Subscribe to DeepL Pro to translate larger documents. Visit for more information.

CHAPTER1

Pawai Menuju Kurikulum Liberal untuk

Semua

L
PENDIDIKAN LIBERAL adalah cita-cita yang telah
membentuk kurikulum dan pengajaran selama
berabad-abad. Terlupakan oleh banyak orang saat
ini, istilah liberal dalam pendidikan liberal
Pendidikan liberal tidak ada hubungannya dengan politik
kontemporer atau pandangan kiri tentang isu-isu yang
sedang hangat dibicarakan. Pendidikan liberal lebih
mengacu pada pendekatan interdisipliner terhadap
kurikulum dan pengajaran yang mengejar tujuan untuk
membebaskan pikiran agar dapat menjadi manusia yang
lebih utuh, membuat penilaian yang rasional, dan
memberikan kepemimpinan kewarganegaraan. Pendidikan
liberal adalah kebalikan dari indoktrinasi. Warga negara
yang berpendidikan liberal tidak hanya menghafal
pandangan orang lain. Mereka telah membentuk karakter
mereka sedemikian rupa sehingga mereka dapat
mempertimbangkan isu-isu dari berbagai perspektif. Mereka
telah mengembangkan sudut pandang pribadi mereka dengan
penuh perhatian dan telah belajar untuk mendukungnya
dengan argumen yang beralasan dan penalaran persuasif.
Gagasan kurikulum liberal membentang melintasi batas-
batas generasi dan geografis. Akarnya setidaknya berasal
dari filosofi Yunani kuno Plato dan Aristoteles pada abad
kelima dan keempat sebelum masehi. Keduanya mengakui
bahwa pendidikan yang sejati - yang berarti pendidikan yang
sesuai dengan manusia - harus memperkuat sifat manusia
dan menumbuhkan pemimpin yang membentuk masyarakat
menuju kebahagiaan dan harmoni. Inti dari pendidikan
liberal adalah konsep kurikulum liberal. Jarang dibahas,
penciptaan kurikulum liberal adalah satu-satunya cara agar
pendidikan liberal dapat dicapai. Kurikulum yang
membebaskan harus mengubah siswa menjadi pemikir bebas
yang dapat memanfaatkan berbagai bidang pengetahuan,
mengejar kebenaran, dan memecahkan masalah.

■ 15
16 ■ C H A P T E R

Berpikiran bebas berarti menggunakan pikiran kita untuk

berpikir secara mandiri dan pada saat yang sama
mendasarkan penilaian kita pada pandangan yang dipahami
dengan baik tentang tradisi dan tujuan. Warga negara yang
berpendidikan bebas telah belajar untuk mendasarkan
penilaian mereka pada akal sehat dan dengan demikian
menghindari penyerahan diri pada hawa nafsu, mengikuti
perintah orang lain, atau hanya mengejar kekayaan materi.
Karunia akal membedakan manusia dari makhluk
lainnya. Makhluk nonrasional hanya bereaksi terhadap
rangsangan. Mereka tidak pernah terlibat dalam pemikiran
atau pertimbangan yang tulus. Manusia, terutama jika
mereka telah mempelajari kurikulum liberal, memiliki
kemampuan untuk berpikir, berbicara, dan berunding.
Namun, beberapa orang tetap berada dalam kondisi bereaksi
dan jarang berpikir, terutama karena mereka tidak pernah
mengalami kurikulum yang membangkitkan kemampuan
mereka untuk bernalar dan bermusyawarah. Karena semua
manusia memiliki karunia akal budi, maka kurikulum
pendidikan liberal haruslah berfokus pada penguatan
pemikiran rasional, dan juga kemampuan-kemampuan
manusiawi lainnya seperti kemampuan berbicara,
kemampuan berkomunikasi, dan kemampuan berdisiplin.
Di negara demokratis, kurikulum liberal harus
ditawarkan kepada setiap warga negara. Namun, cita-cita
pendidikan liberal yang universal tidak pernah tercapai.
Alasannya adalah karena kita belum memberikan perhatian
yang cukup pada subjek kurikulum yang memunculkan cita-
cita pendidikan liberal. Untuk mengatasi masalah ini, bagian
I dari Kurikulum: Dari Teori ke Praktik berfokus pada lima
tradisi yang telah menjawab pertanyaan tentang konten
kurikulum dengan cara yang berbeda. Bagian II kemudian
memperkenalkan pembaca pada kasus-kasus spesifik yang
berkisar pada masalah-masalah kurikuler yang umum.
Namun, sebelum membahas kelima tradisi tersebut di bagian
I, langkah pertama yang harus dilakukan adalah
mendapatkan perspektif tentang asal-usul kurikulum liberal.
Perhatian pada sejarah ini membantu kita untuk memahami
cita-cita yang ingin kita capai dan juga memahami mengapa
cita-cita ini tidak pernah dipraktekkan.

■ Asal-usul Kurikulum Liberal

Orang-orang Yunani seperti Plato dan Aristoteles serta filsuf
pendidikan Kristen seperti Santo Agustinus dan John Amos
Comenius mengakui pentingnya akal sehat ketika
menciptakan kurikulum liberal. Plato menjadikan akal
sebagai kekuatan yang paling kuat dalam karyanya yang
 M A R CH TO L I B E R A L C U R R I CU LUM FO R A L L O N G ■

terkenal, Republik. Kurikulum liberal menurut Plato adalah

kurikulum yang mengajarkan generasi muda untuk
mengendalikan emosi dan nafsu - aspek-aspek yang lebih
rendah dari sifat manusia - dengan memperkuat nalar dan
disiplin diri. Proses mempelajari kurikulum semacam itu
menjadikan akal sebagai kekuatan yang paling kuat
18 ■ C H A P T E R

kekuatan dalam kehidupan manusia. Jiwa yang teratur, bagi

Plato, adalah jiwa yang menjaga akal dan emosi dalam
hubungan yang tepat dengan menggunakan logika untuk
mengarahkan pikiran, tindakan, dan keputusan.
Namun, kurikulum terbaik dan terkuat dari Plato
bukanlah untuk semua orang. Ia menyediakan kurikulum
yang benar-benar membebaskan bagi mereka yang telah
menunjukkan kekuatan mereka untuk bernalar ketika mereka
masih muda, membuat mereka menjadi calon yang paling
cocok untuk memerintah di kota idealnya. Satu-satunya cara
agar masyarakat dapat mencapai kebahagiaan sejati adalah
jika warga negara yang memiliki daya nalar ini dapat
memegang kekuasaan atas keputusan-keputusan penting
yang dibuat di kota. Raja-raja filsuf ini, seperti yang disebut
Plato, adalah satu-satunya warga negara yang terlibat dalam
musyawarah yang sejati. Dia menganggap mereka sebagai
satu-satunya warga negara yang akan mengejar kurikulum
yang memperkuat kemampuan mereka untuk bernalar dan
bermusyawarah. Membagi kurikulum yang sangat berharga
ini dengan orang lain d i a n g g a p t i d a k perlu dan bahkan
berbahaya bagi kota.
Aristoteles, yang bekerja di bawah bayang-bayang Plato,
juga mengidentifikasi akal sebagai kemampuan manusia
yang unik yang memisahkan warga negara yang baik dari
yang buruk, pemimpin dari pengikut, dan warga negara yang
dibebaskan dari hamba. Dalam karya-karya seperti
Nicomachean Ethics dan
 M A R CH TO L I B E R A L C U R R I CU LUM FO R A L L O N G ■

Gua Plato

Republik Plato dianggap sebagai salah satu buku paling berpengaruh yang pernah
diterbitkan tentang kurikulum dan pengajaran. Bagian terpenting dari buku ini
dikenal sebagai Alegori Gua, yang terdapat dalam Buku VII. Dalam buku tersebut,
Plato menggambarkan jenis pendidikan yang ia yakini harus dimiliki oleh para
pemimpin kota mana pun. Plato membandingkan orang-orang yang tidak
berpendidikan dengan para tahanan yang telah tinggal di dalam gua selama
hidupnya. Para tahanan ini percaya bahwa bayangan yang mereka lihat di dinding
gua adalah kebenaran. Dia kemudian menggambarkan pengajaran sebagai proses
membebaskan para tahanan dengan menunjukkan kepada mereka bahwa bayangan
yang mereka lihat sepanjang hidup mereka tidaklah nyata, melainkan refleksi dari
sesuatu yang lain. Para guru kemudian membujuk para murid untuk berbalik ke
arah cahaya, keluar dari gua, dan akhirnya menatap langsung ke arah matahari,
yang merupakan sumber dari segala kebenaran, keindahan, dan kebaikan. Guru dan
murid memanjat keluar dari gua bersama-sama, yang berarti bahwa keduanya
bertanggung jawab atas bagian masing-masing dalam proses belajar mengajar.
Metafora gua Plato ditemukan berulang kali dalam sastra, filsafat, agama, dan
banyak bidang lainnya sepanjang sejarah Barat. Salah satu contohnya dapat
ditemukan dalam film The Matrix. Matriks mewakili bayangan di dinding gua, dan
para tahanan adalah manusia yang menyediakan listrik untuk menjalankan matriks.
Karakter Morpheus, yang diperankan oleh Laurence Fishburne, adalah guru yang
membimbing para tahanan, termasuk Neo yang diperankan oleh Keanu Reeves,
keluar dari kegelapan menuju cahaya.
 20 ■ C H A P T E R

Secara politik, Aristoteles, seperti halnya Plato, mengaitkan

pandangannya tentang kurikulum yang membebaskan
dengan konsep jiwa. Meskipun sedikit lebih kompleks
daripada Plato, penggambaran Aristoteles tentang jiwa yang
tertata dengan baik (yang berarti terbebaskan) menempatkan
akal budi dalam kendali impuls kebinatangan seperti nafsu
makan dan keinginan. Sekali lagi, kurikulum yang cocok
untuk manusia, bagi Aristoteles, adalah kurikulum yang
memperkenalkan siswa pada mata pelajaran, percakapan,
dan pengalaman yang memperkuat kebajikan seperti
keberanian, keramahan, dan kebijaksanaan praktis-yang
semuanya berakar pada nalar, termasuk hubungan yang tepat
antara nalar dan emosi. Aristoteles lebih menekankan
kebajikan moral seperti keberanian dan kemurahan hati
daripada Plato, tetapi kurikulum yang memupuk hubungan
yang tepat antara akal dan emosi tetap menjadi dasar bagi
kurikulum yang membebaskan bagi Aristoteles. Baginya,
kurikulum yang mengabaikan mata pelajaran dan praktik
yang memfasilitasi akal tidak akan pernah mengarah pada
pembebasan, dan juga tidak akan membuat siswa menjadi
manusia yang cukup manusiawi.
Melihat kembali ke masa Yunani kuno seperti Plato dan Aris-
ika dilihat dari perspektif awal abad kedua puluh satu,
terungkap bahwa keindahan pandangan mereka juga
memiliki kekurangan. Jika tujuan kita adalah pendidikan
demokratis, maka karya-karya Plato dan Aristoteles hanya
memberikan panduan yang terbatas. Dalam uraiannya
tentang tipe-tipe rezim di Republik, misalnya, Plato
menempatkan demokrasi sebagai salah satu rezim terburuk,
hanya selangkah di atas tirani.1 Demikian pula, dalam
Aristoteles's Politics, Aristoteles mengkategorikan
demokrasi sebagai rezim yang "menyimpang", rezim yang
hanya muncul ketika sebuah pemerintahan dikuasai oleh
orang-orang yang mengejar kepentingannya sendiri dan
bukan kepentingan masyarakat secara keseluruhan.2 Dalam
pandangan Aristoteles, demokrasi, tirani, dan oligarki
muncul ketika kepentingan pribadi dan emosi menguasai
sebuah komunitas, yang mengarah pada rezim-rezim
"menyimpang" ini.
Untuk mengatasi masalah yang melekat pada demokrasi,
Plato dan Aristoteles berpendapat bahwa masyarakat harus
diperintah oleh para elit yang memiliki karakter untuk
membuat masyarakat berkembang. Sudut pandang
aristokratis ini bertentangan dengan filosofi demokrasi yang
menolak pembagian warga negara menjadi penguasa dan
pengikut. Pandangan Plato dan Aristoteles berakar pada
pandangan
Akar dari olahraga lari dapat ditemukan tertentu
dalam argumen tentang
Plato tentang sifat manusia. Deskripsi yang
kurikulum
paling jelas dapat ditemukan dalam Republik, di mana Plato
 M A R CH TO L I B E R A L C U R R I CU LUM FO R A L L O N G ■

membagi warga negara menjadi tiga "tipe jiwa": emas,

perak, dan perunggu.3 Dalam komunitas ideal Plato, setiap
tipe jiwa disediakan jenis kurikulum yang paling baik.
sesuai dengan kodratnya. Pendidikan universal bukanlah
tujuannya. Tujuannya adalah untuk memberikan setiap siswa
apa yang mereka butuhkan untuk melayani tujuan negara.
22 ■ C H A P T E R

Dengan beberapa revisi kecil, Aristoteles menerima

pembagian warga negara oleh Plato menjadi penguasa dan
pengikut. Aristoteles juga menolak cita-cita pendidikan
universal. Bagi Plato dan Aristoteles, hanya warga negara
yang memiliki tipe jiwa yang paling diinginkan yang dapat
benar-benar terdidik dalam arti yang bebas. Beberapa warga
negara ditakdirkan untuk menjadi hamba dan seperti budak,
sementara yang lain ditakdirkan untuk memerintah. Tidak
ada jumlah pendidikan liberal yang dapat mengubah
kenyataan ini. Beberapa warga negara bertanggung jawab
untuk berunding dan membuat keputusan atas nama
masyarakat, sementara yang lain bertanggung jawab untuk
mengikuti keputusan yang dibuat oleh para elit. Pandangan
Plato dan Aristoteles dalam hal ini mengarah pada
kesenjangan substansial antara "teori" dan "praktik".
Kesenjangan ini terkait erat dengan perbedaan antara
bangsawan dan warga biasa di masyarakat. Kurikulum yang
disajikan kepada para pemimpin masa depan berakar pada
refleksi, percakapan, dialektika, dan abstraksi. Kurikulum
yang dirancang untuk para pekerja masa depan, di sisi lain,
dirancang untuk melatih warga negara rendahan untuk peran
mereka sebagai buruh atau tentara yang melayani kota secara
fisik. Akibatnya, kurikulum menjadi membebaskan bagi
sebagian orang, tetapi tidak bagi yang lain. Musyawarah
terbatas pada mereka yang telah menerima persiapan yang
diperlukan untuk kegiatan musyawarah; yang lain tidak
diikutsertakan. Akar dari perbedaan umum antara persiapan
perguruan tinggi saat ini dan jalur "kejuruan" dalam
kurikulum dapat ditemukan dalam karya-karya klasik
Plato dan Aristoteles.4

Era Kristen dan Cita-cita Seni Liberal

Kesempatan untuk memperluas gagasan kurikulum liberal ke

segmen populasi yang lebih besar agak berubah dengan
lahirnya era Kristen. Pesan Kekristenan adalah bahwa
Kristus telah mati untuk semua orang, bukan hanya untuk
segmen populasi tertentu. Dengan menggunakan metafora
Plato, pesan Kristen tersedia untuk semua orang tanpa
memandang "tipe jiwa", yang membuat kurikulum liberal
tersedia untuk semua orang. Namun, pada saat yang sama,
tradisi Kristen juga mengubah isi kurikulum. Kurikulum
yang benar-benar membebaskan dalam pengertian Kristen
mengharuskan para siswa untuk memeluk iman yang
disampaikan oleh Kristus. Selain kebajikan-kebajikan
standar Yunani - kebijaksanaan, ilmu pengetahuan,
kemurahan hati, dan kemurahan hati - Kekristenan
memperkenalkan kebajikan-kebajikan baru. Iman,
 M A R CH TO L I B E R A L C U R R I CU LUM FO R A L L O N G ■
pengharapan, dan kasih
24 ■ C H A P T E R
menjadi tujuan baru yang harus dicapai oleh kurikulum seni
liberal. Para pemikir Kristen seperti Santo Agustinus, Santo
Thomas Aquinas, dan John Amos Comenius berusaha
menyeimbangkan antara akal budi dan iman, dan pada saat
yang sama memperluas tradisi Kristen.5 Nilai-nilai seperti
 M A R CH TO L I B E R A L C U R R I CU LUM FO R A L L O N G ■

Kebijaksanaan, ilmu pengetahuan, dan keberanian tetaplah

penting dalam kurikulum pendidikan liberal Kristen, tetapi
semua itu menjadi alat untuk mencapai kebajikan yang lebih
luas, yaitu iman, pengharapan, dan kasih. Seorang anak yang
benar-benar dibebaskan dari perspektif Kristen adalah orang
yang bijaksana, tetapi bijaksana untuk alasan yang benar:
untuk melayani Tuhan, mengasihi sesama, dan meneladani
kehidupan Kristus.
Musyawarah juga berubah dengan lahirnya era
Kristiani. Para musyawarah harus mengacu pada nilai-nilai
Kristiani ketika mereka memutuskan suatu tindakan.
Bergantung pada penafsiran kitab suci, berbagai
denominasi Kristen memungkinkan berbagai segmen
masyarakat untuk memegang kekuasaan politik, dan
dengan demikian berpartisipasi dalam proses
musyawarah. Tradisi-tradisi agama yang
mempertahankan perbedaan tajam antara rohaniwan dan
awam menolak praktik perluasan proses musyawarah
kepada semua anggota masyarakat. Dalam skenario ini,
para rohaniwan menafsirkan kitab suci, dan para anggota kaum
awam diharapkan untuk menerima penafsiran-penafsiran
tersebut berdasarkan otoritasnya. Di sisi lain, beberapa
tradisi Protestan, terutama yang terkait erat dengan
kebangkitan demokrasi, menolak pembedaan antara
rohaniwan dan awam, dan membuka proses musyawarah
kepada lebih banyak anggota komunitas. Tujuan untuk
mengajarkan semua anggota masyarakat untuk
bermusyawarah secara khusus diangkat dalam karya John
Amos Comenius, seorang filsuf pendidikan dan ahli
kurikulum abad ke-17.6 Dikenal sebagai bapak pendidikan
universal, Comenius memiliki kemampuan untuk terlibat
dalam diskusi filosofis dengan para pemikir terkemuka pada
masanya dan pada saat yang sama berkomunikasi dengan
masyarakat awam mengenai bagaimana dan apa yang harus
diajarkan kepada anak-anak mereka.
Musyawarah di Amerika Serikat dan masyarakat Barat lainnya
ara ini sangat dipengaruhi oleh tradisi Kristen yang
mendominasi pemikiran dan praktik kurikuler sepanjang
Abad Pertengahan. Tujuan musyawarah dalam konteks
Kristiani berbeda dengan tujuan musyawarah dalam
masyarakat demokratis Yunani atau modern. Tujuan
musyawarah selama Abad Pertengahan adalah untuk
memperluas tradisi Kristen dengan memperkenalkan setiap
generasi penerus kepada kisah penebusan. Demokrasi
dapat menjadi sarana untuk mencapai tujuan-tujuan yang
melekat dalam musyawarah Kristen, tetapi jenis rezim apa
pun - apakah itu demokrasi atau aristokrasi - tidak dapat
menjadi tujuan itu sendiri. Akan tetapi, ketika demokrasi
26 ■ C H A P T E R
menjadi terkenal sebagai sebuah tujuan yang ideal,
demokrasi sering kali bertentangan dengan penafsiran-
penafsiran iman yang dominan yang berlaku pada akhir
abad ke-19 dan awal abad ke-20. Perhatian lebih lanjut
terhadap demokrasi dan perannya dalam membentuk
kurikulum membawa kita ke era modern dan
 M A R CH TO L I B E R A L C U R R I CU LUM FO R A L L O N G ■

langkah terbaru dalam perjalanan menuju kurikulum liberal

universal.

Kebangkitan Demokrasi

Dengan bangkitnya demokrasi sebagai sebuah cita-cita,

tantangan baru muncul untuk pendidikan dan kurikulum.
Pendidikan yang demokratis-didefinisikan sebagai
kesempatan pendidikan yang setara bagi semua orang-
menjadi tujuan baru yang menjadi arah pergerakan
masyarakat modern. Gagasan tentang kurikulum liberal
untuk beberapa orang dan kurikulum budak untuk orang lain
tidak lagi dapat bertahan ketika kesempatan pendidikan yang
sama menjadi tujuan. Aspek-aspek kurikulum yang
"membebaskan" - yang dirancang untuk mengembangkan
nalar, pemikiran, refleksi, dan penyempurnaan - entah
bagaimana harus diintegrasikan dengan dimensi kurikulum
"kejuruan", yang berfokus pada aplikasi. Ketika pandangan
aristokratik tentang politik mendominasi budaya, aspek
"liberal" dan "kejuruan" dari kurikulum dapat tetap terpisah
karena orang yang berbeda dilatih untuk peran yang berbeda
dalam masyarakat. Namun, di dunia modern abad ke-19,
perbedaan ini mulai runtuh.
Kebangkitan negara-bangsa mengubah pendidikan dan kurikulum.
lum jauh. Negara-negara yang semakin kuat di Eropa dan
masing-masing negara bagian di Amerika Serikat
menciptakan sistem pendidikan publik yang mulai mendidik
anak-anak dalam persentase yang semakin besar. Sistem
pendidikan publik juga mulai mendominasi isi kurikulum.
Pendidikan universal menjadi tujuan yang ingin dicapai
melalui lembaga-lembaga yang didanai negara. Gereja, atau
guru-guru perorangan, tidak lagi memiliki pengaruh atas apa
yang dipelajari siswa. Pendirian sekolah umum (yang
kemudian disebut sebagai sekolah negeri) dan sekolah biasa Terminologi
(yang kemudian disebut sebagai sekolah tinggi keguruan) "guru kolektif"
adalah lebih
merupakan institusi yang didirikan untuk memperluas frasa yang
kesempatan pendidikan bagi masyarakat yang sebelumnya terkenal. Ketika
7 pertama kali
tidak memiliki akses terhadap pendidikan. didirikan,
Tantangan paling signifikan yang dihadapi lembaga- lembaga
lembaga baru ini adalah kurikulum. Sekolah-sekolah umum, pendidikan guru
di Amerika
misalnya, harus memutuskan apakah mereka akan Serikat disebut
mengandalkan kurikulum yang lebih berorientasi pada elit "sekolah biasa".
Pada awal
yang menekankan pada nalar, refleksi, dan bahasa asing atau
hingga
mengajarkan sesuatu yang lain. Pertanyaan-pertanyaan baru pertengahan
segera muncul. Haruskah sekolah-sekolah baru tersebut tahun 1920-an,
semua sekolah
mengejar ide kuno tentang kurikulum seni liberal atau tersebut telah
menekankan mata pelajaran yang digerakkan oleh ekonomi menanggalkan
seperti pelatihan manual dan memasak? Atau, haruskah frasa "sekolah
28 ■ C H A P T E R
mereka mencoba melakukan sesuatu di antara kedua
perspektif ini dengan menciptakan kurikulum yang
menggabungkan refleksi, bahasa asing, dan pelatihan
kejuruan? Jika demikian, bagaimana hal ini dapat
 M A R CH TO L I B E R A L C U R R I CU LUM FO R A L L O N G ■

kurikulum yang seimbang dapat diterapkan dalam

praktiknya? Bagaimana kurikulum tersebut dapat
membebaskan dan sekaligus bermanfaat secara ekonomi?
Apakah integrasi semacam itu mungkin dilakukan?
Pertanyaan-pertanyaan ini menjadi pertanyaan utama
bagi mereka yang harus mengembangkan kurikulum untuk
sekolah-sekolah umum yang baru dibentuk. Pertanyaan
serupa juga muncul bagi para guru baru. Lembaga-lembaga
ini harus membuat kurikulum yang melayani kebutuhan guru
masa depan dan secara bersamaan mempersiapkan mereka
untuk mengajarkan kurikulum sekolah umum. Kurikulum
apa yang akan memberikan para guru masa depan dengan
jumlah pendidikan liberal yang sesuai dan pada saat yang
sama mempersiapkan mereka untuk tugas yang menantang
dalam menjalankan sekolah umum? Dalam praktiknya,
bagaimana hubungan yang tepat antara aspek liberal dan
aspek kejuruan dalam kurikulum pendidikan guru?
Bagaimana program-program dapat dibuat untuk
membebaskan calon guru dan mempersiapkan mereka untuk
menjalankan sekolah secara efektif?
Pertanyaan-pertanyaan ini tidak memiliki jawaban yang
mudah, namun yang mengikat upaya para ahli kurikulum
ketika mereka menghadapinya adalah keinginan untuk
memperluas kesempatan pendidikan yang setara bagi semua
orang. Dalam menjawab pertanyaan-pertanyaan di atas, para
pembaharu sering kali mendefinisikan kurikulum secara
berbeda di berbagai belahan negara. Namun demikian,
keinginan mereka adalah sama: pendidikan universal. Cara-
cara yang berbeda yang digunakan oleh para pembaharu
abad ke-19 dan abad ke-20 untuk memahami kurikulum
universal dapat ditemukan dalam lima tradisi yang disajikan
dalam bab-bab berikut ini.
Para pembaharu yang sama sangat tertarik pada
pendidikan moral dan persiapan kewarganegaraan, meskipun
mereka tidak menekankan musyawarah. Kewarganegaraan
mensyaratkan kepatuhan pada prinsip-prinsip agama,
kesetiaan pada aturan, dan persiapan untuk berpartisipasi
dalam lembaga-lembaga yang menyatukan Amerika
(misalnya, keluarga, gereja, sekolah, dan politik). 8 Namun,
pendidikan moral telah berubah sejak abad kesembilan belas.
Deliberasi pernah terpinggirkan, tetapi sekarang telah
muncul kembali. Para ahli teori kurikulum dan filsuf politik
baru dalam lima puluh tahun terakhir ini mulai menekankan
musyawarah dan hubungannya dengan pendidikan moral.9

Kurikulum dan Musyawarah Liberal Universal

Asumsi utama dari buku ini adalah bahwa pergeseran yang

30 ■ C H A P T E R
relatif baru menuju musyawarah ini harus dikaitkan lebih
dekat dengan kurikulum. Kurikulum adalah sesuatu yang
ingin kita terapkan melalui pengambilan keputusan, bukan
hanya sesuatu yang ingin kita pahami. Pemahaman tentu saja
merupakan bagian penting dari
 M A R CH TO L I B E R A L C U R R I CU LUM FO R A L L O N G ■

kurikulum, namun hal tersebut bukanlah tujuan dari

kurikulum itu sendiri. Semakin cepat kita mulai melihat Konsep
musyawarah
kurikulum sebagai sebuah kegiatan praktis yang telah tumbuh
membutuhkan pertimbangan, semakin cepat pula kita akan semakin
menciptakan guru, pembuat kurikulum, dan sekolah yang berpengaruh
selama
lebih baik. dalam
Karena musyawarah merupakan inti dari apa yang empat
puluh
diperdebatkan dalam buku ini, maka kisah tentang tahun
bagaimana musyawarah berkaitan dengan kebangkitan terakhir.
pendidikan universal sangatlah penting. Musyawarah juga Musyawarah
telah
perlu mendapat perhatian karena hubungannya dengan menyaksikan
kewarganegaraan. Tidak ada warga negara yang dapat suatu
sepenuhnya terlibat dalam kehidupan bangsanya kecuali jika
ia diakui s e b a g a i peserta musyawarah. Semua warga
negara dalam demokrasi, lebih-lebih lagi, harus menghadapi
kurikulum yang mempersiapkan mereka untuk kehidupan
mereka sebagai peserta kewarganegaraan. Sebelum
munculnya demokrasi sebagai sebuah cita-cita, gagasan
untuk mendidik semua warga negara untuk kegiatan
deliberatif terhambat oleh asumsi bahwa tidak semua orang
memiliki kapasitas untuk berunding, setidaknya tidak sampai
pada tingkat yang layak untuk menjadi warga negara yang
sejati. Selain itu, musyawarah universal dibatasi oleh asumsi
bahwa kurikulum harus dibedakan sehingga beberapa siswa
dibebaskan untuk kegiatan politik dan yang lainnya dilatih
untuk bekerja.
Beberapa refleksi historis tentang musyawarah mungkin
diperlukan pada titik ini. Musyawarah pertama kali menjadi
menonjol dalam karya Aristoteles. Socrates dikenal karena
kecintaannya pada percakapan, tetapi musyawarah berbeda
dengan percakapan. Tujuan dari percakapan, baik bagi
Socrates maupun di benak banyak orang saat ini, adalah
pemahaman, atau mungkin kenikmatan atau komunikasi.
Karena penekanannya pada musyawarah dan bukan pada
percakapan Sokrates, Aristoteles dikenal sebagai bapak
musyawarah politik. Tujuan dari musyawarah bukan hanya
untuk memahami, menikmati, atau berkomunikasi, meskipun
semua hal tersebut merupakan faktor penting dalam
musyawarah. Tujuannya adalah untuk membuat keputusan.
Keputusan selalu terjadi dalam konteks tertentu dan
dipengaruhi oleh keadaan individu yang mempengaruhi
konteks tersebut. Musyawarah bersifat membumi, taktis, dan
spesifik, sedangkan percakapan bersifat abstrak dan umum.
Dalam argumennya untuk pendidikan politik bagi para bangsawan masa depan
Sebagai seorang negarawan yang kritis, Aristoteles
mengaitkan kemampuan bermusyawarah dengan
kebijaksanaan praktis, yang menurutnya sangat penting bagi
pemeliharaan negara yang sehat.10 Musyawarah, yang secara
32 ■ C H A P T E R
singkat digambarkan sebagai kemampuan untuk membuat
keputusan yang bijaksana setelah mempertimbangkan semua
pilihan yang mungkin, hanya terbuka untuk siswa yang
memiliki kapasitas bawaan untuk melakukannya dengan
baik. Mereka telah mengejar jenis kurikulum yang
dijabarkan Aristoteles dalam Etika, mereka telah
menunjukkan kemampuan politik mereka dalam situasi yang
menantang, dan mereka dapat membuat penilaian yang
bermanfaat bagi negara.
 M A R CH TO L I B E R A L C U R R I CU LUM FO R A L L O N G ■

kota secara keseluruhan. Sesuai dengan dukungan yang

mendasari aristokrasi yang melingkupi Etika, Aristoteles
menyajikan pandangan tentang pengambilan keputusan yang
menyerahkan musyawarah kepada kelas elit. Kelas warga
negara khusus ini dibebankan dengan tugas membuat
keputusan untuk semua orang. Warga negara yang lebih
rendah dan tidak memiliki hak untuk bermusyawarah
kemudian diharuskan untuk melaksanakan arahan yang
ditetapkan oleh elit Aristoteles.
Aristoteles tidak membahas masalah kurikulum secara
rinci, namun perluasan logis dari pandangannya tentang
pendidikan politik mengarah pada posisi bahwa ia akan
melihat musyawarah sebagai hal yang penting untuk
pembuatan kurikulum yang baik. Namun, dari perspektif
Aristoteles, ruang lingkup musyawarah kurikulum harus
tetap terbatas pada orang-orang yang memegang kekuasaan
politik atas kurikulum. Tidak semua anggota masyarakat
memiliki karakter dan latar belakang untuk berpartisipasi
dalam musyawarah kurikulum; oleh karena itu, kurikulum-
dan musyawarah tentang kurikulum-harus tetap menjadi
ruang lingkup kaum elit. Kurikulum harus ditulis oleh para
elit yang kemudian menyerahkannya kepada pihak lain
untuk diimplementasikan.
Namun, dalam demokrasi, jumlah pemangku
kepentingan yang terlibat dalam pertimbangan kurikulum
harus diperluas. Perluasan ini harus dilakukan bukan hanya
karena kurikulum akan lebih baik jika musyawarah
dilakukan di semua tingkatan, namun juga karena demokrasi
mengharuskan semua warga negara untuk memberikan
masukan terhadap apa yang diajarkan. Musyawarah
universal harus tumbuh seiring dengan pendidikan universal.
Selain itu, pendidikan universal harus disertai dengan
kurikulum yang memberikan semua siswa alat yang mereka
butuhkan untuk bermusyawarah dengan bijaksana. Tanpa
kurikulum seperti itu, sebuah negara meminta warganya
untuk berpartisipasi dalam sebuah proses yang belum
mereka persiapkan.

John Dewey dan Pendidikan Demokratis

Hubungan antara demokrasi dan pendidikan telah menjadi

topik umum yang telah dibahas oleh para ahli selama
setidaknya satu abad. Namun, diskusi-diskusi yang terkenal
mengenai topik ini hanya memberikan sedikit perhatian pada
kurikulum. Karya-karya tentang penelitian dan filsafat
pendidikan telah membahas pendidikan dalam pengertian
yang luas dan abstrak, tetapi tidak secara spesifik membahas
kurikulum. Sebagai contoh, Democracy and Education karya
34 ■ C H A P T E R
John Dewey, yang diakui secara universal sebagai buku
paling berpengaruh yang pernah diterbitkan tentang
demokrasi dan pendidikan, mencakup bab-bab yang
membahas mata pelajaran seperti geografi, sejarah, dan ilmu
pengetahuan sosial. Namun, tidak ada satu pun bagian dalam
buku ini yang membahas
 M A R CH TO L I B E R A L C U R R I CU LUM FO R A L L O N G ■

memberikan pembahasan mendalam tentang kurikulum dan

pembuatan kurikulum. Bukunya terbaca seperti sebuah risalah
antropologi dan bukan sebuah buku tentang demokrasi dan
hubungannya dengan kurikulum.
Dewey membuat pernyataan luas yang sulit untuk
dipertahankan ketika subjeknya adalah keputusan kurikulum
di sekolah-sekolah tertentu. Sebagai contoh, Dewey menulis,
"Kita tidak dapat menetapkan hirarki nilai di antara mata
pelajaran. "11 Dewey tidak menjelaskan posisinya lebih
lanjut. Jika sebuah sekolah atau distrik sekolah ingin
mengidentifikasi sains, matematika, bahasa Latin, bahasa
Yunani, atau filsafat sebagai mata pelajaran yang paling
penting, mengapa hal ini tidak mungkin? Yang harus
dilakukan oleh distrik sekolah adalah menetapkan kebijakan
kurikulum yang mengidentifikasi mata pelajaran tertentu
yang wajib diikuti oleh semua siswa. Tentu saja, sekolah
swasta lebih bebas untuk menyesuaikan kurikulum mereka
dibandingkan sekolah negeri, terutama di era standar
nasional dan standar negara saat ini. Namun, tetap saja,
distrik sekolah negeri dapat (dan sering kali) membuat
keputusan yang mengidentifikasi mata pelajaran inti tertentu
sebagai mata pelajaran yang paling penting dan kemudian
mewajibkan mata pelajaran ini untuk semua siswa. Seperti
kebanyakan tulisannya yang lain, Dewey bersifat ambigu,
terutama dalam hal mata pelajaran dalam kurikulum yang ia
anggap paling penting. Dia terkenal bungkam tentang topik
ini. Dewey mengharapkan pembaca untuk menerima
pernyataannya karena ilmu pengetahuan yang ia letakkan di
belakangnya. Akan tetapi, argumen-argumen abstrak tidak
cukup memadai ketika subjeknya adalah kurikulum.
Contoh lain menunjukkan bagaimana Dewey menghindari kurikulum
lum. Bab 15 dari Demokrasi dan Pendidikan berjudul
"Bermain dan Bekerja dalam Kurikulum". Dengan
pengecualian pada judulnya, Dewey tidak menggunakan
istilah kurikulum sekalipun. Dengan judulnya, Dewey
mengklaim bahwa ia sedang menulis tentang kurikulum,
tetapi kemudian menghindari istilah dan hal-hal spesifik
yang menyertainya.12 Dewey juga tidak membahas
pertanyaan tentang metode apa yang harus digunakan untuk
sampai pada isi kurikulum. Sejauh Dewey membahas
pertanyaan-pertanyaan kurikulum, ia menjawabnya dengan
cara teoritis yang kurang memperhatikan sisi praktis
pembuatan kurikulum.
Terlepas dari kenyataan bahwa Dewey dikenal sebagai
salah satu bapak filsafat pragmatis, ia tidak memberikan
panduan yang memadai tentang bagaimana menangani
keputusan sehari-hari yang dihadapi oleh para praktisi.
Dewey layak mendapat pujian karena berhasil menyatukan
36 ■ C H A P T E R
demokrasi dan pendidikan dengan cara yang seharusnya
dilakukan oleh seorang filsuf politik, namun ia tidak
mengambil tantangan yang lebih sulit untuk menyatukan
demokrasi dan kurikulum secara realistis. Namun, Joseph
Schwab menghadapi tantangan tersebut dengan cara yang
provokatif.
 M A R CH TO L I B E R A L C U R R I CU LUM FO R A L L O N G ■

■ Tantangan Joseph Schwab terhadap Kurikulum

Selama tahun 1960-an dan 1970-an, Joseph Schwab
mengubah wajah kurikulum.13 Saya akan membahas karya
Schwab secara lebih rinci dalam bab 6, namun beberapa hal
spesifik mengenai argumennya akan sangat membantu
dalam memahami pergerakan menuju kurikulum liberal
universal. Dalam makalah "praktis", Schwab, seorang
profesor pendidikan dan ilmu pengetahuan alam di
Universitas Chi- cago, membuat perbedaan kritis yang
menjadi dasar argumen buku ini. Dalam "The Practical: A
Language for Curriculum," misalnya, Schwab berargumen
bahwa kurikulum adalah praktik moral dan bukan ilmu
pengetahuan teoretis.14 Pernyataan ini bertentangan dengan
hampir semua tulisan abad ke-20 tentang kurikulum. Ia juga
menghubungkan bidang kurikulum dengan tradisi filosofis
yang membentang sejak Plato, Aristoteles, dan Santo
Agustinus. Untuk memperdebatkan kasusnya, Schwab
membuat perbedaan antara apa yang disebutnya
"penyelidikan teoretis" dan "penyelidikan praktis". Dia
menunjukkan bagaimana kedua mode penyelidikan ini
berbeda setidaknya dalam tiga hal yang signifikan:
berdasarkan hasil, subjek, dan metode.
Hasil dari penyelidikan teori adalah pemahaman. The
Di sisi lain, hasil dari inkuiri praktis adalah membuat
keputusan tentang apa yang harus dilakukan dalam konteks
sosial dan politik tertentu. Pemahaman dapat dan harus
menjadi bagian dari inkuiri praktis, tetapi, dalam dunia
praktis, pemahaman selalu menjadi sarana untuk mencapai
tujuan pengambilan keputusan.
Selain hasil, Schwab menunjukkan bagaimana inkuiri
teoretis dan praktis berbeda karena pokok bahasan yang
mereka bahas. Dalam inkuiri teoretis, pokok bahasannya
adalah teka-teki atau pertanyaan yang menarik bagi para
peneliti yang melakukan penelitian. Hasil dari eksperimen
berbasis laboratorium, misalnya, hampir selalu lebih banyak
pertanyaan yang harus direnungkan oleh para peneliti dalam
upaya mereka untuk memahami fenomena tertentu. Peneliti
berbasis laboratorium tidak begitu tertarik dengan
pertanyaan seperti "Haruskah kita melakukan ini atau itu..."
tetapi lebih kepada pertanyaan seperti "Apa sifat dari objek
ini?" atau "Bagaimana reaksi molekul-molekul ini dalam
situasi ini?" Pertanyaan-pertanyaan seperti "Apa yang harus
kita lakukan?" berhubungan dengan keadaan, bukan dengan
keadaan pikiran.
Cara ketiga yang membedakan antara penyelidikan
teoretis dan praktis adalah dalam hal metode. Metode inkuiri
teoretis adalah logika, baik deduktif maupun induktif.
Pengetahuan diperoleh dengan membuat hubungan logis
38 ■ C H A P T E R
berdasarkan deduksi dari model matematika atau sebagai
hasil dari induksi yang
 M A R CH TO L I B E R A L C U R R I CU LUM FO R A L L O N G ■

muncul dari pengamatan terhadap fenomena yang diteliti. Di

sisi lain, dalam inkuiri praktis, metode inkuiri bukanlah Tempat-tempat
umum
logika murni, melainkan musyawarah. Para pengambil menghubungka
keputusan mencari masalah, mendiskusikan sifat dari apa n kurikulum
yang mereka temukan, mengumpulkan data, dengan akar
humanistiknya,
mempertimbangkan alternatif, dan sampai pada keputusan yang belum
untuk bertindak. Jika mereka ingin menciptakan kurikulum ditekankan di
lapangan
yang membebaskan, para pengambil keputusan harus selama
mempertimbangkan berbagai faktor yang selalu
mempengaruhi tindakan praktis. Dari faktor-faktor ini, ada
lima faktor yang paling signifikan. Faktor-faktor tersebut
telah muncul secara konstan dalam filsafat pendidikan dan
praktik kurikulum selama berabad-abad. Dalam makalah
praktisnya yang ketiga, "The Practical 3: Translation into
Curriculum," Schwab menyebut kelima faktor ini sebagai
com- monplaces.15 Mengikuti Schwab, tulisan ini
berargumen bahwa kelima hal tersebut sangat penting
apabila ada upaya reformasi kurikulum yang diharapkan
berhasil. Pertimbangan yang lebih mendalam tentang
commonplaces diperlukan bukan hanya karena peran mereka
dalam pembuatan kurikulum, tetapi juga karena lima bab
berikutnya menggunakan commonplaces ini untuk
membandingkan dan membedakan kelima tradisi tersebut.

■ Lima Tempat Umum Kurikulum

Mengapa Bahasa Tempat Umum?

Apa yang dimaksud dengan commonplace dan mengapa

Schwab memilih istilah yang agak tidak umum ini? Dalam
memilih istilah yang umum, Schwab menghubungkan
kurikulum dengan sebuah tradisi yang sangat berbeda dari
apa yang mendominasi bidang tersebut pada masanya. Dia
mengacu pada subjek retorika, sedangkan teori kurikulum
dan pengembangan kurikulum hampir selalu mengacu pada
ilmu pengetahuan alam dan psikologi perilaku sebagai
panduan. Istilah commonplaces diterjemahkan ke dalam
bahasa Latin sebagai locus communis. Communis mirip
dengan komunitas, sehingga gagasan tentang hal biasa
adalah kata, frasa, atau ide yang diterima secara umum
sebagai sesuatu yang benar, atau "masuk akal", di seluruh
komunitas. Hal yang lumrah agak mirip dengan gagasan
"kebijaksanaan konvensional" saat ini. Hal biasa adalah
suatu hal yang diterima semua orang sebagai "benar" atau
"benar", terlepas dari apakah ide tersebut ternyata benar
setelah diselidiki lebih dalam. Sebagai contoh, gagasan
bahwa "sekolah harus memenuhi kebutuhan dan minat
siswa" adalah sebuah slogan dan tempat yang umum. Karena
40 ■ C H A P T E R
gagasan ini telah begitu kuat sejak awal 1900-an, gagasan ini
dipahami sebagai kebijaksanaan konvensional, atau sebagai
hal yang biasa. Untuk membantah argumen bahwa
 M A R CH TO L I B E R A L C U R R I CU LUM FO R A L L O N G ■

"sekolah harus memenuhi kebutuhan dan minat siswa"

membutuhkan argumen yang sama kuatnya - jika bukan
argumen yang biasa, argumen yang diterima secara luas d i
seluruh komunitas. Hal yang umum sulit untuk dibantah
karena beroperasi pada tingkat asumsi yang diterima secara
luas sebagai sesuatu yang sempurna.
Dalam pengertian retorika kuno yang ditemukan dalam
karya-karya penulis seperti Aristoteles dan Agustinus,
tempat umum juga dipahami sebagai jalan yang dapat
diambil untuk membujuk audiens. Penulis dan pembicara
yang telah terlatih dalam seni retorika dapat memanfaatkan
hal-hal umum yang melingkupi subjek mereka. Para
pembicara dapat menggunakan pengetahuan mereka tentang
hal-hal yang umum ini untuk membujuk warga negara agar
mendukung pandangan mereka. Dengan menghubungkan
praktik pembuatan kurikulum dengan seni retorika, Schwab
membuka banyak kemungkinan baru bagi para pembuat
kurikulum. Ia menantang para pembuat kurikulum untuk
menjadi seniman persuasif dan bukannya teknisi yang
efisien. Dia menggunakan bahasa sehari-hari untuk
menghubungkan kurikulum tidak hanya dengan retorika,
namun juga dengan bidang-bidang humaniora lainnya.
Daripada mencari "satu metode terbaik" yang akan
menghasilkan kurikulum yang seragam, Schwab menyajikan
kepada para pembuat kurikulum dengan lima hal umum
yang ditemukan dalam setiap usaha untuk membuat
kurikulum. Hal-hal umum ini sangat kuat karena masing-
masing diterima sebagai bagian yang benar dari kurikulum
yang baik. Penerimaan yang luas inilah yang membuat setiap
hal tersebut menjadi hal yang biasa. Kelima hal yang
diidentifikasikannya adalah guru, siswa, materi pelajaran,
konteks, dan pembuatan kurikulum. Ia menegaskan bahwa
kelimanya memiliki sesuatu untuk ditawarkan kepada siapa
saja yang membuat kurikulum. Dia juga menegaskan bahwa
kegagalan untuk mempertimbangkan salah satu dari faktor-
faktor ini akan menyebabkan kurikulum yang tidak lengkap
dan tidak efektif. Tantangan bagi para perumus kurikulum
adalah menyeimbangkan kelima hal tersebut dan pada saat
yang sama menghindari jebakan pemikiran bahwa salah satu
dari kelima hal tersebut sudah cukup untuk membuat
kurikulum yang baik. Kita harus memperhatikan kelima hal
tersebut k e t i k a kita mempertimbangkan alternatif-
alternatif yang ada, membuat dokumen kurikulum, dan
memberlakukan kurikulum di masing-masing sekolah dan
kelas. Beberapa perhatian pada setiap tempat umum
membantu untuk mengatur panggung untuk penggunaannya
dalam bab-bab berikutnya.
42 ■ C H A P T E R
Hal yang biasa terjadi #1: Guru

Poin bahwa guru adalah kekuatan sentral dalam kurikulum

sudah jelas. Tidak ada kurikulum yang dapat diajarkan tanpa
seorang guru. Bahkan dalam proses membaca buku di luar
sekolah atau
 M A R CH TO L I B E R A L C U R R I CU LUM FO R A L L O N G ■

Dalam konteks institusional lainnya, selalu ada seorang

penulis yang berperan sebagai guru. Guru adalah agen yang
membawa kurikulum resmi (atau tidak resmi) dan
menyajikannya kepada siswa di dalam kelas tertentu.
Siapakah mereka? Apa latar belakang mereka? Sudah berapa
lama mereka mengajar di sekolah ini? Apa yang telah
mereka alami? Apakah mereka resisten atau terbuka
terhadap perubahan? Semua pertanyaan ini merupakan hal
yang biasa bagi guru.
Penekanan yang berlebihan adalah kesalahan paling
umum yang muncul ketika guru menjadi topik diskusi.
Karena semua orang tahu bahwa guru adalah faktor penting
dalam kurikulum apa pun, kecenderungan untuk membesar-
besarkan dan menjadikan guru sebagai satu-satunya atau
bahkan kekuatan utama selalu ada. Ketika guru ditampilkan
sebagai satu-satunya atau bahkan kekuatan utama dalam
kurikulum, maka pihak-pihak lain - seringkali peserta didik -
menjadi berkurang. Ketika hal ini terjadi, kekuatan
kurikulum-dan kekuatan pembebasan yang dapat
diberikannya-menjadi berkurang. Poin bahwa guru adalah
salah satu dari lima unsur penting dalam kurikulum sudah
jelas.

Hal yang biasa terjadi #2: Peserta didik

Hal yang biasa terjadi pada peserta didik sama jelasnya

dengan hal yang biasa terjadi pada guru. Tentu saja, guru
selalu mengajarkan sesuatu kepada seseorang. Jika mereka
yang membuat kurikulum mengabaikan kebutuhan, minat,
dan latar belakang siswa, maka kurikulum yang mereka
tawarkan tidak akan memberikan dampak. Minat apa yang
dimiliki oleh para siswa ini? Apa latar belakang mereka?
Mata pelajaran apa yang mereka sukai? Bagaimana motivasi
mereka untuk belajar? Pada tahap perkembangan apa mereka
berada? Bagaimana reaksi mereka terhadap ide-ide baru dan
berbeda? Kehidupan seperti apa yang dimiliki oleh para
siswa di luar sekolah? Ini adalah pertanyaan-pertanyaan
yang biasa diajukan oleh para pelajar.
Serupa dengan guru pada umumnya, posisi peserta didik
sering kali dilebih-lebihkan. Masalah dengan menempatkan
nilai yang terlalu tinggi pada peserta didik terlihat jelas pada
paruh pertama abad ke-20, setidaknya di Amerika Serikat,
ketika "pembelajaran yang berpusat pada anak", "pengajaran
yang berpusat pada peserta didik", "pengajaran yang sesuai
dengan perkembangan peserta didik", dan gerakan-gerakan
yang memiliki nama yang mirip dengan itu menjadi populer.
Kekuatan individualisme dalam budaya Amerika juga telah
menyebabkan seringnya melebih-lebihkan pentingnya
44 ■ C H A P T E R
kesamaan antara siswa.
Namun, penggunaan kata "peserta didik" juga
menyiratkan lebih dari sekadar siswa yang terlibat dalam
proses pembelajaran. Peserta didik yang terlibat dalam
proses pembelajaran.
 M A R CH TO L I B E R A L C U R R I CU LUM FO R A L L O N G ■

umum tentang peserta didik juga mengacu pada gagasan

"belajar" sebagai tujuan akhir dari pendidikan. Asumsi yang
umum adalah bahwa "belajar" adalah tujuan pendidikan
yang seharusnya. Jarang sekali asumsi ini ditantang,
setidaknya dalam media populer dan dalam diskusi
kebijakan tentang kurikulum. Namun, Schwab menantang
asumsi "pembelajaran adalah akhir dari pendidikan" ini
dengan mengidentifikasi peserta didik hanya sebagai salah
satu dari lima tempat umum dan dengan membuat perbedaan
antara penyelidikan teoritis dan praktis. Jika pembelajaran
adalah satu-satunya tujuan pendidikan, maka kita tidak akan
pernah diajari bagaimana mengambil apa yang telah kita
pelajari dan menerapkannya dalam situasi praktis. Dengan
mengidentifikasi peserta didik dan pembelajaran sebagai
salah satu dari lima tempat yang saling berkaitan, Schwab
menempatkan pembelajaran dalam konteks yang lebih besar
yaitu inkuiri moral dan intelektual. Dari perspektif ini,
pembelajaran tidak boleh dilihat sebagai tujuan itu sendiri,
melainkan sebagai sarana untuk bertindak di dunia.

Hal yang umum #3: Materi Pelajaran

Seperti hal umum lainnya, materi pelajaran sangat penting

dalam kurikulum. Guru mengajarkan sesuatu kepada siswa.
Kesulitannya, sekali lagi, adalah melihat materi pelajaran
sebagai bagian dari keseluruhan kurikulum yang lebih besar.
Cara yang paling umum di mana materi pelajaran
diistimewakan dari empat bidang studi lainnya adalah ketika
materi pelajaran disebut sebagai "konten", dengan demikian
menganggap bahwa "konten" tidak ditemukan di tempat lain
dalam kelompok bidang studi lainnya. Inti dari kelima
commonplaces tersebut adalah bahwa konten kurikuler
ditemukan di semuanya, bukan hanya satu. Ini adalah poin
yang sulit dipahami oleh pembaca modern. Orang Amerika
terbiasa berpikir dalam kerangka perbedaan yang tajam
antara "isi" dan "metode", tanpa memperhatikan faktor-
faktor lain dalam kurikulum. Jika pandangan yang lebih
dalam tentang kurikulum ingin berkembang, pembicaraan
harus bergerak melampaui istilah-istilah dangkal yang
menempatkan "isi" di satu sisi kurikulum dan "metode" di
sisi lain. Kurikulum yang baik selalu mengintegrasikan
keduanya.
Ilmu pengetahuan modern telah memainkan peran penting dalam pra
dominasi materi pelajaran adalah hal yang lumrah. Ilmu
pengetahuan selama periode Pencerahan memiliki
kecenderungan untuk menjadikan materi pelajaran sebagai
faktor utama, jika bukan satu-satunya faktor yang ada dalam
diskusi kurikulum. Sebagai contoh, banyak sarjana dan
46 ■ C H A P T E R
profesor universitas yang memandang kurikulum tidak lebih
dari sekedar perluasan dari bidang spesialisasi mereka.
Masalah dengan pandangan ini adalah bahwa
mengistimewakan materi pelajaran merendahkan bidang-
bidang umum lainnya dan mengebiri pembuatan kurikulum
yang baik. Mirip dengan
 M A R CH TO L I B E R A L C U R R I CU LUM FO R A L L O N G ■

Dalam kasus yang sama dengan guru dan peserta didik,

kecenderungan yang terjadi di kalangan para ahli adalah
menganggap bahwa materi pelajaran layak mendapat
perhatian lebih besar daripada guru, peserta didik, teks, dan
pembuatan kurikulum. Konsekuensi dari asumsi yang salah
ini adalah menghasilkan kurikulum yang tidak efektif, tidak
berhasil, dan pada akhirnya tidak membebaskan.

Hal yang umum #4: Konteks

Konteks mengacu pada pengaturan di mana kurikulum

diajarkan. Guru selalu mengajarkan sesuatu kepada
seseorang di suatu tempat. Dokumen kurikulum tentu saja
dapat dibuat tanpa memperhatikan sekolah-sekolah tertentu,
namun setiap dokumen kurikulum pada suatu saat harus
bersentuhan dengan realitas sekolah dan konteks kelas
tertentu. Schwab menggunakan "lingkungan" dan bukannya
konteks untuk merujuk pada hal yang umum ini, namun
intinya sama. Teks ini menggunakan "konteks" karena ini
adalah istilah yang lebih kontemporer untuk poin yang
dibuat oleh Schwab.
Konteks memiliki kemiripan dengan tempat umum
peserta didik, namun juga memiliki perbedaan yang
signifikan. Jika tempat umum peserta didik berfokus pada
siswa yang diajar dan kesiapan perkembangan mereka,
konteks mempertimbangkan komunitas yang lebih besar di
mana sekolah tertentu berada. Sebagai contoh, konteks
memunculkan pertanyaan tentang sejarah komunitas ini,
lingkungan ini, dan distrik sekolah ini. Sudah berapa lama
sekolah ini berdiri? Apa harapan orang tua yang
menyekolahkan anaknya d i sekolah ini? Apakah
sebagian besar lulusan sekolah ini memilih untuk tetap
tinggal di masyarakat setelah lulus? Jika ya, peran apa yang
diharapkan akan mereka lakukan? Bagaimana orang tua dan
pemimpin lain dalam komunitas ini menilai efektivitas
sekolah? Bagaimana sifat kurikulum yang telah diajarkan di
masa lalu dan bagaimana hubungannya dengan masyarakat
di mana sekolah tersebut berada?
Seperti halnya tempat umum lainnya, konteks yang umum
tempat yang cenderung berlebihan. Salah satu
konsekuensinya adalah bahwa penekanan yang berlebihan
pada konteks akan menghasilkan kurikulum yang tidak
menciptakan kemungkinan-kemungkinan baru bagi siswa.
Siswa menjadi terlatih dengan apa yang telah dilakukan di
masyarakat di masa lalu, dan bukannya dibebaskan untuk
mempertimbangkan jalan baru. Penekanan yang berlebihan
pada konteks juga dapat mengarah pada reproduksi
hambatan yang ada di dalam masyarakat - baik berdasarkan
48 ■ C H A P T E R
ras, kelas, atau gender - tanpa upaya untuk memecahnya.
 M A R CH TO L I B E R A L C U R R I CU LUM FO R A L L O N G ■

Di sisi lain, mengabaikan konteks yang ada dapat

menyebabkan kurikulum yang tidak didukung oleh
masyarakat di mana sekolah tersebut berada. Jika orang tua
dan tokoh masyarakat mulai berpandangan bahwa sebuah
sekolah mengajarkan kurikulum yang tidak mendukung
(atau lebih jauh lagi) tujuan masyarakat tersebut, maka
sekolah tersebut akan kehilangan dukungan sosial, politik
dan ekonomi. Seperti halnya tempat-tempat umum lainnya,
faktor konteks harus selalu diingat ketika para musyawarah
memutuskan tindakan apa yang harus diambil.

Hal yang umum #5: Pembuatan Kurikulum

Kurikulum yang menjadi hal yang biasa sering kali

merupakan hal yang paling sulit untuk dipahami. Namun,
kesamaan itulah yang menyatukan yang lain. Hal ini
mencakup setidaknya tiga dimensi penting: praktik, tujuan,
dan integrasi.
Dalam praktiknya, mungkin cara terbaik untuk
menjelaskan kurikulum yang menjadi hal yang biasa adalah
dengan mengatakan bahwa ada sesuatu yang harus membuat
hal-hal yang biasa menjadi bergerak sebelum pengajaran
dapat dilakukan. Dengan kata lain, keempat hal tersebut ada
secara abstrak kecuali jika kita menempatkannya dalam
hubungan satu sama lain dalam praktik. Istilah pembuatan
kurikulum memiliki pengertian yang mendalam dalam hal
ini. Pembuatan kurikulum adalah satu-satunya tempat umum
yang disebut dengan istilah aktif, dalam hal ini kata dasar,
bukan kata benda. Ide pembuatan kurikulum bersifat aktif.
Ini adalah tentang melakukan, bukan merefleksikan. Apa
yang dilakukan oleh para pembuat kurikulum adalah yang
paling penting. Tanpa praktik pembuatan kurikulum melalui
kerja para pembuat kurikulum, diskusi tentang empat hal
yang umum lainnya akan tetap bersifat akademis dan
abstrak. Tidak ada pendidikan, tentu saja tidak ada
pendidikan y a n g membebaskan, yang dapat
berlangsung tanpa pembuatan kurikulum yang berkualitas
tinggi dan aktif.
Pembuatan kurikulum yang umum juga mempertimbangkan
memperhitungkan pertanyaan tentang tujuan. Tidak ada
sekolah yang dapat memerdekakan kecuali jika para guru
dan administrator sekolah di dalamnya telah memikirkan
secara serius tujuan di balik kurikulum yang mereka ajarkan.
Pembuatan kurikulum tidak hanya membuat keempat hal
tersebut bergerak, namun juga membuat mereka bergerak
menuju tujuan yang ideal. Salah satu aspek penting dari
istilah kurikulum adalah bahwa kurikulum mengasumsikan
sebuah telos, atau tujuan. Tidak ada yang menciptakan
50 ■ C H A P T E R
kurikulum hanya untuk memikirkannya. Kurikulum dibuat
untuk melakukan sesuatu, khususnya untuk mempengaruhi
siswa ke arah tertentu. Hal yang umum dalam pembuatan
kurikulum mengakui aspek tujuan kurikulum ini.
 M A R CH TO L I B E R A L C U R R I CU LUM FO R A L L O N G ■

Integrasi merupakan komponen ketiga dalam pembuatan

kurikulum. Integrasi terjadi di dalam lima ruang lingkup dan
berkenaan dengan pokok bahasan yang diwakili dalam ruang
lingkup pokok bahasan. Ketika mereka mencari masalah,
mempertimbangkan berbagai kemungkinan, dan terlibat
dalam keseluruhan praktik pembuatan kurikulum, para
perumus harus belajar untuk mengintegrasikan materi
pelajaran dan empat tempat umum lainnya secara
bersamaan. Para musyawarah terbaik menyeimbangkan
kelima tempat tersebut dalam percakapan dan pengambilan
keputusan. Mereka juga tahu bagaimana membuat hubungan
antara materi pelajaran yang membentuk materi umum.
Musyawarah yang efektif dapat berpindah dari satu tempat
ke tempat lain dan, dalam arti tertentu, "memihak" pada
tempat yang tidak mendapat perhatian yang tepat.

■ Sebuah Peta untuk Pembuat Kurikulum

Selain lima tempat umum dari Schwab, perangkat lain dalam
literatur kurikulum yang menurut saya paling membantu
adalah peta William A. Reid untuk para pembuat kurikulum.
Dalam The Pursuit of Curriculum, Reid menyediakan cara
berpikir bagi para pembuat kurikulum yang berguna tidak
hanya bagi mereka yang membuat kurikulum secara resmi,
namun juga bagi siapa saja yang tertarik dengan reformasi
pendidikan.16 Reid percaya bahwa kurikulum merupakan
tanggung jawab semua masyarakat, bukan hanya para ahli.
Dia berpendapat bahwa semua warga negara memiliki
kepentingan dalam apa yang seharusnya diajarkan di
sekolah.17 Peta Reid memungkinkan kita untuk memperjelas
apa yang kita yakini tentang kurikulum.
Reid membandingkan kurikulum dengan politik.
Keduanya merupakan bidang praktis yang beroperasi di
dunia yang penuh ketidakpastian dan tidak memiliki
kepastian. Tidak seperti kimia atau matematika, politik dan
kurikulum mencapai kesimpulan yang tidak jelas karena
situasi di mana keputusan-keputusan itu dibuat. Di tangan
Reid, filsafat kurikulum sangat mirip dengan filsafat politik,
setidaknya filsafat politik dalam pengertian kuno atau
pramodern. Reid mengikuti Schwab dalam argumennya
bahwa para peneliti dan praktisi kurikulum harus
menghubungkan kembali diri mereka pada bidang-bidang
humanistik seperti filsafat retorika dan moral, bukan pada
bidang-bidang teknis seperti kimia dan psikologi perilaku.
Dalam The Pursuit of Curriculum, Reid memilih untuk
tidak mempublikasikan ilustrasi peta kurikulumnya. Namun,
karena karya saya dibangun berdasarkan karya Reid, saya
memilih untuk memberikan ilustrasi peta tersebut, dengan
52 ■ C H A P T E R
revisi dan tambahan saya sendiri (lihat gambar 1.1). Saya
menggunakan istilah yang sedikit berbeda dan juga
menyertakan
M A R CH TO L I B E R A L C U R R I CU LUM FO R A L L O N G ■

Gambar 1.1. Peta Kurikulum

tradisi kurikuler kelima, pragmatis (ditemukan di kuadran
kanan atas peta). Perubahan yang telah saya lakukan,
bagaimanapun, tidak mengubah struktur esensial dari peta
tersebut.

Sumbu Horizontal

Dua sumbu dari peta kurikulum mewakili dimensi

institusional dan praktis yang melekat pada setiap
kurikulum. Sumbu vertikal menggambarkan aspek
institusional kurikulum, sedangkan sumbu horisontal
menggambarkan praktik. Kedua ujung dari setiap sumbu
menunjukkan pandangan ekstrim yang dipegang sehubungan
dengan kedua aspek kurikulum ini. Dengan kata lain,
pandangan ekstrim di sebelah kiri sumbu horizontal
menunjukkan visi teoritis dan idealis yang terputus dari
keprihatinan praktis yang spesifik di masing-masing sekolah.
Pandangan ekstrim ini membuat komitmen terhadap cita-cita
menjadi sangat penting dan secara bersamaan mengurangi
praktik, aplikasi, dan sifat spesifik dari masalah kurikulum.
Pada s a a t yang sama, pandangan ekstrim di sebelah kanan
sumbu horizontal hanya mewakili posisi yang berlawanan:
penolakan total terhadap cita-cita dan penekanan simultan
pada keadaan tertentu yang merugikan pertanyaan-
pertanyaan yang lebih besar tentang teori, tujuan yang ideal,
dan pengetahuan yang obyektif.
Cara lain untuk melihat sumbu horizontal adalah dengan melihat
yang memegang posisi ideal ekstrem sebagai orang yang
mencari fakta objektif dan dengan demikian menolak
gagasan tentang pengetahuan subjektif. Demikian pula,
pandangan ekstrim pada sisi aplikasi dari kontinum ini
menolak gagasan tentang fakta-fakta obyektif dan m e n g g
a n t i n y a dengan ketergantungan pada pengalaman pribadi
dan tidak ada yang lain. Orang-orang yang memandang
kurikulum dengan cara ini cenderung memperjuangkan
kurikulum yang "benar bagi saya" atau "bermakna secara
pribadi", bukan kurikulum yang faktual atau "ilmiah" dalam
arti empiris.

Sumbu Vertikal

Sumbu vertikal menggambarkan karakter kelembagaan

kurikulum. Reid berpendapat bahwa ide kurikulum tidak
dapat dipisahkan dari ide institusi. Dengan kata lain, tanpa
institusi, kurikulum tidak akan ada. Dia kemudian
menganalisis cara orang berpikir dan menulis tentang
kurikulum sebagai sebuah entitas kelembagaan.
Analisisnya membawanya untuk mengidentifikasi dua hal
yang ekstrem. Yang pertama, yang berada di bagian atas
 T H E M A R CH TO L I B E R A L C U R R I C U LUM FO R A L ■
garis vertikal, menerima status kurikulum saat ini dan
dengan demikian tidak melihat adanya kebutuhan untuk
melakukan revisi yang signifikan terhadap struktur
kelembagaan kurikulum. Mereka yang berpandangan
seperti ini tidak percaya bahwa kurikulum adalah alat yang
harus digunakan untuk mendorong reformasi sosial.
36■ CHAPTE T H E M A R CH TO L I B E R A L C U R R I C U LUM FO R A L ■

Pandangan ekstrim ini mengasumsikan bahwa, setelah

dilembagakan, sebuah kurikulum akan menjadi baik,
berdampak positif, dan netral. Tugas yang tersisa adalah
memastikan bahwa kurikulum yang telah dilembagakan
disampaikan dengan cara yang semakin efisien.
Di sisi lain (ditemukan di bagian bawah garis verti- kal),
kita menemukan orang-orang yang tidak melihat adanya hal
yang baik dalam kurikulum yang dilembagakan saat ini.
Mereka ingin kurikulum tersebut digulingkan secara
keseluruhan. Pandangan ini berargumen bahwa kurikulum
yang baik adalah kurikulum yang menantang status quo
institusional dan bahkan memicu revolusi, bukan kurikulum
yang hanya menerima status quo.

Peta Kurikulum dan Lima Tradisi Kurikulum

Memperkenalkan peta kurikulum pada bab 1 sangat berguna

karena membantu pembaca untuk memahami lima tradisi
kurikulum yang digunakan di seluruh bagian buku ini,
terutama pada bab 2 sampai 6. Titik-titik hitam pada peta
menunjukkan di mana empat dari tradisi tersebut ditemukan.
Pandangan musyawarah, tentu saja, ditemukan di tengah.
Bab 2 sampai 6 merujuk pada peta kurikulum pada
kesempatan tertentu untuk membantu pembaca memahami
persamaan dan perbedaan antara masing-masing perspektif.
Karena pengaruhnya sepanjang sejarah dan keberadaannya
di mana-mana saat ini, tempat terbaik untuk memulai adalah
dengan pendekatan kurikulum yang menekankan sistem dan
efisiensi-bukan musyawarah. Pada tradisi sistematis dalam
kurikulum inilah kita sekarang berpaling.

■ Pertanyaan Diskusi
1. Apa tujuan utama dari kurikulum liberal bagi Plato dan Aristoteles?
2. Atas dasar apa Plato menyatakan bahwa tidak semua anak muda harus menerima
kurikulum yang sama?
3. Bagaimana cita-cita seni liberal berubah dengan lahirnya era Kristen?
4. Apa hubungan antara kewarganegaraan dan musyawarah?
5. Bagaimana musyawarah dan kebijaksanaan praktis berhubungan?
6. Bagaimana hubungan antara perubahan kurikulum liberal dan kejuruan dengan
lahirnya pendidikan demokratis sebagai sebuah cita-cita?
7. Menurut Joseph Schwab, apa perbedaan antara inkuiri teoretis dan inkuiri praktis
dan bagaimana perbedaan ini berhubungan dengan kurikulum?
8. Jelaskan secara singkat lima hal yang umum dalam kurikulum.
9. Jelaskan secara singkat dua sumbu pada peta kurikulum.