CHAPTER REPORT

FONDASI SOSIAL KURIKULUM

Curriculum: Foundations, principles, and issues 7th ed

FP Hunkins, AC Ornstein - Harlow: Pearson Education, 2018

Diajukan untuk memenuhi salah satu tugas mata kuliah

Pengembangan Kurikulum

Dosen Pengampu:
Prof. Dr. H. Mukhidin, M. Pd.

Disusun oleh:

Melvina Charitas (2208960)

PROGRAM STUDI PENGEMBANGAN KURIKULUM

FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA
2023
 KATA PENGANTAR

Puji syukur penulis panjatkan ke hadirat Tuhan Yang Maha Esa atas berkat dan rahmatNya
yang telah melimpahkan kekuatan dan petunjukNya dalam penulisan chapter report ini. Penulis
ingin mengucapkan terima kasih sebesar-besarnya kepada semua pihak yang telah turut serta
mendukung dalam penyelesaian chapter report ini. Pertama-tama, penulis mengucapkan terima
kasih kepada Prof. Dr. H. Mukhidin, M. Pd. selaku dosen pengampu mata kuliah Pengembangan
Kurikulum yang telah memberikan bimbingan, arahan, dan dorongan yang berharga selama proses
penulisan chapter report ini.
Penulis menyadari bahwa chapter report ini ini belum sempurna, oleh karena itu, penulis
dengan rendah hati menerima kritik dan saran konstruktif dari para pembaca. Semoga chapter
report ini dapat memberikan manfaat dan kontribusi yang positif dalam pengembangan kurikulum
di Indonesia.

Penulis

Bandung, Juni 2023

2
 DAFTAR ISI

JUDUL ......................................................................................................................................... 1
KATA PENGANTAR ................................................................................................................. 2
DAFTAR ISI ................................................................................................................................ 3
BAB 5 – FONDASI SOSIAL KURIKULUM ............................................................................ 4
CAPAIAN PEMBELAJARAN ................................................................................................... 4
MASYARAKAT, PENDIDIKAN, DAN SEKOLAH ................................................................ 4
Masyarakat dan Kepribadian Umum ........................................................................................... 6
Teori-Teori Sosial dan Perkembangan ......................................................................................... 8
Perubahan Masyarakat Amerika .................................................................................................. 10
Masyarakat Postmodern ............................................................................................................... 12
Keluarga Pasca-Inti ...................................................................................................................... 14
Tipe Keluarga Baru ...................................................................................................................... 14
PENDIDIKAN MORAL / KARAKTER ..................................................................................... 15
Perilaku Moral dan Kontroversi ................................................................................................... 16
Pengajaran Moral ......................................................................................................................... 19
Karakter Moral ............................................................................................................................. 21
Karakter Performa ........................................................................................................................ 23
Binary Bits dan Kebiasaan Membaca .......................................................................................... 24
BUDAYA SEKOLAH ................................................................................................................. 28
Kepatuhan di Kelas ...................................................................................................................... 28
Mengatasi dan Peduli ................................................................................................................... 29
BUDAYA DALAM RUANG KELAS ........................................................................................ 31
Kelompok Sebaya ........................................................................................................................ 33
Budaya Sebaya dan Sekolah ........................................................................................................ 35
Kelompok Sebaya dan Kelompok Rasial .................................................................................... 37
Kelas Sosial dan Prestasi Akademik ............................................................................................ 39
Prestasi Global ............................................................................................................................. 40
KESIMPULAN ............................................................................................................................ 43
DISKUSI ...................................................................................................................................... 44
CATATAN KAKI ....................................................................................................................... 45

3
BAB 5 – FONDASI SOSIAL KURIKULUM

CAPAIAN PEMBELAJARAN

Setelah membaca bab ini, Anda seharusnya mampu:

1. Menjelaskan perbedaan antara pendidikan dan sekolah.

2. Mendefinisikan tugas perkembangan dan mengungkapkan mengapa penting bagi pemuda untuk mempelajari
tugas-tugas ini.

3. Mengidentifikasi area konten utama yang penting untuk pengajaran moral.

4. Menjelaskan perbedaan antara karakter moral dan karakter kinerja.

5. Membahas mengapa budaya sekolah sering membuat siswa tidak tertarik, terutama mereka yang tertinggal
secara akademik.

6. Menjelaskan kekuatan kelompok sebaya dibandingkan dengan figur otoritas selama masa remaja.

7. Membahas bagaimana kelompok sebaya, ras, dan kelompok pendapatan dapat memengaruhi prestasi dan
kinerja sekolah. Setiap diskusi tentang kurikulum harus mempertimbangkan pengaturan sosial, terutama
hubungan antara sekolah dan masyarakat, dan bagaimana hubungan itu memengaruhi keputusan kurikulum.
Kecerdasan sosial sangat penting bagi perencana dan pengembang kurikulum. Keputusan kurikulum
dilakukan dalam pengaturan sosial yang kompleks, melalui tuntutan yang imposisi oleh masyarakat dan yang
disaring ke sekolah. Memang, pekerja kurikulum harus mempertimbangkan dan menggunakan dasar-dasar
sosial untuk merencanakan dan mengembangkan kurikulum.

MASYARAKAT, PENDIDIKAN, DAN SEKOLAH

Pendidikan dapat digunakan untuk tujuan konstruktif atau destruktif, untuk

mempromosikan satu jenis institusi politik atau isme, atau yang lainnya. Jenis pendidikan yang
diterima oleh generasi muda kita menentukan sejauh mana kebebasan dan kesetaraan dalam
masyarakat kita. Transmisi budaya adalah tugas utama sistem pendidikan masyarakat. Nilai-nilai,
kepercayaan, dan norma-norma masyarakat dipertahankan dan diwariskan kepada generasi
berikutnya bukan hanya dengan mengajarkannya, tetapi juga dengan menyimbolkannya dalam
operasi sistem pendidikan itu sendiri.

Bagi Dewey, pendidikan mempertahankan dan memperbaiki masyarakat dengan mengatur

pengalaman belajar peserta didik dengan baik. Ini adalah "tanggung jawab utama pendidik ...

4
[untuk] menyadari prinsip umum pembentukan pengalaman nyata oleh kondisi lingkungan" dan
memahami "lingkungan apa yang kondusif bagi memiliki pengalaman yang mengarah pada
pertumbuhan." Bagi Dewey, pengalaman harus dialirkan dengan baik, "karena itu mempengaruhi
pembentukan sikap keinginan dan tujuan."1 Tugas pendidik, terutama mereka yang bertanggung
jawab atas materi pelajaran, adalah untuk menilai konten dan kegiatan mana (yang Dewey sebut
pengalaman) yang meningkatkan pertumbuhan pribadi dan sosial individu dan meningkatkan
masyarakat, dan mana yang tidak (mereka yang dia sebut misedukatif).

Sebagian besar dari kita menganggap pendidikan sebagai sinonim dengan sekolah. Bahkan
masyarakat tanpa sekolah mendidik generasinya melalui keluarga atau upacara dan pelatihan
khusus. "Sekolah memainkan peran utama dalam pendidikan di masyarakat industri modern";
sekolah menjadi lebih penting saat masyarakat menjadi "lebih kompleks dan saat batas
pengetahuan berkembang. Di masyarakat sederhana dan non-teknologi, hampir semua orang
menjadi terampil dalam seluruh pengetahuan yang diperlukan untuk kelangsungan hidup." Di
masyarakat teknologi, "orang memperoleh keahlian dan kemampuan yang berbeda; tidak ada
individu yang dapat menguasai seluruh tubuh pengetahuan yang kompleks atau mengharapkan
untuk terampil dalam semua bidang pembelajaran."2

Di masyarakat tradisional dan buta huruf, pendidikan diproses melalui upacara, ritual,
cerita, observasi, dan peniruan anak-anak dan orang dewasa yang lebih tua, serta aturan perilaku
dan tindakan yang ketat. Di masyarakat modern dan teknologi, proses pendidikan dimulai di
rumah, tetapi "sekolah menjadi lebih penting ketika anak menjadi lebih tua." Sekolah adalah
lembaga penting "untuk membantu anak-anak memperoleh pengetahuan sistematis," mengajarkan
sikap dan nilai yang tepat kepada mereka, dan "mengisi kesenjangan antara generasi." Di
masyarakat kontemporer, media massa juga memainkan peran penting dalam memproses
pengetahuan dan "mengubah kembali nilai dan gagasan."3

Sekolah melayani masyarakat modern dengan mendidik anak-anak dan pemuda. Pekerja
kurikulum yang membantu menentukan konten, kegiatan, dan lingkungan pendidikan memainkan
peran penting dalam membentuk dan secara tidak langsung menyosialisasi siswa.

5
Masyarakat dan Kepribadian Umum

Ketika ilmuwan sosial berbicara tentang kepribadian umum, mereka tidak berarti bahwa
semua anggota masyarakat tertentu sama persis. Seperti yang ditulis oleh Ruth Benedict, "Tidak
ada budaya yang pernah diamati yang mampu menghilangkan perbedaan dalam temperamen
orang-orang yang menyusunnya."4 Namun, anggota masyarakat memang memiliki banyak
kesamaan; mereka dirawat atau diberi makan secara terjadwal, dilatih buang air dengan cara
tertentu, dan dididik dengan cara yang serupa. Mereka menikah dengan satu atau beberapa
pasangan; hidup dengan bekerja atau melakukan tugas ekonomi bersama; dan percaya pada satu
Tuhan, banyak dewa, atau tidak ada dewa. Pengalaman bersama ini menyeimbangkan perbedaan
individual sehingga individu berperilaku dengan cara yang serupa.

Menurut Benedict, norma-norma masyarakat mengatur hubungan antarpribadi dan

menghasilkan kepribadian umum - sikap, perasaan, dan pola perilaku yang paling anggota
masyarakat bagikan. Dalam sebuah studi tentang kepribadian umum Amerika Serikat, antropolog
Margaret Mead menekankan bahwa Amerika Serikat menawarkan kesempatan tanpa batas.
Apakah ini benar atau tidak, keyakinan bahwa siapa pun dapat menjadi presiden, yang diperkuat
oleh pandangan kita tentang kesempatan yang sama, memberikan beban berat bagi sebagian besar
penduduk Amerika Serikat. Dengan implikasi tersebut, mereka yang tidak menjadi presiden (atau
dokter, pengacara, insinyur, atau eksekutif perusahaan) dianggap telah mengabaikan "tanggung
jawab moral untuk berhasil."5 Kebanyakan orang lain di dunia menyalahkan kemiskinan, takdir,
atau pemerintah atas kegagalan pribadi. Kebanyakan orang Amerika cenderung menyalahkan diri
sendiri.

Sementara itu, orangtua Eropa biasanya membesarkan anak-anak mereka untuk

melanjutkan tradisi keluarga, orangtua Amerika generasi pertama dan kedua ingin anak-anak
mereka meninggalkan rumah untuk kehidupan yang lebih baik. Penduduk Amerika Serikat
cenderung menilai harga diri mereka berdasarkan sejauh mana mereka telah naik di atas status
orang tua mereka dan bagaimana mereka dibandingkan dengan teman-teman dan tetangga mereka.
Pada setiap titik, orang Amerika merasa mereka belum benar-benar "sampai"; perjalanan tersebut
tak berujung tetapi dapat dicapai, dan hal ini sangat erat kaitannya dengan sistem nilai Amerika
dan kurikulum tradisional sekolah kita.

6
Teori-Teori Sosial dan Perkembangan

Beberapa teori berfokus pada aspek global pertumbuhan dan perkembangan manusia.
Karena teori-teori ini menekankan studi tentang perilaku sebagai totalitas, dimulai sejak masa bayi,
mereka menggabungkan psikologi Gestalt dengan sosialisasi. Teori-teori perkembangan
membahas efek kumulatif perubahan yang terjadi sebagai akibat dari pembelajaran atau
ketidaktahuan dalam mempelajari tugas-tugas yang sesuai selama tahap-tahap kritis kehidupan.
Kegagalan dalam mempelajari tugas pada tahap perkembangan tertentu cenderung memiliki efek
merugikan pada urutan perkembangan yang mengikuti.

Perkembangan berlangsung melalui urutan tahap yang relatif berkesinambungan, dan

diasumsikan bahwa kematangan dan pengalaman sosial yang sesuai diperlukan untuk
memindahkan individu dari tahap ke tahap berikutnya. Perpindahan dari satu tahap ke tahap
berikutnya didasarkan tidak hanya pada usia tetapi juga variasi dalam jumlah dan kualitas
pengalaman sosial yang individu kumpulkan selama periode panjang.

Robert Havighurst mengidentifikasi enam periode dalam perkembangan manusia: (1) bayi
dan masa kanak-kanak awal, (2) masa kanak-kanak tengah, (3) masa remaja, (4) dewasa awal, (5)
usia pertengahan, dan (6) kematangan akhir. Tugas-tugas perkembangan didefinisikan sebagai
"tugas-tugas yang harus dipelajari individu" untuk tujuan "pertumbuhan yang sehat dan
memuaskan dalam masyarakat kita." Seseorang harus mempelajarinya untuk menjadi bahagia dan
berhasil secara wajar. "Tugas perkembangan adalah tugas yang terjadi pada tahap atau periode
tertentu dalam kehidupan individu tersebut. Pencapaian yang berhasil ... mengarah pada
kebahagiaan dan keberhasilan dengan tugas-tugas kemudian, sedangkan kegagalan mengarah pada
ketidakbahagiaan, penolakan oleh masyarakat, dan kesulitan dengan tugas-tugas kemudian."6

Pendidikan seorang anak di sekolah berkaitan dengan tugas-tugas perkembangan masa

kanak-kanak awal dan dua periode berikutnya dalam hidupnya. Tugas-tugas tersebut adalah
sebagai berikut:

1. Masa kanak-kanak awal

a. Membentuk konsep dan belajar bahasa untuk menggambarkan realitas sosial dan fisik

b. Bersiap-siap untuk membaca

7
 c. Belajar membedakan antara benar dan salah dan mulai mengembangkan hati nurani

2. Masa kanak-kanak tengah

a. Belajar keterampilan fisik yang diperlukan untuk permainan biasa

b. Membangun sikap yang sehat tentang diri sendiri

c. Belajar berhubungan baik dengan teman sebaya

d. Belajar peran laki-laki dan perempuan yang sesuai

e. Mengembangkan keterampilan dasar dalam membaca, menulis, dan matematika

f. Mengembangkan konsep untuk kehidupan sehari-hari

g. Mengembangkan moralitas dan seperangkat nilai

h. Mencapai kemandirian pribadi

i. Mengembangkan sikap (demokratis) terhadap kelompok sosial dan lembaga-lembaga

3. Masa remaja

a. Mencapai hubungan baru dan lebih dewasa dengan teman sebaya dari kedua jenis
kelamin

b. Mencapai peran sosial maskulin atau feminin

c. Menerima fisiknya dan menggunakan tubuh secara efektif

d. Mencapai kemandirian emosional dari orang tua dan orang dewasa lainnya

e. Mempersiapkan pernikahan dan kehidupan keluarga

f. Mempersiapkan karier

g. Membentuk seperangkat nilai dan sistem etika untuk membimbing perilaku

h. Mencapai perilaku yang bertanggung jawab secara sosial7

Meskipun model Havighurst adalah yang paling terkenal, model lain telah diusulkan untuk
menangani kebutuhan siswa atau remaja. Havighurst menggunakan istilah manusia daripada

8
remaja untuk menunjukkan rentang usia yang lebih luas dan istilah tugas daripada kebutuhan untuk
menunjukkan solusi, tetapi model lain sama komprehensif dan seimbangnya dengan model
Havighurst. Misalnya, Harry Giles merinci empat "kebutuhan dasar" - pribadi, sosial,
kewarganegaraan, dan ekonomi - masing-masing memiliki tiga hingga empat subdivisi.8 Florence
Stratemeyer dan rekannya mengkategorikan 10 "area kehidupan" menjadi tiga "situasi
kehidupan."9 B. Othanel Smith dan rekannya mengklasifikasikan 29 "kebutuhan remaja" ke dalam
enam klasifikasi sosial-pribadi utama,10 dan Henry Harap menguraikan 30 "aktivitas kehidupan"
yang diperlukan untuk perkembangan manusia yang berhasil.11 Para penulis yang disebutkan di
atas adalah teori kurikulum utama pada pertengahan abad ke-20 yang menyadari kebutuhan
pendekatan perkembangan dalam mengajar, belajar, merencanakan, dan melaksanakan kurikulum.

Meskipun skema klasifikasi ini berbeda, mereka jelas menunjukkan bahwa banyak topik
umum yang menjadi perhatian cenderung bersifat sosial dan meliputi dimensi lingkungan, moral,
kewarganegaraan, psikologis, fisik, dan produktif (atau ekonomi) dari pembelajaran. Tingkat
kesepakatan ini mungkin yang terbaik yang dapat kita capai dalam mengembangkan pendekatan
kebutuhan siswa terhadap kurikulum dan pengajaran. Semua model mempertimbangkan
keseluruhan anak, bukan hanya pembelajaran kognitif; cenderung menekankan kategori
pencapaian, yaitu tugas atau kebutuhan; mengakui konsep kesiapan; dan fokus pada individu,
meskipun merujuk pada kondisi sosial seseorang. Sementara model Havighurst mengaku sebagai
model perkembangan dan terdiri dari hierarki kebutuhan manusia yang disebut tugas, tanpa
penekanan kurikulum tertentu, model lain cenderung diorganisir sekitar kebutuhan siswa atau
remaja yang sama pentingnya dan dikembangkan dalam konteks dengan kurikulum inti dan
kurikulum isu-isu sosial. Ini tidak berarti bahwa model-model ini tidak dapat digunakan untuk
semua kurikulum. Semua model dapat digunakan sebagai kerangka kerja untuk rencana penilaian
kebutuhan, yang dibahas secara lebih detail di Bab 7.

Rencana penilaian kebutuhan ini berakar pada pendekatan kebutuhan siswa atau remaja
pada tahun 1940-an dan 1950-an. Rencana ini berkembang selama pertengahan tahun 1970-an,
ketika pemerintah federal mengharuskan adanya rencana tersebut sebelum memberikan
pendanaan. Persyaratan ini telah menyebar ke pedoman negara dan lokal, dan banyak pekerja
kurikulum telah mengadopsi ide tersebut. Sementara pendekatan kebutuhan siswa berfokus pada
pembelajar, penilaian kebutuhan mungkin tidak. Penilaian kebutuhan juga dapat mencakup

9
kebutuhan staf profesional, sekolah, orang tua, dan masyarakat. Tujuannya adalah untuk
menjelaskan tujuan dan tujuan distrik sekolah; penilaian dilakukan karena pejabat sekolah percaya
ada ruang untuk perbaikan.

Perubahan Masyarakat Amerika

Buku David Riesman yang berjudul "The Lonely Crowd" terbit pada tahun 1953; teori
utamanya sejalan dengan perubahan paling penting yang membentuk budaya Amerika: berpindah
dari masyarakat yang diatur oleh keharusan produksi dan tabungan menjadi masyarakat yang
diatur oleh teknologi dan konsumsi. Karakter kelas menengah bergeser, dan Riesman
mengkonseptualisasikan serta menggambarkan perubahan dan kebiasaan baru dari orang yang
terarah dalam diri mereka, yang sebagai anak-anak membentuk perilaku dan tujuan (dipengaruhi
oleh otoritas orang dewasa) yang akan memandu mereka di masa depan, menjadi orang yang
terarah oleh orang lain, yang menjadi peka terhadap harapan dan preferensi orang lain (teman
sebaya dan media massa).12

Buku ini awalnya diharapkan akan terjual beberapa ribu eksemplar di kursus ilmu sosial di
perguruan tinggi, tetapi ternyata terjual lebih dari 1,5 juta eksemplar hingga tahun 1995—membuat
Riesman menjadi sosiolog terlaris dalam sejarah Amerika Serikat.13 Selama 25 tahun berikutnya,
gagasan tentang orang yang terarah dalam diri dan orang yang terarah oleh orang lain menjadi
topik pembicaraan populer di kampus-kampus perguruan tinggi dan pesta koktail di daerah West
Villages, Harvard Squares, dan Hyde Parks di seluruh negeri. Gagasan-gagasan tersebut membantu
menjelaskan "kekuatan bunga," Woodstock, dan generasi baru pria dan wanita setengah baya
seperti Willy Loman (Death of a Salesman), Mrs. Robinson (The Graduate), dan Beth Jarrid
(Ordinary People).

Riesman merumuskan tiga klasifikasi masyarakat utama berdasarkan cara berpikir dan
berperilaku orang: yang tradisional, yang terarah dalam diri, dan yang terarah oleh orang lain.
Karakter yang terarah secara tradisional dominan dalam masyarakat yang berakar pada tradisi.
Suku-suku primitif, Eropa pada zaman feodal, dan negara-negara dunia ketiga saat ini, terutama
desa-desa terisolasi di Asia, Afrika, dan Amerika Latin, adalah contohnya—meskipun internet
kemungkinan akan mengurangi isolasi mereka dalam hal ide-ide dan isu-isu. Meskipun
masyarakat-masyarakat ini berbeda-beda, mereka didominasi oleh tradisi berusia berabad-abad.
Energi yang sedikit diarahkan pada mencari solusi baru untuk masalah-masalah kuno. Sebagian

10
besar tugas, pekerjaan, dan peran lebih atau kurang sama dengan generasi-generasi sebelumnya,
dan semuanya begitu eksplisit dan jelas sehingga dipahami oleh semua orang. Setiap orang
mengetahui kedudukan mereka dalam hidup (wanita umumnya berada di posisi kedua, atau bahkan
lebih buruk, dalam hal pendidikan dan kekuasaan), dan masing-masing tunduk pada tradisi. Dalam
banyak kasus, individu tidak didorong untuk menggunakan inisiatif di luar batasan dan posisi yang
ditentukan oleh masyarakat. Pendidikan formal minim, dan sosialisasi terbatas pada ritual, cerita
rakyat, dan pemeliharaan adat istiadat, kepercayaan, dan norma lama. Renaissance, Reformasi,
Zaman Pencerahan, dan revolusi komersial dan industri membawa kemajuan, inovasi,
perubahan—dan dinamika baru yang ditandai dengan kedatangan para peziarah dan Deklarasi
Kemerdekaan Amerika (dan Revolusi Prancis), yang diikuti oleh ekspansi ke barat di abad ke-19,
pemikiran Darwinis, para Baron Pemodal, dan ekspansi kolonial awal abad ke-20. Kesesuaian
dengan masa lalu tidak lagi mendominasi pemikiran intelektual atau menentukan perilaku pria dan
wanita. Percobaan dan kemajuan (termasuk pragmatisme Amerika dan pemikiran pendidikan
progresif) menjadi pola perilaku yang penting. Dalam pergeseran ini muncul masyarakat yang
terarah dalam diri, ditandai dengan mobilitas pribadi yang meningkat, perpindahan penduduk,
pertumbuhan dan ekspansi, penumpukan kekayaan, eksplorasi, dan kolonisasi. Tradisi memberi
jalan bagi inisiatif individu; yang kuat bertahan dan bahkan menaklukkan masyarakat yang lebih
lemah atau lebih tradisional.

Nilai-nilai yang dominan dalam masyarakat yang terarah dalam diri juga menekankan
moralitas Puritan, etika kerja, individualisme, prestasi dan jasa, tabungan dan orientasi masa
depan, dengan keluarga inti dan orang dewasa lainnya (guru, petugas polisi, rohaniwan, dan
sebagainya) yang mengetahui yang terbaik dan mempengaruhi perilaku anak-anak dan pemuda.
Namun, dengan catatan negatif, minoritas menjadi "tak terlihat," tersembunyi dan terpisah;
perempuan diharapkan tunduk kepada pria dan memiliki sedikit kesempatan profesional; dan
masyarakat tidak menerima gay dan lesbian.

Akhirnya, ketidakterarah oleh orang lain adalah karakter muncul dalam masyarakat
Amerika Serikat, yang berkembang sejak periode pasca-Perang Dunia II. Hal ini merupakan
produk dari iklim sosial dan budaya yang mendukung dan mendorong kerja sama tim, integrasi
kelompok, kemasyarakatan, perilaku organisasional, dan pinggiran kota yang seragam—serta
mencela individualisme dan kemandirian dari keutamaan yang terarah dalam diri.

11
 Dalam masyarakat yang terarah oleh orang lain, orang tua dan orang dewasa lainnya
memiliki pengaruh yang lebih sedikit terhadap anak-anak dibandingkan dengan masyarakat yang
terarah dalam diri, dan pengetahuan orang dewasa berkurang dibandingkan dengan pengetahuan
anak. Televisi pertama, dan sekarang internet dan iPod, memberikan akses kepada para pemuda
terhadap informasi yang sebelumnya sebagian besar hanya terbatas pada orang dewasa; batasan
informasi antara anak-anak dan orang dewasa semakin terkikis, atau setidaknya menjadi tembus,
dan dalam beberapa kasus anak-anak tahu lebih banyak tentang beberapa subjek daripada orang
dewasa. Penurunan pengaruh orang dewasa mencerminkan melemahnya jaringan dukungan
informal dan formal bagi anak-anak, terutama mereka yang hidup dalam kemiskinan. Beberapa
sarjana sekarang menyerukan agar masyarakat kembali ke pendekatan "desa" dalam membesarkan
anak-anak kita.14

Masyarakat Postmodern

Saat ini, kita hidup dalam masyarakat di mana keragaman dan pluralisme mendominasi
wacana dan menantang norma-norma dan nilai-nilai konvensional yang disampaikan oleh
masyarakat yang lebih besar, termasuk konsep keluarga tradisional, gereja, dan sentimen nasional.
Dalam masyarakat postmodern, menurut David Elkind, bahasa digunakan untuk "menggugat
hukum-hukum universal dan teratur yang mengatur dunia fisik dan sosial" yang kita kenal.15
Selama 400 tahun terakhir, prinsip-prinsip universal (seperti fisika Newton) dan pemikiran rasional
(seperti penalaran Descartes) telah memandu dan mengubah pemikiran ilmiah dan sosial kita.
Sekarang, semua konsep dasar ini disebut sebagai rasionalitas teknologi dan dipandang sebagai
teori mesin.

Dalam masyarakat teknologi dan ilmiah, menurut para kritikus, sekolah menjadi penyalur
modal budaya; mereka memainkan peran penting dalam mendistribusikan berbagai bentuk
pengetahuan, yang pada gilirannya mengarah pada diskriminasi oleh satu kelompok terhadap
kelompok lain serta kekuasaan dan kontrol atas orang lain.16 Di bawah kedok objektivitas dan
situasi yang dapat digeneralisasi, menurut para pemikir postmodern, seni, drama, puisi, dan
penelitian kualitatif telah dianggap rendah. Dunia sedang berkembang—dan ketidakpastian,
ketidakteraturan, dan bahkan kekacauan memperoleh arti penting yang baru untuk menafsirkan
dunia fisik dan sosial kita.

12
 Masyarakat postmodern mencakup apa yang disebut Daniel Bell sebagai masyarakat
pascaindustri, yang dihasilkan oleh informasi dan teknologi.17 Ciri tunggal dari masyarakat baru
ini adalah pentingnya pengetahuan (termasuk transmisi, penyimpanan, dan pengambilan
pengetahuan) sebagai sumber produksi, inovasi, kemajuan karier, dan informasi kebijakan.
Pengetahuan menjadi bentuk kekuasaan, dan individu atau negara yang memiliki pengetahuan
lebih memiliki kekuasaan lebih.

Muncul dari masyarakat industri tua, yang didorong oleh mesin dan seberapa besar daya
kuda yang dapat dihasilkan, pascaindustri adalah (dan masih menjadi) masyarakat berbasis
pengetahuan, didorong oleh produksi informasi dan dominasi para profesional dan teknisi. Dalam
masyarakat yang didasarkan pada "kekuatan otak" daripada "kekuatan fisik," meritokrasi dan
mobilitas cenderung disamakan antara pria dan wanita. (Ini diasumsikan adanya kesempatan
pendidikan yang setara dan bias pekerjaan minimal.) Struktur stratifikasi dari masyarakat baru ini
menghasilkan sebuah elit penelitian yang sangat terlatih, didukung oleh staf ilmiah, teknis, dan
terampil komputer yang besar—semua dalam pengambilan, manipulasi, dan produksi
pengetahuan. Dengan adanya komputer dan Internet, kekuatan otak dapat dipasarkan secara
global, dan orang di Tiongkok atau India dapat bersaing untuk pekerjaan berbasis pengetahuan di
Amerika Serikat tanpa perlu menginjakkan kaki di tanah AS. Singkatnya, dunia ini "datar," sebuah
istilah yang baru-baru ini digunakan oleh penulis The New York Times, Thomas Friedman,
menyiratkan bahwa pekerjaan berbasis pengetahuan telah menjadi terglobalisasi dan lapangan
permainan telah merata berkat Internet.

Meskipun Daniel Bell mendapatkan banyak pengakuan atas pengembangan konsep asli
masyarakat pascaindustri, gagasannya berakar dalam artikel-artikel yang muncul di Bell System
Technical Journal tahun 1948 dan di majalah Scientific American tahun 1952, di mana Claude
Shannon (tentu saja bukan nama yang dikenal secara umum) menjelaskan teori matematika
komunikasinya.18 Shannon mengusulkan istilah bit untuk mewakili digit biner. Satu bit adalah
pilihan: hidup atau mati, ya atau tidak, berhenti atau lanjut, satu atau nol. Sedangkan beberapa
informasi bersifat kontinu dan berdasarkan gelombang suara (seperti piringan hitam, radio, dan
televisi), informasi lainnya tidak kontinu melainkan diskrit (seperti isyarat asap, telegraf, dan
teletipe). Hidup atau mati dan ya atau tidak menunjukkan bahwa rangkaian dapat mengirimkan bit

13
informasi berdasarkan logika. Pada akhirnya, bit membawa pada konsep byte untuk kapasitas
penyimpanan dan selanjutnya pada kilobyte, megabyte, dan gigabyte.19

Keluarga Pasca-Inti

Sensus tahun 2010 menunjukkan bahwa keluarga inti (ibu dan ayah serta anak-anak yang
tinggal di bawah satu atap) sekarang menyusun kurang dari 25 persen rumah tangga di Amerika
Serikat. Angka perceraian terus berada di atas 50 persen, tetapi sebagian besar mantan pasangan
menikah lagi untuk kedua atau bahkan ketiga kalinya. Dalam keluarga campuran baru ini, terjadi
pertumbuhan saudara tiri dan saudara tiri laki-laki, serta mantan pasangan dan anggota keluarga
yang 20 tahun yang lalu tidak akan memiliki hubungan dengan yang lainnya sekarang menemukan
manfaatnya untuk tetap terhubung, terutama selama liburan.

Saat ini, bersamaan dengan pasangan tanpa menikah, hidup bersama pasangan tanpa
menikah semakin umum di Amerika Serikat. Tiga dari empat wanita telah tinggal bersama
pasangan tanpa menikah pada usia 30 tahun.20 Pandangan yang berubah tentang pernikahan
sebagian mendorong tren ini. Para dewasa muda percaya bahwa pernikahan berisiko atau hanya
untuk mereka yang memiliki uang. Banyak yang melihat hidup bersama sebagai cara yang lebih
baik untuk "menguji" hubungan. Sebagian, tren ini mencerminkan idealisme pernikahan Amerika
yang berkebajikan ganda, yaitu komitmen antara dua orang dan individualisme.21 Akibatnya,
terbentuklah kemitraan nontradisional di mana melahirkan anak dan pernikahan adalah dua entitas
yang berbeda. Seorang wanita modern yang lajang tidak memerlukan yang terakhir untuk memiliki
anak, dan perspektif baru tersebut terus membentuk keluarga pasca-inti.

Tipe Keluarga Baru

Secara historis, masyarakat dan sekolah di Amerika Serikat mengandalkan keluarga inti
(dua orang tua tinggal bersama dengan anak-anak) yang semakin penting dalam masyarakat Barat
pada abad ke-19 dan ke-20. Keluarga inti dijelaskan sebagai keluarga yang sangat berpusat pada
anak, mengalokasikan sumber daya untuk mempersiapkan anak-anak agar sukses di sekolah dan
memiliki kehidupan yang lebih baik di masa dewasa dibandingkan orang tua mereka. Namun,
resesi tahun 2008-2010 telah membuat banyak generasi baby boomer kelas menengah
mempertanyakan apakah anak-anak atau cucu mereka akan memiliki kehidupan yang lebih baik,

14
yaitu sefleksibel mereka saat tumbuh dewasa di paruh kedua abad ke-20, ketika Amerika berada
pada puncak ekonomi dan kekuatan.

Hari ini, konsep keluarga sangat berbeda. Mengingat popularitas keberagaman, pluralisme,
dan ketidakberaturan, keluarga nuklir adalah anomali. Secara keseluruhan, sekitar separuh anak di
bawah usia 18 tahun telah berada dalam keluarga dengan satu orang tua selama beberapa bagian
masa kecil mereka.22 Keluarga inti telah digantikan oleh banyak bentuk keluarga yang berbeda.

Dalam konteks komunikasi dan budaya alternatif saat ini, diklaim bahwa keluarga inti
tradisional jauh dari ideal, seringkali tanpa cinta dan disfungsional, sedangkan keluarga pasca- inti
modern menyediakan cinta dan dukungan bagi anak-anak. Namun, kenyataannya adalah bahwa
kurang dari setengah (46 persen) anak di bawah usia 18 tahun di Amerika Serikat tinggal dalam
keluarga tradisional (yaitu dengan dua orang tua heteroseksual yang menikah dalam pernikahan
pertama mereka) pada tahun 2013 dibandingkan dengan 70 persen pada tahun 1960.23 Pasangan
yang tinggal bersama tanpa menikah telah meningkat secara dramatis (melonjak 170 persen dari
2,9 juta pada tahun 1996 menjadi 7,8 juta pada tahun 2012), bersamaan dengan wanita yang
bekerja dengan anak-anak (74,8 persen pada tahun 2013 dibandingkan hanya 18 persen pada tahun
1950).24

Pendidikan Moral / Karakter

Mungkin untuk memberikan pengajaran tentang pengetahuan moral dan etika, kita dapat
membahas para filsuf seperti Socrates, Plato, dan Aristotle, yang mempelajari masyarakat yang
baik dan individu yang baik; para filsuf yang lebih kontroversial seperti Immanuel Kant dan Jean-
Paul Sartre; pemimpin agama seperti Musa, Yesus, dan Kong Hu Cu; dan pemimpin politik seperti
Abraham Lincoln, Mohandas Gandhi, dan Martin Luther King Jr. Dengan mempelajari tulisan dan
prinsip-prinsip para tokoh moral ini, siswa dapat belajar tentang pengetahuan moral. Ide ini adalah
untuk mendorong kebiasaan membaca yang baik sejak usia dini, membaca yang mengajarkan
tentang harga diri, toleransi, dan kebaikan sosial.

Pengajaran moral dapat dimulai dengan cerita rakyat seperti "Fabel Aesop," "Jack and the
Beanstalk," "Guinea Fowl and Rabbit Get Justice," dan cerita dan fabel-fabel dari Grimm Brothers,
Robert Louis Stevenson, dan Langston Hughes. Untuk anak-anak yang lebih tua, ada Sadako and
the Thousand Paper Cranes, Up from Slavery, dan Anne Frank: Diary of a Young Girl. Dan untuk

15
remaja, ada Of Mice and Men, A Man for All Seasons, Lord of the Flies, Death of a Salesman, dan
The Adventures of Huckleberry Finn. Pada kelas delapan, dengan asumsi kemampuan membaca
rata-rata atau di atas rata-rata, siswa seharusnya mampu membaca buku-buku yang tercantum
dalam Tabel 5.1. Daftar 25 judul yang direkomendasikan ini menggambarkan literatur yang kaya
akan pesan sosial dan moral.

Saat siswa naik ke jenjang kelas yang lebih tinggi dan kemampuan membaca mereka
meningkat, mereka akan memiliki pilihan penulis yang lebih beragam. Tidak diragukan lagi,
norma-norma masyarakat akan mempengaruhi pemilihan buku. Keutamaan seperti kerja keras,
kejujuran, integritas, kesopanan, dan kepedulian sangat umum. Pendidik harus menemukan nilai-
nilai umum seperti itu.

Perilaku Moral dan Kontroversi

Apakah buku The Adventures of Huckleberry Finn karya Mark Twain adalah buku yang
rasialis yang seharusnya dilarang, atau sebuah karya masterpiece yang seharusnya dibaca,
didiskusikan, dan dianalisis? Huck adalah seorang anak desa yang tidak terlalu cerdas, menjadi
pendahulu dari remaja nakal modern, dan seorang pemberontak yang menemukan tujuan moral
tanpa menghentikan keisengannya atau menyerahkan identitasnya. Jim adalah seorang budak
pelarian dan seorang badut dan teman, hidup di dunia yang didominasi oleh orang kulit putih
dengan peran yang hina. Karena posisinya dalam masyarakat dan kecerdikannya, dia tidak
mengungkapkan semua yang dia maksudkan atau bermaksudkan semua yang dia katakan. Dengan
bertindak sebagai badut dengan imajinasi dan humor yang puitis, dia bisa bertahan dalam dunianya
yang penuh kesulitan. Pembaca belajar menghargai kecerdasan, lelucon, dan perangkat
pemberdayaannya.

Sekolah harus sensitif terhadap siswa dari semua kelompok ras, etnis, dan agama.
Demikian pula, gender, preferensi seksual, atau cacat seseorang tidak seharusnya menjadi dasar
diskriminasi. Namun, sensitivitas tidak boleh dilakukan dengan mengorbankan kebenaran.
Sayangnya, sekolah dapat memilih buku teks biologi yang tidak menyebutkan evolusi atau buku
sejarah yang mengabaikan Holocaust. Mereka juga dapat mengubah sastra klasik secara elektronik
(misalnya, Odyssey karya Homer, Merchant of Venice karya Shakespeare, Rothschild's Fiddle
karya Chekhov), menghilangkan bagian-bagian yang beberapa orang anggap mengandung konten
yang menyinggung. Alih-alih mengharapkan siswa untuk mempertanyakan dan menganalisis teks-

16
teks tersebut, sekolah terlalu sering menggunakan versi revisi dan yang telah diubah. Apakah kita
benar-benar menciptakan lingkungan sekolah atau masyarakat yang lebih murni dengan cara
seperti itu?

Tabel 5.1 | Dua Puluh Lima Karya Rekomendasi yang Harus Dibaca pada Kelas Delapan

1. Maya Angelou, The Graduation

2. Pearl Buck, The Good Earth

3. Truman Capote, Miriam

4. James Fenimore Cooper, The Last of the Mohicans

5. Charles Dickens, Great Expectations

6. William Faulkner, Brer Tiger and the Big Wind

7. Anne Frank, The Diary of a Young Girl

8. William Golding, Lord of the Flies

9. John Kennedy, Profiles in Courage

10. Martin Luther King Jr., Why We Can't Wait

11. Rudyard Kipling, Letting in the Jungle

12. Harper Lee, To Kill a Mockingbird

13. Jack London, The Call of the Wild

14. Herman Melville, Billy Budd

15. George Orwell, Animal Farm

16. Tomas Rivera, Zoo Island

17. William Saroyan, The Summer of the Beautiful White Horse

18. John Steinbeck, Of Mice and Men

19. Robert Louis Stevenson, Dr. Jekyll and Mr. Hyde

17
 20. William Still, The Underground Railroad

21. Ivan Turgenev, The Watch

22. Mark Twain, The Adventures of Huckleberry Finn

23. John Updike, The Alligators

24. H. G. Wells, The Time Machine

25. Elie Wiesel, Night

Daripada mengajukan pertanyaan-pertanyaan moral dan mewajibkan siswa untuk berjuang

dengan pertanyaan tersebut, sekolah mengajarkan konten dan keterampilan yang telah ditetapkan.
Seperti yang dikomentari oleh John Goodlad, di seluruh kurikulum di semua tingkatan kelas, siswa
diharapkan untuk menghafal informasi, menjawab pertanyaan-pertanyaan biasa dalam buku kerja
dan buku teks, serta lulus ujian pilihan ganda dan benar-salah. Titiknya adalah, Huck dan Jim perlu
didengar, kemudian dianalisis dan didiskusikan, bersama dengan karya-karya Homer,
Shakespeare, dan Chekhov.

Menurut Philip Phenix, sumber pengetahuan moral yang paling penting adalah hukum dan
adat istiadat masyarakat, yang dapat diajarkan dalam kursus yang berkaitan dengan hukum, etika,
dan sosiologi. Namun, perilaku moral tidak bisa diajarkan; sebaliknya, itu dipelajari melalui
"berpartisipasi dalam kehidupan sehari-hari masyarakat sesuai dengan standar yang diakui oleh
masyarakat" (seperti Sepuluh Perintah Allah atau Aturan Emas). Meskipun hukum dan adat istiadat
tidak selalu benar secara moral, standar yang diterima memberikan pedoman bagi perilaku. Pada
analisis akhir, perilaku individu mencerminkan pandangan mereka tentang benar dan salah.
Pendidik eksistensialis seperti Maxine Greene dan Van Cleve Morris melihat moralitas sebagai
sesuatu yang melebihi proses kognitif, serupa dengan proses sosial-psikologis seperti sensitivitas
pribadi, perasaan, keterbukaan terhadap orang lain, dan kesadaran estetik. Seseorang bebas, tetapi
kebebasan pada dasarnya adalah hal internal yang melibatkan tanggung jawab dan pilihan.
Kebebasan, tanggung jawab, dan pilihan melibatkan penilaian moral dan terkait dengan standar
sosial dan keyakinan pribadi.

Para spesialis kurikulum, yang harus mempertimbangkan perkembangan moral sejalan

dengan perkembangan kognitif, mungkin merasa lebih nyaman dengan perspektif Piaget (lihat Bab

18
3) atau pandangan Dewey. Dewey menunjukkan bahwa nilai sosial dan moral dari materi pelajaran
harus diintegrasikan "dalam kondisi di mana signifikansi sosialnya diwujudkan, [dan] mereka
memenuhi minat moral dan mengembangkan wawasan moral." Namun, menurut Dewey,
keputusan dan perilaku yang sebenarnya terkait dengan moralitas melibatkan pertumbuhan sosial
dan pengalaman sosial, yang dapat dibantu oleh sekolah. Dia menggunakan deskriptor seperti
karakter, kondisi, dan lingkungan untuk menggambarkan moralitas dan organisasi materi
pelajaran.

Pengajaran Moral

Karya-karya yang disarankan dalam Tabel 5.1 dapat dibaca dalam mata pelajaran sejarah
dan bahasa Inggris tradisional atau dalam mata pelajaran terpadu seperti Junior Great Books,30
World Studies, atau American Studies. Harry Broudy mengacu pada jenis konten ini sebagai
pendekatan bidang luas dalam kurikulum; ia mengorganisir kurikulum sekolah menengah menjadi
lima isu sosial dan moral.31 Florence Stratemeyer dan rekan penulisnya mengembangkan
kurikulum yang didasarkan pada 10 "situasi kehidupan," yang terdiri dari kemampuan untuk
menghadapi kekuatan sosial, politik, dan ekonomi.32 Mortimer Adler membagi kurikulum menjadi
pengetahuan terorganisir, keterampilan intelektual, dan gagasan dan nilai-nilai. Bagian terakhir
berkaitan dengan diskusi mengenai buku-buku bagus (istilahnya), bukan buku teks, dan metode
tanya Socrates.33 Ted Sizer telah mengorganisir kurikulum sekolah menengah menjadi empat area
luas, termasuk "Sejarah dan Filsafat" dan "Sastra dan Seni."34

Menurut Philip Phenix, isi pengetahuan moral mencakup lima area utama: (1) hak asasi
manusia, yang melibatkan kondisi kehidupan yang seharusnya ada; (2) etika, mengenai hubungan
keluarga dan seksualitas; (3) hubungan sosial, yang berkaitan dengan kelas, ras, etnis, dan
kelompok agama; (4) kehidupan ekonomi, melibatkan kekayaan dan kemiskinan; dan (5)
kehidupan politik, melibatkan keadilan, kesetaraan, dan kekuasaan.35 Cara kita menerjemahkan
konten moral menjadi perilaku moral menentukan jenis orang yang kita adalah. Bukan
pengetahuan moral kita yang penting, tetapi perilaku moral kita dalam urusan sehari-hari.
Perbedaan antara pengetahuan dan perilaku ini seharusnya diajarkan kepada semua siswa sebagai
dasar untuk membayangkan jenis orang dan masyarakat yang kita miliki saat ini dan yang ingin
kita capai.

19
 Pendekatan moral dan kursus studi yang berbeda yang disebutkan di atas merupakan cara
mengorganisir dan menggabungkan sejarah dan bahasa Inggris menjadi bidang antardisiplin.
Buku-buku besar dapat ditambahkan ke dalam pendekatan ini. Secara umum, konten kursus
membahas isu-isu moral dan sosial; ide-ide mengenai cara hidup; pemikiran yang elegan, cerdas,
dan berat; serta dilema yang membantu kita memahami diri kita sendiri, masyarakat kita, alam
semesta kita, dan realitas kita. Dengan terlibat dalam diskusi yang bermaksud, setuju dan tidak
setuju dengan ide-ide yang diungkapkan, mensintesis dan membangun ide melalui percakapan dan
konsensus, mempertanyakan dan menguji argumen, serta menggunakan bukti untuk memperkuat
pendapat, siswa dapat memperoleh wawasan dalam membuat pilihan pribadi. Bacaan dan diskusi
juga seharusnya membantu siswa menerima tanggung jawab atas perilaku mereka dan menghargai
kebebasan agama dan politik serta peluang ekonomi yang ada di Amerika Serikat. Pada akhirnya,
ide ini adalah untuk menghormati dan mempromosikan hak asasi manusia dan keadilan sosial di
antara semua orang dan bangsa, serta memperoleh perspektif global dan penghargaan terhadap
orang, budaya, dan negara yang berbeda.

Sebagai guru, kita harus melibatkan semua siswa dalam ide-ide besar dan buku-buku.
Namun, kita tidak boleh terlalu menekankan kata-kata tertulis karena ada metode lain untuk
menyampaikan budaya kita—nilai-nilai dan kebajikan yang ingin kita ajarkan. Jika kita hanya
mengandalkan sastra yang baik, kita kehilangan lebih dari separuh siswa kita—mereka yang
kurang beruntung, memiliki kesulitan belajar, semiliterat, tidak berbahasa Inggris, atau terbatas
dalam berbahasa Inggris. Tanpa disadari, sekolah telah meningkatkan kesenjangan antara pemikir
konkret dan abstrak dengan melacak siswa dan karena begitu banyak siswa yang tidak mampu
membaca dan memahami sastra yang baik.

Kita dapat membuat daftar yang sama seperti dalam Tabel 5.1 untuk karya-karya besar
puisi (misalnya, karya Robert Frost, Carl Sandburg, Emily Dickinson); lagu (oleh Irving Berlin,
George Gershwin, Bob Dylan); seni (oleh Rivera, Picasso, Goya); drama (Les Miserables, A Doll's
House, An Enemy of the People); dan film (Gallipoli, The Grapes of Wrath, A Man for All
Seasons). Mayoritas besar "pembaca non" dan "pembelajar lambat" dapat belajar melalui materi
audio dan visual. Film mungkin merupakan media yang paling kuat bagi para pembelajar ini, dan
ada film-film hebat, sama seperti ada buku-buku hebat. Seringkali, guru percaya bahwa film
menghabiskan waktu kelas yang berharga. Mereka tidak menyadari bahwa bahkan rumah tangga

20
yang paling miskin memiliki perangkat elektronik seperti komputer, tablet, dan ponsel pintar.
Sama seperti sekolah mendistribusikan buku teks kepada siswa, guru seharusnya menyediakan
tautan video untuk digunakan di rumah atau menunjukkan film-film tertentu di sekolah setelah
pukul 3:00 sore atau pada hari Sabtu—film-film yang membahas ide-ide dan isu-isu sosial/moral
yang lebih besar.

Televisi publik menawarkan opsi lain bagi para pembaca non dan pembaca. Khususnya,
Public Broadcasting Service (PBS) menghasilkan sejumlah cerita video menarik. Ada lebih dari
1.000 topik yang bisa dipilih, termasuk 350 dokumenter pemenang penghargaan (dengan durasi
mulai dari 90 menit hingga 17 jam). Selain itu, ada direktori online yang berisi sekitar 40.000
segmen video, silang-referensi, dan terhubung dengan standar nasional dan negara bagian.36

Karakter Moral

Seseorang dapat memiliki pengetahuan moral dan mematuhi hukum sekuler dan agama
tetapi tetap kekurangan karakter moral. Karakter moral sulit diajarkan karena melibatkan sikap
dan perilaku yang hasilnya dari tahap-tahap pertumbuhan, kualitas-kualitas khas kepribadian, dan
pengalaman. Ini melibatkan filosofi yang konsisten. Karakter moral mencakup membantu orang
lain; menerima kelemahan mereka tanpa mengeksploitasi mereka; melihat yang terbaik dalam diri
orang dan membangun atas kekuatan mereka; bertindak dengan kesopanan dan sopan santun
terhadap teman sekelas, teman, atau rekan kerja; dan bertindak sebagai individu yang bertanggung
jawab bahkan jika itu berarti berbeda dari kerumunan.

Mungkin ujian nyata dari karakter moral adalah menghadapi krisis atau kemunduran,
menghadapi tantangan, dan bersedia mengambil risiko (misalnya, mungkin kehilangan pekerjaan)
karena keyakinan kita. Keberanian, keyakinan, dan belas kasihan adalah bahan-bahan karakter.
Seperti apa orang yang ingin muncul sebagai hasil usaha kita sebagai guru atau kepala sekolah?
Kita dapat terlibat dalam pendidikan moral dan mengajarkan pengetahuan moral, tetapi bisakah
kita mengajarkan karakter moral? Secara umum, orang yang matang secara moral memahami
prinsip-prinsip moral dan menerapkan prinsip-prinsip ini dalam kehidupan nyata.

Dunia ini penuh dengan orang-orang yang memahami konsep-konsep moral tetapi memilih
jalan yang mudah atau mengikuti kerumunan. Siapa di antara kita yang memiliki karakter moral?
Karakter moral tidak dapat diajarkan oleh satu guru saja; melainkan, itu melibatkan kepemimpinan

21
kepala sekolah dan membutuhkan upaya bersama oleh seluruh sekolah, kerja sama di antara
sejumlah kritis pengawas dan guru di sekolah, dan pembinaan anak-anak dan pemuda selama
bertahun-tahun. Ted dan Nancy Sizer meminta guru untuk menghadapi siswa dengan pertanyaan
moral dan isu moral tentang tindakan atau ketidaktindakan mereka sendiri dengan cara yang
mungkin mengganggu atau sulit; guru harus mengatasi hal-hal yang mengancam konsep diri dan
harga diri siswa. Kita harus menangani masalah ketidakadilan dan ketidakadilan sosial sambil
mempromosikan perilaku kerjasama dan hubungan antarkelompok di antara anak-anak dan
pemuda.37

Sizer ingin guru "berjuang" dengan gagasan; "menggali lebih dalam"; bertanya mengapa
hal-hal seperti itu, apa buktinya, apa arti pikiran dan tindakan tersebut. Mereka berharap guru akan
berhenti "bercakap-cakap kosong," yaitu, mengambil jalan pintas dalam persiapan mereka,
pekerjaan rumah, pengujian, atau praktik evaluasi lainnya. Mereka berharap bahwa sekolah akan
mengurangi praktik "pemisahan" dalam cara yang kadang-kadang sesuai dengan kelompok sosial
(kelas atau kasta). Meskipun beberapa pemisahan siswa diperlukan, itu harus cukup fleksibel untuk
menghormati keinginan siswa dan orang tua serta menghindari stereotip. Pada akhirnya, Sizer
berargumen, siswa tidak boleh mengalami hipokrisi di kelas dan sekolah yang mengklaim semua
siswa setara atau bebas menjadi diri mereka sendiri sementara diskriminasi terhadap siswa
berdasarkan kelas atau kemampuan rendah.

Penulis percaya bahwa pemimpin sekolah dan guru harus mengadopsi karakter moral
sebagai prioritas atau kebijakan. Dengan sendirinya, satu atau dua guru tidak dapat memiliki
dampak nyata jangka panjang. Dibutuhkan kepemimpinan kepala sekolah, serta komunitas
sekolah, untuk menerapkan program yang membudayakan karakter moral, sebuah program di
mana siswa diajarkan tanggung jawab atas tindakan mereka dan nilai-nilai seperti kejujuran, rasa
hormat, toleransi, belas kasihan, dan keadilan dihargai. Sebagai pemimpin pendidikan, kita
memiliki kewajiban untuk mempromosikan perkembangan karakter sambil tetap mengakui bahwa
ada berbagai pandangan tentang apa yang dimaksud atau apakah itu memungkinkan. Amy Gutman
mewakili satu ekstrem dalam keyakinannya bahwa isu moral tidak pantas di sekolah umum karena
latar belakang dan prasangka yang beragam dari siswa. Di ekstrem lain adalah gagasan Nel
Noddings bahwa peduli terhadap orang asing lebih penting daripada membentuk pikiran dan sikap
siswa.38

22
 Meskipun kontroversi, pemimpin sekolah tidak boleh takut untuk mengambil posisi moral.
Banyak perilaku manusia yang mengerikan. Siswa yang tertawa melihat gambar pemerkosaan
Nanking, Holocaust, Killing Fields, atau pembakaran Pusat Perdagangan Dunia tidak boleh
diampuni karena ketidaktahuan mereka atau latar belakang agama, ras, atau etnis mereka. Mereka
juga tidak boleh didorong untuk menyebarkan pandangan yang rasialis, seksis, atau penuh
kebencian. Sekolah tidak diminta untuk memberlakukan nilai-nilai Barat atau Kristen pada siswa
negara ini. Sebaliknya, mereka dapat membantu mengajarkan prinsip-prinsip mendasar seperti
keadilan, belas kasihan, toleransi, dan keadilan.

Karakter Performa

Selama dekade terakhir, telah muncul fokus yang semakin meningkat pada karakter—
terutama di sekolah-sekolah charter publik—yang memiliki sedikit hubungan dengan moralitas,
etika, atau nilai-nilai. Ini lebih berkaitan dengan sifat-sifat internal kebiasaan dan pikiran yang
mendorong seseorang untuk berprestasi dengan baik, daripada sikap dan perilaku terhadap orang
lain. Pendidik sekolah-sekolah charter dalam jaringan Knowledge Is Power Program (KIPP),
misalnya, menemukan bahwa meskipun dukungan mereka membantu siswa berpenghasilan
rendah meraih prestasi akademik di tengah dan tingkat menengah, siswa-siswa ini menghadapi
kesulitan untuk sukses secara mandiri di perguruan tinggi. Banyak dari mereka drop out. Mereka
yang tetap bertahan, bagaimanapun, tidak selalu merupakan pencapaian tertinggi; sebaliknya,
mereka terlihat memiliki kekuatan karakter yang luar biasa—seperti optimisme, ketekunan, usaha,
dan pengaturan diri.39

Banyak sekolah sekarang berusaha menumbuhkan "karakter performa" semacam itu yang
akan membantu siswa menghadapi rintangan dan hambatan dengan lebih baik, dengan keyakinan
bahwa sifat-sifat ini sama pentingnya, jika tidak lebih penting, daripada prestasi akademik. Siswa
diajarkan untuk mengenali situasi yang sulit dan menggunakan teknik seperti "bicara pada diri
sendiri," di mana mereka menempatkan krisis yang terjadi secara langsung dalam konteks yang
lebih luas.40 Keterampilan dan sifat-sifat ini akan membantu siswa yang berisiko, terutama karena
mereka cenderung mendapatkan dukungan yang lebih sedikit di sekolah dan di rumah.

23
Binary Bits dan Kebiasaan Membaca

Siapa yang menciptakan komputer? (a) John Atanasoff, (b) Daniel Bell, (c) Thomas
Edison, (d) Steve Jobs, atau (e) James Zogby? Petunjuknya, orangnya berasal dari Iowa State
University, seorang fisikawan yang pada tahun 1930-an merasa frustrasi dengan tugas yang
memakan waktu untuk menghitung persamaan diferensial dan sedang mencari cara yang lebih
mudah untuk menyelesaikan masalah tersebut.41 Untuk jawabannya, lihat catatan kaki 41.
Informasi ini nampaknya sangat cocok untuk mengejutkan sebagian besar pembaca. Memang,
sebagian besar orang teknologi dari Silicon Valley dan elit pesisir Timur memberikan penghargaan
kepada John Watson dari IBM sebagai pencipta komputer. Namun, pemikiran seperti itu
mencerminkan sebagian dari "pandangan mengabaikan" orang-orang yang tinggal di pesisir AS
serta ketidaktahuan mereka terhadap daerah pedalaman dan keyakinan "intelektual" yang tidak
beralasan bahwa sebagian besar cerita epik yang berharga terjadi di dua pesisir AS.

Dan sekarang setelah Anda mengetahui "bit" informasi ini tentang Profesor Atanasoff,
Anda mungkin akan lebih menghargai buku The Lost Art of Reading karya editor buku Los Angeles
Times, David Ulin. Di dunia digital yang terhubung secara berlebihan, membaca buku telah
menjadi tugas yang melelahkan bagi sebagian besar dari kita, terutama bagi anak-anak dan remaja.
Lebih mudah dan lebih modis untuk melakukan blog, mengirim tweet, atau mengirim pesan teks—
tanpa kontemplasi, analisis, atau logika.42 Apakah kemampuan membaca prosa panjang, berpikir
dan mengintegrasikan ide, atau bahkan membaca untuk kesenangan telah hilang oleh generasi baru
yang terhubung, terkoneksi, dan terganggu oleh Internet?

Kebiasaan membaca dan sekadar duduk dan menikmati buku yang bagus mungkin akan
menjadi seni yang hilang. Di dunia di mana kita dengan cepat mengklik tautan saat mencari nama
atau tempat, atau bahkan barang untuk dibeli, sulit membayangkan orang-orang membaca dengan
serius kumpulan puisi atau novel. Di zaman kepuasan instan dan koneksi cepat, membaca buku
bisa dianggap sebagai beban. Bagi banyak anak-anak dan remaja, membaca dianggap sebagai
"tindakan tidak keren" yang dilakukan oleh "anak-anak tidak keren" yang tidak bersosialisasi atau
gemuk dan malas. Akibatnya, banyak buku bagus yang tidak terbaca karena kebiasaan membaca
mengalami penurunan. Dampak jangka panjang terhadap pengetahuan dan proses berpikir siswa
sekolah menengah dan perguruan tinggi di Amerika sangat serius, meskipun agak sulit untuk
diukur dan disepakati. Ini sebagian tercermin dari fakta bahwa hanya 38 persen siswa kelas 12

24
yang diuji oleh Program Penilaian Pendidikan Nasional (NEAP) dianggap sebagai pembaca
"mahir" pada tahun 2013.

Sebagian besar masalah pencapaian dalam membaca juga dapat dikaitkan dengan kekuatan
literasi dan komunikasi antara orang tua dan anak dalam tahap awal kehidupan. Dalam studi
seminal mereka pada tahun 2003, peneliti Betty Hart dan Todd Risley melaporkan bahwa anak-
anak kecil dari rumah tangga berpenghasilan tinggi terpapar 30 juta kata lebih banyak daripada
mereka yang menerima bantuan sosial pada usia 3 tahun.43 Orang tua yang lebih kaya berbicara
dengan bayi mereka, balita, atau anak kecil lebih banyak dan menggunakan kata-kata penguatan
yang jauh lebih banyak daripada kata-kata penolakan. Tingkat dan kualitas kata yang digunakan
dalam berbagai rumah tangga berdasarkan status sosioekonomi (SES) berpengaruh pada
keterampilan bahasa dan prestasi anak hingga setidaknya usia 9 tahun. Penelitian terbaru terus
berfokus pada kualitas kata yang digunakan dalam rumah tangga Amerika, mengingat
berkembangnya teknologi seluler. "Ini bukan hanya tentang memasukkan kata-kata," kata salah
satu psikolog. "Ini tentang memiliki percakapan yang alami seputar ritual dan objek bersama,
seperti berpura-pura minum kopi bersama atau menggunakan pisang sebagai telepon. Itulah bahan
dasar dari bahasa."44

Masalah pencapaian dalam membaca juga dapat disebabkan oleh apa yang disebut
penurunan kemampuan selama musim panas. Selama 10 minggu tersebut, anak-anak kelas
menengah biasanya membaca, didorong oleh orang tua dan sekolah, sementara anak-anak kelas
rendah biasanya tidak. Kemajuan yang dicapai selama tahun ajaran hilang selama musim panas.45
Tidak hanya keluarga berpenghasilan rendah (dan keluarga tunggal) mendapatkan perhatian orang
dewasa yang lebih sedikit, tetapi juga ada ketidaksesuaian dalam jumlah buku di rumah antara
keluarga miskin dan kelas menengah. Orang tua miskin juga menggunakan lebih sedikit kata,
kalimat yang lebih pendek, dan bahasa yang terbatas dalam berkomunikasi dengan anak-anak
mereka. Oleh karena itu, diperlukan keharusan untuk menyelenggarakan sekolah musim panas
bagi semua siswa yang berprestasi rendah, dimulai sejak kelas satu, dan/atau membuat buku-buku
tersedia pada akhir tahun sekolah untuk anak-anak berpenghasilan rendah memilih, meminjam,
dan membacanya selama musim panas.46 Tujuannya adalah untuk menutup kesenjangan membaca
antara pembaca yang mahir dan yang bukan, karena kemampuan membaca berkaitan dengan
kesuksesan akademik.

25
Tips Kurikulum 5.1 Prinsip-Prinsip untuk Meningkatkan Sekolah

Sejumlah prinsip penting menghasilkan efektivitas dan keunggulan sekolah. Berdasarkan

upaya terbaru untuk meningkatkan sekolah dan reformasi pendidikan, para pemimpin sekolah dan
guru dapat mengadaptasi banyak prinsip berikut untuk meningkatkan sekolah mereka sendiri dan
pendidikan siswa:

1. Sekolah memiliki misi yang jelas atau serangkaian tujuan yang ditetapkan.

2. Prestasi sekolah dipantau dengan cermat.

3. Penyediaan dibuat untuk semua siswa, termasuk bimbingan untuk siswa yang berprestasi
rendah dan program pengayaan untuk siswa berbakat.

4. Guru dan administrator sepakat tentang apa yang merupakan pengajaran dan pembelajaran
yang baik; psikologi pembelajaran yang umum dan disepakati mendominasi.

5. Penekanan pada kognisi seimbang dengan kepedulian terhadap pertumbuhan pribadi,

sosial, dan moral siswa; siswa diajarkan untuk bertanggung jawab atas perilaku mereka.

6. Guru dan administrator mengharapkan siswa belajar, dan mereka menyampaikan harapan
ini kepada siswa dan orang tua.

7. Hari sekolah dan tahun sekolah diperpanjang sekitar 10 persen (atau sekitar 35 hingga 40
menit per hari dan 15 hingga 20 hari per tahun). Ini setara dengan 1½ hingga 1¾ tahun
tambahan sekolah dalam periode 12 tahun.

8. Kelas tambahan pemulihan membaca dan matematika, dengan rasio guru-siswa yang lebih
rendah, disediakan untuk semua siswa pada persentil terendah ke-50 dalam tes negara atau
nasional. Kelas tambahan ini menggantikan pendidikan jasmani, waktu belajar, bahasa
asing, dan mata pelajaran pilihan—atau, jika ada tambahan dana, mereka menjadi bagian
dari program sesudah sekolah atau program akhir pekan.

9. Guru diharapkan melakukan perbaikan sekolah yang signifikan; mereka dibayar tambahan
untuk tinggal setelah sekolah dan merencanakan kurikulum.

10. Administrator menyediakan dukungan dan informasi yang cukup, waktu untuk
peningkatan kemampuan guru, dan waktu untuk guru bekerja bersama. Istirahat makan

26
 siang individu dan periode persiapan tidak dianjurkan; fokusnya adalah sosialisasi dan
perencanaan bersama.

11. Suasana kerjasama mendominasi; ada komunikasi antardisiplin dan antardepartemen.

Penekanannya adalah pada kegiatan kelompok, kerjasama kelompok, dan semangat
kelompok.

12. Insentif, pengakuan, dan penghargaan diberikan kepada guru dan administrator atas usaha
mereka demi upaya tim dan misi sekolah.

13. Minat dan kebutuhan staf individu disesuaikan dengan harapan dan norma institusi
(sekolah/daerah sekolah).

14. Staf memiliki kesempatan untuk diuji dan berkreasi; ada rasa pengayaan profesional dan
pembaruan.

15. Pengembangan staf direncanakan oleh guru dan administrator untuk memberikan
kesempatan pertumbuhan profesional yang berkelanjutan.

16. Lingkungan sekolah aman dan sehat; ada rasa keteraturan (dan keamanan) di kelas dan
lorong.

17. Ada kesepakatan bahwa standar diperlukan, tetapi tidak diterapkan oleh "otoritas" atau
"ahli" dari luar; sebaliknya, mereka diimplementasikan (atau setidaknya dimodifikasi) oleh
guru dan administrator di tingkat lokal.

18. Guru diperlakukan dengan hormat dan sebagai profesional. Mereka dipercaya untuk
membuat keputusan penting yang berkaitan dengan standar dan melibatkan penilaian dan
pertanggungjawaban guru.

19. Orang tua dan anggota masyarakat mendukung sekolah dan terlibat dalam kegiatan
sekolah.

20. Sekolah merupakan pusat pembelajaran bagi komunitas yang lebih luas; ia mencerminkan
norma dan nilai-nilai komunitas; dan masyarakat melihat sekolah sebagai perpanjangan
dari komunitas tersebut.

27
BUDAYA SEKOLAH

Meskipun setiap sekolah di Amerika Serikat mencerminkan budaya masyarakat yang lebih
besar (yaitu, nilai-nilai, keyakinan, dan norma-norma kelas menengah), setiap sekolah juga
memiliki budayanya sendiri—etos atau cara berpikir dan berperilaku yang ditegaskan dan
dihargai. Beberapa sekolah menekankan tujuan yang sangat tradisional dan mata pelajaran
"penting", sedangkan sekolah lain mungkin lebih progresif, menekankan partisipasi siswa, dan
mendorong musik dan seni. Di banyak sekolah pedesaan dan pinggiran kota, olahraga
mendominasi kegiatan siswa dan, sebagian, menentukan kebanggaan dan semangat komunitas;
pertandingan bola basket malam Jumat atau pertandingan sepak bola Minggu sore menarik
perhatian sebagian besar warga setempat. Namun, di sekolah lain, penekanan mungkin pada
pelayanan masyarakat dan olahraga intramural; seni rupa dapat memiliki tempat yang jelas dalam
kurikulum. Di daerah-daerah kreatif dan inovatif di negara tersebut, sekolah mungkin diorganisir
seputar penggunaan internet atau Wi-Fi. "Culun," "norak," dan "kutu buku" mungkin dianggap
sebagai bagian dari kelompok "populer" dan bahkan memiliki status yang sebanding dengan atlet
dan siswa yang terlibat dalam pemerintahan siswa dan surat kabar sekolah.

Pendidikan di sekolah, dibandingkan dengan pendidikan di keluarga atau kelompok teman

sebaya, dilakukan dengan cara yang relatif formal. Kelompok dibentuk bukan berdasarkan pilihan
sukarela, tetapi berdasarkan usia, bakat, dan terkadang jenis kelamin dan etnisitas (digambarkan
secara grafis oleh tata letak tempat duduk sukarela di kantin siswa). Siswa dievaluasi dan seringkali
diberi label—dan terkadang salah diberi label. Sebenarnya, sepertiga dari waktu profesional
seorang guru di sekolah (tidak termasuk waktu di luar sekolah) digunakan untuk mempersiapkan
dan mengadministrasikan tes, mengoreksi tugas, dan mengevaluasi siswa. Menariknya, guru
jarang, jika pernah, mengikuti kursus tentang pengujian dan evaluasi.

Kepatuhan di Kelas

Siswa diberitahu kapan dan di mana harus duduk, kapan harus berdiri, bagaimana berjalan
melalui lorong, kapan mereka boleh makan siang di kantin, dan kapan serta bagaimana harus
berbaris dan keluar dari sekolah pada akhir hari. Penekanan diberikan pada guru yang
mengendalikan perilaku siswa. Guru yang menentukan di kelas siapa yang berbicara dan kapan,
siapa yang berada di depan barisan dan di belakang barisan, serta siapa yang mendapatkan nilai

28
apa. Tentu saja, nilai dapat digunakan sebagai alat untuk mengendalikan perilaku di kelas—
setidaknya bagi siswa yang berorientasi pada nilai.

Bagi banyak siswa, melewati sekolah berarti menundukkan kepentingan dan kebutuhan
mereka kepada guru-guru. Dalam sebuah teks klasik tentang sosiologi pengajaran, yang awalnya
diterbitkan pada tahun 1932, Willard Waller menggambarkannya sebagai kontes antara budaya
dewasa dan budaya muda di mana guru, untuk melindungi otoritasnya sendiri, harus menang.
Charles Silberman, dalam buku terlarisnya 30 tahun kemudian, menggambarkannya sebagai
pengalaman belajar yang bermanfaat bagi siswa—"sebuah aspek penting dalam belajar hidup
dalam masyarakat." Tetapi dia memperingatkan bahwa guru dan sekolah terkadang mengubah
"kebajikan ini menjadi cacat dengan... mengesampingkan sepenuhnya minat anak." Salah satu cara
siswa mengatasi hal ini adalah mereka hidup dalam dua dunia—satu dengan teman sebaya, dan
yang lain dengan orang dewasa. Dalam hal ini, Dewey mengamati, "Anak-anak menjadi sangat
cekatan dalam menunjukkan cara-cara konvensional dan yang diharapkan dalam bentuk perhatian
terhadap pekerjaan sekolah... sambil menyimpan bermain dalam pikiran, imajinasi, dan emosi
mereka sendiri untuk hal-hal yang lebih penting bagi mereka, tetapi tidak relevan bagi orang
dewasa."

Sama seperti guru belajar mengatasi dan mengendalikan siswanya, siswa juga belajar
strategi serupa untuk berurusan dengan guru mereka. Pada masa remaja, anak-anak sangat terampil
dalam mengamati dan memanipulasi orang dewasa, dan mereka melakukannya dengan sangat baik
di dalam kelas, terkadang tanpa pengetahuan guru mereka. Jangan pernah berpikir bahwa 25 atau
30 siswa di kelas Anda tidak memperhatikan dan menilai kelemahan dan kelebihan Anda—
mengukur sejauh mana mereka bisa mendapatkan keuntungan dan seberapa banyak mereka bisa
mengelabui Anda. Ini adalah permainan di dalam kelas yang melibatkan orang yang tidak hanya
lebih cerdas, tetapi juga yang mengendalikan. Di banyak sekolah di daerah perkotaan, siswa yang
mengendalikan dan guru-guru mengalami frustrasi bahkan gejala kelelahan pertempuran, salah
satu alasan tingginya pergantian guru pemula di jenis sekolah ini (sekitar 40 persen dalam lima
tahun pertama).

Mengatasi dan Peduli

Sebagian siswa, bagaimanapun, bertahan di dalam kelas dan sekolah dengan mematikan
atau menarik diri menjadi apatis. Salah satu cara bagi siswa untuk menghindari rasa sakit dari

29
kegagalan atau harapan yang rendah dari para guru adalah dengan meyakinkan diri mereka sendiri
bahwa mereka tidak peduli. Dengan demikian, mengancam beberapa siswa dengan penurunan nilai
tidak memiliki efek apa pun. Sayangnya, sebagian besar siswa yang mengaku tidak peduli pada
awalnya memang peduli. Intinya adalah, kegagalan berulang yang disertai dengan menerima
komentar dan nilai yang tidak menguntungkan di depan umum (misalnya, di kelas) memberikan
dampaknya pada semua orang. Efeknya lebih buruk bagi anak-anak kecil karena mereka memiliki
mekanisme pertahanan yang lebih sedikit terhadap orang dewasa dan kemampuan yang lebih
rendah untuk menolak harapan rendah yang dipelajari untuk diri mereka sendiri.

Tidak dapat disangkal, rangsangan negatif memiliki dampak yang jauh lebih besar daripada
rangsangan positif pada semua orang. Seseorang dapat diubah menjadi seorang yang tidak berdaya
dalam beberapa hari, tetapi dibutuhkan bertahun-tahun untuk menjadi seorang dokter, pengacara,
atau CEO. Guru yang tidak efektif atau bermusuhan dapat mengubah perilaku seorang anak dalam
hitungan minggu melalui komentar, gerakan, dan bahasa tubuh lainnya, menjadikan seorang siswa
muda yang termotivasi menjadi siswa yang tidak termotivasi dan meragukan diri sendiri, yang
menunjukkan kefrustrasian, menggigit kukunya, marah-marah di rumah, dan tidak lagi menyukai
sekolah. Semakin muda anak itu, semakin mudah bagi negativisme guru untuk mempengaruhi
perilakunya.

Beberapa sekolah progresif telah menghapus semua nilai di sekolah dasar untuk
mengurangi pemeringkatan siswa dan harapan akademik terhadap diri mereka sendiri. Nilai-nilai
pada dasarnya menciptakan "pemenang" dan "pecundang"—biasanya orang yang sama sebagai
pemenang dan pecundang. Seiring berjalannya waktu, siswa mendapatkan pesan tersebut; hal itu
disebut putus sekolah. Robert Slavin menyampaikannya dengan cara yang sedikit berbeda dan
lebih moderat: "Dalam struktur penghargaan kompetitif yang biasa, probabilitas satu siswa
menerima penghargaan (nilai baik) berbanding terbalik dengan probabilitas siswa lain menerima
penghargaan."

Untuk alasan ini, seorang pendidik mendorong penggunaan kartu laporan kemajuan atau
penguasaan tanpa nilai, di mana daftar deskriptor atau kategori diberikan dan guru
menggambarkan apa yang dapat dilakukan oleh siswa atau bagaimana kinerjanya dengan menulis
narasi yang menggambarkan kemajuan dan masalah siswa. Bayangkan, tanpa nilai, tanpa label;
setiap tahun sekolah, tidak ada yang selalu bermain di posisi outfield kanan atau selalu menjadi

30
pemain terakhir, dan tidak ada yang selalu finis terakhir atau kedua terakhir dalam setiap
perlombaan di halaman sekolah sampai dia mendapatkan pesan dan berkata "Saya tidak suka
permainan ini. Saya tidak ingin bermain lagi"—dan putus sekolah. Pendekatan tanpa penilaian ini
bisa berlanjut hingga siswa masuk SMP, hingga kelas tujuh atau delapan. Kemudian, nilai,
persentase, dan peringkat harus digunakan untuk mempersiapkan siswa untuk sekolah menengah
atas; demikian pula, sekolah menengah atas ingin mengetahui kemampuan siswa sehingga mereka
dapat melacaknya dan merancang program yang sesuai dengan kebutuhan mereka.

Solusi lain berfokus pada mengikutsertakan kembali siswa untuk mengatasi apati yang
semakin meningkat terhadap pekerjaan sekolah dan pembelajaran, masalah yang semakin
meningkat seiring bertambahnya usia siswa. Sekolah tidak melakukan pekerjaan yang baik dalam
mengembangkan motivasi siswa atau memberi mereka otonomi untuk mengarahkan pembelajaran
mereka sendiri. Para reformis lebih fokus pada apa yang dipelajari (misalnya, standar dan konten),
daripada mengapa, menurut pakar motivasi Daniel Pink. Ia berargumen bahwa sekolah harus
memberikan rasa tujuan pada pembelajaran dan menciptakan kondisi di mana siswa dapat
mengaktifkan motivasi mereka sendiri. Para sarjana lain percaya bahwa keterlibatan siswa adalah
bagian yang hilang dan jarang dibahas dalam reformasi sekolah dan kurikulum.

BUDAYA DI DALAM RUANG KELAS

Dalam studinya tentang sekolah dasar, Philip Jackson menemukan beragam mata pelajaran
yang spesifik namun sedikit variasi dalam jenis aktivitas di dalam kelas. Istilah-istilah seperti
pekerjaan di kursi, diskusi kelompok, demonstrasi guru, dan sesi tanya jawab menggambarkan
sebagian besar apa yang terjadi di dalam kelas. Selain itu, aktivitas-aktivitas ini dilakukan sesuai
dengan aturan yang terdefinisi dengan baik, seperti "Tidak boleh berbicara keras saat bekerja di
meja" dan "Angkat tangan jika ada pertanyaan." Guru berperan sebagai "polisi lalu lintas, hakim,
sersan penyedia, dan penjaga waktu." Dalam sistem budaya ini, kelas sering menjadi tempat di
mana hal-hal terjadi, bukan karena siswa menginginkannya, tetapi karena "waktunya untuk
terjadi." Menurut Jackson, kehidupan di dalam kelas itu membosankan. Itu adalah tempat "di mana
menguap ditahan dan inisial diukir di meja belajar, di mana uang jajan dikumpulkan dan barisan
istirahat terbentuk."

Demikian pula, dalam studi John Goodlad tentang sekolah, ia dan rekannya
menggambarkan pola-pola yang umum: Kelas umumnya diorganisir sebagai kelompok yang

31
diperlakukan sebagai satu kesatuan oleh guru. Guru adalah tokoh dominan di dalam kelas dan
membuat hampir semua keputusan terkait aktivitas pembelajaran. "Semangat, kegembiraan, dan
kemarahan dikendalikan." Akibatnya, nada emosional umumnya "datar" atau "netral." Sebagian
besar pekerjaan siswa melibatkan "mendengarkan guru, menjawab guru, atau menulis jawaban
atas pertanyaan dan mengerjakan tes dan kuis." Siswa jarang belajar satu sama lain. Instruksi
jarang melampaui "sekadar memiliki informasi." Tidak banyak usaha yang dilakukan untuk
membangkitkan rasa ingin tahu siswa atau menekankan pemecahan masalah.

Penekanan sistematis pada pembelajaran pasif melalui hafalan bertentangan dengan

kebanyakan gagasan kontemporer tentang apa yang seharusnya dicapai oleh pendidikan. Anda
mungkin bertanya: Mengapa, kemudian, begitu banyak kelas sering berfungsi seperti itu? Pikirkan
itu dalam konteks persiapan guru Anda sendiri, preferensi siswa terhadap pembelajaran pasif, dan
kompromi antara siswa dan guru—singkatnya, mengambil jalan yang mudah. Pembelajaran pasif
tidak memerlukan waktu guru ekstra untuk merencanakan aktivitas kreatif di kelas. Seringkali, ada
konspirasi diam-diam untuk menghindari pembelajaran aktif dan standar yang ketat karena hal ini
melibatkan pekerjaan ekstra bagi guru dan potensi konflik dengan siswa. Semua guru membuat
kompromi, memotong jalur pintas, atau menghindari tugas-tugas tertentu yang seharusnya
dilakukan, hanya karena tidak cukup waktu dalam sehari, seperti yang dicatat oleh Ted Sizer dalam
bukunya yang sesuai berjudul Horace's Compromise.

Oleh karena itu, pola-pola kelas menunjukkan interaksi yang membosankan dan berulang
antara guru dan siswa—aktivitas pembelajaran yang terpisah dari perasaan dan emosi manusia. Ini
menunjukkan tempat di mana siswa harus membatasi perasaan dan emosi mereka, belajar perilaku
apa yang menyenangkan guru, dan belajar strategi dan metode apa yang digunakan untuk melewati
hari, seringkali dengan usaha yang paling sedikit. Dalam hubungan ini, John Holt berbicara tentang
bagaimana siswa mengadopsi strategi ketakutan dan kegagalan. Bagi sebagian besar siswa, itu
berarti menyenangkan guru; bagi yang lain, itu berarti mengelabui guru; bagi yang lain lagi, itu
berarti mengerjakan tugas secepat mungkin, seperti minum obat dan menyelesaikannya.

Dengan semua atribut negatif tentang bagaimana kelas beroperasi, tidak mengherankan
bahwa banyak guru sering kehilangan minat siswa setelah 10 atau 15 menit instruksi: "Siswa
tertidur, menatap keluar jendela, atau hanya menatap melewati guru, sementara yang lain
menggambar coretan, mengirim catatan, atau melempar 'kertas air liur'—atau hanya membuang

32
waktu di kelas." Apa yang Anda lakukan sebagai siswa dalam kelas ketika Anda bosan? Berapa
persen teman sekelas Anda di perguruan tinggi yang membuka laptop mereka dengan dalih
mencatat—padahal sebenarnya mereka berbelanja di J. Crew atau mengirim pesan kepada teman-
teman mereka? Sebagai seorang guru, apakah Anda mengharapkan siswa Anda berbeda? Bisakah
Anda melihat dengan jujur di cermin dan bertanya: Perubahan apa yang akan saya lakukan untuk
meningkatkan instruksi saya? Bagaimana cara saya memotivasi kelas saya?

Karena sebagian besar bagian ini telah fokus pada aspek negatif budaya sekolah, kita harus
menekankan bahwa banyak pernyataan positif dapat dibuat tentang sekolah-sekolah di Amerika
Serikat. Sebagian besar sekolah menyediakan lingkungan belajar yang teratur, dan sebagian besar
siswa belajar membaca dan berhitung pada tingkat yang diperlukan untuk berfungsi dalam
masyarakat. Hubungan antara guru, siswa, dan orang tua umumnya positif. Hampir semua siswa
menjadi pribadi yang lebih baik dan anggota produktif masyarakat sebagai hasil dari pendidikan,
meskipun semua kritik yang ada. Sebagian besar siswa menerima ijazah sekolah menengah, dan
sebagian besar melanjutkan ke pendidikan lanjutan (lihat Tips Kurikulum 5.1).

Kelompok Sebaya

Sementara hubungan keluarga merupakan pengalaman sosial pertama bagi seorang anak,
interaksi dengan kelompok sebaya segera mulai memberikan pengaruh sosialisasi yang kuat.
Mulai dari kelompok bermain hingga geng remaja, kelompok sebaya memberikan banyak
pengalaman belajar penting bagi kaum muda: cara berinteraksi dengan orang lain dan cara
mencapai status di lingkaran teman. Sebaya adalah setara dalam cara yang orang tua dan anak-
anak mereka (atau guru dan murid mereka) tidak bisa. Seorang orang tua atau guru dapat memberi
tekanan dan kadang-kadang memaksa anak-anak kecil untuk mematuhi aturan yang mereka tidak
mengerti atau tidak sukai, tetapi teman sebaya tidak memiliki otoritas formal untuk melakukan hal
ini; oleh karena itu, makna sebenarnya dari keadilan, kerjasama, dan kesetaraan dapat dipelajari
lebih mudah dalam pengaturan kelompok sebaya.

Salah satu prinsip utama dari pembelajaran kooperatif didasarkan pada pembelajaran
bersama oleh sebaya, berkomunikasi dan membantu satu sama lain, serta bekerja sebagai sebuah
kelompok untuk mencapai tujuan tertentu (dalam hal ini, tujuan akademik). David Johnson dan
Roger Johnson, otoritas utama dalam bidang ini, memandang pembelajaran kooperatif sebagai
sarana untuk meningkatkan kerjasama dan sosialisasi serta mengurangi kompetisi dan

33
individualisasi.64 Sebenarnya, gagasan ini berakar pada gagasan pendidikan dan demokrasi John
Dewey. Kelompok sebaya semakin penting ketika anak tumbuh dan mencapai pengaruh
maksimum pada masa remaja, di mana pada saat itu kadang-kadang mereka menentukan sebagian
besar perilaku seorang anak muda, baik di dalam maupun di luar sekolah. Beberapa peneliti
percaya bahwa kelompok sebaya lebih penting sekarang daripada periode sebelumnya, sebagian
karena banyak anak memiliki sedikit kontak dekat dengan orang tua mereka dan orang dewasa
lainnya, serta sedikit hubungan kuat dengan masyarakat yang lebih luas.65

Peneliti lain mencatat pengaruh kelompok sebaya sejak kelas satu dan perlunya
memperkenalkan aturan dan harapan perilaku sejak awal tingkat sekolah dasar yang menciptakan
"komunitas belajar yang penuh rasa hormat, peduli, dan kasih sayang." Ide tersebut adalah agar
anak-anak di dalam kelas merasa aman, dihargai, dan dihormati dengan membangun rasa hormat
antar sebaya, perilaku yang bertanggung jawab, dan pengendalian diri di dalam kelas dan
sekolah.66 Ini merupakan masalah yang melibatkan bukan hanya sosialisasi, tetapi juga karakter
moral—sikap dan perilaku yang harus diperkenalkan dan dijadikan contoh sejak dini oleh guru
dan diselaraskan melalui sekolah. Guru tidak boleh meremehkan kekuatan pikiran dan hati anak
muda dalam memahami pilihan-pilihan sosial dan moral.

Untuk memupuk hubungan sebaya yang mendukung pembelajaran, guru harus melakukan
kegiatan yang mendorong siswa belajar secara kooperatif. Selain itu, guru harus mempromosikan
interaksi anak-anak dengan sebaya, mengajarkan keterampilan interpersonal dan kelompok kecil,
memberikan tanggung jawab kepada anak-anak atas kesejahteraan teman sebaya mereka, dan
mendorong anak-anak yang lebih tua untuk berinteraksi dan membantu anak-anak yang lebih
muda. Mereka harus mendorong siswa mereka untuk peduli satu sama lain, mengharapkan
membantu orang lain belajar, dan melakukan apa yang benar, daripada mengandalkan hadiah atau
hukuman—secara singkat, membangun rasa komunitas di dalam kelas dan sekolah. Langkah-
langkah tersebut mempromosikan perkembangan karakter dan bahkan dapat membantu melawan
tekanan sebaya untuk perilaku antisosial.

Guru harus memperkenalkan solusi yang sesuai dengan usia dan nonlitigasi untuk
membatasi tindakan intimidasi dan pelecehan seksual (yang dahulu diabaikan atau dianggap "lucu"
oleh beberapa pendidik). Guru juga harus merespons keragaman agama dan etnis yang semakin
berkembang di kelas dan sekolah. Pada semester sekolah 2014-2015, jumlah siswa minoritas

34
melampaui jumlah siswa non-Hispanic kulit putih di sekolah umum AS untuk pertama kalinya,
mencapai sekitar 50,3 persen.67 Guru harus siap memenuhi kebutuhan unik dari populasi siswa
yang tumbuh dan beragam. Bahkan guru di kelas tunggal harus membantu siswa mereka
memahami, menghargai, dan berinteraksi dengan budaya lain, kecuali jika mereka mengharapkan
anak-anak ini hidup dalam lingkungan yang tertutup sepanjang hidup mereka.

Budaya Sebaya dan Sekolah

Terlepas dari jenis sekolah atau tingkat kelas, kelas merupakan "kelompok kebetulan" bagi
pesertanya. Siswa-siswa dikumpulkan bersama karena kebetulan kelahiran, tempat tinggal, dan
kemampuan akademik (atau membaca), bukan karena pilihan. Siswa-siswa dari kelas yang
berbeda adalah peserta dalam sebuah masyarakat mini karena mereka lahir sekitar waktu yang
sama, tinggal di daerah yang sama, dan ditugaskan oleh sekolah ke ruangan tertentu. Guru
mungkin tidak berada di kelas tertentu ini sepenuhnya dengan pilihan; namun, dia memiliki
kesempatan untuk memilih profesinya dan distrik sekolah. Siswa-siswa tidak memiliki pilihan
dalam kelas yang ditugaskan atau apakah mereka berpartisipasi; mereka terpaksa untuk pergi ke
sekolah. Siswa "norak" dan "kutu buku" harus berinteraksi dengan atlet dan anak laki-laki dan
perempuan yang tampan dan menyenangkan; anak-anak yang tidak matang harus bergaul dengan
anak-anak yang lebih matang; dan berbagai etnis harus belajar menghormati dan berhubungan baik
satu sama lain. Kelas tidak memiliki karakteristik kelompok sukarela—jauh berbeda dari halaman
sekolah atau kafetaria, yang kemungkinan besar menunjukkan kelompok atau kelompok yang
terikat bersama oleh pilihan asosiasi dan minat bersama, tujuan, atau bahkan etnis.

Tentu saja, itu adalah mimpi buruk bagi sebagian besar siswa untuk duduk sendirian di
kafetaria, tidak ada yang bisa makan bersama, atau diabaikan dan ditinggalkan dalam kegiatan
sekolah. Seperti yang dikatakan oleh Philip Cusick, "Hal yang paling penting di sekolah adalah
memiliki teman," menjadi bagian dari sebuah kelompok. Tidak memiliki teman, atau sering
dihindari oleh kelompok sebaya, membuat banyak siswa tidak menyukai sekolah; siswa yang
diwawancarai oleh Cusick menyebut "membenci sekolah."68 Tugas guru dapat dilihat dari sudut
pandang yang lebih baik dengan mengingat sifat kebetulan dan wajib dari kelas dan kekuatan
kelompok sebaya.

Kelas adalah tempat di mana anak-anak dan remaja harus belajar berhubungan dengan
sebaya dan mempelajari dasar-dasar sosialisasi dan demokrasi. Seorang siswa belajar bahwa

35
kebutuhan dirinya bukanlah satu-satunya kebutuhan yang harus dipenuhi, dan pandangan dirinya
hanyalah salah satu dari banyak pandangan. Kompromi, toleransi terhadap orang lain, dan
hubungan sebaya yang positif berkontribusi pada pembelajaran, dan kehidupan sosial di masa
depan harus diperkenalkan dan menjadi contoh oleh guru. Pengaruh konsensus sebaya dan
persetujuan guru (orang dewasa) adalah hal yang halus namun selalu ada di latar belakang. Seiring
waktu, pengaruh-pengaruh ini membentuk sikap dan perilaku siswa terhadap satu sama lain—dan
bagaimana mereka menghormati dan bekerja sama.

Willard Waller membahas otoritas yang diberikan kepada guru oleh hukum dan adat.
Namun, karena pergeseran dari masyarakat yang berorientasi pada diri sendiri menjadi masyarakat
yang berorientasi pada orang lain—terutama penurunan semua bentuk otoritas orang dewasa—
kata-kata seorang guru menjadi kurang berwibawa dan dihormati saat ini. Dalam menjelaskan
peran guru, Waller berpendapat bahwa "konflik ada dalam peran ini, karena keinginan guru dan
siswa tentu saja berbeda, dan akan bertentangan karena guru harus melindungi dirinya dari
kemungkinan kehancuran otoritasnya yang mungkin timbul dari perbedaan motivasi." Waller
menganalisis hubungan guru-murid sebagai "bentuk dominasi dan subordinasi khusus," sebuah
hubungan yang tidak stabil yang "didukung oleh sanksi dan kekuasaan."69 Guru dipaksa untuk
berperan demikian untuk membatasi keinginan-keinginan siswa dan mempertahankan keteraturan
di kelas. Ini adalah analisis yang keras tentang apa yang menjadi inti pengajaran, dan pemikiran
Waller harus dilihat dalam perspektifnya; dia menulis pada masa perkembangan psikologi anak
dan pemikiran progresif yang berkembang, yang ia tolak. Saat ini, seorang guru yang baik
mengakui identitas anak, memenuhi kebutuhan anak, dan memberi siswa kesempatan untuk
berperan dalam membentuk lingkungannya, namun Waller berpendapat bahwa jika anak-anak di
kelas tidak dikendalikan oleh guru, mereka akan bersatu melawannya. Dia berpendapat bahwa
guru "tidak beradaptasi dengan tuntutan kelompok kekanak-kanakan... tetapi harus memaksa
kelompok untuk beradaptasi dengan dirinya."70

Tentu saja, seperti yang kita semua tahu, "Waktunya berubah." Ketika Cusick, Jackson, dan
Waller menjelaskan dinamika kelas dan sosial, siswa dikategorikan sebagai atlet, pemerintahan
siswa, kelompok surat kabar, atau pencapaian akademik. Para siswa "norak" dan "kutu buku"
sekarang adalah generasi pertama siswa yang tumbuh dengan perangkat komputer. Sekarang kita
memiliki dunia digital yang berkembang, di mana siswa terhubung dengan gangguan dan kepuasan

36
instan.71 Ketika duduk di kursi kelas, mengerjakan pekerjaan rumah, atau bahkan ketika
seharusnya tidur, terdapat anak-anak dan remaja yang mengirim pesan teks atau mengakses
YouTube atau Facebook.

"Anda bisa mendapatkan seluruh cerita di YouTube dalam 5 menit, sedangkan membaca
buku membutuhkan waktu lama," "Saya lebih suka mengirim pesan teks daripada berbicara di
telepon," "Saya membutuhkan kepuasan instan," "Saya harus membalas ratusan pesan teks," dan
"Saya lupa mengerjakan pekerjaan rumah" adalah beberapa pernyataan khas dari siswa SMA saat
ini. Pikiran-pikiran anak muda menjadi teralih perhatiannya di sekolah dan di rumah, melakukan
tugas-tugas digital yang beragam dan mencari kepuasan instan, tetapi tidak fokus pada pekerjaan
rumah atau mengintegrasikan apa yang mereka baca untuk sekolah. Siswa mengakses YouTube
atau Facebook, mendengarkan musik, bermain video game, atau mengirim pesan teks,
mengalihkan otak mereka dari satu tugas ke tugas lainnya, kadang-kadang tidak meninggalkan
kursi mereka di rumah selama berjam-jam.

Di seluruh negara, sekolah-sekolah terhubung ke Internet dan menggunakan perangkat

mobile agar dapat mengajarkan siswa dalam dunia elektronik ini. Namun, di era baru ini, guru
harus berjuang agar siswa tetap fokus dalam pembelajaran di kelas dan tidak mengirim pesan teks
atau berselancar di Internet. Siswa muda memandang dunia komputer ini dari segi sosialisasi dan
hiburan, bukan untuk pekerjaan akademik. Penggunaan perangkat teknologi baru oleh siswa
mengelompokkan mereka menjadi tiga kelompok yang secara kasar didefinisikan berdasarkan
kepribadian mereka: "kupu-kupu sosial", yaitu mereka yang sering mengirim pesan teks (250+
dalam sehari), atau mereka yang kecanduan Facebook; "gamer", atau siswa yang kurang
bersosialisasi yang melarikan diri ke dalam permainan video (yang ditandai oleh kekerasan atau
seks), dan "pengguna ceroboh", atau tukang menunda yang menjelajahi Web atau terbuai oleh
YouTube atau iPod.

Kelompok Sebaya dan Kelompok Rasial

Demografi berubah dengan cepat, dan populasi Orang Kulit Putih diperkirakan akan
menurun—dari 16 persen pada tahun 2010 menjadi 9 persen pada tahun 2050—sehingga ada
kebutuhan untuk memahami, menghormati, dan berhubungan baik dengan orang-orang berkulit
berwarna.72 Tingkat kelahiran di Afrika Utara dan Asia Tenggara lebih dari 5,5 anak per
perempuan, sedangkan tingkat kelahiran rata-rata orang Kulit Putih adalah 1,7 anak per

37
perempuan. Penurunan populasi Orang Kulit Putih paling terlihat di Eropa, yang memiliki populasi
Orang Kulit Putih sebanyak 727 juta pada tahun 2000 dan diperkirakan (dengan tingkat
pertumbuhan "sedang") akan menjadi 603 juta pada tahun 2050.

Populasi Orang Kulit Putih di negara-negara Barat dan terindustrialisasi terus menyusut,
sementara populasi orang berkulit berwarna di negara-negara miskin terus meningkat
(pertumbuhan tercepat terjadi di Afrika). Sebagai contoh, Kongo akan meningkat dari 49,1 juta
pada tahun 1998 menjadi 160,3 juta pada tahun 2050 (perubahan 226 persen); Ethiopia, dari 59,7
juta menjadi 169,5 juta (perubahan 184 persen); Ghana, dari 19,1 juta menjadi 51,8 juta (perubahan
170 persen); dan Uganda, dari 20,6 juta menjadi 64,9 juta (perubahan 216 persen).73 Semua
warisan lama dari "terpisah" dan "tidak setara" di Amerika Serikat dan "kolonisasi" dan
"keunggulan Orang Kulit Putih" di luar negeri dianggap sebagai sifat yang merusak diri sendiri.
Meskipun kesehatan dan vitalitas Amerika bergantung pada teknologi dan efisiensi, mereka juga
mengasumsikan hubungan politik dan ekonomi yang baik dengan Afrika, Asia, dan Amerika
Latin—orang-orang non-Barat, orang berkulit berwarna di dunia—serta orang-orang dari semua
ras dan kelompok etnis yang hidup berdampingan di negara kita sendiri. Meskipun Amerika
Serikat adalah satu-satunya negara Barat (bersama dengan Australia) yang diperkirakan akan
tumbuh dalam jumlah penduduk dalam beberapa dekade mendatang, pada tahun 2050 mayoritas
penduduk (Orang Kulit Putih) di Amerika Serikat akan menjadi minoritas, dan populasi minoritas
(orang Afro-Amerika, orang Amerika keturunan Hispanik, dan orang Amerika keturunan Asia)
akan menjadi mayoritas.74 Dalam kata-kata lain, sekitar 65 persen pertumbuhan penduduk AS
dalam 40 tahun mendatang akan menjadi "minoritas," terutama orang keturunan Hispanik dan
Asia, karena tren imigrasi dan tingkat kelahiran. Faktanya, dari tahun 2000 hingga 2010, populasi
Hispanik meningkat tiga kali lebih cepat daripada populasi Afro-Amerika karena tren imigrasi
orang Hispanik (sedangkan orang Afro-Amerika tidak memiliki kelompok imigrasi yang
sebanding). Jadi, pada tahun 2010, jumlah siswa Hispanik lebih banyak daripada siswa Afro-
Amerika di sekolah-sekolah AS.75 Kelompok imigran Asia bahkan telah melampaui orang
Hispanik, dengan pertumbuhan sebesar 46 persen sejak tahun 2000. Mereka juga menyumbang 36
persen dari imigran baru—mereka yang datang antara tahun 2007 dan 2010, dibandingkan dengan
31 persen yang merupakan orang Hispanik.76 Namun, kedua kelompok ini menggambarkan
pergeseran demografi yang besar.

38
 Sebenarnya, populasi Hispanik mewakili 16 persen (48 juta) dari populasi AS, dan pada
tahun 2050 diperkirakan akan mencapai 130 juta dan menyumbang 20 persen dari populasi AS.77
Sebagian besar pertumbuhan populasi ini terjadi di 10 negara bagian (dengan pergeseran utama di
California, Texas, Florida, dan area metropolitan New York–New Jersey).

Norma dan perilaku dominan dari kelompok sebaya memberikan tekanan kepada orang
lain untuk menolak perilaku Orang Kulit Putih dan berperilaku "hitam"—meskipun perilaku
tersebut merusak diri sendiri. Preferensi atau sikap ini disebut inversi budaya—kecenderungan
bagi minoritas yang merasa tidak selaras dengan masyarakat yang lebih besar untuk menganggap
sikap, norma, dan peristiwa tertentu sebagai tidak sesuai untuk mereka karena mewakili budaya
dominan dari orang Amerika berkulit putih.78 Dengan demikian, perilaku yang sesuai atau rasional
bagi anggota kelompok sebaya (orang kulit hitam) di suatu komunitas tertentu mungkin
didefinisikan dalam kontradiksi dengan praktik anggota kelompok lain (orang kulit putih).

Kelas Sosial dan Prestasi Akademik

Meskipun semua perhatian terfokus pada kesenjangan prestasi sekolah antara ras dan etnis,
data dari NAEP menunjukkan bahwa sejak tahun 1970, siswa Afrika-Amerika dan Hispanik telah
membuat kemajuan akademik yang lebih signifikan daripada siswa kulit putih dalam skor
mereka.79 Para peneliti berpendapat bahwa isu yang lebih besar sebenarnya adalah kesenjangan
yang semakin besar antara golongan kaya dan sisanya. Salah satunya adalah siswa miskin yang
biasanya kurang terpapar pada keterampilan literasi awal dan pengalaman kaya di rumah dan
masyarakat mereka, yang merusak kemampuan mereka untuk mengembangkan apa yang disebut
beberapa sarjana sebagai "modal informasi".80 Ditambah dengan sumber daya terbatas dan
dukungan yang ditemukan di distrik sekolah berpendapatan rendah, tidak mengherankan jika
siswa-siswa ini mengalami kesulitan dalam berprestasi sejajar dengan teman sekelas yang berasal
dari keluarga berpendapatan lebih tinggi. Mungkin sama mengkhawatirkannya, siswa kelas
menengah juga tertinggal. Misalnya, kesenjangan prestasi matematika dan membaca pada tingkat
kelas delapan antara kelas berpendapatan tinggi dan kelas menengah telah menjadi lebih besar
daripada kesenjangan antara kelas menengah dan kelas berpendapatan rendah pada tahun 2013.81
Resesi Besar hanya menyoroti perbedaan yang semakin meningkat dalam garis-garis
sosioekonomi.

39
 Apakah sekolah dapat mengatasi pembagian sosioekonomi ini? Para sarjana berbeda
pendapat. Di satu sisi, beberapa sarjana percaya bahwa ketimpangan pendapatan sulit untuk
diatasi, dan bahwa sebenarnya sebagian besar kesenjangan terjadi di lingkungan rumah dan
keluarga, serta sekolah itu sendiri sebenarnya memperbanyak kelas sosial melalui demografi dan
praktik institusional seperti pemisahan (yaitu, kelas kehormatan dan AP).82 Sarjana lain dan para
pengamat politik—percaya bahwa akses awal terhadap pra-TK berkualitas dapat mengimbangi,
dan banyak yang telah menyerukan akses universal ke program pra-TK. Sebagai hasilnya,
pendanaan untuk pra-TK telah meningkat secara substansial di tiga perempat dari 40 negara bagian
yang menyediakan program yang didukung negara.83 Para pendukung melihat pra-TK sebagai
investasi ekonomi yang dapat mencegah, atau setidaknya mengurangi, berbagai masalah sosial
seperti penjara, putus sekolah, dan ketergantungan pada layanan sosial.

Meskipun perdebatan tentang apakah sekolah dapat mengatasi kerugian sosioekonomi

masih jauh dari selesai, tampaknya ada konsensus bahwa kesenjangan pendapatan yang semakin
besar harus ditangani—baik melalui kebijakan maupun reformasi sekolah. Para peneliti percaya
bahwa kuncinya adalah fokus pada peningkatan peluang daripada sekadar menutup kesenjangan
prestasi. Ini berarti meningkatkan kualitas dan konsistensi instruksi serta pengalaman belajar
lainnya yang diberikan kepada siswa, berdasarkan bukti penelitian yang kuat. Inisiatif penting
berfokus pada program dan instruksi berkualitas yang melibatkan partisipasi siswa, ukuran kelas
yang lebih kecil, sekolah menengah yang lebih kecil, dan kolaborasi antara guru.84

Prestasi Global

Selama abad ke-21, Amerika Serikat menghadapi persaingan global yang semakin
meningkat, terutama dalam hal inovasi dan ekonomi. Para pemimpin percaya bahwa hanya melalui
pendidikan negara akan mengembangkan tenaga kerja yang cakap dalam bidang teknologi dan
inovasi. Namun, jika mengacu pada tes prestasi internasional, Amerika Serikat tertinggal. Secara
keseluruhan, Amerika Serikat menempati peringkat ke-36 dalam hal matematika, membaca, dan
sains dalam Program untuk Penilaian Siswa Internasional (PISA), tes perbandingan yang sangat
dikenal. Sistem pendidikan di Organisasi untuk Kerja Sama dan Pembangunan Ekonomi
(OECD)—seperti Shanghai, Singapura, Finlandia, dan Korea Selatan—menempati posisi teratas,
menurut penilaian terbaru pada tahun 2012.

40
 Ketidakmampuan membaca dan menulis dengan kemampuan yang memadai adalah salah
satu masalah utama, seperti tercermin dalam tingkat melek huruf dewasa yang biasa-biasa saja di
Amerika Serikat. Menurut tes kompetensi dewasa OECD lainnya, lima puluh dua persen warga
Amerika berusia 16–65 tahun tidak mampu memahami, mengevaluasi, menggunakan, dan
berinteraksi dengan teks tertulis secara memadai.85 Skor ini berada di bawah rata-rata
internasional—di bawah negara-negara seperti Estonia dan Republik Slovakia. Meskipun alasan-
alasannya kompleks, kemungkinan besar jumlah penduduk imigran dari beragam wilayah,
terutama yang bukan dari Eropa Barat, (misalnya, Amerika Tengah, Amerika Selatan, dan Asia)
memainkan peran utama. Negara-negara seperti Jepang (yang dikenal memiliki tingkat melek
huruf 99 persen) dan Finlandia, misalnya, memiliki lebih banyak homogenitas.

Area lain yang menjadi perhatian adalah kekurangan Amerika dalam keterampilan yang
disebut sebagai keterampilan abad ke-21. Penilaian kemampuan pemecahan masalah orang dewasa
dalam "lingkungan yang kaya teknologi" menunjukkan bahwa orang Amerika tidak mencapai
standar yang memadai, hanya 6 persen yang menunjukkan kemampuan tingkat tinggi dan 60
persen menunjukkan kemampuan rendah.86 Hal ini menunjukkan bahwa pekerja Amerika tidak
memiliki keterampilan kognitif dan keterampilan kerja yang diperlukan untuk berpartisipasi dalam
masyarakat abad ke-21 dan ekonomi global. Siswa usia 15 tahun di Singapura, Jepang, dan Taiwan
juga melampaui teman sebaya mereka di Amerika dalam menyelesaikan masalah nonrutin dalam
kehidupan nyata dalam Ujian Pemecahan Masalah Kreatif PISA, seperti mencari rute paling
nyaman di peta untuk bertemu dengan teman, memperbaiki perangkat teknologi, atau memilih
tiket kereta api termurah untuk tujuan tertentu.87 Hasil ini agak membingungkan, mengingat
reputasi Amerika Serikat dalam hal kreativitas, inovasi, dan individualitas.

Reformis pendidikan percaya bahwa masalah ini dapat ditelusuri ke dasar akademik yang
buruk dalam mata pelajaran STEM seperti matematika, yang menjadi gerbang untuk melek
teknologi, pendidikan tinggi, dan tenaga kerja yang berpengetahuan ilmiah dan teknologis. PISA
dan TIMSS (Studi Matematika dan Sains Internasional Ketiga) mengkonfirmasi bahwa siswa
Amerika tertinggal dibandingkan sistem pendidikan di Asia, serta Rusia. Lihat Tabel 5.2 untuk
perbandingan terpilih.

41
Tabel 5.2 | Perbandingan Skor Ujian Internasional Terpilih, Berdasarkan Peringkat

Hong Amerika
Tes PISA Singapura Korea Kong Finlandia Serikat

Matematika PISA (usia 15 tahun), 2012 2 5 3 12 30

Literasi PISA (usia 15 tahun), 2012 3 5 2 6 20

Matematika TIMMS (Kelas 8), 2011 2 1 4 8 12

Sains TIMMS (Kelas 8), 2011 1 3 8 5 13

Pemecahan Masalah Kreatif PISA (usia 15

tahun), 2012 1 2 5 10 18

Sumber: Berdasarkan OECD, PISA 2012 Hasil dalam Fokus: Apa yang Diketahui oleh Siswa Usia 15 Tahun dan Apa
yang Mereka Bisa Lakukan dengan Pengetahuan Mereka (OECD Publishing, 2014); National Center for Education
Statistics, Sorotan dari TIMSS 2011: Prestasi Matematika dan Sains Siswa Kelas Empat dan Delapan di Konteks
Internasional, NCES 2013-009 Revised (Washington, DC: Departemen Pendidikan Amerika Serikat, Desember 2012);
dan OECD, PISA 2012 Hasil: Pemecahan Masalah Kreatif: Kemampuan Siswa dalam Menghadapi Masalah dalam
Kehidupan Nyata (Volume V). (OECD Publishing, 2014).

Meskipun skor prestasi melukiskan gambaran suram bagi angkatan kerja Amerika abad ke-
21, para sarjana lainnya meyakini bahwa gambaran ini dibesar-besarkan, atau setidaknya terlalu
sederhana. Mereka berpendapat, misalnya, Amerika Serikat memiliki persentase anak-anak yang
tinggal dalam kemiskinan yang jauh lebih tinggi—sekitar 20 persen, dibandingkan dengan Jepang
(14,9 persen), Kanada (13,3 persen), dan Finlandia (5,3 persen),88 yang semuanya, menurut
mereka, berkontribusi pada peringkat yang lebih rendah. Namun, ketika skor dari kelompok
dengan tingkat sosial ekonomi yang serupa dibandingkan, Amerika Serikat memperoleh
perbandingan yang cukup memadai.

Ujian prestasi lainnya menunjukkan hasil yang lebih positif. Misalnya, siswa Amerika
Serikat di kelas empat masuk dalam 13 negara teratas dalam hal literasi keseluruhan ketika diukur
dengan Studi Kemajuan Literasi Membaca Internasional (PIRLS).89 Tren menunjukkan

42
peningkatan signifikan dalam prestasi matematika dan sains sejak tahun 1995 di kalangan siswa
kelas delapan, menurut TIMSS 2011, dengan hanya sekitar belasan negara yang menduduki
peringkat lebih tinggi.90

Terakhir, skor mungkin juga tidak mencerminkan apa yang sebenarnya terjadi di tempat
kerja. Misalnya, ekonomi China tetap didorong oleh tenaga kerja manual, manufaktur dengan
biaya rendah, dan posisi pelayanan sipil, yang tidak memanfaatkan potensi pemecahan masalah
kreatif para siswanya.91 Dengan demikian, prediksi tentang masa depan yang suram mungkin
dibesar-besarkan. Sebenarnya, pendidikan mungkin hanya memainkan peran terbatas dalam
kekayaan dan produktivitas nasional. Menurut seorang ahli ekonomi, skor ujian hanya
memprediksi tidak lebih dari 6 persen produktivitas angkatan kerja.92 Para sarjana lainnya
meyakini bahwa kekuatan yang lebih luas, seperti kebijakan perdagangan, investasi publik, serta
kebijakan pajak dan moneter, lebih berpengaruh.93

KESIMPULAN

Memahami dasar-dasar sosial kurikulum sangat penting karena dasar-dasar tersebut selalu
memiliki pengaruh besar terhadap sekolah dan keputusan kurikulum. Memahami kekuatan-
kekuatan tersebut dalam masyarakat secara luas dan lokal memungkinkan pendidik untuk
menentukan aspek-aspek masyarakat mana yang perlu disampaikan kepada siswa saat ini dan di
masa depan, serta dimensi-dimensi masyarakat mana yang membutuhkan pembaharuan. Para ahli
kurikulum harus menjadi sejarawan sosial, analis sosial yang up-to-date, dan futuris sosial.
Pertimbangan terhadap masyarakat, pendidikan, dan sekolah saat ini dan di masa depan menjadi
tantangan mengingat keragaman masyarakat lokal, negara, nasional, dan internasional kita.

Pendidik yang terlibat dalam penciptaan, implementasi, evaluasi, dan manajemen

kurikulum harus memiliki kompetensi terkait masyarakat kita yang beragam dan kepribadian
nasional kita. Ahli kurikulum, guru, dan administrator harus terus memperbarui teori-teori sosial
dan perkembangan, memahami keluarga modern dan postmodern, dan menghadapi tantangan
pendidikan moral dan karakter.

Menganalisis dasar-dasar sosial kurikulum memungkinkan pendidik untuk menentukan

berbagai peran yang dimainkan oleh sekolah dan pendidik. Menghadapi dasar-dasar ini
membimbing pendidik dalam memproses pertanyaan tentang bagaimana sekolah, jika ada,

43
mempengaruhi pengetahuan dan prosedur yang dipelajari, dan apakah sekolah dan kurikulum
mereka mempengaruhi masyarakat dan tantangannya.

Sekarang pertimbangkan poin-poin ringkasan berikut: (1) Tujuan pendidikan dipengaruhi

oleh perubahan kekuatan sosial, tetapi cenderung ada keseimbangan antara mengembangkan
potensi individu dan meningkatkan masyarakat. (2) Keseimbangan atau dualitas lainnya adalah
kebutuhan untuk menekankan hal-hal intelektual dan moral. Sebagian besar sekolah,
bagaimanapun, menekankan pembelajaran dalam domain kognitif dan mengabaikan domain
moral. (3) Sejak awal tahun 1960-an, masyarakat Amerika telah berubah dari masyarakat yang
berpandu pada diri sendiri menjadi masyarakat yang berpandu pada orang lain, dan sekarang
menjadi masyarakat postmodern. (4) Keluarga Amerika berubah dari rumah tangga yang dipimpin
oleh dua orang dewasa menjadi rumah tangga yang dipimpin oleh satu orang dewasa. Di era
keragaman dan pluralisme, keluarga inti digantikan oleh berbagai bentuk keluarga yang berbeda.
(5) Kelompok teman sebaya menjadi semakin penting saat anak-anak memasuki masa remaja;
kelompok teman sebaya memiliki pengaruh penting terhadap perilaku sosial dan prestasi
akademik. (6) Budaya kelas dan sekolah cenderung menekankan perilaku pasif dan patuh; siswa
beradaptasi dengan lingkungan tersebut dengan menunjukkan berbagai strategi, mulai dari
manipulatif dan menyenangkan hingga menarik diri dan permusuhan.

DISKUSI

1. Apa perbedaan antara pendidikan dan sekolah?

2. Bagaimana masyarakat membentuk kepribadian umum? Apa karakteristik kepribadian

umum di negara Anda?

3. Konten apa yang penting untuk pengajaran moral? Apa peran guru dalam mempromosikan
pendidikan moral?

4. Gambarkan hubungan antara kebiasaan membaca anak-anak dan status ekonomi keluarga
mereka.

5. Apa yang ditunjukkan oleh studi Jackson dan Goodlad tentang budaya kelas?

6. Apa itu pembelajaran kooperatif? Bagaimana guru dapat memastikan bahwa hubungan
antar teman sebaya mendukung pembelajaran daripada menghambatnya?

44
 7. Apakah Anda berpikir sekolah dapat mengatasi perpecahan sosioekonomi berdasarkan
kesenjangan pendapatan?

CATATAN KAKI

1. John Dewey, Experience and Education (New York: Macmillan, 1938), pp. 39–40.

2. Allan C. Ornstein and Daniel U. Levine, Foundations of Education, 10th ed. (Boston: Houghton
Mifflin, 2008), p. 325.

3. Ibid.

4. Ruth Benedict, Patterns of Culture (Boston: Houghton Mifflin, 1934), p. 253.

5. Margaret Mead, And Keep Your Powder Dry (New York: William Morrow, 1941).

6. Robert J. Havighurst, Human Development and Education (New York: Longman, 1953), p. 2.

7. Robert J. Havighurst, Developmental Tasks and Education, 3rd ed. (New York: Longman, 1972),
pp. 14–35, 43–82.

8. H. H. Giles, S. P. McCutchen, and A. N. Zechiel, Exploring the Curriculum (New York: Harper
& Row, 1942).

9. Florence B. Stratemeyer, Hamden L. Forkner, Margaret G. McKim, and A. Harry Passow,

Developing a Curriculum for Modern Living, 2nd ed. (New York: Teachers College Press,
Columbia University, 1957).

10. B. Othanel Smith, William O. Stanley, and J. Harlan Shores, Fundamental Curriculum
Development, rev. ed. (New York: World Book, 1957).

11. Henry Harap, The Changing Curriculum (New York: Appleton-Century-Crofts, 1937).

12. David Riesman (with Nathan Glazer and Ruel Denny), The Lonely Crowd (Garden City, NY:
Doubleday, 1953).

13. Todd Gitlin, “How Our Crowd Got Lonely,” New York Times Book Review (January 9, 2000),
p. 35.

45
14. Robert Putnam, Our Kids: The American Dream in Crisis (New York: Simon & Schuster,
2015); Hillary Rodham Clinton, It Takes a Village, 10th Anniversary ed. (New York: Simon &
Schuster, 2006); and Henry Giroux, America’s Education Deficit and the War on Youth (New York:
Monthly Review Press, 2013).

15. David Elkind, “School and Family in the Post Modern World,” Phi Delta Kappan (September
1995), p. 10.

16. Michael Apple, Ideology and Curriculum (Boston: Routledge & Kegan Paul, 1979); Paulo
Freire, Pedagogy of the Oppressed (New York: Continuum, 2000); Paulo Freire, The Politics of
Education (Westport, CT: Bergin and Garvy, 1985); and Ivan Illich, Deschooling Society (New
York: Harper & Row, 1971).

17. Daniel Bell, The Coming of Post Industrial Society (New York: Basic Books, 1973).

18. Bell gave credit to Shannon.

19. James Gleick, “Bit Player,” New York Times Magazine (December 30, 2001), p. 48.

20. Elizabeth Lopatto, “Unmarried Couples Living Together Is New U.S. Norm,” Bloomberg
Business (April 4, 2013), retrieved from http://www.bloomberg.com/news/articles/2013-04-
04/unmarried-couples-living-together-is-new-u-s-norm.

21. Andrew Cherlin, The Marriage-Go-Around: The State of Marriage and the Family in America
Today (New York: Knopf, 2009).

22. Stephanie Coontz, “The American Family and the Nostalgia Trap,” Phi Delta Kappan (March
1995), pp. K1–K10; and Lynn Smith, “Giving Context to Issues ‘90’s Family’s Face,” Los Angeles
Times (November 12, 1997), p. 3.

23. Gretchen Livingston, “Less Than Half of U.S. Kids Today Live in a Traditional Family,” Pew
Research Center (December 22, 2014).

24. Natalie Angier, “The Changing American Family,” New York Times (November 25, 2013),
retrieved from http://www.nytimes.com/2013/11/26/health/families.html; U.S. Department of
Labor, Bureau of Labor Statistics. Women in the Labor Force: A Databook (December 2014).

46
25. John I. Goodlad, A Place Called School (New York: Mc Graw-Hill, 1984); and John I. Goodlad,
Educational Renewal (San Francisco: Jossey-Bass, 1994).

26. Phillip H. Phenix, Realms of Meaning (New York: Mc Graw-Hill, 1964), pp. 220–221.

27. Maxine Greene, Teachers as Strangers (Belmont, CA: Wadsworth, 1973); Maxine Greene,
Variation on a Blue Guitar (New York: Teachers College Press, Columbia University, 2001); and
Van Cleve Morris, Existentialism in Education (New York: Harper & Row, 1990).

28. John Dewey, Democracy and Education (New York: Macmillan, 1916), p. 414.

29. Ibid., pp. 411, 415–416.

30. The Junior Great Books Program is headquartered in Chicago. It organizes workshops on a
regular basis to train selected teachers to train colleagues in the principles and methods of teaching
students in grades K–12 great ideas by emphasizing social and moral issues.

31. Harry S. Broudy, B. O. Smith, and Joe R. Bunnett, Democracy and Excellence in American
Secondary Education (Chicago: Rand McNally), p. 19.

32. Florence B. Stratemeyer et al., Developing a Curriculum for Modern Living (New York:
Teachers College Press, Columbia University, 1947).

33. Mortimer J. Adler, The Paideia Program (New York: Macmillan, 1984).

34. Theodore Sizer, Horace’s Compromise (Boston: Houghton Mifflin, 1987).

35. Phenix, Realms of Meaning.

36. PBS Video: Catalog of Educational Resources (Spring 2006).

37. Theodore R. Sizer and Nancy Faust Sizer, The Students Are Watching: Schools and the Moral
Context (Boston: Beacon Press, 1999).

38. Amy Gutman, Democratic Education, rev. ed. (Princeton, NJ: Princeton University Press,
1999); and Nel Noddings, Educating Moral People: A Caring Alternative to Character Education
(New York: Teachers College Press, 2002).

39. Paul Tough, How Children Succeed: Grit, Curiosity, and the Power of Character (New York:
Houghton Mifflin Harcourt, 2012)

47
40. Paul Tough, “What if the Secret to Success Is Failure?” New York Times (September 14, 2011),
retrieved from http://www.nytimes.com/2011/09/18/magazine/what-if-the-secret-to-success-is-
failure.html.

41. Jane Smiley, The Man Who Invented the Computer (Garden City, NY: Doubleday 2010). The
answer is (a) John Atanasoff.

42. David L. Ulin, The Lost Art of Reading (New York: Basic Books, 2010).

43. Betty Hart and Todd R. Risley, “The 30 Million Word Gap,” American Educator (Spring 2003),
pp. 4–9.

44. Douglas Quenqua, “Quality of Words, Not Quantity, Is Crucial to Language Skills, Study
Finds,” New York Times (October 17, 2014), p. A22.

45. Richard Arlington and Anne McGill-Franzen. “Got Books?” Educational Leadership (April
2008), pp. 20–23.

46. Richard Allington and Ann McGill-Franzen (Eds.), Summer Reading: Closing the Rich/Poor
Reading Achievement Gap (New York: Teachers College Press, 2013); and Donna Celano and
Susan B. Neuman, “Schools Close, the Knowledge Gap Grows,” Phi Delta Kappan (December
2008), pp. 256–262.

47. Peter W. Airasian and Michael Russell, Classroom Assessment: Concepts and Application, 6th
ed. (Boston: McGraw-Hill, 2007); Lorin Anderson, Increasing Teacher Effectiveness, 2nd ed.
(Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning, 2004); Allan C. Ornstein and
Thomas J. Lasley, Strategies for Effective Teaching, 3rd ed. (Boston: McGraw-Hill, 2000).

48. Willard Waller, Sociology of Teaching, rev. ed. (New York: Wiley, 1965).

49. Charles E. Silberman, Crisis in the Classroom (New York: Random House, 1971), p. 151.

50. John Dewey, The Child and the Curriculum (Chicago: University of Chicago Press, 1902).

51. Richard Ingersoll, Lisa Merrill, and Daniel Stuckey, “Seven Trends: The Transformation of the
Teaching Force,” CPRE Research Report #RR-80 (Philadelphia: Consortium for Policy Research
in Education, University of Pennsylvania, 2014); Richard Ingersoll, “Is There Really a Teacher
Shortage?” CPRE Research Report #R- 03-4 (Philadelphia: Consortium for Policy Research in

48
Education, University of Pennsylvania, 2003); and Robert Hanna and Kaitlin Pennington, “Despite
Reports to the Contrary, New Teachers Are Staying in Their Jobs Longer,” Center for American
Progress (January 8, 2015), retrieved from https://www.americanprogress.org/issues/
education/news/2015/01/08/103421/despite-reports-to-the-contrary-new-teachers-are-staying-in-
their-jobs-longer/.

52. Robert E. Slavin, “Classroom Reward Structure: An Analytical and Practical Review,” Review
of Education Research (Fall 1977), pp. 650–663.

53. Allan C. Ornstein, Secondary and Middle School Teaching Methods (New York: HarperCollins,
1992); Allan C. Ornstein and Richard T. Scarpaci, The Practice of Teaching (Glencoe, IL:
Waveland Press, 2012).

54. In lieu of grades, the authors would recommend a report of children’s abilities, needs, and
interests, coupled with strengths and recommendations; the report would be in narrative form and
would not grade or rank the student. Also see Heather Deddeh et al., “Eight Steps to Meaningful
Grading,” Phi Delta Kappan (April 2010), pp. 59–63; and Richard Rothstein, Grading Education
(New York: Teachers College Press, 2009).

55. Gallup, Gallup Student Poll Results: U.S. Overall (Washington, DC: Author, Fall 2014).

56. Amy Azzam, “Motivated to Learn: A Conversation with Daniel Pink,” Educational Leadership
(September 2014), pp. 12–17; and Daniel Pink, Drive: The Surprising Truth about What Motivates
Us (New York: Riverhead Books, 2009).

57. Justin Collins, Student Engagement in Today’s Learning Environments: Engaging the Missing
Catalyst of Lasting Instructional Reform (Lanham, MD: Rowman & Littlefield, 2014); Center on
Education Policy, Student Motivation—an Overlooked Piece of School Reform (Washington, DC:
Author, 2012), retrieved from http:// www.cep-dc.org.

58. Phillip W. Jackson, Life in Classrooms (New York: Hoet, 1968).

59. Ibid., p. 4.

60. Goodlad, A Place Called School; and Goodlad, Educational Renewal.

61. Sizer, Horace’s Compromise.

49
62. John Holt, How Children Fail (New York: Putnam, 1964).

63. Allan C. Ornstein, Secondary and Middle School Teaching Methods (New Jersey: Prentice
Hall), p. 20.

64. David W. Johnson and Roger T. Johnson, Joining Together, 10th ed. (Boston: Allyn & Bacon,
2008); and David W. Johnson and Roger T. Johnson, Learning Together and Alone, 5th ed.
(Boston: Allyn & Bacon, 1999).

65. Janis B. Kupersmidt et al., “Childhood Aggression and Peer Relations in the Context of Family
and Neighborhood Factors,” Childhood Development (April 1995), pp. 361–375; and Malcolm
Gladwell, “Do Parents Matter?” New Yorker (August 17, 1998), pp. 56–65.

66. Elizabeth Meyer, Gender, Bullying and Harrassment (New York: Teachers College Press,
2009); and Allan R. Odden and Sarah J. Archibald, Doubling Student Performance (Thousand
Oaks, CA: Corwin, 2009).

67. Based on data of projected enrollment from the Digest of Education Statistics 2013, Table
20350, retrieved from http://nces.ed.gov/programs/digest/d13/tables/ dt13_203.50.asp.

68. Philip A. Cusick, Inside High School (New York: Holt, Rinehart, 1973), p. 66. Also see Philip
A. Cusick, The Educational Ideal and the American High School (New York: Longman, 1983).

69. Waller, The Sociology of Teaching.

70. Ibid., p. 384

71. Matt Richitel, “Growing Up Digital.” New York Times (November 21, 2010), pp. 1, 26–27.

72 “Global White Population to Plummet to Single Digit— Black Population to Double,” National
Policy Institute (April 18, 2008).

73. Allan C. Ornstein, Class Counts: Education, Inequality, and the Shrinking Middle Class
(Lanham, MD: Rowman & Littlefield, 2007).

74 “Fastest Growing Countries,” New York Times (January 1, 2000), p. 8.

50
75. Between 2000 and 2010, the Hispanic population increased by 11 million, compared to the
Black population increase of 3 million. Also see Digest of Education Statistics 2009, Table 41,
p.75.

76. Pew Research Center, The Rise of Asian Americans (Washington DC: Author, 2012).

77. The McLaughlin Report, CBS (October 24, 2010).

78. John N. Ogbu, “Understanding Cultural Diversity and Learning,” in A. C. Ornstein and L. S.
Behar, eds., Contemporary Issues in Curriculum (Boston: Allyn & Bacon, 1995), pp. 349–367;
and Debra Viadero, “Even in Well Off Suburbs, Minority Achievement Lags,” Education Week
(March 15, 2000), pp. 22–23.

79. National Center for Education Statistics, The Nation’s Report Card: Trends in Academic
Progress 2012 (NCES 2013 456) (Washington, DC: Institute of Education Sciences, U.S.
Department of Education, 2013).

80. Susan Neuman and Donna Celano, Giving Our Children a Fighting Chance: Poverty, Literacy,
and the Development of Information Capital (New York: Teachers College Press, 2012).

81. Based on data from the National Center for Education Statistics, Percentages at or Above Each
Achievement Level for Reading and Math, Grade 8 By Eligible for National School Lunch Program
[C051601], Year and Jurisdiction: 2013 (Washington DC, 2013), retrieved from
http://nces.ed.gov/nationsreportcard/naepdata/.

82. Peter Cookson Jr., Class Rules: Exposing Inequality in American High Schools (New York:
Teachers College Press, 2013); Neuman and Celano, Giving Our Children a Fighting Chance; and
Allan Ornstein, Excellence vs. Equality: Can Society Achieve Both Goals? (Boulder, CO:
Paradigm Publishers, 2015).

83. Education Commission of the States, State Pre-K Funding—2013–14 Fiscal Year (Denver,
CO: Author, 2014).

84. Greg Duncan and Richard Murnane, Restoring Opportunity: The Crisis of Inequality and the
Challenge for American Education (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2014); and
Prudence Carter and Kevin Velner, eds., Closing the Opportunity Gap: What America Must Do to
Give Every Child an Even Chance (New York: Oxford University Press, 2013).

51
85. National Center for Education Statistics, Literacy, Numeracy, and Problem Solving in
Technology-Rich Environments among U.S. Adults: Results from the Program for the International
Assessment of Adult Competencies 2012 (NCES2014-008) (Washington, DC: Institute of
Education Sciences, U.S. Department of Education, October 2013).

86. Ibid.

87. OECD, PISA 2012 Results: Creative Problem Solving: Students’ Skills in Tackling Real-Life
Problems (Volume V). (OECD Publishing, 2014). http://dx.doi. org/10.1787/9789264208070-en

88. U.S. Census Bureau, Income and Poverty in the United States: 2013 (Washington, DC: U.S.
Dept. of Commerce, September 2014), retrieved from https://www.census.
gov/content/dam/Census/library/publications/2014/ demo/p60-249.pdf; UNICEF Innocenti
Research Centre, Measuring Child Poverty: New League Tables of Child Poverty in the World’s
Rich Countries, Report Card 10 (Florence, Italy: UNICEF, May 2012).

89. National Center for Education Statistics, Highlights from PIRLS 2011: Reading Achievement
of U.S. Fourth-Grade Students in an International Context, NCES 2013-10 Revised (Washington,
DC: Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education, December 2012).

90. National Center for Education Statistics, Highlights from TIMSS 2011: Mathematics and
Science Achievement of U.S. Fourth- and Eighth-Grade Students in an International Context,
NCES 2013-009 Revised (Washington, DC: Institute of Education Sciences, U.S. Department of
Education, December 2012).

91. Norman Eng, “Should U.S. Panic over Latest International Creative Problem-Solving Tests
Scores?” American School Board Journal (May 7, 2014). Retrieved from
http://www.asbj.com/HomePageCategory/OnlineFeatures/ReadingsReports/BonusArticles/Shoul
d-US-Panic-Over-Latest-International-CreativeProblem-Solving-Tests-Scores.pdf

92. Henry Levin, “The Importance of Adaptability for the 21st Century,” Society (April 2015), pp.
136–141.

93. Martin Carnoy and Richard Rothstein, “What International Test Scores Tell Us,” Society (April
2015), pp. 122–128.

52