18

Amanah: Jurnal Amanah Pendidikan dan Pengajaran

Volume 2 Nomor 1: 18-29 (2021)

Amanah: Jurnal Amanah Pendidikan dan Pengajaran

https://jurnal.pgrisultra.or.id/ojs/
ISSN 2721-9739 (Online)

Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa pada Mata Pelajaran

IPA Materi Pencemaran Lingkungan di Kelas VII SMP
Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning)

Improve Students Problem-Solving Skills in Science Subjects on Environmental Pollution in

Class VII Junior High School Through Problem Based Learning

Runi1*
1
SMP Negeri 1 Sampara
Jalan Poros Kendari-Unaaha KOM 23 Kec.Sampara, Kab Konawe, Indonesia
*
Email: runiaswal@gmail.com
Received: 10 January, 2021; Revision 11th February, 2021; Accepted: 10th March, 2021
th

Abstrak
Penelitian ini bertujuan mengetahui kemampuan pemecahan masalah siswa pada pokok bahasan
pencemaran lingkungan yang menggunakan pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran biasa di kelas VII
SMP, memperoleh informasi mengenai sikap siswa selama mengikuti pembelajaran berbasis masalah,
menelaah kegiatan/aktivitas siswa pada pembelajaran berbasis masalah serta memperoleh informasi mengenai
pengelolaan kegiatan belajar mengajar guru pada pembelajaran berbasis masalah. Penelitian ini merupakan studi
eksperimen di SMP Negeri 1Sampara, dengan subyek populasinya adalah seluruh siswa SMP Negeri 1 Sampara
dan mengambil 2 sampel kelas VII secara acak dari 4 kelas yang ada. Untuk mendapatkan data penelitian
digunakan instrumen berupa: tes kemampuan pemecahan masalah, skala sikap siswa, lembar observasi aktifitas
belajar siswa, lembar pengamatan pengelolaan pembelajaran berbasis masalah. Untuk melihat adanya perbedaan
kemampuan pemecahan masalah antara kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah dan
kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran biasa, digunakan uji-t pada  = 0,05 setelah prasyarat
pengujian terpenuhi. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa (1) kemampuan pemecahan masalah pada
kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah lebih baik daripada kelompok siswa yang
memperoleh pembelajaran konvensional; (2) sikap siswa pada kelompok eksperimen terhadap pembelajaran
berbasis masalah adalah positif; (3) pembelajaran berbasis masalah telah menciptakan kondisi siswa aktif; dan
(4) kemampuan guru dalam mengelola kegiatan pembelajaran berbasis masalah adalah baik
Kata kunci: Pembelajaran berbasis masalah, pemecahan masalah, pencemaran lingkungan

Abstract
This study aims to determine: students' problem-solving abilities on environmental pollution material using
problem-based learning and regular learning in class VII Junior High School, obtaining information about
student attitudes during problem-based learning, examining student activities on problem-based learning, and
obtaining information about management of teacher teaching and learning activities on problem-based learning.
This research is an experimental study at SMP Negeri 1 Sampara, with the population as the subject being all
students of SMP Negeri 1 Sampara and taking 2 samples of class VII randomly from 4 existing classes. To
obtain research data, instruments were used in the form of problem-solving ability tests, student attitude scales,
student learning activity observation sheets, problem-based learning management observation sheets. To see the
difference in problem-solving abilities between groups of students who received problem-based learning and
groups of students who received regular learning, the t-test was used at= 0.05 after the testing prerequisites were
met. The results of this study indicate that (1) the problem-solving ability of the group of students who received
problem-based learning was better than the group of students who received conventional learning; (2) students'
attitudes in the experimental group towards problem-based learning were positive; (3) problem-based learning
has created conditions for active students; (4) the teacher's ability to manage problem-based learning activities is
good.
Keywords: Problem based learning, problem-solving, environmental pollution

Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa …
PENDAHULUAN
Era globalisasi memerlukan sumber daya
manusia yang memiliki kemampuan berpikir
dan intelektual tinggi, yaitu yang mencakup
kemampuan penalaran logis, berpikir sistematis,
kritis, cermat, dan kreatif, mampu
mengkomunikasikan gagasan terutama dalam
memecahkan masalah. Kemampuan-kemampuan
tersebut seyogianya dikembangkan melalui
proses pembelajaran yang dirancang dan
dikembangkan secara sengaja agar hal-hal
tersebut dapat muncul sebagai hasil yang
diinginkan pada diri siswa.
Pembelajaran inovatif yang relevan dengan
keterlibatan dan peran aktif siswa dalam
pembelajaran adalah pendekatan pembelajaran
yang berpusat pada siswa dan keterkaitannya
dengan permasalahan dalam kehidupan sehari-
hari. Salah satu dari pembelajaran tersebut
adalah pembelajaran yang menekankan agar
siswa sendiri yang akan membangun
pengetahuannya, sedangkan guru harus
merancang kegiatan pembelajaran bagi siswa
untuk meningkatkan atau mengubah
pengetahuan awalnya yang berkaitan dengan
aktivitas hidup sehari-hari, di mana siswa
dituntun untuk mengkonstruksi pengetahuannya
sendiri. Untuk hal itu diharapkan bahwa guru
tidak hanya semata-mata mentransferkan
pengetahuan kepada siswa. Siswa harus
membangun pengetahuan di dalam benaknya
sendiri (Nur dan Wikandari. 2002).
Nur dan Wikandari (2000) menyatakan
bahwa guru dapat membantu siswa dalam
mengkonstruksi pengetahuannya, dengan cara-
cara mengajar yang membuat informasi yang
diberikan oleh guru menjadi sangat bermakna
dan sangat relevan bagi siswa, dengan
memberikan kesempatan kepada siswa untuk
menemukan dan menetapkan ide-ide mereka
sendiri untuk belajar. Selanjutnya Nur dan
Wikandari (2000), mengatakan bahwa guru
dapat memberi siswa “tangga” yang dapat
membantu siswa mencapai tingkat pemahaman
yang lebih tinggi, namun harus diupayakan agar
siswa sendiri yang memanjat “tangga” tersebut.
Salah satu mata pelajaran yang dapat
mengembangkan kemampuan siswa dalam
memecahkan masalah adalah mata pelajaran
IPA. Pada mata pelajaran IPA khususnya
pembelajaran materi pencemaran lingkungan,
ada beberapa aspek dan kompetensi yang harus
dimiliki dan dikuasai oleh siswa, antara lain
Amanah: Jurnal Amanah Pendidikan dan Pengajaran 2(1): 30-41 (2021)
19
adalah aspek kerja ilmiah, aspek makhluk hidup
dan proses kehidupan, aspek materi dan sifatnya,
dan aspek proses kehidupan. Pada aspek proses
kehidupan, salah satu kompetensi yang
diharapkan dicapai adalah kemampuan
mengidentifikasi komponen ekosistem dan saling
ketergantungan antar komponen, serta melakukan
upaya pengelolaan lingkungan untuk mengatasi
pencemaran dan kerusakan lingkungan
(Departemen Pendidikan Nasional, 2003).
Tercapainya kompetensi pada aspek
tersebut di atas, guru IPA harus mampu
mengelola pembelajaran dengan baik dan tepat,
khususnya pembelajaran pada materi
pencemaran lingkungan. Materi pencemaran
lingkungan merupakan materi yang erat
kaitannya dengan kehidupan kita sehari-hari dan
dalam bermasyarakat. Hampir semua aktivitas
yang kita lakukan setiap waktu apabila tidak
tepat dan
Salah satu alternatif pembelajaran yang
memungkinkan dikembangkannya keterampilan
berpikir siswa (penalaran, komunikasi, dan
koneksi) dalam memecahkan masalah yaitu
pembelajaran berbasis masalah. Hal ini karena,
dalam proses belajar mengajar siswa diharapkan
dapat memahami konsep tentang suatu materi di
mana siswa mengalami bekerja dan belajar pada
situasi atau masalah yang belum terdefinisi,
dengan menggunakan pengetahuan awal yang
dimiliki baik formal maupun informal. Pada
pendekatan pembelajaran berbasis masalah ini
siswa diharuskan melakukan investigasi,
eksplorasi, membuat kesimpulan sementara
(hipotesis) sebelum melakukan pemecahan
masalah, mengaitkan pengetahuan baru dengan
struktur kognisi yang telah dimilikinya.
Pembelajaran berbasis masalah
memungkinkan para siswa untuk memanfaatkan
pengetahuan awalnya, dalam mengembangkan
dan menerapkan pengetahuan akademik serta
keterampilan yang diperoleh di sekolah pada
berbagai lingkungan sekolah maupun luar
sekolah. Dalam pembelajaran berbasis masalah,
juga dimungkinkan siswa memperoleh
pengalaman belajar yang mampu memberi
peluang kepada siswa agar dapat menguasai
konsep IPA melalui kerja ilmiah yang harus
ditempuhnya.
Kemampuan memecahkan masalah yang
dimaksud menurut Ibrahim, M. (2002) adalah
meliputi kriteria: memahami masalah,
merencanakan strategi pemecahan masalah,
melaksanakan strategi penyelesaian masalah,

Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa …
analisis hasil dan menarik kesimpulan
pemecahan masalah. Sedangkan menurut
Sudjana, (1991) tahap-tahap pemecahan masalah
meliputi: tahap orientasi, tahap identifikasi
masalah, tahap mencari alternatif pemecahan
masalah, tahap menilai setiap alternatif
pemecahan masalah, dan tahap menarik
kesimpulan.
Uraian di atas mendorong penulis untuk
melihat bagaimana penerapan model
pembelajaran berbasis masalah berperan
terhadap hasil belajar siswa terutama dalam
kemampuan memecahkan masalah pada mata
pelajaran IPA khususnya masalah pencemaran
lingkungan. Secara umum penelitian ini
bertujuan untuk memberikan gambaran dan
alternatif bagi guru dalam memilih pendekatan
yang akan digunakan dalam pembelajaran.
METODE PENELITIAN
Metode yang digunakan dalam penelitian
ini adalah metode eksperimen dengan dua
perlakuan. Kelompok eksperimen melakukan
pembelajaran berbasis masalah. Kelompok
kontrol melakukan pembelajaran konvensional.
Variabel dalam penelitian ini terdiri atas dua
variabel yaitu variabel bebas dan variabel
terikat. Sebagai variabel bebas yaitu
pembelajaran berbasis masalah, sedangkan
variabel terikatnya adalah hasil belajar siswa,
yaitu kemampuan pemecahan masalah.
Desain penelitian yang digunakan adalah
desain Pretes – Postes Kelompok Kontrol
(Sevilla, et. al: 1993), dengan rancangan sebagai
berikut:
Eksperimen R O1 X O2
Kontrol R diukur, indikator serta jumlah butir soal. Setelah
O1 O2
Keterangan:
R = Pengambilan sampel secara random
O 1 = Pretes (Tes awal )
O 2 = Postes (Tes akhir)
X = Perlakuan dengan menggunakan
pembelajaran berbasis masalah.
Penelitian ini dilaksanakan pada tanggal 6
Maret – 3 April 2017 pada SMPN 1 Sampara
Kabupaten Konawe Propinsi Sulawesi
Tenggara..
Amanah: Jurnal Amanah Pendidikan dan Pengajaran 2(1): 18-29 (2021)
20
Subyek populasi penelitian ini adalah siswa
SMP kelas VII, kemudian diambil 2 kelas
sebagai sampel yaitu satu kelas VII dijadikan
kelas eksperimen dan satu kelas VII lainnya
dijadikan kelas kontrol. Kedua kelas ini setara
karena tidak ada kelas unggulan. Pemilihan
kelas kontrol maupun kelas eksperimen tanpa
pertimbangan lain karena kedua kelas memiliki
kemampuan yang hampir sama, namun
ditentukan lewat undian. Mengingat salah satu
karakteristik eksperimen ini adalah
menggunakan pengacakan. Dalam penelitian ini
digunakan empat instrumen yaitu, (1) tes hasil
belajar siswa, (2) lembar observasi aktivitas
siswa, (3) lembar observasi pengelolaan
pembelajaran guru, dan (4) angket skala sikap
siswa.
Tes hasil belajar digunakan untuk
mengukur kemampuan siswa dalam
memecahkan masalah pada pokok bahasan
lingkungan. Indikator yang akan digunakan
mengacu pada tahapan-tahapan pemecahan
masalah yaitu: (a) memahami masalah, (b)
merencanakan strategi pemecahan masalah, (c)
melaksanakan strategi penyelesaian masalah, (d)
analisis hasil dan menarik kesimpulan
pemecahan masalah. Pemberian tes awal untuk
melihat kemampuan awal siswa sebelum mereka
mendapat perlakuan pembelajaran berbasis
masalah dan pembelajaran konvensional.
Pemberian tes akhir untuk melihat kemampuan
siswa dalam memecahkan masalah setelah
mendapat perlakuan pembelajaran berbasis
masalah dan pembelajaran konvensional pokok
bahasan pencemaran lingkungan.
Penyusunan tes hasil belajar, diawali
dengan penyusunan kisi-kisi soal yang
mencakup sub pokok bahasan, kemampuan yang
membuat kisi-kisi soal, dilanjutkan dengan
menyusun soal dan aturan pemberian skor.
Pemberian skor dalam butir soal kemampuan
pemecahan masalah mengadopsi langkah-
langkah pemecahan masalah model Polya,
karena menurut Poedjiadi, A. (2003) meskipun
penyelesaian masalah yang disarankan oleh
Polya mula-mula dimaksudkan untuk
menyelesaikan soal matematika, namun secara
umum langkah-langkah tersebut dapat
digunakan sebagai acuan untuk menyelesaikan
masalah lainnya.
Sebelum digunakan dalam penelitian,
dilakukan ujicoba untuk melihat validitas butir
soal, reliabilitas tes, daya pembeda butir soal,
dan tingkat kesukaran butir soal. Data hasil
 21
Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa …

ujicoba instrumen dianalisis dengan Dalam menghitung daya pembeda tiap butir
menggunakan program computer Microsof soal menggunakan rumus sesuai yang
Excel. dikemukakan Arikunto, (2001), yaitu:
Rumus validitas butir soal yang digunakan DP= B A  B B  P  P
A B
adalah rumus korelasi product moment seperti JA JB
berikut ini: Keterangan:
N  XY   X  Y  JA = banyaknya peserta kelompok atas
rxy 
N X 2
  X 
2
N Y 2
  Y 
2
 JB = banyaknya peserta kelompok bawah
(Suharsimi Arikunto, 2001) BA = banyaknya peserta kelompok atas yang
Keterangan: menjawab soal itu dengan benar
rxy = Koefisien korelasi antara variable BB = banyaknya peserta kelompok bawah yang
X dan Y menjawab soal itu dengan benar.
X = skor tiap butir soal B A = proporsi peserta kelompok atas
P 
Y = skor total A
JA
N = jumlah siswa yang menjawab benar
B = proporsi peserta kelopok bawah
PB  B
Kemudian untuk mengetahui signfikansi JB
korelasi diuji dengan uji-t dengan rumus berikut: yang menjawab benar.
N  2 , (Sudjana, 1996)
tr
1  rXY
XY
Sedangkan rumus yang digunakan untuk
Keterangan: menghitung tingkat kesukaran adalah:
t = Daya pembeda B , (Arikunto, 2001)
TK 
N
rXY = Koefisien korelasi
Keterangan:
N = Banyaknya siswa peserta tes TK = tingkat kesukaran
B = jumlah siswa yang menjawab soal dengan
Apabila harga t hitung lebih kecil dari harga t kritik benar
dalam tabel, maka korelasi tersebut tidak N = jumlah seluruh siswa peserta tes.
signifikan (tidak valid). Dengan menggunakan
taraf kepercayaan 95% dan N=40 diperoleh Skala sikap digunakan untuk mengungkap
harga t tabel = 1,684. secara umum sikap siswa terhadap pembelajaran
berbasis masalah dan pelajaran materi
pencemaran lingkungan. Model skala sikap yang
Menghitung reliabilitas tes bentuk uraian digunakan adalah model skala Likert. Skala
digunakan rumus Alpha sebagai berikut: sikap ini diberikan kepada siswa kelompok
r11  ﴾ n ﴿ 1   2 t ﴿
2 eksperimen setelah mereka melakukan tes akhir.
(Arikunto, 2001:
n  1 t Skala sikap dalam penelitian ini terdiri dari 23
109) pertanyaan dengan 5 pilihan jawaban, seperti
dimana, yang dikemukakan oleh Ruseffendi (2001) yaitu
SS (Sangat Setuju), S (Setuju), N (Netral), TS
r11 = reliabilitas yang dicari
(Tidak Setuju), dan STS (Sangat Tidak Setuju).
n = jumlah butr soal Lembar pengamatan ini bertujuan untuk
  t = jumlah varians skor tiap item
2
melihat aktivitas siswa selama proses
pembelajaran berbasis masalah. Bertindak
 t2 = varians total
sebagai pengamat yaitu peneliti dan dibantu oleh
Sedangkan untuk menghitung varians tiap-tiap seorang guru IPA SMP Negeri 1 Sampara.
item digunakan rumus Lembar ini digunakan untuk mengamati
( X) 2

X  2
keterampilan dalam mengelola pembelajaran
 2
 N
N sesuai dengan skenario kegiatan pembelajaran
Keterangan: berbasis masalah yang mencakup lima tahap
N = banyaknya siswa peserta tes utama, yaitu mengorientasi siswa pada masalah,
 2 = varians tiap item mengorganisasi siswa untuk belajar, membantu
X = nilai tiap butir soal. penelitian secara mandiri dan kelompok,
mengembangkan dan menyajikan hasil karya,

Amanah: Jurnal Amanah Pendidikan dan Pengajaran 2(1): 18-29 (2021)

 22
Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa …

menganalisis dan mengevaluasi proses dan dk 2 = n2  1 . Sehingga nilai Ftabel =

pemecahan masalah.
Penelitian ini menggunakan tiga macam F0,05 ( n11):( n 21) , pada kondisi lain H0
cara pengumpulan data yaitu melalui tes, ditolak.
observasi, dan angket. Dalam pengumpulan data 5. Uji hipotesis dengan menggunakan uji
ini terlebih dahulu menentukan sumber data, perbedaan dua rata-rata, setelah data diuji
kemudian jenis data, teknik pengumpulan, dan berdistribusi normal dan homogen, maka
instrumen yang digunakan. menggunakan uji t. Rumus hipotesisnya
Tahap ini, penulis melaksanakan analisis adalah:
terhadap seperangkat data (data dari tes awal, tes Ho : 1 = 2
akhir, angket skala sikap dan lembar HA : 1  2
pengamatan). Data tersebut dikumpulkan selama Rumus yang digunakan :
pelaksanaan penelitian, data-data yang diperoleh XY
t hitung 
tersebut dianalisis melalui langkah-langkah 1 1
berikut: s 2X  Y (  )
nX nY
1. Menghitung rata-rata skor tes awal dan tes
(Ruseffendi, 1998,h. 315)
akhir untuk kelompok kontrol dan
eksperimen dengan menggunakan rumus, s 2X  Y 
 (X  X) 2
 (Y  Y) 2
k
nX  nY  2
x , i
Ruseffendi (1998)
X i 1

n
Keterangan: X  rerata skor kelompok
Keterangan: eksperimen
X = Rata-rata Y  rerata skor kelompok kontrol
n = banyaknya sampel
x i = Skor ke-i
n = Banyaknya siswa. Apabila data yang diperoleh tidak
2. Menghitung standar deviasi skor tes awal berdistribusi normal, maka pengujiannya
dan tes akhir untuk kelompok kontrol dan menggunakan non parametrik pengganti uji t
kelompok eksperimen dengan yaitu uji Mann-Whitney. Uji Mann-Whitney
mengguanakan rumus, adalah uji nonparametrik yang cukup kuat
k
(X i  X )2 , Ruseffendi (1998)
S   n
sebagai pengganti uji-t, dalam hal distribusi t
i 1 tidak terpenuhi. Yang diuji adalah keberartian
dengan, perbedaan perlakuan pada dua buah sampel
X = Rata-rata bebas yang diambil dari satu atau dua buah
x i = Skor ke-i populasi (Ruseffendi, 1998).
6. Untuk mengetahui peningkatan kemampuan
n = Banyaknya siswa.
pemecahan masalah pada siswa setelah
3. Uji normalitas, pengujian ini digunakan
pembelajaran, data dianalisa dengan cara
untuk melihat apakah data tes awal dan tes
membandingkan skor tes awal dan tes akhir.
akhir baik pada kelompok eksperimen
Peningkatan yang terjadi sesudah
maupun kelompok kontrol terdistribusi
pembelajaran di hitung dengan rumus g
secara normal. Pengambilan kesimpulan
dilakukan dengan cara membandingkan nilai faktor (gain score ternormalisasi) dengan
rumus :
 hitung
2
dengan  tabel
2
. Apabila  hitung
2
≤
S akhir  S awal (Hake dalam Guntur, 2004)
g
 2
terdistribusi secara normal.
tabel S maks  S awal
4. Uji homogenitas dengan menggunakan Keterangan :
rumus Sakhir = skor tes akhir
S 2 besar Sawal = skor tes awal
F
S 2 kecil Smaks = skor maksimum
(Ruseffendi, 1998) Kriteria tingkat gains adalah:
Menentukan kriteria pengujian dengan g > 0,7 : tinggi
aturan, menerima H 0 apabila nilai Fhitung ≤ 0,3 < g > 0,7 : sedang
Ftabel dan derajat kebebasan dk1 = n1  1 g < 0,3 : rendah

Amanah: Jurnal Amanah Pendidikan dan Pengajaran 2(1): 18-29 (2021)

 23
Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa …

Rumus untuk mencari masing-masing gains item menunjukkan bahwa kedua kelompok
dihitung dengan homogeny.
persamaan : g = skor tes akhir – skor tes awal. Langkah selanjutnya yaitu menguji
kesamaan dua rata-rata antara kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol dengan
HASIL DAN PEMBAHASAN menggunakan statistik parametrik yaitu uji - t
pada taraf signifikansi  =0,05 dengan kriteria
Data yang diolah untuk dianalisis pengujian: terima H 0 , jika  t tabel < t hitung <
menyangkut hasil tes awal, hasil tes akhir, skala
sikap, pengamatan aktivitas siswa dan  t tabel , pada keadaan lain H 0 ditolak. Hasil
pengamatan terhadap pengelolaan pembelajaran perhitungan diperoleh t hitung = 0,061 dan t tabel =
berbasis masalah.
1. Hasil Tes Awal 1,99, berarti  t tabel < t hitung <  t tabel maka H 0
Setelah dilakukan pengolahan data hasil tes diterima. Dengan demikian disimpulkan bahwa
awal, diperoleh skor terendah ( X min ), skor data skor hasil tes awal antara kelompok kontrol
dan eksperimen tidak terdapat perbedaan rata-
tertinggi X maks , skor rata-rata (X) dan deviasi
rata yang signifikan.
standar (s) untuk kelompok eksperimen dan Skor siswa pada tes awal untuk kelompok
kelompok kontrol seperti ditunjukkan pada kontrol dan eksperimen dikelompokkan ke
Tabel 1. dalam kategori kurang, cukup, baik dan baik
sekali, dengan menggunakan aturan sebagai
Tabel 1. Rata-rata dan deviasi standar tes awal berikut: kategori kurang jika skor yang dicapai
Kelompok SMI X min X maks Rata- Devia siswa kurang dari 51% dari Skor Maksimal Ideal
rata si
stand (SMI), kategori cukup jika skor yang dicapai
ar siswa mulai dari 51% sampai 75%, kategori baik
Eksperim 80 10 50 25.52 93.42 jika skor yang dicapai siswa mulai dari 75%
en 9 6 sampai 85%, dan kategori baik sekali jika skor
Kontrol 80 12 50 25.39 74.05 yang dicapai siswa lebih dari atau sama dengan
4 7 85%. Hasil pengelompokkan selengkapnya
dapat dilihat pada Tabel 2.
Selanjutnya dilakukan Uji normalitas data,
dalam penelitian ini menggunakan uji Tabel 2. Kualifikasi skor hasil tes awal kemampuan
kecocokan Chi Kuadrat (  2 ) . Hasil pemecahan masalah kelompok kontrol dan
eksperimen
perhitungan data tes awal pada kelompok
Kelompok Kurang Cukup Baik Baik
kontrol diperoleh  hitung = 0.809 dan  2 tabel
2
sekali
= 9,488. Selanjutnya perhitungan terhadap data Kontrol 32 1 - -
tes awal kelompok eksperimen diperoleh (96,97)* (3,03)*
 2 hitung = 5.143 dan  2 tabel = 7,815, karena Eksperimen 33 1 - -
(97,06)* (2,94)*
 2 hitung ≤  tabel , sehingga disimpulkan
2

bahwa data tes awal kelompok control dan
eksperimen berdistribusi normal.
Berikutnya, dilakukan pengujian
homogenitas varians pada taraf signifikansi
 =0,05, dimana jika kriteria pengujian Fhitung ≤
Ftabel terpenuhi, maka disimpulkan bahwa
varians kedua kelompok homogen, sedangkan
jika Fhitung > Ftabel , maka disimpulkan bahwa
varians kedua kelompok tidak homogen.
Hasil uji homogenitas tes awal kelompok
kontrol dan kelompok eksperimen diperoleh
Fhitung = 1,26 dan kelompok Ftabel = 1,80 hal ini
Keterangan: * persentase jumlah siswa
Tabel 2 terlihat bahwa banyaknya siswa
yang mencapai kualifikasi kurang dan cukup
pada kelompok eksperimen maupun pada
kelompok kontrol adalah sama. Ini berarti
bahwa kemampuan belajar (kemampuan awal)
kedua kelompok sebelum pemberian perlakuan
adalah relatif sama.
2. Hasil Tes Akhir
Setelah dilakukan pengolahan data hasil tes
akhir, diperoleh skor terendah ( X min ), skor

Amanah: Jurnal Amanah Pendidikan dan Pengajaran 2(1): 18-29 (2021)

 24
Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa …

tertinggi ( X maks ), skor rata-rata (X) dan deviasi siswa yang memperoleh pembelajaran
konvensional (kelompok kontrol).
standar (s) untuk kelompok eksperimen dan
kelompok kontrol seperti yang disajikan pada
Tabel 3. HA : e > k
Kemampuan pemecahan masalah siswa
Tabel 3. Rata-rata dan deviasi standar tes akhir yang memperoleh pembelajaran berbasis
Kelompok SMI Rata- Deviasi masalah lebih baik daripada kemampuan
X min X maks rata Standar
pemecahan masalah siswa yang
Kontrol 80 21 60 34.849 8.143 memperoleh pembelajaran konvensional
(43,56%)

Eksperimen 80 28 68 48,559 10,998 Berdasarkan hasil pengujian seperti yang

(60,70%)
Pada Tabel 3 tampak bahwa pencapaian
skor rata-rata tes akhir kelompok eksperimen
sebesar 60,70% lebih besar daripada kelompok
kontrol dengan pencapaian sebesar 43,56%.
Berdasarkan data yang diperoleh tersebut
selanjutnya dilakukan analisis perbedaan rata-
rata terhadap kelompok siswa yang memperoleh
pembelajaran konvensional (kelompok kontrol)
dan kelompok siswa yang memperoleh
pembelajaran berbasis masalah (kelompok
eksperimen) dengan menekankan
kemampuan pemecahan masalah.
Berdasarkan pengujian normalitas data
dengan menggunakan uji Chi Kuadrat (  )
pada taraf signifikansi  = 0,05 diperoleh
kesimpulan bahwa hasil tes akhir kelompok
kontrol dan eksperimen berdistribusi normal.
Karena data pada kedua kelompok
berdistribusi normal, maka dilanjutkan dengan
pengujian homogenitas varians terhadap
kelompok kontrol dan eksperimen dengan taraf
signifikansi  = 0,05. Hasil perhitungan
terhadap tes akhir menunjukkan bahwa kedua
kelompok memiliki varians yang sama atau
homogen.
Selanjutnya dilakukan uji perbedaan rata-
rata antara kelompok eksperimen dan kelompok
kontrol dengan menggunakan uji – t pada taraf
signifikansi  = 0,05 dengan kriteria pengujian:
terima H 0 , jika t hitung ≤ t tabel , pada keadaan
lain tolak H 0 .
Hipotesis yang diuji pada penelitian ini adalah,
H 0 : e  k
Tidak terdapat perbedaan kemampuan
pemecahan masalah antara siswa yang
memperoleh pembelajaran berbasis
masalah (kelompok eksperimen) dengan
terlihat pada Tabel 3 ternyata t hitung = 5,846 
t tabel = 1,99. Dengan demikian H 0 ditolak, atau
H A diterima sehingga disimpulkan bahwa
kemampuan pemecahan masalah siswa yang
memperoleh pembelajaran berbasis masalah
lebih baik dari siswa yang memperoleh
pembelajaran konvensional.
a. Kualifikasi Skor untuk Kemampuan
Pemecahan Masalah Siswa pada Tes
Akhir
pada Hasil kualifikasi kemampuan pemecahan
masalah untuk kelompok eksperimen dan
kelompok kontrol dapat dilihat pada Tabel 4.
2
Tabel 4. Kuasifikasi skor hasil tes akhir kemampuan
pemecahan masalah kelompok kontrol dan
eksperimen
Kelompok Kurang Cukup Baik Baik
sekali
Eksperimen 9 17 8 -
(26,47)* (50,0)* (23,53)*
Kontrol 27 5 1 -
(81,82)* (15,15)* (3,03)*
Keterangan: * persentase jumlah siswa
Tabel 4 menjelaskan bahwa kelompok
siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis
masalah pada kualifikasi kurang adalah lebih
rendah sebesar 55,35%, pada kualifikasi cukup
adalah lebih tinggi sebesar 34, 85% dan pada
kualifikasi baik juga lebih tinggi sebesar 20,5%
dibandingkan kelompok siswa yang memperoleh
pembelajaran konvensional.
b. Rata-rata Skor Siswa
Hasil perhitungan rata-rata skor tes awal
dan skor tes akhir yang diperoleh kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol terlihat
bahwa kedua kelompok memperoleh
peningkatan hasil belajar. Namun demikian
peningkatan yang terjadi pada kelompok
eksperimen lebih besar daripada peningkatan

Amanah: Jurnal Amanah Pendidikan dan Pengajaran 2(1): 18-29 (2021)


Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa …
pada kelompok kontrol. Diagram batang berikut
ini, yang menunjukkan perbedaan rata-rata skor
tes pada kelompok eksperimen dan kelompok
control dapat dilihat pada Gambar 1
60
50
48.559
Skor Tes (Rata-rata)
40
30
25.529
20
10
0
Kel. Eksperimen
Gambar 1. Diagram batang perbedaan rata-rata
skor tes pada kelompok eksperimen
dan kelompok kontrol.
3. Hasil Skala Sikap.
Sikap siswa dalam penelitian ini adalah
sikap siswa terhadap pembelajaran berbasis
masalah pada pelajaran materi pencemaran
lingkungan. Untuk mengetahui sikap siswa
tersebut diberikan skala sikap pada kelompok
eksperimen yang menggunakan pembelajaran
berbasis masalah. Rekapitulasi skala sikap yang
berisikan pernyataan tentang pandangan siswa
terhadap pembelajaran berbasis masalah,
motivasi siswa dalam pembelajaran berbasis
masalah, kesukaan siswa terhadap pembelajaran
berbasis masalah pada materi pencemaran
lingkungan, minat belajar siswa dalam
mempelajari materi pencemaran lingkungan, dan
aktivitas siswa dalam kelompok.
a. Persepsi Siswa terhadap Pembelajaran
Berbasis Masalah
Sikap siswa terhadap pembelajaran berbasis
masalah ini digali dari pernyataan nomor 1, 2,
dan 3. Skor pada tiap butir pernyataan tersebut
adalah sebagai berikut: Pernyataan nomor 1
yaitu 4,44 > 3,00, pernyataan nomor 2 yaitu
4,03 > 3,00, dan pernyataan nomor 3 yaitu 4,12
> 3,00, hal ini menunjukkan bahwa sikap siswa
terhadap pembelajaran berbasis masalah secara
keseluruhan (34 orang) adalah positif.
b. Motivasi Siswa dalam Pembelajaran
Berbasis Masalah.
Motivasi siswa dalam pembelajaran
berbasis masalah digali dari pernyataan nomor
4, 5, 6, 7. Skor pada tiap butir pernyataan
tersebut adalah sebagai berikut: Pernyataan
nomor 4 yaitu 3,79 > 3,00, pernyataan nomor 5
yaitu 4,21 > 3,00, pernyataan nomor 6 yaitu 4,06
> 3,00, dan pernyataan nomor 7 yaitu 4,24 >
Amanah: Jurnal Amanah Pendidikan dan Pengajaran 2(1): 18-29 (2021)
25
3,00 hal ini menunjukkan bahwa motivasi siswa
dalam pembelajaran berbasis masalah secara
keseluruhan adalah positif.
c. Kesukaan Siswa terhadap Pembelajaran
Berbasis Masalah
pada Materi Pencemaran Lingkungan
34.841
tes awal Kesukaan siswa terhadap pembelajaran
25.394
tes akhir
berbasis masalah digali dari pernyataan nomor
8, 9, 10, 11, 12, 13. Pernyataan nomor 8 yaitu
3,88 > 3,00, pernyataan nomor 9 yaitu 3,97 >
Kel. Kontrol
3,00, pernyataan nomor 10 yaitu 4,29 > 3,00,
dan pernyataan nomor 11 yaitu 4,12 > 3,00,
pernyataan no 12 yaitu 4,21 > 3,00, pernyataan
nomor 13 yaitu 4,18 > 3,00, hal ini
menunjukkan bahwa kesukaan siswa terhadap
pembelajaran berbasis masalah secara
keseluruhan adalah positif.
d. Minat Belajar Siswa dalam Mempelajari
Materi Pencemaran Lingkungan.
Sikap siswa yang menyangkut minat belajar
siswa dalam mempelajari materi pencemaran
lingkungan digali dari pernyataan nomor 14, 15,
16, 17, 18. Pernyataan nomor 14 yaitu 4,32 >
3,00, pernyataan nomor 15 yaitu 4,06 > 3,00,
pernyataan nomor 16 yaitu 4,03 > 3,00, dan
pernyataan nomor 17 yaitu 4,32 > 3,00, dan
pernyataan no 18 yaitu 4,53 > 3,00, hal ini
menunjukkan bahwa minat belajar siswa dalam
mempelajari materi pencemaran lingkungan
secara keseluruhan adalah positif.
e. Aktivitas Siswa dalam Kelompok
Sikap siswa terhadap aktivitas dalam
kelompok digali dari pernyataan nomor 19, 20,
21, 22, dan 23. Pernyataan nomor 19 yaitu 4,06
> 3,00, pernyataan nomor 20 yaitu 3,91 > 3,00,
pernyataan nomor 21 yaitu 4,12 > 3,00, dan
pernyataan nomor 22 yaitu 3,56 > 3,00, dan
pernyataan no 23 yaitu 3,79 > 3,00, hal ini
menunjukkan bahwa sikap siswa terhadap
aktivitas siswa dalam kelompok belajar secara
keseluruhan adalah positif.
4. Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa
Gambaran mengenai aktivitas siswa selama
proses belajar mengajar diperoleh melalui
observasi yang dilakukan oleh pengamat.
Adapun aspek-aspek yang diamati adalah:
mengemukakan masalah autentik tentang
masalah pencemaran lingkungan yang ada di
sekitar siswa, mengajukan pertanyaan/
mengemukakan pendapat, penyelesaian tugas,
keaktifan anggota dalam kelompok, menyajikan

Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa …
hasil karya. Pengamat menandai setiap aspek
yang muncul pada aktivitas siswa.
Hasil pengamatan terlihat bahwa pada
pertemuan pertama ternyata aspek
mengemukakan masalah autentik tentang
masalah pencemaran lingkungan yang ada di
sekitar siswa masih digolongkan ke dalam
kategori kurang, karena hanya sebagian kecil
siswa yang dapat mengemukakan masalah.
Bahkan peneliti yang bertindak sebagai
pengamat melihat bahwa pada pertemuan
pertama pada umumnya siswa masih terlihat
bingung dalam mengikuti pembelajaran, serta
siswa masih malu untuk mengemukakan
pendapat/ gagasannya. Pada pertemuan kedua
dan ketiga telah digolongkan pada kategori
cukup karena sebagian besar siswa sudah berani
mengemukakan masalah dalam pembelajaran,
tidak canggung lagi untuk mengeluarkan
pendapat satu sama lain.
Aspek mengajukan pertanyaan/
mengemukakan pendapat, pada pertemuan
pertama pengamat melihat kedua hal tersebut
hanya kadang-kadang terjadi sehingga pengamat
menggolongkan ke dalam kategori cukup. Pada
pertemuan kedua dan ketiga, tampak oleh
pengamat, kedua hal tersebut seringkali terjadi
sehingga pengamat menggolongkan ke dalam
kategori baik.
Kegiatan siswa pada aspek penyelesaian
tugas, terlihat oleh pengamat bahwa pada
pertemuan pertama ada sebagian kelompok yang
tidak selesai sesuai waktu yang disediakan
sehingga pengamat menggolongkan dalam
kategori cukup. Nanti pada pertemuan kedua dan
ketiga semua kelompok dapat menyelesaikan
tugas sesuai waktu yang tersedia, untuk itu
pengamat menggolongkan ke dalam kategori
baik pada pertemuan kedua dan ketiga.
Keaktifan anggota dalam kelompok pada
pertemuan pertama digolongkan dalam kategori
cukup, karena ada beberapa orang siswa yang
melakukan kegiatan di luar tugas yang diberikan
oleh guru. Pada pertemuan kedua semua anggota
aktif dalam mengerjakan tugas kelompok
dengan cara berdiskusi antara siswa dengan
siswa, sehingga pengamat menggolongkan
dalam kategori baik. Tetapi pada pertemuan
ketiga terlihat lagi oleh pengamat adanya siswa
yang melakukan aktivitas di luar tugas yang
diberikan, meskipun anggota kelompok yang
lain aktif berdiskusi.
Pada saat menyajikan hasil karya, dari
pertemuan pertama hingga pertemuan ketiga
pengamat melihat setiap kelompok yang
Amanah: Jurnal Amanah Pendidikan dan Pengajaran 2(1): 18-29 (2021)
26
diwakili oleh satu orang menyajikan hasil karya
sesuai dengan masalah yang menjadi topik
pembicaraan dalam pembelajaran, untuk itu
pengamat memberi nilai baik untuk ketiga kali
pertemuan tersebut.
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis
persamaan rerata skor tes awal antara kelompok
yang akan memperoleh pembelajaran berbasis
masalah (kelompok eksperimen) dan kelompok
yang akan memperoleh pembelajaran
konvensional (kelompok kontrol), sebelum
perlakuan diperoleh hasil belajar pada kedua
kelompok, jika ditinjau dari aspek kemampuan
pemecahan masalah tidak terdapat perbedaan
yang berarti pada taraf kepercayaan 95% (  =
0,05). Dengan kata lain bahwa kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol memiliki
kemampuan awal yang relatif sama.
Hal ini sesuai dengan salah satu
karakteristik penelitian eksperimen yang
dikemukakan oleh Ruseffendi (2001: 39), bahwa
kesetaraan subjek dalam kelompok-kelompok
yang berbeda perlu ada, agar bila ada hasil
berbeda yang diperoleh kelompok, itu bukan
disebabkan karena tidak setaranya kelompok-
kelompok itu, tetapi karena adanya perlakuan.
Pengetahuan awal yang dimiliki oleh siswa
sangat penting untuk diketahui oleh guru, karena
sesuai dengan rekomendasi dari Departemen
Pendidikan nasional (2003) yang
mengemukakan bahwa salah satu karakteristik
pembelajaran berbasis masalah adalah siswa
mampu mengaitkan materi yang diajarkan
dengan pengetahuan yang dimiliki sebelumnya.
Rekomendasi lain datang dari University of
Southern California (2001) bahwa situasi atau
masalah yang disajikan kepada siswa dalam
pembelajaran berbasis masalah harus
berpadanan (matching) dengan pengetahuan
sebelumnya. Sehingga nantinya guru dapat
menjadikan pengetahuan awal yang dimiliki
oleh siswa sebagai dasar dalam menyajikan
materi pelajaran. Dan selanjutnya guru bertindak
sebagai tangga (scaffolding) atau fasilitator yang
dapat membantu siswa untuk mengaitkan antara
materi yang diajarkan dengan pengetahuan yang
dimiliki sebelumnya.
Hal itu sejalan dengan apa yang
dikemukakan oleh Ibrahim dan Nur (2000)
bahwa peran guru pada pembelajaran berbasis
masalah kadang melibatkan presentasi dan
penjelasan sesuatu hal kepada siswa, namun
yang lazim adalah berperan sebagai pembimbing
dan fasilitator sehingga siswa belajar untuk
berpikir dan memecahkan masalah oleh mereka
 27
Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa …

sendiri. Hal ini sesuai dengan pandangan
konstruktivisme dengan didukung oleh teori
belajar dari Ausubel, Bruner, dan Vygotsky.
Dari kualifikasi skor hasil tes awal
kemampuan pemecahan masalah siswa, hanya
sebagian kecil (sekitar kurang dari 3%) siswa
dari kedua kelompok yang mencapai hasil
belajar yang cukup, sedangkan sisanya (sekitar
97%) mencapai hasil belajar kurang. Tidak
seorangpun mencapai hasil belajar baik dan baik
sekali (Gambar 2).
97.06
100
90
Persentase Jumlah Siswa
dapat dilihat dari rata-rata skor yang diperoleh
kedua kelompok (eksperimen dan kontrol) dan
dari hasil perhitungan gain kedua kelompok
tersebut.
Hal ini juga tergambar dari temuan yaitu
persentase kemampuan pemecahan masalah
kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran
berbasis masalah pada kualifikasi kurang adalah
lebih rendah sebesar 55,35%, pada kualifikasi
cukup adalah lebih tinggi sebesar 34,85% dan
pada kualifikasi baik juga adalah lebih tinggi
sebesar 20,5% dibandingkan kelompok siswa
96.07
yang memperoleh pembelajaran konvensional.
Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada Gambar

80
70 3.
60 kurang
50 cukup
40 baik
30 baik sekali
20
10 2.03 0 3.03
0 0 0
0
Kel.Eksperimen Kel.Kontrol
90
81.82
80
Gambar 2. Diagram batang pengelompokkan skor Persentase Jumlah Siswa 70
tes awal kemampuan pemecahan 60
masalah siswa pada kelompok kontrol 50
50
K.Eksperimen
dan eksperimen. 40 K.Kontrol
30 26.47
23.53

Setelah diberikan perlakuan berbeda, untuk 20 15.15

10
kelompok eksperimen pembelajaran dilakukan 3.03
0 0
0
dengan pembelajaran berbasis masalah kurang cukup baik baik sekali

sedangkan kelompok kontrol dengan

pembelajaran konvensional, terjadi peningkatan Gambar 3. Diagram batang pengelompokkan
kemampuan pemecahan masalah
hasil belajar pada kedua kelompok. Berdasarkan
siswa yang memperoleh
hasil analisis melalui pengujian terhadap pembelajaran berbasis masalah
hipotesis statistik dengan uji- t, terhadap rata- (kelompok eksperimen) dan
rata skor tes akhir kemampuan pemecahan pembelajaran konvensional
masalah pada kelompok eksperimen dan (kelompok kontrol) berdasarkan skor
kelompok kontrol, dapat disimpulkan bahwa tes akhir
rata-rata skor tes akhir kemampuan pemecahan
masalah pada kelompok eksperimen lebih baik Berdasarkan respon siswa yang
daripada rata-rata skor tes akhir pada kelompok diungkapkan lewat skala sikap yang diberikan
kontrol pada taraf signifikansi 0,05. kepada siswa, diperoleh temuan bahwa sikap
Hal ini sesuai dengan pendapat Deslile siswa terhadap pembelajaran berbasis masalah
(1997) dalam Ratnaningsih (2003) yang yang menekankan kemampuan pemecahan
mengemukakan bahwa hasil penelitian dan masalah pada materi pelajaran pencemaran
pengalaman guru-guru menunjukkan bahwa lingkungan adalah positif.
model pembelajaran aktif seperti pembelajaran Hal ini secara jelas dapat dilihat dari skor
berbasis masalah dapat memotivasi siswa yang rata-rata tiap item sikap siswa lebih besar
bosan, dan dapat meningkatkan pencapaian daripada skor sikap netral yaitu 3,00. Dari
siswa. Walaupun kedua kelompok (kelompok jawaban siswa dapat diketahui bahwa pada
eksperimen dan kelompok kontrol) pembelajaran yang dikembangkan terlihat
menunjukkan adanya peningkatan kemampuan motivasi siswa dalam belajar adalah tinggi,
pemecahan masalah dari hasil proses sehingga mereka mau bekerja keras dalam
pembelajaran, namun peningkatan yang terjadi menyelesaikan tugas walaupun belum mencapai
pada kelompok eksperimen lebih besar jika hasil maksimal. Sebagai implementasinya, siswa
dibandingkan dengan peningkatan yang terjadi dapat merasakan bahwa aktivitas pembelajaran
pada kelompok kontrol. Peningkatan tersebut berbasis masalah yang menekankan pada

Amanah: Jurnal Amanah Pendidikan dan Pengajaran 2(1): 18-29 (2021)


Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa …
kemampuan pemecahan masalah mempengaruhi
perilaku mereka ketika belajar materi
pencemaran lingkungan yang disajikan melalui
pembelajaran berbasis masalah. Dan hal ini
berarti siswa dapat memilih strategi dalam
menyelesaikan masalah yang dihadapi melalui
cara-cara yang dapat dimengerti. Demikian juga
siswa dapat merasakan kebermaknaan metode
atau strategi pemecahan suatu masalah.
Pembelajaran ini juga dapat memberikan
sumbangan dalam mengembangkan kemampuan
pemecahan masalah siswa dibandingkan
pembelajaran konvensional. Hal ini dapat
diketahui dari jawaban siswa yang menyatakan
lebih menyenangi cara belajar seperti yang
diberikan dan mereka merasa terbantu untuk
mengemukakan masalah atau pertanyaan.
Aktivitas siswa selama pembelajaran
berbasis masalah berdasarkan dari hasil
pengamatan pada aspek yang diamati yaitu:
mengemukakan masalah autentik tentang
masalah pencemaran lingkungan yang ada di
sekitar siswa, mengajukan pertanyaan/
mengemukakan pendapat, penyelesaian tugas,
keaktifan anggota dalam kelompok, menyajikan
hasil karya, secara keseluruhan memberikan
gambaran bahwa pembelajaran berbasis masalah
telah menciptakan kondisi siswa aktif.
Aktivitas siswa membuat siswa menjadi
lebih kreatif. Ruseffendi (1991) mengatakan
belajar aktif dapat menumbuhkan sikap kreatif
hidupnya dikemudian hari lebih berhasil.
Maksudnya ialah lebih dapat mengatasi
persoalan di masyarakat. Keadaan seperti ini
telah sesuai dengan karakteristik pembelajaran
berbasis masalah diantaranya pengajuan
pertanyaan atau masalah merupakan hal penting
baik secara sosial maupun secara pribadi untuk
siswa, karena masalah yang diajukan merupakan
situasi dunia nyata yang memungkinkan adanya
berbagai macam solusi.
Aktivitas siswa dalam kelompok untuk
penyelesaian tugas, sangat sesuai dengan prinsip
pembelajaran berbasis masalah melalui diskusi
kelompok yaitu mengoptimalkan komunikasi
antara siswa dengan siswa, dan guru
memberikan bantuan kepada siswa pada saat
siswa memerlukan bantuan atau mengalami
kesulitan dalam diskusi kelompoknya, guru
bertindak sebagai motivator dan fasilitator.
Data hasil pengamatan pengelolaan
pembelajaran berbasis masalah menunjukkan
rata-rata skor yang diperoleh guru dalam
mengelola pembelajaran sebesar 3,6 dari skor
maksimal 4, ini memperlihatkan bahwa guru
Amanah: Jurnal Amanah Pendidikan dan Pengajaran 2(1): 18-29 (2021)
28
dapat mengelola pembelajaran sesuai dengan
langkah-langkah pembelajaran berbasis masalah,
yaitu mengorientasi siswa pada masalah,
mengorganisasi siswa, membantu penelitian
secara mandiri dan kelompok, mengembangkan
dan menyajikan hasil karya, menganalisis dan
mengevaluasi proses pemecahan masalah.
Kemampuan tersebut menunjukkan bahwa
guru telah berhasil menjadi fasilitator/
pembimbing dalam membantu siswa
memperoleh pengetahuannya sehingga siswa
dapat menjadi pebelajar otonom dan mandiri.
Karena pembelajaran berbasis masalah tidak
dirancang untuk membantu guru memberikan
informasi sebanyak-banyaknya kepada siswa,
tetapi siswa sendiri yang harus mengembangkan
kemampuan berpikirnya.
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil analisis data dan temuan
dalam penelitian ini
1. Kemampuan pemecahan masalah siswa yang
memperoleh pembelajaran berbasis masalah
lebih baik daripada kemampuan pemecahan
masalah siswa yang memperoleh
pembelajaran konvensional. Selain itu,
ditinjau dari persentase jumlah siswa yang
memperoleh kategori baik dan cukup
ternyata persentasi lebih tinggi terdapat pada
kelompok siswa yang menggunakan
pembelajaran berbasis masalah.
2. Sikap siswa pada kelompok eksperimen
secara umum siswa memperlihatkan sikap
positif terhadap pembelajaran berbasis
masalah.
3. Aktivitas siswa yang belajar dengan
pembelajaran berbasis masalah, selama
pembelajaran berlangsung memperlihatkan
kondisi siswa aktif. Aktivitas mengajukan
pertanyaan dan pendapat juga sering terjadi
dalam pembelajaran.
4. Kemampuan guru dalam mengelola kegiatan
pembelajaran berbasis masalah adalah baik.
Hal ini terlihat dari hasil observasi, di mana
skor menunjukkan rata-rata yang diperoleh
guru dalam mengelola pembelajaran berbasis
masalah adalah 3,6, pada skala penilaian 1-4.
 29
Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa …

Daftar Pustaka

Anonim, (2001). Problem Based Learning.

University of Southern California. Diakses pada
Tanggal 25 Juni 2020 di
http://www.usc.edu/dept/education/scince
edu/glosarryP.html#PBL.

Anonim, (1998). Statistika Dasar untuk Penelitian

Pendidikan. Bandung: IKIP Bandung Press.

Anonim. (2002). Asesmen Autentik (Authentic

Assesment) dan Contoh-Contoh dalam Biologi.
Makalah disajikan pada pelatihan TOT
Pembelajaran kontekstual. Surabaya: Tidak
Dipublikasikan..

Arikunto, S. (2001). Dasar-Dasar Evaluasi

Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Departemen Pendidikan Nasional. (2003). Kurikulum

Sains 2004 Sekolah Menengah Pertama. Jakarta:
Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan
Menengah

Ibrahim, M. (2000). Pembelajaran Kooperatif.

Surabaya: UNESA University Press

Ibrahim, M. dan Nur, M. (2002). Pembelajaran

Berdasarkan Masalah. Surabaya: UNESA
University Press.

Nur, M  Wikandari, P. (2000). Pengajaran

Berpusat pada Siswa dan Pendekatan
Konstruktivis dalam Pengajaran. Surabaya: Pusat
Studi MIPA Universitas Negeri Surabaya.

Poedjiadi, A. (2003). Interaksi dalam Pembelajaran

Menggunakan Model Sains Teknologi
Masyarakat. Makalah. Bandung: tidak diterbitkan.

Ratnaningsih, N. (2003). Mengembangkan

Kemampuan Berpikir Matematik Siswa SMU
melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Tesis
pada IKIP Bandung: Tidak diterbitkan.

Ruseffendi, E. T. (1991). Pengantar kepada

Membantu Guru Mengembangkan
Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika
untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.

Sevilla, G. C. et.al. (1993). Pengantar Metode

Penelitian. Jakarta: Universitas Indonesia.

Sudjana, N. (2002). Dasar-Dasar Proses Belajar

Mengajar. Bandung: Sinar baru Algesindo.

Amanah: Jurnal Amanah Pendidikan dan Pengajaran 2(1): 18-29 (2021)