SIFAT MATEMATIKA

PERPADUAN KONTEN DAN PROSES

SIMBOLISASI

2.1 FUSION KONTEN DAN PROSES

Bagi orang Yunani, matematika adalah ilmu yang mempelajari bilangan, besaran

dan angka; tetapi bahkan sedini ini, bukti deduktif sama-sama

mapan sebagai karakteristik aktivitas matematika.

Plato, dalam Republic, mengatakan "Mereka yang mempelajari geometri dan aritmatika •••

menganggap adanya bilangan ganjil dan genap, dan tiga macam 'dari'

sudut: hal-hal ini mereka anggap sebagai diketahui dan menganggap ada

tidak perlu membenarkan mereka baik untuk diri mereka sendiri atau orang lain, karena

mereka jelas bagi semua orang; dan mulai dari mereka, mereka

melanjutkan secara konsisten langkah demi langkah ke proposisi yang mereka

berangkat untuk memeriksa."

Karena "besar" atau ukuran, sebagian besar terdiri dari aplikasi

angka ke angka geometris - garis, permukaan dan sebagainya -

bersama-sama dengan situasi lain yang ditangani dengan analogi dengan ini

(berat, waktu), persaingan ini,., akar matematika dalam studi bilangan

dan ruang. Pengakuan eksplisit dari materi pelajaran yang lebih luas dapat

dikaitkan dengan Boole (1847, 1854) yang, dalam aljabarnya Hukum

dari berfikir, menggunakan huruf x, y untuk proposisi,. dan + untuk

"dan" dan "atau" penghubung, dan 1 dan 0 untuk kebenaran dan kepalsuan. Dia

berkata, "Bukanlah inti dari matematika untuk fasih dengan

ide-ide jumlah dan kuantitas" dan "Ini berkaitan dengan operasi

dipertimbangkan dalam diri mereka sendiri, terlepas dari berbagai cara di mana
mereka dapat diterapkan." Ini adalah puncak dari satu abad atau lebih

dari pUZZlement tentang sifat bilangan negatif dan imajiner

(misalnya d'A1embert), dari infinitesimal, dari "titik ganda imajiner

tak terhingga" (Stirling, 1717).

Jadi, dengan Boole, isi matematika diakui sebagai

dasarnya terdiri dari hubungan antara objek, dan bukan

objek itu sendiri. Pada saat yang sama itu menjadi diterima

bahwa titik awal dari sistem matematika deduktif adalah

bukan "kebenaran yang terbukti dengan sendirinya" tentang objek funoamental yang diberikan, tetapi

mendalilkan hubungan antara istilah yang tidak terdefinisi. Posisi ini adalah

dijelaskan kemudian oleh Russell:

"Matematika murni seluruhnya terdiri dari penilaian seperti

bahwa, jika proposisi ini dan itu benar untuk sesuatu, maka

proposisi ini dan itu adalah benar untuk hal itu. Dia

penting untuk tidak membahas apakah proposisi pertama adalah

benar-benar benar, dan belum lagi apa itu

itu seharusnya benar .•.•Jika hipotesis kita tentang sesuatu dan bukan tentang satu atau lebih hal
tertentu, maka

deduksi kita merupakan matematika. Jadi matematika mungkin

didefinisikan sebagai subjek di mana kita tidak pernah tahu apa yang kita bicarakan

tentang, atau apakah yang kita katakan itu benar."

Dengan demikian pengakuan bahwa matematika pada dasarnya bukan tentang apa pun

jenis objek tertentu (angka atau ruang), tetapi dicirikan

dengan metodenya, dikembangkan bersama kejelasan yang lebih besar dalam definisi

dari metode itu. Namun, definisi Russell terlalu luas. Bahkan dia
tidak memilih set hipotesis yang benar-benar arbitrer untuk dikerjakan.

Sistem aksioma yang sebenarnya dipelajari oleh para matematikawan adalah demikian~

yang memiliki beberapa signifikansi dalam kaitannya dengan tubuh yang ada

pengetahuan. -Mengikuti Russell, kerjakan dasar matematika

mencoba untuk mengekspos asumsi dari proses deduktif itu sendiri,

dengan mana konsekuensi dari aksioma disimpulkan, dan dengan demikian membawa

logika di dalam bidang yang didefinisikan sebagai matematika. Salah satu hasil dari ini

adalah gagasan tentang teks yang diformalkan (Bourbaki, p.7); lebih berharga

adalah konsep Bourbakiste untuk mengklasifikasikan seluruh matematika

sebagai struktur yang berasal dari pengertian himpunan dan elemen.

Jadi relasi adalah himpunan pasangan terurut, fungsi adalah jenis dari

hubungan, struktur aljabar ditetapkan dengan hukum komposisi

(yang, sendiri, fungsi), topologi adalah jenis tertentu

himpunan himpunan bagian yang teridentifikasi, dan seterusnya (Choquet, 1962).

Dalam praktiknya, muatan matematika modern masih menunjukkan kuat

tautan dengan asal-usulnya, dalam jumlah dan ruang, meskipun beberapa diterima

teori dasar, seperti aljabar Boolean, permutasi dari

himpunan hingga dan teori graf pada prinsipnya lebih primitif. Mereka

memiliki tempat alami dalam skema Bourbakiste, dan inklusi mereka

dalam kurikulum sekolah membantu untuk menunjukkan kepada siswa bahwa matematika

memiliki konteks yang lebih luas dari sekedar angka dan ruang.

Proses matematika tidak hanya terdiri dari eksposisi

dan demonstrasi kebenaran matematika. Proses menemukan

konsep dan generalisasi secara historis kurang diterima

perhatian - dalam tradisi Metode Archimedes yang sulit dipahami, dan

Teorema Terakhir Fermat yang tidak ditunjukkan, matematikawan telah

kurang mengartikulasikan tentang proses penemuan daripada tentang

paparan hasil mereka. Baru-baru ini, Poincare (1956)

Hadamard (1954), Weyl (1940), Polya (1945, 1954,1963), Lakatos (1963),

Kilmister (1972), antara lain, telah mengeksplorasi baik psikologis

aspek proses kreatif dan juga strategi matematika

diri. Analisis Bourbakiste sendiri telah muncul dengan wawasan penting ke dalam proses matematika.
Choquet menegaskan bahwa

"metode aksiomatik dianalogikan dengan jalur produksi otomatis;

struktur induk hingga peralatan mesin".

yang terkait dengan relasi ekivalensi, struktur tatanan,

struktur aljabar, struktur topologi, dll. (Choquet,

1962).

Dengan demikian cara menghasilkan matematika baru adalah dengan mengklasifikasikan,

membandingkan

dan memesan, menggabungkan, membalikkan, mengubah, mengenali kedekatan,

dalam materi yang sedang dipelajari. Ini berlaku baik dalam matematika

.dan untuk materi non-matematis. Fielker (1973) telah menunjukkan bagaimana

urutan kaya studi geometri untuk sekolah dasar dapat dibangun

dalam praktiknya dengan penerapan "struktur induk" menjadi sederhana

elemen geometris seperti garis lurus, lingkaran, dan himpunan

bentuk kayu, dan Gattegno (1973) menunjukkan bagaimana matematika yang luas

kurikulum dapat dikembangkan dengan menggunakan struktur dasar yang sama

operasi pada satu set batang Cuisenaire.

Pertimbangkan bagaimana matematika dapat berkembang dengan cara ini. Nomor dan spasi

menyediakan bahan baku. Masing-masing adalah kumpulan konsep yang dibangun

oleh pikiran keluar dari interaksinya dengan dunia, angka-angka keluar dari

pengalaman pengulangan, ide-ide geometris dari persepsi lain tentang

kesamaan dalam objek fisik. Di masing-masing bidang ini tindakan lebih lanjut

klasifikasi terjadi di mana set dibangun dari objek

yang disepakati untuk menjadi sama dalam beberapa hal. Selanjutnya, pasangan objek

dibandingkan dengan pasangan lain dan terkadang hubungannya adalah

2.4

dinilai sama antara dua pasangan - mungkin dua pasang

bilangan dengan selisih yang sama, atau sedemikian rupa sehingga yang pertama adalah

lebih besar dari yang kedua, atau pasangan benda-benda dengan bentuk yang sama tetapi

ukuran yang berbeda. Mengingat transformasi yang mengambil

anggota pasangan ini menjadi satu sama lain mengarah pada identifikasi,

kumpulan dan klasifikasi fungsi, misalnya: linier,

persegi, timbal balik, pembesaran, geser. Jadi aljabar muncul sebagai

himpunan struktur yang muncul dari studi bilangan dan

ruang angkasa. Pada saat yang sama, himpunan fungsi menjadi cukup

besar dan beraneka ragam untuk merupakan bidang ketiga bahan baku di

di mana proses pengklasifikasian, keterkaitan, dan transformasi dapat

beroperasi.

Wittmann (1975) telah menunjukkan kesamaan antara struktur induk, pengelompokan Piaget (1972)
dan strategi heuristik.

dari Polya (1954, 1962, 1965). Wittmann (1973) juga telah merekonstruksi

pengelompokan Piaget, memberikan definisi matematika formal dan

menunjukkan mereka dalam operasi dalam penyortiran dasar, membandingkan dan menggabungkan

kegiatan dengan benda. Daftarnya 0: pengelompokan logisnya adalah

(1) penyertaan, termasuk penambahan subset lebih lanjut ke

awalnya memisahkan satu, atau penghapusan bagian dari set, seperti dalam

tindakan paling primitif dengan set objek, (2) substitusi, sebagai

ketika suatu himpunan dipisahkan menjadi dua atau lebih himpunan bagian, hasilnya adalah

dipandang setara dengan keadaan semula, (3) lengkap dan (4)

dekomposisi parsial, seperti ketika satu set blok logika (3) sepenuhnya

dipisahkan menjadi himpunan bagian sehubungan dengan dua atau lebih atribut, atau,

(4) didekomposisi sehubungan dengan satu atribut, lalu salah satu himpunan bagian

terurai lebih lanjut, dan seterusnya, (5) kombinasi dari (1) dan (2)

melibatkan memperbesar atau mengurangi satu set atau panjang menjadi setara dengan yang lain, (6)
generalisasi hubungan, seperti ketika saudara,

sepupu, memiliki kakek yang sama diakui sebagai semua contoh

karena memiliki nenek moyang yang sama.

Untuk masing-masing pengelompokan logis ini, Wittmann menjelaskan pengelompokan infra-logis yang
sesuai, di mana ada operasi yang sama tetapi

terikat lebih dekat dengan operasi fisik dengan objek. Jika

Klaim Piaget bahwa pengelompokan adalah dasar dari logika

2.5

berpikir diterima, penyediaan set objek dari jenis

disebutkan dan dorongan aktivitas dengan mereka memainkan peran penting

bagian dalam perkembangan intelektual anak usia dini. Seperti

ketentuan, tentu saja, merupakan praktik normal, tetapi mungkin ada

ekstensi itu dan juga intervensi oleh guru atau orang tua bisa

mempromosikan kesadaran anak dari operasi.

Jadi, untuk meringkas, isi matematika adalah tubuh dari

pengetahuan yang dihasilkan oleh aplikasi untuk mengalami

mengklasifikasikan, menghubungkan, dan mengubah proses yang mendasar.

Peel (197lb) mengatakan sebagai berikut: "Matematika adalah studi tentang sifat-sifat operasi yang
dengannya manusia memerintahkan, mengatur, dan mengendalikan

lingkungannya. Operasi-operasi ini merupakan logika-matematis

struktur." Operasi fundamental ini mendasari proses

baik abstraksi dan generalisasi dan pembuktian. Tapi selanjutnya

aspek matematika perlu pertimbangan bersama dengan ini.

SIMBOLISASI

Representasi dari suatu situasi dengan diagram atau ekspresi sintaksis, atau dengan "model" dalam arti
abstrak, sangat penting bagi matematika sehingga sulit untuk menyadari bahwa tingkat aljabar yang
cukup tinggi

kecanggihan dicapai oleh Babilonia dan Yunani tanpa

simbol apapun selain dari sistem bilangan mentah. Dienes (1961) mengatakan

"Struktur yang sekarang sedang dipertimbangkan oleh ahli matematika begitu—

kompleks yang sangat tidak mungkin untuk dibuang

simbolisme. Simbol mengingatkan ahli matematika tentang apa itu

adalah bahwa dia benar-benar seharusnya memikirkannya; tapi lebih

dari ini, mekanisme beberapa matematika yang dipelajari dengan baik

teknik memungkinkan ahli matematika untuk melewatkan a

sejumlah besar langkah, atau dengan kata lain dia mengizinkan mekanisme

untuk melakukan bagian dari pemikiran untuknya."

Weyl (1940) dalam kuliahnya yang berjudul The Mathematical Way of Thinking

berpendapat bahwa, untuk karakterisasi matematika yang memadai, di samping metode aksiomatik
harus ditempatkan konstruksi simbolik, sebagai

2.6

metode di mana matematika disuling dari bahan mentah

dari kenyataan. (Dia mengutip sebagai contoh penangkapan yang tak terbatas
himpunan bilangan bulat dengan notasi posisi, dan titik a

kontinum dengan desimal biner tak terbatas; dan perpanjangan dari ini

proses terakhir ke skema topologi.) Menggabungkan simbolisasi

kita sampai pada definisi matematika berikut ini.

Matematika terdiri dari struktur, dan model terkaitnya

dan sistem simbol. Yang dimaksud dengan struktur adalah sistem yang saling terkait

dari konsep relasional. Contoh strukturnya adalah grup S3'

kelompok secara umum, bilangan rasional, bidang segi empat,

fungsi Y = kx2• Sistem simbol adalah beberapa himpunan fisik

objek, biasanya tanda di atas kertas, yang memiliki serangkaian transformasi

aturan yang menentukan bagaimana tanda-tanda ini dapat dipindahkan, berasal dari

hubungan antara konsep-konsep yang dilambangkan. Jadi transformasi a = b/sin 150 ~ a sin 150 = b
adalah gerakan fisis dari

tanda (mungkin dianggap seperti itu ketika dilakukan) yang berasal dari

validitas dari pengetahuan tentang konsep yang dilambangkan dan hubungannya. Simbol terlihat dan
bergerak tetapi konsep tidak terlihat

dan abstrak; karenanya kecenderungan untuk mengajarkan transformasi simbol dengan

menghafal dan dengan demikian melepaskan simbol dari maknanya.

Dua sistem adalah model satu sama lain jika mereka isomorfik dalam

beberapa hal, yaitu jika ada korespondensi antara mereka

elemen, relasi, atau komposisi. Konsepnya luas.

Isomorfisme umumnya analogis, bukan deduktif. Jadi

set batang Cuisenaire dapat memodelkan bilangan bulat positif, pasangan

mereka mungkin (kurang lengkap) memodelkan rasional, tabel komposisi kelompok

adalah model grup, dan begitu juga himpunan generator dan relasinya.

Peran model dalam membantu matematikawan untuk memahami konsep yang sulit dipahami
dapat dilihat di beberapa titik dalam sejarah. Orang Yunani menerima

bilangan asli dan bangun geometris sebagai objek konkrit untuk dipelajari;

keberadaan mereka tidak dipertanyakan. Juga bukan "besar",

yang memiliki perwujudan konkret dalam garis dan bidang req Lons , Ratios

mereka tidak dapat mendefinisikan secara eksplisit, meskipun mereka dapat mendefinisikan

kesetaraan rasio, dan rasio tidak diragukan lagi dianggap sebagai terwujud

dalam pasangan garis atau daerah. Angka negatif digunakan dari

2.7

abad keenam belas hingga kedelapan belas dengan ketidakpastian yang cukup besar

tentang "keberadaan" mereka; akhirnya representasi mereka di

bidang geometri analitik empat kuadran memberikan peningkatan kepercayaan

di dalamnya. Representasi bidang bilangan imajiner memiliki

efek yang sama. Itu tidak mungkin pada waktu itu untuk mendefinisikan ini

angka memuaskan, tetapi keberadaan model di mana

angka dan operasinya dapat ditafsirkan secara konsisten

disajikan sebagai gantinya. Selain model geometris bilangan yang sulit dipahami,

model aljabar geometri hipotetis membantu meningkatkan

kepercayaan diri; 'misalnya, geometri n-dimensi dapat dianggap

sebagai representasi dari aljabar n-variabel, yaitu a

teori yang lebih akrab. (Bourbaki, 1968)

Peirce (1956) membuat beberapa komentar, seolah-olah tentang bukti, tetapi lebih

khususnya tentang penggunaan representasi simbolis dan diagram. Dia menarik perbedaan antara
"penalaran wajar",

jenis di mana akibat wajar disimpulkan dari teorema umum -

pengurangan langsung - dan "penalaran matematika yang tepat (yang) adalah

reasor:ing dengan skema yang dibangun secara khusus". Skema ini adalah
angka-angka yang digambar dalam geometri, dan ekspresi literal yang ditransformasikan dalam aljabar;
dan ini harus digunakan tidak hanya di

proses penemuan, tetapi juga dalam pembuktian. Sosok yang ditarik untuk membuktikan,

'Katakanlah, bahwa ketinggian sebuah segitiga konkuren, tidak boleh terlihat

sama kaki atau akan menyesatkan; diagram terpisah harus dibuat untuk

segitiga siku-siku tumpul dan penggunaan diagram harus hati-hati

sebagai ilustrasi, memeriksa apakah pernyataan yang dibuat benar untuk

semua segitiga yang satu ini mewakili. Proses

serupa meskipun umumnya kurang berbahaya dalam aljabar; bukti dari

solusi umum untuk semua persamaan kubik bentuk az3 + bz + c = 0

perlu mempertimbangkan berbagai kombinasi positif, negatif

dan nilai nol untuk a,b dan c; jika pembelajaran transformasi aljabar belum menyerap masalah
berurusan dengan semua

nilai yang mungkin untuk koefisien. Pertimbangkan ilustrasi lain.

"Jika a, b, c adalah anggota grup G, maka ab = ac ~ b = c." Dia

hampir tidak mungkin membayangkan ungkapan ini sebagai pengucapan umum

"Jika, ketika elemen grup digabungkan (di sebelah kiri) dengan masing-masing

dari dua elemen grup, hasilnya sama, maka yang terakhir

2.8

elemen itu sendiri sama." Nilai psikologis dari

tempat-tempat literal terlihat bahkan di sini; prospek membawa

melalui seluruh bukti tanpa itu menakutkan. Namun keberhasilan

pembuatan bukti tergantung pada memastikan bahwa transformasi yang dibuat

dengan tempat-pemegang ini justru mereka yang diizinkan untuk semua

elemen kelompok, dan kasus khusus mungkin perlu dipertimbangkan.

Dalam arti, prosedur-prosedur ini, baik dalam geometri maupun aljabar, adalah:
menggunakan objek (simbol) tertentu untuk mewakili konsep umum,

diberikan oleh definisi, dan buktinya adalah "tampilan untuk kemudahan sanggahan", yang validitasnya
harus dinilai secara intuitif.
 BAB 3
PROSES MATEMATIKA DAN STRATEGI UMUM

PENDAHULUAN
ABSTRAKSI
GENERALISASI
symbolisation A ~ D PEMODELAN
BUKTI
DALAM LAMPIRAN 3
Murid investigasi: ·
Gaun Mix-up
Sisa Masalah
Filter Paper
3.1
PENDAHULUAN
Sebuah analisis yang lebih rinci dari proses matematika dalam tindakan akan
sekarang akan dibuat, dan strategi umum diidentifikasi. Kumpulan
strategi yang paling terkenal untuk pekerjaan matematika adalah kumpulan strategi pemecahan masalah umum
Polya, yang diuraikan dalam How to Solve It (1945). Ini memusatkan
perhatian pada Data, Kesimpulan dan Kondisi - dengan demikian mengandaikan masalah yang
dirumuskan dan ditetapkan; metode termasuk woz'k Lnq maju dan
mundur; menggambar diagram; merancang rencana; mempelajari
masalah lain yang berkaitan dengan masalah yang diberikan, dengan logika atau analogi, dan dalam
metode atau hasil; mengubah kondisi, mengadopsi sudut pandang baru.
Beberapa penelitian yang menggunakan ini akan diulas dalam Bab 4, tetapi ini
tidak secara khusus berkaitan dengan proses matematika; Polya
sendiri menegaskan keprihatinannya dengan peningkatan pemecahan masalah
dalam urusan sehari-hari dalam pengantarnya untuk Matematika dan
Penalaran Masuk (1954). Tapi dalam ini dan dua volume berikutnya,
Penemuan Matematika (1962), dia menguraikan sejumlah strategi
khusus untuk penyelidikan matematika . Beberapa di antaranya
mendasar untuk proses matematika - Generalisasi/Spesialisasi dan Iterasi (atau Induksi Matematika) - tetapi
sisanya

,
memiliki aplikasi yang lebih terbatas. (Terdiri dari superposisi, metode
untuk masalah maksimum/minimum, pengaturan persamaan dan
perpotongan dua lokus.) Dengan cara yang sama, metode dalam
artikel Klamkin tentang Transform Theory (1962) agak terspesialisasi.
Kami akan membahas proses matematika di bawah tiga judul
(1) Generalisasi dan Abstraksi, (2) Simbolisasi dan Representasi dan (3) Bukti. Akan sangat membantu untuk
memiliki konteks
untuk membahas ini; permainan Katak wrll digunakan.
Katak
OOOxOOO
Beberapa pasak dua warna disusun berjajar, dipisahkan oleh
lubang kosong. Pasak merah bergerak ke kanan, biru ke kiri; mereka
dapat meluncur ke dalam lubang, jika berdekatan dengannya, atau melompat ke
dalamnya melalui salah satu pasak dengan warna yang berlawanan. Tujuannya adalah untuk menukar warna
dalam jumlah gerakan sesedikit mungkin. Jadi
masalah pertama adalah menemukan aturan yang harus diikuti dalam melakukan gerakan
untuk mencapai hasil. Eksperimen kecil segera menunjukkan bahwa
ada kemungkinan untuk diblokir, dan bahwa, kapan pun ini terjadi,
dua pasak dengan warna yang sama berada di samping satu sama lain di suatu tempat di
tengah set. Tidaklah mudah untuk melihat bagaimana hal ini dapat
diramalkan dan dihindari. Masalah kedua adalah menghubungkan jumlah
gerakan yang diperlukan dengan jumlah pasak. Eksperimen membuat
tabel nilai sebagai berikut: (pembaca harus bereksperimen sendiri menggunakan koin dalam deretan kotak jika
pasak dan papan pasak tidak
tersedia.)
Pasak (p) Jumlah Gerakan (m)
3 dari masing-masing
4 dari masing-masing
2 dari masing-masing
15
24
8
Selanjutnya kita mungkin mencoba memprediksi jumlah gerakan dengan 5 pasak untuk
setiap warna: mungkin bagus untuk memasukkan nilai untuk 1 pasak; ini
adalah 3 gerakan. Memfaktorkan bilangan tersebut menghasilkan
3 + 15 = 3 x 5

4 + 24 = 4 x 6
2+8= 2x4
1+3=1x3
dan rumus dugaan m = pep + 2); ini dapat diverifikasi dengan
5 pasak. Kemungkinan menggunakan jumlah pasak yang
berbeda dengan warna yang berbeda dapat diselidiki; orang kemudian dapat menduga
bahwa untuk pasak p dan q, dengan p > q, m = p(q + 2) atau

m = q(p + 2). Jika salah satu dari ini benar, ini akan menyiratkan
asimetri antara p dan q yang lebih kecil dan lebih besar, tetapi ini
saat ini tidak dapat dikecualikan sebagai kemungkinan.
Namun, percobaan menunjukkan bahwa 3 pasak merah dan 2 pasak biru membutuhkan 11
gerakan, dan ini tidak tergantung pada warna mana yang bergerak lebih dulu.
Pada titik tertentu pendekatan yang lebih analitis dapat dipertimbangkan. Dalam
kenyataannya memiliki jaminan mengenai angka-angka dalam tabel di atas
beberapa cara merekam bergerak diperlukan. Banyak cara yang
mungkin dan beberapa harus dicoba. Langkah ini sangat penting
dalam penerapan matematika pada suatu situasi. Akan ditemukan
bahwa cukup untuk menyatakan warna mana yang dipindahkan setiap kali, sehingga
keseluruhan permainan dapat direkam sebagai RBRRB, misalnya. (Geser
dan lompat memberikan pengkodean alternatif.) Permainan lain adalah (untuk 2
merah, 2 biru) RBBRRBBR, (untuk 3 merah, 2 biru) RBBRRRBBRRB, untuk (3,3)
RBBRRRBBBRRRBBR/dan studi tentang ini juga dapat mengarah pada
generalisasi dugaan mengenai jumlah gerakan yang diperlukan dalam semua kasus.
Namun, pertanyaan tentang pembuktian tetap lebih sulit. Pertimbangkan hal
berikut: untuk menukar pasak p merah dan q biru, pasak merah
masing - masing harus memindahkan total q + 1 tempat, yaitu p(q + 1) semua tempat.
Demikian pula, pasak biru harus memindahkan total q(p + 1) tempat, membuat
semuanya menjadi 2pq + p + q tempat. Beberapa di antaranya, bagaimanapun, adalah lompatan.
Setiap pasak merah harus melompati setiap pasak biru satu kali, pada tahap tertentu: dengan demikian
pq dari ~ves akan melompat, dan ini akan menjelaskan pq dari
tempat yang diperlukan di atas. Jumlah minimum gerakan dengan demikian adalah pq + p+ q
yang simetris terhadap p dan q dan berkurang, jika
p = q, menjadi pep + 2). Ini, bagaimanapun, mengasumsikan bahwa pertukaran
dapat dilakukan selalu tanpa hambatan. Bukti dengan induksi dapat
diberikan bahwa dengan p = q, permainan gerakan minimal dapat dimainkan, untuk
semua p, dalam pep + 2) gerakan dan bahwa aturan yang diberikan tidak ambigu;
rincian ini langsung.
Salah satu bukti yang mungkin dari ca$e umum adalah sebagai berikut: Biarkan
deretan pasak dengan warna yang sama di kedua ujung baris, diakhiri
oleh pasak warna lain atau oleh lubang yang disebut
tumpukan. Biarkan urutan pasak dengan warna bergantian, dengan
kemungkinan masuknya lubang yang dapat dihitung sebagai salah satu warna,
disebut pola bergantian.
Panggil status apa pun di mana ada dua tumpukan yang dipisahkan oleh pola bergantian sebagai status sukses.
Kemudian dari setiap state
suksesfui 3.4
dimungkinkan untuk membuat langkah maju yang benar ke
state sukses lainnya . Langkah yang benar adalah sebagai berikut: (i) jika
lubang tidak berdekatan dengan tumpukan, lompatan ke depan dapat dilakukan sampai lubang
itu. (ii) misalkan kemudian bersebelahan dengan tumpukan sebelah kanan.
Akhir ini mengambil salah satu dari empat bentuk berikut, di mana masing-masing
gerakan maju yang benar ditunjukkan. (Lubang ditunjukkan oleh X)
(i)•.••••• B R BX RRRR
(ii) .••••. BRBXBBBB
(iii) ..... R B R X RRRR
(iv).••••. RBRXBB BB
Oleh karena itu, gerakan maju yang benar selalu memungkinkan, dan permainan
dapat dimainkan dalam ntmilierof gerakan minimum.
Tahapan-tahapan yang dapat diamati dalam penyelidikan ini meliputi (1) percobaan,
mengarah pada perumusan pertanyaan, (2) pembangkitan dan
organisasi sistematis contoh, mengarah pada pembuatan
generalisasi dugaan, (3) representasi dengan diagram (seperti pada
pembuktian) dan dengan sYITbols (ketika urutan gerakan dilambangkan
sebagai RBR atau SJS), (5) abstraksi dan definisi konsep (tumpukan,
pola bolak-balik, dll.). Contoh ini menunjukkan sebagian besar
proses matematika yang penting dan akan menjadi dasar
diskusi berikut.
Tiga buah karya matematika siswa muncul di Lampiran 3:
Campur-Aduk Busana, Soal Sisa, dan Kertas Filter. Referensi
juga akan dibuat untuk ini.
3.5
ABSTRAKSI
Proses matematis yang telah dijelaskan di atas pada dasarnya adalah
pengklasifikasian, perbandingan, transformasi, penggabungan, dan sebagainya
, yang mengarah pada pembangunan struktur. Cara
tindakan seperti itu mengarah pada pembangunan hierarki abstraksi yang kita kenal sebagai matematika sekarang
akan dijelaskan
sedikit lebih detail. Permainan Katak memberikan satu contoh.
Abstraksi terlibat dalam mengidentifikasi hubungan antara
angka - angka dalam tabel, dan, sebelum ini, dalam mengenali
hubungan fungsional antara jumlah gerakan dan pasak. Kemudian, dalam
pembuktiannya, sejumlah konsep kecil diidentifikasi dan didefinisikan -
tumpukan, pola bergantian, status sukses. Pengakuan
bahwa urutan gerakan dapat diwakili baik dengan
gambar diagram keadaan pasak setelah setiap gerakan, atau hanya dengan
menyatakan warna apa yang dipindahkan pada setiap tahap, adalah tindakan
abstraksi lainnya. Ini semua dilakukan dengan mengamati situasi,
dengan merenungkannya, dan dengan menyadari keteraturan di
dalamnya. Kemampuan dan kecenderungan untuk mengenali kesamaan ini,
jelas merupakan dorongan universal manusia. Seorang anak kecil yang diberi satu set
Blok Logika akan secara spontan mengurutkannya. Szeminska (1965)
melaporkan bagaimana anak-anak berusia 14 tahun ke atas, diberi sekantong
benda-benda lain dan diberi tahu "Lihat apa yang ada di dalam tas" mengurutkannya secara hierarkis.
Peel (197Ia) juga melaporkan kecenderungan percepatan selama masa remaja
dan melalui tahun-tahun pendidikan tinggi untuk pindah ke tingkat
abstraksi yang lebih tinggi dalam berpikir.
Tiga macam abstraksi dapat dibedakan dalam matematika.
Jenis abstraksi pertama, pengenalan konsep, adalah di
mana satu atau lebih konsep yang dikenal diidentifikasi dalam situasi baru;
misalnya, diberikan 23 x 64 = 46 x 32 orang dapat mengenali pembalikan
urutan empat digit di kedua sisi,
simbol yang tersisa dipertahankan. Apa yang telah dikenali dapat diekspresikan
secara simbolis ab x cd = do x ba. Ini sering kali merupakan langkah pertama dalam
siklus aktivitas matematika yang mengarah ke pernyataan generalisasi; dalam hal ini pertanyaan yang jelas adalah,
" kelas
3.6
angka yang ini benar?". (Dienes, (1961) menyebut
seluruh aktivitas ini "generalisasi primitif"). Jenis
abstraksi kedua , perluasan konsep (Dienes menyebutnya "
generalisasi matematika ") terjadi ketika makna baru diadopsi untuk
konsep yang memasukkan yang lama sebagai kasus khusus; contohnya adalah
perluasan konsep rotasi suatu bangun untuk memungkinkan
pusat di luar gambar maupun di dalamnya, atau
fungsi trigonometri dari definisi segitiga siku-siku
ke yang berlaku untuk sudut berapa pun besarnya. Jenis
abstraksi ketiga , penciptaan konsep, terjadi ketika seseorang berpindah dari
pertimbangan satu objek ke penciptaan kelas baru
yang objeknya adalah anggotanya. Tidak mungkin untuk menggambar dengan
jelas garis demarkasi antara ini dan pengenalan konsep,
karena sering kali konsep "baru" merupakan modifikasi kecil dari
konsep yang ada . Tingkatan utama dari jumlah dan geometri hirarki yang
disarankan dalam diagram berikut:
kategori
kelompok, bidang
bilangan, selain
fungsi + 5
transformasi dari pesawat
(rotasi, geser)
keselarasan, kesamaan, jenis symme mencoba
segitiga, sejajar, garis-simetris
angka
3,23
kursi, meja, meja benda fisik
Kemajuan dalam memperoleh konsep pada tingkat yang lebih tinggi di sini mewakili
pencapaian intelektual utama dan memberikan kekuatan
berpikir yang jauh lebih besar . Oleh karena itu, kurikulum harus bertujuan untuk membantu siswa
mencapai tingkat tertinggi yang mereka bisa. Ini adalah langkah-langkah yang
Skemp (1971) rujuk ketika dia mengatakan bahwa konsep-konsep dari tatanan yang lebih tinggi
daripada yang sudah dimiliki tidak dapat dikomunikasikan dengan definisi
tetapi membutuhkan pengalaman dari berbagai contoh. (Misalnya, untuk
mempelajari apa itu grup, seseorang harus diberikan contoh
himpunan simetri dan sistem bilangan aktual dengan, katakanlah, penjumlahan; atau pertama-tama
pelajari, juga dengan contoh, apa itu hukum komposisi, invers, dan
seterusnya, dan kemudian diberikan definisi grup dalam hal
ini.Hukum komposisi dan kebalikan adalah konsep pada
tingkat yang sama dengan grup, dan di atas bilangan asli dan penjumlahan.)
3.7
C.S. Peirce (1956) mengklaim bahwa
proses abstraksi hierarkis ini merupakan inti dari matematika. Dia mengidentifikasinya
sebagai konversi atribut menjadi objek yang
memiliki atribut itu sendiri ; contoh yang dia berikan adalah perubahan dari "madu
itu manis" menjadi "madu memiliki rasa manis" dan kemudian
membuat perbandingan antara rasa manis yang berbeda, yaitu
madu dan madu, dan, kemudian, dari "suatu titik bergerak"
ke "a titik menghasilkan garis", garis didefinisikan sebagai
entitas yang kemudian dapat memiliki atributnya sendiri; dan
contoh lainnya adalah transformasi "gaya tarik magnet bekerja dalam
arah tertentu ~ garis gaya ~ tegangan dalam garis
gaya." Dalam istilah yang lebih matematis, gerakan kadang-kadang
dari mempertimbangkan objek atau keadaan yang sedang ditransformasikan
ke menganggap transformasi sebagai objek yang dengan sendirinya
dapat ditransformasikan. Jika kita menggabungkan ini dengan
gagasan objek/ kelas dan mengatakan bahwa konsep tingkat tinggi adalah konsep
yang dibangun dengan memperhatikan kelas atau transformasi
objek pada satu tingkat sebagai objek yang akan diklasifikasikan atau
diubah pada tingkat berikutnya yang lebih tinggi. , ini menjelaskan sebagian besar
alokasi level yang dibuat dalam tabel di atas.
STRATEGI UNTUK INTISARI
Berbagai strategi dapat membantu abstraksi. Cukup menggambarkan
situasi membutuhkan pengenalan konsep di dalamnya.
Strategi lain adalah dengan mengklasifikasikan - pertanyaan "Apakah ini seluruh rangkaian
objek seperti itu?" seringkali menjadi kunci yang mengarah pada munculnya konsep baru yang cukup penting.
Contoh nyata adalah
refleksi luncur, yang diperlukan untuk melengkapi refleksi himpunan, transasi, rotasi, •..• isometri bidang. Satu
yang lebih mudah untuk
diabaikan adalah simetri rotasi, yang muncul dengan cara yang sama
ketika jajar genjang (dalam beberapa hal) yang jelas teratur, swastika
atau huruf N gagal masuk ke dalam kelas
objek simetris (garis) yang ada . Contoh ketiga muncul pada Soal Sisa (Lampiran 3)
dimana jenis pasangan pengasuh yang muncul antara lain
pasangan yang mudah dikenali, yang satu membagi yang lain, dan ada yang
3.8
"tidak ada hubungannya". Dalam hal ini murid gagal mengidentifikasi
kasus yang tersisa sebagai kasus angka dengan pembagi yang sama
lebih besar dari 1; strategi "Apakah ini seluruh rangkaiannya?" mungkin telah
memprovokasi pembentukan konsep. Kadang-kadang
representasi situasi itu sendiri memperlihatkan konsep-konsep baru, seperti
dalam Dress Mix-Ups, di mana konsep-konsep transposisi, 3-siklus
dan seterusnya, sebagai jenis permutasi terlihat segera setelah
diagram panah digambar dan dibandingkan. Seringkali pembuatan
generalisasi mengarah pada penciptaan
konsep baru kecil (dan kadang - kadang besar). Ini ditunjukkan dalam Masalah Sisa (Lampiran 3); dan dalam
laporan klasik Lakatos (1963) tentang sejarah
teorema Euler pada simpul, tepi dan wajah polihedron, di mana upaya berulang untuk menyangkal bukti
menyebabkan
rantai panjang revisi yang semakin radikal dari konsep
polihedron . (Lihat Bab 2.) Contoh serupa tetapi lebih pendek
dari proses serupa dapat diwujudkan dengan menanyakan apakah
teorema bahwa jumlah sudut luar sama dengan empat sudut siku-siku berlaku
untuk poligon non-cembung.
Strategi lain yang berpotensi kuat untuk abstraksi adalah mengubah
model, perwujudan, atau representasi. Prinsip perwujudan ganda Dienes menegaskan bahwa abstraksi terjadi
ketika
elemen umum diidentifikasi dalam dua atau lebih
perwujudan yang berbeda secara persepsi , tetapi eksperimennya menunjukkan bahwa metode ini tidak
seefektif yang dia harapkan. (Diena, 1963, hlm. 68-70) Namun,
para manipulasi suatu perwujudan konkret tunggal seperti nomor
blok, batang atau set bentuk, dengan mengklasifikasikan, mengubah,
menggabungkan dan tindakan serupa tidak diragukan lagi strategi yang berguna
untuk belajar konsep dan jaringan hubungan yang terkait.
GENERALISASI
Pembuatan generalisasi adalah
aktivitas matematika yang biasa-biasa saja. Dalam kegiatan
inilah abstraksi dibuat, beberapa yang sangat kecil (
pengenalan konsep ) yang lain lebih signifikan (penciptaan konsep). Dalam
3.9
Frogs, motivasi awalnya adalah, setelah pertama kali berhasil
memainkan satu permainan, untuk membentuk beberapa aturan umum untuk memainkan
permainan itu, dan, jika mungkin, permainan yang lebih umum dengan sejumlah
pasak. Kemudian, jumlah gerakan untuk permainan tertentu
ditemukan, sekali lagi dorongan untuk menggeneralisasi untuk menemukan nomor untuk
setiap nomor pasak. Kemudian, generalisasi dari
jumlah pasak yang sama dengan jumlah yang berbeda dibuat. Abstraksi yang digunakan
dalam proses ini tetapi dorong kegiatan itu ke arah yang lebih
pernyataan umum, sehingga memperbesar pemahaman dari
permainan. Pada tingkat penelitian yang lebih profesional, hubungan antara kedua kegiatan tersebut serupa.
Generalisasi
adalah apa yang secara langsung dicari; abstraksi baru mungkin muncul, dan
mungkin mewakili tambahan pengetahuan yang lebih signifikan
dalam jangka panjang. Tetapi untuk ditampilkan sebagai signifikan, mereka harus
digunakan untuk menetapkan beberapa generalisasi yang menarik.
STRATEGI UNTUK GENERALISASI
Strategi berikut muncul dari pertimbangan di atas
agar relevan dengan generalisasi.
Mengenali hubungan
Menghasilkan contoh untuk menguji dugaan
Kumpulkan berbagai contoh: coba angka besar
Atur contoh secara sistematis
Pertimbangkan iterasi: tambahkan satu
Buat dugaan
Ini akan dipertimbangkan lebih lanjut dalam studi selanjutnya.
3.10
SIMBOLISASI DAN PEMODELAN
Hal ini terkait erat dengan abstraksi, di mana tindakan
representasi - penggantian situasi dengan simbol atau
diagram - menyiratkan pengakuan korespondensi antara
beberapa aspek situasi dan model. Dalam Frogs kita melihat
ini dalam representasi simbolis dari urutan gerakan dengan rangkaian
huruf yang mengacu pada warna atau slide
dan lompatan; dan di bukti akhir, di mana lebih primitif
representasi diagrarnrniatic permainan yang diperlukan. Contoh lain
ditunjukkan pada diagram berikut, yang menampilkan
seluruh rangkaian kemungkinan keadaan dan pergerakan di Menara Hanoi.
The pasak dan kode A, B, C dan cakram dikodekan oleh posisi:
huruf pertama menunjukkan pasak yang disk terbesar yang
ditempatkan, thenext yang memegang disc terbesar berikutnya, dan seterusnya.
(Jullien, 1972)
P,

", ====r
BOB

OD.A./·\. anc

DAA.-_.

!lAC DCA
7ij:7\" .--.BCC

Perbedaan antara sistem simbol untuk bilangan dan geometri membutuhkan

klarifikasi. Jelas bahwa 1, 2, 3 adalah simbol dan bahwa
benda-benda yang dikombinasikan dan terkait adalah yang mendasari angka. Tetapi
apakah menggambar segitiga sama kaki, misalnya, simbol Cl ? Atau
3.11
apakah itu objek pertimbangan yang sebenarnya? Faktanya, ini adalah
representasi dari segitiga sama kaki umum , tetapi, jika
ditarik secara akurat , dapat diukur atau dilipat untuk memverifikasi kesetaraan sudut
atau sisi; jadi itu adalah representasi yang lebih dekat daripada simbol. Itu bisa
disebut ikon (mengikuti Bruner, 1959). Representasi

bilangan asli dengan goresan I, II, I, dan seterusnya adalah

sistem ikon yang sebanding . Simbol geometris yang paling dekat hubungannya dengan
angka adalah, misalnya, tAB untuk translasi yang mengirim A
ke a, dan A(SOo) untuk rotasi hingga 50 0 tentang A. (Simbol
m untuk refleksi m adalah non-definitif tanpa spesifikasi
m). Sistem simbol geometris yang memiliki rangkaian transformasinya sendiri adalah representasi refleksi oleh
cerminnya, dengan
transformasi "pasangan berayun". (Lihat diagram).
Perbedaan antara angka dan geometri ini mencerminkan fakta
bahwa geometri pada dasarnya adalah sistem yang lebih kompleks, dan bahwa di
tingkat sekolah kami bekerja terutama dengan representasi ikonik
, sedangkan dalam jumlah, bahkan siswa muda bekerja dengan mudah dengan
sistem simbol, hanya dengan bantuan sesekali ke ikon.
PEMODELAN DALAM MATEMATIKA TERAPAN
Pemodelan diidentifikasi oleh Hall (1972) sebagai inti dari
matematika terapan .
"Dasar pemodelan adalah metode ilmiah kecuali
penekanannya adalah pada menemukan bentuk matematika untuk
teori ilmiah . Prosesnya dimulai dari beberapa situasi empiris tertentu
I

yang menantang kita untuk menjelaskan keteraturannya yang jelas atau menemukan hukum-hukumnya yang
tersembunyi. Yang pertama, dan umumnya langkah paling sulit
3.12
adalah menemukan
formalisme matematis yang tepat untuk menggambarkan fitur penting dari situasi
Setelah situasi telah dirumuskan secara matematis,
model itu sendiri sudah diatur Ini akan terdiri dari
hubungan yang didalilkan antara entitas untuk menggambarkan mereka saling ketergantungan dan modifikasi
mereka sebagai perubahan situasi.
secara khusus, fitur tertentu dapat dipilih seperti kebanyakan orang lain yang signifikan dan tidak relevan. untuk
menjadi model handal
harus mereproduksi hasil utama diketahui sehingga cek pertama
adalah untuk memvalidasi dengan cara ini. A lebih Tes pencarian adalah
menggunakan model untuk memprediksi hasil baru, terutama yang
efek utamanya ditunjukkan di beberapa bentuk ekstrim.
Semakin tak terduga prediksi semakin meyakinkan
tes. Dalam pembuatan model praktis mungkin perlu untuk
mengulangi siklus validasi dan prediksi beberapa
kali sebelum model diperoleh yang cukup akurat
dan mudah digunakan. Produk sampingan yang penting dari proses ini adalah
perumusan masalah matematika baru dan teknik baru untuk penyelesaiannya. Hasil yang paling signifikan adalah
bahwa model yang sukses melibatkan penciptaan konsep-konsep baru.
Ini memberikan kategori di mana situasi serupa
dapat dijelaskan dan dipahami bahkan ketika detail
model tidak lagi berlaku."
Hall memberikan contoh proses berikut:
"Gambar di bawah menunjukkan catatan gerakan rubah.
Panjang segmen lurus jelas salah satu variabel
dalam deskripsi dan distribusinya dapat diperkirakan dengan
menganalisis jalur sampel ini dalam histogram. Demikian pula,
sudut variabel antara segmen yang berurutan memiliki histogram kedua. Timbul pertanyaan apakah kedua variabel
ini menggambarkan
situasi sepenuhnya. !'le dapat mensimulasikan jalur dengan memilih
panjang dan sudut secara acak dari jalur asli
sehingga histogram harus identik. Namun, segera menjadi
3.13
jelas bahwa jalur simulasi mengembara di area yang
jauh lebih besar daripada jalur aslinya sehingga beberapa
faktor ketiga harus beroperasi.
Faktor yang hilang dapat diisolasi dengan mengulangi simulasi
dengan beberapa kendala tambahan.' Dengan menambahkan batas dan
memilih hanya segmen yang terletak di dalam batas,
jalan yang sebanding dengan yang asli diperoleh. Dengan demikian
faktor yang tersisa adalah apa yang seorang ahli biologi akan mengakui sebagai
penggunaan rubah dari daerah asalnya. "
Sebuah contoh dari pekerjaan sekolah dari sebuah" terapan masalah, yang
ll

menggambarkan masalah-perumusan dan reinterpretasi akhir

dalam situasi praktis, adalah Filter Paper (Lampiran 3).
3.14
STRATEGI UNTUK SIMBOLISASI
Dalam sebagian besar pekerjaan matematika, tugasnya adalah, seperti pada Katak, untuk memilih
mode representasi yang sesuai dari repertoar yang sudah ada.
Ini luas - diagram Venn, diagram pohon, tabel Cayley,
grafik panah, diagram aliran, grafik Cartesian, nomogram,
rencana skala , proyeksi bidang objek tiga dimensi, serta
huruf, angka di berbagai posisi (2 3, a ) kurung, simbol
n
untuk komposisi dan sebagainya. Banyak dari ini mampu beradaptasi dengan berbagai situasi. Ada
kemungkinan bahwa strategi
memilih dan menggunakan ini untuk situasi baru dapat dikembangkan
lebih sadar dan lebih lengkap daripada yang ada di matematika sekolah,
dan bahwa perolehan yang dihasilkan akan sangat
berguna secara umum . Salah satu contohnya dapat dilihat di Dress Mix-Ups and
the Remainder Problem juga berisi beberapa jenis
representasi simbolis dan diagram. (Lihat Lampiran 3)
BUKTI
Bagi orang Yunani, titik awal sistem matematika mereka
(sifat esensial bilangan dan sudut) adalah
kebenaran yang terbukti dengan sendirinya . Saat ini, matematika terlihat terdiri dari
sistem aksiomatik tertutup . Penulis baru-baru ini telah melangkah lebih jauh, dan telah berusaha untuk
menggambarkan proses sebenarnya dari aktivitas pembuktian. Bukti itu sendiri
harus dianggap sebagai tindakan komunikasi daripada sebagai
pernyataan statis dijelaskan oleh Rene Thom (1973). Dengan latar belakang
adopsi matematika Bourbakiste yang ketat untuk
kurikulum semua siswa di sekolah menengah Prancis, ia
menulis:
3.15
"Masalah sebenarnya yang dihadapi pengajaran matematika bukanlah
masalah kekakuan, tetapi masalah pengembangan "makna"
tentang "keberadaan" objek matematika; ...."makna" dalam
matematika adalah buah dari aktivitas konstruktif, dari sebuah magang ..•• "
"Paling-paling matematikawan mendasarkan alam semesta mereka pada sejenis
batang umum yang terdiri dari objek dan teori yang terjadi dalam
pengajaran standar (untuk contoh, bilangan real dan kompleks,
fungsi analitik dan terdiferensiasi, manifold, grup, ruang vektor, ...)
dan semua bukti, selain yang lebih terspesialisasi, harus dilanjutkan
dari bahasa umum matematika ini ke semua. Sebuah procf dari
teorema (T) adalah seperti jalan yang, berangkat dari proposisi yang
berasal dari batang umum (dan dengan demikian dapat dipahami oleh semua),
mengarah dengan langkah-langkah berturut-turut ke keadaan psikologis
di mana (T) tampak jelas. Kekakuan pembuktian - dalam arti
biasa, bukan pengertian formal - tergantung pada kenyataan bahwa setiap
langkah sangat jelas bagi setiap pembaca, dengan
mempertimbangkan perluasan makna yang telah dilakukan pada
tahap - tahap sebelumnya . Dalam matematika, jika seseorang menolak suatu bukti, itu lebih sering
karena itu tidak dapat dipahami daripada karena itu salah. Umumnya
hal ini terjadi karena penulis, buta dalam beberapa 'fly dengan visi
penemuannya, telah membuat asumsi terlalu optimis tentang
latar belakang bersama. Beberapa saat kemudian rekan-rekannya akan membuat
eksplisit apa yang penulis hcd diungkapkan secara implisit, dan dengan
mengisi celah akan membuat bukti lengkap. Ketelitian,
seperti penyediaan pasokan dan pasukan pendukung, selalu
mengikuti terobosan."
Wawasan ini, dari 'ahli matematika florking, akan menjadi panduan yang berguna
ketika kita mempertimbangkan di Bab 6 kegiatan pembuktian apa yang harus dipelajari
dalam kurikulum sekolah, dan kita mengamati kebutuhan untuk menghubungkan baru
dugaan dengan langkah-langkah deduktif dengan apa yang dikenal sudah.
3.16
Lakatos (1963) memberikan kontribusi pandangan sifat matematika
bukti sebagai tampilan dugaan untuk kemudahan sanggahan serta
sebagai memperkuat pandangan Thorn itu sebagai penyisipan hasil baru
ke dalam struktur pengetahuan yang ada Lakatos menganggap keberhasilan
para formalis telah membayangi pertimbangan proses yang
lebih informal yang menghasilkan matematika.
Makalah panjangnya adalah studi kasus terperinci tentang sejarah
teorema Euler pada vertex, edge dan face dari polyhedra sampai
dengan embeddingnya pada topologi geometri berupa
sifat Euler dari suatu permukaan. s:
"Tujuan sederhananya adalah untuk menguraikan poin bahwa matematika informal, quasiempiris tidak tumbuh
melalui peningkatan monoton dari jumlah teorema yang tidak dapat disangkal, tetapi
melalui peningkatan tebakan yang tak henti-hentinya melalui spekulasi
dan kritik, oleh logika pembuktian dan sanggahan. "
Kilmister (1972) mendukung pandangan ini:
" sebuah teorema dapat digambarkan sebagai dugaan: dan bukti
teorema adalah pencarian untuk kontra-contoh - yang, karena
sifat kompleks konsep-konsep matematika, biasanya
sukses, membutuhkan berikutnya modifikasi baik dalam
pengucapan teorema atau dalam definisi objek matematika yang memasukinya."
Dalam dialog yang membentuk makalah,
ditunjukkan bahwa bukti bukanlah sesuatu yang menetapkan kebenaran
dugaan, melainkan itu adalah dekomposisi dari
pernyataan asli menjadi sub-dugaan; sehingga dugaan dan bukti
keduanya ditampilkan untuk kritik.
Contoh kontra global, menyangkal dugaan, dan
contoh kontra lokal , menyangkal beberapa atau semua Sub-dugaan,
dibedakan; begitu juga berbagai jenis definisi,
3.17
termasuk beberapa yang dirancang untuk "pembatasan monster". Polihedron yang
terdiri dari sebuah kubus kecil yang menempel di tengah permukaan sebuah
kubus besar adalah salah satu objek yang tampaknya tidak sesuai.
Pada bagian akhir tulisannya, Lakatos membedakan antara
tebakan naif dan tebakan deduktif. Yang pertama dimulai dengan
tabel nilai V, E, F untuk sejumlah padatan dan akhirnya
menemukan hubungan V - E + F 2; yang terakhir dimulai dengan satu
titik, kemudian poligon (V = E) , dan menanyakan apa yang akan terjadi jika poligon tambahan
dilampirkan ke yang pertama. "
Tebakan deduktif" semacam itu , penggunaan struktur induk Choquet sebagai
alat generatif , meningkatkan isi dugaan, dalam hal ini mencapai rumus V, E, F untuk semua polihedra n-
spheroid normal dengan
wajah yang terhubung berganda dan dengan rongga, karakteristik Euler ini memberikan satu kriteria
untuk mengklasifikasikan ... permukaan seperti itu.
Ada banyak petunjuk berharga di sini untuk pengembangan kegiatan kelas yang berpusat pada bukti.
Beberapa guru · telah mengatakan bahwa bukti, bagi seorang murid, adalah apa yang
membuatnya yakin. Meskipun ini adalah pernyataan yang berharga, karena
mengarahkan perhatian pada perlunya penjelasan kelas memiliki
makna bagi murid daripada menjadi ritual formal, mungkin
berbahaya karena menghindari pertimbangan sifat
bukti yang sebenarnya. Keyakinan biasanya dicapai dengan cara lain selain
mengikuti bukti logis. Lunzer (l973b) telah menyarankan
bahwa berpikir produktif lebih analogis daripada logis; dan saya
akan menyarankan bahwa keyakinan muncul paling sering sebagai hasil
pemindaian mental dari berbagai item yang sesuai dengan poin yang
dipertanyakan, yang pada akhirnya menghasilkan integrasi
ide ke dalam penilaian. Pembuktian pada dasarnya adalah kegiatan publik
yang mengikuti pencapaian keyakinan, meskipun dapat dilakukan secara
internal, terhadap seorang peragu potensial imajiner.
Makna matematis dari pembuktian mengandung tiga pengertian. Yang pertama
adalah verifikasi atau pembenaran, berkaitan dengan kebenaran suatu
proposisi; yang kedua adalah iluminasi, di mana bukti yang baik
3.18
diharapkan dapat menyampaikan wawasan mengapa proposisi itu benar;
ini tidak mempengaruhi keabsahan suatu bukti, tetapi kehadirannya dalam
suatu bukti secara estetis menyenangkan. Pengertian pembuktian ketiga adalah yang
paling khas secara matematis, yaitu sistematisasi, yaitu
organisasi hasil ke dalam sistem deduktif dari aksioma,
konsep dan teorema utama , dan hasil kecil, yang diturunkan dari ini.- Contoh
klasik dari ini adalah karya Bourbaki ; tujuannya adalah
peningkatan jaminan kebenaran, dan kesederhanaan
dan fleksibilitas yang diperoleh; sehingga dianggap sebagai cara yang sangat baik
untuk mencapai verifikasi, dan juga berkontribusi pada penerangan.
(Psikolog seperti Skemp (1971) dan Ausubel (1968) juga akan
berkomentar bahwa sistem yang terhubung dengan baik memudahkan pembelajaran dan
penyimpanan) •
Meskipun kami telah menegaskan bahwa bukti pada dasarnya adalah aktivitas publik,
ia tumbuh dari pengujian internal dan penerimaan atau penolakan yang
menyertai pengembangan generalisasi. Orang mungkin berhipotesis
bahwa ini secara bertahap menjadi lebih tereksternalisasi. Yang pertama mencoba
generalisasinya pada orang lain; konflik dengan ide-ide mereka sering menyebabkan
anak-anak yang lebih muda pertama-tama menegaskan kembali, tetapi akhirnya ada
daya tarik untuk bukti. Kemudian, mungkin ada realisasi kebutuhan
akan pernyataan tertulis dari proposisi, untuk serangan yang lebih efektif
oleh contoh-contoh tandingan potensial dan untuk menghindari pergeseran
landasan yang tidak disadari . Tahap terakhir adalah kesadaran akan kebutuhan untuk menetapkan
argumen dalam bentuk tertulis (seperti yang ditunjukkan Lakatos), dan kebutuhan akan
asumsi atau aksioma awal yang eksplisit. Perkembangan ini
terjadi dalam sejarah awal matematika, dan memuncak pada
penerimaan oleh komunitas matematika dari model
pembuktian Euclidean sebagai bentuk terbaik untuk menjamin kebebasan dari kesalahan.
Ini mengikuti dari analisis di atas bahwa murid tidak akan menggunakan
bukti formal dengan apresiasi tujuannya sampai mereka menyadari
status pengetahuan publik dan nilai verifikasi publik. The
accelerator yang paling ampuh terhadap pencapaian ini cenderung
kooperatif, penelitian-typ ~ aktivitas oleh kelas. Dalam hal ini, penyelidikan
situasi akan mengarah pada dugaan yang berbeda oleh siswa yang berbeda
dan penyelesaian konflik dengan argumen dan bukti.
3.19
Versi kelas tradisional dari bukti Euclidean
menunjukkan poin-poin ini dengan baik. Perhatikan pembuktian berikut:
Teorema: Sudut pusat lingkaran adalah dua kali sudut
keliling yang berhadapan dengan busur yang sama.
P
A
B
Diketahui: Lingkaran, Pusat 0, titik A, P, B, pada keliling (D)
Konstruksi: Gabungkan PO dan hasilkan ke sembarang titik X.
'" "
Biarkan sudut-sudut a, b, aI' bl, x, y menjadi seperti yang ditandai. Untuk membuktikan: AOB =2APB
Bukti OA = OP (1)
a = al (3)
Juga x = a + al (5)
x = 2a (7)
Demikian pula y 2b (8)
x + y 2a + 2b (9)
= 2(a + b) (11)
'" "
Le. AOB = 2 APB
(2) (jari-jari lingkaran)
(4) (sudut alas sama kaki ~)
(6) (sudut luar a ~)
(10)
(12)
Tata letak ini menggunakan kolom sebelah kiri untuk pernyataan yang berkaitan ke
proposisi saat ini, dan kolom sebelah kanan untuk referensi
ke teorema yang dianggap sudah diketahui dan ditetapkan. The
struktur logis ditunjukkan dalam diagram. (p 3.2.0)
dan
3.20

€> 7
Demikian pula
+ kompatibel dengan = untuk sudut
+ distributif atas x untuk
sudut
3.21
Struktur bukti yang diungkapkan di sini membantu untuk memperjelas dan mengilustrasikan
apa yang biasanya kita butuhkan untuk pembuktian dalam aktivitas matematika
di kelas (dan mungkin dari seminar penelitian).
Bukti adalah pohon pernyataan yang diarahkan, dihubungkan oleh implikasi,
yang titik akhirnya adalah kesimpulan dan titik awalnya adalah
data atau fakta atau prinsip yang disepakati secara umum.
Contoh-contoh akan diberikan di bawah ini dari siswa yang coba buktikan yang
saya

secara intuitif dapat dikenali sebagai kegagalan, dan di mana kegagalan tersebut
dapat diidentifikasi sebagai kekurangan satu atau lebih persyaratan dalam
definisi ini. Kesulitan muncul terutama dalam dua cara - di mana
tidak ada kriteria mutlak untuk tingkat ketegasan yang
diperlukan, atau untuk teorema apa yang "disepakati secara umum". Contoh
Euclidean yang dikutip juga menggambarkan masalah "kelengkapan", Le. memberikan bukti yang berlaku untuk
semua kasus yang secara implisit
termasuk dalam pernyataan; quantifier sering hilang dari
pernyataan Euclidean dan kelas Cdses yang berbeda sering
dilupakan.
Contoh Euclidean menunjukkan apa yang diperlukan untuk verifikasi; dan
itu berkontribusi pada sistematisasi sejauh teorema yang digunakan
di kolom sebelah kanan ar2 dipilih agar sesuai untuk pembuktian sebelumnya
dalam sistem deduktif yang benar dan memuaskan. (Ini akan menjadi lebih
memuaskan sejauh mereka tampak lebih mendasar daripada
proposisi saat ini). Relevansinya dengan kelas
ditunjukkan dalam contoh berikut. Dalam satu tes, siswa ditanya
mengapa mengalikan dengan sepuluh dapat dilakukan dengan "menambahkan nol".
Sangat sedikit yang dapat secara spontan menghubungkan hal ini dengan pergerakan
angka-angka di antara kolom-kolom dengan nilai tempat yang berbeda; mayoritas
menggunakan algoritma standar untuk perkalian panjang. Ini
adalah contoh bagaimana aktivitas pembuktian sehubungan dengan hubungan yang terkenal membutuhkan
kesepakatan tentang mana di antara mereka yang dianggap sebagai
hubungan yang lebih mendasar dari mana orang lain harus diturunkan.
Penerangan tidak terlalu kuat dalam pembuktian ini;
fakta yang paling mencolok bukanlah properti sudut ganda tetapi invarians
3,22
dari APE saat P bergerak, dan ini lebih baik diterangi oleh
A

bukti lain , misalnya yang menerjemahkan pasangan garis PA, PB

"
menjaga P pada lingkaran dan APE konstan, dan menunjukkan bahwa panjang
busur AB tetap konstan.
Permainan Katak mengilustrasikan beberapa poin ini. Rumus
m = pep + 2) yang diinduksi dari tabel nilai mungkin benar-benar
meyakinkan; ekspektasi keteraturan yang dikembangkan seseorang sehubungan
dengan masalahnya membuat orang merasa bahwa rumus yang benar mungkin
dari urutan komplikasi itu. Urutan RBR memberikan keyakinan tambahan, meskipun masih belum ada bukti. Bukti
jumlah
gerakan minimum , dari mempertimbangkan jumlah total slide dan lompatan yang
diperlukan, adalah mencerahkan serta memverifikasi Bukti terakhir
adalah, di sisi lain, tidak mencerahkan, menjadi pemeriksaan
kemungkinan yang lengkap, bukti induksi untuk jumlah pasak yang sama
(tidak rinci), juga membawa wawasan. perbedaan dari
pendekatan empiris bermain game dan mengumpulkan contoh ke
pertimbangan deduktif terlihat jelas; sehingga adalah cara di
wh LCH yang bullds percobaan empiris up awa reries s konsep
whlch harus digunakan untuk pengurangan.
Masalah Sisa menunjukkan bagaimana dalam beberapa kasus formula eksplisit
tidak dapat ditemukan, tetapi hanya algoritma. Dan bahkan
hasil sebelumnya , bahwa perbedaan umum dalam barisan bilangan adalah
produk dari dua bilangan yang diberikan, jika koprima, diperoleh hanya dengan
kerja empiris yang cukup sistematis, dan tidak dilambangkan atau dibuktikan.
STRATEGI UNTUK BUKTI
Pertimbangan ini menunjukkan bahwa konsep dan strategi berikut relevan dengan kegiatan pembuktian.
Lakukan pemeriksaan empiris yang lengkap
Tampilkan dugaan untuk sanggahan - tulis, diskusikan dengan orang lain
Membangun kelas dan menanganinya secara terpisah
Mengidentifikasi data dan kesimpulan
Menghubungkan data dan kesimpulan secara logis
3.23
Menanamkan pengetahuan yang sudah disepakati
Mengidentifikasi dan menyatakan asumsi dan definisi
Mengenali potensi kesewenang-wenangan asumsi dan
tidak terdefinisi istilah
Terjadinya ini dalam pekerjaan matematika murid dan .kelayakan belajar dan menggunakannya pada tahap yang
berbeda akan
dipelajari dalam bab-bab selanjutnya.