1.

SEJARAH

Franz Joseph, pelopor gangguan bahasa, terpana oleh apa yang ia amati di antara beberapa orang
pasien cedera otak: mereka telah kehilangan kapasitas untuk mengemukakan perasaan dan ide-
ide yang jelas melalui kemampuan bicara, namun mereka tampaknya tidak menderita gangguan
intelektual. Salah satu pasien tidak dapat berbicara, tetapi tidak punya masalah menulis
pemikirannya tentang kertas. Karena dia tahu bahwa pasien ini normal dalam kemampuan bicara
sebelum cedera kepala, ia beralasan bahwa masalah harus dihasilkan dari kerusakan otak yang
telah mengganggu proses neurologis yang berhubungan dengan kemampuan bicara. Untuk
pertama kalinya, para ilmuwan mulai menentukan area di otak yang mengontrol kemampuan
untuk mengekspresikan dan menerima proses bahasa.

Para ilmuan pada 1940-an terpesona pada hubungan antara Cacat intelektual, kerusakan otak
organik, dan masalah belajar, yang memiliki pemahaman yang lebih kuat antara hubungan otak-
perilaku tahun. Selama waktu itu, pertanyaannya tetap mengapa beberapa anak-anak yang tidak
sesuai dengan definisi Cacat intelektual.Berdasarkan IQ yang memiliki masalah signifikan dalam
belajar. Cacat intelektual dapat dibatasi hanya untuk kemampuan intelektual tertentu? Apakah
masalah akademik sama seperti yang dinilai oleh langkah-langkah kecerdasan umum?

Awal tahun 1960-an, gerakan modern ketidakmampuan belajar dimulai. Orang tua dan pendidik
yang tidak puas bahwa anak-anak sering harus dapat didiagnosis dengan cacat intelektual untuk
menerima layanan pendidikan khusus. Kategori yang dibutuhkan untuk menggambarkan masalah
belajar yang tidak dapat dijelaskan berdasarkan Cacat intelektual, kurangnya peluang belajar,
psikopatologi, atau defisit sensorik dan menjadi komponen utama layanan pendidikan yang
sekarang ini.

2. PERKEMBANGAN BAHASA

Dari kelahiran, bayi selektif mengikuti perkataan orangtua dari suara orang tuanya biasanya
segera belajar untuk berkomunikasi dengan gerakan dasar dan suara mereka sendiri. Biasanya,
pada ulang tahun pertama mereka dapat mengenali beberapa kata dan menggunakan beberapa
dari mereka sendiri untuk mengungkapkan kebutuhan dan emosi mereka. Selama 2 tahun,
perkembangan hasil bahasa mereka l pada laju eksponensial, dan kemampuan mereka untuk
memformulasikan gagasan-gagasan kompleks dan mengungkapkan konsep baru adalah sumber
konstan heran dan hiburan untuk orang tua. Orang dewasa memainkan peran penting dalam
mendorong perkembangan bahasa dengan memberikan contoh yang jelas dari bahasa dan
menikmati ekspresi anak.

Bahasa terdiri dari fonem , yang merupakan suara dasar (seperti tajam ba's dan da's dan berlarut-
larut ee's dan ss) yang membentuk bahasa. Ketika seorang anak mendengar fonem berulang-
ulang, reseptor di telinga merangsang pembentukan berdedikasi koneksi ke korteks pendengaran
otak. Bentuk peta persepsi yang mewakili kesamaan antara suara dan membantu bayi belajar
untuk membedakan antara fonem yang berbeda. Peta ini membentuk dengan cepat; 0-6 bulan
anak-anak sudah memiliki pendengaran peta berbeda dari bayi di rumah non-berbahasa, yang
diukur dengan aktivitas neuron dalam menanggapi suara yang berbeda (Bangkong et al., 2006).
Pada ulang tahun pertama, peta lengkap, dan bayi kurang mampu membedakan suara yang tidak
penting dalam bahasa mereka sendiri.

Perkembangan pesat dari peta persepsi sebabnya belajar bahasa kedualebih sulit dari
perkembangan pertama; koneksi otak yang sudah ditransfer untuk bahasa, dan sisa neuron
kurang mampu dalam bentuk dasar sambungan baru. Setelah sirkuit dasar didirikan, bayi dapat
mengubah suara dalam kata-kata, dan lebih kata-kata mereka mendengar, semakin cepat mereka
belajar bahasa. Suara kata melayani untuk memperkuat dan memperluas sambungan saraf yang
kemudian dapat memproses lebih kata-kata. Perkembangan bahasa adalah salah satu prediksi
terbaik kinerja sekolah dan keseluruhan intelijen, keterlambatan atau perbedaan dalam
pembangunan yang tidak definitif tanda cacat intelektual atau gangguan kognitif.

Fonologi kesadaran

Fonologi adalah kemampuan untuk belajar dan menyimpan fonem serta aturan untuk
menggabungkan suara ke unit bermakna atau kata-kata. Sekitar 80% dari anak-anak dapat
mengelompokkan kata-kata dan suku kata ke fonem yang tepat saat mereka berusia 7 tahun.
Yang lain 20% tidak bisa, dan anak-anak ini yang paling keras berjuang untuk membaca

Fonologi kesadaran adalah membangun luas yang mencakup mengakui hubungan antara bunyi
dan huruf, mendeteksi sajak dan aliterasi, dan menyadari bahwa suara dapat dimanipulasi dalam
suku kata dalam kata-kata. Guru-guru SD kelas mendeteksi fonologis kesadaran karena mereka
meminta anak untuk kata-kata sajak dan memanipulasi suara. Sebagai contoh, guru dapat
mengatakan "topi" dan meminta anak untuk mengucapkan kata tanpa h suara, atau mengatakan
"perjalanan" dan memiliki anak mengucapkan kata tanpa p. Untuk menilai kemampuan anak
untuk paduan suara, guru dapat mengatakan tiga suara t, saya, dan nuntuk contoh, dan melihat
apakah anak dapat menarik suara bersama-sama untuk mengatakan "timah."

3.COMMUNICATION DISORDERS

A. PENGERTIAN

Gangguan Komunikasi (Communication Disorders) adalah sekumpulan gangguan psikologis

yang ditandai dengan kesulitan-kesulitan dalam pemahaman atau penggunaan bahasa. Kategori-
kategori dari gangguan komunikasi adalah gangguan bahasa ekspresif, gangguan bahasa
campuran reseptif-ekspresif, gangguan fonologis dan gagap.Masing-masing gangguan ini
mempengaruhi fungsi akademik, atau pekerjaan, atau kemampuan untuk berkomunikasi secara
sosial.

Anak-anak dengan gangguan komunikasi mengalami kesulitan memproduksi suara keka

kemampuan bicara menggunakan bahasa lisan untuk berkomunikasi atau memahami apa
yang orang lain katakan. Pada DSM-5, gangguan komunikasi termasuk yang subkategori
diagnostik bahasa gangguan, pidato suara gangguan, anak-onset kefasihan gangguan
(gagap), dan gangguan komunikasi sosial (pragmatis). Subkategori ini dibedakan oleh sifat
dari gangguan anak.

JACKIE

Berteriak-teriak, tidak berbicara

Ibu Jackie menjelaskan tanpa ragu-ragu mengapa dia meminta bantuan: "putriku 3-tahun tumbuh dalam
kekhawatiran. Sejak dia masih bayi, dia telah diganggu oleh infeksi telinga dan masalah tidur. Beberapa malam
dia jeritan selama berjam-jam pada akhir, biasanya karena infeksi telinga. Dia punya ledakan kemaraha dan
menolak untuk melakukan hal-hal sederhana yang saya suruh dia untuk melakukannya, seperti berpakaian
atau mengenakan mantel. "
Anak, menunggu di ruang bermain, bisa mendengar teriakan atas suara ibunya. Jackie meminta asisten saya
untuk sesuatu, tetapi dia tidak bisa melihat apa yang dikatakan Jackie. It was pretty jelas bagaimana frustrasi
anak dan ibu-ibu harus merasa kadang-kadang. Ibunya menjelaskan bagaimana dia dan Bapa Jackie telah
 bercerai ketika Jackie berusia kurang dari 2 tahun, dan bahwa setelah akhir pekan pertukaran itu kadang-
kadang mengambil beberapa hari untuk Jackie rutin untuk kembali ke beberapa tingkat normal.
Aku membuka surat yang dia telah bawa dari guru Jackie di prasekolah, seseorang yang saya tahu punya
banyak pengalaman dengan anak-anak usia ini. "Jackie adalah seorang anak yang cerah dan energik," Surat di
mulai, "tapi dia sedang mengalami banyak kesulitan mengekspresikan dirinya sendiri dengan kata-kata. Ketika
ia frustrasi, ia mulai untuk menyerah atau menjadi marah-dia tidak akan makan makanan atau dia berkelahi
dengan staf di sore hari, bahkan jika ia lapar atau lelah. Jika guru baru di penitipan siang hari diperkenalkan,
dibutuhkan waktu lama untuk Jaackie mendapatkan adaptasi dengan orang yang baru. Jackie tampaknya
mengerti apa yang dia minta, tetapi tidak dapat menemukan kata-kata untuk mengekspresikan dirinya, yang
dimaklumi menyebabkan reaksi emosional pada bagian. " (Berdasarkan bahan kasus penulis.)

B. Ciri- ciri Commnication Disorders

Anak berkebutuhan khusus biasanya diikuti dengan beberapa karakteristik atau ciri-ciri
sesuai dengan gangguan yang di alami, bagi anak yang mengalami gangguan komunikasi
terdapat 7 ciri-ciri, yaitu :
1. menurut Hallahan dan Kaufan (2006) dalam buku yang ditulis oleh Frieda
menjelaskan bahwa anak yang mengalami gangguan komunikasi adalah mereka yang
tidak memiliki perhatian untuk berkomunikasi dengan orang-orang dilingkungannya
dengan tujuan bersosial.
2. Sewaktu kecil, gumaman yang biasanya muncul ketika anak sudah mulai atau sebelum
dapat bicara tidak muncul. Ini terjadi pada anak yang terdiagnoasa autisma.
3. Berbicara tapi ada hal yang abnormal dari segi intonasi, rate, Volume dan isi bahasanya.
Misalnya bicara seperti robot, mengulang-ulang perkataan yang didengar,
sulitmenggunakan bahasa karena mereka tidak sadar dengan reaksi pendengarnya.
4. Sering tidak memahami ucapan yang ditujukan kepada mereka. Sulit memahami bahwa
satu kata memiliki makna atau banyak arti,
5. Meggunakan kata-kata yang aneh, seperti ketika melihat mobil mereka mengatakan
empat
6. Terus mengalami pertanyaan-pertanyaan yang diajukan meskipun mereka sudah
tahu jawaban dari pertanyaan tersebut.
7. Sering mengulang-ngulang kata-kata yang baru atau pernah mereka dengar tanpa
adamaksud untuk berkomunikasi sama sekali.
8. Menarik diri dari lingkungan yang mereka tinggali, tidak paham dengan
pembicaraanyang didengarnya, kesulitan dalam mengolah kata-kata.
9. Memiliki gangguan komunikasi non verbal. Tidak pernah menggunakan gerak tubuh
ketika berbicara layaknya orang-orang normal lain yang secara spontan terlihat ketika
mereka berbicara.
10. Pada gangguan lain, gangguan komunikasi biasanya terjadi kepada orang-orang yang
tuna wicara yang memang tidak pernah tahu atau kesulitan untuk menyebut kata-kata
 ketika berkomunikasi karena adanya gangguan saraf yang mengontrol komunikasi verbal
manusia.

C. Jenis- jenis Communication Disorders

1. Gangguan Bahasa
Ganguan bahasa merupakan salah satu jeniskelainan atau gangguan dalam komunikasi
dengan indikasi klien yang mengalami kesulitan atau kehilangan dalam proses simbolisasi.
Kesuliatan simbolisasi ini mengakibatkan seseorang tidak mampu memberikan simbol yang
diterima dan tidak mampu mengubah konsep pengertiannya menjadi symbol-simbol yang
dapat dimengerti oleh orang lain dalam lingkungannya. Beberapa bentuk gangguan bahasa
adalah sebagai berikut:
a. Keterlambatan dalam perkembangan bahasa
Adalah salah satu bentuk dalam kelainan bahasa yang ditandai dengan kegagalan klien
dalam mencapai tahapan perkembangannya sesuai dengan perkembangan bahasa anak
normal seusianny, sehingga anak mengalami kesulitan transformasi yang diperlukan dalam
komunikasi.
b.Afasia
Afasia adalah salah satu jenis kelainan bahasa yang disebabkan adanya kerusakan pada
pusat-pusat bahasa di cortex cerebri. Secara klinis afasia dibedakan menjadi
1) Afasia Sensoria
a. Kelainan ini ditandai dengan kesulitan dalam memberikan makna rangsangan
yang diterimanya. Bicara spontan biasanya lancar hanya kadang-kadang
kurang relevan dengan situasi pembicaraan atau konteks komunikasi.
b. Seorang aphasia dewasa akan kesulitan untuk menyebutkan kata buku walau
di hadapannya ditunjukan benda buku.
2) Afasia Motoris
Kelainan ini ditandai dengan kesulitan dalam mengkoordinasikan atau menyusun fikiran,
perasaan dan kemauan menjadi simbol yang bermakna dan dimengerti oleh orang lain.
Bicara lisan tidak lancar, terputus-putus dan ucapannya sering tidak dimengerti orang lain.
Apabila bertutur kalimatnya pendek-pendek dan monoton.
3) Afasia Konduktif
Kelainan ini ditandai dengan kesulitan dalam meniru pengulangan bunyi-bunyi bahasa. Pada
ucapan kalimat-kalimat pendek cukup lancar, tetapiuntuk kalimat panjang mengalami
kesulitan.
4) Afasia Amnestik
Kelainan ini ditandai dengan kesulitan dalam memilih dan menggunakan symbol-simbol
yang tepat. Umumnya simbol yang dipilih yang berhubungan dengan nama, aktivitas, situasi
yang berhubungan dengan aktivitas kehidupan. Misalnya apabila mau mengatakan kursi
maka diganti dengan kata duduk.

2. Gangguan bicara
Perkembangan bahasa tidak dapat dipisahkan dengan perkembangan bicara. Perkembangan
bahasa seseorang akan mempengaruhi perkembangan bicara dan merupakan gangguan
perilaku komunikasi yang ditandai dengan adanya kesalahan proses produksi bunyi bicara.
Ditinjau dari segi klinis, gejala kelainan bicara dalam hubungannya dengan penyebab
kelainannya, dapat dibedakan menjadi beberapa jenis, yaitu :
a. Disaudia
Disaudia adalah satu jenis gangguan bicara yang disebabkan gangguan pendengaran.
Gangguan pendengaran tersebut menyebabkan kesulitan dalam menerima dan mengolah
nada intensitas dan kualitas bunyi bicara, Misalnya kata , kopi/,ia dengar /topi/,kata
/bola/,ia dengar /pola/
b. Dislogia
Dislogia diartikan sebagai satu bentuk kelainan bicara yang disebabkan oleh kemampuan
kapasitas berpikir atau taraf kecerdasan di bawah normal. Terdapatnya kesalahan
pengucapan yang terjadi disebabkan karena tidak mampu mengamati perbedaan bunyi-bunyi
benda terutama bunyi-bunyi yang hampir sama. Misalnya, kopi dengan topi.
c. Disartria
Disartria diartikan jenis kelainan bicara yang terjadi akibat adanya kelumpuhan, kelemahan,
kekakuan atau gangguan koordinasi otot alat-alat ucapatau organ bicara karena adanya
kerusakan susunan syaraf pusat. Disartria ada beberapa jenis, yaitu:
1. Spastic Disartria
Ketidakmampuan berbicara akibat spastisitas atau kekakuan otot-otot bicara. Ditandai
dengan bicara lambat dengan terputus-putus, karena tidak mampu melakukan gerakan organ
bicara secara biasa.
2. Flaksid Disartria
Ketidakmampuan bicara akibat layuh atau lemahnya otot-otot organ bicara,sehingga tidak
mampu berbicara seperti biasa.
3. Ataksia Disartria
Ketidakmampuan bicara karena adanya gangguan koordinasi gerakan-gerakanfonasi,
artikulasi dan resonansi. Terutama pada saat memulai kata/kalimat.
4. Hipokinetik Disartria
Ketidakmampuan dalam memproduksi bunyi bicara akibat penurunan gerak dari otot-otot
organ bicara terhadap rangsangan dari pusat/cortek. Ditandaidengan tekanan dan nada yang
monoton.
5. Hiperkinetik Disartria
Ketidakmampuan dalam memproduksi bunyi bicara terjadi akibat kegagalandalam
melakukan gerakan yang disengaja, ditandai dengan abnormalitas tonusatau gerakan yang
berlebihan sehingga muncul kenyaringan.
d. Disglosia
Disglosia mengandung arti kelainan bicara yang terjadi karena adanya kelainan bentuk
struktur dari organ bicara. Kegagalan tersebut akibat adanya kelainan bentuk dan struktur
organ artikulasi yaitu:
1. Palatoskisis : sumbing langitan.
2. Maloklusi : salah temu gigi atas dan gigi bawah.
3. Anomali : kelainan atau penyimpangan /cacat bawaan misalnya bentuk lidahyang
tebal, tidak tumbuh velum atau tali lidah yang pendek.
e. Dislalia
Yaitu gejala gangguan bicara karena ketidakmampuan dalam memperhatikan bunyi-bunyi
bicara yang diterima, sehingga tidak mampu membentuk konsep bahasa. Misalnya
/makan/menjadi /kaman/atau /nakam/ /
3 . Gangguan Suara
Gangguan pada proses produksi suara merupakan salah satu jenis gangguan
komunikasi.Gangguan tersebut meliputi :
a. Kelainan Nada
Gangguan pada frekuensi getaran pita suara pada waktu ponasi yang berakibat
padagangguan nada yang diucapkan, yaitu nada tinggi, nada rendah, nada datar,
dwinada,suara pubertas.
b. Kelainan kualitas suara
Yaitu gangguan suara yang terjadi karena adanya ketidaksempurnaan kontak antara pita
suara pada saat adduksi, sehingga suara yang dihasilkan tidaksama dengansuara yang
biasanya. Hal ini berpengaruh pada kualitas suara yaitu, preathiness,hoarness, harness,
hipernasal, hiponasal
c. Afonia
Yaitu kelainan suara yang diakibatkan ketidakmampuan dalam memproduksi suara atau
tidak dapat bersuara sama sekali karena kelumpuhan pita suara, histeria, pertumbuhan yang
tidak sempurna atau karena suatu penyakit.
4 . Gangguan Irama
Yaitu gangguan bicara dengan ditandai adanya ketidaklancaran pada saat berbicara,meliputi :
a. Stuttering
Stuttering atau gagap, yaitu gangguan dalam kelancaran berbicara berupa pengulangan bunyi
atau suku kata, perpanjangan dan ketidakmampuan untuk memulai pengucapan kata.
b. Cluttering
Cluttering merupakan ganguan kelancaran bicara yang ditandai bicara yang sangatcepat,
sehingga terjadi kesalahan artikulasi sehingga sulit dimengerti.
Terdapat 3 type yaitu :
1. Distorsi : pengucapan yang tidak jelas.
2. Substitusi : penggantian ucapan menjadi bunyi yang lain/.
3. Omisi : penghilangan bunyi-bunyi
c. Palilalia
Kelainan ini jarang terjadi, dan biasanya terjadi setelah usia dewasa.Peranan Guru dalam
mengatasi anak dengan gangguan Komunikasi di Sekolah Beguler. Sekolah merupakan
lembaga yang menyelenggarakan pendidikan untuk peserta didik , yang mempunyai tujuan
untuk mengembangkan kemampuan denganmemperhatikan tahap perkembangan dasar dan
kesesuian dengan lingkungan,sehingga muncul kemandirian.
D. Karakteristik Communication Disorders (Dalam DSM V )
Yang termasuk kedalam gangguan komunikasi diantaranya adalah kurangnya
kemampuandalam bahasa, berbicara dan komunikasi :
Komunikasi termasuk diantaranya perilaku verbal atau non verbal yang
mempengaruhi perilaku, pikiran atau sikap seseorang dengan orang lain.-erbagai diagnosis
kategori gangguan komunikasi diantaranya :Gangguan bahasa, Gangguansuara, Gagap pada
masa kanak-kanak, Gangguan komunikasi sosial, serta gangguankomunikasi tertentu dan
yang tidak ditentukan lainnnya.
1. Language disorder
Masalah Jackie memenuhi kriteria untuk gangguan bahasa, yaitu gangguan komunikasi
ditandai oleh kesulitan dalam pemahaman atau produksi bahasa lisan atau tertulis. Sebagai
akibat dari defisit ini, Jackie menunjukkan frustrasi nya dengan perbuatan keras dan tidak
tepat.
Perkembangan bahasa anak mengikuti langkah-langkah tertentu, meskipun setiap anak dapat
melanjutkan melalui langkah-langkah dengan kecepatan yang berbeda. Variasi normal dapat
membuat sulit untuk memprediksi bahwa seorang anak diberikan lebih awal masalah
komunikasi kemudian akan menjadi masalah besar dalam belajar. Contoh umum adalah anak
yang menunjuk kepada objek yang berbeda dan membuat vokalnya atau memekik suara-
suara yang orangtua cepat mengakui sebagai suatu tanda "lebih banyak susu" atau "tidak ada
kacang polong." Sebelum usia 3 atau lebih, banyak anak-anak berkomunikasi dengan cara
ini kecuali orang tua secara aktif mendorong menggunakan kata-kata dan mencegah
komunikasi nonverbal. Namun demikian, meskipun banyak contoh-contoh verbal dan
stimulasi bahasa yang tepat, beberapa anak-anak tidak mengembangkan di beberapa daerah
kemampuan bicaranya dan bahasa, kemudian berlanjut kedalam permasalahan sekolah.
Hubungan perkembangan ini membuat studi gangguan komunikasi sangat penting untuk
memahami dan memperlakukan masalah berikutnya yaitubelajar.
T E L B 7. 1 | Kriteria diagnostik Gangguan Bahasa

A. Terus-menerus mengalami kesulitan dalam akuisisi dan penggunaan bahasa di seluruh modalitas (yaitu,
diucapkan, ditulis, bahasa isyarat, atau lainnya) karena kekurangan dalam pemahaman atau produksi yang
mencakup berikut:
1. Dikurangi kosakata (dalam pengetahuan dan penggunaan).
2. Terbatasnya struktur kalimat (kemampuan untuk menempatkan kata-kata dan akhiran kata bersama-
sama untuk bentuk kalimat berdasarkan aturan tata bahasa dan morfologi).
3. Dalam wacana (kemampuan untuk menggunakan kosakata dan menyambung kalimat untuk
menjelaskan atau menggambarkan suatu topik atau rangkaian peristiwa atau memiliki percakapan).
B. Kemampuan bahasa yang substansial dan quantifiably di bawah mereka yang diharapkan untuk usia,
mengakibatkan keterbatasan fungsional dalam komunikasi yang efektif, partisipasi sosial, prestasi
akademik, atau kinerja kerja, secara individu atau dalam kombinasi.
C. Gejala Onset pada awal periode perkembangan.
D. Kesulitan tidak berkaitan dengan mendengar atau gangguan sensorik lainnya, disfungsi motor atau
kondisi kesehatan atau neurologis yang lain dan tidak lebih baik dijelaskan oleh intelektual Cacat
(gangguan perkembangan intelektual) atau keterlambatan perkembangan global.

7.1 tabel menunjukkan fitur utama dari DSM-5 kriteria diagnostik gangguan bahasa. Anak-
anak dengan gangguan bahasa, seperti Jackie tidak menderita dari cacat intelektual atau dari
spektrum autism disorder, yang mempengaruhi bicara dan bahasa. Sebaliknya, mereka
menunjukkan gigih dalam kesulitan ,memperoleh dan menggunakan bahasa untuk
berkomunikasi (kriteria A). Kemampuan seorang anak untuk menggunakan bahasa
tergantung pada kemampuan reseptif (yaitu, menerima dan memahami bahasa) dan ekspresif
keterampilan (yaitu, produksi sinyal vokal, gestural atau lisan). Dengan demikian, anak-anak
dengan gangguan ini sering menunjukkan penurunan kosakata, struktur kalimat yang
terbatas, atau gangguan dalam kemampuan mereka untuk membawa pada percakapan.
Kemampuan linguistik anak-anak dengan gangguan bahasa bervariasi secara signifikan,
berdasarkan tingkat keparahan dari gangguan dan usia anak. Sesuai kriteria diagnostik,
masalah secara substansial di bawah kemampuan anak-anak lain pada usia yang sama,
sehingga keterbatasan fungsional dalam komunikasi, partisipasi sosial, atau prestasi
akademik (kriteria B). Selain itu, gejala harus dimulai pada periode perkembangan awal
(kriteria C) dan tidak dapat disebabkan oleh gangguan sensorik lain atau kondisi medis
(kriteria D).
2. Speech Sound Disorder
Kriteria Diagnostik untuk Gangguan Kemampuan berbicara :
a. Kesulitan dalam mengeluarkan suara sehingga mengganggu kejelasan suara atau
menghalangi komunikasi pesan verbal.
b. Gangguan berbicara menyebabkan keterbatasan dalam komunikasi yang efektif yang
mengganggu partisipasi sosial, prestasi akademik atau kinerja kerja, secaraindi&idual
atau dalam kombinasi apapun.
c. Timbulnya gejala dalam periode awal perkembangan.
d. Gangguan berbicara tidak disebabkan atau didapat dari kondisi bawaan
sepertikelumpuhan pada otak, bibir sumbing, tuli atau gangguan pendengaran, cedera
otak.

Prevalensi dan Lapangan

Anak-anak biasanya mengungkapkan masalah dalam kemampuan bicara artikulasi dan
ekspresi karena mereka berusaha untuk mengatasi suara baru dan mengekspresikan konsep
mereka sendiri. Meskipun prevalensi memperkirakan untuk variasi normal dalam
perkembangan bahasa dan didasarkan pada individu yang memenuhi kriteria diagnostik
khusus, tingkat keparahan dapat bervariasi. Sebagai contoh, pada masa kecilnya bentuknya
lebih ringan dari gangguan suara bicara yang relatif lebih umum, mempengaruhi hampir
10% dari anak-anak prasekolah. Banyak anak-anak mengatasi kesulitan mereka sebelumnya,
sehingga hanya 2% hingga 3% dari anak-anak prasekolah memenuhi kriteria untuk
gangguan suara bicara. Namun, gangguan bahasa sedikit lebih umum yang mempengaruhi
sekitar 7% dari anak-anak usia sekolah muda di seluruh studi (Beitchman & Brownlie, 2014;
Heim & Benasich, 2006)..

Penyebab
Temuan penting yang mendukung peran genetika, fungsi otak dan lingkungan faktor risiko
yang terkait dengan insiden yang lebih tinggi gangguan belajar dibahas dalam bagian
berikut.

Genetika
Proses bahasa tampaknya akan diwariskan ke tingkat yang signifikan, walaupun sulit untuk
menentukan dasar-dasar genetik tertentu. Sekitar 50% hingga 75% dari semua anak dengan
gangguan bahasa di Tampilkan melalui riwayat keluarga positif dari beberapa jenis
ketidakmampuan belajar (kemampuan berbicara-bahasa-pendengaran Asosiasi Amerika
[ASHA], 2008; Heim & Benasich, 2006). Ilmuwan zeroing mengemukakan dalam fungsi
otak yang menyebabkan gangguan komunikasi dan dapat diwariskan.. Dalam sebuah studi
kembar, Uskup et al. (1999) menemukan bahwa variasi dalam pengolahan sementara adalah
karena faktor lingkungan dan bukan factor genetika karena korelasi sama serupa untuk
monozygotic (MZ) dan dizygotic (DZ) kembar. Namun, tampaknya genetik adalah defisit
dalam memori fonologis shortterm.
Otak
Fungsi bahasa berkembang dengan pesat dan terletak terutama di lobus temporal kiri otak.
Edaran umpan balik membantu memperkuat proses perkembangan bahasa resepsi dan
ekspresi. Anak-anak lebih memahami bahasa lisan, semakin baik mereka akan mampu
mengekspresikan diri. Umpan balik dari vokalisasi mereka sendiri, pada gilirannya,
membantu membentuk ekspresi mereka berikutnya. Kurangnya pemahaman dan ketiadaan
umpan balik mengurangi verbal output, dan dengan demikian mengganggu perkembangan
artikulasi keterampilan . Anatomi dan neuroimaging penelitian menunjukkan bahwa defisit
dalam fonologis kesadaran dan segmentasi yang berhubungan dengan masalah dalam
hubungan fungsional antara daerah otak, tidak untuk disfungsi tertentu dari satu setiap area
otak (Lyon et al., 2006; Richlan, Kronbichler, & Wimmer, 2011). Beberapa studi pencitraan
otak telah menunjukkan kinerja yang buruk pada tugas-tugas yang menuntut fonologis
kesadaran dikaitkan dengan kurang aktivitas otak di wilayah fosil kiri, yang menyarankan
bahwa masalah fonologis mungkin berasal dari neurologis defisit atau penyimpangan-
penyimpangan di posterior sistem belahan kiri yang mengontrol kemampuan mengolah
fonem (Richlan et al., 2011; S. E. Shaywitz et al., 2009).

Pengobatan
Secara umum, perawatan untuk anak-anak dengan gangguan komunikasi ini didasarkan
pada tiga prinsip (Beitchman & Brownlie, 2014): (1) pengobatan untuk mempromosikan
kompetensi bahasa anak; (2) perawatan untuk menyesuaikan lingkungan dengan cara yang
mengakomodasi kebutuhan anak; dan (3) terapi dengan anak (atau pemuda) untuk
melengkapi kepadanya atau dirinya dengan pengetahuan dan keterampilan untuk
mengurangi gejala perilaku dan emosional.
 Khusus prasekolah, misalnya yang memiliki hasil yang baik menggunakan kombinasi
komputer dan teacherassisted instruksi untuk mengajarkan keterampilan bahasa awal
kepada anak-anak, yang membantu untuk kecepatan anak praktek keterampilan baru).
Untuk Jackie, kami merancang cara-cara orangtuanya dan Penitipan anak guru bisa
membangun kekuatan Nya yang sudah ada. Gurunya di Penitipan anak memiliki ide yang
sangat baik: karena Jackie senang menggambar dan untuk berbicara tentang karya seninya,
mengapa tidak menggunakan minatnya dalam menggambar untuk meningkatkan
semangatnya untuk berbicara? Ketika saya mengunjungi kelasnya, Jackie berlari untuk
menunjukkan gambar Nya, berseru, "Aku menggambar gambar ibu, ayah, kitty dan danau."
Kita sepakat bahwa masalah perilaku nya bisa dikelola oleh bentuk sederhana dari
mengabaikan dan mengganggu dan kadang-kadang waktunya habis. Jackie menjadi melekat
pada komputer grafis dan gambar, dan ia segera dapat mengidentifikasi huruf dan kata-kata
yang kecil dan bergerak bentuk sekitar layar. Sementara itu, bahasa ekspresif nya meningkat,
dan usia 5 dia bisa mengucapkan semua huruf abjad dan bersemangat untuk mulai Taman
kanak-kanak.
3. Gangguan Kefasihan Kata Pada Anak-anak (Gagap)
Gangguan kefasihan kata pada anak-anak (gagap) adalah diulang dan berkepanjangan
pengucapan suku kata tertentu yang mengganggu komunikasi. Normal untuk anak-anak
yang sedang belajar untuk berbicara untuk pergi melalui periode nonfluency, atau tidak jelas
dalam berbicara sebagai bagian dari perkembangan mereka. Dibutuhkan latihan dan
kesabaran untuk anak untuk mengembangkan koordinasi untuk lidah, bibir, dan otak untuk
bekerja bersama-sama untuk menghasilkan kombinasi asing atau sulit suara. Untuk
kebanyakan anak, periode perkembangan bicara berlalu tanpa pemberitahuan, dan bagi
kebanyakan orangtua itu penuh dengan keheranan dan hiburan seperti anak-anak mereka
bergulat dengan kata-kata baru. Beberapa anak, memiliki kemajuan perlahan-lahan melalui
tahap ini, mengulangi (wa-wawa) atau memperpanjang suara (n-ah-ah-ah-o) ; mereka
berjuang untuk melanjutkan atau mengembangkan cara-cara untuk menghindari atau
kompensasi untuk beberapa suara atau kata-kata. Empat tahun Sayad memiliki masalah
berbicara yang melambangkan pola gagap:

SAYAD
Legacy keluarga
Orangtua Sayad telah menerima banyak nasihat informal dari teman dan kerabat tentang masalah berbicara
putra mereka, tetapi sebagian besar apa yang mereka katakan adalah mengkhawatirkan. "Dia akan
memperjuangkan dengan ini untuk sebagian besar hidupnya," neneknya telah memperingatkan. "Jika sesuatu
tidak dilakukan segera, dia akan menjadi gagap, dan menjadi begitu percaya diri bahwa dia tidak akan mampu
menjaga di sekolah atau dengan teman-temannya."
Sayad mulai mengulangi dan memperpanjang beberapa kata-kata ketika ia berusia sekitar 2, tapi sekarang
masalah telah tumbuh lebih terlihat. Ketika ia berbicara, ia diburu bibirnya, memejamkan mata, dan
dipendekkan pernapasan nya, seakan wajahnya tegang. Namun, interaksinya dengan saya adalah ramah dan
santai. "Kata-kata M-m-m-m-y terjebak dalam m-m-m-m-y m-m-mulut," ia menjelaskan, "dan aku-aku-aku-
aku bicara t-t-t-t-terlalu cepat. WH-wh-wh-mengapa tidak saya bicara benar?" Saya segera menemukan
mengapa neneknya begitu peduli: anak-anak kakek dan Paman moyangnya kedua gagap, dan ayah Sayad's
telah gagap sampai ia masih remaja.
Ibu sayads telah berusaha untuk mengabaikan masalah dan tidak menarik perhatian untuk itu, tapi dia tumbuh
lebih sadar bahwa rekan-rekan Sayad yang menggoda dan ditiru kepadanya. Dia menjelaskan mengapa dia
datang untuk penilaian: "kami sedang dalam perjalanan ke toko ketika Sayad terus berkata 'mana' berulang-
ulang. Setelah menghentikan mobil dan melepas sabuk pengaman, ia menyelesaikan pertanyaan-'adalah ayah?'
Setelah itu, aku menyerah pada pengertian 'meninggalkannya sendirian' saya dan mulai mencoba cara-cara
untuk memperlambat Sayad sedikit." (Berdasarkan bahan kasus penulis.)

DSM-5 kriteria diagnostik gangguan kefasihan kata pada anak (gagap) Gangguan ini
melibatkan gangguan dalam kelancaran normal dan pola waktu berbicara itu atipikal untuk
usia anak dan yang sering terjadi dan tetap dari waktu ke waktu. Gagap dicirikan oleh
pengulangan suara dan suku kata, prolongations suara, jeda dalam sebuah kata, kata
substitusi untuk menghindari kata-kata yang bermasalah, dan pengucapan yang mirip dan
kesulitan berbicara. Kesulitan-kesulitan ini menyebabkan kecemasan tentang berbicara atau
berpartisipasi dalam kegiatan yang memerlukan komunikasi yang efektif atau partisipasi
sosial. Dari waktu ke waktu anak mungkin mengembangkan antisipasi takut berbicara di
depan orang lain dan berusaha untuk menghindari situasi seperti berbicara melalui telepon
atau di kelas. Gangguan dapat disertai dengan gerakan motorik mata berkedip, getaran bibir
atau wajah, dll (APA, 2013).

Prevalensi dan Lapangan

Gagap relatif umum sebagai anak-anak yang belajar untuk mengartikulasikan suara jelas dan
tepat. Survei berdasarkan populasi menunjukkan bahwa gagap 11% dari anak usia 4 tahun
(Reilly et al., 2013; Yairi & Ambrose, 2013). Namun, beberapa anak-anak menerima
diagnosis gangguan kefasihan kata karena sekitar 80% pulih dari gagap seperti mereka
menghadiri sekolah Packman, kode, & Onslow, 2007). Prevalensi gagap di seluruh umur
(yaitu, nomor individu dari segala usia yang memenuhi kriteria diagnostik pada setiap titik
dalam waktu) adalah di bawah 1% (Yairi & Ambrose, 2013). Tingkat yang lebih tinggi
orangtua melaporkan gagap telah dicatat di antara African American dan Hispanik anak-anak
di Amerika Serikat, walaupun bagaimana faktor-faktor ras dan budaya dapat mempengaruhi
gagap tetap tidak jelas (Boyle et al., 2011).

Penyebab dan pengobatan

Banyak mitos dan kepalsuan mengelilingi gagap. Pandangan luas bahwa gagap adalah
disebabkan oleh masalah emosional yang belum terselesaikan atau oleh kecemasan tidak
didukung oleh bukti (Packman et al., 2007). Karena masalah berjalan di keluarga, para
peneliti telah berfokus pada karakteristik keluarga sebagai penyebab utama. Namun, hal ini
tidak mungkin perilaku ini diperoleh terutama sebagai fungsi dari lingkungan linguistik
anak. nenek dan ibu Sayad's akan lega untuk mengetahui bahwa perilaku komunikatif ibu
tidak signifikan berkontribusi terhadap pengembangan gagap (Howell & Davis, 2011).
Faktor genetik memainkan peran yang kuat dalam penyebab gagap, akuntansi untuk sekitar
70% varian dalam penyebab gagap (Dworzynski et al., 2007). Faktor lingkungan, seperti
kelahiran prematur atau orangtua dengan penyakit mental.Faktor genetik kemungkinan
mempengaruhi dalam berbicara yang menyebabkan abnormal pembangunan di lokasi yang
paling menonjol fungsi bicara di pusat otak, biasanya dalam hemisfer kiri. Ini sumber hayati
untuk gagap menjelaskan banyak fitur klinis, termasuk hilangnya spontanitas dan kadang-
kadang masalah di selfesteem (Howell, 2011; Kell et al., 2009).
Karena kebanyakan anak mengatasi gagap, salah satu masalah-masalah yang paling
membuat frustrasi bagi orang tua dan terapis adalah untuk menentukan apakah terapi akan
melakukan intervensi atau gangguan. Terapi biasanya disarankan jika suara dan pengulangan
suku kata sering, atau jika anak menunjukkan, seperti Sayad, facial atau vokal ketegangan.
Umum perawatan psikologis bagi anak-anak yang gagap mengajar orangtua bagaimana
untuk berbicara dengan anak-anak mereka perlahan-lahan dan menggunakan pendek dan
kalimat sederhana, akibatnya menghapus tekanan anak mungkin merasa tentang berbicara.
Lain perawatan bermanfaat untuk gagap termasuk manajemen kontingensi, yang
menggunakan positif konsekuensi bagi kelancaran dan konsekuensi negative untuk gagap
dan kebiasaan pembalikan prosedur, seperti belajar untuk mengatur pernapasan .
T E L B 7. 2 | Kriteria diagnostik Gangguan kefasihan kata pada masa anak-anak(gagap)

A. Gangguan di andtime kefasihan normal dari pola pidato yang tidak sesuai untuk usia individu dan
kemampuan bahasa, bertahan dari waktu ke waktu, dan ditandai dengan sering dan ditandai kemunculan
 satu (atau lebih) atau berikut:
1. Suara dan suku kata pengulangan.
2. Suara prolongations konsonan serta kata.
3. Patah kata-kata (misalnya, jeda dalam sebuah kata).
4. Terdengar atau diam memblokir (penuh atau terisi jeda dalam pidato).
5. Circumlocutions (kata substitusi untuk menghindari kata-kata yang bermasalah).
6. Kata diproduksi dengan kelebihan fisik ketegangan.
7. Bersuku kata satu pengulangan kata-keseluruhan (misalnya, "Aku-aku-aku-aku" Lihat dia).
B. Gangguan yang menyebabkan kecemasan tentang berbicara atau keterbatasan dalam komunikasi yang
efektif, partisipasi sosial atau kinerja akademis atau kerja, secara individu atau dalam kombinasi.
C. Timbulnya gejala adalah pada awal periode perkembangan (Catatan: kemudian-onset kasus didiagnosis
sebagai adultonset kefasihan gangguan).
D. Gangguan tidak berkaitan dengan defisit berbicara-motor atau sensorik, dysfluency terkait dengan
penghinaan neurologis (misalnya, stroke, tumor, trauma), atau perhatian medis yang lain dan tidak lebih
baik dijelaskan oleh gangguan mental lain.

4. Gangguan komunikasi sosial (pragmatis)

Gangguan komunikasi (pragmatis) sosial (SCD) adalah gangguan baru di DSM-5. Ini
melibatkan kesulitan gigih dengan Pragmatika sosial penggunaan bahasa dan komunikasi
(APA, 2013). Pragmatika adalah praktek-praktek spesifik secara budaya dan keterampilan
berkaitan sosial penggunaan bahasa, norma-norma percakapan, dan penggunaan komunikasi
nonverbal, seperti kontak mata dan gerakan (Beitchman & Brownlie, 2014). Kesulitan
pragmatis melibatkan ekspresif dan menerima keterampilan mampu beradaptasi
komunikasi untuk konteks sosial dan mampu memahami nuansa dan makna sosial yang
diungkapkan oleh orang lain.
T E L B 7. 3 | Kriteria diagnostik Gangguan komunikasi sosial (pragmatis)

A. Kesulitan Terus-menerus dalam penggunaan sosial komunikasi verbal dan nonverbal sebagai
melaluinya oleh semua hal berikut:
1. Defisit dalam menggunakan komunikasi untuk tujuan-tujuan sosial, seperti salam dan berbagi
informasi, dalam cara yang sesuai untuk konteks sosial.
2. Gangguan kemampuan untuk mengubah komunikasi untuk mencocokkan konteks atau kebutuhan
pendengar, berbicara berbeda dalam kelas daripada di Taman Bermain, berbicara berbeda untuk
seorang anak daripada untuk orang dewasa dan menghindari penggunaan bahasa formal.
3. Kesulitan mengikuti aturan untuk bahasa dan bercerita, seperti bergantian dalam percakapan,
mengulang ketika disalahpahami, dan mengetahui bagaimana menggunakan sinyal verbal dan
nonverbal untuk mengatur interaksi.
4. Kesulitan memahami apa tidak secara eksplisit menyatakan (misalnya, membuat kesimpulan) dan
nonliteral atau ambigu makna bahasa (misalnya, idiom, humor, metafora, beberapa makna yang
bergantung pada konteks untuk interpretasi).
B. Defisit menyebabkan keterbatasan fungsional dalam komunikasi yang efektif, partisipasi sosial,
hubungan sosial, prestasi akademik, atau kinerja kerja, secara individu atau dalam kombinasi.
C. Gejala kaa awal dalam periode perkembangan (tapi defisit dapat menjadi sepenuhnya terlihat sampai
 tuntutan komunikasi sosial melebihi kapasitas terbatas).
D. Gejala tidak disebabkan oleh kondisi kesehatan atau neurologis lain atau rendah kemampuan dalam
domain struktur kata dan tata bahasa, dan tidak lebih baik dijelaskan oleh spektrum autism disorder,
intelektual Cacat (gangguan perkembangan intelektual), keterlambatan perkembangan global, atau
gangguan mental lain

Syarat pertama untuk diagnosis gangguan komunikasi sosial (pragmatis) melibatkan

kesulitan gigih di seluruh empat wilayah (tabel 7.3):
1. Defisit dalam menggunakan komunikasi untuk kepentingan sosial. Seorang
anak mungkin menunjukkan kesulitan berbagi informasi dengan tepat.
2. Kesulitan mengubah komunikasi mereka untuk mencocokkan situasi atau
pendengar, seperti kelas versus Taman Bermain.
3. Masalah mengikuti aturan bahasa, seperti bergantian dalam percakapan,
4. Kesulitan memahami apa seseorang tidak secara eksplisit mengatakan, seperti
mampu membuat kesimpulan berdasarkan konteks situasi.
Gangguan komunikasi sosial (pragmatis) telah ditambahkan ke DSM karena jumlah anak
yang tidak memenuhi kriteria konvensional untuk gangguan spektrum autisme (ASD)
namun yang kesulitan terus-menerus dengan aspek-aspek sosial hubungan komunikasi dan
rekan. SCD dibedakan dari ASD sebagian besar berdasarkan pola perilaku terbatas/berulang
dan kepentingan (Gibson et al., 2013). Gejala SCD juga tumpang tindih dengan ADHD,
gangguan kecemasan sosial, dan Cacat intelektual dalam bahwa mereka berbagi masalah
dalam komunikasi sosial, pragmatis. Meskipun kategori ini diagnostik baru, studi yang
didasarkan pada sampel serupa anak menyarankan bahwa beberapa anak menunjukkan
peningkatan dari waktu ke waktu sementara orang lain terus menunjukkan defisit
komunikasi sosial menjadi dewasa. Terlepas dari perbaikan dalam komunikasi sosial, anak-
anak dengan SCD mungkin menderita abadi gangguan dalam hubungan rekan karena
kesulitan awal mereka. Dengan demikian, peerassisted intervensi diakui sebagai cara yang
efektif untuk membangun komunikasi pragmatis dan keterampilan sosial untuk anak-anak
ini (Murphy, Faulkner, & Penzance, Cornwall, 2014).

4. LEARNING DISORDER

1. PENGERTIAN
Gangguan belajar atau learning disorder(LD) adalah keterbelakangan yang mempengaruhi
kemampuan seseorang untuk menafsirkan apa yang mereka lihat dan dengar. LD juga merupakan
ketidakmampuan dalam menghubungkan berbagai informasi yang berasal dari berbagai otak
mereka. Kelemahan ini akan tampak dalam beberapa hal, seperti kesulitan dalam berbicara dan
menuliskan sesuatu, koordinasi, pengendalian diri atau perhatian. Kesulitan-kesulitan ini tampak
ketika mereka melakukan kegiatan-kegiatan sekolah dan menghambat proses belajar membaca,
menulis, atau menghitung yang seharusnya mereka lakukan. Kesulitan belajar dapat berlangsung
dalam waktu yang lama. Beberapa kasus memperlihatkan bahwa kesulitan ini mempengaruhi
banyak bagian dalam kehidupan seseorang, baik itu di sekolah, pekerjaan, rutinitas sehari-hari,
kehidupan keluarga atau bahkan terkadang dalam hubungan persahabatan dan bermain.
( Derek.2007.p.17)

2. JENIS- JENIS LEARNING DISORDERS

1. Gangguan belajar spesifik

Ketika prestasi dalam membaca, matematika, atau menulis di bawah rata-rata untuk usia anak
dan kemampuan intelektual, ia atau ia dapat didiagnosis dengan gangguan belajar spesifik
(SLD). Dengan kata lain, anak dengan gangguan belajar spesifik intelektual mampu belajar
konsep-konsep kunci akademik membaca, menulis dan matematika, tapi tampaknya tidak
mampu melakukannya. Frase "kurang berprestasi akademik tak terduga" menangkap gagasan ini
bahwa anak belajar masalah yang memang spesifik dan bukan karena cacat intelektual atau
keterlambatan perkembangan global (APA, 2013)..

JAMES
Penyemiran titik kuat
Ekspresi wajah anak 9 tahun itu mengatakan itu ,ia tidak ingin berada di sini. "Aku bosan
berbicara kepada orang-orang" adalah singkat ucapan. Aku bertanya-tanya untuk sejenak apakah ia akan
berbicara dengan saya sama sekali, tapi segera setelah ia melihat komputer saya, ia menerangi sedikit.
Untuk memungkinkan waktu baginya untuk merasa lebih nyaman, saya diundang James untuk bermain
permainan cepat atau dua. Kemampuannya dalam aksi permainan bercerita banyak tentang dasar energi dan
kemampuan pemecahan masalah-dia adalah jagoan dalam mencari jalan keluar untuk setiap permainan dan
mendapatkan Skor tinggi. Kami berbicara santai selama pemanasan, tapi itu jelas bagi saya bahwa ia lebih
suka berkonsentrasi pada permainan.
Setengah jam berlalu, dengan sedikit lebih dari beberapa kalimat ditukar. Sebuah perjalanan
singkat ke restoran memberikan landasan bersama kita diperlukan untuk membuka dan bicara sedikit. "
Apakah guru saya ingin saya untuk datang ke sini?" dia cukup bertanya. Ketika ia mendengarkan dan
menjawab penjelasan saya, masalah bahasa berdiri keluar. Kalimat yang singkat, sederhana dan cepat.
Berikut adalah contohnya:
"James, menceritakan sesuatu tentang cerita favorit Anda atau Anda telah melihat film hari."
"Saya suka film. Yang banyak anjing."
"Film apa, James?"
"Film anjing."
Selama pengujian, James sering mencoba untuk memulai sebelum saya selesai mengatakan
kepadanya apa yang harus dilakukan. Dia bersemangat untuk melakukan apa yang saya tanyakan, tapi ia
berhenti tiba-tiba segera setelah dia kesulitan. James bisa fokus pada satu suara pada suatu waktu, jadi jika
ia melewatkan isyarat awal atau petunjuk awal, ia akan menjadi bingung, frustrasi dan tidak kooperatif.
James ingin melakukannya dengan baik, tapi aku bisa melihat dia berjuang. Ia menyelesaikan WISC-IV
(Wechsler intelijen skala untuk anak-anak, 4th ed.) dalam waktu kurang dari satu jam, bergegas hampir
seolah-olah untuk menghindari kesalahan sendiri. Kecerdasan umum diukur adalah dalam kisaran normal,
tetapi kemampuan kinerja (kinerja IQ, 109) yang lebih kuat dari verbal nya kemampuan (verbal IQ, 78). Itu
jelas juga bahwa tes meremehkan itu benar adalah kemampuan, keinginan untuk menyelesaikan dan nya
kesulitan dengan memahami beberapa petunjuk.
Saya terkejut, Yakobus siap untuk melanjutkan ke tes berikutnya setelah hanya istirahat permainan
komputer singkat. Dia menjelaskan hal itu jadi: "Aku meletakkan hal-hal bersama-sama, seperti teka-teki.
Aku membuat mobil dan pesawat di rumah saya." Selama aku memberinya istirahat kecil pada komputer,
dia bersedia untuk menangani materi pada tes. Beberapa kesalahan ejaan nya berdiri keluar segera, seperti
skr untuk square, dan srke untuk lingkaran. Ketika diminta untuk menulis kalimat "dia berteriak
peringatan", dia menulis "dia shtd woin." Dia membaca "melihat anjing hitam" sebagai "Lihat kolam
hitam", dan "dia ingin naik ke toko" seperti "Dia adalah menyingkirkan toko." Dia tampak untuk
menggunakan strategi "rasa terbaik" dalam menangani membaca, berdasarkan suara bahwa ia tahu: ketika
diminta untuk menulis kata yang lebih besar, ia menulis hanya dia. Tetapi saya melihat bahwa antusiasme
James mengambil sedikit saat ia mulai menceritakan kisah dari gambar yang ia menunjukkan, dan dia
kagum pada kemampuannya sendiri untuk memutar bentuk pada komputer untuk melengkapi gambar. Ia
meninggalkan kantor saya lebih animasi dan latah daripada ketika ia tiba, yang menunjukkan betapa
menyenangkan itu pasti merasa baginya untuk mengalami kesuksesan. (Berdasarkan bahan kasus penulis.)
 James, pada usia 9, punya masalah terutama dalam membaca dan ejaan. Kontras mengalami kesulitan
membaca dengan Tim, yang berjuang dengan orientasi spasial, penalaran matematis.

TIM
Pemanasan dengan bunga
Ketika saya pertama kali melihat Tim, dia tampak jauh dan tidak tertarik. Matanya tetap berfokus
di lantai, dan tubuhnya tetap ekspresi untuk mengatakan, "tinggalkan aku sendirian, dan biarkan aku keluar
dari sini." Saat aku mencari sesuatu untuk berkata, aku bertanya Tim ceritakan sedikit tentang keluarganya:
"Apakah Anda memiliki saudara atau saudari? Apakah keluarga Anda ingin melakukan sesuatu yang
khusus bersama-sama?" Jawabannya lelah, "Aku punya dua saudara, ayah saya bekerja sepanjang hari, ibu
bermain piano. Kami ingin perahu,"mengirimi saya pesan yang jelas nya suasana hati dan minat dalam
kegiatan ini. Saya biasa melakukan tipuan menyalakan permainan komputer jatuh datar-"Aku benci
komputer" adalah Tim respon preventif. Aku bertanya-tanya, "adalah dia depresi, marah, menyakiti,
frustrasi? Hanya apa yang terjadi di sini? "
Setelah melihat catatan sekolah, aku tahu dia berjuang, terutama dalam matematika dan fisika, tapi
dia berbicara dan mempengaruhi menyatakan masalah lebih dari hanya akademik. Catatan sekolah nya
berkelebat berita bahwa Tim memiliki gangguan belajar spesifik, seperti yang dibuktikan oleh kinerja
WISC-IV Skor 79 yang jatuh di kisaran batas-untuk-rendah-rata, dan Skor verbal dari 108 yang jatuh
dalam kisaran rata-rata. Administrator menguji telah dijelaskan Tim ujian pendekatan sebagai "enggan."
Catatan oleh guru menunjukkan bahwa ia sering memiliki masalah pada tugas-tugas yang melibatkan
gambar, terutama jika mereka membutuhkan memori, dan matematika dan keterampilan sosial nya berada
jauh di bawah orang lain di kelasnya.
saya mengeluarkan mana Waldo? buku dan kita mulai melihat itu bersama-sama. Selain menjadi
menyenangkan, mencari Waldo dan teman-temannya (kecil angka di tengah-tengah jutaan angka dan
warna) diperlukan Tim untuk bersabar. Pada awalnya ia menolak, tapi saya melihat bahwa dia membaik
jika dia menggunakan strategi sendiri secara lisan ditengahi untuk memecahkan masalah. Tim berbicara
untuk dirinya sendiri karena dia pikir keras: "Lihat di sekitar tepi pertama, kemudian mulai untuk melihat
lebih dekat dan lebih dekat ke tengah halaman. Mencari kemeja merah dan putih Waldo meneliti setiap
bagian! " Semakin tertarik dia, semakin dia akan berbicara. Setelah ia menghangat, senyumnya muncul
bersama dengan penerimaan nya yang "surebeats matematika pelajaran ini." (Berdasarkan bahan kasus
penulis.)

Pola kekuatan James dan kelemahan menunjukkan meskipun ia memiliki masalah membaca,
kekuatan lain mengkompensasi. Dia memiliki bakat yang kuat untuk mencari tahu bagaimana
segala sesuatu bekerja dan mengambar ide-ide di atas kertas. Tim memiliki beberapa kekuatan,
juga, terutama dalam linguistik keterampilan seperti pengakuan kata, struktur kalimat dan
membaca. Berbeda dengan James, Tim memiliki masalah terutama di bidang visual, spasial, dan
organisasi, yang muncul sebagai kesulitan dengan persepsi taktil (sentuh), psikomotorik kegiatan
(misalnya, melempar dan menangkap) dan masalah nonverbal memecahkan (misalnya,
mengetahui masalah matematika dan perakitan hal).
Kedua anak sesuai kriteria diagnostik untuk catatan SLD. Bagaimana Tim dengan masalah
akademik, khususnya yang hampir disembunyikan oleh frustrasi dan rendah diri. Masalah
emosional yang sering terlihat anak-anak yang cukup terang untuk mengenali bahwa kinerja
mereka berada di bawah orang lain dan frustrasi dengan kinerja mereka miskin di sekolah.
Keterbatasan James dan Tim dapat mempengaruhi setiap aspek pendidikan formal serta
kemampuan interpersonal; oleh karena itu, gangguan ini memerlukan rencana perawatan yang
komprehensif dan berkelanjutan.

Tabel 7. 4 | Kriteria diagnostik gangguan belajar tertentu

A. Kesulitan belajar dan menggunakan keterampilan akademik, seperti yang ditunjukkan oleh kehadiran
setidaknya salah satu gejala berikut yang telah berlangsung selama setidaknya enam bulan, meskipun
penyediaan intervensi yang menargetkan mereka yang kesulitan:
1 Inaccurate atau lambat dan effortful kata membaca (misalnya, membaca kata-kata keras salah atau
perlahan-lahan dan ragu-ragu, sering menebak kata-kata, yang memiliki kesulitan mengeja kata-kata).
2 Kesulitan memahami makna dari apa yang baca (misalnya, dapat membaca teks secara akurat tetapi
tidak memahami urutan, hubungan, kesimpulan, atau makna yang lebih dalam dari apa yang baca).
3 Kesulitan dengan ejaan (misalnya, mungkin menambahkan, menghilangkan atau menggantikan vokal
atau konsonan).
4 Kesulitan dengan tertulis (misalnya, membuat beberapa tata bahasa atau tanda baca kesalahan dalam
kalimat-kalimat; mempekerjakan miskin ayat organisasi; tertulis ide kekurangan kejelasan).
5 Kesulitan menguasai nomor rasa, fakta-fakta nomor atau perhitungan (misalnya, memiliki pemahaman
miskin nomor, besarnya, dan hubungan; menghitung pada jari-jari untuk menambahkan satu digit
angka bukan mengingat fakta matematika sebagai rekan-rekan; tersesat di tengah-tengah aritmatika
komputasi dan dapat beralih prosedur).
6 Kesulitan dengan penalaran matematis (misal, memiliki berat kesulitan menerapkan konsep-konsep
matematika, fakta-fakta atau prosedur untuk memecahkan masalah kuantitatif).
B. Keterampilan akademik yang terkena dampak secara substansial dan quantifiably di bawah mereka yang
diharapkan untuk usia kronologis individu, dan menyebabkan gangguan signifikan dengan performa akademis
atau pekerjaan, atau dengan kegiatan kehidupan sehari-hari, seperti ditegaskan oleh secara individual diberikan
langkah-langkah pencapaian standar dan penilaian klinis yang komprehensif. Untuk individu berusia 17 tahun
dan lebih tua, sejarah yang didokumentasikan oleh merusak kesulitan belajar dapat diganti untuk standar
penilaian.
C. Kesulitan belajar mulai tahun usia sekolah tetapi tidak dapat menjadi sepenuhnya terlihat sampai tuntutan
mereka yang terkena dampak
D. keterampilan akademik melebihi kapasitas terbatas individu (misalnya, seperti tes waktunya, membaca atau
menulis laporan panjang untuk tenggat, beban akademik yang terlalu berat).
E. Kesulitan belajar tidak lebih baik dipertanggungjawabkan oleh Cacat intelektual, Degeneration ketajaman
visual atau auditori, gangguan mental atau neurologis lainnya, kesulitan psikososial, kurangnya kemampuan
bahasa instruksi akademik, atau tidak memadai pengajaran pendidikan.

Fitur diagnostik utama SLD adalah bahwa anak memiliki kesulitan belajar keterampilan
akademik dasar membaca, menulis, ejaan, atau matematika. Kesulitan-kesulitan ini mungkin
muncul dalam satu atau lebih dari keterampilan ini, termasuk membaca tidak akurat atau lambat,
kesulitan memahami makna apa yang ia baca, kesulitan dengan ejaan dan/atau ditulis ekspresi
atau kesulitan menguasai nomor, perhitungan atau penalaran matematis. Keterampilan akademik
yang terkena dampak harus secara substansial di bawah apa yang seharusnya untuk anak usia dan
kemampuan intelektual. Dalam prakteknya, ini sering berarti bahwa Skor tes prestasi anak dalam
pelajaran sekurangnya 1,5 standar deviasi di bawah rata-rata umur dan seks (yang diterjemahkan
ke nilai standar 78, atau di bawah persentil ketujuh).
2. SLD dengan gangguan membaca
Anak-anak secara alami tertarik untuk membaca, kebanyakan anak-anak ingin tahu apa yang
mereka lakukan. (Memanfaatkan di keingintahuan alami ini, pengiklan telah menjadi ahli dalam
berpasangan simbol-simbol yang dikenali dengan nama-nama produk atau pendirian mereka
sehingga anak dapat "membaca" lebih cepat.). Bagi banyak anak, proses ini sulit dan
membosankan; untuk minoritas yang cukup besar, namun, dapat membingungkan dan
menjengkelkan. Peran orang tua dalam proses ini sangat penting, karena anak-anak
membutuhkan umpan balik positif dan perlu merasa puas dengan kinerja mereka, terlepas dari
kecepatan dan akurasi mereka. Ketika Anda membaca kalimat, Apakah Anda perhatikan bahwa
Anda harus secara bersamaan:
Memusatkan perhatian pada tanda cetak dan mengontrol gerakan mata Anda pada
halaman?
Mengenali suara terkait dengan Surat?
 Memahami kata-kata dan tata bahasa?
Membangun ide-ide dan gambar?
Dibandingkan dengan apa yang Anda sudah tahu ide-ide baru?
Menyimpan ide-ide dalam memori?
Sebagian besar dari kita telah melupakan semua upaya yang masuk ke dalam membaca terutama
di awal. Tidak mengherankan, anak-anak awal upaya melelahkan dan monoton sebagian mereka
bergulat dengan suara dan kompleksitas gabungan huruf. Pengolahan mental seperti memerlukan
jaringan utuh pada kompleks sel-sel saraf yang menghubungkan visi kami, bahasa, dan memori
pusat (Grigorenko, 2007). Masalah kecil di daerah manapun dapat menyebabkan kesulitan
membaca. Fitur dasar yang paling umum gangguan membaca adalah ketidakmampuan untuk
membedakan atau untuk memisahkan suara kata yang diucapkan.
Anak SLD dengan gangguan dalam membaca kekurangan keterampilan kritis bahasa yang
diperlukan untuk dasar membaca: kata membaca akurasi, membaca pemahaman, dan membaca
tingkat atau kefasihan. Dyslexia adalah sebuah alternatif istilah kadang-kadang digunakan untuk
menggambarkan pola kesulitan membaca. Defisit inti ini berasal dari masalah dalam decoding
yang melanggar pengetahuan menjadi bagian cepat cukup untuk membaca seluruh kata ditambah
dengan kesulitan membaca kata-kata kecil tunggal (Vellutino et al., 2007). Ketika seorang anak
tidak dapat mendeteksi struktur fonologi bahasa dan secara otomatis mengenali kata-kata
sederhana, membaca pembangunan sangat mungkin akan terganggu (Peterson & Pennington,
2010). Decoding lambat dan bekerja keras dari kata-kata tunggal memerlukan usaha besar dan
dapat mengurangi kemampuan anak untuk mempertahankan arti dari kalimat, apalagi sebuah
ayat atau halaman.

3. SLD dengan penurunan menulis

CARLOS
Perlahan-lahan mengambil bentuk
Carlos, usia 7 untuk menyelesaikan tingkat kedua ketika nya guru dan orang tua bertemu untuk
membahas masalah tulisan tangan., tapi orangtuanya yang menguatkan untuk berita buruk tetapi dia sudah
baik didalam umum. Tersenyum dan menarik keluar beberapa Workbook,guru Carlos berbaris memberikan
contoh bagaimana dia secara bertahap menjadi mampu mencetak beberapa surat tahuna. Tapi apa
orangtuanya melihat selfexplanatory: bentuk nya sangat miskin dan lebih seperti saudara perempuannya
yang berusia 3 tahun. Penginderaan kedua orang tua ketakutan, gurunya menjelaskan: "Carlos memiliki
 beberapa masalah dalam koordinasi motorik halus nya, dalam kegiatan seperti karya seni, menyusun teka-
teki, dan tugas-tugas serupa. Dia pergi terlalu cepat ketika mencoba untuk melakukan tugas-tugas, dan ia
lupa untuk berhati-hati atau mengikuti pola. Ia membuat upaya setengah hati Nya menulis disertasi dan
kemudian mulai berbicara dengan teman-temannya. Saya ingin dia untuk dilihat oleh seorang psikolog
untuk pengujian, dan mudah-mudahan musim gugur mendatang gurunya baru dapat memperkuat
keterampilan motorik nya menulis dan halus dengan beberapa latihan tambahan."
Selama wawancara awal, Carlos mengambil bunga langsung di komputer saya, betapa mudahnya
adalah menggunakan mouse untuk menggambar angka. Ketika diminta untuk menggunakan pensil dan
kertas,namun Carlos menolak. Aku bertanya padanya untuk menyalin dengan tangan beberapa tokoh
menarik di komputer, setelah pertama mencetak mereka untuk diatas kertas. Dalam melakukannya, ia
beralih ke tangannya. Ia juga menunjukkan beberapa huruf pembalikan (b/d; p/q), dan mendorong sangat
keras pada pensil dalam upaya untuk melacak atau menggambar angka-angka. Setelah tugas ini ia berbicara
secara bebas dan mengajukan banyak pertanyaan, membuat saya heran pada waktu yang telah menilai siapa
dia.
Carlos menunjukkan bukti pada pengujian neuropsychological jari agnosia (dia tidak tahu jari
yang saya sentuh ketika tangan di belakang punggungnya), terutama dengan tangan kirinya. Dia juga
mempunyai cukup kesulitan menyalin segitiga, lingkaran dan sebuah persegi yang berdasarkan pada contoh
yang ditunjukkan kepadanya Pada WISC-IV ia memperoleh Skor kinerja 91, di kisaran rata-rata yang
rendah, dan nilai IQ verbal 117, di kisaran rata-rata yang tinggi. Pada kinerja subtests ia mempunyai
masalah khusus dengan desain blok dan teka-teki, seperti obyek. Dia memiliki lebih banyak kesulitan
dengan verbal IQ subtests yang melibatkan konsentrasi dan perhatian, seperti tugas-tugas matematika dan
digit-span. Sepanjang pengujian, saya menemukan Carlos impulsif dan kadang-kadang cukup menantang:
jika dia tidak ingin melakukan sesuatu, ia tidak akan melakukannya. Observasi ini adalah konsisten dengan
orangtuanya frustrasi di perilaku dewasa dan dirumah.

Carlos memiliki gangguan belajar spesifik yang berkaitan dengan ekspresi tertulis. Ia
memiliki bahasa yang kuat dan kemampuan penalaran, serta keterampilan pemecahan normal
untuk nya usia, namun ia adalah jauh lebih lemah di nya visual-motor kemampuan, seperti yang
ditunjukkan oleh tulisannya, mencari menyalin, dan gambar rotasi. Seperti membaca dan
matematika, menulis berasal dari beberapa daerah otak yang saling berhubungan yang
menghasilkan kosa kata, tata bahasa, gerakan tangan dan memori.
Anak-anak dengan gangguan menulis sering memiliki masalah dengan tugas yang membutuhkan
koordinasi tangan-mata, meskipun mereka normal dalam perkembangan motorik kasar. Guru
menyadari bahwa, dibandingkan dengan anak-anak laim yang memiliki keterampilan menulis
yang normal, anak-anak dengan gangguan dalam menulis menghasilkan lebih pendek, kurang
menarik, dan kurang terorganisir esai dan kecil kemungkinannya untuk memeriksa ejaan, tanda
baca, dan tata bahasa untuk meningkatkan kejelasan .

SLD dengan gangguan dalam matematika

Selama bertahun-tahun dalam prasekolah anak-anak tidak secara alami tertarik konsep-
konsep matematika. Ini berubah dengan cepat ketika mereka menemukan bahwa mereka perlu
menghitung dan menambahkan untuk mengetahui berapa banyak uang yang dibutuhkan untuk
membeli sesuatu atau berapa hari tetap sampai liburan. Membaca perlu tahu mendorong anak-
anak untuk mempelajari konsep-konsep baru dan sulit, dan sedikit demi sedikit keterampilan
baru membantu mereka memahami dunia lebih baik.
Bagi beberapa anak, seperti Francine dan Tim, rasa ingin tahu tentang angka dikompromikan
oleh ketidakmampuan mereka untuk memahami konsep-konsep abstrak yang melekat dalam
berbagai bentuk pemecahan masalah numerik dan kognitif. Kriteria DSM-5 untuk SLD dengan
gangguan dalam matematika termasuk kesulitan dalam arti nomor, menghafal fakta-fakta
aritmatika, akurat atau fasih perhitungan, dan akurat matematika penalaran. Dyscalculia
merupakan istilah alternatif yang kadang-kadang digunakan untuk menggambarkan pola
kesulitan matematika . Banyak keterampilan yang terlibat dalam aritmatika: mengenali nomor
dan simbol, menghafal fakta-fakta (tabel perkalian), menyelaraskan nomor, dan memahami
konsep-konsep abstrak seperti menempatkan nilai dan pecahan. Salah satu atau semua mungkin
sulit untuk anak-anak dengan gangguan matematika (Vukovic & Siegel, 2010). Anak-anak dan
orang dewasa dengan gangguan ini mungkin memiliki kesulitan tidak hanya dalam matematika,
tetapi juga dalam memahami konsep-konsep abstrak atau dalam kemampuan visual-spasial.
Anak-anak SLD dengan gangguan dalam matematika biasanya memiliki inti defisit dalam
perhitungan aritmatika atau penalaran kemampuan matematika, yang meliputi penamaan jumlah
atau angka; enumerasi, membandingkan, dan memanipulasi objek; membaca dan menulis simbol
matematika; pemahaman konsep dan melakukan perhitungan mental; dan melakukan operasi
komputasi .

a. Prevalensi dan Lapangan

Perkiraan prevalensi SLD di semua tiga domain (membaca, menulis, dan matematika)
berkisar dari 5% sampai 15% antara anak-anak usia sekolah (APA, 2013). Alasan untuk kisaran
besar ini fokus pada gagasan bahwa SLD dalam membaca bentuk paling umum yang mungkin
menjadi bagian dari sebuah kontinum dari kemampuan membaca daripada fenomena diskrit.
Anak-anak dengan gangguan membaca pada dasarnya adalah mereka yang jatuh di ujung bawah
membaca kontinum (Snowling, 2008). Gangguan SLD dianggap seumur hidup, meskipun kursus
bervariasi berdasarkan pada keparahan dan mendukung tersedia. Pengakuan SLD biasanya
muncul selama bertahun-tahun di sekolah dasar
Dengan tingkat menengah anak-anak SLD mungkin menunjukkan pemahaman miskin
bacaan dan miskin ejaan dan pekerjaan tertulis. Mereka dapat membaca dan mengucapkan
bagian pertama dari kata dengan benar tetapi kemudian kira-kira susah dalam sisanya . Karena
mereka berjuang dengan kesulitan-kesulitan ini seluruh di sekolah dasar, yang takut atau
menolak untuk membaca dengan keras. Dari remaja sampai dewasa, pola-pola ini sering terjadi
pergeseran dari kesulitan pengkodean dasar untuk masalah-masalah yang ditandai dalam
membaca pemahaman dan ekspresi tertulis, termasuk miskin ejaan dan pemecahan masalah
matematika miskin. Seiring waktu, remaja dan orang dewasa belajar untuk mengelola kesulitan-
kesulitan ini untuk yang terbaik dari kemampuan mereka, tapi mungkin menghindari situasi yang
membutuhkan membaca, menulis, atau numerik .Dengan demikian, selama rentang hidup SLD
dikaitkan dengan banyak konsekuensi fungsional, seperti prestasi akademik yang lebih rendah,
lebih tinggi tingkat putus sekolah, miskin kesehatan mental secara keseluruhan dan
kesejahteraan, dan lebih rendah pekerjaan dan pendapatan (APA, 2013).

b. Budaya, kelas, dan Gender variasi

Faktor-faktor sosial dan budaya yang ada kurang relevan untuk SLD daripada jenis
kognitif dan perilaku masalah; pada kenyataannya kriteria diagnostik menyatakan bahwa mereka
tidak dapat dikaitkan dengan faktor-faktor ini. Namun demikian, beberapa factor budaya dan
etnis dapat mempengaruhi bagaimana anak-anak dengan SLD diidentifikasi dan diobati
(Jackson, 2006).
Banyak gangguan masa kanak-kanak mencerminkan interaksi antara anak melekat
kemampuan dan sumber daya dan peluang yang ada dalam lingkungan lokal anak, seperti
ditekankan seluruh teks ini. Dalam kasus belajar membaca, beberapa pendekatan pengajaran
secara eksplisit tidak menekankan hubungan suara-simbol tertentu yang melekat dalam dialek
anak-anak dari beragam latar belakang etnis.
 c. Penyesuaian psikologis dan sosial
Selama bertahun-tahun, diagnosis gangguan atau ketidakmampuan belajar diperlukan
perbedaan antara IQ dan kinerja, yang menghambat identifikasi awal karena penilaian sering
tidak dilakukan sampai anak telah mencoba dan gagal dimembaca, biasanya oleh kelas tiga. Saat
itu, prestasi anak akan menjadi cukup rendah untuk menjamin diagnosis, tapi anak telah gagal
dalam membaca 2-3 tahun dan mungkin telah mengembangkan masalah perilaku dan emosional
sebagai akibatnya.
Hari ini pengakuan SLD sebagai gangguan perkembangan saraf yang awal ini
meningkatkan deteksi anak-anak dengan kesulitan, tetapi mereka masih menghadapi hambatan
yang signifikan dalam penyesuaian dan kemajuan akademis. Anak-anak dengan SLD sering tidak
tahu bagaimana atau mengapa mereka berbeda, tetapi mereka tahu bagaimana rasanya menjadi
tidak dapat bersaing dengan orang lain di kelas.
Siswa SLD dengan gangguan membaca merasa kurang didukung oleh orangtua, guru,
dan teman-temannya daripada melakukan pembaca biasa, dan mereka lebih cenderung untuk
mengekspresikan miskin akademik atau skolastik konsep diri .
Hubungan antara SLD dan gangguan perilaku atau emosional telah menghasilkan minat
yang besar tetapi hanya berhati-hati dalam kesimpulan. Akal menunjukkan bahwa anak-anak
dengan SLD menghadapi banyak tantangan yang cenderung mengambil tol pada harga diri dan,
dalam hubungan sosial mereka. Namun, konsep-diri anak-anak dalam olahraga dan penampilan
yang biasanya kurang terpengaruh (Lyon et al., 2006).
Masalah yang sama terjadi sering ditafsirkan sebagai reaksi individu dan mengatasi gaya
dalam menanggapi kegagalan, frustrasi, dan, dalam beberapa kasus, hukuman, dan perhatian
negatif. Namun, dalam hal pembangunan sulit untuk mengatakan yang datang pertama: masalah
perilaku dapat mendahului, mengikuti, atau penggabungan terjadi dengan masalah belajar
(Hinshaw, 1992) . Sedangkan banyak masalah perilaku dan emosional ini secara bertahap
mengurangi dari masa kanak-kanak hingga remaja, remaja dengan SLD terus menghadapi
tantangan dalam hubungan sosial mereka (St Clair et al., 2011).
Berdasarkan Tinjauan dari lebih dari 150 studi, Kavale dan Forness (1996) menemukan
bahwa sekitar tiga dari empat setiap siswa dengan SLD memiliki signifikan defisit dalam
keterampilan sosial. Sebagai sebuah kelompok, mereka lebih terpencil dan kurang populer
diantara rekan dari anak-anak lain, dan mereka cenderung membuat kesan negatif pada orang
lain (Durkin & Conti - Ramsden, 2010). Seperti Francine, yang digambarkan oleh ibunya sebagai
"humorless dan dalam sedikit kabut" kebanyakan anak-anak dengan SLD mengalami kesulitan
yang menangkap nuansa interaksi sosial dan mungkin tidak tahu bagaimana untuk menyapa
orang lain, membuat teman-teman, atau bergabung bermain game. Isyarat halus interaksi sosial
dapat melewatkan atau mengabaikan. Anak-anak ini tidak selalu mungkin menafsirkan benar
atau menanggapi dengan tepat yang secaraa nonverbal tetapi sangat komunikasi ekpensif dengan
anak-anak lain, seperti bergulir mata untuk menunjukkan ketidaktertarikan atau tidak suka.
Ketika anak-anak dengan SLD salah mengerti situasi dan bertindak tidak tepat, anak-anak lain
berpaling. Seorang anak dengan SLD juga dapat menjadi beban emosional bagi anggota
keluarga. Orang tua dapat mengalami berbagai emosi, termasuk penyangkalan, rasa bersalah,
menyalahkan, frustrasi, kemarahan dan putus asa. Saudara dan saudari sering merasa kesal,
malu, atau iri terhadap perhatian saudara mereka menerima. Karena masalah perilaku yang
biasanya sangat mengganggu, anak tertekan dan kebutuhan emosional dapat dengan mudah
diabaikan.

d. Hasil dewasa
Sayangnya, sosial dan emosional mengalami kesulitan terhubung ke komunikasi dan
gangguan belajar dapat terus menjadi dewasa, terutama karena tidak memadai pengakuan dan
layanan (Johnson et al., 2010). Orang dewasa mungkin menemukan cara untuk menyamarkan
masalah mereka, seperti sebagai contoh menonton berita televisi daripada membaca Surat
Kabar. Di sisi lain, banyak unggul dalam nonacademic mata pelajaran seperti seni, musik, tari,
atau atletik. Orang lain dapat menjadi luar biasa menjadi arsitek dan insinyur, atau mereka
mungkin memiliki kemampuan interpersonal yang luar biasa (Lyon et al., 2006).
Satu orang dewasa menggambarkan caranya sendiri untuk kompensasi untuk masalah
belajar:
Aku pura-pura ceria di sekolah. Aku membenci sebagian besar yang mengambil atas kelemahan-kelemahan
saya. Pada dasarnya aku menghakimi diriku pada kegagalan ku.... aku selalu punya harga diri rendah....
Pukulan saya adalah selfesteem. Ketika saya masih di sekolah saya tidak bisa menulis sebuah puisi atau
cerita.... Aku tidak bisa menulis dengan pena atau pensil. Komputer telah mengubah hidup ku. Aku
melakukan segala sesuatu di komputerku. Ini bertindak sebagai ingatanku. Aku menggunakannya sebagai
struktur hidup dan untuk semua tulisanku . tulisan tangan dan tertulis selalu begitumiskin.
 Sebagai studi sebuah kelompok, wanita dengan SLD telah lebih banyak penyesuaian
masalah daripada laki-laki ketika mereka meninggalkan sekolah dan menghadapi tuntutan
kehidupan dewasa. Mirip dengan orang dewasa lainnya dengan yang berkurangan, mereka juga
menghadapi risiko lebih besar kekerasan seksual dan terkait bentuk pelecehan. Masalah
membaca sering menyebabkan kurang berkualitasnya lulusan untuk mengambil relatif ringan dan
tidak menguntungkan pekerjaan . Wanita yang kurang kompetitif dalam keterampilan dan pilihan
karir yang kuat karena kegagalan sekolah cenderung untuk terlibat pada usia dini dalam
hubungan intim yang umumnya). Laki-laki muda, sebaliknya, memiliki lebih banyak pilihan luas
setelah mereka meninggalkan sekolah, yang memfasilitasi lebih positif berfungsi sosial di masa
dewasa. Dengan demikian, jika mereka mampu memilih lingkungan mereka sendiri di masa
dewasa (dan perempuan memiliki lebih banyak hambatan dalam hal ini daripada laki-laki), pria
dan wanita dengan SLD dapat membangun ada kekuatan, keterampilan, dan bakat mereka
(Hatch, Harvey, & Maughan, 2010).

e. Penyebab
Kebanyakan gangguan belajar tidak berasal dari masalah dalam sebuah wilayah otak, tapi
dari kesulitan dalam membawa informasi dari berbagai daerah otak bersama sehingga informasi
yang dapat diintegrasikan dan dipahami (Damsio et al., 2004; Meyer & Damsio, 2009).
Gangguan mungkin mendasari fonologis pengolahan defisit. Muncul bukti menunjukkan bahwa
dalam banyak kasus gangguan halus ini mulai sangat awal selama pembangunan, mungkin
prenatally (McGrath et al., 2007; Raschle, Chang, & Gaab, 2011).
Temuan terbaru menyarankan dua jenis dibedakan anak-anak dengan gangguan
membaca pada anak-anak yang terus-menerus miskin dalam membaca dan orang-orang yang
ditingkatkan akurasinya (yaitu, mereka belajar cara-cara untuk mengkompensasi mereka
membaca kesulitan dan meningkatkan dari waktu ke waktu) (S. E. Shaywitz, Mody, & Shaywitz,
2006). Terus-menerus meningkatkan akurasi kemampuan membaca sebanding dan status sosial
ekonomi ketika mereka mulai sekolah, tetapi pada saat mereka dewasa, acara meningkatkan
akurasi pembaca lebih baik dari kemampuan kognitif. Kehadiran kompensasi faktor seperti
kemampuan kognitif yang lebih kuat, dapat memungkinkan peningkatan akurasi individu untuk
meminimalkan konsekuensi dari cacat fonologis mereka dari waktu ke waktu (Ferrer et al.,
2010). Faktor-faktor kompensasi ini mungkin genetik didasarkan, dan dengan demikian
meningkatkan kemampuan anak dengan kedewasaan, sedangkan yang terus-menerus mungkin
menghadapi tantangan lingkungan yang lebih besar, sering dikaitkan dengan kemiskinan dan
ketidaksetaraan, yang mengurangi kesempatan membaca.

1) Faktor genetik dan konstitusional

Anak yang kekurangan beberapa keterampilan yang diperlukan untuk membaca, seperti
mendengar suara terpisah kata-kata, lebih mungkin untuk memiliki orang tua dengan masalah
terkait. Di sekitar pergantian abad kedua puluh masalah ini dipelajari oleh dokter, yang
menganggap membaca gangguan menjadi kondisi yang mewarisi disebut bawaan kata-kata
kebutaan (W. P. Morgan, 1896). Hari ini, perkiraan berdasarkan perilaku genetik studi
menunjukkan bahwa heritability lebih dari 60% varians dalam gangguan membaca(V. M.
Bishop, 2006; Plomin et al., 2010), meskipun cara tepat penularan tetap belum ditentukan.

2) Faktor-faktor Neurobioloogi
Pemahaman kita tentang gangguan belajar, terutama membaca berbasis bahasa dan
masalah mengambil arah baru yang penting pada pertengahan 1980-an dengan penemuan bahwa
otak orang-orang dengan masalah ini ditandai oleh selular kelainan di sebelah kiri belahan bumi,
yang berisi pusat bahasa yang penting pusat (Galaburda et al., 1985). Fakta bahwa kelainan
seluler bisa terjadi hanya selama lima bulan ketujuh perkembangan janin diperkuat bahwa
gangguan belajar berevolusi dari otak halus defisit yang hadir pada saat lahir (Lyon et al., 2003).
Otopsi awal temuan dikonfirmasi oleh teknologi cangih pencitraan yang mengungkapkan otak
secara langsung bekerja dan memungkinkan untuk mendeteksi malfungsi yang bisa terlihat
sebelumnya.
Dari sudut pandang kognitif, ini neurologis temuan menunjukkan bahwa anak-anak
dengan gangguan belajar khas tertinggal dibandingkan dengan rata-rata pembaca dalam hal
pengolahan yang mendasari memori jangka pendek dan kerja mereka. Gangguan di
mempengaruhi memori jangka pendek ingat fonem dan angka; demikian pula, impairments
dalam kerja memori mempengaruhi bagaimana informasi tersebut diproses dan disimpan agar
dapat diakses dengan cepat. Cukup dukungan sekarang ada mengenai bagaimana memori defisit
menjelaskan kesulitan kinerja anak-anak dengan gangguan belajar (Carretti et al., 2009; Maehler
& Schuchardt, 2011; Swanson, Zheng, & Jerman, 2009).
 Dengan demikian, temuan-temuan melibatkan dasar-dasar biologis tertentu dalam
gangguan membaca: kesulitan bahasa (1) untuk orang dengan gangguan membaca secara khusus
terkait dengan pengolahan neurologis fonologi dan penyimpanan informasi tersebut ke memori;
dan (2) perilaku dan fisiologis kelainan yang ditemukan dalam pengolahan informasi visual. Hal
ini tidak mengherankan, oleh karena itu, bahwa masalah pemrosesan visual dan fonologis sering
hidup berdampingan antara orang-orang dengan membaca gangguan (Skottun & Skoyles, 2008).

3) Faktor-faktor sosial dan psikologis

Gangguan emosi dan perilaku dan tanda-tanda lain dari kemampuan masyarakat miskin
adaptif sering menyertai SLD. Hal ini tidak mengherankan, karena anak-anak dengan gangguan
perkembangan saraf satu (yaitu, gangguan komunikasi, SLD, ADHD, atau cacat intelektual)
sekitar 40% lebih mungkin untuk memiliki gangguan perkembangan saraf lain, kemungkinan
besar karena faktor etiologi bersama (Gooch et al., 2013). Tumpang tindih antara SLD dengan
gangguan dalam membaca dan ADHD, misalnya, berkisar dari 30% sampai 70% tergantung pada
bagaimana ADHD adalah didefinisikan (Del'Homme et al., 2007; Fletcher, Shaywitz, &
Shaywitz, 1999). Meskipun ini yang tumpang tindih menunjukkan bahwa masalah perilaku dan
belajar memiliki aspek-aspek umum tertentu, mereka masih berbeda dan terpisah (Lyon et al.,
2006). SLD umumnya terkait dengan defisit fonologis kesadaran, sedangkan ADHD memiliki
efek lebih variabel pada kognitif berfungsi, terutama di rote verbal pembelajaran dan memori
(Jakobson & Kikas, 2007). ADHD, Selain itu, tidak relatif berhubungan dengan tugas-tugas
fonologis kesadaran. Namun, beberapa anak dengan SLD menunjukkan gejala mirip dengan
ADHD, termasuk kurangnya perhatian, kegelisahan dan hiperaktif (Del'Homme et al., 2007).

f. Pencegahan dan pengobatan

Isu identifikasi sejak dini sangat penting karena jendela kesempatan a untuk pengobatan
berhasil. Jika masalah terdeteksi pada masa kecilnya , oleh Kepala Sekolah TK maka sering
terjadi defisit berbasis bahasa yang sering menjadi keberhasilan. Jika masalah tidak terdeteksi
sampai usia 8 atau lebih, tingkat respon untuk perawatan yang banyak yang rendah (Hatcher et
al., 2006. Inilah sebabnya pencegahan kesulitan membaca adalah topik panas: mendidik anak
dalam kegiatan fonologis kesadaran pada usia dini dapat mencegah masalah berikutnya
membaca antara anak-anak pada risiko (Duff & Clarke, 2011; Snowling & Hulme, 2012).
Kegiatan ini melibatkan permainan mendengarkan, berima, mengidentifikasi kalimat dan kata-
kata, dan menganalisis suku kata dan fonem. Misalnya, anak mungkin menganalisis pasir
sebagai s- dan dan kemudian mensintesis menjadi pasir, atau blok alfabet berwarna dapat
digunakan untuk menembus kata suara fonetik yang terpisah (s-a-n-d ).
Pengetahuan tentang gangguan komunikasi dan belajar telah memainkan menangulangi
dengan filsafat dan praktek pembelajaran kelas selama dekade terakhir. Penemuan di neurosains,
seperti disebutkan di atas,menantang beberapa praktik pendidikan yang berlaku, menuju cara-
cara yang lebih sistematis anak-anak yang membantu dengan gangguan belajar.

g. Inklusi
Mengintegrasikan anak-anak dengan kebutuhan khusus menjadi biasa kelas dimulai
sebagai gerakan inklusi pada tahun 1950-an, berdasarkan penelitian menunjukkan bahwa kelas
untuk terpisah untuk siswa Penyandang Cacat yang tidak efektif dan mungkin berbahaya
(Baldwin, 1958). Sumber daya guru yang terlatih khusus diganti kelas khusus, perubahan yang
menghilangkan kebutuhan untuk label dan mengkategorikan anak-anak. Pendidikan untuk semua
anak-anak cacat ,tindakan 1975 di Amerika Serikat (saat ini dikenal sebagai individu dengan
cacat pendidikan perbaikan tindakan [ide], 2004) dan tindakan Pendidikan Provinsi di Kanada
bahwa anak-anak dengan kebutuhan khusus harus diberikan akses ke semua layanan pendidikan,
terlepas dari mereka cacat. Hari ini, anak-anak dengan kebutuhan pendidikan khusus di Amerika
Serikat, Kanada, dan banyak negara lain ditempatkan di kelas biasa bila memungkinkan.
Pada tahun 2002, tindakan untuk anak kebutuhan khusus telah ditandatangani menjadi
undang-undang di Amerika Serikat. Tindakan ini memungkinkan untuk lebih diintensifkan upaya
oleh setiap negara untuk meningkatkan prestasi akademik siswa sekolah umum dianggap
beresiko untuk kegagalan sekolah. Hari ini, hampir 14% (sekitar 6,6 juta) dari anak usia sekolah
di Amerika Serikat dari semua lapisan masyarakat menerima beberapa tingkat dukungan melalui
pendidikan khusus, dan siswa dengan ketidakmampuan belajar spesifik account untuk dekat
dengan setengah dari siswa-siswa ini (Pusat Nasional untuk Statistik pendidikan (2012).

h. Menanggapi intervensi model

Gagasan menyediakan untuk penggunaan respon untuk intervensi (RTI) model untuk
mengidentifikasi dan menilai anak-anak. RTI terdiri dari instruksi berjenjang, di mana anak-anak
yang mengalami kesulitan belajar membaca menggunakan metode pengajaran disediakan dengan
instruksi kelompok kecil, intensif. Mereka yang membutuhkan intervensi tambahan mungkin
menerima satu lawan satu pendidikan khusus. Pendekatan ini bertujuan untuk menyediakan
setiap anak dengan tingkat yang sesuai instruksi yang diperlukan untuk kebutuhan nya masing-
masing (Institut Kesehatan Nasional, 2007).
Inisiatif untuk membiarkan anak-anak dengan kebutuhan khusus untuk menerima layanan
tanpa menjadi didiagnosis atau diberi label sebagai cacat intelektual t, belajar dinonaktifkan, dan
sebagainya telah menjadi tersedia secara luas dan memegang banyak janji. Namun, implementasi
dan pelatihan guru, serta pertanyaan apakah inisiatif tersebut berhasil dalam memenuhi
kebutuhan khusus siswa, terus menjadi belum terpecahkan (Lovett & Lewandowski, pada tahun
2014).

i. Metode pengajaran
Meskipun kontroversi tetap lebih dari aspek-aspek praktis termasuk semua anak-anak di
kelas biasa, sebagian besar pendidik hari mendukung langsung instruksi untuk anak-anak dengan
gangguan belajar. Instruksi langsung adalah pendekatan yang sederhana untuk mengajar yang
didasarkan pada premis bahwa untuk meningkatkan keterampilan, aktivitas instruksional harus
perkiraan mereka keterampilan yang diajarkan (Lihat contoh di dekat melihat 7,2) (Hammill et
al., 2002). Instruksi langsung dalam struktur pengetahuan ini diperlukan karena deficit fonologis
pada anak. Intruksi langsung dalam membaca menekankan pada pembelajaran khusus struktur
kata demi kata membaca sampai keterampilan belajar, tanpa mempedulikan konteks lengkap
kalimat atau cerita. Metode ini didasarkan pada premis bahwa kemampuan seorang anak untuk
men-decode dan mengenali kata-kata secara akurat dan cepat harus diperoleh sebelum
pemahaman membaca dapat terjadi (Hammill et al., tahun 2002; Haager, Klinger, & Vaughn,
2007).
Untuk mencegah dyslexia, sangat penting untuk memberikan awal intervensi yang
mengajarkan fonologis dan verbal kemampuan. Anak harus mampu untuk belajar suara kata-kata
untuk memecahkan kode mereka, tetapi mereka juga harus memahami makna dari sebuah kata
untuk memahami pesan teks (S. E. Shaywitz & Shaywitz, 2013). Teknik yang telah dibuktikan
untuk bekerja berlatih memanipulasi fonem, gedung kosa kata, meningkatkan pemahaman, dan
meningkatkan kefasihan, yang membantu memperkuat kemampuan otak untuk menghubungkan
huruf suara (bangsa et al., 2007).Komponen efektif membaca instruksi adalah fokus pencegahan
atau intervensi fonemis kesadaran dan decoding fonemis keterampilan, kefasihan dalam kata
pengakuan, pembangunan berarti, kosakata, ejaan, dan menulis (Snowling & Hulme, 2012).
Berbasis bukti evaluasi menunjukkan penurunan dramatis dalam insiden membaca kegagalan
ketika instruksi langsung dan eksplisit dalam komponen ini disediakan oleh guru kelas).
Kita sekarang beralih ke beberapa contoh praktis bagaimana membaca, menulis, dan
matematika dapat diajarkan dengan menerapkan prinsip-prinsip yang mapan belajar. Strategi
perilaku dan perilaku-kognitif telah sangat bermanfaat dalam remediating masalah anak-anak
dan remaja dengan komunikasi dan gangguan belajar (Lyon et al., 2006). Selain itu, metode baru
yang didasarkan pada penggunaan teknologi menawarkan beberapa anak tambahan cara untuk
memperoleh keterampilan akademik dasar dan lanjutan.
1) Perilaku strategi
Banyak masalah anak-anak dengan komunikasi dan gangguan belajar yang berasal dari
kenyataan bahwa bahan yang disajikan terlalu cepat bagi mereka (Tallal & Benasich, 2002).
Dengan demikian, strategi untuk memberikan anak-anak dengan seperangkat aturan verbal yang
dapat ditulis dan diterapkan kembali mungkin lebih menguntungkan daripada satu yang
bergantung pada memori atau menangkap konsep sekaligus. Prinsip-prinsip perilaku yang benar
dalam belajar sangat cocok untuk tugas mengajar secara sistematis.
2) Intervensi perilaku-kognitif
Intervensi perilaku-kognitif juga sangat cocok untuk anak-anak dengan komunikasi dan
gangguan belajar. Seperti metode perilaku, prosedur ini secara aktif melibatkan siswa dalam
belajar, khususnya dalam pemantauan proses pemikiran mereka sendiri. Cukup penekanan pada
pengendalian diri dengan menggunakan strategi seperti pemantauan diri, penilaian diri,
selfrecording, manajemen penguatan mandiri, dan sebagainya. Pada dasarnya, anak-anak
diajarkan untuk bertanya pada diri sendiri beberapa pertanyaan seperti mereka maju, untuk
membuat diri mereka lebih sadar dari bahan. Mencobanya sendiri: "Mengapa saya membaca ini?
Apa itu ide utama penulis mencoba untuk menyampaikan? Mana saya dapat menemukan
jawaban untuk pertanyaan ini? Bagaimana Apakah ini mengikuti dari apa yang saya pelajari satu
menit yang lalu?"
Program pengobatan Carlos menunjukkan beberapa dari prosedur ini diaplikasikan
kepada tulisannya tertentu
masalah:
CARLOS
Rencana
Di kelas tiga, rencana perwatan Carlos untuk mengintegrasikan pendekatan perilaku kognitif ke
metode mengajar reguler. Alih-alih menggunakan satu instruksi,yang dibahas saya dengan gurunya adalah
pencampuran beberapa perilaku metode ke dalam kelas. Sebagai contohnya kekuatannya adalah di daerah
berpikir dan berbicara, jadi saya bahas dengan menggunakan komputer dan tape recorder untuk
membantunya mempelajari materi. Dia tampaknya senang dengan metode ini, dan mereka yang
membantunya melewati beberapa aspek ketidakmampuan menulis. Saya membahas praktek strategi untuk
integrasi visual-motor, seperti menggambar dan melacak dan berangsur-angsur membuat tugas yang lebih
kompleks. Karena menulis kursif sering lebih mudah untuk anak-anak daripada percetakan, saya
menyarankan Carlos belajar untuk memotong dan mencetak. Terus-menerus pola output lebih mudah untuk
Carlos daripada bentuk diskrit output, seperti mencetak. Untuk membantu Carlos menulis makalah, saya
mengadopsi dasar perencanaan strategi dari Graham, MacArthur, Schwatz, dan Voth (1992), yang
membantunya struktur tugas ke berhubungan dengan subproblems. RENCANA akronim membantu dia
untuk ingat tujuan (berkaitan dengan panjang, struktur, dan tujuan karya) cara untuk memenuhi tujuan
adalah membuat catatan
Dalam hal ini digunakan strategi menulis yag mempunyai tiga langkah untuk membantu Carlos untuk: (1)
melakukan rencana, (2) menulis dan mengatakan lebih banyak, dan (3) mengevaluasi apakah ia berhasil
dalam mencapai tujuannya. (Berdasarkan bahan kasus penulis.)

3) Belajar dengan bantuan komputer

Penelitian telah menunjukkan bahwa tingkat keberhasilan dalam kemampuan fonetik yang sama
dapat dicapai oleh guru dan dokter, yang telah menyebabkan meningkatnya jumlah komputer dan
pelatihan program Internet. Satu masalah dalam membaca instruksi yaitu keseimbangan antara
decoding kata dasar, tapi membosankan, dan kompleks, tetapi menarik, pemahaman teks.
Bantuan komputer dengan metode ejaan, membaca dan matematika memberikan kontribusi lebih
pada akademik dan prestasi dari pensil dan kertas sebagai metode tradisional.
Komputer telah digunakan sebagai alat pengajaran yang sederhana untuk memberikan
pertanyaan dan jawaban sejak 1970-an. Sejak menemukan fonologis kesadaran dan masalah
waktu di otak, para peneliti sekarang menguji apakah komputer dapat memperbaiki beberapa
masalah pendengaran dasar. Beberapa anak dengan komunikasi dan belajar gangguan tidak dapat
memproses informasi yang berkedip dengan terlalu cepat, seperti konsonan suara BA dan da ,
dan defisit ini mengganggu proses penting pidato. Program komputer mampu memperlambat
suara ini tata bahasa, memungkinkan anak-anak untuk memproses mereka lebih lambat dan hati-
hati .
Apakah yang diajarkan oleh komputer, guru, atau keduanya, studi intervensi untuk gangguan
belajar menunjukkan sukses pendekatan yang biasanya mencakup eksplisit instruksi fonemis
kesadaran dan fonemis decoding. Intervensi ini juga menyediakan siswa dengan berlatih
membaca teks dan memahami apa yang mereka membaca, dengan banyak bantuan dan hampir
setiap sesi .