesudah mereka diajar
menggunakan pendekatan non-PBL dalam pembelajaran konsep kimia IPA 9.

Sebelu Setel
Ting m ah
kat F % F %
Sangat tinggi 0 0 0 0
Tinggi 0 0 0 0
Rata-rata 0 0 0 0
Rendah 4 8.00 14 28
Sangat rendah 46 92.00 36 72

-
 JurnalAl dariPendidikan Teknologi dan Sains –
Keseluruhan mean = 0,23 (sangat rendah), SD = mean = 0,40 (sangat rendah), SD =
0,13 0,16
Keterangan: 3,5 – 4,0 = “sangat tinggi”, 2,5 = 3,49 = “tinggi”, 1,5 - 2,49 = “rata-rata”, 0,50 – 1,49 =
“rendah”, 0 – 0,49="sangat rendah”
Tabel 4. Tingkat Keterampilan Pemecahan Masalah Kelompok Non-
PBLsebelum dan sesudah Paparan Pendekatan Non-PBL

-
 JurnalAl dariPendidikan Teknologi dan Sains –

Dapat dilihat dari tabel bahwa siswa dari kelompok non-PBL memiliki keterampilan pemecahan
masalah yang sangat rendah (rata-rata = 0,23, SD=0,13) sebelum mereka dipaparkan dengan
pendekatan pengajaran non-PBL. Sebagian besar (92% dari total 46 siswa) siswa memiliki
kemampuan pemecahan masalah yang sangat rendah sementara hanya sedikit (8%) siswa yang
memiliki kemampuan pemecahan masalah yang rendah.
Setelah dipaparkan pendekatan non-PBL dalam pembelajaran konsep kimia, jumlah siswa pada
tingkat rendah sedikit meningkat (28%) sedangkan jumlah siswa pada tingkat sangat rendah sedikit
menurun (72%). Namun, tingkat kemampuan pemecahan masalah kelompok non PBL masih
tergolong rendah dengan rata-rata 0,40 (SD = 0,16). Ini menyiratkan bahwa pendekatan yang
digunakan dalam pengajaran tidak memiliki efek yang luar biasa dalam meningkatkan tingkat
keterampilan pemecahan masalah siswa. Selain itu, mungkin ada kesempatan terbatas bagi siswa
untuk mengembangkan dan meningkatkan keterampilan ini. Sebuah studi terkait dilakukan oleh Hasna
(2004) dan menemukan bahwa keterampilan pemecahan masalah siswa tidak sepenuhnya ditingkatkan
dengan hanya menggunakan cara pengajaran tradisional dan akhirnya menyarankan pendekatan lain –
pendekatan PBL.
Tingkat kemampuan pemecahan masalah siswa kelas 9 kelompok non-PBL pada saat pre-test
dibandingkan dengan level mereka pada saat post-test. Dengan menggunakan analisis uji-t sampel
berpasangan, perbedaan yang signifikan dari keterampilan pemecahan masalah mereka selama pra-dan
pasca-tes ditentukan seperti yang ditunjukkan pada Tabel 5.

Berarti SD nilai-t Df Sig

Pra-tes 0,23 0,13
4.381 9 0,000*
Post-tes 0,40 0,16
*signifikan pada 0,05
Tabel 5. Analisis Paired Sample t-test (Pre-and-Post-tests) dari Problem
SolvingKeterampilan Kelompok Non-PBL

Tabel 5 menunjukkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan pada tingkat pre-test dan post-test
keterampilan pemecahan masalahdari siswa non-PBL setelah mereka terpapar dengan pendekatan
pembelajaran kimia non-PBL. Tingkat rata-rata post-test (0,40) perbedaan 0,17 atas tingkat rata-rata
pre-test (0,23) menunjukkan bahwa pendekatan non-PBL mengajar konsep kimia antara siswa dalam
kelompok non-PBL secara signifikan membantu dalam meningkatkan tingkat masalah mereka.
keterampilan memecahkan.

2.7. Berbasis Masalah Sedang belajar Mendekati

Selama pre-test dan post-test keterampilan pemecahan masalah siswa, mereka diberikan 10
situasi/masalah yang sama untuk dijawab seperti pada kelompok non-PBL (Tabel 3). Tanggapan
mereka dievaluasi dan hasilnya disajikan pada Tabel 6.

.Tabel 6 menunjukkan bahwa Grade 9siswa di bawah kelompok PBL umumnya menunjukkan tingkat
keterampilan pemecahan masalah yang sangat rendah selama pre-test dari tes keterampilan pemecahan
masalah yang muncul rata-rata 0,31. Di antara 10 situasi yang diberikan selama pre-test, tanggapan
siswa menunjukkan tingkat keterampilan pemecahan masalah tertinggi di Situasi 1 dengan rata-rata
0,75 (rendah). Respon siswa pada Situasi 3 dan 6 menunjukkan level terendah dengan rata-rata 0,04
(sangat rendah). Tingkat keterampilan pemecahan masalah siswa yang sangat rendah dalam kelompok
PBL sebelum paparan pendekatan PBL menunjukkan bahwa keterampilan mereka dalam pemecahan
masalah belum ditingkatkan.

-
 JurnalAl dariPendidikan Teknologi dan Sains –

Pra Pos
Masalah Berarti SD Keterangan Berarti SD Keterangan
Situasi 1 0,75 0,26 Rendah 1.48 0,43 Rendah
Situasi 2 0,14 0,08 Sangatren 1.21 0,43 Rendah
dah
Situasi 3 0,04 0,03 Sangatren 0,24 0,06 Sangat
dah rendah
Situasi 4 0,09 0,05 Sangatren 0,64 0,07 Rendah
dah
Situasi 5 0,25 0,09 Sangatren 0,52 0,04 Rendah
dah
Situasi 6 0,04 0,01 Sangatren 0,96 0,08 Rendah
dah
Situasi 7 0,71 0,10 Rendah 1.00 0,12 Rendah
Situasi 8 0,62 0,13 Rendah 0,97 0,09 Rendah
Situasi 9 0,39 0,08 Sangatren 0,77 0,39 Rendah
dah
Situasi 10 0,20 0,07 Rendah 0,10 0,02 Sangat
rendah
Keseluruhan 0,31 SD =0,26 Sangat 0,73 SD=0,41 Rendah
rendah
Keterangan: 3,5 – 4,0 = “sangat tinggi”, 2,5 = 3,49 = “tinggi”, 1,5 – 2,49 = “rata-rata”, 0,50 – 1,49 = “rendah”, 0 – 0,49
= “sangat rendah” Tabel 6. Tingkatan Soal Keterampilan Pemecahan Kelompok PBL pada Butir-butir Tes
Keterampilan Pemecahan Masalah

Tingkat kemampuan pemecahan masalah siswa kelompok PBL sebelum dan sesudah diajar dengan
pendekatan PBL disajikan pada Tabel 7.

Sebelu Setel
Level m ah
F % F %
Sangat tinggi 0 0 0 0,00
Tinggi 0 0 0 0,00
Rata-rata 0 0 0 0
Rendah 11 23.9 35 76.1
Sangat 35 76.1 11 23.9
rendah
rata-rata = 0,32 rata-rata = 0,79
Keseluruha
(sangat (rendah), SD
n rendah), SD = = 0,31
0,21
Catatan: 3,5 – 4,0 = “sangat tinggi”, 2,5 - 3,49 = “tinggi”, 1,5 - 2,49 = “rata-rata”,
0,50 – 1,49 = “rendah”, 0 – 0,49 = “sangat rendah”
Tabel 7. Tingkat Keterampilan Pemecahan Masalah Kelompok PBL
sebelum dansetelah Paparan Pendekatan PBL

Seperti yang diperoleh dari Tabel 7, tingkat keterampilan pemecahan masalah siswa di bawah kelompok
PBL sebelum merekapembelajaran konsep kimia dengan pendekatan PBL sangat rendah (76,10%) dan
hanya sedikit (23,90%) siswa yang menunjukkan kemampuan pemecahan masalah yang rendah.
Secara umum, kelompok PBL memiliki kemampuan pemecahan masalah yang sangat rendah dengan
rata-rata rata-rata 0,32 dengan SD=0,21 pada saat pre-test. Tidak ada di antara siswa yang
menunjukkan tingkat keterampilan pemecahan masalah yang lebih tinggi.
Selain itu, tingkat kemampuan pemecahan masalah pada post-test setelah mereka dipaparkan dengan
pendekatan PBL dalam pembelajaran konsep kimia tergolong rendah yang ditunjukkan dengan rata-

-
 JurnalAl dariPendidikan Teknologi dan Sains –
rata rerata 0,79 dengan standar deviasi 0,31. Secara khusus, sebagian besar (76,10%) siswa
menunjukkan kemampuan pemecahan masalah yang rendah dan beberapa (23,90%) dari mereka
menunjukkan tingkat yang sangat rendah. Perlu dicatat bahwa jumlah siswa pada level rendah relatif
meningkat (76,10%) setelah mereka terpapar PBL. Di sisi lain, jumlah siswa yang lebih tinggi pada
tingkat sangat rendah secara komparatif menurun (23,90%) selama post test. Hal ini berarti bahwa
intervensi yang dilakukan memberikan efek positif dalam mengembangkan dan meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah siswa. Hasil ini setuju dengan temuan Dochy, Segers, den Bossche
dan Gijbels (2003) bahwa siswa yang terkena PBL memiliki keterampilan pemecahan masalah segera
dan bertahan lama. White (2001) juga mengatakan bahwa PBL tidak hanya meningkatkan
keterampilan siswa tetapi juga membuat siswa menyadari hubungan konsep ketika mereka
mempelajari fakta dan keterampilan karena mereka secara aktif mengerjakan informasi daripada
menerimanya secara pasif. Selain itu, terdapat bukti-bukti bahwa PBL efektif

-
 JurnalAl dariPendidikan Teknologi dan Sains –

mengembangkan keterampilan penalaran dan keterampilan memecahkan masalah dan meningkatkan

pembelajaran mandiri (Hmelo-Silver, 2004).

Perbedaan tingkat masalah yang signifikankemampuan pemecahan siswa kelompok PBL sebelum dan
sesudah diajar ditentukan dengan menggunakan analisis uji-T sampel berpasangan. Hasilnya
ditunjukkan pada Tabel 8.

Desain eksperimental Berarti SD nilai-t, q df Sig

Pra-tes 0,32 0,21
11.021 45 0,000*
Post-tes 0,79 0,31
*signifikan pada 0,05
Tabel 8. Analisis Paired Sample t-test (Pre-and-Post test) Keterampilan Pemecahan
Masalahdari Grup PBL

Seperti yang terlihat pada tabel, terdapat perbedaan yang signifikan pada hasil pre-and-post test tingkat
kemampuan pemecahan masalah kelompok PBL siswa kelas 9. Perbedaan tingkat rata-rata post-test
(0,79) sebesar 0,47 terhadap tingkat rata-rata pre-test (0,32) menunjukkan bahwa pendekatan PBL
yang digunakan dalam mengajar kelompok PBL siswa kelas 9 secara signifikan membantu dalam
meningkatkan tingkat keterampilan pemecahan masalah mereka. Hal ini didukung oleh hasil penelitian
yang dengan jelas menyebutkan bahwa PBL secara efisien mengembangkan keterampilan pemecahan
masalah dan keterampilan penalaran siswa (Antepohl & Herzig, 1999; Hmelo-Silver, Duncan & Chin,
2007; Hmelo-Silver, 2004). Selain itu, siswa dalam kelompok PBL mungkin telah mengembangkan
kemampuan menilai mereka dalam memilih solusi terbaik untuk masalah yang teridentifikasi.

2.8. Perbandingan Grup PBL dan Non-PBL

Analisis data perolehan skor siswa kelompok PBL dan non-PBL berdasarkan skor mentah yang
diperoleh dari PSST disajikan pada Tabel 9.

Grup PBL N=46 Grup Non-PBL N=50

Pra- Rata- Pra- Rata-
tesRata- rata Memperol Keterangan tesRata- rata Memperol Keterangan
rata pascates eh(%)* rata pascates eh(%)*
Keterampil
0,32 0,79 11 rendah 0,23 0,40 4 rendah
an
Pemecahan
Masalah
* rendah = 20 % ke bawah, sedang = 20% < g £ 70%, tinggi = lebih besar dari 70 % (Hake, 2007)
Tabel 9. Persentase Perolehan Keterampilan Pemecahan Masalah Kelompok
PBL dan Non-PBL

Gain score diperoleh dari rata-rata skor pretest dan posttest siswa dari alat asesmen. Perlu diperhatikan
bahwa siswa dikelompokkan dalam kelas yang heterogen. Pada awal (selama pretest), siswa yang
dikelompokkan dalam PBL memiliki persentase yang lebih tinggi yang termasuk dalam tingkat
keterampilan pemecahan masalah yang lebih tinggi seperti yang ditunjukkan pada Tabel 4
dibandingkan pada kelompok non-PBL yang ditunjukkan pada Tabel 7. Jumlah siswa yang signifikan
(52 %) pada kelompok PBL yang ditingkatkan ke tingkat yang lebih tinggi, dibandingkan dengan
hanya 20% pada kelompok non-PBL. Persentase yang lebih tinggi dari kelompok PBL ini dapat
dibenarkan oleh fakta bahwa kebanyakan dari mereka sudah memiliki keterampilan pemecahan
masalah yang lebih tinggi di awal dibandingkan dengan kelompok non-PBL. Namun berdasarkan hasil
yang ditunjukkan pada Tabel 9, meskipun terjadi peningkatan nilai siswa, perolehan belajar
keterampilan pemecahan masalah pada kelompok non-PBL (4%) dan kelompok PBL (11%) masih
tergolong “rendah” berdasarkan uraian Hake (2007). Hal ini mungkin disebabkan oleh lingkungan

-
 JurnalAl dariPendidikan Teknologi dan Sains –
belajar, karakteristik dan perilaku peserta didik serta kesiapan mereka dan lamanya pelaksanaan
program (Albanese, 2000; Hmelo-Silver, 2004; Lim, 2013). Selain itu, interupsi kelas selama
pelaksanaan dan kemampuan guru dalam menerapkan pendekatan kepada siswa juga dapat menjadi
faktor rendahnya keterampilan pemecahan masalah siswa. terhadap karakteristik dan perilaku peserta
didik serta kesiapannya dan lamanya pelaksanaan program (Albanese, 2000; Hmelo-Silver, 2004; Lim,
2013). Selain itu, interupsi kelas selama pelaksanaan dan kemampuan guru dalam menerapkan
pendekatan kepada siswa juga dapat menjadi faktor rendahnya keterampilan pemecahan masalah
siswa. terhadap karakteristik dan perilaku peserta didik serta kesiapannya dan lamanya pelaksanaan
program (Albanese, 2000; Hmelo-Silver, 2004; Lim, 2013). Selain itu, interupsi kelas selama
pelaksanaan dan kemampuan guru dalam menerapkan pendekatan kepada siswa juga dapat menjadi
faktor rendahnya keterampilan pemecahan masalah siswa.

-
 JurnalAl dariPendidikan Teknologi dan Sains –

Dengan menggunakan gain score siswa yang diperoleh dari skor mentah mereka di PSST, perbedaan
yang signifikan pada tingkat awal (selama pre-test) keterampilan pemecahan masalah dari tingkat
akhir mereka (selama post-test) ditentukan dengan menggunakan uji-t untuk sampel independen.
Hasilnya diberikan pada Tabel 10.

Grup N Berarti SD T df P Keterangan

PBL 46 11.15 6.86
2.52 94 0,014* Penting
non-PBL 50 4.18 29.18
*signifikan pada 0,05
Tabel 10. Perbandingan Skor Gain Tingkat Keterampilan Pemecahan Masalah Kelompok PBL dan Non PBL

Berdasarkan data yang disajikan, tingkat kemampuan pemecahan masalah siswa pada kelompok PBL
berbeda secara signifikan (t=2,52, p<0,005) dengan kelompok non-PBL. Perbedaan rata-rata PBL
(11,15) dari
6,97 atas non PBL (4,18) menunjukkan bahwa tingkat kemampuan pemecahan masalah kelompok
PBL lebih baik dibandingkan kelompok non PBL. Tingginya kemampuan pemecahan masalah
kelompok PBL disebabkan oleh pelatihan yang mereka dapatkan selama proses belajar mengajar.
Siswa-siswa ini umumnya dihadapkan pada masalah dunia nyata, dan saat mereka memecahkan
masalah ini, keterampilan berpikir, penilaian, dan pengambilan keputusan mereka ditingkatkan.
Untuk mengetahui pengaruh pendekatan PBL dan non-PBL yang diterapkan pada kelompok PBL dan
non-PBL masing-masing terhadap keterampilan pemecahan masalah siswa, digunakan nilai PSST
sebagai ukuran. Data yang dikumpulkan dari penilaian ini disajikan pada Tabel 11.

Grup N Berarti SD T df sig Glass'-delta

Pra-tes 0,32 0,21
PBL 46 11.02 45 0,000* 2.10**
Post-tes 0,79 0,31
Pra-tes 0,23 0,13
NPBL 50 4.38 49 0,000* 0,85**
Post-tes 0,40 0,16
*signifikan pada 0,05; **rendah (d ≤ 0,20), sedang (0,20 < d ≤ 0,80), tinggi (d > 0,80)
Tabel 11. Nilai Rerata Pre-test dan Post-test yang Diperoleh dari Tes Keterampilan Pemecahan Masalah, Hasil Uji-t
dan Effect SizeSkor sebagai “Glass' – delta” dari Setiap Grup

Terlihat bahwa effect size pendekatan PBL yang diterapkan pada siswa kelas 9 di bawah kelompok
PBL lebih tinggi daripada effect size pendekatan non-PBL yang diterapkan pada kelompok non-PBL.
Terlihat bahwa pengaruh PBL yang diterapkan pada siswa dalam kelompok PBL berada pada tingkat
yang tinggi (d = 2.10). Ukuran efek non-PBL juga tinggi (d = 0,85) (Irven & Corlu, 2011). Hasil ini
menunjukkan bahwa pendekatan PBL tampaknya lebih efektif daripada pendekatan non-PBL dalam
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa dalam kelompok PBL.

3. Kesimpulan
Dengan temuan penelitian tersebut, terbukti bahwa pendekatan pembelajaran berbasis masalah yang
digunakan dalam penelitian ini efektif dalam meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa.
Selain itu, pembelajaran berbasis masalah lebih efektif daripada pembelajaran berbasis non masalah
dalam meningkatkan tingkat keterampilan pemecahan masalah siswa.

Deklarasi Benturan Kepentingan

Penulis menyatakan tidak ada potensi konflik kepentingan sehubungan dengan penelitian,
kepenulisan, dan/atau publikasi artikel ini.

-
 JurnalAl dariPendidikan Teknologi dan Sains –

Pendanaan
Para penulis tidak menerima dukungan keuangan untuk penelitian, kepenulisan, dan/atau publikasi artikel ini.

Referensi
Albanese, M. (2000). Pembelajaran Berbasis Masalah: Mengapa kurikulum cenderung menunjukkan sedikit
pengaruh pada pengetahuan dan keterampilan klinis? Pendidikan Kedokteran, 4(3), 729-
738.https://doi.org/10.1046/j.1365-2923.2000.00753.x

Antepohl, W., & Herzig, S. (1999). Pembelajaran berbasis masalah versus pembelajaran berbasis
ceramah dalam kursus farmakologi dasar; Sebuah studi terkontrol dan acak. Pendidikan Kedokteran,
106-113.https://doi.org/10.1046/j.1365-2923.1999.00289.x

Bransford, JE (2015). Kurikulum dan instruksi: Panduan implementasi keterampilan abad ke-21. Tersedia di:
www.21stcenturyskills.org

Davis, EA (2006). Tantangan baru yang dihadapi guru sains. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 76(4), 607-651.
https://doi.org/10.3102/00346543076004607

Dochy, F., Segers, M., den Bossche, PV, & Gijbels, D. (2003). Pengaruh pembelajaran berbasis masalah:
Sebuah meta-analisis. Pembelajaran dan Pengajaran, 13, 534-568.https://doi.org/10.1016/S0959-
4752(02)00025-7

Dolmans, D., De Grave, W., Wolfhagen, I., & Van Der Vleuten, C. (2005). pembelajaran berbasis masalah:
Masa Depantantangan untuk praktek pendidikan dan penelitian. Pendidikan Kedokteran, 39, 732-
741.https://doi.org/10.1111/j.1365-2929.2005.02205.x

Goodwin, A. (2001). Guru terus belajar Kimia: Implikasi untuk pedagogi. lembagaPendidikan,3(3), 1-8.

Hake, R. (1998). Keterlibatan-interaktif versus metode tradisional: Sebuah survei mekanik enam ribu
siswaTEstdata untuk pengantar Fisika. Jurnal Fisika Amerika, 1(2), 64-
74.https://doi.org/10.1119/1.18809

Hake, R.(2007). Enam pelajaran dari reformasi pendidikan Fisika. Jurnal Amerika Latin untuk
Pendidikan Fisika,
1(1), 24-31.

Hasna, AM (2008). Pembelajaran berbasis masalah dalam desain teknik. Masyarakat Eropa untuk Pendidikan
Teknik,
1(1),1-11.

Hmelo-Perak, CE (2004). Pembelajaran Berbasis Masalah: Apa dan bagaimana siswa belajar? Ulasan
Psikologi Pendidikan, 13(6), 236-266.https://doi.org/10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3

Hmelo-Silver, CE, Duncan, RG, & Chin, CA (2007). Perancah dan prestasi dalam pembelajaran berbasis
masalah dan inkuiri: Tanggapan terhadap Kirschner, Sweller, dan Clark. Psikolog Pendidikan, 42(2),
99-107.https://doi.org/10.1080/00461520701263368

Hofstein, A. (2005). Pengembangan keprofesian guru kimia untuk implementasi konten barudan standar
pedagogis. Pendidikan Kimia Internasional, 6(1), 1-8.

Irven, F., & Corlu, M. (2011). Kontribusi analisis video eksperimen elevator terhadap prestasi Fisika.
Jurnal Pendidikan Fisika dan Kimia Eurasia (Edisi Khusus), 2-8.

Killen, R. (2007). Strategi pengajaran yang efektif. Victoria, Australia: Pers Ilmu Sosial.

Lim, C. (2013). Membangun TIK calon guru dalam kompetensi pendidikan di Edith Cowan University
(Australlia). Di G.-J. Kim. Studi kasus tentang pengintegrasian TIK ke dalam kurikulum pendidikan guru di

-
 JurnalAl dariPendidikan Teknologi dan Sains –
asia (1-10).
Bangkok, Thailand: UNESCO Bangkok.

-
 JurnalAl dariPendidikan Teknologi dan Sains –

Lynch, S., Kuipers, J., Pyke, C., & Szesze, M. (2001). Meneliti efek kurikulum sains berperingkat tinggi
pada siswa yang beragam: Hasil dari hibah perencanaan. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains,
42,921-946.
Macdonald, G. (2014). Mengajar dan menilai keterampilan pemecahan masalah-Rekomendasi PISA. Tersedia di:
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-v.html

Mamlok-Naaman, R., Hofstein, A., & Taitelbaum, D. (2012). Meningkatkan pengetahuan konten
pedagogik guru dengan menggunakan pendekatan inkuiri berbasis bukti di laboratorium
Kimia.Jurnal Pendidikan Internasional Mevlana,2(3), 62-68.

Mergendoller, J., Maxwell, N., & Bellisimo, Y. (2006). Efektivitas instruksi berbasis masalah: Sebuah
studi perbandingan metode instruksional dan karakteristik siswa. Jurnal Masalah Interdisipliner-
Pembelajaran berbasis,1(2), 49-69.https://doi.org/10.7771/1541-5015.1026
Minstrell, J., & Stimpson, V. (2000). Lingkungan kelas untuk belajar: Membimbing rekonstruksi
pemahaman dan penalaran siswa. Inovasi dalam pembelajaran: Lingkungan baru untuk Pendidikan,
1(1),175-202.

Patrick, CG, Cragnolini, V., Smith, C., Worsfold, K., & Webb, F. (2016). Institut Griffith untuk Lebih
TinggiPendidikan. Toolkit keterampilan pemecahan masalah. Tersedia di:
https://www.griffith.edu.au/data/assets/pdf_file/0008/290717 /Problem-solving-skills.pdf

Quadros, AL, Da Silva, DC, Silva, FC, De Andrade,FP, Aleme, HG, Tristao, JC dkk. (2011). Pengetahuan
kimia dalam pendidikan menengah: Kesulitan dari sudut pandang guru. KimiaPendidikan,2(1), 232-239.
Schroeder, RG, Linderman, KW, & Choo, AS (2007). Perspektif metode dan konteks pada pembelajaran dan
penciptaan pengetahuan dalam manajemen mutu. Jurnal Operasi, 25(4), 918-
931.https://doi.org/10.1016/j.jom.2006.08.002

Komite Masyarakat tentang Pendidikan (2012). Pedoman dan rekomendasi ACS untuk pengajaran sekolah
menengahKimia.Washington, DC: Masyarakat Kimia Amerika.

Putih, H. (2001). Pembelajaran berbasis masalah. Berbicara tentang Pengajaran, 1(2), 1-8.

Zimmerman, BJ (2002). Menjadi pembelajar mandiri: Gambaran umum. Teori ke dalam Praktek, 41(2), 64-70.
https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2

Diterbitkan oleh OmniaScience (www.omniascience.com)

Jurnal Pendidikan Teknologi dan Sains, 2019 (www.jotse.org)

Konten artikel disediakan pada Lisensi Internasional Atribusi-Non Komersial 4.0 Creative commons. Pembaca
diperbolehkan untuk menyalin, mendistribusikan dan mengkomunikasikan isi artikel, asalkan mencantumkan
nama penulis dan jurnal JOTSE. Itu tidak boleh digunakan untuk tujuan komersial. Untuk melihat isi lisensi
selengkapnya silahkanmengunjungihttps://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/.