1

BAB 1

PENDAHULUAN

1.1 Pengenalan

Bab ini memaparkan keseluruhan kajian mengenai pendidikan karakter pada anak usia

awal melalui kurikulum Jaringan Sekolah Islam Terpadu (JSIT) di Lombok Timur.

Dalam bab ini dibincangkan latar belakang kajian, objektif kajian, soalan kajian,

kerangka konseptual kajian, kepentingan kajian, skop kajian dan definisi istilah yang

berkaitan kajian ini.

1.2 Latar Belakang Kajian

Hakikat pendidikan adalah usaha sedar untuk mengembangkan potensi yang

dianugerahkan Tuhan kepada manusia dan diarahkan pada tujuan yang diharapkan

dalam rangka memanusiakan manusia atau menjadikan mereka sebagai manusia yang

sempurna, manusia seutuhnya atau kaffah (Mulyasa, 2018). Justeru, pendidikan ialah

suatu upaya yang sedar, yang dilakukan secara institusional, menggunakan kurikulum

tertentu sesuai objektif daripada pendidikan itu.

 2

Pendidikan merupakan penyampaian pengetahuan, kemahiran dan sikap

seseorang atau kumpulan manusia daripada satu generasi ke generasi seterusnya

melalui pengajaran, latihan atau penyelidikan (Sakinah, 2022). Pakar lain menyatakan

pendidikan ialah bantuan yang diberikan secara sengaja kepada kanak-kanak dalam

pertumbuhan jasmani dan rohaninya untuk mencapai tahap dewasa (Harahap, 2021).

Pendidikan juga merupakan satu cara untuk mengembangkan potensi diri dan

membina karakter.

Melalui pendidikan, manusia akan dapat meneroka potensi pengetahuan,

kemahiran dan sikap karakter. Pada peringkat praktikal, tahap pendidikan seseorang

akan menentukan masa depannya, jenis pekerjaan yang boleh diperolehinya,

mendapat bahagian dalam pembangunan masyarakat dan Negara, malah boleh

meletakkan diri mereka sebagai pemimpin Negara.

Peranan pendidikan dalam usaha bangsa dan negara amat penting (Sirajuddin

Saleh, 2016). Melalui pendidikan akan lahir insan yang bermaruah dan berilmu. Insan

yang cerdik dan terpelajar akan mampu mewujudkan kehidupan yang berakhlak dan

menjadi penggerak kemajuan negara dalam pelbagai bidang. Dalam pasal 3 Undang-

undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (SISDIKNAS)

menyatakan bahwa pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan

membentuk karakter serta peradaban bangsa yang berakhlak beriman dan bertakwa

kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif,

berdikari dan menjadi warganegara yang demokratik dan bertanggungjawab.

 3

Pembentukan karakter pelajar tidak boleh dilakukan secara spontan, tetapi

terdapat beberapa siri proses yang perlu dilalui (Tuasalamony et.al., 2020). Karakter

seseorang individu terbentuk sejak kecil kerana pengaruh genetik dan persekitaran

sekeliling. Proses pembentukan karakter sama ada secara sedar atau tidak akan

mempengaruhi cara individu itu memandang dirinya dan persekitarannya serta akan

tercermin dalam tingkah laku sehariannya (Kemendikbud, 2018). Seiring dengan

perkembangan zaman, seiring dengan perkembangan teknologi maklumat, telah

mengakibatkan pergeseran nilai dan banyak tingkah laku menyimpang yang berlaku

dalam diri anak-anak, sehingga ibu bapa dan institusi pendidikan serta masyarakat

perlu memberi perhatian serius terhadap pembinaan. pendidikan karakter kanak-kanak

(Tuasalamony et.al., 2020). Tambahan pula, proses itu bermula apabila bayi masih

dalam kandungan ibu. Ia berlaku melalui interaksi biologi antara bayi dan ibu.

Interaksi dengan dunia luar juga berlaku pada masa ini, jadi mungkin untuk

memberikan rangsangan fizikal seperti bunyi kepadanya. Proses seterusnya apabila

bayi dilahirkan, melalui fasa toddler, menjadi kanak-kanak, remaja dan sebagainya

(Wahyu dan Widayatno, 2019).

Pendidikan karakter dalam sistem pendidikan nasional mempunyai peranan

yang sangat penting. Salah satu tujuan utama pendidikan karakter adalah mewujudkan

bangsa yang berakhlak mulia. Tugas negara untuk merealisasikan kehidupan

bermasyarakat dan berbangsa yang berakhlak dan bermaruah tentunya bukanlah

sesuatu yang mudah (Wardhani & Wahono, 2017). Ini terbukti dengan kadar jenayah

yang tinggi dalam masyarakat. Malah, dewasa ini banyak jenis jenayah turut

dilakukan oleh generasi muda (Diananda, 2019; Setiawan, 2014). Kadar jenayah
 4

dalam kalangan generasi muda sebenarnya menunjukkan peningkatan dari semasa ke

semasa (Unayah & Sabarisman, 2016).

Saat ini, apabila arus globalisasi berterusan dan semakin pesat, kemajuan sains

dan teknologi akan mempengaruhi pelbagai perkara. Salah satunya ialah pengaruhnya

dari segi pemikiran dan tindakan masyarakat, sama ada yang bertempat tinggal di

bandar dan di kampong (Abdullah et.al., 2019). Kebaikan, pertimbangan, kesopanan,

kerendahan hati, kesukaan tolong menolong, solidariti sosial yang menjadi identiti

bangsa masa kini seolah-olah hilang. Tidak berbeza dengan persekitaran sosial

sekeliling yang meriah berlakunya perbuatan jenayah, rasuah, kehilangan pemimpin

yang boleh dicontohi, selalunya berlakunya masalah yang jauh dari kebenaran, dan

rasa cinta akan tanah air yang tidak dimiliki oleh ramai generasi pelapis Negara

(Bakar, 2021).

Kemerosotan bangsa Indonesia hari ini bukan hanya disebabkan oleh krisis

ekonomi dan arus globalisasi tetapi juga dunia pendidikan yang semakin teruk

(Irawan, 2020). Pendidikan di Indonesia akhir-akhir ini dianggap sarat dengan ilmu

dan tuntutan arus global yang mengatasi nilai budaya dan moral dalam membentuk

karakter pelajar, sehingga melahirkan pelajar yang pintar tetapi tidak berakhlak

(Husaini, 2020). Fenomena ini adalah nyata menjadi cabaran bagi bangsa Indonesia,

di mana pendidikan harus mampu menjadi tempat untuk membangun dan membentuk

karakter dan tamadun bangsa (Irawan, 2020).

Untuk mencapai matlamat pendidikan kebangsaan serta untuk mengatasi

masalah akhlak negara, diperlukan sesuatu sistem pendidikan yang menyentuh semua
 5

laluan dan peringkat iaitu pendidikan karakter. Pendidikan karakter dipilih sebagai

usaha penjelmaan pembentukan budi pekerti pelajar atau generasi bangsa yang

berakhlak mulia sebagai diungkapkan oleh Frye (Darmiyati, 2011) bahawa

pendidikan karakter adalah usaha yang disengajakan untuk membantu seseorang

memahami, mengekalkan, dan berkelakuan mengikut nilai-nilai murni.

Dalam proses pendidikan karakter itu sendiri, perlu diteruskan dan tidak

berakhir (never ending process), sebagai bahagian bersepadu untuk disediakan masa

depan, berakar pada falsafah dan nilai budaya agama bangsa Indonesia (Mulyasa,

2011). Di mana, pendidikan karakter sebagai usaha membantu perkembangan jiwa

kanak-kanak dari segi jasmani dan rohani, dari fitrah semula jadi kepada ke arah

tamadun yang berperikemanusiaan dan lebih baik.

Dalam pelaksanaannya, Penguatan Pendidikan Karakter (PPK) mengandungi

lima nilai utama iaitu beragama (religiocity), nasionalis, berintegriti, berdikari, dan

kerjasama bersama. Lima nilai utama diperolehi kembali kepada berbilang sub-nilai.

sub-nilai termasuk:

1) nilai keagamaan terdiri daripada beriman, bertaqwa, bersih, bertolak ansur, dan

mencintai alam sekitar.

2) nilai-nilai nasionalis terdiri daripada cinta kepada tanah air, semangat

kewarganegaraan, dan menghormati kepelbagaian.

3) nilai integriti terdiri daripada kejujuran, keteladanan, kesopanan, dan mencintai

kebenaran.

4) nilai bebas terdiri daripada kerja keras, kreatif, berdisiplin, berani, dan belajar.

5) nilai gotong-royong yang terdiri daripada kerjasama, perpaduan, tolong

menolong, dan persaudaraan (Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2018).

 6

Nilai-nilai ini akan menjadi asas untuk ibu bapa dalam menyediakan PPK dalam

keluarga.

Melalui penekanan dan pemerkasaan penerapan pendidikan karakter dalam

pelbagai institusi pendidikan, baik tidak formal, mahupun formal diharapkan mampu

menjawab pelbagai cabaran dan masalah kompleks yang timbul dialami oleh

masyarakat Indonesia (Tilaar, 2018). Di mana, pendidikan karakter itu sendiri

mestilah merangkumi dan berlaku di setiap peringkat pendidikan. Satu tahap

pendidikan menjadi sebahagian daripada proses pelaksanaan pendidikan karakter

ialah pendidikan anak masa awal.

Pendidikan Awal Kanak-kanak (PAKK) amat penting kerana ia menjadi asas

kepada pembentukan keperibadian insan yang lengkap, yang dicirikan oleh budi

pekerti, budi pekerti yang mulia, kecerdasan dan kemahiran (Pitaloka et al., 2021;

Syafitri, 2020). Pendidikan yang diberikan kepada kanak-kanak di bawah umur 8

tahun, walaupun mereka masih dalam kandungan, adalah sangat penting. Pada tahun

pertama kehidupan, kanak-kanak mengalami pertumbuhan dan perkembangan yang

sangat pesat. Perkembangan pada tahun pertama amat penting dan menentukan kualiti

kanak-kanak pada masa hadapan (Dozan & Fitriani, 2020; Dwi pradipta, 2017). Ciri-

ciri objektif aktiviti dalam pendidikan awal kanak-kanak biasanya diarahkan untuk

mengembangkan kreativiti, perkembangan bahasa, perkembangan emosi,

perkembangan motorik dan perkembangan nilai serta mengembangkan sikap dan nilai

(Sutini et al., 2019; Wulandari & Suparno, 2020). ). Ini berdasarkan latar belakang

kanak-kanak PAKK yang mempunyai kecenderungan untuk sentiasa bergerak,

mempunyai sifat ingin tahu yang kuat, suka mencuba dan menguji, mampu
 7

mengekspresikan diri secara kreatif, mempunyai imaginasi dan suka bercakap. Ini

bersesuaian dengan program aktiviti di PAKK yang berorientasikan pembentukan

tingkah laku melalui pembiasaan dan mengembangkan kebolehan asas yang terdapat

dalam diri pelajar mengikut peringkat perkembangan mereka.

Dalam pendidikan anak usia awal sangat perlu memperhatikan dan

melaksanakan pendidikan karakter demi masa depan anak Indonesia yang lebih baik.

Dengan pendidikan karakter juga diharapkan anak-anak akan tumbuh dengan

sempurna atau sempurna (Matsutono, 2020). Pada usia 0-6 tahun, dalam tempoh ini

otak kanak-kanak berkembang dengan sangat pesat. Mereka akan dapat menyerap

dengan cepat semua yang mereka lihat atau dengar. Tahun-tahun pertama kehidupan

kanak-kanak adalah tempoh yang sangat penting dan kritikal dari segi pertumbuhan

fizikal, mental dan psiko-sosial, yang berjalan dengan pantas sehingga kejayaan tahun

pertama sebahagian besarnya menentukan masa depan kanak-kanak. Kerajaan telah

menunjukkan kemahuan politik dalam pembangunan sumber manusia sejak kecil lagi

(Sudaryanti, 2017; Rustini, 2019).

Pendidikan karakter untuk anak usia awal adalah untuk menanamkan nilai-nilai

yang baik dalam diri anak-anak agar menjadi kebiasaan yang baik ketika dewasa, oleh

itu sangat penting untuk menanamkan karakter sejak usia dini (Wiyani, 2017).

Pertama, kerana awal kanak-kanak adalah individu yang tidak benar-benar

mengetahui tingkah laku mana yang baik dan tingkah laku mana yang buruk. Kedua,

zaman kanak-kanak awal tidak dapat membezakan antara tingkah laku yang baik dan

tingkah laku yang buruk. Ketiga, kerana awal kanak-kanak masih belum mengetahui

pengaruh dan kesan tingkah laku yang baik dan buruk.

 8

Walaupun pada dasarnya setiap manusia mempunyai potensi untuk

berperkarakteran mengikut keadaan semasa dia dilahirkan, tetapi dalam perjalanan

hidupnya setiap manusia maka memerlukan proses pembentukan yang panjang

karakter dan bermula pada usia awal. Ini kerana, pada usia kanak-kanak (the golden

age) adalah masa yang sesuai untuk menyemai nilai budi pekerti yang baik

kemudiannya dijangka membentuk peribadinya (Rustini, 2019).

Berdasarkan hasil kajian Gadner mengemukakan (Mulyasa, 2018), bahawa

pengalaman awal kanak-kanak perkembangan yang sangat pesat mencapai 80%, 50%

dari lahir hingga umur 4 tahun tahun, 30% lagi meningkat sehingga anak berumur 8

tahun. Dan kemudian yang lain membesar sehingga 18 tahun. Kajian ini menunjukkan

bahawa dalam lingkungan umur awal kanak-kanak adalah masa yang sesuai untuk

melakukan pendidikan karakter kerana keupayaan otak dari segi menyerap nilai

berkembang dengan baik dan jadikan nilai-nilai ini sebagai kebiasaan apabila mereka

dewasa kelak.

Pendidikan karakter untuk awal kanak-kanak itu sendiri mempunyai makna

yang lebih tinggi daripada pendidikan akhlak kerana ia bukan sahaja berkaitan dengan

masalah hak dan batil tetapi bagaimana untuk menyemai tabiat tentang pelbagai

tingkah laku yang baik dalam kehidupan supaya kanak-kanak mempunyai kecerdasan

dan komitmen untuk melaksanakan kebajikan dalam kehidupan seharian (Rustini,

2019).
 9

1.3 Pernyataan Masalah

Pada masa kini, lembaga Pendidikan Awal Kanak-kanak (PAKK) mesti

melaksanakan pendidikan karakter. Justeru, diperlukan berbagai strategi dan

pendekatan agar supaya pendidikan karakter tersebut menjumpai objektifnya.

Matlamat pendidikan awal kanak-kanak adalah untuk membantu memperkembang

potensi kanak-kanak dari segenap dimensi perkembangan yang mencakupi

perkembangan fizikal, emosi, rohani, intelek dan juga sosial. Selain itu, ianya juga

menjadi tempat persediaan untuk kanak-kanak melangkah ke alam pendidikan formal.

Oleh itu, pengelolaannya haruslah secara dalam suasana yang non-formal,

menyeronokkan dan bermakna (Kementerian Pendidikan, 2018).

Pelaksanaan pendidikan karakter telah berjalan di setiap sekolah sejak 10 tahun

terakhir (Ritonga et al., 2020).Namun hasil konkrit pelaksanaan pendidikan karakter

tidak dapat diketahui dengan pasti, kecuali hanya melalui laporan resmi dalam kad

laporan siswa (Purandina & Winaya, 2020). Beberapa faktor yang menyebabkan

pelaksanaan pendidikan karakter tidak berjaya sehingga kini adalah (1) ketiadaan

model penilaian pendidikan karakter sebagai pedoman operasional dalam menilai

pendidikan karakter siswa secara tepat, efisien dan efektif (Darmayanti & Wibowo,

2014), (2) tempat pendidikan. terlalu menitikberatkan aspek intelek sebagai ukuran

kejayaan, sehingga pembentukkan akhlak yang baik terabai (Fakhruddin, 2014), (3)

tidak ada penerapan pendidikan karakter secara menyeluruh, tetapi sekadar

menunaikan kewajipan mengajar tanpa mengetahui bagaimana sepatutnya (Zuchdi,

2010), (4) kanak-kanak belum mendapat model yang boleh dijadikan contoh, dan (5)
 10

jumlah maklumat yang diterima kanak-kanak tanpa penapis (Guntur & Aslinda,

2017).

Hasil temubual dengan beberapa guru TK Kerajan di Kabupaten Lombok

Timur menunjukkan bahawa dalam lingkungan sekolah, proses penanaman karakter

kepada peserta didik tentang penanaan nilai-nilai karakter diupayakan melalui proses

pembelajaran dengan praktek, materi, dan pemberian motivasi bagi siswa (Hanifah,

2023). Pembiasaan-pembiasaan yang dilakukan sekolah yang harusnya dapat dipatuhi

dan dilaksanakan dengan baik. Nilai kejujuran yang saat ini mulai mengkhawatirkan

dalm lingkungan sekolah juga perlu memdapat penanganan secara tegas oleh pihak

sekolah agar tidak berkelanjutan di kemudian hari. Namun, sebahagian besar guru TK

Kerajaan menyataan bahawa pendidikan karakter belum berjalan dengan optimal dan

betul (Johandi, 2023).

Kajian ini berfokus pada masalah perbezaan di antara pelaksanaan pendidikan

karakter di TKIT pada sebelum dan selepas menerapkan Kurikulum JSIT. Pengkaji

akan meneroka hakikat daripada pendidikan karakter dan kepentingannya di dalam

pengajaran menggunakan kurikulum nasional (daripada Kerajaan) dan kurikulum

JSIT. Pengkaji pun akan meneroka obyekyif daripada pelbagai program yang

didedahkan oleh tiap-tiap kurikulum tersebut. Pengkaji pun akan meneroka hambatan-

hamabatan yang dihadapi oleh para guru di dalam melaksanakan pendidikan karakter

di sekolah dan bagaimana guru-guru tersebut mengatasi hambatan-hambatan yang

dihadapi.
 11

1.4 Objektif Kajian

Penyelidikan ini dijalankan dengan objektif yang ditetapkan seperti berikut:

i) Mengenalpasti kepentingan pendidikan katrakter berdasarkan pandangan guru

TKIT Kabupaten Lombok Timur.

ii) Mengenal pasti pelaksanaan pendidikan karakter kanak-kanak di TKIT sebelum

dan selepas melalui kurikulum JSIT.

1.5 Soalan Kajian

Berdasarkan objektif kajian, beberapa soalan kajian telah dikemukakan oleh

penyelidik, iaitu:

i) Apakah kepentingan pendidikan karakter berdasarkan pandangan guru TKIT

Kabupaten Lombok Timur?

ii) Bagaimanakah pelaksanaan pendidikan karakter kanak-kanak di TKIT sebelum

dan selepas melalui kurikulum JSIT?

1.6 Kerangka Konseptual Kajian

Rajah 1.1 ialah kerangka konsepsional kajian ini. Pendidikan Karakter di dalam TKIT

dibezakan menjadi dua, yakni masa menggunakan kurikulum nasional dan masa

menggunakan Kurikulum JSIT. Penerapan kedua kurikulu dalam masa yang berbeza

ini menimbulkan permasalahan dikaitkan dengan pendidikan karakter di sekolah

tersebut.
 12

Pendidikan Karakter

Taman Kanak-kanak
Islam Terpadu (TKIT)

Kurikulum Nasional Kurikulum JSIT

Karakter Anak Didik

Rajah 1.1 Kerangka Konseptual Kajian

Justeru, pengkaji perlu melakukan kajian untuk meneroka kepentingan

pendidikan karakter dan bagaimana penerapan pendidikan karakter pada dua-dua

kurikulum tersebut. Tuntasnya kajian ini diperlihatkan dengan ditemukenalinya secara

pasti pelbagai kepentingan pendidikan karakter di TKIT dan ditemukan pula pelbagai

perbedaan di antara penerapan kurikulum nasional dan kurikulum JSIT.

1.7 Kepentingan Kajian

Kajian ini penting bagi sekolah-sekolah pada umumnya, dan sekolah Islam Terpadu

pada khasnya. Melalui dapatan kajian ini, diharapkan sekolah-sekolah memperolehi

kepentingan pendidikan karakter di sekolah. Dapatan ini juga daapt memberikan

 13

maklumat tentang perbezaan di antara pendidikan karakter berasas kurikulum

nasional (kerajaan) dan pendidikan karakter berasas kurikulum JSIT.

Dapatan kajian ini juga dapat memberikan panduan kepada pihak sekolah,

golongan ibu bapa, dan masyarakat tentang kepentingan pendidikan karakter yang

perlu ditekankan dalam kalangan kanak-kanak.

Kementerian Pendidikan pun dapatlah menggunakan dapatan kajian ini untuk

dijadikan rujukan dan panduan dalam menambahbaik kurikulum sedia ada di

peringkat pendidikan awal kanak-kanak.

1.8 Skop Kajian

Kajian ini hanya bertumpu kepada 5 buah Taman Kanak-kanak Islam Terpadu (TKIT)

di daerah Kabupaten Lombok Timur, Nusa Tenggara Barat, Indonesia. Jumlah TKIT

di daerah Kabupaten Lombok Timur adalah sebanyak 14 buah. Antara 14 buah

sekolah, didapati 5 buah TKIT yang sudah menggunakan Kurikulum JSIT. Maka,

pengkaji memilih 5 buah TKIT yang menggunakan Kurikulum JSIT sahaja untuk

kajian ini. Respondenresponden ini terdiri daripada 5 orang guru besar, 5 orang guru,

iaitu seorang guru dari setiap TKIT, dan 3 murid daripada setiap TKIT.

Jumlah responden adalah terhad disebabkan kekangan masa kerana masa yang

agak lama diperlukan. Lima orang guru yang terpilih ialah guru yang berpengalaman

melebihi 10 tahun, dipilih untuk menemu bual dan membuat pemerhatian waktu

pengajaran dan pembelajaran.

 14

1.9 Definisi istilah Kajian

1. Implementasi

Implementasi ialah ialah wujudnya suatu aktiviti, tindakan, tindakan atau

mekanisme sistem yang membawa kepada wujudnya bukan sahaja suatu

aktiviti, tetapi suatu aktiviti yang dirancang dan suatu aktiviti yang dijalankan

untuk mencapai sesuatu matlamat (Nurman, 2018). Implementasi alah aktiviti

mengagihkan keluaran sesuatu dasar yang dijalankan oleh pelaksana (untuk

menyampaikan hasil keluaran dasar) kepada kumpulan sasaran dalam usaha

mencapai dasar tersebut (Purwanto dan Sulistiyawati, 2019). Oleh itu, di dalan

kajian ini, implementasi ialah pelaksanaan yang dimulakan oleh kefahaman

akan seuatu, denga kata lain, implementasi ialah bagaimana penerapan

kurikulum JSIT dikaitkan dengan pendidikan karakter di TKIT Kabupaten

Lombok Timur.

2. Pendidikan Karater

Pendidikan karakter ditafsirkan dengan sistem penanaman nilai sahsiah kepada

warga sekolah yang merangkumi komponen pengetahuan, kesedaran, atau

kehendak, dan tindakan untuk dilaksanakan nilai-nilai ini adalah baik untuk

Tuhan Yang Maha Esa, diri sendiri, sesama manusia, alam sekitar, dan bangsa

sehingga menjadi insan kamil (Kemdikbud, 2014; Rustini, 2018; Sudaryanti,

2017).
 15

Adapun pendidikan karakter yang dikaji dalam penelitian ini meliputi 4

(empat) sub indikator, iaitu:

a. Karakter keagamaan

b. Pendidikan karakter kejujuran

c. Penddikan karakter disiplin; dan

d. Pendidikan karakter tanggung jawab

3. Kurikulum

Kurikulum adalah program pembelajaran untuk murid-murid yang disusun

secara sistematik dan logik, diberikan oleh sekolah untuk mencapai matlamat

pendidikan (Sudjana dan Saodih, 2017; Nasution, 2018; Kemdikbud, 2014).

Yang pengkaji maksudkan dengan kurikulum ialah segala rancangan

pendidikan yang dikendalikan oleh sesebuah-sekolah atau institusi berupa

TKIT di Kabupaten Lombok Timur untuk mencapai matlamat pendidikan.

4. Jaringan Sekolah Islam terpadu (JSIT)

Jaringan yang menjadi wadah berhimpunnya sekolah Islam yang memiliki

filosofi, konsepsi, dan aplikasi sama dalam penyelenggaraan sekolah.

1.10 Rumusan

Dalam bab ini, pengkaji telah menghuraikan latar belakang kajian terkait

implementasi pendidikan karakter yang berasaskan kurikulum JSIT pada TKIT

Kabupaten Lombok Timur. Selain daripada itu, bab ini juga telah membincangkan

dua objektif kajian, dua soalan kajian, kepentingan kajian dan skop kajian. Bab ini
 16

juga telah menerangkan definisi istilah kajian yang merangkumi implementasi,

pendidikan karakter, kurikulum, dan JSIT.

 17

BAB 2

TINJAUAN LITERATUR

2.1 Pengenalan

Bab ini membincangkan literartur terkait Jaringan Sekolah Islam Terpadu (JSIT),

Sekolah Islam Terpadu (SIT), Kurikulum JSIT, dan Pendidikan karakter. Pengkaji

juga membincangkan implementasi kurikulum yang bertalian dengan pendidikan

karakter.

2.2 Jaringan Sekolah Islam Terpadu (JSIT)

2.2.1 Sejarah Mula JSIT

Lubis (2018) melakukan kajian yang dapatannya ialah bahawa kehadiran Sekolah

Islam Terpadu, dengan segala macam ragamnya, dalam sejarah pendidikan islam di

Indonesia ini diprakarsai untuk aktif pergerakan Islam yang merasakan tidak senang
 18

akan hasil lulusan sekolah di Indonesia ini. Di mana hasil lulusannya tidak

mempunyai daya tahan yang kokoh terhadap arus dan globalisasi virus, disebabkan

sistem pendidikan sekolah di Indonesia bersifat dikotomik, mengusai ilmu-ilmu

duniawi tetapi tidak mempunyai semangat keagamaan yang kuat, disewa dengan

pengaruh virus globalisasi, jauh daripada nilai-nilai Islami. Keadaan ini dirasakan

kurang baik bagi masa depan generasi muslim Indonesia. Maka, alternatif dan

penyelesaiannya perlu melakukan pembinaan semula sistem pendidikan yang ada

menggunakan sistem pendidikan Islam bersepadu. Walaupun demikian, konsep

bersepadu ini sudah ada sebelumnya. Jauh sebelum gagasan sekolah islam dengan

slogan bersepadu ini muncul sudah ada sekolah adabiyah, sekolah Diniyah, Diniyah

Putri dan Sekolah Islam di Sumatera Barat, dan pembaharuan pendidikan Islam

Muhammadiyah di Yogyakarta, dan lain-lain. Sekolah-Sekolah ini melaksanakan

konsep bersepadu dalam aktifitas pendidikannya, seperti halnya Sekolah Islam

Terpadu yang menjadi “trend baru” saat ini ini di Indonesia, khususnya di wilayah

bandar di mana sekolah-sekolah ini ditubuhkan, keberadaanya saat ini telah tersebar

di seluruh Indonesia.

Bermula dari unit sains Sekolah Dasar (SD) yang ditubuhkan pada tahun 1993

di kawasan Jabodetabek, Sekolah Islam Terpadu (selepas ini disingkat SIT) telah

berkembang pesat di seluruh Indonesia. Lima sekolah yang menjadi pendahulu model

pelaksanaan SIT ialah SDIT Nurul Fikri Depok, SD-IT Al-Hikmah Jakarta Selatan,

SDIT Iqro Bekasi, SDIT Ummul Quro Bogor, dan SDIT Al-Khayrot Jakarta Timur.

Sejak itu, SIT terus muncul dan berkembang. Sejak penubuhan SIT pada tahun 1993

sehingga kini, amanah masyarakat semakin meningkat. Ini ditandai dengan

 19

peningkatan berterusan dalam SIT jumlahnya pada 2019 mencecah 2,418 unit

pendidikan. Jumlah tersebar di 33 wilayah di Indonesia (Tim JSIT, 2021).

Minat tinggi masyarakat menghantar anak lelaki dan perempuan ke SIT tidak

selain daripada tiga kunci utama kejayaan proses pendidikan di SIT. Pertama, niat dan

dedikasi warga pendidik di SIT adalah berdasarkan motif untuk mencapai keredhaan

Allah SWT sahaja. Kedua, ibu bapa mempunyai kepercayaan dan harapan yang tinggi

terhadap SIT. Ketiga, sokongan daripada masyarakat, kerajaan dan pihak lain untuk

kebangkitan sekolah Islam yang berkualiti (Mustahri, 2019).

Saat ini perkembangan sekolah Islam menjadi tren yang fenomenal di kawasan

Asia Tenggara, khususnya Indonesia. Hal itu ditandai dengan munculnya semangat

menolak fenomena sekularisme dalam filosofi pendidikan. Seorang peneliti dari Lee

Kuan Yew School of Public Policy, Sungapura, mengungkapkan, SIT menolak

dikotomi antara pendidikan agama dan sekuler. Peneliti itu menambahkan, SIT

berkembang di kota-kota besar dan diminati kalangan menengah ke atas. Para

penyelenggara SIT kebanyakan dari kalangan muslim terdidik yang memiliki tingkat

kesedaran Islam yang tinggi. Keberadaan SIT, baik penyebaran maupun

pertumbuhannya di Indonesia, sangat dipengaruhi kebaradaan JSIT Indonesia. JSIT

Indonesia merupakan organisasi yang dibentuk para pendiri SIT. Setelah mengalami

pertumbuhan cukup signifikan, mereka menggagas payung organisasi yang berfungsi

sebagai wadah pembinaaan dan pemberdayaan SIT. JSIT Indonesia menjadi wadah

berhimpunnya sekolah Islam yang memiliki filosofi, konsepsi, dan aplikasi sama

dalam penyelenggaraan sekolah. Mayoritas menggunakan brand SIT mulai dari

pendidikan tingkat usia dini, sekolah dasar, sampai sekolah menengah. JSIT Indonesia
 20

yang berdiri pada 31 Juli 2003 dinakhodai Dr. Fahmy Alaydroes, yang juga ketua

yayasan pendidikan Nurul Fikri. Kini, JSIT memasuki usia satu dekade. Banyak

pemberdayaan yang dilakukan terhadap sekolah Islam yang berafiliasi dalam

jaringannya (JSIT, 2022).

Hasan (2019) menemukan bahawa pada mulanya Islamisasi Sekolah Formal

berkembang pesat di kalangan umat Islam daripada kelas menengah atas yang berasa

panik dengan pengaruh globalisasi di bandar-bandar besar. Sistem kurikulum yang

digunakan adalah sama seperti kurikulum kebangsaan terutamanya sains dan

teknologi, tetapi pendidikan Islam adalah seperti akhlak diintegrasikan secara

langsung dalam kehidupan seharian pelajar. Pertumbuhan Sekolah-sekolah Islam

seperti ini masih memberi inspirasi kepada golongan tersebut Islamisme membina

sekolah berdasarkan model yang sama, tetapi dengan melaksanakan ideologi Islam

dalam bentuk pendidikan, sosial, ekonomi, termasuk politik

2.2.2 Visi, Misi dan Matlamat JSIT

JSIT mempunyai visi misi dan matlamat dalam melaksanakan institusi. Visi, misi dan

matlamat JSIT adalah seperti berikut: Visi JSIT ialah "menjadi pusat pemanduan dan

memperkasakan Sekolah Islam yang bersepadu di Indonesia ke arah sekolah yang

berkesan dan berkualiti (Ismail, 2017).

Bakhtiar (2018) menemukan bahawa sekolah-sekolah yang wujud di bawah

JSIT ialah sekolah-sekolah yang memiliki visi yang kuat; memuncaki keinginan kuat

agar anak didik nantinya memiliki kehidupan yang seimbang antara kualiti kehidupan
 21

di dunia dan kualiti kehidupan di akhirat. Zaidi (2017) menemukan bahawa JSIT

mempunyai visi yang panjang; menjaga Negara dan ummah dari kehancuran;

menemu-kenali masa depan anak-anak tamadun Islam dan Indonesia secara mampan.

Misi JSIT adalah seperti berikut: (1) Membina rangkaian yang berkesan antara

SIT di Indonesia, (2) meningkatkan keberkesanan pengurusan SIT di Indonesia, (3)

Memperkasa tenaga pendidikan, (4) Melakukan pembangunan Kurikulum SIT di

Indonesia, (5) Menjalankan tindakan dan advokasi dalam sektor pendidikan, (6)

Mewujudkan perkongsian strategik dengan institusi nasional dan antarabangsa, dan

(7) Mengumpul sumber pembiayaan pendidikan. Mudawamah (2016) menyatakan

bahawa dengan mengaplikasikan teori pengurusan berasaskan nilai agama, institusi

pendidikan yang dilabel sebagai agama telah kecenderungan untuk mempunyai

kelebihan daya saing.

Matlamat yang ingin dicapai oleh JSIT ialah: (1) Penciptaan rangkaian

kerjasama dalam organisasi dan pengurusan sekolah yang menjadi ahli JSIT

Indonesia, (2) Peningkatan kompetensi dan profesionalisme personel pendidikan di

JSIT Indonesia, (3) Proses penambahbaikan yang berterusan dan pembangunan

Kurikulum SIT, dan (4) Berlakunya perkongsian strategik dengan agensi/institusi

kebangsaan dan antarabangsa.

2.2.3 Identiti JSIT

Makna dari nama JSIT ialah: (1) Rangkaian adalah tempat untuk kerjasama yang

berkesan dalam memperkasa pengurusan pendidikan dan (2) SIT adalah sebuah
 22

institusi penyedia pendidikan awal kanak-kanak, pendidikan asas, pendidikan

menengah, dan pendidikan tinggi yang menjadikan Islam sebagai asas falsafah,

konseptual, operasi, dan mengembangkan semua potensi semula jadi peserta pelajar

yang disokong oleh penyedia pendidikan, ibu bapa, komuniti, kerajaan dan alam

sekitar.

2.2.4 Erti Logo JSIT

Gambar 1. Logo JSIT

Logo JSIT Indonesia dilambangkan dengan pen berbentuk bulu berwarna hijau

dengan teduhan kelabu, tiga trek bulan sabit berwarna kuning emas dan tulisan JSIT

Indonesia dengan huruf besar biru dan tulisan Memperkasakan Sekolah Islam dengan

huruf kerinting biru.

Lambang JSIT Indonesia mempunyai makna berikut: (a) Quill menunjukkan

kuasa sains dan pendidikan, (b) Bayangan Pena menunjukkan sains dan pendidikan

Islam yang sederhana, (c) Tiga jejak bulan sabit menunjukkan rangkaian prestasi yang

kukuh, (d) Penulisan JSIT Indonesia menunjukkan identiti organisasi, (e)

Memperkasa Sekolah Islam menunjukkan moto JSIT Indonesia. 3) Warna-warna

 23

simbol JSIT Indonesia mempunyai maksud berikut: (a) Biru bermaksud bijak dan

bijak, (b) Hijau menandakan Islam sebagai rahmatan lil alamiin, (c) Emas kuning

menunjukkan kecemerlangan dan kemuliaan, (d) Kelabu menunjukkan keseimbangan

dan kematangan. 4) Pengertian simbol secara keseluruhan bermakna JSIT Indonesia

berperanan sebagai memacu dan memperkasakan kemunculan kekuatan pendidikan

Islam Indonesia membina tamadun dan kegemilangan rakyat.

2.3 Sekolah Islam Terpadu (SIT)

Sekolah Islam Terpadu (SIT) pada dasarnya ialah sekolah yang melaksanakan konsep

pendidikan Islam yang berteraskan Al-Quran dan As-Sunnah. SIT merupakan institusi

pendidikan model yang berusaha menggabungkan pengetahuan awam dan agama

Islam dalam satu pakej kurikulum integratif.

Konsep operasi SIT ialah pengumpulan proses pemerkasaan, pewarisan dan

pengembangan ajaran agama Islam, budaya dan tamadun Islam dari generasi ke

generasi. Istilah terpadu dalam SIT dimaksudkan sebagai pengukuhan (taukid)

sekolah Islam itu sendiri. Intinya ialah Islam keseluruhan, menyeluruh, integral, tidak

sebahagian, syumuliah bukan juz'iyah. Perkara ini menjadi semangat utama dalam

gerakan dakwah dalam bidang pendidikan sebagai penentangan terhadap pemahaman

sekular, dikotomi, dan juziyah.

Dalam aplikasinya, SIT ditakrifkan sebagai sekolah yang mengaplikasikan

pendekatan pentadbiran dengan menggabungkan pendidikan am dan pendidikan

agama menjadi sebahagian daripada kurikulum. Dengan pendekatan ini, semua mata

pelajaran dan segala aktiviti sekolah tidak boleh dipisahkan daripada kerangka ajaran

dan nilai Islam. Tiada dikotomi, tiada perpisahan, tiada sekularisasi di mana-mana
 24

pelajaran dan semua bahasa selain nilai dan ajaran Islam, atau sakralisasi di mana

Islam diajar tanpa mengira konteks maslahat kehidupan.

Di dalam SIT juga ditekankan keterpaduan dalam metode pembelajaran

sehingga dapat mengoptimalkan ranah kognitif, afektif, dan psikomotor. Impilkasi

dari keterpaduan ini menuntut pengembangan pendekatan proses pembelajaran yang

kaya, variatif, dan menggunakan media serta sumber belajar yang luas dan luwes.

Metode pembelajaran menekankan penggunaan dan pendekatan yang memicu dan

memacu optimalisasi dan pemberdayaan otak kiri dan otak kanan. Dengan pengertian

ini, seharusnya pembelajaran di SIT dilaksanakan dengan pendekatan berbasis (a)

problem solving yang melatih peserta didik berpikir kritis, sistematis, logis dan

solutif, (b) berbasis kreativitas yang melatih peserta didik untuk berfikir orisinil,

luwes (fleksibel), lancar, dan imajinatif. Keterampilan melakukan berbagai kegiatan

yang bermanfaat dan penuh maslahat bagi diri dan lingkungannya.

SIT juga memadukan pendidikan aqliyah, ruhiyah, dan jasadiyah. Artinya, SIT

berupaya mendidik peserta didik menjadi anak yang berkembang kemampuan akal

dan intelektualnya, mengingat kualitas keimanan dan ketaqwaannya kepada Allah

SWT, terbina akhlak muia, dan juga memiliki kesehatan, kebugaran dan keterampilan

dalam kehidupannya sehari-hari (Ismail, 2019). SIT memadukan keterlibatan dan

partisipasi aktif lingkungan belajar yaitu sekolah, rumah, dan masyarakat. SIT

berupaya untuk mengoptimalkan dan sinkronisasi peran guru, orang tua, dan

masyarakat dalam proses pengelolaan sekolah dan pembelajaran sehingga terjadi

sinergi yang konstruktif dalam membangun kompetensi dan karakteristik peserta

didik. Orang tua dilibatkan secara aktif untuk memperkaya dan memberi perhatian
 25

yang memadai dalam proses pendidikan putera-puteri mereka. Sementara itu, kegiatan

kunjungan ataupun interaksi ke luar sekolah merupakan upaya untuk mendekatkan

peserta didik terhadap dunia nyata yang ada di tengah masyarakat.

Berdasarkan penjelasan di atas, dapat ditarik pemahaman umum bahawa SIT

adalah sekolah Islam yang diadakan dengan menyepadukan nilai dan ajaran Islam

secara bersepadu dalam membina kurikulum dengan pendekatan pembelajaran yang

berkesan dan penglibatan yang optimum dan kerjasama antara guru dan ibu bapa,

serta masyarakat untuk membina sahsiah dan kecekapan murid.

2.4 Kurikulum

Istilah kurikulum merujuk kepada kandungan akademik dan pelajaran yang diajar di

sekolah atau institusi pendidikan atau dalam kursus atau program tertentu. Rancangan

yang teratur untuk menjalankan aktiviti pendidikan dipanggil kurikulum. Kurikulum

ialah satu set pengalaman berasaskan standard di mana pelajar berlatih dan menguasai

maklumat dan kemahiran (Uno, 2015).

Kurikulum berasal daripada perkataan Latin “currere” maksud “race course”

atau laluan/jejak/jurusan. Curriculum dalam bahasa inggeris bermaksud jelmaan

(Mulyasa, 2019). Menurut Goodlad (1973), kurikulum merupakan satu bidang yang

sukar ditakrifkan. Menurut Smith et. Al. (1957), kurikulum merupakan satu urutan

pengalaman yang disediakan di sekolah bagi tujuan mendisiplinkan pelajar dalam cara

berfikir dan bertindak secara kumpulan.

 26

John Dewey (Uno, 2015) mentakrifkan kurikulum sebagai pembinaan semula

yang berterusan, beralih daripada pengalaman pelajar sekarang kepada pengalaman

yang diwakili oleh badan kebenaran yang tersusun yang kita namakan kajian, pelbagai

kajian, adalah pengalaman sendiri—mereka adalah milik kaum. Manakala Harold B

Alberty (1998) berkata bahawa kurikulum merupakan semua kegiatan yang diberikan

kepada peserta didik atas tanggungjawab sekolah. Kurikulum ini tidak hanya terbatas

pada segala hal di dalam kelas saja, melainkan juga semua kegiatan di luar sekolah.

Pakar lain, Sailor, Alexander dan Lewis (1998) berkata bahawa kurikulum

merupakan semua upaya yang diadakan dan dilakukan oleh pihak sekolah untuk

menstimulus peserta didik belajar, baik belajar di dalam kelas, di halaman sekolah,

maupun ketika berada di luar sekolah.

Kurikulum merupakan skop dan isi kandungan sesuatu mata pelajaran di

institusi pendidikan seperti sekolah dan universiti yang mencakupi pembelajaran

samada di dalam mahupun di luar kelas. Lazimnya ia ditentukan oleh Kementerian

Pendidikan negara masing-masing tetapi guru juga memainkan peranan dalam

menentukan kurikulum mata pelajaran yang diajarinya (Wikipedia, 2023).

Nasution (2015) berkata bahawa kurikulum adalah rangkaian penyusunan

rencana untuk melancarkan proses belajar mengajar. Rancangan yang disusun tersebut

berada di bawah tanggungjawab lembaga pendidikan dan tahap pengajar di sana.

Manakala Nana Sudjana (2015) berkata bahawa kurikulum adalah kumpulan niat dan

harapan yang tertuang dalam bentuk program pendidikan yang kemudiannya

dilaksanakan dan diterapkan oleh guru di sekolah berkaitan.

 27

Tilaar (1997) menyatakan bahawa kurikulum ialah urutan pengalaman

terancang berasaskan standard di mana pelajar berlatih dan mencapai kecekapan

dalam kandungan dan kemahiran pembelajaran yang diterapkan. Kurikulum ialah

panduan utama untuk semua pendidik tentang perkara yang penting untuk pengajaran

dan pembelajaran, supaya setiap pelajar mempunyai akses kepada pengalaman

akademik yang ketat. Struktur, organisasi, dan pertimbangan dalam kurikulum dicipta

untuk meningkatkan pembelajaran pelajar dan memudahkan pengajaran. Kurikulum

mesti merangkumi matlamat, kaedah, bahan dan penilaian yang diperlukan untuk

menyokong pengajaran dan pembelajaran secara berkesan.

Menurut KPM Malaysia (2014), kurikulum bermaksud segala rancangan

pendidikan yang dikendalikan oleh sesebuah sekolah atau institusi pendidikan untuk

mencapai matlmat pendidikan. Ia adalah suatu rancangan yang meliputi segala ilmu

pengetahuan, kemahiran, nilai-nilai dan norma unsur-unsur kebudayaan dan

kepercayaan maysarakat untuk diperturunkan kepada ahli-ahlinya. Manakala, dalam

UU tentang Sistem Pendidikan Nasional di Indonesia No 20 tahun 2003 pasal 1 butir

19 disebutkan, kurikulum merupakan seperangkat pengaturan dan rencana mengenai

tujuan, isi, dan materi pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman kegiatan

pembelajaran guna mencapai tujuan pendidikan.

Oleh itu, dapat dirumuskan bahawa kurikulum ialah segala rancangan

pendidikan (akademik dan kokurikulum) yang dikendalikan oleh sesebuah institusi

pendidikan untuk mencapai matlamat pendidikan. Ia suatu rancangan yang meliputi

segala ilmu pengetahuan, kemahiran, nilai dan norma, unsur-unsur kebudayaan dan
 28

kepercayaan masyarakat untuk diwariskan kepada ahli-ahlinya. Kurikulum

kebangsaan yang ditetapkan hendaklah menentukan pengetahuan, kemahiran dan nilai

yang dijangka akan diperolehi oleh murid-murid pada akhir tempoh persekolahan

masing-masing.

Kurikulum adalah penting kerana ia mengenakan beberapa perintah ke atas apa

yang diajar di institusi pendidikan. Dan yang paling penting, ia menyampaikan

jangkaan yang jelas untuk kedua-dua guru dan pelajar tentang perkara yang perlu

dicapai pada titik akhir kursus (Halim, 2019). Mempunyai kurikulum membolehkan

pelajar lulus antara institusi dan supaya mereka boleh maju dan meneruskan untuk

mendapatkan kelayakan lanjut. Di peringkat sekolah rendah dan menengah ramai

pelajar akan berpindah antara sekolah. Inilah sebabnya mengapa kurikulum adalah

penting. Ini bermakna sekolah adalah standard dan pelajar tidak akan menderita atau

ketinggalan mengajar hanya kerana mereka berpindah dari satu sekolah ke sekolah

yang lain (Meyer, 2018). Apatah lagi, ia menetapkan matlamat akhir tahun sekolah

rendah untuk dicapai oleh semua pelajar. Semua sekolah rendah mengikut kurikulum

supaya mereka bersedia ke tahap yang sama apabila mereka mula belajar di peringkat

sekolah menengah.

Mulyasa (2018) ada menyatakan bahwa kurikulum berfungsi sebagai panduan

utama untuk semua pendidik dari segi apa yang diperlukan untuk pengajaran dan

pembelajaran yang berkesan, memastikan setiap pelajar mempunyai akses kepada

pengalaman akademik yang mencabar. Struktur, organisasi dan kebimbangan

kurikulum direka untuk membantu pelajar belajar dengan lebih berkesan dan cekap.
 29

Untuk menyokong pengajaran dan pembelajaran secara berkesan, kurikulum mesti

merangkumi matlamat, teknik, bahan dan penilaian yang diperlukan.

Kurikulum pendidikan merupakan satu wadah penting dalam menjana

anjakan paradigma dalam diri setiap individu dan ia juga memainkan peranan penting

untuk melahirkan insan deduktif yang dinamik dalam semua aspek kehidupan

(Mastura, 2018). Secara umumnya, pendidikan selalu dikaitkan dengan proses

pengajaran dan pembelajaran sesuatu kemahiran, penyampaian ilmu dan

juga penerapan nilai. Dalam bentuk yang praktikal, hasil pendidikan seharusnya dapat

melahirkan insan yang mampu mengaplikasi ilmu yang dipelajari dan memanfaatkan

kemahiran yang dimiliki dalam kehidupan seharian.

Kurikulum menjadi sangat penting untuk dimiliki setiap sekolah sebagai

pedoman bagi guru. Terutamanya bagi sekolah-sekolah formal, di mana kurikulum

akan menjadi panduan dan memberikan arahan dalam mengajar. Sesuai dengan

pengertian kurikulum, iaitu sesuatu yang terencana, maka dalam dunia pendidikan

segala kegiatan siswa dapat diatur dengan begitu rupa. Sehingga tujuan adanya

pendidikan dapat tercapai.

Malahan, boleh dikatakan jika tidak ada kurikulum, maka pembelajaran di

sekolah tidak boleh berjalan dengan baik. Sebab segala sesuatu telah tertuang dalam

sesuatu kurikulum. Tentunya dengan pelbagai variasi dan adaptasi. Maka tak heran

pula jika seorang pakar bernama Beauchamp (1998) menyatakan bahawa kurikulum

merupakan jantung daripada pendidikan.

 30

2.5 Kurikulum JSIT

Kurikulum Jaringan Sekolah Islam Terpadu (JSIT) berupaya memaksimumkan

peranan guru, orang tua dan masyarakat dalam proses pengurusan sekolah dan

pembelajaran sehingga terjalin sinergi yang konstruktif dalam membina kompetensi

dan kepribadian peserta didik. Orangtua dilibatkan secara aktif dalam komite sekolah

untuk memberi perhatian dan kepedulian yang mencukupi dalam proses pendidikan

putra-putri mereka. Sementara itu, aktiviti kunjungan ke luar sekolah ialah usaha

untuk mendekatkan pelajar terhadap persekitaran. Kurikulum JSIT ialah kurikulum

yang memadukan antara kurikulum Nasional dan kurikulum Sekolah Islam Terpadu

(Ismail, 2018). Dalam kurikulum JSIT seluruh mata pelajaran wajib memasukkan

nilai-nilai Islam didalamnya (Muhab, 2014). Lebih lanjut dikatakan bahawa sesuai

dengan misi, tujun, dan strategi sekolah, Jaringan Sekolah Islam Terpadu juga

mengembangkan standar proses yang mengacu pada kekhasan JSIT. Standard proses

tersebut didasari pada prinsip pembelajaran sekolah Islam bersepadu yang telah

ditetapkan. Tidak hanya itu, pendidikan Islam merupakan pembelajaran yang

diarahkan kepada dua bahagian iaitu dalam bahagian pengelola pendidikan

berdasarkan islam dalam pembentukan kepribadian anak sesuai dengan ajaran agama

Islam yang berkarakter baik (Ramadhani, Marini, & Sumantri, 2021). Hasil kajian

penelitian oleh Marannu (2017) dikatakan jika landasan, komponen, dan prinsip

pengembangan kurikulum pendidikan agama dan keagamaan dikembangkan dari

inovasi dan kreatifitas pengelola sekolah secara mandiri yang disusun oleh sekolah

dapat dilakukan dengan cara mengadopsi dari kurikulum jaringan sekolah Islam

terpadu. Penelitian yang dilakukan oleh Haryaningrum, Muhdi, dan Retnaningdyastuti

 31

(2017) memberikan gambaran bahawa kurikulum sekolah Islam disusun dalam

kegiatan pembelajaran, pengembangan diri, dan pembiasaan serta program unggulan

sekolah yang dilaksanakan dengan sistem fullday school. Penerapan kurikulum JSIT

dapat berjalan dengan baik apabila kepala sekolah, guru kelas dan wali kelas sebagai

pelaksana bekerja sama dengan orang tua serta masyarakat untuk meningkatkan

sumber belajar bagi siswa melalui pengorganisasian, kepemimpinan, budaya sekolah,

dan penghargaan.

Ismail (2019) menyatakan bahawa sistem kurikulum JSIT ialah kurikulum yang

yang terdiri dari tiga kurikulum gabungan iaitu kurikulum Kebangsaan, kurikulum

Jaringan Sekolah Islam Terpadu Indonesia dan kurikulum sekolah (tempatan).

Kurikulum JSIT merupakan corak kurikulum yang menggabungkan kurikulum

Kebangsaan dengan Kurikulum JSIT dengan menjurus kepada nilai-nilai Islam.

Corak yang diambil ialah mengamalkan nilai-nilai yang terkandung dalam Al-

Quran disesuaikan dengan mata pelajaran yang dipelajari. Untuk Standard

Kompetensi dan Kompetensi Asasnya tetap sama dengan kurikulum Kebangsaan,

hanya indikator yang ditambah iaitu kurikulum JSIT. Kurikulum dibangunkan selaras

dengan visi dan misi pendidikan negara dan pendidikan Islam (Faruqi, 2019).

JSIT mempunyai perbezaan yang tersendiri iaitu gabungan kurikulum yang

digunakan di sekolah Islam bersepadu mempengaruhi aktiviti pembelajaran (Suyatno,

2015). Pembangunan kurikulum memerlukan kepakaran pengurusan untuk

merancang, menyusun, mengurus, dan mengawal kurikulum (Hamalik, 2017).

 32

Kurikulum JSIT relevan dengan kurikulum pemerintah, sesuai dengan

kurikulum 13 yang menerapkan nilai-nilai agama, pengetahuan, sikap dan nilai

praktis, serta sesuai dengan karakter kurikulum ke-13. Kurikulum JSIT sentiasa

mengikuti perkembangan kurikulum kerajaan dan menyesuaikan diri dengan keadaan

pendidikan setiap tahun. Kurikulum JSIT disediakan setiap tahun bersama-sama staf

pengurusan dan pendidikan selaras dengan kurikulum kekhususan yang telah

ditetapkan mengikut objektif program kekhususan JSIT, setiap guru diminta

merangka sebelas standard kompetensi pengijazahan yang dikaitkan dengan program

dan aktiviti pembelajaran supaya mereka dapat mengaplikasikan hasil pembelajaran

yang berpusatkan murid keberkesanan.

Desain kurikulum pada sekolah dasar Islam terpadu merupakan desain

yang sudah dirumuskan oleh pengurus pusat Jaringan Sekolah Islam Terpadu, sesuai

dengan tujuan yang dirancang dan disepakati bersama, dan wajib diikuti oleh seluruh

anggota jaringan sekolah Islam terpadu (Rojii, Istikomah, Aulina, & Fauji, 2019).

Robingatin (2015) menambahkan jika keberhasilan implementasi kurikulum JSIT

dipengaruhi oleh dukungan dari berbagai pihak seperti yayasan, pemerintah,

lingkungan, dan tenaga pendidik.

Menurut Raafi (2018) bahawa salah satu cara pelaksanaan pembelajaran

kurikulum JSIT adalah dengan menerapkan nilai-nilai Islam dalam semua mata

pelajaran yang disampaikan oleh guru kepada pelajar. Oleh itu, guru mestilah

mempunyai pengetahuan dan pengalaman yang luas tentang strategi pengajaran di

dalam bilik darjah. Selaras dengan hasil kajian Erwanto (2019) bahawa penerapan
 33

kurikulum JSIT dapat membentuk sahsiah pelajar dengan menyampaikan nilai-nilai

Islam kepada mata pelajaran.

Dalam penilaian pencapaian kompetensi asas murid dilaksanakan oleh guru

dalam bentuk ujian formatif dan sumatif. Penilaian formatif dilaksanakan dengan

ujian atau bukan ujian, bertulis atau lisan, pemerhatian kerja kumpulan, sikap, dan

portfolio. Penilaian sumatif dilaksanakan dengan ujian, peperiksaan pertengahan dan

peperiksaan semester akhir. Hasil penilaian akan berjalan secara optimum sekiranya

pengetua menyelia secara berterusan. Hasil kajian yang dijalankan oleh Zuldesiah,

Gistituati, dan Ahmad (2021) menunjukkan penyeliaan pengetua sekolah mempunyai

sumbangan terhadap prestasi guru di sekolah. Pelaksanaan penyeliaan pengetua

sekolah yang baik akan memberi kesan kepada peningkatan prestasi guru. Hasil kajian

Jihadi, Rini, dan Efendi (2020) mengatakan perkara yang paling penting dalam proses

itu ialah pemantauan dan penambahbaikan susulan. Dilihat dari kesesuaian apa

standard yang dinilai dari sekolah, pemantauan pengetua sekolah untuk menilai, usaha

susulan untuk penyeliaan akademik dan bukan akademik. Hartati dan Supriyoko

(2020) menambah, penilaian kurikulum perlu diselaraskan dengan garis panduan

Pejabat Pendidikan dan garis panduan Sekolah Islam Terpadu serta matlamat yang

ingin dicapai oleh sekolah.

Keberhasilan pelaksanaan pembelajaran di PAKK harus memperhatikan

berbagai komponen yang diterangkan dalam aspek perancangan, pelaksanaan dan

penilaian pembelajaran (Jumriani, Syaharuddin, Hadi, Mutiani, & Abbas, 2021).

Selain itu, disokong oleh kajian Mustika, Ambiyar, dan Aziz (2021) bahawa dalam

penilaian hasil pembelajaran kurikulum di PAKK merangkumi tiga domain penilaian

 34

iaitu afektif, kognitif dan psikomotor, manakala proses penilaian dilaksanakan melalui

lima peringkat utama yang terdiri daripada menyemak sukatan pelajaran, membuat

grid-grid penilaian, menjalankan aktiviti penilaian, menganalisis hasil penilaian dan

menyediakan laporan penilaian. Setiap guru menjalankan penilaian kanak-kanak

berdasarkan pencapaian perkembangan kanak-kanak. Sesuai dengan perancangan

kurikulum yang telah dirangka. Dalam melaksanakan penilaian, setiap institusi telah

membuat penilaian berdasarkan tahap perkembangan kanak-kanak (Monica &

Yaswinda, 2021).

2.6 Pendidikan Karakter

Pendidikan adalah pengalaman pembelajaran setiap orang dalam kehidupan tanpa

dibatasi oleh masa atau usia. Pendidikan dalam pengertian sempit adalah sekolah

sebagai lembaga formal yang menyelenggarakan pendidikan, dan dibatasi oleh waktu,

tempat, bentuk kegiatan dan tujuan dalam proses pendidikan yang berlangsung.

Terdapat tiga prinsip utama yang mendasari sekolah dalam melaksanakan proses

perubahan tingkah laku iaitu: 1) tingkah laku seseorang dipengaruhi oleh persekitaran;

2) pendidikan sekolah ialah pendidikan yang sudah ada program dan berprogram; 3)

Masa depan sekolah sebagai institusi yang memanipulasi corak tingkah laku

mempunyai peranan yang besar dalam mencapai kemajuan.

 35

2.6.1 Takrif Karakter

Istilah karakter sebenarnya berasal dari bahasa Latin: “kharakter”, “kharassein”,

“kharax”, dalam bahasa Inggeris: watak, dalam bahasa Indonesia: "karakter", serta

dalam bahasa Greek:character, asal charassein yang berarti membentuk tajam,

menghasilkan dalaman (Majid dan Andayani, 2018).

Darmawan (2018) menyatakan karakter ialah sifat dasar dari sesorang yang

sudah mendarah daging. Di dalam bahasa Arab, diartikan sebagai khuluq, sajiyyah,

thabu’u (budi pekerti, tabiat atau watak). Selain itu juga syakhshiyyah dimana artinya

mengarah ke kepribadian dari seseorang tersebut (Supiana, 2011). Karakter berasal

dari bahasa lain yaitu “Charakter”. Arti kata ini ialah sifat, watak, kepribadian atau

akhlak. Dalam istilah, pengertian dari karakter ialah sepert halnya sifat dasar manusia

yang dimiliki. Banyak pengaruh yang membuat sifat manusia itu terbentuk seperti

halnya lingkungan yang bisa mengubah atau mencetak karakter dari diri manusia

tersebut (Bukhari, 2019).

Sumber lainnya mengatakan bahwa karakter mencirikan kualitas dari seseorang

yang terlihat dari setiap ucapan, perkataan dan perbuatan yang disampaikan oleh

orang tersebut di dalam menyikapi suatu hal. Sedangkan Victoria Neufeld & David B.

Guralink mengartikan karakter sebagai distinctive trait, distictive quality, morral

strenth, the patern of behavior found in an indvidual or grop (Muslich, 2018).

Manakala Ratna Megawati mengatakan bahwa karakter seperti halnya melakukan

kegiatan yang baik. Imam al-Ghazali memberikan gambaran terkait karakter seperti

halnya yang dilakukan oleh individu yang asalnya dari lubuk hati paling dalam

(Megawati, 2018).
 36

Karakter dapat dibentuk oleh lingkungan, dimana lingkungan membentuk

karakter seseorang, yaitu lingkungan keluarga, masyarakat, dan lingkungan sekolah,

sehingga karakter dapat dikembangkan melalui proses pendidikan, baik pendidikan

formal maupun sedini mungkin pada anak (Rohkmani, 2016). Al-Ghazali menyatakan

bahawa karakter ialah suatu kegiatan yang sudah wujud di dalam dan berkembang

serta timbul daripada tindakan yang tidak difikirkan panjang lebar (Al-Ghazali, tiada

tarikh). Maksud yang sama disampaikan oleh Dharma Kesuma, yaitu karakter adalah

sikap yang baik, etika baik, kepada perbuatan buruk adalah karakter. Terdapat

Perwatakan dipengaruhi oleh beberapa faktor termasuk persekitaran. Ini kerana alam

sekitar mempunyai peranan yang penting dalam memengaruhi karakter. Lingkungan

merupakan tempat yang setiap hari dilihat dan dirasakan, serta dijumpai setiap hari,

sehingga setiap tindakan seseorang akan dipengaruhi oleh lingkungan karena

kebiasaan.

Pembentukan karakter berasal dari kegiatan menirukan, seperti halnya

menirukan melalui penglihatan dan pendengaran. Pembentukan karakter ini

dikembangkan dan diedukasikan dengan cara memasukkan dalam pendidikan, yaitu

dimasukkan dalam kurikulum yang memiliki basis pendidikan karakter. Maka dari itu,

kesimpulan dari karakter ialah kemampuan yang ada dalam diri yang terbentuk

melalui pertumbuhan yang ada di lingkungan sekitar individu tersebut berasal

(Kesuma, 2018).

Berasaskan semua takrif daripada para pakar, dapat dirumuskan bahawa

karakter adalah akhlak pribadi, yang merupakan cungkilan daripada kandungan

 37

pikiran dan perasaan manusia. Justeru, karakter ialah wujud dari kandungan qolbu,

yang terpancarkan dalam gerak laku perbuatan badan manusia.

2.6.2 Takrif Pendidikan Karakter

Kewujudan pendidikan karakter dijadikan sebagai satu bentuk dalam menanamkan

kecerdasan dalam berfikir, dan melakukan tindakan mengikut keadaan yang berlaku.

Ini adalah kerana kewujudan pendidikan karakter dijadikan sebagai usaha untuk

membentuk jati diri individu untuk menyemai nilai-nilai murni seperti berinteraksi

dengan Tuhan. Nilai adalah seperti ada juga sikap jujur, menjaga kesopanan,

berdikari, sikap status sosial yang tinggi, dan mempunyai bangsa yang sensitif yang

kuat dan mampu berfikir secara logiknya (Muslich, 2018).

Pendidikan karakter memberikan pengajaran adanya kebiasaan melalui pola

pikir dan tindakan dapat mengatasi permasalahan hidup dan pekerjaan individu

maupun bersama, serta dapat membantu pengambilan keputusan yang dapat dilakukan

secara tepat, cepat, dan akurat saat itu juga (Zubedi, 2018). Muslich (2018)

menyatakan pula bahawa Kewujudan pendidikan karakter boleh menjadi sesuatu

penting untuk sekolah kerana sehingga kini sekolah masih kekurangan dalam

memberi perhatian yang mengakibatkan kemunculannya gejala sosial dalam

masyarakat. Oleh itu, Sekolah menuntut kewajipan untuk pelajar mempunyai gred

akademik yang semuanya tinggi, tetapi juga mesti ada rasa tanggungjawab

bertanggungjawab terhadap mereka yang memberi kesan baik untuk kehidupan

mereka.
 38

Pendidikan karakter yang dirumuskan oleh Thomas Lickona mengembangkan

tiga aspek kecerdasan yang wujud dalam diri pelajar iaitu kognisi melalui

pengetahuan moral, kasih sayang melalui perasaan moral, dan psikomotor melalui

tindakan moral (Thomas Lickona dalam NurAini, 2014). Pendidikan karakter adalah

pendidikan untuk membentuk kepribadian seseorang melalui pendidikan karakter

yang hasilnya terlihat dalam perbuatan nyata seseorang, yaitu bertingkah laku yang

baik, jujur, bertanggung jawab, menghormati hak orang lain, kerja keras, dan

sebagainya.

Pendidikan karakter adalah suatu usaha yang disengaja untuk membentuk

karakter yang baik berdasarkan nilai-nilai murni yang secara objektif baik bagi

individu dan masyarakat (Saptono, 2011). Dalam paradigma lama, keluarga

dipandang sebagai tulang punggung pendidikan karakter. Hal ini dapat dipahami,

karena dalam masa lampau, biasanya keluarga dapat mengenali dan mengamalkan

pelbagai kebaikan. Ibu bapa biasanya mempunyai peluang yang mencukupi dan dapat

memanfaatkan tradisi yang sedia ada untuk memperkenalkan pelbagai kebaikan

secara terus kepada anak-anak mereka melalui teladan, nasihat, cerita/cerita, dan

tabiat setiap masa lalu. Umumnya disandarkan sebagai tunjang pendidikan karakter

(Muslich, 2014).

Sedikitnya, ada empat alasan mendasar mengapa sekolah pada masa sekarang

perlu lebih bersunggung-sungguh menjadikan dirinya tempat terbaik bagi pendidikan

karakter. Keempat alasan itu adalah:

 39

a. Karena banyak keluarga (tradisional maupun non tradisional) yang tidak

melaksanakan pendidikan karakter.

b. Sekolah tidak hanya bertujuan membentuk anak yang cerdas, tetapi juga anak yang

baik.

c. Kecerdasan seorang anak hanya bermakna manakala dilandasi dengan kebaikan.

d. Karena membentuk anak didik agar berkarakter tangguh bukan sekedar tugas

tambahan bagi guru, melainkan tanggung jawab yang melekat pada perannya

sebagai seorang guru

Manakala sekolah akan melaksanakan pendidikan karakter, pertama-tama

perlu memperhatikan prinsip-prinsip pendidikan karakter. Ada sebelas prinsip

pendidikan karakter, meliputi:

a. Sekolah harus berkomitmen pada nilai-nilai etis inti;

b. Karakter harus dipahami secara utuh, mencakup pengetahuan atau pemikiran,

perasaan dan tindakan;

c. Sekolah harus bersikap proaktif dan dan bertindak sistematis dalam pembelajaran

karakter dan tidak sekedar menunggu datangnya kesempatan;

d. Sekolah harus membangun suasana saling memperhatikan satu sama lain dan

menjadi dunia kecil (mikrokosmos) mengenai masyarakat yang saling peduli;

e. Kesempatan untuk mempraktekkan tindakan moral harus bervariasi dan tersedia

bagi semua;

f. Studi akademik harus menjadi hal utama;

g. Sekolah perlu mengembangkan cara-cara meningkatkan motivasi intrinsic peserta

didik yang mencakup nilai nilai inti;

 40

h. Sekolah perlu bekerja bersama dan mendialogkan norma mengenai pendidikan

karakter;

i. Guru dan siswa harus berbagi dalam kepemimpinan moral sekolah;

j. Orang tua dan masyarakat harus menjadi rekan kerja dalam pendidikan karakter di

sekolah;

k. Harus dilakukan evaluasi mengenai efektivitas pendidikan karakter di sekolah,

terutama terhadap guru dan karyawan serta siswa.

Berdasarkan teori tentang pendidikan karakter peneliti dapat menyimpulkan

bahwa pendidikan karakter adalah suatu nilai yang baik dan bisa diterima di

masyarakat.

2.6.3 Objektif Pendidikan Karakter

Asas objektif pendidikan karakter adalah untuk membuat seseorang itu bijak dan juga

baik, seperti yang diajar Islam yang Rasulullah saw sangat tegas dalam visi dan

misinya iaitu perkara yang paling penting dalam melakukan pendidikan adalah

dengan membentuk sikap dan perwatakan yang terpuji atau baik (good character)

(Majid dan Andayani, 2018).

Peranan penting bagi pendidikan karakter ialah berperan dalam kedudukan

manusia sebagai bagian dari kehidupan manusia tersebut , yaitu sebagai mahluk

sosial. Selain itu, peranan pendidikan karater ini juga tidak lepas dari adanya peran

lingkungan yang sangat berpengaruh terhadap pendidikan karakter. Munculnya

karakter ini didasarkan pada dukungan lingkungan sekitar individu yang berdampak
 41

pada output dari karakter. Lingkungan yang baik akan memudahkan individu

menyerap karakter yang baik dari individu. Selain itu, adanya pendidikan karakter

juga sebagai langkah dalam mencapai tujuan hidup manusia. Pengertian tujuan ini

sendiri ialah sebagai harapan bagi manusia untuk mencapai hal yang menjadi cita cita

dalam hidup mereka. Harapan dari tujuan ini seperti halnya adanya perbedaan dari

tingkah laku, sifat, sikap, serta pribadi dari seseorang. Dalam pasal 3 UU Sistem

Pendidikan Nasional Nomor 20 Tahun 2003, dinyatakan bahwa fungsi pendidikan

nasional ialah untuk mengembangkan membentuk dari sikap seta sifat dalam

berkehdiupan bangsa. Tujuan dari pengembangan potensi yang dimiliki oleh peserta

didik ialah dengan beriman kepada Tuhan Yang Maha Esa, serta memiliki budi dan

sifat baik lainnya (UUD Sisdiknas, 2003).

Sesuai dengan fungsi pendidikan nasional, pendidikan karakter dimaksudkan

untuk mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa

yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa (BPPPK

Kemendiknas, 2017). Pendidikan karakter berfungsi:

a. Membangun kehidupan kebangsaan yang multikultural;

b. Membangun peradaban bangsa yang cerdas, berbudaya luhur, dan mampu

berkontribusi terhadap pengembangan kehidupan umat manusia; mengembangkan

potensi dasar agar berhati baik, berpikiran baik, dan berperilaku baik serta

keteladanan baik;

c. Membangun sikap warganegara yang cinta damai, kreatif mandiri, dan mampu

hidup berdampingan dengan bangsa lain dalam suatu harmoni.

 42

Berikut ini merupakan tujuan dari pendidikan karakter yang dilakukan dalam

sekolah.

1. Memberikan kekuatan yang lebih terhadap pengembangan nilai dan norma dalam

kehidupan sehingga terjadilah pembentukan sikap dan juga pribadi yang memiliki

ciri khas, serta pengembangan nilai baik dalam dirinya.

2. Menilai anak didik dan juga memberikan penguatan terhadap apapun yang

dilakukan anak didik agar sesuai dengan agar yang telah diajarkan.

3. Membuat jaringan yang tepat serta hangat yang terjalin dalam keluarga, dan

masyarakat dalam peran bertanggung jawab untuk menanamkan karakter yang

baik (Kesuma, 2018).

2.6.4 Faktor Pendidikan Karakter

Berbagai pendapat dari pakar pendidikan anak, dapat disimpulkan bahwa

terbentuknya karakter (kepribadian) manusia ditentukan oleh dua faktor, yaitu faktor

alami atau bawaan dan lingkungan, yaitu sosialisasi dan pendidikan (Muslich, 2018).

Untuk lebih jelasnya diuraikan sebagai berikut:

1. Faktor alami, Agama mengajarkan bahwa setiap manusia memiliki kecenderungan

(fitrah) untuk mencintai kebaikan. Namun fitrah ini adalah bersifat potensial, atau

belum termanifestasi ketika anak dilahirkan.

2. Faktor lingkungan yaitu usaha memberikan pendidikan dan sosialisasi adalah

sangat berperan dalam menentukan buah seperti apa yang akan dihasilkan seorang

anak.
 43

Nilai-nilai Pendidikan Karakter adalah nilai-nilai yang hendak

diinternalisasikan terhadap anak didik melalui pendidikan karakter menurut

Kemendiknas (Kemendiknas, 2010):

1. Religius adalah sikap dan perilaku yang patuh dalam melaksanakan ajaran agama

yang diantunya, toleran terhadap pelaksanaan ibadah agama lain, dan hidup rukun

dengan pemeluk agama lain.

2. Jujur adalah perilaku yang menjadikan dirinya menjadi seseorang yang dapat

dipercaya dengan mengatakan sesuai dengan fakta dan tanpa mengada-ada.

3. Toleransi adalah menghargai setiap perbedaan baik pendapat maupun agama lain.

4. Disiplin adalah tindakan yang selalu patuh pada atauran dan ketentuan.

5. Kerja keras adalah bersungguh-sungguh dalam melakukan tugasnya.

6. Kreatif adalah selalu berusaha menghasilkan sesuatu yang baru.

7. Mandiri adalah sikap yang tidak bergantung pada orang lain serta tidak

mengandalkan orang lain dalam menyelesaikan permasalahan yang sedang

dihadapinya.

8. Demokratis sikap yang bertindak bahwa kita memiliki hak dan kewajiban yang

sama sebagai warga negara.

9. Rasa ingin tahu sikap yang selalu ingin mengetahui lebih mendalam dan luas.

10. Semangat kebangsaan sikap yang menempatkan kepentingan bangsa dan negara

diatas kepentingan diri dan kelompoknya.

11. Cinta tanah air cara berfikir, bersikap, dan berbuat yang menunjukkan kesetiaan,

kepedulian, dan penghargaan yang tinggi terhadap bahasa, lingkungan fisik,

sosial,budaya, ekonomi, dan politik bangsa.

12. Menghargai prestasi tindakan yang selalu ingin menghasilkan sesuatu yang

berguna bagi diri sendiri nusa dan bangsa.

 44

13. Bersahabat/komunikatif sikap yang menunjukkan mudah dalam melakukan

sosialisasi.

14. Cinta damai sikap yang selalu menginginkan rasa aman sehingga selalu berhati-

hati dalam bertindak dan bertutur kata.

15. Gemar membaca sikap yang selalu menyediakan waktu untuk membaca.

16. Peduli lingkungan sikap yang selalu mencegah kerusakan lingkungan serta selalu

mempertahankan kelestarian lingkungan.

17. Peduli sosial selalu berusaha memberi bantuan.

18. Tanggung jawab sikap yang harus selalu menyelesaikan tugas dan kewajiban.

Pendidikan karakter adalah sistem penanaman nilai-nilai karakter kepada warga

sekolah yang meliputi komponen pengetahuan, kesedaran atau kemauan, dan tindakan

untuk melaksanakan nilai-nilai tersebut, baik terhadap Tuhan Yang Maha Esa (YME),

diri sendiri, sesama, lingkungan, maupun kebangsaan sehingga menjadi manusia yang

utuh atau insan kamil.

2.7 Teori-teori Berkenaan dengan Pendidikan Karakter

2.7.1 Pendidikan Karakter dalam Persfektif Psikologi

Karakter merujuk kepada sifat dan perwatakan, tingkah laku positif atau nilai-nilai,

seperti kebenaran dan keadilan (MacElroy, 2003). Menurut Lickona (1993), karakter

mulia (good character) meliputi pengetahuan tentang kebaikan yang mewujudkan

komitmen (niat) terhadap kebaikan dan akhirnya benar-benar melakukan kebaikan.

Dengan kata lain, karakter mengarah kepada pengetahuan (cognitive), sikap (attitude),

dan motivasi (motivation), serta perilaku (behavior) dan keterampilan (skill).

 45

Pendidikan karakter, menurut Lickona (1993) mengandungi tiga unsur utama iaitu

mengetahui kebaikan (knowing the good), mencintai kebaikan (desiring the good) dan

melakukan kebaikan (doing the good). Pendidikan karakter tidak hanya sekadar

mengajar mana yang benar dan mana yang salah kepada anakanak tetapi perlu kepada

pembinaan karakter yang baik agar menjadi satu kebiasaan (habituation) tentang

kebaikan sehingga seorang individu tersebut faham, mampu merasakan kebaikan

tersebut dan terdorong untuk melakukannya.

Menurut Likona (1993), karakter yang baik (good character) merangkumi

pengetahuan tentang kebaikan yang mewujudkan komitmen atau niat terhadap

kebaikan yang menghasilkan kebaikan pada awal dan akhirnya. Berkowitz (2012)

menekankan bahawa pembangunan psiko-pendidikan karakter perlu mempunyai

beberapa ciri karakter iaitu; menghormati diri, orang lain dan dunia di mana kita

hidup; tanggungjawab; orientasi ke arah dan keupayaan untuk keadilan atau keadilan;

kebimbangan terhadap kebajikan orang lain; komitmen kepada kejujuran dan

ketelusan tujuan; dan dedikasi kepada demokrasi dalam politik dan kehidupan

seharian. Ini selaras dengan pandangan yang dikemukakan oleh Lickona (1993), di

mana pendidikan karakter perlu menitik beratkan karakter baik yang harus

dikembangkan. Manakala ciri khas dalam pendidikan karakter ialah moral knowing

atau pengetahuan tentang moral (Lickona, 2004).

Konsep karakter dalam Islam pula, sebagaimana pandangan Al Ghazali dan Al

Miskawyh bahawa karakter yang baik akan sentiasa mensucikan jiwa mereka dari

anasir-anasir yang buruk. Ini kerana menurut Ibnu Sina, semua ciri moral, baik dan

buruk adalah diperolehi dari manusia dengan cara berubah dan menyesuaikan diri
 46

mengikut pengaruh persekitaran dan sistem pendidikannya (Sakinah & Rahimah,

2017). Berdasarkan pandangan ini, dapat difahami bahawa jika individu sudah

terbiasa melakukan kejahatan maka dia akan cenderung menjadi jahat, manakala jika

terbiasa dengan kebaikan, maka dia akan menjadi baik. Karakter juga merujuk nilai

moral, sikap, perilaku dan budi pekerti yang membezakan seseorang dengan yang

lain. Individu yang berkarakter baik atau unggul adalah seorang yang berusaha untuk

melakukan hal-hal yang baik yang menjurus kepada perkara berkaitan dengan dirinya

sendiri, keluarga, bangsa, negara dan suruhan Tuhan serta dikaitkan dengan kesedaran

emosi dan motivasinya (perasaan) (Mohamad Khairi & Asmawati, 2010).

Semua ini menjelaskan bahawa karakter dalam Islam amat berkait dengan aspek

perilaku, sikap, cara dan kualiti diri yang ada pada seseorang individu. Oleh itu,

konsep pendidikan karakter di dalam Islam merupakan satu pendekatan yang

mementingkan keperibadian individu berasaskan keimanan di mana Islam bukan

sekadar hanya melakukan pemindahan ilmu semata-mata, malah Islam memastikan

agar keseluruhan elemen yang wujud sedari akal, fizikal, rohani, spiritual yang

memastikan hubungan sesama manusia dan alam adalah untuk mencapai makrifat

(mengenal) Allah (Siti Atiyah et. al., 2019).

2.7.2 Teori Humanistik

Carl Rogers dalam teori Humanistik menekankan tentang kepentingan

memahami diri sendiri dan diri orang lain melalui ‘self disclosure’, maklum balas, dan

sensitiviti terhadap pendedahan diri orang lain (Abu Bakar, 2002). Individu akan

mengenali karakter diri sendiri sekali gus belajar memahami karakter orang-orang
 47

sekeliling. Ini bermakna karakter individu yang mahu berjaya amat berkait rapat

dengan pembawaan dirinya. Sebagai contoh, individu berjaya dikatakan mempunyai

karakter yang hebat hingga mampu menjadi suri teladan atau role model kepada orang

sekelilingnya Oleh itu, bagi membangunkan karakter individu yang berjaya, maka

individu itu perlu memahami dan mengenali terlebih dahulu tentang dirinya sendiri.

Apabila individu mengenali diri maka dia akan dapat membangunkan potensi diri

yang ada dan membina identiti yang dimahukan mengikut impiannya dalam hidup.

Teori Rogers ini selari dengan teori Hierarki Keperluan Maslow (1968) di mana,

menurut Maslow (1968), keperluan fisiologi dianggap sebagai motivasi paling asas

yang membina karakter individu. Apabila keperluan asas ini dipenuhi, keperluan yang

lebih tinggi muncul sebagai motivasi utama tingkah laku (Sakinah, 2018).

Berdasarkan teori Maslow ini, apabila keperluan individu dipenuhi ia akan dapat

mencapai kepuasan kendiri.

2.7.3 Teori Ekologi

Menurut teori Ekologi yang dipelopori oleh Bronfrenner (1986) menyatakan bahawa

karakter kanakkakan terhasil dari interaksi mereka dengan orang sekelilingnya. akan

memberi kesan kepada perkembangan diri mereka. Menurut Bronfrenner (1986),

perkembangan setiap individu baik dari segi fizikal atau sosial adalah berbeza

berdasarkan lima sistem yang digariskan oleh teori Ekologi dalam mempengaruhi

perkembangan psikologi kanak-kanak atau seseorang individu. Lima sistem tersebut

ialah Mikrosistem (Microsystem), Mesosistem (Mesosystem), Ekosistem (Exosystem),

Makrosistem (Macrosystem) dan Kronosistem (Chronosystem).

 48

Menurut Bronfenbrenner, persekitaran perkembangan individu terdiri daripada lima

sistem, iaitu :

a) Mikrosistem

Mikrosistem melibatkan persekitaran yang terdekat di mana kanak-kanak mempunyai

interaksi secara dan menghabiskan paling banyak masa. Contohnya interaksi kanak-

kanak di dalam keluarga iaitu dengan ibu bapa dan adik beradik. Interaksi antara

rakan, jiran serta guru terlibat dalam proses perkembangan kanak-kanak (Mac

Naughtori, 2015).

b) Mesosistem

Mesosistem merupakan perhubungan antara mikrosistem dengan mikrosistem yang

lain. Sebarang perkara yang berlaku dalam satu mikrosistem dapat mempengaruhi

interaksi dengan mikrosistem yang lain. Sebagai contoh, keadaan di rumah dapat

mempengaruhi tingkah laku dan personaliti seseorang individu ketika berada di

sekolah (Mac Naughtori, 2015)

c) Eksosistem

Eksosistem merupakan pengalaman dengan persekitaran yang tidak melibatkan murid

secara langsung tetapi keputusan yang diambil dalam persekitaran tersebut memberi

kesan kepada kanak-kanak atau orang dewasa yang terlibat dengan kanak-kanak

tersebut. Maksudnya di sini, pengalaman individu tersebut akan turut mempengaruhi

orang lain. Sebagai contoh, persekitaran sekolah –pasar raya. Keadaan pengurusan,
 49

kemudahan dan peraturan-peraturan yang dikuatkuasakan di tempat-tempat membeli

belah secara tidak langsung akan mempengaruhi perkembangan sosial kanak-kanak

tersebut (Santrock, 2008)

d) Makrosistem

Makrosistem pula melibatkan perkembangan individu yang dipangaruhi oleh norma-

norma, nilai dan amalan masyarakat. Misalnya dalam sesetengah masyarakat, peranan

jantina amat dititikberatkan (Santrock, 2008). Di sesetengah negara pula, kaum lelaki

diberi peranan dan tanggungjawab yang lebih dominan di mana mereka diberi

peluang pelajaran dan pekerjaan-pekerjaan yang penting berbanding kaum

perempuan. Hal ini kerana perempuan dianggap sebagai kaum yang lemah dan tidak

layak mendapat pendidikan yang setaraf dengan kaum lelaki.

e) Kronosistem

Kronosistem merupakan perubahan keadaan dalam suatu tempoh masa. Misalnya,

kanak-kanak pada dewasa ini lebih berfokus kepada permainan berteknologi selaras

dengan arus perubahan serta pembangunan sesebuah negara seperti permainan

internet, memuat turun maklumat melalui internet dan sebagainya. Berbeza dengan

kanak-kanak pada zaman dahulu, mereka hanya bermain permainan yang

bersumberkan alam sekitar seperti wau, gasing dan sebagainya (Santrock, 2008).
 50

2.7.4 Teori Behaviorisme

Menurut teori Behaviourisme pula, semua tingkah laku adalah dipelajari dari

persekitaran melalui penyesuaian. Teori Pembelajaran Sosial yang dipelopori oleh

Bandura (1997) menyatakan bahawa kanak-kanak belajar dengan meniru (imitation).

Ibu bapa adalah model bagi perbuatan dan perlakuan baik atau buruk yang berupaya

untuk diikuti oleh kanak-kanak. Kanak-kanak akan memperhatikan setiap kelakuan

dan tingkah laku orang yang signifikan dalam hidup mereka seperti ibu bapa, guru,

artis, rakan sebaya, ahli politik dan sebagainya (McLeod, 2016). Pemerhatian kanak-

kanak bukan hanya kepada tingkahlaku orang sekeliling tetapi dalam masa yang sama

mereka akan meniru perbuatan tersebut, yang boleh difahami sebagai modelling atau

dikenali juga sebagai imitasi kelakuan.

2.7.5 Teori Kognitif

Teori Pembangunan Kognitif oleh Piaget (1965) menunjukkan bahawa pembangunan

karakter kanakkanak bergerak melalui empat peringkat perkembangan mental. Teori

beliau tidak hanya memfokuskan bagaimana individu memperoleh pengetahuan,

tetapi juga memahami sifat kecerdasan. Piaget berpandangan kecerdasan adalah

sesuatu yang tumbuh dan berkembang melalui beberapa tahap (Crain, 1985). Piaget

percaya bahawa kanak-kanak berperanan aktif dalam proses pembelajaran, bertindak

melakukan eksperimen, membuat pemerhatian, dan belajar tentang dunia mereka.

Apabila kanak-kanak berinteraksi dengan dunia di sekeliling mereka, mereka akan

terus menambah pengetahuan baru, membina pengetahuan yang ada, serta

menyesuaikan idea sebelum ini untuk menampung maklumat baru (Crain, 1985).
 51

Manakala, menurut teori Perkembangan Moral oleh Kohlberg pula, individu

berkembang melalui tiga peringkat pemikiran moral yang membina perkembangan

kognitif mereka (Crain, 1985). Kohlberg mengembangkan hasil teori kognitif Jean

Piaget untuk menjelaskan perkembangan moral kanak-kanak (Siegel, 1980). Kohlberg

percaya bahawa perkembangan moral, sama seperti pembangunan kognitif, yang ada

beberapa peringkat. Dilema moral oleh Kohlberg adalah dilema "Heinz", yang

membincangkan idea bagi mematuhi undang-undang berbanding menyelamatkan

nyawa (Siegel,1980). Beliau menggunakan idea cerita-cerita dilema-moral yang

membentangkan ideaidea yang bercanggah tentang dua nilai moral untuk mengajar

kanak-kanak lelaki berumur 10 hingga 16 tahun tentang moral dan nilai-nilai.

2.7.6 Teori Islam

Al-Ghazali (2007) mendefinisikan karakter sebagai keadaan jiwa yang mantap.

Individu yang memilik jiwa yang mantap adalah individu yang mengetahui ilmu jiwa.

Melalui ilmu ini, individu akan dapat mengenali ketidaksempurnaan rohaninya.

Berdasarkan ini, untuk memastikan individu memperolehi karakter yang baik, maka

seseorang harus memahami dan mengetahui tentang ilmu jiwa. Menurut AlGhazali

(2007), karakter yang baik dapat dicapai dengan adanya komponen karakter (al-

khuluk) iaitu; tindakan, kekuatan, pengetahuan dan keadaan jiwa.

Al Ghazali (1962) telah membahaskan dalam bukunya Ihya’ Ulum al-Din,

bahawa terdapat empat unsur utama struktur manusia yang membentuk tingkah laku,

iaitu al-qalb, al-ruh, al-aql dan al-nafs. Psiko Pendidikan karakter menurut Al-
 52

Ghazali adalah bertujuan mencapai kebahagiaan di dunia dan di akhirat. Bagi

memperolehi kebahagiaan, individu mampu mencapainya melalui dua cara iaitu

pengetahuan dan perbuatan. Perbuatan yang terbaik adalah mengikut Nabi S.A.W

yang dipanggil husn al-khuluq (watak yang baik). Pendidikan karakter, menurut Al-

Ghazali (2007) perlu bermula pada zaman kanak-kanak kerana ini adalah peringkat

paling kritikal untuk pembentukan dan pembangunan karaker individu di mana beliau

memberikan lima kategori utama bagi membangunkan karakter individu iaitu: (a)

disiplin diri; (b) penyempurnaan diri; (c) mengajar watak yang baik; (d) mengelakkan

sahabat buruk; dan (e) pencegahan daripada gaya kehidupan mewah.

Menurut Ibn Miskawayh (dalam Maghfiroh, 2016) pula, psiko-pendidikan

karakter itu terbentuk dan dibentuk melalui pendidikan dan pembelajaran dan melalui

perhubungan dengan orang-orang yang baik dan mulia. Beliau menolak pandangan

yang menggambarkan karakter sebagai sifat yang tidak boleh berubah kerana

hakikatnya karakter amat ditentukan oleh persekitaran dan alam semula jadi. Menurut

pandangan Ibn Miskawayh, akhlak merupakan teras dalam konsep pendidikan dan

pembentukan karakter (Maghfiroh, 2016). Teori Kebahagian Jiwa, menurut Ibn

Miskawayh terkandung dalam empat komponen utama iaitu kebijaksanaan (al-

hikmat), kemuliaan (al-’iffat), keberanian (alsyaja’at) dan keadilan (al-’adalat).

Komponen-komponen tersebut juga menjadi teras dalam konsep pendidikan dan

pembentukan yang hampir sama sepertimana digariskan oleh Al-Ghazali (Ansari,

1964).

Menurut Ansari (1964), pembentukan karakter mengikut pandangan Ibn

Miskawayh adalah berdasarkan asuhan dan keadaan semulajadi individu dibesarkan.

 53

Asuhan ini melibatkan latihan, pendidikan, pembelajaran dan pergaulan. Manakala

semulajadi pula terdiri dari perangai atau sikap semulajadi. Berdasarkan perspektif

yang dibincangkan di atas menunjukkan bahawa ahli psikologi Islam telah

menggabungkan dalil-dalil naqli (al-Quran dan as-Sunnah) dan dalil aqli dalam

pembangunan psikopendidikan karakter individu.

2.8 Rumusan

Secara ringkas, bab ini telah membincangkan kajian literatur yang terdiri

daripada sejarah mula JSIT, sekolah Islam terpadu, kurikulum JSIT, karakter,

pendidikan karakter, dan teori-teori yang menjadi landasan dalam pendidikan

karakter.
 54

BAB 3

METODOLOGI

3.1 Pengenalan

Bab ini mengupas tentang metodologi kajian yang merujuk kepada kaedah yang

sesuai bagi penyelidikan ini. Dalam menjalankan kajian, penting penyelidik

menjelaskan bagaimaan reka bentuk kajian atau pertalian yang mempunyai

metodologi penyelidikan. Aspek-aspek yang diterangkan dalam bab ini ialah reka

bentuk penyelidikan, populasi, responden, instrumen kajian, kajian rintis, prosedur

pengumpulan data, dan kaedah analisis data.

3.2 Reka Bentuk Kajian

Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian kualitatif. Kajian kualitatif adalah reka

bentuk kajian yang dianggap baharu. Walaupun istilah ‘kajian kualitatif’ didakwa

jarang ditemui pada awal tahun 2000 (Wolcott 2009), namun Robson (2011)

mendapati kajian mengguna pendekatan kualitatif dikesan mula mendapat tempat dan

digemari oleh para pengkaji mulai tahun 1990-an lagi.

 55

Kajian kualitatif adalah sebagai reka bentuk kajian anjal kerana reka bentuk

kajian kualitatif tidak menetapkan secara khusus apa dan bagaimana kajian hendak

dijalankan pada awal kajian (Trochim, 2006). Menurut Robson, reka bentuk kajian

kualitatif berkembang, membangun dan ‘terbuka’ seiring dengan kemajuan kajian.

Kajian kualitatif adalah kajian berkaitan persoalan atau penyataan, bukan hipotesis.

Kajian kualitatif biasanya mengguna persoalan seperti, bagaimana, apa, dan mengapa.

Kajian kualitatif melibatkan penakulan induktif bagi memahami situasi tertentu

termasuk sejarah dan pengalaman individu (Trochim 2006). Metod yang sering

dikaitkan dengan reka bentuk kajian kualitatif disesuaikan dari bidang sains sosial

seperti historiografi, etnografi, dan sosiologi kualitatif. Kajian kualitatif menurut

Bryman (2008) adalah strategi kajian yang lazimnya menekankan kepada perkataan

berbanding pengiraan data yang dikumpul dan dianalisis. Antara kelemahan kajian

kualitatif adalah berkaitan dengan piawaian yang rendah kerana ketiadaan kriteria

kualiti yang boleh dinilai (Hammersley 2007).

Menurut Bryman (2008) proses kajian kualitatif adalah seperti dalam Rajah

4.2. Prosesnya bermula dengan mengemukakan persoalan kajian yang umum, diikuti

dengan pemilihan subjek atau topik yang berkaitan. Proses seterusnya adalah

pengumpulan data yang berkaitan dengan topik. Hasil interpretasi data, teori atau

konsep sedia ada atau baru dapat ditentukan. Proses ini berulang bagi memperkemas

persoalan kajian supaya persoalan yang jelas dan tepat dapat ditentukan. Bagi tujuan

menjawab persoalan yang telah diperkemas, pengumpulan data lanjutan perlu

dilakukan.
 56

3.3 Populasi dan Sampel Kajian

Menurut Yusof (2015), populasi ialah sekumpulan orang atau benda individu yang

akan dikaji oleh penyeleidik melalui suatu kajian. Maksudnya, populasi merupakan

objek atau peristiwa yang dikaji. Perkataan populasi adalah merujuk kepada

himpunan keseluruhan subjek kajian yang tidak terhad kepada kumpulan manusia

sahaja tetapi merangkumi apa sahaja kumpulan subjek yangmenjadi tumpuan kajian

(Bidin Yatim & Yahaya, 2012). Kajian ini mengambil populasi berupa semua TKIT

yang berada di Daerah Kabupaten Lombok Timur. Bilangan populasi kajian ini ialah

seramai 30 buah TKIT, yang tersebar di dalam 20 kecamatan.

Sampel ialah kumpulan yang akan dikaji yang diperolehi daripada

populasi. Persampelan bermaksud membolehkan maklumat diperolehi daripada

sebahagian daripada kumpulanyang lebih besar atau mendapatkan sampel daripada

populasi sasaran. Pengambilan sampeldari populasi mestilah benar-benar mewakili

populasi (Yusof, 2005). Menurut Azizi et. al. (2007), beberapa cara atau teknik dapat

digunakan bagi mendapatkan sampel yang mewakili populasi dengan tepat. Kaedah

persampelan merupakan pengambilan sebahagian pecahan dari suatu populasi

atau juzuk penuh sebagai mewakili populasi atau juzuk itu (Kerlinger, 1973).

Kajian ini menggunakan kaedah persampelan tidak rawak. Ini kerana kajian

yang dijalankan ialah kajian kualitatif, sehingga tidak diperlukan persampelan rawak.

Penhkaji menjalankan penyeledikan di 5 buah Taman Kanak-kanak Islam Terpadu

(TKIT) di Kabupaten Lombok Timur, Nusa Tenggara Barat, Indonesia. Pemilihan

 57

Sekolah Jenis TKIT adalah berdasarkan objek daripada kajian ini. Guru yang terlibat

adalah seramai guru yang mengajar dalam TKIT tersebut.

Gambar 2. Map Lokasi Kajian

Kepala Sekolah (1)

TKIT Nurul Fikri Selong di

Perwakilan Guru Kelas
Kecamatan Selong (3)

Perwakilan Siswa (3)

Kepala Sekolah (1)

TKIT TAQU di Kecamatan Perwakilan Guru Kelas

Suralaga (3)

Perwakilan siswa (3)

 58

Kepala Sekolah (1)

TKIT Qolbun Salim

Perwakilan Guru
Kecamatan Masbagik
Kelas (3)

Perwakilan siswa (3)

Kepala Sekolah (1)

TKIT Anak Sholeh

Perwakilan Guru Kelas (3)
Kecamatan Masbagik

Perwakilan siswa (3)

Kepala Sekolah (1)

TKIT Abu Bakar ash Shidiq

Perwakilan Guru Kelas (3)
di Kecamatan Keruak

Perwakilan siswa (3)

Keterangan :

Lokasi yang terpilih terkait judul proposal penelitian adalah 5 lokasi yang

terdiri dari Taman Kanak-kanak Islam Terpadu (TKIT) yang terdapat di 5 kecamatan

di Kabupaten Lombok Timur dengan jumlah sampel sebanyak 35 orang yaitu :

1. TKIT Nurul Fikri Selong yang terletak di Daerah Selong, terdapat 7 orang yang

ditemu bual terdiri daripada 1 pengetua sekolah, 3 orang guru kelas dan 3 orang

kanak-kanak.
 59

2. TKIT Qolbun Salim yang terletak di Daerah Paokmotong Kecamatan Masbagik,

jumlah yang ditemuduga seramai 7 orang terdiri daripada 1 pengetua sekolah, 3

guru kelas dan 3 kanak-kanak.

3. TKIT Taqu Daerah Suralaga, jumlah yang ditemuduga adalah seramai 7 orang

terdiri daripada 1 orang pengetua sekolah, 3 orang guru kelas dan 3 orang kanak-

kanak.

4. TKIT Anak Sholeh yang terletak di Daerah Masbagik, jumlah yang ditemuduga

seramai 7 orang terdiri daripada 1 pengetua sekolah, 3 guru kelas dan 3 kanak-

kanak.

5. TKIT Abu Bakar Ash-Shidiq yang terletak di Daerah Keruak, jumlah yang

ditemuduga seramai 7 orang terdiri daripada 1 pengetua sekolah, 3 orang guru

kelas dan 3 Kanak-Kanak.

3.4 Instrumen Kajian

3.4.1 Temubual

Dalam kajian kualitatif, temu bual merupakan satu kaedah yang penting terutamanya

dalam pengumpulan data. Hasil temu bual adalah maklumat yang mustahak. Kaedah

ini membantu pengkaji menilai kefahaman individu serta membolehkan responden

menerangkan suasana sebenar, pengetahuan serta pengalaman dengan lebih jelas

(Herbert & Irene, 2012).

 60

Menurut Chua Yan Piaw (2014), terdapat tiga jenis temu bual, iaitu temu bual

struktur, semi struktur dan bukan struktur. Temu bual berstruktur merupakan temu

bual yang dijalankan secara secara formal, di mana ia dirancang secara teliti dan

dilaksanakan mengikut senarai soalan yang perlu diberi jawapan oleh responden.

Penemubual perlu menanya soalan berdasarkan senarai soalan yang telah dibina (satu

set soalan) yang berkaitan dengan subjek kajian. Soalan-soalan temu bual harus

selaras dengan objektif kajian. Bilangan soalan tidak perlu banyak. Temu bual semi

struktur pula, pengubah suaian soalan dan bahasa serta penambahan soalan boleh

dilakukan semasa ketika temu bual dijalankan. Manakala, temu bual tidak berstruktur

tidak menggunakan soalan yang disediakan terlebih dahulu, temu bual ini selalunya

dijalankan secara spontan. Hal ini bertujuan mencungkil idea atau perasaan

responden.

Di dalam penyeledikan ini, pengkaji melakukan termubual kepada guru-guru

dan pengetua sekolah untuk memperolehi maklumat tentang kepentingan pendidikan

karakter menurut para guru dan pengetua sekolah tersebut. Itu agar supaya diperolehi

konklusi daripada berlakunya kurikulum JSIT berbanding kurikulum nasional pada

TKIT Kabupaten Lombok Timur.

3.4.2 Pemerhatian

Menurut Jasmi (2012), kaedah pemerhatian terbahagi kepada dua, iaitu pemerhatian

secara terus (direct observation) dan pemerhatian melalui penglibatan

(participantobservation). Kaedah pemerhatian secara terus ini melibatkan

pemerhatian secara langsung. Misalnya, pengiraan jumlah kelas di sebuah sekolah.

Kaedah ini biasanya tidak melibatkan komunikasi dengan manusia. Kaedah

 61

pemerhatian melalui penglibatan berasal dari bidang antropologi (kajian tentang

kehidupan masyarakat).

Dalam kajian ini, penyeldik melakukan pemerhatian ke atas perilaku murid-

murid TKIT Kabupaten Lombok Timur. Pengkaji melakukan pemerhatian terhadap

karakter murid yang terdiri daripada: keberagamaan, kejujuran, kedisiplinan dan

kepedulian/tanggung jawab.

3.5 Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen Kajian

3.5.1 Kesahan

Kesahan dalam sesuatu kajian adalah penting. Hal ini adalah kerana kesahan dan

kebolehpercayaan menentukan sama ada sesuatu dapatan kajian dapat diterima atau

tidak. Kesahan ditentukan dengan menjalankan kajian rintis sebelum melakukan

proses pengumpulan data yang sebenar. Melalui kajian rintis, instrumen kajian diuji

bagi menentukan tahap kesahan (Suppiah, 2018).

Kesahan dalam paradigma kualitatif telah dibentangkan oleh Othman Lebar.

Menurut Othman Lebar (2009), kesahan dalam kajian kualitatif merupakan kajian

yang menunjukkan sama ada hasil kajian adalah benar atau tidak. Terdapat dua

kategori kesahan dalam penyelidikan kualitatif, iaitu kesahan dalaman dan kesahan

luaran. Menurut Merriam (2001), kesahan dalaman melibatkan persamaan antara

dapatan kajian dengan realiti. Manakala, kesahan luaran pula melibatkan dengan

sejauh manakah dapatan kajian boleh digeneralisasikan dalam situasi lain (Othman
 62

Lebar, 2009). Keupayaan alat ujian untuk mengukur apa yang diukur adalah merujuk

kepada kesahan instrumen kajian (Kerlinger & Lee, 2000). Malah, kesahan instrumen

perlu berasaskan sejauh mana instrumen dapat mengukur apa yang hendak diukur.

Kesahan alat ujian yang digunakan dalam kajian adalah penting. Kesahan merujuk

kepada kesesuaian, ketepatan dan kebergunaan sesuatu data yang diperoleh oleh

seseorang penyelidik dan adalah satu proses mengumpul dan menganalisis bukti

untuk menyokong pendapat (Abdul Rahman, 2000).

Kesahan sesuatu alat ujian dapat memaparkan bagaimana kajian tersebut

dilaksanakan dengan sempurna dan betul. Maka, dalam kajian ini penyelidik telah

mendapatkan khidmat pakar untuk memperoleh persetujuan dalam menilai soalan

yang terdapat dalam borang soalan temu bual dan kriteria dalam borang pemerhatian.

3.5.2 Kebolehpercayaan

Kebolehpercayaan ialah satu konsep yang merujuk kepada ketekalan dan kestabilan

sesuatu ukuran atau alat ukur atau kajian atau soal selidik merentasi masa terhadap

sesuatu gagasan (Jasmi, 2012). Kebolehpercayaan bertujuan untuk mengetahui sama

ada ukuran itu memberikan jawapan yang sama apabila ia digunakan untuk mengukur

konsep yang sama kepada populasi atau sempel atau responden yang sama.

Kebolehpercayaan data kualitatif berkaitan dengan pemerhatian penyelidik mengenai

tanggapan responden sama ada mempunyai ketekalan dalaman atau luaran.

Ketekalan dalam merujuk kepada data yang diperoleh diatur dalam bentuk yang

bermakna. Manakala ketekalan luaran pula dengan mengesahkan melalui penyemakan

 63

pemerhatian yang diperolehi dengan pelbagai sumber data yang lain (Marican, 2005).

Salah satu cara untuk menjadikan data kualitatif mempunyai kepercayaan yang tinggi

adalah dengan melaksanakan triangulasi antara data (Magnusson et al., 2005; Oliver-

Hoyo & Allen, 2006; Leech & Onwuegbuzie, 2007; Begley, 1996; Wiersma, 1995;

Maaneen, 1983). Trianggulasi antara data dalam kajian ini melalui beberapa cara yang

dipilih supaya data yang dikutip benar-benar mencapai tahap kepercayaan yang

tinggi, iaitu triangulasi kajian pelbagai lapangan (multiple case atau multisite studies),

triangulasi antara data temu bual bersama guru dengan data temu bual responden yang

lain yang terdiri daripada pentadbir, rakan guru, dan pelajar, triangulasi antara data

temu bual dengan pemerhatian dan analisis dokumen, serta trianggulasi antara data

kualitatif dengan kuantitatif.

Menurut Chirstopher Scott (1961), kebolehpercayaan terhadap data yang

dipungut daripada temu bual dibuat melalui rujuk silang secara sistematik terhadap

maklumat yang disediakan oleh informan pada barisan yang sama. Kebolehpercayaan

dicapai apabila maklumat yang sama diulang beberapa kali dalam satu barisan

daripada seorang informan dan penyelidik boleh menggunakan teknik ini semasa

proses pengkodan data melalui transkripsi temu bual. Triangulasi antara pelbagai

lapangan (multiple case atau multisite studies) merupakan salah satu bentuk

triangulasi data yang tinggi kebolehpercayaannya (Merriam, 1997). Hal ini demikian

kerana kajian pelbagai kes ialah kajian yang melibatkan pelbagai tempat lapangan

kajian. Data yang dikumpul dan dianalisis datang daripada pelbagai tempat lapangan.

Data seperti ini menurut Merriam dapat meningkatkan lagi kesahan luaran atau

generalisasi dapatan kajian.

 64

3.5.3 Kajian Rintis

Kajian rintis dijalankan untuk item-item soalan yang terdapat dalam soal selidik dan

soalan temu bual bagi menentukan kesahan dan kebolehpercayaan item-item soalan.

Kajian rintis dilaksanakan dan ditadbir kepada 2 orang guru di sebuah-sekolah di

daerah Lombok Timur. Kajian rintis ini dilaksanakan pada awal bulan Juni 2023.

Kajian rintis dijalankan untuk mengenal pasti beberapa perkara, iaitu:

a. Mengetahuai kesesuaian kesemua item dalam instrumen sama ada mudah atau

sukar difahami. Guru membulatkan soalan-soalan yang kurang fahami.

b. Mengetahui sejauh mana responden memahami setiap pernyataan dan soalan yang

dikemukakan. Perkara ini dilakukan untuk membenarkan guru-guru bertanya

sendiri kepada penyelidik.

c. Mengetahui sama ada pernyataan-pernyataan dalam soal selidik tepat dan

bersesuaian dengan responden dengan apa yang ingin dikaji. Kajian rintis

dijalankan terlebih dahulu untuk melihat kesesuaian alat ukuran dengan apa yang

sepatutnya diukur. Kajian rintis ditadbirkan kepada guru-guru dari sekolah yang

tidak menjadi sampel dalam kajian ini.

3.6 Prosedur Kajian

Pertama sekali, penyelidik telah mengenal pasti tentang soal selidik yang dapat

merepresentasikan daripada objektif dan persoalan kajian. setelah membina soal

selidik, pengkaji melakukan uji kesahan dan kebolehpercayaan soal selidik melalui

kajian rintis. setelah memastikan hasil kesahan dan kebolehpercayaan soal selidik

adalah tinggi sehingga soal selidik siap untuk dibahagikan atau disebarkan. selanjutnya
 65

pengkaji meminta kebenaran kepada pihak dinas pendidikan dan kebudayaan untuk

menjalankan kajian. setelah mendapatkan kebenaran dari Dinas Pendidikan dan

Kebudayaan pengkaji menjelaskan secara menyeluruh tentang tujuan dari kajian dan

memohon kebenaran kepada pentadbir untuk menjalankan kajian disekolah yang

menjadi sampel.

Pengkaji memohon kebenaran kepada setiap pentadbir di masing-masing

sekolah untuk meminta nomor Whatsupp daripada guru yang mengajar disekolahnya.

setelah mendapatkan nomor guru disetiap sekolah yang tepilih, pengkaji meminta

kebenaran kepada guru untuk menjadi sampel daripada kajian setelah sebelumnya

mengkaji menjelaskan tujuan daripada kajian yang dijalankan. JIka setuju, pengkaji

mengirimkan soal temubual ke Whatsupp masing- masing guru. Di samping itu,

penyelidik juga mempelankan bagi pertemuan menggunakan Google Meet.

3.7 Analisi Data

Kesemua dua instrumen kajian, iaitu temu bual dan pemerhatian adalah merupakan

teks asal yang digunakan untuk menjawab soalan kajian ini. Data kualitatif yang

dikumpul perlu ditukar sama ada mengguna kaedah analisis atau interpretasi (Wolcott

2009).

Analisis kandungan dokumen didakwa bersifat saintifik kerana melibatkan

prosedur khusus bagi memerhati, mengukur dan mengkomunikasi data yang secara

umumnya difahami dan diterima dalam kalangan saintis sosial (Krippendorff 2004;

Wolcott 2009). Kaedah interpretasi pula tidak mengguna prosedur yang khusus,
 66

kukuh dan dipersetujui bersama. Kaedah ini melalui pencerapan makna berdasarkan

aktiviti manusia termasuk intuisi, pengalaman lepas, dan emosi pengkaji. Kajian ini

mengguna pendekatan interpretasi bagi tujuan menukar data kualitatif kepada

penemuan kajian. Walaupun kaedah ini dipertikai tanpa ada penghujungnya, namun

tidak ada bukti pendekatan ini diterima atau ditolak 130 dalam kalangan pengkaji

(Wolcott 2009). Spencer et al. (2003) menjelaskan interpretasi dapat dipertahan

melalui analisis menyeluruh terhadap penemuan kajian melalui perbincangan

mendalam data yang diperoleh, mengemukakan bukti kes bukan tipikal atau memasuk

penjelasan dan perspektif alternatif.

Penemuan boleh disepadu dalam tesis sama ada bagi menyokong atau

menyanggah hujah pengkaji. Menurut White & Marsh (2006), Arnold (2007), Ahmad

Naqiuddin (2008b) dan Creswell (2009) dapat disimpulkan bahawa interpretasi

kualitatif bertujuan untuk mencapai matlamat berikut: a) mengenal pasti isu dan corak

yang penting. b) Menentukan arah aliran. c) menentukan perkaitan dan perbezaan

konsep atau isu. d) mengenal pasti implikas. e) membuat kesimpulan dan membangun

kerangka bagi tujuan mengkomunikasi intipati data. f) mengesan perkembangan teori

berkaitan polisi maklumat. g) menentukan hubungan antara kategori berbeza. h)

membuat kesimpulan . Walaupun perisian analisis kandungan dokumen seperti NVivo

dan ATLAS.ti semakin berkembang, namun kajian ini tidak mengguna sebarang

perisian komputer bagi membuat analisis. Komputer tidak diguna untuk analisis

kerana tidak mampu mengganti kebolehan manusia untuk membaca, mentranskripsi

dan menterjemah bahan bertulis (Krippendorff 2004). Komputer hanya sesuai diguna

sebagai alat carian bahan susastera (White & Marsh 2006). Justeru, kajian dalam

bidang polisi maklumat oleh Rabina (2001) dan Arnold (2007) didapati tidak
 67

mengguna sebarang perisian khusus untuk membuat analisis. Matlamat kajian yang

jelas adalah kritikal bagi menentu data yang perlu dilapor, apa yang perlu diambil

kira, apakah susastera yang berkaitan untuk dipetik, diukur dan bagaimana melakar

implikasi dan cadangan dari kajian yang dijalankan (White & Marsh 2006).

Maklumat dan data yang penting dikenal pasti melalui teks. Hasil teks tersebut

diinterpretasikan berdasarkan Struktur Luaran untuk memperoleh maksud yang

tersurat. Bagi mendapatkan kefahaman yang mendalam, teks diinterpretasikan

berdasarkan Struktur Dalaman, iaitu mencari makna yang tersirat. Hasil teks yang

diinterpretasikan melalui Struktur Luaran dan Struktur Dalaman dikenali sebagai

metateks, iaitu merupakan hasil interpretasi teks secara terperinci untuk menjawab

soalan kajian yang dikaji. Dapatan dari proses interpretasi tersebut membantu

pengkaji memperoleh rumusan terhadap kajian ini

3.8 Rumusan

Berdasarkan penerangan terperinci yang telah dinyatakan dalam bab ini, secara

ringkasnya dalam bab tiga ini telah dibincangkan mengenai pendekatan kajian, reka

bentuk kajian, lokasi dan sampel kajian, kaedah pengumpulan data, prosedur kajian,

prosedur analisis data dan diikuti dengan rumusan.

 68

SENARAI PUSTAKA

Admin. (2018). Kurikulum Pendidikan Karakter, http://www.pendidikankarakter.com,

dikutip pada tanggal 7 Mei 2023.

Al-Ghazali, Abū Hamid. tt. Ihya Ulumuddin. Juz 2. Mesir: Dār at-Taqwa.

Amin, Ahmad. (1983). Etika: Ilmu Akhlak. Terj. Farid Ma’ruf. Jakarta: Bulan
Bintang.

An-Nahlawi, Abdurrahman. (2014). Pendidikan Islam di Rumah, Sekolah dan

Masyarakat. Terj. Shihabuddin. Jakarta: GIP.

Arief, Armai. (2016). Pengantar Ilmu dan Metodologi Pendidikan Islam.

Jakarta:Ciputat Press.

Ary, Donal. (2002). An Invitation to Research in Social Education. Baverly

Hills:Sage Publication.

Asmani, Jamal Ma’mun. (2012). Buku Panduan Internalisasi Pendidikan Karakter di

Sekolah. Yogyakarta: DIVA Press.

Ak., Harnovinsah. Metodologi Penelitian. (Pusat Bahan Ajar dan Elearning

Universitas Mercu Buana) https://mercubuana. ac.id/files/MetodeLogi
Penelitian/Met%20Pen%20UMB %203-ok.pdf Diakses 12 Des 2022 pukul
23:12

Amirin, Tatang M. (1995). Menyusun Rencana Penelitian, (Jakarta: Raja Grafika

Persada,

Anggito, Albi & Setiawan, Johan. (2018). Metode Penelitian Kualitatif. Sukabumi:
CV Jejak.

Buchari, Mochtar (2017). Character Building dan Pendidikan Kita. Kompas, dikutip
12 Desember 2017.

Budiyanto, Dwi. (2018). Prophetic Learning, Menjadi Cerdas dengan Jalan Kenabian.
Yogyakarta: Pro-U Media. Bukit, Seriwati. Pendidikan Karakter.
http://sumut.kemenag.go.id.

Hasanah, Hasyim. (2016). Teknik-Teknik Observasi (Sebuah Alternatif Metode

Pengumpulan Data Kualitatif Ilmu-ilmu Sosial), Jurnal at-Taqaddum, Vol 8,
No 1. Semarang: UIN Walisongo. http://www.journal .walisongo.ac.i
 69

d/index.php /atta qaddum /article/d ownload/

1163/932 Diakses 02 Januari 2023 pukul 24:24 wib

Hidayatullah, Furqon. (2010). Pendidikan Karakter Membangun Peradaban Bangsa.

Surakarta: Yuma Pustaka.

Hoy, Charles, at. al. (2000). Improving Quality in Education. London: Falmer Press.

Hoy, Wayne K. & Miskel, Cecil G. (2008). Educational Administration: Theory,

Research, and Practice. McGraw-Hill.

Husaini, Usman. 2008. Manajemen: Teori, Praktik dan Riset Pendidikan. Edisi
Kedua. Jakarta: Bumi Aksara

Kesuma, Dharma. dkk. (2018. Pendidikan Karakter: Kajian Teori dan Praktik di
Sekolah. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Kholidah, Lilik Nur. dkk. (2017). Aktualisasi Pendidikan Islam: Respon terhadap
Problematika Kontemporer. Surabaya: Hilal Pustaka.

Koentjaraningrat. 1996. Metode-Metode Penelitian Masyarakat. Jakarta: PT.

Gramedia.

Koesoema, D. A. (2017). Pendidikan Karakter. Jakarta: PT Gramedia.

oeusuma. (2018). Pendidikan Karakter: Strategi Global Mendidik Anak di Zaman

Global. Jakarta: Kompas Gramedia.

Komariah, Aan dan Triatna, Cepi. (2018). Visionary Leadership: Menuju Sekolah
Efektif. Jakarta: Bumi Aksara.

Kurniawan, Syamsul. 2013. Pendidikan Karakter: Konsepsi dan Implementasinya

secara Terpadu di Lingkungan Keluarga, Sekolah, Perguruan Tinggi dan
Masyarakat. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.

Lickona, Thomas. (1992). Educating for Character: How Our Schools and Teach
Respectand Responsibility. New York: Bantam Books. _

Lickona, Thomas, (2018). Pendidikan Karakter: Panduan Lengkap mendidik Siswa

menjadi Pintar dan Baik. Terj. Lita S. Bandung: Nusa Media.

Majid, Abdul dan Andayani, Dian. 2011. Pendidikan Karakter Perspektif Islam. PT
Remaja Rosdakarya.

Majid, Nurcholis dalam Ridwan. 2013. Pengembangan Nilai-Nilai Islami dalam

Pembelajaran PAI di SMA. Jakarta: El-Hikam Press.

Mantja, W. 2002. Manajemen Pendidikan dan Supervisi Pengajaran. Malang: Wineka

Media
 70

Miles, M. B. & Huberman, A.M. 1994. Qualitative Data Analysis. California: Sage
Publication.

Moleong, Lexy J. 2000. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja

Rosdakarya.

____________. 2005. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: PT Remaja

Rosdakarya.

Mu’in, Fatchul. 2011. Pedidikan Karakter Konstruksi Teoritik dan Praktik.

Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.

Munro, Lesley dan Malcolm. 2002. Menerapkan Manajemen Mutu Terpadu. Jakarta:
PT Gramedia.

Muslich, Mansur. 2011. Pendidikan Karakter Menjawab Tantangan Krisis

Multidimensional. Jakarta: Bumi Aksara.

Mutohar, Prim Masrokan. 2013. Manajemen Mutu Sekolah: Strategi Peningkatan

Mutu dan Daya Saing Lembaga Pendidikan Islam. Jogyakarta: Ar-Ruzz
Media.

Palmer, Joy A. 2001. Fifty Major Thinkers on Education. London: Routledge.

Prayitno dan Manulang, Belferik. 2011. Pendidikan Karakter dalam Pembangunan

Bangsa. Jakarta: PT Grasindo.

Purwanto, M. Ngalim. 1998. Ilmu Pendidikan Teoritis dan Praktis. Bandung: PT

Remaja Rosdakarya.

Putra Daulay, Haidar. (2017). Pendidikan Islam dalam Sistem Pendidikan Nasional.
Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Samani, Muchlas & Haryanto. (2011). Konsep dan Model Pendidikan Karakter.
Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Saptono. (2011). Dimensi-Dimensi Pendidikan Karakter, Wawasan, Strategi dan

Langkah Praktis. Salatiga: Erlangga

Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003. Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta:

Ekajaya.

Undang-Undang Republik Indonesia. 2014. Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas

& Peraturan Pemerintah RI Tahun 2013 tentang Standar Nasional Pendidikan
serta Wajib Belajar. Bandung: Citra Umbara. Website:http://www.
mudjiarahardjo.uin-malang.ac.id, diakses tanggal 19 April 2013, pukul 23:
48 WIB.
 71

Wibowo, Agus. 2013. Pendidikan Karakter di Perguruan Tinggi (Membangun

Karakter Ideal Mahasiswa di Perguruan Tinggi). Yogyakarta: Pustaka Pelajar