TOPIK: MOTOVASI DLM PROSES BELAJAR

A. WHAT IS THE COGNITIVE VIEW OF HOW WE LEARN?

B. THE INFORMATION-PROCESSING MODEL
C. LONG-TERM MEMORY
D. METACOGNITION
E. DIVERSITY IN INFORMATION PROCESSING
F. COGNITIVE PRINCIPLES FOR THE CLASSROOM

A APAKAH PANDANGAN KOGNITIF BAGAIMANA KITA BELAJAR?

B. MODEL PEMROSESAN INFORMASI
C. MEMORI JANGKA PANJANG
D. METAKOGNISI
E. KERAGAMAN DALAM PENGOLAHAN INFORMASI
F. PRINSIP-PRINSIP KOGNITIF UNTUK KELAS

Bayangkan anda adalah guru

Ms. Calvin memulai kelas ilmu fisika dengan meninjau apa yang telah siswa Pelajar pada hari
sebelum hukum Newton gerak.

Siapa Yang dapat menjelaskan salah satu dari tiga hukum gerak yang kita bahas kemarin? Alex,
ingin mencobanya?" Nn. Calvin prompt.

Alex merespon, "Hmmm... Maaf, Ms. Calvin, tapi aku tidak ingat banyak. Kau pergi terlalu cepat
bicara tidak semua gila tentang hal-hal yang saya tidak tahu. Saya bahkan tidak tahu siapa pria
Newton ini berada di luar apel jatuh di kepalanya. Aku ingat bahwa

Cate menambahkan, "Anda juga mengatakan sesuatu tentang mobil, tetapi saya tidak ingat tiga
hukum. Saya berhenti mendengarkan setelah beberapa menit Anda membuat saya sakit kepala
dengan semua formula tersebut.

Surat arti angka, yang gila! Aku bahkan tidak ingat apa yang berdiri untuk surat-surat."

Meskipun sedikit kecewa, Ms. Calvin menegaskan, "Anda semua dapat melakukan lebih dari itu.
Kami

Apakah berbicara tentang sebuah apel jatuh dan mobil, tetapi tidak Anda belajar tentang inersia,
kekuatan, Selain itu-
tur, massa, percepatan, berlawanan reaksi? Apakah semua ini membunyikan lonceng?"

Mengapa Alex memiliki kesulitan mengingat pelajaran kemarin?

Apakah perasaan Cate's mengungkapkan?

 Apa yang bisa Anda lakukan untuk membantu siswa Anda belajar topik?

Berpikir tentang bagaimana Anda akan menanggapi pertanyaan-pertanyaan ini sebagai Anda
membaca

Setelah Anda mempelajari bab ini, Anda akan dapat:

1. mendefinisikan belajar menurut teori kognitif.

2. Jelaskan model pemrosesan informasi.

3. menjelaskan pengetahuan deklaratif, prosedural dan bersyarat dalam memori jangka panjang.

4. menjelaskan Metakognisi dan hubungan untuk belajar.

5. membahas peran keragaman dalam pengolahan informasi.

6. menggambarkan aplikasi kelas teori kognitif belajar.

Jurnal aktivitas
MENILAI PENGETAHUAN ANDA DAN KEYAKINAN
Mengambil beberapa menit untuk menulis tanggapan untuk pertanyaan-pertanyaan ini dalam
jurnal Anda. Jangan khawatir

Jika Anda tidak memiliki jawaban untuk beberapa pertanyaan. Pada akhir bab ini, Anda akan
kembali Tanggapan Anda dengan informasi yang Anda pelajari.

1. bagaimana siswa belajar informasi baru?

2. Haruskah guru menggunakan metode belajar melalui penghafalan di kelas?

3. Apakah peran praktek belajar?

4. Mengapa Apakah siswa kadang-kadang lupa apa yang telah mereka pelajari?

5. apa itu Metakognisi dan mengapa hal itu penting untuk belajar?

Setelah Anda mempelajari bab ini, Anda akan dapat:

1. mendefinisikan belajar menurut teori kognitif.
2. Jelaskan model pemrosesan informasi.
3. menjelaskan pengetahuan deklaratif, prosedural dan bersyarat dalam memori jangka panjang.
4. menjelaskan Metakognisi dan hubungan untuk belajar.
5. membahas peran keragaman dalam pengolahan informasi.
6. menggambarkan aplikasi kelas teori kognitif belajar.

Mengambil beberapa menit untuk menulis tanggapan untuk pertanyaan-pertanyaan ini dalam
jurnal Anda.
Jangan khawatir Jika Anda tidak memiliki jawaban untuk beberapa pertanyaan. Pada akhir bab
ini, Anda akan kembali Tanggapan Anda dengan informasi yang Anda pelajari.

1. bagaimana siswa belajar informasi baru?

2. Haruskah guru menggunakan metode belajar melalui penghafalan di kelas?
3. Apakah peran praktek belajar?
4. Mengapa Apakah siswa kadang-kadang lupa apa yang telah mereka pelajari?
5. apa itu Metakognisi dan mengapa hal itu penting untuk belajar?

1. APA ITU PANDANGAN KOGNITIF BAGAIMANA KITA BELAJAR?

Dalam bab sebelumnya, kita diskusikan belajar dari sudut pandang perilaku. Seperti yang Anda
Ingat, teori-teori pembelajaran perilaku mendefinisikan belajar sebagai perubahan relatif abadi
diamati perilaku yang terjadi akibat interaksi individu dengan lingkungan. Fokus dari perilaku
pemandangan belajar adalah memproduksi perilaku yang diinginkan atau mengurangi perilaku
yang tidak diinginkan. Pembatasan perilaku pemandangan belajar adalah bahwa mereka
mengabaikan kebutuhan untuk memahami didik proses mental. Meskipun memiliki klasik dan
operant pengaruh kuat dalam belajar, pendidikan psikolog menjadi frustrasi dengan keterbatasan
perilaku teori dan metode, yang tidak bisa menjelaskan kompleksitas kognisi manusia, seperti
bagaimana bahasa berkembang dan belajar bagaimana berarti terjadi. Frustrasi ini
dikombinasikan dengan munculnya komputer (yang disediakan metafora yang berguna untuk
pemodelan kognisi manusia) memunculkan psikologi kognitif dan pemandangan kognitif belajar.
Namun, satu peristiwa dapat diklaim telah mulai era kognitif. Itu adalah pekerjaan gabungan
beberapa berpengaruh psikolog sejak akhir 1950-an yang diluncurkan perkembangan kognitif
pendekatan untuk belajar (Ausubel, 1960; Bruner, Goodnow, & Austin, 1956; Chomsky, 1957;
Miller, 1956).

Definisi belajar
Pemandangan kognitif belajar ditandai oleh fokus mereka pada perubahan pikiran yang
terlibat dalam pembelajaran. Mereka menekankan proses mental yang mendasari pengolahan
informasi baru, seperti memperhatikan penjelasan, menafsirkan grafik, atau berkaitan dengan
konsep-konsep baru pengetahuan sebelumnya. Karena penekanan ini, kognitif teori
mendefinisikan belajar seperti perubahan relatif abadi jiwa struktur yang terjadi akibat
interaksi individu dengan lingkungan. Tidak seperti tokoh, psikolog kognitif berpendapat
bahwa pembelajaran berlangsung di pikiran; oleh karena itu, perilaku yang menarik bukan pada
dirinya sendiri tetapi sebagai cara untuk menyimpulkan Apakah dan bagaimana struktur mental
siswa telah berubah. Meskipun mengubah cara siswa berpikir dapat menyebabkan perubahan
perilaku, hal ini tidak perlu menurut kognitif pemandangan belajar. Bayangkan bahwa siswa di
kelas Anda tidak tahu apa mamalia ini.

Dia memiliki pengalaman dengan mamalia (misalnya, manusia, anjing, kucing) tetapi ia tidak
memiliki konsep ini dalam nya mental struktur dan, akibatnya, tidak mampu membedakan antara
mamalia dan hewan lainnya. Sekarang bayangkan bahwa Anda mengajarkan kepadanya tentang
karakteristik Mamalia. Meskipun siswa 's mental mengubah struktur setelah pelajaran Anda,
perilaku tidak dapat mengubah sampai ia disebut di menggunakan informasi baru ini dalam tugas
tertentu, seperti mengklasifikasikan daftar hewan berdasarkan definisi mamalia yang ia hanya
belajar.

Kognitif versus pandangan perilaku belajar

Lain kontras antara kognitif dan perilaku belajar teori adalah bahwa, menurut teori kognitif,
individu yang berbeda akan membangun pemahaman yang berbeda, bahkan ketika mereka
berinteraksi dengan kondisi lingkungan yang identik. Tidak seperti dalam perilaku pemandangan
perbedaan individu yang belajar memainkan peran yang mendasar dalam membantu guru
memahami bagaimana dan apa yang setiap siswa dapat belajar. Membayangkan bahwa Anda
mengajar cara menambah dan mengurangi bilangan bulat untuk kelima-kelas. Susan dan Miriam
sedang duduk di meja yang sama, dengan hati-hati mendengarkan penjelasan Anda. Karena
kedua mahasiswa belajar dalam lingkungan pengajaran yang sama, pemandangan perilaku
belajar akan memprediksi bahwa keduanya mengalami proses pembelajaran yang sama. Namun,
setelah instruksi, Anda menonton mereka mencoba untuk memecahkan beberapa masalah
praktek dan menyadari Susan yang perlahan-lahan adalah mencari tahu solusi untuk masalah
yang paling sulit bahkan sedangkan Miriam berjuang dengan gagasan untuk mengurangi angka
negatif dua Pemandangan kognitif belajar menunjukkan bahwa Anda melihat perbedaan
individual siswa
untuk membantu menjelaskan hasil pembelajaran yang berbeda. Mungkin Anda tahu bahwa
dibandingkan Susan, Miriam tidak memiliki cukup pengetahuan untuk dapat dengan cepat
memahami prosedur aritmatika baru Anda berusaha untuk mengajar. Oleh karena itu, dia
mungkin memerlukan lebih banyak praktek dengan alam nomor sebelum dia bisa menguasai
penambahan dan pengurangan bilangan bulat. Untuk tokoh, perbedaan individu hanya
mencerminkan perbedaan siswa melintasi Ruangan, penguatan, dan hukuman; mereka tidak
diambil pertimbangan untuk memahami pembelajaran baru.

Akhirnya, metode penelitian yang digunakan oleh psikolog kognitif dan perilaku juga berbeda.
Perilaku psikolog yang berusaha untuk memperoleh prinsip-prinsip umum belajar oleh
melakukan dikontrol Laboratorium percobaan dengan hewan selain manusia. Anda mungkin
ingat dari bab sebelumnya bahwa Thorndike's penelitian paradigma terdiri menempatkan kucing
dalam kotak teka-teki dan mengamati perilaku mereka ketika mereka mencoba untuk melarikan
diri kotak untuk mencapai makanan yang ditempatkan di luar.

Di sisi lain, psikolog kognitif telah digunakan metode penelitian untuk belajar belajar, lebih luas
termasuk metode yang meminta siswa untuk menggambarkan mereka proses mental sendiri
selama belajar. Metode ini (misalnya, introspeksi, berpikir-keras protokol) tidak dianggap
menjadi ilmiah oleh perilaku psikolog tetapi sangat penting untuk psikolog kognitif karena
mereka fokus pada individu perubahan dalam struktur mental. Tabel 6.1 meringkas utama
perbedaan antara perilaku dan pemandangan kognitif belajar.

Mengapa itu penting untuk membandingkan dan kontras yang berbeda belajar teori? Karena
tujuan pengajaran adalah untuk mempromosikan belajar, sangat penting bahwa Anda memiliki
teori belajar untuk membimbing keputusan Anda tentang jenis lingkungan instruksional

Anda akan perlu untuk membuat untuk mencapai tujuan ini. Ide Anda tentang apa yang
merupakan pembelajaran akan mempengaruhi jenis kegiatan
Anda memilih, Apakah Anda mempertimbangkan perbedaan individu dalam

Lihat perilaku LIHAT KOGNITIF

Defenisi dr belajar perubahan relatif abadi perubahan relatif abadi structurs

diamati perilaku yang terjadi mental yang terjadi sebagai hasil
sebagai akibatnya yang terjadi interaksi individu dengan
sebagai akibat dari individu lingkungan.
individu yang berinteraksi
dengan lingkungan.

fokus Memproduksi perilaku yang Mempromosikan pertumbuhan

diinginkan atau mengurangi dalam struktur mental siswa
perilaku yang tidak
diinginkan.

Perbedaan individu Mencerminkan perbedaan- Memainkan peran yang

perbedaan dalam masa lalu mendasar dalam memahami
siswa Ruangan, penguatan, bagaimana siswa membangun
dan hukuman pengetahuan baru atau
memperoleh keterampilan
baru.

metode Dikendalikan percobaan Metode penelitian bervariasi

laboratorium yang dilakukan dilakukan dengan keragaman
dengan hewan selain manusia manusia yang memeriksa
dan memeriksa hanya diamati perilaku diamati dan keadaan
perilaku mental.

instruksi, atau bagaimana Anda menilai pembelajaran siswa Anda. Seorang guru yang telah
pemandangan perilaku belajar mungkin akan lebih cenderung untuk beradaptasi instruksi untuk
siswa perbedaan individu, akan fokus pada penggunaan hadiah dan hukuman untuk membentuk
perilaku siswa, dan akan mengukur siswa belajar dengan penilaian berorientasi produk. Seorang
guru yang memiliki pemandangan kognitif belajar akan cenderung untuk beradaptasi instruksi
untuk kebutuhan individual siswa, seperti memberikan lebih atau kurang perancah tergantung
pada pengetahuan mereka sebelumnya, dan untuk memeriksa siswa proses berpikir melalui
pertanyaan-pertanyaan terbuka yang meminta siswa untuk menjelaskan alasan dan strategi
mereka.

2. MODEL PEMROSESAN INFORMASI

Dalam bagian ini, kami meneliti model bagaimana pikiran proses informasi, yang adalah
pendekatan kognitif yang populer untuk memahami bagaimana orang memperoleh, menyimpan,
dan ingat informasi baru. Anda mungkin akrab dengan pesawat model, model anatomi tubuh
manusia, atau kimia model atom. Sebuah model buatan manusia, beton representasi dari sebuah
sistem yang kompleks yang dapat digunakan untuk memandu pemahaman tentang real sistem
yang sedang model. Model sangat berguna ketika mewakili fenomena tidak terlihat oleh mata
kita atau sulit untuk memvisualisasikan. Manusia pikiran telah dibandingkan dengan "kotak
hitam" karena, sayangnya, mustahil untuk membuka kepala kita dan "melihat" bagaimana kita
berpikir.
A model pikiran manusia, namun, membantu kita melihat pikiran dalam tindakan.
Bagaimana pikiran bekerja: pengolahan informasi Model pemrosesan informasi adalah model
classic digunakan oleh kognitif psikolog untuk menjelaskan kognisi dan pembelajaran (Atkinson
& Schiffrin, 1968. Newell & Simon, 1972). Mengapa disebut informasi - model pemrosesan?
Nama berasal dari menggunakan komputer sebagai sebuah metafora untuk memahami pikiran
manusia. Pikiran manusia analog ke komputer dalam informasi baru dapat masukan,
diproses,disimpan, dan kemudian diperoleh (Lihat gambar 6.1). Bila Anda menggunakan kata.

Bagan incoming stimul

program pengolah, komputer menerima masukan Anda (yaitu, penekanan tombol dari keyboard),
memproses informasi (yaitu terjemahan keystrokes kata), dan menyimpan informasi diproses
(yaitu, penyimpanan dokumen elektronik file). Informasi yang tersimpan dapat kemudian
diambil bila diperlukan (yaitu, membuka elektronik file untuk mencetak dokumen). Demikian
juga, pikiran manusia menerima informasi dari lingkungan (yaitu, siswa mendengarkan
penjelasan guru), proses informasi (yaitu, siswa akal guru penjelasan), Toko baru informasi
dalam memori (yaitu, siswa mengintegrasikan penjelasan dengan pengetahuan mereka
sebelumnya), dan mengambil informasi bila diperlukan (yaitu, ketika mengambil tes).

Gambar 6.2A mewakili hubungan antara bagian-bagian informationprocessing

model.

Sistem memori diwakili oleh biru, kuning dan hijau kotak, dan proses kognitif yang diwakili oleh
kata-kata miring berani dalam model. Sistem tiga memori yang repository yang memegang
informasi, dan proses kognitif adalah kegiatan mental yang dapat dilakukan pada informasi baru.
Mencoba untuk mengidentifikasi semua informasi-pengolahan komponen secara bersamaan
mungkin sedikit berlebihan, jadi mari kita memecah model dan lihatlah masing-masing
pengolahan informasi komponen dalam lebih detail.

Setelah Anda membaca seluruh Bab, Anda akan mampu menjelaskan kompleks hubungan yang
ditampilkan dalam model ini.
Memori sensorik
Bayangkan seorang pembelajar yang duduk di kelas lingkungan. Mungkin rangsangan masuk
terdiri dari kata-kata guru, kata-kata tertulis dan nomor di papan, perasaan manipulatif, rasa
permen karet di dalam mulutnya, bau Makan Siang kantin sekolah,suara dari lingkungan, dan
sebagainya.
Bagaimana memulai pelajar pengolahan beberapa rangsangan dari lingkungan?

Bagan incoming stimull 2

Seperti dapat dilihat dalam gambar 6.3, sistem memori sensorik yang pertama datang ke dalam
kontak dengan lingkungan eksternal. Sistem memori ini terdiri dari serangkaian register untuk
masing-masing indra manusia: visual, auditori, taktil, gustatory, dan penciuman. Fungsi
mendaftar setiap sensorik adalah untuk memegang informasi dari lingkungan dalam bentuk
"mentah" atau diproses.

Dengan kata lain, foto, suara, bau, dan setiap rangsangan lingkungan lain sedang terdaftar oleh
Indra kita, tetapi kami memiliki tidak belum sadar diproses ini rangsangan makna. Memori
sensorik adalah toko informasi yang sebentar memegang rangsangan dari lingkungan sampai
mereka dapat diproses (Neisser, 1967). Sebelum pelajar dapat mulai membuat arti kata tertulis di
papan, daftar nya visual kebutuhan untuk memegang gambaran dari kata dalam memori sensorik.
Yang serupa fenomena ini terjadi dengan indera yang lain. Sebelum pelajar dapat memberikan
arti kata-kata gurunya, dia harus menahan suara kata-kata yang diucapkan dalam nya
pendengaran mendaftar sebagai "echo" (Deutsch, 1987). Apa diadakan di sensorik memori pada
dasarnya adalah salinan benda dan peristiwa di dunia (Leahey & Harris, 1997) sehingga
kemudian dalam proses makna dapat terbuat dari informasi sensorik. Seperti yang Anda lihat
dari gambar 6.2A, sensorik memori menyimpan informasi mentah panjang cukup sehingga kita
dapat melayani, memandang itu, dan memindahkannya ke memori, sistem memori berikutnya
dalam model.

Apa yang dimaksud dengan kapasitas memori sensorik? Psikolog kognitif berpendapat bahwa
segala sesuatu Indra tubuh Anda disimpan dalam memori Indra, yang menunjukkan bahwa
memori sensorik memiliki kapasitas yang sangat besar. Namun, penelitian menunjukkan bahwa
setelah rangsangan yang dihapus (misalnya, menulis kata-kata yang terhapus dari pandangan
atau suara kata yang diucapkan hilang), mereka tetap dalam register sesuai hanya untuk periode
singkat waktu (Cowan, 1995). kata lain, kita dapat memegang informasi yang datang melalui
indera kita di memori sensorik, tapi informasi ini diproses adalah cepat hilang. Ini diilustrasikan
oleh "hilang" panah di sudut kanan atas memori sensorik kotak dalam gambar 6.2A.

Untuk memproses informasi yang disimpan dalam register sensorik, kita perlu memindahkannya
ke memori kerja. Hal ini terjadi melalui perhatian dan persepsi proses yang dijelaskan
berikutnya.
Perhatian
Apa perhatian dan mengapa siswa perlu diingatkan untuk terlibat dalam kognitif proses?
Perhatian dapat didefinisikan sebagai proses mengalokasikan sumber daya kognitif untuk
stimulus atau tugas di tangan (Bruning, Schraw, Norby, & Ronning, 2004). Perhatian yang
selektif proses oleh alam karena jumlah sumber daya yang kognitif di otak terbatas (Mangels,
Piction, & Craik, 2001). Dengan kata lain, kita dapat memusatkan perhatian pada hanya jadi
banyak hal pada suatu waktu (Anderson, 2005). Inilah sebabnya mengapa guru perlu untuk
mendapatkan dan mempertahankan perhatian siswa untuk mencapai tujuan belajar mereka. Jika
tidak, siswa cenderung menjadi terganggu oleh banyak rangsangan tidak relevan di lingkungan
kelas.

Bayangkan skenario berikut. Tn. Crespo adalah mengajar murid-muridnya TK pelajaran pada
keterampilan motorik kasar. Untuk tujuan ini, ia menetapkan setiap siswa untuk a sebelumnya
ditandai daerah di Taman Bermain dan meminta mereka untuk mengeksplorasi cara-cara yang
berbeda untuk memindahkan antara dua titik. Setelah beberapa menit siswa menonton
menjelajahi gerakan oleh berlari, melompat-lompat, dan kepiting merangkak bolak, Mr Crespo
peluit tiga kali.

Setelah siswa membuat kontak mata dengan dia, dia meminta mereka untuk menjelaskan
bagaimana mereka pindah tubuh mereka. Perhatian biasanya membutuhkan upaya sadar, seperti
Kapan pelajar fokus pada tertentu informasi karena penting untuk mencapai tujuan mereka.
Pertama, Mr Crespo mengarahkan perhatian siswa dengan memberikan setiap siswa dengan
ruang ditandai dan terlibat mereka kegiatan eksplorasi. Kedua, ia memberikan isyarat
pendengaran (bersiul) untuk mengarahkan perhatian siswa diskusi kelas.

Perhatian, bagaimanapun, mungkin juga bergeser secara otomatis ketika peristiwa eksternal
menjadi menonjol. Sebagai contoh, Jerome sangat terfokus, melakukan percobaan untuk menguji
tingkat glukosa dalam seorang cracker untuk tugas ilmu pengetahuan. Semua dari sudden
"Boom!" The suara ledakan otomatis pergeseran perhatian ke belakang kelas. Rangsangan yang
tidak terduga seperti ledakan ini secara otomatis akan mengalihkan perhatian orang-orang dari
tugas di tangan. Inilah sebabnya mengapa penting untuk memberikan Para peserta untuk
lingkungan kelas dapat diprediksi dan aman.

Bagaimana terbatas yang perhatian? Untuk menjawab pertanyaan ini, sangat penting untuk
pertama membedakan antara proses otomatis dan sadar (Schneider & Schiffrin, 1977).
Pemrosesan otomatis terjadi ketika seorang individu memiliki cukup dilakukan prosedur untuk
memungkinkan prosedur untuk terjadi dengan minimal penggunaan sumber daya / kognitif.
Sebagai contoh, Kayla berfokus pada menggunakan kosa kata baru dengan benar kalimat
daripada membentuk huruf sebenarnya dari kata-kata karena dia berlatih Surat pembentukan
sampai itu menjadi otomatis.

Manusia dapat memenuhi satu atau lebih tugas otomatis secara bersamaan. Bahkan jika Anda
tidak pengemudi profesional, jika Anda telah mendorong mobil Anda untuk cukup sementara
dari rumah ke sekolah, Anda dapat berkendara mungkin dan secara bersamaan minum secangkir
kopi dan mendengarkan radio. Namun, keterbatasan perhatian menjadi jelas ketika salah satu
tugas otomatis ini menyajikan hasil yang tak terduga. Dalam contoh kita, Bayangkan bahwa rute
Anda biasanya mengambil ke sekolah diblokir. Anda mungkin perlu untuk memusatkan semua
perhatian Anda pada mengemudi, dan Anda kemungkinan besar akan berhenti dua tugas lain
(minum kopi dan mendengarkan radio) sampai Anda telah diatasi masalah di jalan. Karena Anda
tidak memiliki prosedur yang otomatis untuk mengemudi rute yang berbeda, Anda harus beralih
dari pemrosesan otomatis sadar pengolahan untuk mencapai tujuan Anda. Sadar pengolahan
sangat menuntut sumber daya kognitif dan, untuk alasan ini, akan memerlukan perhatian penuh.
Pemrosesan otomatis, di sisi lain, memerlukan sedikit perhatian.

Perbedaan antara proses otomatis dan sadar penting untuk memahami Mengapa aktivitas
instruksional yang sama mungkin tampak lebih effortful atau sulit untuk beberapa siswa daripada
orang lain (Sweller, 1999). Misalnya, tidak seperti Carla, Jenny ini tidak belum mampu
membaca secara otomatis. Karena proses decoding memerlukan waktu yang signifikan jumlah
Jenny's attentional sumber daya, dia tidak akan mampu memahami arti kata-kata serta Carla,
yang mempunyai keahlian membaca sudah otomatis (Samuels, 1988; Stanovich, 2000). Jenny
terus berlanjut untuk berlatih membaca, tuntutan kognitif untuk menyelesaikan tugas ini akan
berkurang, memungkinkan dirinya untuk lebih terlibat dalam lebih tinggi kognitif tugas-tugas
seperti membaca pemahaman. Dengan demikian, guru harus mendorong praktek untuk
membantu siswa mencapai otomatis pengolahan keterampilan. Prosedur menjadi otomatis, siswa
dapat menggunakan mereka attentional sumber daya yang terbatas untuk mempelajari informasi
baru atau keterampilan.

PENETAPAN KASUS VIDEO...

Lihat contoh pengajaran 1: membimbing siswa Belajar (Tab 1)
Pergi ke lapangan WileyPlus Anda dan melihat video. Sementara menonton video, yang berpikir
tentang keterampilan yang dapat Anda lakukan dengan otomatisitas. Bersiaplah untuk membahas
bagaimana praktek berkontribusi untuk saat ini tingkat kinerja.

Persepsi
Persepsi didefinisikan sebagai proses kognitif yang memberikan arti sensorik masukan. Sekali
perhatian ditujukan terhadap rangsangan tertentu, persepsi adalah proses yang menafsirkan
rangsangan Berdasarkan pengetahuan atau memori jangka panjang kami. Lihatlah angka 6.4.

Apa
Apakah Anda melihat? Apakah Anda melihat seorang wanita tua atau wanita muda?
Gambar ini adalah stimulus klasik yang digunakan dalam penelitian dasar pada persepsi manusia
(Leeper, 1935). Ketika orang bertanya untuk melaporkan apa gambar menggambarkan, 65%
menjelaskan gambar sebagai seorang wanita muda dan 35% sebagai seorang wanita tua. Dari
Tentu saja, ada tidak ada benar atau salah interpretasi angka ini. Angka ambigu dan mungkin
menghibur keduanya interpretasi.

Fakta bahwa orang-orang yang berbeda mungkin menganggap hal-hal yang berbeda dari gambar
sama menunjukkan bahwa proses pembuatan rasa subyektif. Bahkan, penelitian menunjukkan
persepsi bahwa apa yang kita lihat, dengar, bau, rasa, dan merasa tergantung pada kenangan kita
pribadi dan pengalaman (Mandler, 1984).

Dalam kasus 6.4 angka, Anda mungkin telah dianggap yang lebih muda atau lebih tua wanita,
tergantung pada bagaimana konsisten gambar adalah dengan tua atau lebih muda perempuan di
budaya Anda atau pengalaman masa lalu. Bagi kebanyakan orang, sangat sulit untuk melihat
"wanita lain"; hanya setelah fitur tertentu telah menunjuk keluar (yaitu, hidung, telinga) yang
mereka dapat menemukan alternatif interpretasi untuk gambar. Efek dari pengetahuan pada
persepsi digambarkan oleh panah atas ke bawah dari memori jangka panjang untuk perhatian dan
persepsi proses dalam gambar 6.2A.

Selain itu, persepsi kita tentang informasi baru dipengaruhi oleh konteks di mana informasi baru
yang disajikan. Ambil kasus gambar 6.5. Dalam sebuah studi terkenal oleh Bugelski dan
Alampay (1961), sekelompok orang ditunjukkan baris atas gambar (termasuk wajah-wajah
manusia) dan kedua kelompok orang-orang yang ditampilkan baris bawah gambar (termasuk
berbagai binatang). Ketika diminta untuk mengidentifikasi gambar terakhir setiap baris, orang-
orang yang melihat baris atas adalah jauh lebih cenderung melihat botak Laki-laki, dan mereka
yang melihat baris bawah yang sama lebih mungkin untuk melihat tikus. Percobaan sederhana ini
menunjukkan efek yang kuat dari konteks pada persepsi. Karena persepsi sangat dipengaruhi
oleh pengetahuan dan konteks, guru harus tidak pernah mengambil untuk diberikan apa yang
siswa akan melihat. Memeriksa siswa persepsi informasi baru penting untuk belajar. Anda dapat
mengajukan pertanyaan terbuka selama instruksi untuk melihat jika siswa mampu untuk
mengidentifikasi informasi penting atau memeriksa bahwa mereka memiliki interpretasi yang
akurat dan lengkap informasi yang Anda disajikan. Yang lebih beragam kelas Anda, lebih
penting adalah untuk memastikan bahwa semua siswa memahami materi pengajaran sebagai
dimaksudkan.

MEMORI KERJA
Melihat kembali pada angka 6.2A dan menemukan kotak memori kerja pada gambar. Seperti
yang Anda Lihat, memori kerja adalah kedua memori sistem pemrosesan informasi model dan
dapat didefinisikan sebagai tempat dimana informasi diproses makna.

PERHATIKAN BAHWA INFORMASI DATANG KE DALAM MEMORI KERJA DARI

DUA ARAH.
Pertama, sebagian dari informasi yang diselenggarakan di register sensorik pindah untuk bekerja
memori setelah proses kognitif perhatian dan persepsi.

Kedua, informasi diadakan di memori jangka panjang dapat bekerja diperoleh dan disimpan
dalam memori untuk diproses lebih lanjut. Misalnya, sebagai guru membaca "O Kapten! Saya
Kapten,"Walt Whitman puisi tentang Abraham Lincoln, Johnny mengingat gambar Lincoln dari
film yang kelas menyaksikan minggu lalu. Contoh ini menunjukkan bahwa Johnny memori kerja
memegang kedua informasi pendengaran yang diproses melalui register sensorik nya (kata-kata
dalam "O Kapten! Kapten saya"diucapkan oleh guru) dan visual informasi yang tersimpan dalam
memori jangka panjang (gambar dari Lincoln dari film dia melihat minggu).
informasi dan disebut sistem memori ini sebagai memori jangka pendek. Teori modern, Namun,
lebih suka istilah memori kerja karena lebih penelitian terbaru telah menemukan itu, selain
penyimpanan, sistem memori ini dilengkapi dengan seorang eksekutif Pusat komponen yang
fungsinya adalah untuk "bekerja" dengan informasi yang sedang berlangsung. Model memori
kerja saat ini meliputi tiga komponen berikut diilustrasikan dalam mencari 6.6 (Baddeley, 2001):
Sketsa visuospatial (VSSP)
Loop fonologis (PL), juga dikenal sebagai loop gangguan artikulasi
Eksekutif pusat (CE)

Fungsi VSSP adalah untuk menahan informasi visual dan tata ruang untuk diproses lebih lanjut;
fungsi PL adalah untuk menahan kata-kata dan suara untuk diproses lebih lanjut; dan TM adalah
bertanggung jawab atas memfokuskan perhatian, mengorganisir informasi baru,
mengintegrasikan baru informasi dengan pengetahuan, mengendalikan tugas-tugas kompleks
sukarela, dan menghambat pikiran tidak pantas dan tindakan (Baddeley, 2001; Carlson & Musa,
2001; Kimberg, D'Esposito, & Farah, 1997). VSSP dan PL juga disebut sistem budak karena
fungsinya adalah untuk menahan informasi untuk CE untuk memanipulasi.

Mari kita lihat bagaimana tiga komponen memori kerja terlihat di dalam kelas. Jika seorang
mahasiswa adalah belajar bagaimana untuk menghitung luas belah ketupat, ia mungkin
memegang gambar persegi panjang di VSSP nya. CE dapat memanipulasi gambar ini oleh
miring sebaliknya sisi persegi panjang dan membentuk sosok belah ketupat. PL akan terus
berbicara kata-kata guru sambil ia berbicara tentang rumus untuk menghitung daerah belah
ketupat, dan CE kemudian dapat memanipulasi kata-kata yang digelar dalam PL oleh memilih
apa paling penting dalam pesan dan mencatat.

Apa yang dimaksud dengan kapasitas memori kerja? Menurut penelitian, orang dewasa dapat
untuk memegang tujuh plus atau minus dua tidak terkait bit informasi dalam memori kerja di
satu waktu (Miller, 1956). Ini berarti bahwa kisaran bekerja kapasitas memori Terletak di antara
lima dan sembilan bit informasi, tergantung pada setiap individu. Sedikit adalah unit bermakna
informasi dan tergantung pada individu pengetahuan sebelumnya. Sebagai contoh, untuk seorang
mahasiswa yang mulai untuk mengeja kata-kata, sedikit mungkin hanya huruf, Tapi untuk
mahasiswa ejaan yang telah menjadi otomatis, mungkin sedikit seluruh kata. Selain keterbatasan-
keterbatasan kapasitas, durasi informasi dalam memori kerja ini juga sangat terbatas, berkisar 15-
30 detik. Untuk mengalami secara langsung pembatasan ini, coba memanggil bantuan direktori
untuk nomor telepon baru. Berapa lama bias Anda memegang jumlah memori kerja sebelum
hilang? Kecuali Anda menuliskan nomor pada selembar kertas atau Anda ulangi nomor untuk
diri sendiri berulang-ulang, itu akan mengambil hanya beberapa detik menghilang dari memori
Anda. Menulis nomor di atas kertas dan mengulangi nomor strategi untuk mengatasi
keterbatasan dalam memori kerja durasi. Dalam kasus pertama, Anda menyimpan nomor dalam
sepotong eksternal memori (kertas). Dalam kedua kasus, Anda menggunakan latihan
pemeliharaan: Anda tetap menyegarkan informasi diadakan di PL Anda oleh mengulanginya
kepada diri sendiri. Pemeliharaan latihan ini diwakili oleh panah melengkung dalam kotak
memori kerja dalam gambar 6.6.

Dalam hal metafora komputer, memori kerja manusia analog memori akses acak komputer
(RAM). Kecuali informasi yang diadakan di kerja memori dikodekan dalam cara yang berarti
dalam memori jangka panjang kami (yaitu, disimpan dalam hard drive komputer), sudah tersesat
dan dipulihkan. Ini diilustrasikan oleh "kehilangan" panah dalam memori kerja kotak dalam
gambar 6.2A.

Sebuah pengamatan penting yang dapat dibuat dari gambar 6.2A adalah bahwa semua kognitif
proses yang terjadi dalam memori kerja. Ini adalah karena memori kerja dimana berpikir terjadi.
Dengan demikian, ciri khas dari memori kerja adalah bahwa hal itu "sadar" Bagian dari sistem
pemrosesan informasi kami. Tidak mengherankan, memori kerja kapasitas telah ditemukan untuk
memprediksi retensi, pembelajaran jangka panjang, dan kinerja dalam berbagai pemahaman dan
penalaran tugas (Hambrick, Kane, & Engle, 2005; Linderholm & van der Broek, 2002). Selain
itu, telah berpendapat bahwa memori kerja kapasitas mungkin setara dengan Penombak
dinaikkan 's g faktor intelijen (Lihat Bab 2 untuk keterangan Penombak dinaikkan dari
kecerdasan teori), karena itu lebih terkait dengan belajar daripada kognitif faktor lain atau
kemampuan (Ackerman, Beier, & Boyle, 2005; Kyllonen, 2001).

Menyimpan dan pengkodean

Memegang informasi dalam bekerja memori adalah suatu kondisi yang diperlukan tapi tidak
mencukupi untuk menjamin belajar. Dalam bagian ini, kita fokus pada dua proses kognitif yang
mendapat informasi dari memori kerja ke dalam memori jangka panjang: menyimpan dan
encoding (Lihat sesuai panah pada gambar 6.2A). Berapa banyak siswa belajar akan tergantung
pada jenis proses mental mereka berlaku untuk informasi yang diadakan dalam memori kerja.
Menyimpan adalah proses kognitif yang salinan informasi baru disimpan ke dalam memori
jangka panjang. Namun, sebagian besar informasi baru yang diadakan di memori kerja diatur
beberapa jenis modifikasi sebelum disimpan dalam memori jangka panjang. Bahkan ketika Anda
membaca cerita yang sama untuk semua siswa di Anda setiap siswa kelas, mungkin untuk
memberikan interpretasi yang berbeda untuk cerita dan berkaitan dengan karakter dan peristiwa
pengalaman unik mereka. Pengkodean adalah kognitif proses yang baru informasi diuraikan atau
terorganisir dan disimpan ke dalam jangka panjang memori. Untuk lebih memahami perbedaan
antara menyimpan dan encoding informasi baru, mari kita membedakan antara banyak belajar
melalui penghafalan dan bermakna belajar metode.

Metode pembelajaran Rote. Siswa mengalami banyak belajar melalui penghafalan ketika mereka
mampu ingat sesuatu, namun apa yang mereka ingat tidak ada artinya yang melekat padanya.
Rote belajar adalah hasil dari hanya menyimpan informasi baru dan dapat dicapai dengan latihan,
mengulangi informasi berulang-ulang untuk jangka waktu, baik mental atau keras. Biasanya,
latihan menyebabkan efek memori jangka panjang. Anda mungkin mampu menyanyikan kata-
kata dari lagu yang Anda rote-hafal pada usia yang sangat muda. Tapi Hal ini tidak sampai tahun
kemudian bahwa Anda dapat berpikir tentang kata-kata dan memahami makna mereka.
Meskipun pengulangan dan bor dapat dianggap sebagai metode latihan, mereka tidak boleh
bingung dengan pemeliharaan strategi latihan yang kita dibahas sebelumnya. Tidak seperti
latihan pemeliharaan, mana informasi hilang segera sebagai latihan berakhir, praktek mengulangi
informasi lebih lama dari waktu akan mengakibatkan memori dari informasi yang berulang-
ulang, bahkan jika informasi baru ini tidak bermakna.
ISU-ISU DALAM PENDIDIKAN
Guru harus menggunakan metode belajar melalui penghafalan di dalam kelas?
Banyak pendidik percaya bahwa ada tidak perlu memiliki siswa rote-menghafal informasi karena
informasi yang dipelajari oleh rote juga harus dipelajari lebih bermakna cara. Apa pendapatmu
tentang argumen ini? Respon terhadap pertanyaan ini dapat ditemukan pada akhir bab.

Karakteristik rote metode pembelajaran adalah cara itu banyak Anda ingat tergantung pada
seberapa banyak waktu yang Anda habiskan berlatih informasi untuk dipelajari. Semakin banyak
kamu berlatih, semakin baik Anda akan mampu mengambil informasi dipraktekkan dari memori
jangka panjang.
Dalam hal ini, psikolog pendidikan membedakan antara didistribusikan praktek (yaitu,
pembelajaran yang tersebar di lebih dari beberapa sesi) dan praktek berkumpul (yaitu, belajar
yang penuh sesak pada satu waktu). Penelitian di daerah menunjukkan bahwa didistribusikan
praktek belajar kosakata jauh lebih efisien daripada berkumpul praktek (Bahrick & Phelps,
1987). Namun demikian memecah bahan ke dalam unit yang lebih kecil dan berlatih mereka
sedikit pada waktu ditemukan untuk menjadi lebih efisien daripada mencoba melakukan semua
materi ke memori sekaligus (Crawford & Baine, 1992). secara umum, didistribusikan praktek
telah ditemukan untuk meningkatkan penyimpanan informasi (Mumford, Constanza, &
Baughann, 1994; Shany, 1995). Praktek berkumpul memungkinkan untuk lebih cepat awal
belajar, tetapi untuk sebagian jenis belajar, didistribusikan praktek mempromosikan lebih dalam
dan tahan lama belajar (Dempster, 1989; Willingham, 2002).

Metode pembelajaran bermakna. Siswa pengalaman pembelajaran bermakna ketika mereka

membuat hubungan antara informasi baru dan pengetahuan mereka sebelumnya. Oleh karena itu,
pembelajaran bermakna mengharuskan siswa untuk mengkodekan bukan hanya menyimpan
informasi baru ke dalam memori jangka panjang. Belajar bermakna lebih efisien daripada belajar
melalui penghafalan, terutama ketika siswa dapat berhubungan ide-ide untuk diri mereka sendiri
(Anderson, 1995; Ausubel, Novak, & Hanesian, tahun 1978; Bransford & Johnson, 1972). Tidak
seperti pembelajaran, rote yang berfokus pada mengulangi informasi tanpa mengubah bentuk
aslinya, bermakna metode pembelajaran ini ditujukan untuk memperluas informasi asli dengan
mengaitkan dengan informasi lainnya yang diadakan di memori jangka panjang siswa (Gagn,
Yekovich, &Yekovich, 1993).

Ada dua metode untuk pengkodean informasi dalam cara yang bermakna: elaborasi dan
organisasi. Dengan metode elaborasi, siswa menggunakan pengetahuan mereka sebelumnya
untuk memperluas ide baru, sehingga menyimpan informasi lebih dari apa yang awalnya
disajikan kepada mereka. Siswa menyandikan informasi dalam cara yang bermakna ketika
mereka aktif menggunakan informasi yang disimpan dalam memori jangka panjang untuk
menambahkan rincian ke informasi baru, memperjelas arti dari sebuah ide baru, membuat
kesimpulan, membangun citra visual, dan membuat analogi (raja, 1992). Ketika siswa
menggunakan elaborasi di mereka pengkodean informasi, mereka pengambilan informasi
ditingkatkan (Terry, 2003). Namun, teknik elaborasi tidak digunakan secara spontan dan oleh
karena itu perlu diajarkan, terutama untuk pelajar muda (Schneider & Pressley, 1997).

Metode kedua untuk pengkodean informasi bermakna adalah organisasi, yang paling berguna
ketika informasi yang dikodekan kompleks dan saling terkait. Organisasi yang terdiri dari
menyediakan struktur teratur untuk banyak potongan-potongan informasi; Hal ini dapat berkisar
dari "chunking" informasi dengan karakteristik yang sama (mengkategorikan yaitu, item) untuk
menciptakan sebuah representasi visual dari konsep-konsep semua yang paling relevan untuk
bisa dipelajari dengan link yang sesuai ke konsep lainnya (misalnya, peta konsep). Di salah satu
studi, peneliti meneliti efek chunking belajar (Bower, Clark, Lesgold, & Winzenz 1969). Siswa
diminta untuk mempelajari empat daftar kata-kata dalam dua kondisi.

Beberapa siswa menerima kata-kata secara acak (misalnya, kucing, dapur, sunflower, Mawar,
anjing, mandi) dan orang lain menerima kata-kata yang diatur dalam hirarki (misalnya, kucing,
anjing, dapur, mandi, rose, sunflower). Tebak yang kelompok ingat kata-kata yang lain? Tidak
mengherankan, siswa yang diberi kata terorganisir mengingat lebih dari dua kali sebagai banyak
kata-kata sebagai rekan-rekan mereka. Menyediakan siswa dengan bahan-bahan instruksional
yang terorganisir membantu mereka menyandikan informasi baru.

Tabel 6.2 meringkas apa yang telah Anda Pelajari tentang menyimpan dan pengkodean informasi
dengan metode latihan, elaborasi dan organisasi.

Table 6.2

Hanya sebagai pengetahuan mempengaruhi persepsi, ini juga mempengaruhi tingkatan di mana
siswa menyandikan informasi baru. Latar belakang pengetahuan siswa memiliki, lebih banyak
ruang untuk pembelajaran bermakna karena siswa akan lebih cenderung menemukan hubungan
antara informasi baru dan sesuatu yang sudah disimpan dalam mereka memori jangka panjang.
Sebagai contoh, sangat mungkin bahwa Alex mengalami kesulitan mengingat hukum Newton di
bayangkan Anda adalah guru karena dia tidak punya cukup pengetahuan sebelumnya untuk
memahami dan bermakna menyandikan pelajaran, seperti digambarkan oleh kata-kata "Anda
pergi terlalu cepat talk'n semua gila tentang hal-hal yang saya tidak tahu." Untuk lebih
memahami hubungan antara pengetahuan dan belajar, siswa membaca kelas kasus pada halaman
206 dan mencoba untuk memecahkan dilema Tn. Cohen.

Pengambilan
Mari kita terakhir proses kognitif dalam model pengolahan informasi, pengambilan. Kembali ke
gambar 6.2A dan menemukan proses pengambilan dalam diagram. Seperti yang Anda Lihat,
pengambilan adalah sebaliknya proses untuk menyimpan dan encoding dan terdiri dari menarik
informasi dari memori jangka panjang kami ke dalam memori kerja kami. Pengambilan dapat
sadar atau otomatis. Contoh sadar pengambilan terjadi ketika siswa mengambil ujian, karena
mereka harus sadar mencari informasi dari jangka panjang memori. Lain kali, mengambil
informasi dari memori jangka panjang otomatis, seperti ketika siswa ingat prosedur kelas reguler,
seperti menulis mereka nama pada tugas, tanpa perlu untuk diingatkan.

Perbedaan kedua dapat dilakukan antara pengakuan dan ingat. Pengenalan bentuk pengambilan
yang bekerja dengan mengakui bahwa kita telah melihat sesuatu sebelum. Ini terjadi dalam tes
pilihan ganda, dimana siswa hanya perlu untuk mengakui sebuah jawaban yang tepat dari satu
set distracters. Di sisi lain, ingat adalah bentuk pengambilan yang memerlukan menghasilkan
informasi tanpa isyarat apapun. Menanggapi pertanyaan esai terbuka adalah contoh mengingat.
Kebanyakan siswa merasa bahwa ingat lebih sulit daripada pengakuan Pengambilan dan
pengetahuan aktivasi. Meskipun jumlah informasi di kami memori jangka panjang besar, kita
tidak pernah mengambil lebih dari beberapa potong informasi pada satu waktu. Seperti yang
Anda pelajari dari diskusi kita pada memori kerja, jumlah informasi yang diadakan di dalam
memori kerja sangat terbatas; oleh karena itu, kita hanya mengambil apa benar-benar berguna
untuk mencapai tujuan kami. Mekanisme di tempat kerja Ketika kita mengambil informasi dari
memori jangka panjang telah disebut pengetahuan aktivasi. Ini adalah kemungkinan bahwa
membaca pertanyaan "apa yang keterbatasan tiga memori sistem menurut model pemrosesan
informasi?"akan mengaktifkan informasi yang telah Anda Pelajari tentang sistem tiga memori
dalam bab ini.

Oleh karena itu, aktivasi pengetahuan adalah proses menjadi sadar informasi dalam memori
jangka panjang dan biasanya menyebar dari satu ide ide-ide lain yang terkait orang asli, seperti
diilustrasikan oleh contoh kelas berikut. Ibu Teling mulai dia pelajaran ilmu bumi dengan
meminta dia kelima-Grader, "apa kondisi

Apakah Anda pikir diperlukan untuk mempertahankan hidup?"

Sam menjawab, "saya pikir hidup membutuhkan air karena ketika kami pergi berlibur dan tidak
ada di rumah untuk tanaman, mereka semua mati. "
Renee melanjutkan, "Aku melihat sebuah pertunjukan tentang hari bulan, dan mereka
mengatakan ada tidak ada air di sana. Apakah itu mengapa tidak ada kehidupan di bulan?" "Kita
tidak hidup di bulan karena ada terlalu banyak batu. Kami melihat bulan batu-batu Ketika kami
pergi ke space museum tahun lalu,"Vince menjawab.

Pengambilan dan rekonstruksi pengetahuan. Jika pengetahuan aktivasi tidak menemukan Kami
berusaha untuk mengambil informasi, kami adalah baik mampu datang dengan jawaban (yaitu,
perasaan "Aku tidak tahu") atau kita mungkin datang dengan jawaban melalui pengetahuan
rekonstruksi, proses mental yang menggunakan informasi yang kami telah disimpan dalam
memori jangka panjang untuk membangun sebuah jawaban yang wajar (Koriat, Goldsmith, &
Pansky, 2000). karena Anda akan dibaca nanti dalam bab ini, salah satu prinsip-prinsip yang
mendasari kognitif pemandangan belajar adalah bahwa siswa aktif makna pembuat, yang
konsisten dengan gagasan bahwa siswa menggunakan pengetahuan dan pengalaman mereka
untuk menemukan jawaban pertanyaan-pertanyaan, bahkan ketika memiliki jawaban untuk
pertanyaan belum disimpan atau dikodekan sebelum.

Sebagai contoh, Mr. Roberts, guru bahasa Inggris, mulai pelajarannya informative esai dengan
meminta "bagian apa pendapatmu harus termasuk dalam esai informatif?"
Sandy cepat merespon, "saya tidak tahu; kami belum menulis satu lagi."
Tn. Robert menjawab, "Mari kita lihat, Bagian apa melakukan kami Sertakan dalam esai
persuasif?"
Tim menjawab, "Yah, kami harus memiliki judul yang punya sesuatu hubungannya dengan titik
utama kami.
Oh, dan kita harus memiliki topik utama dengan pendukung paragraf dan kesimpulan. Saya
pikir itu akan sama untuk esai informatif. Kan?"
Sandy menambahkan, "Ya, kecuali bahwa ketika Anda memberitahu seseorang, Anda
mengatakan mereka sesuatu. Saya pikir di informatif esai kami mengatakan seseorang sesuatu
dengan fakta bukannya menyuruh mereka pendapat kami."
Keuntungan dari memori rekonstruksi adalah bahwa Siswa mengembangkan pengertian baru dan
keterampilan oleh mengubah struktur mental mereka dari waktu ke waktu. Juga, rekonstruksi
memori sangat efisien. Alih-alih mengingat keseluruhan acara memori, kami hanya perlu ingat
elemen-elemen kunci dari acara. Kemudian, di pengambilan, ketika elemen kunci sedang
diaktifkan, kami dapat menempatkan mereka bersama-sama untuk merekonstruksi acara
(Greene, 1992).
Sekarang mari kita bereksperimen dengan rekonstruksi. Mengambil beberapa menit untuk
membaca cerita dalam gambar 6,7, kemudian menceritakan kembali Kisah ke teman sekelas atau
tuliskan ingatan Anda cerita.
Kotak cerita hal 24

Satu malam dua pemuda dari Egulac turun ke sungai untuk berburu segel, dan sementara mereka
berada di sana menjadi berkabut dan tenang. Kemudian mereka mendengar teriakan perang dan
mereka berpikir: "mungkin ini adalah perang pesta." Mereka melarikan diri ke pantai dan
bersembunyi di balik log. Sekarang kano datang, dan mereka yang mendengar bunyi dayung dan
melihat satu kano datang kepada mereka. Ada lima pria di kano, dan
mereka berkata: "apa pendapat Anda? Kami berharap untuk membawa Anda sepanjang. Kami
akan menyusuri Sungai membuat perang pada orang-orang."
Salah satu Pemuda berkata: "Aku punya panah tidak."
"Panah berada di perahu," kata mereka.
"Aku tidak akan pergi. Saya mungkin akan dibunuh. Kerabat saya tidak tahu mana aku pergi.
Tetapi kamu ini, "katanya, beralih ke yang lain, "mungkin pergi dengan mereka."
Jadi salah satu laki-laki muda pergi, tetapi yang lain kembali rumah. Dan para prajurit pergi
sungai ke kota yang lain sisi Kalama. Orang-orang turun ke air, dan mereka mulai untuk
melawan, dan banyak yang tewas. Tapi saat orang muda mendengar salah satu warriors
mengatakan: "cepat, mari kita pulang: bahwa India memiliki telah memukul." Sekarang ia
berpikir: "Oh, mereka adalah hantu." Dia tidak merasa
sakit, tetapi mereka mengatakan ia telah ditembak.
Jadi kano pergi kembali ke Egulac dan pemuda pergi ke darat ke rumahnya dan membuat api.
Dan dia mengatakan kepada semua orang
dan berkata: "Lihatlah, aku menemani hantu, dan kami pergi untuk melawan. Banyak dari rekan-
rekan kami tewas, dan banyak dari mereka yang menyerang kita terbunuh. Mereka mengatakan
saya dipukul, dan saya tidak merasa sakit."
Dia mengatakan itu semua, dan kemudian ia menjadi tenang. Ketika matahari Mawar, ia jatuh.
Sesuatu yang hitam keluar dari mulutnya. Nya wajah menjadi berkerut. Orang-orang melompat
dan menangis. Dia sudah mati.

studi kasus
keragaman di dalam kelas
pengetahuan sebelumnya perbedaan dalam kesebelas kelas
"Lihat Anda di adil akhir pekan ini," ibu Williams mengatakan saat ia meninggalkan sekolah
pada hari Jumat.
"Ya, aku menanti-nantikan untuk memilih tua banjo dan barbekyu hickory asap "
Tn. Cohen menjawab. Sebagai mengajar Kentucky merekrut dari Yale Universitas, dia adalah
dengan cepat menyesuaikan hidup di Gunung Olivet, populasi 294. pria bersemangat untuk
belajar Appalachian tradisi dan terhubung dengan anggota dari komunitas ketat-merajut.
Memiliki dibesarkan di Manhattan, mengajar Sastra Inggris kelas kesebelas di Mount Olivet
High adalah sempurna kesempatan untuk mengalami pedesaan Amerika. Tn. Cohen adalah
terutama bersemangat memperkenalkan murid-muridnya untuk berbagai macam genre oleh
beragam penulis. Selain klasik seperti Hamlet dan Scarlet Letter, mereka akan membaca Hal-hal
Chinua Achebe berantakan, Upacara Leslie Marmon Silko, House Sandra Cisneros Mangga
Street, dan antologi puisi oleh para veteran perang Irak. Tn. Cohen tujuan adalah untuk siswa
membuat koneksi antara literatur dan pengalaman mereka sendiri. Ia berharap hubungan ini akan
membuat klasik relevan dan bermakna untuk remaja hari ini. Ketika Mr Cohen menyadari tinggi
school'sworld dan classeswill sejarah Amerika yang tidak akan menutupi Perang Dunia II, ia
memutuskan untuk memperkenalkan Holocaust melalui sastra. Dipilihnya memoar autobiografi
malam, yang menggambarkan pengalaman Elie Wiesel sebagai seorang laki-laki berusia 12
tahun yang dipenjarakan,di kamp konsentrasi Jerman.
Membiasakan siswa dengan tradisi-tradisi Yahudi, ia memilih cerita pendek tentang seorang
gadis, Bina, merayakan Rosh Hashanah dengan keluarganya di New York City. Tn. Cohen
dimulai dengan membaca kutipan keras untuk kelas, Bina duduk di sinagoga terjepit antara dia
mengantuk saudara yang lebih tua dan menunggu Rabbi Elad untuk meniup Shofar Horn. Tahun
ini, sebagai ram tanduk arsitektur doa, Dia siku saudara perempuannya dengan tulang rusuk.
Membuka mata mereka pop, kaget. Dia tertawa, mengetahui mereka tidak bisa melakukan apa-
apa, karena mereka tidak seharusnya berbicara sampai mereka sudah mendengar Semua seratus
Shofar ledakan. Selanjutnya, mahasiswa bertemu di mereka Sastra kelompok untuk membahas
serangkaian pertanyaan tentang cerita. Setelah itu, Mr Cohen mengundang mereka untuk
berbagi. "Mengapa Anda berpikir Bina menantikan tinggi Suci hari?

"Dia bertanya.
"Dia suka meremas challah roti adonan untuk neneknya "
Yohanes memulai.
"Dan mencelupkan challah dan apel ke madu, untuk memberkati Tahun baru,
"Carla menambahkan. "Itu adalah ketika mengumpulkan seluruh keluarga bersama-sama."
"Baik, saya suka bagaimana Anda membayar

perhatian terhadap detail,"Mr Cohen mendorong. Ia telah berkenan kepada siswa tampaknya
memahami Yahudi tradisi. "Malam ini homeworkis untuk membaca Bab I dari malam. "
Keesokan harinya, Mr Cohen bertanya Mary's kelompok untuk memulai dengan berbagi pikiran
mereka pada cerita pendek kemarin. Maria memberinya bingung Lihat, kemudian scan atas cerita
dan bertanya, "apa itu sinagoga
Pokoknya?"
"Oh, aku minta maaf, saya pikir Anda semua tahu istilah tersebut," Mr Cohen
membalas. "Ini adalah rumah ibadah Yahudi."
"Hmm, tidak hanya di Israel? Saya telah melihat orang-orang dengan panjang jenggot dan topi
hitam yang berdoa di TV. Aku tidak bisa membayangkan mereka melakukan Amerika di
itu,"meskipun, Maria menjelaskan. "Ya, terutama meniup tanduk domba jantan. Sekarang itu
aneh!"Angie menambahkan.
"Disebut Apakah itu? Sofa?" Kevin bertanya.
"Saya berpikir bahwa memiliki hal Anda duduk di dalam ruang tamu Anda." Siswa tertawa.
"Aku belum pernah mendengar ada orang mencelupkan roti dan apel ke madu. Yuck! Apa akan
orang pikirkan berikutnya?" Angie komentar.
Tn. Cohen bingung dan tidak yakin bagaimana menanggapi. Ia dianggap siswa telah akrab
dengan tradisi-tradisi Yahudi. Kemarin, sepertinya mereka mengerti cerita dan bisa berhubungan
pengalaman Bina's. Hari ini, dia menyadari beberapa siswa telah sedikit latar belakang
pengetahuan tentang subjek dan memegang beberapa ide-ide stereotip tentang Yudaisme

Dia menjelaskan kepada kelas, "orang-orang Yahudi telah berlatih iman mereka selama ribuan
tahun, seluruh dunia dalam Eropa, Israel, America, bahkan di Cina. Aku tahu praktek
keagamaan mungkin tampak aneh jika Anda belum pernah belajar mereka, tapi itu Mengapa kita
membaca pilihan beragam sastra."
Setelah kelas, Mr Cohen bertanya-tanya apa yang harus dilakukan selanjutnya.
Harus ia melanjutkan mengajar malam atau dia harus tetap berpegang pada sastra yang sesuai
dengan latar belakang pengetahuan siswa yang sudah ada? Tn. Cohen merasa dipaksa untuk
mengajar malam, bukan hanya karena itu karya sastra yang menggambarkan sebuah episode
yang penting dalam sejarah tetapi juga karena ia merasa hubungan yang kuat dengan memoar. Ia
memutuskan untuk membicarakannya dengan koleganya selama makan siang.
"Saya terkejut tentang stereotip kids'," Mr Cohen saham. "Kemarin, ketika saya mengatakan
kepada mereka aku Yahudi, seorang mahasiswa bertanya jika orangtuanya jutawan. Aku hanya
harus tertawa."
"Saya pikir ketika anak-anak tumbuh di kota-kota kecil yang mereka tidak mendapatkan banyak
eksposur ke dunia. Mereka mengulangi hal-hal yang mereka dengar dari kerabat atau terlihat di
TV,
"ibu Williams menjawab.
" Aku hanya bertanya-tanyabagaimana untuk mengatasi kesalahpahaman mereka dan bias.
Bagaimana bisa mengajarkan mereka tentang Yudaisme, Perang Dunia II, dan otobiografi narasi
jika beberapa siswa masih berpikir semua Orang Yahudi memakai janggut dan yarmulkes?" Tn.
Cohen meminta.

"Yah, saya pikir itu penting untuk memperkenalkan siswa baru ide-ide dan cara-cara baru
berpikir. Mari kita bersama-sama setelah sekolah dan melakukan brainstorming beberapa."
Referensi untuk kasus keanekaragaman Wiesel, E. (1958). Malam. New York: Hill & Wang.

KASUS ANALISIS MEMBIMBING PERTANYAAN

Langkah 1: identifikasi
Mengidentifikasi dan secara singkat menggambarkan isu-isu utama di dalam kelas
kasus.
Penuntun pertanyaan: yang siswa/guru/administrator/orangtua perilaku mungkin berdampak
pada pengembangan siswa,belajar, motivasi, perilaku kelas, dan/atau penilaian dan mengapa?

Langkah 2: evaluasi
Mengevaluasi guru proses pengambilan keputusan dalam kasus oleh menggambarkan Pro dan
kontra dari tindakannya.
Membimbing pertanyaan: Yang guru strategi cenderung mengatasi pengembangan, belajar,
motivasi, perilaku kelas, dan/atau tantangan penilaian yang diidentifikasi dalam langkah 1 dan
mengapa atau mengapa tidak?

Langkah 3: solusi
Menggambarkan strategi alternatif yang akan Anda gunakan dalam kasus dengan sebuah alasan
yang sesuai berdasarkan apa yang Anda ketahui dari pendidikan teori psikologi dan penelitian.
Penuntun pertanyaan: Apakah ada setiap strategi alternatif yang dapat digunakan untuk
mengatasi perkembangan, belajar, motivasi, kelas perilaku, dan/atau penilaian tantangan
diidentifikasi di langkah 1 dan mengapa?

mungkin telah mengalami beberapa kerugian memori rekonstruksi. Kadang-kadang rekonstruksi

mengarah ke kesalahpahaman dan kesalahan, seperti yang ditunjukkan oleh Bartlett's (1932)
terkenal studi pada rekonstruksi di memori. Dalam studi ini, mahasiswa dari Universitas
Cambridge di Inggris membaca cerita asli Amerika asing "The perang dari the hantu" (gambar
6.7), dan kemudian mereka diminta untuk mengingat kisah dari memori. Siswa direkonstruksi
cerita yang umumnya lebih pendek daripada konsep-konsep asli dan disertakan dan bahasa yang
adalah umum untuk budaya siswa Cambridge tetapi tidak hadir dalam cerita asli:

Berburu segel biasanya dibangun sebagai Memancing; zat hitam yang dating dari mulut orang
India dibangun kembali sebagai darah; dan beberapa siswa melaporkan bahwa India meninggal
karena demam tinggi (fakta itu bukan bagian dari cerita asli). Direkonstruksi kenangan kesaksian
saksi mata juga kurang akurat. Loftus dan Palmer (1974) melaporkan kesaksian saksi mata
sangat akurat dan sangat rentan terhadap perubahan, tergantung pada bagaimana pertanyaan yang
diminta di pengambilan waktu. Meminta seorang saksi untuk mengingat seberapa cepat mobil
bepergian ketika pecah menjadi mobil lain ditemukan untuk menghasilkan lebih banyak
overestimations kecepatan daripada bertanya saksi untuk mengingat seberapa cepat mobil
bepergian ketika menghantam mobil lainnya. Ini Temuan ini memiliki implikasi langsung untuk
instruksi. Karena pengambilan rekonstruksi di alam (yaitu, itu membutuhkan lebih dari sekedar
bermain kembali memori), guru harus menyediakan berbagai isyarat untuk memastikan bahwa
pengambilan siswa tidak mengandalkan sebagian besar pada rekonstruksi pengetahuan tidak
pantas. Semakin baik isyarat yang Anda dapat berikan kepada membantu siswa Aktifkan sesuai
pengetahuan, performa yang lebih baik siswa Anda akan mencapai.

Sebagai contoh, Ms. Felix mulai kelas sejarah dengan berikut

pertanyaan: "apa yang tiga hal yang Anda ingat tentang Konstitusi Amerika Serikat dari
pelajaran kemarin?"
Tak lama setelah diskusi kelas dimulai, ia tercengang yang jawaban siswa tidak alamat topik
utama dari pelajaran, kekuasaan Presiden diberikan oleh Konstitusi Amerika Serikat. Sebaliknya,
siswa memberikan respon Konstitusi"
sudah tua"; "Aku ingat kau bilang itu ditulis oleh orang-orang tua"; dan "tidak Konstitusi
masih di Washington, D.C.?" Ketika Ms. Felix reframed pertanyaannya untuk isyarat siswa
pengetahuan sebelumnya sebagai "kekuatan apa Apakah Presiden pemberian AS Konstitusi?" dia
terkejut melihat berapa banyak siswa telah benar-benar belajar.
PENGAMBILAN DAN MELUPAKAN.
Model pemrosesan informasi mengasumsikan bahwa bagian dari informasi yang diadakan di
memori sensorik, memori kerja, atau memori jangka panjang dapat kehilangan. Ini diilustrasikan
oleh panah "hilang?" dalam kotak memori jangka panjang dalam gambar 6.2A.
Tanda tanya menunjukkan bahwa ada tidak ada kesepakatan saat ini tentang mengapa kadang-
kadang informasi yang dikodekan dalam memori jangka panjang tidak diperoleh. Ada setidaknya
tiga teori untuk menjelaskan kegagalan pengambilan. Satu teori berpendapat bahwa informasi
mungkin pembusukan dari waktu ke waktu. Kita lupa informasi ketika aktivasi link
menghubungkan informasi yang tidak terjadi untuk jangka waktu yang panjang. Dengan kata
lain, "Gunakan atau kehilangan" efek: melupakan terjadi ketika informasi tidak digunakan. Fakta
kosa-kata Spanyol yang berkurang dalam waktu sekitar tiga tahun setelah seseorang terakhir
kursus di Spanyol dapat dijelaskan oleh teori pembusukan melupakan.

Kedua teori berpendapat bahwa kegagalan untuk mengambil informasi dari memori jangka
panjang adalah hasil dari gangguan informasi lain dengan mencari target informasi, seperti
ketika Anda ingin ingat nama seorang aktris dan nama lain pop ke dalam kepala Anda sebagai
gantinya. Gangguan dapat dijelaskan oleh pemandangan kognitif belajar.

Karena informasi yang dikodekan dalam cara yang terorganisir dan terhubung, semakin besar
jumlah informasi yang dikodekan, semakin banyak sambungan tidak berada di Anda mental
struktur. Meskipun hal ini tentu saja merupakan keuntungan untuk setiap sistem pengolahan
informasi, Hotel ini juga memiliki kelemahan dari menciptakan beberapa jalan untuk informasi
yang perlu Diperoleh, yang membuatnya lebih sulit untuk mengambil dan memberikan rasa yang
informasi telah "hilang" dari memori jangka panjang. Dalam contoh kita, interferensi mungkin
terjadi karena kami mengaktifkan aktris kata dan mungkin bahkan Keyword relevan lainnya
seperti sebagai simbol, nama dimulai dengan A, dan sebagainya. Jika repertoar pengetahuan
mengandung banyak potongan-potongan informasi dengan kata kunci, pencarian akan sulit,
terutama jika nama yang perlu diambil tidak diaktifkan dalam memori kerja kami untuk waktu
yang lama.

Akhirnya, menurut isyarat-bergantung teori, melupakan disebabkan oleh kurangnya efektif

pengambilan isyarat (Nairne, 2000). Sebagai contoh, seorang mahasiswa mungkin gagal untuk
mengambil fakta untuk Ujian bahkan ketika dia yakin bahwa dia tahu fakta. Pernahkah Anda
mengalami perasaan ini? Fenomena ini disebut ujung-of-the-lidah (TOT) efek (Brown, 1991).
the TOT efek adalah perasaan mengetahui sesuatu yang tidak dapat diambil segera. Meskipun
pengambilan kegagalan, siswa memiliki perasaan bahwa Firman bahwa mereka adalah mencari
adalah pada "ujung mereka lidah,"karena itu namanya. Cue-bergantung teori akan mengklaim
bahwa, dalam contoh kita, siswa tidak lupa informasi; informasi ini memang berhasil dikodekan
dalam memori jangka panjang.
Apa mahasiswa hilang sebaliknya adalah tepat alamat (isyarat) untuk menemukan informasi.
Sekali ia menemukan alamat yang benar untuk informasi, pengambilan akan terjadi. Sebelum
pindah ke berikutnya topik, Lihatlah gambar 6.8 dan menjelaskan mengapa mahasiswa tidak
dapat mengambil informasi yang menurut teori-teori tiga yang baru saja kita bahas.
Hal. 209
3. MEMORI JANGKA PANJANG
Sekarang kita siap untuk mengambil melihat lebih dekat pada struktur dari sistem memori ketiga
di model pengolahan informasi, memori jangka panjang (Lihat gambar 6.2A). Dari segi metafora
komputer, memori jangka panjang kami analog dengan komputer keras Drive, sistem
penyimpanan yang dapat menampung sejumlah besar informasi untuk yang tak terbatas jumlah
waktu (Schunk, 2008). Tidak seperti hard drive komputer, yang biasanya mencakup sejumlah
diskrit memori, memori jangka panjang memiliki kapasitas terbatas. Jangka panjang memori
adalah seperti sebuah perpustakaan, dengan jutaan terorganisir entri yang dapat diperoleh ke
dalam memori kerja untuk referensi dan penggunaan (Schacter, 2000).

Perlu diingat, bagaimanapun, bahwa metafora komputer oversimplistic karena itu

gagal untuk menangkap informasi pengolahan kompleksitas otak manusia. Untuk menghargai
kompleksitas ini, kembali Lihatlah gambar 6.2B. Anda akan melihat bahwa banyak otak
area yang Anda belajar tentang dalam bab 3 (termasuk mereka yang mendukung emosi
manusia!),
terlibat secara bersamaan untuk memahami rangsangan visual apapun.
Mirip dengan memori sensorik, yang mencakup khusus sensorik Register (yaitu, visual,
pendengaran, taktil gustatory, penciuman),
dan memori kerja, yang
termasuk subsistem khusus
(yaitu, VVSP, PL, CE), jangka panjang
memori dapat dibagi ke dalam
jenis yang berbeda. Kontemporer kognitif
psikolog menerima
jenis pengetahuan yang ditunjukkan dalam gambar
6.9: deklaratif (dibagi menjadi
pengetahuan semantik dan episodik),
pengetahuan prosedural, dan bersyarat
(Anderson, 1993; Howe, 2000;
McKoon & Ratcliff, 1986; Squire,
1987; Tulving, 2002).

BAGAN LONG TERM MEMORY HAL. 209

Deklaratif pengetahuan
Pengetahuan deklaratif dapat didefinisikan sebagai mengetahui "apa." Jenis pengetahuan dapat
dibagi lagi menjadi dua kenangan khusus:
Semantik memori, atau pengetahuan umum tentang dunia (misalnya, fakta-fakta tertentu,
definisi, prinsip-prinsip)

Episodik memori, atau pengetahuan tentang pengalaman hidup kita sendiri(misalnya,

peristiwa, tempat, waktu, dan keadaan), juga dikenal sebagai otobiografi pengetahuan
Karakteristik deklaratif pengetahuan adalah ketersediaan untuk kesadaran kita. Mahasiswa
secara sadar mengambil informasi dari semantik memori (yang pertama dari dua deklaratif
jenis pengetahuan) ia harus menyediakan jawaban untuk pertanyaan-pertanyaan berikut:
 1. Apakah lemon?
2. Mengapa adalah tanaman hijau?
3. Siapa adalah Presiden Amerika Serikat?
4. What is the perbedaan antara persegi dan persegi panjang?

Semantik memori mencakup pengetahuan yang dipelajari di sekolah (yaitu, pendidikan formal)
dan pengetahuan yang dipelajari di luar sekolah (yaitu, informal pengetahuan).
Dengan cara yang sama, pengambilan dari memori episodik (kedua dari dua deklaratif
jenis pengetahuan) terjadi ketika Anda harus memberikan jawaban berikut
pertanyaan:
Apakah Profesor mengatakan tentang bekerja kapasitas memori kemarin?
Sekolah apa Apakah Anda menghadiri ketika Anda masih anak kelas keempat?
Yang Apakah Anda memiliki makan malam dengan kemarin?
Berapa lama Apakah Anda ketika Anda Adikku lahir?

Prosedural pengetahuan
Prosedural pengetahuan telah ditetapkan sebagai "mengetahui bagaimana," pengetahuan kita
tentang bagaimana melakukan tugas. Karakteristik prosedural pengetahuan adalah bahwa, tidak
seperti deklaratif pengetahuan, kita tidak mampu secara sadar mengambil informasi ini dari
jangka panjang memori. Karakteristik ini membuat prosedural pengetahuan sulit atau mustahil
untuk verbalisasi;
oleh karena itu, itu juga telah disebut implisit memori (Schacter, 2000). Mahasiswa
menggunakan prosedural pengetahuan ketika terlibat dalam tugas otomatis. Contoh akan
mengetik sebuah esai pada komputer, asalkan mengetik telah dipraktekkan selama begitu lama
yang Hal ini telah menjadi suatu prosedur yang otomatis dan siswa tidak perlu sadar mengontrol
lagi.
Pengetahuan bersyarat
Bersyarat pengetahuan adalah "mengetahui kapan dan mengapa" untuk menerapkan deklaratif
dan prosedural pengetahuan. Dibutuhkan pengetahuan siswa bersyarat yang menentukan kapan
harus menerapkan prosedur sesuai matematika (misalnya, penambahan, pengurangan,
pembagian, perkalian) untuk memecahkan masalah cerita.
Bersyarat pengetahuan akan memungkinkan mahasiswa untuk menjawab pertanyaan:
Harus saya gunakan perkalian atau pembagian untuk memecahkan masalah ini?
Harus saya mengambil jalan atau jalan untuk pergi ke sekolah?
Strategi apa yang harus saya gunakan untuk belajar untuk ujian ini?

Tidak memiliki pengetahuan bersyarat yang tepat mungkin menghambat pemecahan masalah
atau dapat menyebabkan siswa untuk menerapkan prosedur yang salah untuk memecahkan
masalah. Pengetahuan bersyarat sulit untuk mendapatkan. Kebanyakan siswa memperoleh
pengetahuan deklaratif dan prosedur, Tapi keterampilan kognitif tingkat tinggi yang diperlukan
untuk membantu mereka memutuskan kapan dan mengapa seperti pengetahuan harus digunakan
(Bruning et al., 2004).
Mengetahui tentang jenis-jenis pengetahuan memiliki implikasi instruksional karena jenis
pengetahuan dipelajari secara berbeda. Deklaratif pengetahuan melibatkan item informasi yang
ditautkan ke satu sama lain. Akibatnya, guru harus mengharapkan untuk melihat bagaimana
pengetahuan siswa menjadi lebih kaya dan lebih kohesif dalam struktur

Jika belajar terjadi.

Prosedural pengetahuan melibatkan serangkaian tindakan otomatis yang mengarah pada sukses
kinerja tugas; oleh karena itu, guru harus perhatikan bahwa siswa menampilkan kinerja lebih
efisien (yaitu, lebih cepat dan lebih akurat) sebagai prosedur mereka menjadi lebih otomatis.

Bersyarat pengetahuan melibatkan mengetahui kapan dan mengapa untuk melamar baik belajar
deklaratif dan prosedural pengetahuan. Dengan demikian, guru harus menyadari bahwa siswa
memahami sifat relatif pengetahuan, yang memerlukan mengadaptasi apa yang dikenal untuk
kondisi tertentu dan konteks.
Sekarang bahwa kita selesai meninjau memori jangka panjang, mengambil beberapa menit untuk
membandingkan dan kontras tiga sistem memori yang Anda Pelajari tentang. Kemudian lihatlah
Tabel 6.3,
yang meringkas karakteristik masing-masing sistem. Bagaimana pengetahuan diwakili dalam
memori jangka panjang? Selanjutnya, kita akan meninjau cara yang berbeda di mana
pengetahuan mungkin diwakili dalam jangka panjang kami memori. Representasi pengetahuan
adalah juga dikenal sebagai representasi mental (Von Eckardt, 1999). Representasi mental
melestarikan informasi yang kami menyandikan dalam jangka panjang memori dan dapat
dioperasikan pada oleh berbagai proses mental (McNamara, 1994).

Misalnya, Anda dapat mengaktifkan representasi mental kamar tidur Anda (yang Anda memiliki
disimpan dalam memori jangka panjang) dan menerapkan proses mental dengan gambar yang
dihasilkan di kepala Anda oleh membayangkan bagaimana kamar tidur Anda akan terlihat jika
Anda pindah furniture di sekitar. Para ahli percaya bahwa pengetahuan deklaratif dan prosedural
yang diwakili berbeda dalam pikiran kita. Mari kita lihat beberapa teori pengetahuan
representasi.

Skema, proposisi, dan gambar. Salah satu cara di mana psikolog kognitif menjelaskan bagaimana
kami mewakili deklaratif pengetahuan dalam jangka panjang memori berasal dari teori skema.
Menurut teori skema, orang mewakili pengetahuan sebagai jaringan informasi (Marshall, 1995;
Rumelhart, 1984). Struktur ini disebut skema atau skema. Teori skema representasi dimulai
dengan Bartlett's (1932) penelitian pada rekonstruksi rakyat cerita seperti "Perang hantu." Fakta
bahwa siswa Cambridge di Bartlett's penelitian direkonstruksi cerita India dengan unsur-unsur
kebudayaan mereka sendiri mendukung gagasan bahwa pengetahuan diwakili yang
diselenggarakan skema yang mempengaruhi apa yang kita belajar dan ingat.

Bukti tambahan untuk teori skema ditemukan di klasik "pembeli rumah" dan "pencuri" studi
(Pichert & Anderson, 1977). Dalam studi ini, dua kelompok orang yang disajikan dengan video
yang identik, menampilkan sebuah rumah dari dalam dan luar. Sebelumnya untuk melihat video,
satu kelompok diminta untuk membayangkan bahwa mereka akan membeli rumah sedangkan
kelompok lain diminta untuk membayangkan bahwa mereka akan merampok rumah. Setelah
video atas, Semua peserta diminta untuk mengingat informasi dari video yang mereka bisa.
Temuan-temuan dari studi ini menunjukkan bahwa "rumah pembeli"cenderung untuk mengingat
informasi lebih lanjut tentang rumah yang relevan untuk mereka perspektif, seperti jumlah kamar
tidur dan kamar mandi dan kualitas dinding dan pipa. Di sisi lain, "pencuri" yang lebih mungkin
untuk ingat rincian jenis sepeda yang disimpan di garasi, dan sebagainya. Singkatnya, penelitian
ini mendukung skema teori oleh menampilkan bahwa informasi yang cocok ke dalam skema
yang ada lebih mudah dipahami, belajar, dan Diperoleh dari informasi yang tidak (Anderson &
Bower, 1983).

Cara kedua untuk mewakili deklaratif pengetahuan adalah melalui jaringan propositional.
Proposisi adalah unit terkecil dari makna dan dapat dianggap sebagai sebuah pernyataan yang
subjek untuk menjadi true atau false (Anderson, 2005). Sebagai contoh, kalimat "kucing adalah
dikejar oleh anjing"dan"anjing mengejar kucing"mewakili rencana yang sama, meskipun
kalimat-kalimat sedikit berbeda; dan kalimat "Maria duduk di sofa baru" mewakili usul-usul dua:
"Maria duduk di sofa" dan "sofa baru." Mirip dengan kasus skema teori, gagasan bahwa
pengetahuan deklaratif mungkin diwakili sebagai jaringan yang terhubung proposisi disarankan
oleh penelitian. Secara khusus, Kintsch (1986, 1988) ditemukan bukti bahwa siswa mewakili
pengetahuan yang diperoleh melalui membaca di daftar memesan dari proposisi.

Menggunakan analisis propositional, Kintsch dan lain-lain (1988; Meyer & beras, 1984) telah
ditunjukkan bahwa siswa mengambil waktu lebih lama untuk membaca teks-teks yang mencakup
jumlah yang lebih besar dari proposisi (terlepas dari jumlah kalimat) dan ingat proposisi daripada
verbatim kalimat setelah membaca teks.

Akhirnya, beberapa ahli percaya bahwa pengetahuan deklaratif dapat diwakili oleh gambar,
representasi mental yang menjaga struktur yang sama atau penampilan sebagai informasi awal.
Citra teori ini didukung oleh penelitian menunjukkan bahwa memanipulasi gambar dalam salah
satu kepala (misalnya, berputar, pemindaian) mengambil sekitar jumlah yang sama waktu
sebagai memanipulasi obyek yang sebenarnya. Lebih besar jarak antara dua Landmark di peta,
peserta lagi mengambil untuk memindai jarak antara Landmark di kedua mereka citra mental
dari peta dan peta sebenarnya (Kosslyn, 1976; Kosslyn, bola, & Reiser, 1978).

Namun, teori citra ini masih kontroversial karena banyak psikolog percaya bahwa pengetahuan
deklaratif dapat disimpan sebagai jaringan propositional dan kemudian diterjemahkan ke dalam
gambar dalam memori kerja ketika informasi yang perlu dimanipulasi (misalnya scan, diputar).
Dengan kata lain, pengetahuan dapat diwakili dalam nonimage format yang berisi informasi
tentang cara untuk membangun sebuah gambar sebagai diperlukan (Reisberg, 2001).

Script dan produksi. Skema dan proposisi adalah cara mewakili deklaratif pengetahuan.
Prosedural pengetahuan dapat diwakili melalui skrip dan produksi aturan. Naskah ini adalah
representasi skema untuk prosedur. Ketika tugas yang diulang-ulang berulang-ulang, prosedur
yang terlibat dalam menyelesaikan tugas direpresentasikan sebagai sebuah kompleks struktur
dengan unsur-unsur yang saling berhubungan yang diharapkan hadir setiap kali prosedur ini
memprakarsai (Schank & Abelson, 1977). Ambil kasus acara restoran. Script untuk acara ini
mungkin termasuk orang yang diharapkan di Restoran (misalnya, Maitre d', pelayan, koki), hal-
hal yang mungkin akan ditemukan di sebuah Restoran (misalnya, tabel, kursi, perak, hidangan,
makanan), dan urutan tindakan yang biasanya terjadi di sebuah Restoran (misalnya, menunggu
untuk duduk, sedang duduk dan disajikan dengan menu, memesan, sedang disajikan, membayar
tagihan). Seperti Anda mungkin bisa membayangkan, skema sangat bergantung pada
pengetahuan dan pengalaman. Oleh karena itu, script untuk bagaimana berperilaku di Restoran
mungkin berbeda, tergantung pada budaya individu yang berbeda. Produksi adalah
jika/kemudian peraturan menyatakan suatu tindakan yang akan dilakukan dan kondisi di bawah
tindakan yang harus dilakukan (Anderson, 1983, 1993). Produksi sistem aturan atau produksi
diperkirakan dimulai seperti program komputer. Sekali ada kondisi tertentu, secara otomatis
memicu aturan yang mengikuti kondisi dan yang diperlukan untuk melakukan tugas. Sebagai
contoh, sistem produksi untuk prosedur login ke Internet dapat terdiri dari dua produksi aturan
berikut:
Jika komputer tidak aktif, tekan tombol di sudut kanan atas keyboard.
Jika komputer, klik pada ikon cara pintas untuk Internet browser.

Meskipun contoh ini sangat sederhana, mirip dengan proposisi, produksi kompleks prosedur
dapat mencapai sistem produksi besar. Mencoba menuliskan sistem produksi untuk pejalan kaki
yang membutuhkan untuk menyeberangi persimpangan jalan four way. Anda akan segera
menyadari bagaimana kompleks sistem dapat menjadi. Selain itu, Anda akan menyadari bahwa
prosedur meliputi sejumlah besar pengetahuan deklaratif dan bersyarat. Hal ini tidak mungkin
untuk membuat sistem produksi untuk pejalan kaki menyeberang jalan kecuali jika pejalan kaki
memiliki deklaratif pengetahuan tentang lampu berhenti dan tanda berhenti dan kecuali pejalan
kaki memiliki pengetahuan bersyarat untuk menetapkan ketika tidak untuk menyeberang jalan,
karena mobil telah hanya menjalankan lampu merah. Kami selesai meninjau model pemrosesan
informasi. Sebelum kita melanjutkan, mengambil beberapa menit untuk menggunakan semua
informasi yang Anda belajar secara singkat menjelaskan masing-masing elemen dalam gambar
6.10.

BAGAN INCOMING STIMULUS HAL.213

PENETAPAN ANIMASI... Pemandangan kognitif belajar

Pergi ke lapangan WileyPlus Anda dan menonton animasi meningkatkan memori. Bersiaplah
untuk membahas model tiga-tahap memori dan bagaimana ini mempengaruhi mengajar dan
belajar.
Bagaimana pengertian Anda model tiga-tahap memori dapat mempengaruhi pilihan Anda dari
proses pembelajaran di kelas? Apa jenis kegiatan kelas yang dapat Anda gunakan untuk
memperkuat memori jangka panjang siswa?

4. METAKOGNISI

Ketika kami memperkenalkan kognitif pemandangan belajar, kita didefinisikan kognisi sebagai
mental proses dan struktur terlibat dalam berpikir dan belajar. Metakognisi menambahkan
awalan untuk kognisi. Awalan meta berasal dari bahasa Yunani dan berarti "tentang." Dengan
demikian, Metakognisi secara individu kognisi tentang kognisi nya, atau "mengetahui tentang
mengetahui"(Flavell, Miller, & Miller, 2002). Walaupun Metakognisi tidak komponen model
pemrosesan informasi tradisional, itu ditambahkan lebih lanjut baru-baru ini, setelah penelitian
didirikan perannya yang mendasar dalam mengendalikan semua proses kognitif (Boekaerts,
Pintrich, & Zeidner, 2000).
Komponen dari Metakognisi
Metakognisi memiliki dua komponen: pengetahuan kognisi dan kontrol kognisi
(Lihat gambar 6.11).

Komponen pertama (pengetahuan kognisi) disimpan dalam memori jangka panjang kami. Secara
khusus, Metakognisi melibatkan tiga jenis pengetahuan dalam ingatan kita: pengetahuan
deklaratif, prosedural dan bersyarat. Seorang mahasiswa mungkin tahu apa konsep yang ia
pelajari dalam pra-Aljabar dan Kapan dan di mana Ia mempelajari konsep-konsep, yang
disimpan di semantik dan episodic kenangan dalam deklaratif pengetahuan, masing-masing. Dia
juga mungkin memiliki Pelajari beberapa strategi untuk memecahkan ekspresi aljabar, yang
merupakan bagian pengetahuannya prosedural. Akhirnya, dia mungkin tahu kapan dan mengapa
menerapkan strategi yang spesifik untuk memecahkan masalah yang berbeda jenis, yang
merupakan bagian pengetahuannya bersyarat. Misalnya, ia bisa mengakui bahwa masalah 4 x 2 +
2 x - 9 =? adalah polinomial tingkat dua bentuk ax2 + bx + c =?, yang dapat diselesaikan dengan
menerapkan rumus:

2 4
=
2

Meskipun pengetahuan tentang pengetahuan kita penting untuk belajar, pengetahuan ini tidak
boleh mempromosikan lebih lanjut pertumbuhan kognitif kecuali jika mahasiswa terlibat dalam
kedua komponen dari Metakognisi: kontrol kognisi. Inilah sebabnya sebagian arus teoritis
perkembangan mendefinisikan Metakognisi sebagai aplikasi strategis deklaratif, pengetahuan
prosedural, dan bersyarat untuk mencapai tujuan dan memecahkan masalah (Schunk, 2008).

Bagaimana mahasiswa menerapkan pengetahuan mereka tentang kognisi untuk mengatur

pembelajaran mereka? Ada tiga keterampilan penting yang terlibat dalam Metakognisi:
perencanaan, peraturan, dan evaluasi (Jacobs & Paris, 1987; Kluwe, 1987). Perencanaan, tahap
pertama Metakognisi, melibatkan memutuskan berapa banyak waktu untuk dihabiskan pada
tugas, apa strategi untuk digunakan, apa sumber daya untuk mengumpulkan, dan sebagainya.
Peraturan ini proses pengecekan pada kemajuan salah satu tujuan, seperti mondar-mandir,
meninjau, dan memilih sesuai strategi ketika tujuan tidak terpenuhi. Memerlukan evaluasi
membuat penilaian tentang proses dan hasil pembelajaran.
Siswa terlibat dalam mengevaluasi ketika mereka mencoba untuk menjawab pertanyaan
"Apakah saya mencapai tujuan saya?" "Apakah strategi yang saya memilih efektif?"
"Apakah saya mengambil terlalu banyak waktu untuk belajar dengan strategi ini?"
"Apa yang saya pelajari dari pengalaman ini?"

Metakognisi dan belajar

Siswa kontrol kognisi dapat secara signifikan meningkatkan mereka kognitif pengolahan dan
belajar (Azevedo, 2007). Sebagai contoh, Francesca mungkin Matikan TV di kamar sambil
melakukan pekerjaan rumah untuk meningkatkan perhatian untuk tugas di tangan. Selain itu, dia
mungkin mempromosikan pengkodean dengan membuat jembatan keledai untuk membantu dia
ingat baru Daftar istilah dan berlatih Jembatan keledai sampai pengambilan otomatis. Dalam
contoh kedua, Francesca menunjukkan baik metakognitif keterampilan karena dia Menampilkan
kesadaran untuk mengatur perhatiannya terbatas dan kegunaan baik dipraktekkan strategi dalam
belajar. Ketika metakognitif keterampilan yang dipraktekkan cukup, mereka dapat menjadi
otomatis. Ahli dalam berbagai bidang ditampilkan untuk merencanakan, memantau dan
mengevaluasi pemecahan tanpa masalah mereka menyadarinya (Bargh & Chartrand, 1999).
Dengan kata lain, pengaturan diri biasanya menjadi Bagian dari ahli procedural pengetahuan.
Namun, siswa tidak mungkin untuk memiliki otomatis metakognitif keterampilan di dalam kelas,
siswa terutama muda (Lihat gambar 6.12).

Oleh karena itu, guru harus diingat yang terlibat dalam metakognitif proses akan kognitif
menuntut untuk sebagian besar siswa karena memerlukan menggunakan sumber daya dari
kapasitas memori kerja mereka terbatas.

Metakognisi adalah keterampilan kognitif yang sulit dan membutuhkan waktu untuk
mengembangkan (Alexander, Carr, & Schwanenflugel, 1995; Brown, 1987). Namun anak dapat
diajarkan strategi untuk mengatur pembelajaran, seperti mencari tahu berapa banyak waktu
mereka akan perlu untuk belajar atau menemukan strategi yang efektif untuk belajar atau
memecahkan masalah (McCormick, 2003). Masa lalu studi telah menemukan bahwa
metakognitif strategi pengajaran meningkatkan prestasi siswa di matematika memecahkan
masalah (Cardelle-Eawar, 1990), menulis (Zellemayer, Salomon, Globerson, & Givon, 1991),
membaca (raja, 1992), ejaan (blok & Peskowitz, 1990), dan banyak lainnya bidang Akademi
(Alexander, Graham, & Harris, 1998; Hattie, Bibbs, & Purdie, 1996).

5. KEANEKARAGAMAN DALAM PENGOLAHAN INFORMASI

Model pemrosesan informasi ditawarkan sebagai gambaran sifat universal manusia kognitif
arsitektur. Namun, sebagai guru Anda akan perlu untuk menyadari beberapa cara di mana siswa
berbeda dalam banyak memori sistem dan kognitif proses dijelaskan oleh model. Tujuan dari
bagian ini adalah untuk membantu Anda mendapatkan kesadaran tentang keragaman pemrosesan
informasi oleh meringkas beberapa perbedaan-perbedaan ini.

Perbedaan dalam memori sensorik

Rata-rata siswa akan memiliki fungsi normal dari register sensorik. Namun, Anda mungkin
kadang-kadang menemukan siswa yang memiliki gangguan sensorik, seperti visual dan Cacat
pendengaran. Meskipun tingkat keparahan kecacatan akan bervariasi, para mahasiswa yang
untuk beberapa derajat mampu menahan informasi visual dan pendengaran untuk diproses lebih
lanjut. Visual Cacat mungkin berkisar dari kebutaan visi miskin, dan Cacat pendengaran
mungkin berkisar dari tuli menjadi sulit mendengar. Ketika Anda membaca di Bab 2, ketika
siswa tidak mampu membuat penuh penggunaan memori mereka sensorik, instruksi dalam
kebutuhan gangguan sensorik modalitas dilengkapi dengan instruksi di modalitas nonimpaired.

BERLEBIHAN
oleh tingkat normal sensorik masukan. Indikasi sensitivitas taktil mungkin termasuk menghindari
sentuhan atau permainan yang melibatkan kontak dengan orang lain; indikasi kepekaan visual
mungkin termasuk menyipitkan mata, mencari untuk satu sisi daripada lurus depan, atau menjadi
gelisah di lingkungan dimana terdapat terlalu banyak rangsangan visual; dan indikasi sensitivitas
pendengaran mungkin termasuk grimaces setelah mendengar tertentu Suara, penarikan dari
orang-orang yang berbicara keras, atau echolalia (mengulangi kembali apa yang dikatakan).
Dalam kasus ini, guru perlu untuk memantau untuk indra overstimulation dan berkonsultasi
dengan spesialis sekolah tentang mengembangkan sesuai mendukung dan akomodasi.

Perbedaan dalam perhatian

Siswa berbeda dalam kemampuan mereka untuk menolak gangguan. Antara anak-anak dengan
serupa kecerdasan, orang-orang dengan ketidakmampuan belajar lebih kecil kemungkinannya
untuk memblokir gangguan untuk tugas belajar (Forness & Kavale, 2000) dan siswa dengan
perhatian-defisit/hiperaktif gangguan (ADHD) sangat miskin di skrining informasi yang relevan
(Mercer & Pullen, 2005). Neuropsikologi penelitian terbaru menunjukkan bahwa siswa dengan
ADHD memiliki aktivitas gelombang otak terlalu lambat, yang mengakibatkan defisit dalam
otak penghambatan mekanisme (Shin, 2005). Mekanisme penghambatan fundamental dalam
menjaga kita fokus karena itu represses mengganggu rangsangan dari lingkungan.

Siswa dengan keterbelakangan mental juga ditandai dengan kemampuan yang dikurangi untuk
mengabaikan informasi yang tidak relevan dan memusatkan perhatian mereka pada informasi
yang relevan (Kohei, 2006). Dalam semua kasus ini, para guru harus ekstra hati-hati agar tidak
mengganggu rangsangan untuk minimum, menangkap perhatian siswa sebelum memberikan
petunjuk atau menyajikan informasi baru, dan menggunakan strategi yang dibahas dalam Bab 2
untuk mempromosikan belajar.

Perbedaan dalam bekerja memori

Perbedaan individu penting pertama dalam memori kerja perkembangan. Anda belajar bahwa
kapasitas memori kerja adalah sekitar tujuh plus atau minus dua unit informasi. "Keajaiban"
nomor tujuh, namun, mengacu pada kapasitas memori kerja orang dewasa. Penelitian
menunjukkan bahwa kemampuan anak-anak muda secara signifikan lebih rendah dan
meningkatkan dari usia 4 sampai remaja (Gathercole, Pickering, Ambridge, & Mengenakan,
2004).
Alasan untuk kapasitas berkurang pada usia dini masih belum jelas. Meskipun alasan biologis
tidak akan dibuang, ingat dari bab 4 yang neo- Piagetians menunjukkan bahwa anak-anak muda
kapasitas tampaknya lebih rendah adalah hasil dari berkembang strategi menggunakan (kasus,
1998). Anak-anak muda tidak menerapkan strategi spontan, sehingga mereka perlu diajarkan
untuk berlatih, menggunakan citra visual, dan mengatur informasi untuk meningkatkan kapasitas
memori mereka (Siegler, 1998). Setelah anak Pelajari cara menggunakan strategi secara efektif,
mereka dapat memanipulasi jumlah yang lebih besar informasi dalam memori kerja.

Namun, guru akan menemukan perbedaan dalam bekerja kapasitas memori antara remaja Para
siswa, dengan lebih besar memori kerja yang terkait dengan nilai yang lebih tinggi pada tes
kecerdasan (Ackerman et al, 2005; Unsworth & Engle, 2005). Siswa dengan kecil memori kerja
terkait dengan berbagai pembelajaran dan bahasa gangguan (Swanson & Sez, 2003). siswa
dengan ketidakmampuan belajar ingat kata-kata yang lebih sedikit daripada normal mereka
rekan-rekan dan sering memiliki defisit dalam memori kerja (Reiter, Tucha, & Lange, 2004;
Swanson & Siegel, 2001), terutama dalam PL, yang ditunjukkan dalam kesulitan dalam
membaca dan menulis tugas.

Selain itu, perbedaan gender kecil telah dilaporkan dalam tugas-tugas yang membutuhkan
menggunakan komponen memori kerja yang berbeda. Ingat dari bab 2 bahwa sejumlah besar
studi menemukan tidak ada perbedaan gender pada tes kecerdasan, namun perbedaan ditemukan
ketika memeriksa kemampuan yang berbeda dalam tes kecerdasan. Laki-laki lebih baik daripada
perempuan pada tugas-tugas yang membutuhkan transformasi dalam komponen VSSP memori,
seperti pentas mental rotasi objek, dan perempuan yang sedikit lebih baik daripada laki-laki di
tugas yang membutuhkan manipulasi kata-kata, yang melibatkan PL komponen memori
(Halpern, 2002).

Perbedaan dalam memori jangka panjang

Perbedaan dalam pengetahuan sebelumnya didik adalah sumber yang sangat penting dari
individu perbedaan di dalam kelas. Ketika peserta didik memiliki kuat deklaratif dan prosedur
pengetahuan di domain, mereka akan lebih dapat untuk mempelajari informasi baru yang domain
(Alexander, 1997). Ketika siswa diajarkan informasi tentang bisbol dan belajar musik, orang-
orang dengan lebih pengetahuan tentang bisbol daripada tentang music lebih lanjut tentang
bisbol, dan sebaliknya (Kuhara-Kojima & Hatano, 1991). Mahasiswa budaya dan latar belakang
sosial ekonomi juga akan mengakibatkan perbedaan pengetahuan sebelumnya karena untuk
perbedaan dalam pengalaman akademik dan nonacademic mereka sebelumnya. Karena
sebelumnya pengetahuan bertindak sebagai sebuah lensa yang melaluinya mahasiswa melihat
dunia dan landasan yang mereka membangun pengetahuan baru, guru harus belajar tentang siswa
latar belakang dan menciptakan kegiatan yang berarti yang menggabungkan pengalaman mereka
sebelumnya (Nieto, 2004). Hal ini penting terutama ketika guru latar belakang budaya berbeda
dari murid-murid mereka (hibah & Gomez, 2001).

Selain itu, kemampuan rendah bahasa Inggris dapat menghambat pemrosesan informasi
Meskipun struktur pengalaman dan konseptual dikembangkan dengan baik (Durn, 1985;
Paciotto, 2000). Siswa minoritas linguistik yang tidak memiliki pengetahuan yang memadai di
kedua bahasa mungkin tampak bingung dan lambat belajar, meskipun kapasitas mental yang baik
dan motivasi struktur (Pascual-Leone & Ijaz, 1989).

Penelitian juga menunjukkan perbedaan gender dalam memori episodik dan emosional terkait
memori. Betina biasanya mengungguli laki-laki pada jenis memori jangka panjang (Halpern,
2002; Herlitz & Yonker, 2002). Wanita menunjukkan memori yang lebih baik daripada laki-laki
untuk pembunuhan kekerasan (Lindholm & Christianson, 1998); unggul dalam ingatan mereka
dari otobiografi acara, seperti kenangan masa kecil (Friedman & Pines, 1991); dan memiliki
lebih lengkap dan lebih cepat mengingat kenangan masa kecil dan peristiwa-peristiwa yang
berhubungan dengan emosi (Buckner & Fivush, 1998; Davis, 1999; Seidlitz & Diener, 1998).
Temuan ini sangat menyarankan bahwa Perempuan memiliki lebih efisien orang - dan emosi-
terkait pengkodean daripada laki-laki.

Perbedaan dalam Metakognisi

Sebagian besar penelitian di Metakognisi menunjukkan perbedaan perkembangan yang
signifikan, dengan metakognitif keterampilan yang berkembang perlahan selama tahun-tahun
sekolah. Biasanya, pada usia 5 atau 6, anak-anak tahu bahwa item akrab lebih mudah dimengerti
daripada orang-orang asing, yang daftar pendek lebih mudah untuk diingat daripada yang
panjang, pengakuan lebih mudah daripada ingat, dan melupakan bahwa lebih cenderung terjadi
seiring berjalannya waktu (Lyon & Flavell, 1993). Pada sisi lain, anak kecil gagal untuk
memahami bahwa item terkait mudah ingat daripada tidak terkait dan yang mengingat inti cerita
lebih mudah daripada mengingat verbatim informasi; mereka juga memiliki evaluasi terlalu
optimis mereka keterampilan memori (Flavell, Friedrichs, & Hoyt, 1970; Kreutzer & Flavell,
1975).
Demikian pula, penelitian menunjukkan bahwa anak-anak antara TK dan kelas enam mampu
memantau pemahaman mereka secara akurat dan tidak menyadari mereka sendiri kognisi (Baker,
2002). Sebagai anak tumbuh lebih tua, mereka lebih mampu untuk menentukan apakah mereka
memahami petunjuk (Markman, 1979) atau jika mereka telah mempelajari cukup untuk ingat
seperangkat item (Flavell et al., 1970). Siswa yang lebih tua lebih sadar hubungan antara
perhatian dan belajar dan perlu fokus pada relevan bahan; mereka juga lebih baik mengabaikan
mengganggu rangsangan dari siswa yang lebih muda (Mokhtari & Reichard, 2002).

Ada variabilitas yang besar dalam keterampilan metakognitif, bahkan di antara siswa yang sama
usia (Washburn, Smith, & Taglialatela, 2005). Metakognitif kemampuan tampaknya tidak
berkaitan dengan kemampuan intelektual lain (Schunk, 2008; Swanson, 1990). Karena memiliki
keterampilan metakognitif yang baik dapat mengimbangi kemampuan lebih rendah, mengajar
metakognitif keterampilan dapat sangat membantu bagi siswa yang underperformers di sekolah.

6. PRINSIP-PRINSIP KOGNITIF UNTUK KELAS

Psikolog kognitif telah mengidentifikasi beberapa prinsip umum yang mendasari semua kognitif
pemandangan belajar (Bruning et al., 2004). Dalam bagian ini kita ringkaskan prinsip-prinsip
kognitif belajar dengan implikasi instruksional yang sesuai dan contoh-contoh kelas.

Menarik perhatian siswa

Perhatian merupakan titik awal dari pembelajaran. Guru-guru yang efektif menyadari hubungan
antara perhatian dan belajar dan secara teratur memantau dan mengarahkan perhatian siswa
untuk apa yang penting di dalam kelas. Ini dapat dilakukan secara langsung, dengan meminta
bahwa siswa tune keluar atau mengabaikan rangsangan yang tidak relevan dalam lingkungan
kelas, atau tidak langsung, dengan menggunakan metode untuk menarik dan mempertahankan
siswa perhatian seluruh pelajaran. Kelas Tips: Meningkatkan siswa perhatian daftar beberapa
strategi dan sesuai Contoh kelas.
Beberapa metode ditujukan langsung membimbing perhatian siswa penting topik (verbal dan
visual sinyal), sedangkan metode lain bertujuan meningkatkan perhatian langsung dengan
mempromosikan rasa ingin tahu siswa, bunga atau keterlibatan pribadi dalam tugas. Pengambil
perhatian langsung berguna:
Cueing siswa dengan sinyal visual
Menyoroti utama langkah siswa yang diperlukan untuk menghadiri untuk sementara menonton
instruksional animasi, yang membantu mahasiswa memahami dan mengatasi masalah
keterampilan (kecapi & Mayer, 1998; Mautone & Mayer, 2001; Moreno, 2007).
Siswa panggilan oleh nama, sehingga meningkatkan perhatian dan prestasi (McDougall &
Granby, 1996).

Hati-hati harus diambil ketika menggunakan bahan-bahan yang menarik untuk menarik
perhatian siswa, terutama jika mereka adalah anak-anak, karena mereka cenderung untuk
berfokus terlalu banyak pada perhatian-meraih aspek tugas, bukan pada apa yang penting.
Meskipun membawa beku lobster kelas untuk menunjukkan karakteristik Arthropoda mungkin
yang baik perhatian-rajin dan giat, beberapa anak-anak dapat fokus pada aspek-aspek yang
 tidak penting demonstrasi (misalnya, dingin dan bau lobster, reaksi emosional rekan-rekan
mereka)

BAGAN CLASSROM HAL.218

dan gagal untuk mempelajari konsep Artropoda. Dengan cara yang sama, Alex, seorang siswa
digambarkan dalam bayangkan Anda adalah guru, menunjukkan efek menggoda rincian ketika ia
menyatakan, "Aku bahkan tidak tahu siapa orang Newton ini melampaui apel jatuh di kepalanya.
Aku ingat bahwa!" Singkatnya, guru perlu menyadari distractive potensi bahwa menarik bahan
mungkin memiliki dan pastikan bahwa siswa berfokus pada informasi yang relevan daripada
menggoda rincian (Garner, Gillingham, & Putih, 1989).

Menekankan apa yang siswa sudah tahu

Apa yang siswa sudah tahu (yaitu, pengetahuan sebelumnya) adalah dasar pada pembelajaran
yang baru dibangun. Biasanya, orang yang sudah tahu sesuatu tentang topik mampu belajar
informasi baru tentang topik yang lebih efektif daripada mereka yang tidak (Alexander,
Kulikowich, & Schulze, 1994; Schneider, 1993). Sebagai contoh, seorang mahasiswa dengan
sebelumnya pengetahuan tentang penambahan jumlah alam akan belajar lebih efektif tentang
perkalian jumlah alami dari satu yang tidak memiliki dasar pengetahuan itu.

Kadang-kadang, pengetahuan siswa sebelumnya mungkin juga menghambat atau mengganggu

baru belajar. Hal ini terjadi ketika peserta didik membuat tidak pantas hubungan antara baru
informasi dan pengetahuan sebelumnya, seperti dalam kasus siswa Cambridge yang membaca
"Perang hantu," atau ketika didik pengetahuan bertentangan dengan baru informasi, seperti
dalam kasus memiliki kesalahpahaman atau bias (De Lisi & Golbeck, 1999). implikasi
instruksional prinsip kognitif ini adalah bahwa guru harus mengaktifkan pengetahuan siswa
sebelumnya untuk membantu mereka membuat hubungan dengan informasi baru, dan menilai
kualitas pengetahuan ini sebelumnya sebelum mengajar konsep-konsep baru.

Anda akan menemukan perbedaan yang signifikan dalam pengetahuan siswa sebelumnya,
tergantung pada latar belakang budaya dan linguistik siswa Anda, mereka sosial ekonomi status
dan masa pengalaman belajar di sekolah. KBM yang berhasil memerlukan menyediakan
pengetahuan latar belakang relevan bahwa siswa tidak memiliki dan mengklarifikasi apapun
kesalahpahaman. Kelas Tips: Menggunakan pengetahuan siswa sebelumnya daftar beberapa
strategi dan contoh-contoh kelas.

Membantu siswa menjadi aktif artinya pembuat

Di tampilan kebanyakan teori-teori kognitif, bermakna belajar adalah produk dari interaksi antara
apa siswa tahu, informasi baru, dan apa yang dilakukan siswa karena mereka belajar. Pelajar
yang aktif adalah orang yang terlibat dalam proses mental yang mengakibatkan bermakna
pemahaman tentang materi (Simons, 1993). Dengan kata lain, aktif belajar
BAGAN HAL.219
membuat daripada mengambil informasi, dan pembelajaran bermakna konstruksi makna
daripada akumulasi pengetahuan. Oleh karena itu, guru dapat meningkatkan belajar dengan
menempatkan siswa dalam peran paling aktif mungkin selama belajar. Perhatikan bahwa
tampilan kognitif pembelajaran aktif berfokus pada pikiran-pada kegiatan agak daripada tangan-
kegiatan (Moreno & Mayer, 2005; Schamel & Ayres, 1992). Meskipun guru sering disarankan
untuk memberikan hands-on belajar pengalaman, kegiatan ini mungkin gagal untuk
mempromosikan pembelajaran jika mereka tidak dirancang untuk melibatkan para siswa dalam
esensial proses yang terjadi dalam memori kerja. Oleh karena itu, guru perlu memastikan bahwa
siswa menghadiri informasi yang relevan dan bahwa keterlibatan siswa tidak hanya perilaku
tetapi juga mental.

KOLABORATIF PEMBELAJARAN
Menggambar Gambar menampilkan konsep hands-on, pikiran-on. Menambahkan kata-kata dan
simbol untuk Anda gambar untuk mengilustrasikan apa artinya hands-on, pikiran-on. Berbagi
gambar Anda dengan orang berikutnya untuk Anda di kelas dan menjelaskan gambar Anda
kepada teman sekelas Anda.
Anda akan belajar lebih banyak tentang cara-cara khusus untuk mempromosikan keterlibatan
kognitif ketika Anda Bacalah bab kemudian pada motivasi. Untuk sekarang, ingat bahwa
beberapa cara untuk mempromosikan lebih
pembelajaran aktif terdiri dari mengambil ke pertimbangan mahasiswa kepentingan, tujuan, dan
kebutuhan sebagai serta presentasi menantang bahan dalam mereka zona pengembangan
proksimal. Jatuh tempo untuk meningkatkan keragaman mahasiswa, semakin Anda tahu tentang
para peserta didik, lebih lengkap Anda akan menemukan cara terbaik untuk kognitif melibatkan
masing-masing di dalam kelas. Kelas Tips: Mempromosikan pembelajaran aktif daftar beberapa
strategi dan contoh-contoh kelas.

Mencegah Overload kognitif

Model pemrosesan informasi menekankan gagasan pengkodean yang sukses dan pengambilan
tergantung sebagian besar pada jumlah kognitif sumber daya yang dihabiskan di bermakna
pengolahan informasi baru. Oleh karena itu, guru perlu peka terhadap keterbatasan dalam
kapasitas memori kerja siswa ketika merencanakan instruksi dan penilaian. Ketika instruksi
berada di kecepatan tinggi atau terlalu banyak informasi disampaikan untuk siswa setiap saat,
bekerja kapasitas memori dapat menjadi lelah dan belajar mungkin tidak terjadi, kasus kognitif
yang berlebihan (Sweller, 1999). Ingat bayangkan Anda adalah Guru. Dalam dialog singkat ini,
Anda mungkin telah memperhatikan bahwa Alex dan Cate express perasaan kognitif yang
berlebihan mereka jelas seperti yang mereka memberitahu Ms. Calvin "Anda pergi terlalu cepat
talk'n Semua gila tentang hal-hal yang saya tidak tahu"dan"Anda sedang membuat saya sakit
kepala dengan semua orang Formula,"masing-masing. Mari kita lihat beberapa strategi yang
berguna yang dapat dipakai guru untuk mencegah overload kognitif siswa dan mempromosikan
pembelajaran.
BAGAN HAL. 220

Chunking. Sedangkan jumlah bit informasi yang dapat diproses pada satu waktu dalam memori
kerja terbatas, ukuran bit adalah tidak. Chunking adalah proses menggabungkan memisahkan
item ke unit saling berhubungan yang lebih besar (Miller, 1956). Mengambil lima detik untuk
melihat daftar surat-surat di bawah ini dan kemudian mencoba untuk ingat huruf sebanyak yang
Anda bisa:
ACDEEEFGHIIILMMNNNOOOOPRRSSTT
Jelas, Anda tidak akan mampu mengingat huruf 29 karena mereka melebihi kerja kapasitas
memori. Konsisten dengan penelitian di masa lalu, Anda akan cenderung untuk mengingat kira-
kira 7 surat sebagai gantinya. Sekarang, mengambil lima detik untuk membaca kalimat di bawah
ini dan kemudian mencoba untuk ingat:

MODEL PEMROSESAN INFORMASI

Anda mungkin tidak punya masalah membaca itu sekali dan mengingat itu kemudian, bahkan
setelah frase hilang dari pandangan Anda. Perhatikan bahwa surat-surat pertama 29 Anda
mencoba mengingat dapat digunakan untuk membuat empat-kata frase. Menariknya, meskipun
tugas kedua identik dalam bahwa mereka meminta Anda untuk mengingat huruf 29, beban Anda
kognitif di tugas kedua secara signifikan lebih rendah karena huruf 29 yang chunked menjadi
empat bermakna bit informasi (yaitu, empat kata-kata dalam kalimat), yang baik dalam bekerja
kapasitas memori (Sweller, van Merrienboer & Paas, 1998).
Dual pengolahan. Ingat bahwa karakteristik memori kerja adalah bahwa ia memiliki dua
independen komponen penyimpanan, satu untuk informasi visual spasial (VSSP) dan satu untuk
kata-kata/suara (PL). Dual pengolahan terjadi saat mahasiswa diminta untuk menggabungkan
visual dan informasi pendengaran (Moreno, 2005). Misalkan Anda membaca sebuah buku untuk
belajar tentang bagaimana mesin pencari bekerja. Teks mencakup penjelasan dengan tulisan dan
menggambarkan grafis komponen mesin dan hubungan antara mereka. Anda belajar dengan
membaca teks, mencoba untuk menemukan kata yang sesuai pada grafik, dan menghubungkan
teks dengan gambar. Penelitian telah menunjukkan bahwa belajar meningkat secara signifikan
jika, bukannya membaca teks, Anda bisa mendengarkan penjelasan identik sementara memeriksa
grafis (Moreno & Mayer, 1999, 2002). Alasan lain skenario pembelajaran yang kedua (kata yang
diucapkan dan grafis) efisien daripada yang pertama (kata-kata tertulis dan grafis) adalah ganda
pengolahan: Anda menggunakan Anda memori kerja visual (VSSP) untuk memegang grafis dan
memori kerja pendengaran (PL) untuk menahan kata-kata. Demikian juga, siswa yang ditemukan
untuk belajar ilmu lebih baik ketika ditulis penjelasan yang disajikan dengan simultan identik
(yaitu, berlebihan) diriwayatkan penjelasan (Moreno & Mayer, 2000). Karena VSSP dan PL
yang independen (yaitu, mereka menggunakan kolam renang yang berbeda sumber daya),
menggabungkan mereka memperluas memori kerja kapasitas dibandingkan dengan
menggunakan hanya salah satu komponen memori kerja ini.

Mondar-mandir. Adalah sebuah tantangan untuk siswa terbatas kapasitas memori kerja dan
durasi pengolahan informasi baru yang kompleks dengan cepat kecepatan. Dalam skenario ini,
peserta didik dapat tidak memiliki cukup waktu untuk mengatur bahan-bahan instruksional dan
mengintegrasikan mereka dengan pengetahuan mereka sebelumnya (Moreno & Mayer, 2007).
Meskipun Anda mungkin perlu untuk mengajar konsep baru pada kecepatan "rata-rata" untuk
kelas Anda, sangat mungkin bahwa beberapa dari Anda siswa akan tertinggal di belakang karena
mereka memiliki sedikit pengetahuan daripada rata-rata siswa di kelas. Mondar-mandir adalah
metode yang memungkinkan siswa dengan pengetahuan kurang untuk mengurangi kognitif
beban dengan melanggar bawah unit instruksional yang lebih besar ke segmen yang lebih kecil
atau dengan memungkinkan siswa untuk belajar dengan langkah mereka sendiri. Meskipun
mondar-mandir di kelas beragam dapat menantang, penelitian dalam belajar berbasis komputer
telah menunjukkan bahwa memungkinkan siswa untuk mengontrol kecepatan instruksi secara
signifikan meningkatkan belajar (Mayer & Chandler, 2001; Mayer, Dow, & Mayer, 2003;
Moreno, 2007).

Berlatih. Sebuah cara yang keempat untuk mencegah overload kognitif adalah untuk berlatih
pengetahuan yang baru Diperoleh atau keterampilan sampai mereka menjadi otomatis. Ingat dari
kami perbedaan antara otomatis dan sadar proses pengolahan yang otomatis membutuhkan
sumber daya attentional minimal (Schneider & Schiffrin, 1977). Dengan kata lain, setelah
prosedur telah menjadi otomatis, eksekutif pusat tidak perlu untuk membuat penggunaan sumber
daya yang terbatas di memori kerja untuk mengontrol berfungsi. Sebagai contoh, pengolah kata
dapat menjadi besar alat untuk meningkatkan kemampuan menulis siswa. Namun, penelitian
menemukan bahwa ini adalah benar hanya ketika kemampuan pengolah kata siswa juga berlatih;
Jika tidak, kemampuan menulis lebih unggul dalam tulisan tangan (Roblyer, 2006). Demikian
pula, dalam satu studi, siswa yang memiliki tinggi computer pengalaman belajar lebih cepat dari
permainan berbasis komputer matematika daripada mereka yang telah pengalaman, terlepas dari
pengetahuan sebelumnya dalam matematika atau kemampuan (Moreno komputer yang rendah
& Durn, 2004). Tips kelas: Mencegah Overload kognitif meringkas empat strategi ditinjau
dalam bagian ini dengan contoh-contoh yang sesuai.
BAGAN HAL. 222

Mempromosikan siswa elaborasi informasi baru

Ingat bahwa elaborasi adalah salah satu dari dua metode untuk pengkodean informasi dalam
bermakna cara. Contoh strategi yang guru dapat digunakan untuk mempromosikan elaborasi
siswa informasi baru adalah tingkat tinggi mempertanyakan serta menyajikan dan menghasilkan
contoh, analogi dan hapalan.
Tinggi-Order mempertanyakan. Tinggi urutan bertanya mempromosikan perluasan baru
informasi dalam bekerja memori karena, untuk menjawab pertanyaan, siswa kebutuhan untuk
melakukan hal berikut:
1. terus informasi baru dalam memori kerja
2. mengambil pengetahuan yang relevan dari memori jangka panjang
3. membuat hubungan bermakna antara informasi baru dan mereka sebelumnya
pengetahuan
4. menghasilkan respon koheren

BAGAN HAL. 223

Sebagai contoh, Ms. Sung sedang mencoba untuk mempromosikan siswa kelas empat divisi
keterampilan. Pada akhir kelas, ia meminta para siswa untuk menulis langkah-langkah yang
mereka akan menggunakan untuk memecahkan masalah 236/3. Ini adalah pertanyaan yang
tinggi-order karena siswa perlu terus baru masalah dalam memori kerja, mengambil pengetahuan
mereka sebelumnya tentang bagaimana untuk membagi bilangan bulat, dan menunjukkan
bagaimana mereka menerapkan prosedur langkah demi langkah untuk memecahkan masalah
baru berhasil.
Tinggi urutan pertanyaan biasanya menantang (yaitu, mereka memerlukan pelajar untuk
mengambil peran yang lebih aktif dalam proses pembuatan makna) dan biasanya memakan
waktu lebih lama untuk Jawaban (yaitu, setidaknya 10 detik) dari Orde rendah pertanyaan.
Pertanyaan-pertanyaan Orde rendah orang-orang yang meminta para siswa untuk hanya ingat
dimodifikasi atau materi kata-kata mereka sendiri sebelumnya membaca atau diajarkan oleh
guru; oleh karena itu, mereka mempromosikan ingat daripada elaborasi.
Lihat tabel 6.4 contoh metode mempertanyakan tinggi-order.

Penelitian menegaskan bahwa menggunakan tinggi urutan mempertanyakan adalah cara yang
efektif untuk membantu siswa memahami konsep baru (Seifert, 1993; Simpson, Olejnik, Tam, &
Suprattathum, 1994). Untuk memastikan efektivitas tinggi urutan mempertanyakan, guru harus
melakukan hal berikut:

1. Biarkan murah jumlah menunggu waktu-waktu tertentu untuk menjawab pertanyaan-

terutama bagi siswa yang lebih muda dan lebih rendah-kemampuan siswa.
2. merevisi/ulang kata-kata Orde tinggi pertanyaan jika tampaknya terlalu menantang atau jika
siswa tampaknya tidak memahaminya.
3. Gunakan redirection dan menggali sebagai bagian dari kelas mempertanyakan.
4. fokus pada unsur-unsur yang menonjol dari siswa tanggapan (yaitu, fokus pada kejelasan,
ketepatan, masuk akal, dll tanggapan mahasiswa).
5. menghindari samar-samar dan kritis umpan balik (misalnya, "itu tidak tepat" "Aku bertanya-
tanya mana Anda punya ide!").

Menyajikan dan menghasilkan contoh. Hickson ibu baru saja selesai menunjukkan Bagaimana
air memuai ketika membeku. Selanjutnya, ia meminta Nya keenam-siswa kelas untuk
mengambil satu menit untuk berpikir tentang contoh properti air di pengalaman hidup mereka.
Setelah sebentar, Suzy merespon, "Yah, musim dingin anjing kami piring air retak setelah salju
turun dan semua air membeku."
Timmy bertanya, "Apakah itu mengapa ibu saya memberitahu saya untuk tidak mengisi es batu
nampan sepenuhnya dengan air karena itu membuat es keras terlalu keluar?"
Ibu Hickson menunjukkan pendekatan besar untuk membantu murid-muridnya yang rumit pada
informasi baru. Dia meminta mereka untuk memberikan contoh-contoh mereka sendiri dari
konsep baru. Dia bisa juga memberi siswa contoh lain dari air memperluas dan bertanya apakah
contoh berpadanan dengan konsep mereka hanya belajar. Demikian pula, Pressley, Levin, dan
McCormick (1980) menemukan bahwa siswa kelas kedua dan kelima yang diminta untuk
menghasilkan contoh kalimat-kalimat yang menggunakan kosa kata baru ingat kata-kata lebih
baik daripada mereka yang disajikan dengan Firman dan definisi.
Ini metode ini tidak hanya cara yang efektif untuk mempromosikan elaborasi; Hal ini juga sangat
efektif cara untuk menilai siswa Anda memahami karena ini dapat mengungkapkan
kesalahpahaman mereka.

Analogi. Setelah belajar tentang bagian-bagian dari sel, Mr. Jackson meminta murid-muridnya
untuk membuat analogi antara bagian-bagian dari sel dan hal-hal yang mereka memiliki mereka
rumah.
Elizabeth jawaban, "Yah, tong sampah di rumah yang seperti vakuola, karena mereka memegang
semua limbah."
Fred menjawab, "Ya, dan membran sel adalah seperti dinding dan atap karena ini memegang
semuanya dalam sekaligus melindungi dari luar."
Cara efektif lain untuk mempromosikan pembelajaran bermakna adalah memiliki siswa membuat
analogi antara konsep baru dan satu lagi konsep yang dikenal (Bulgren, Deshler, Schumaker, &
Lenz, 2000; McDaniel & Dannelly, 1996). Guru dapat menemukan sesuatu dalam pengetahuan
siswa sebelumnya yang baik dipahami dan yang bekerja analog ke sesuatu yang tidak diketahui.
Kemudian siswa dapat membangun paralel hubungan antara dikenal dan tidak diketahui sistem
(Halpern, Hansen, & Riefer, 1990). Seperti disebutkan sebelumnya dalam bab ini, kognitif
pemandangan pembelajaran ini dikembangkan dengan menggunakan analogi antara pikiran
manusia (tidak diketahui sistem) dan komputer (dikenal sistem).

Pengalaman menolong analogis berpikir, mengambil beberapa menit dan mencoba memecahkan
berikut masalah radiasi, digunakan dalam penelitian masa lalu pada pemecahan masalah dan
analogi (Duncker, 1945; Gick & Holyoak, 1983): Misalkan Anda adalah seorang dokter yang
dihadapkan dengan pasien yang memiliki tumor ganas di perutnya. Ianya mustahil untuk
beroperasi pada pasien, tapi kecuali tumor adalah hancur, pasien akan mati. Ada semacam ray
yang dapat digunakan untuk menghancurkan tumor. Jika sinar mencapai tumor sekaligus cukup
intensitas tinggi, tumor akan dibinasakan. Sayangnya, pada intensitas ini jaringan sehat yang
sinar lulus melalui perjalanan ke tumor akan juga dibinasakan. Pada intensitas yang lebih rendah
sinar tidak berbahaya untuk jaringan sehat, tetapi mereka tidak akan mempengaruhi tumor baik.
Apa jenis prosedur dapat digunakan untuk menghancurkan tumor dengan sinar dan pada saat
yang sama menghindari menghancurkan jaringan sehat?
Jika Anda tidak memiliki pengetahuan tentang radiasi dan tumor, seperti kebanyakan orang,
Anda akan mungkin memiliki waktu sulit mencari tahu solusi untuk masalah ini. Sekarang
membaca paragraf berikut baru dan kemudian mencoba untuk datang dengan solusi untuk radiasi
masalah lagi:
Seorang Jenderal keinginan untuk menangkap sebuah benteng yang berlokasi di pusat negara.
Ada banyak jalan yang memancar ke luar benteng. Semua telah ditambang, jadi bahwa
sementara kelompok-kelompok kecil laki-laki dapat melewati jalan yang aman, apapun kekuatan
besar akan meledak tambang. Oleh karena itu langsung serangan penuh mustahil. Solusi yang
umum adalah untuk membagi pasukannya ke dalam kelompok-kelompok kecil, mengirim setiap
kelompok ke kepala jalan yang berbeda, dan memiliki kelompok berkumpul secara serentak di
benteng.
Apakah Anda mampu menggunakan informasi dalam masalah benteng untuk membantu Anda
mengatasi radiasi masalah? Biasanya, meskipun kebanyakan orang tidak dapat memecahkan
masalahnya radiasi, setelah mereka diberi masalahnya benteng, mereka membuat sambungan
antara dua. Menggunakan analogis berpikir, Anda dapat menyimpulkan bahwa cara untuk
menghancurkan tumor dengan sinar dan, pada saat yang sama, menghindari menghancurkan
jaringan sehat adalah untuk mengirim beberapa sinar intensitas yang lebih rendah yang
konvergen dalam tumor. Dengan cara ini, efek ganda Intensitas rendah sinar akan menjumlahkan
dan menghancurkan tumor, namun jaringan sekitarnya akan kiri terluka.

Hapalan. Hapalan adalah strategi untuk meningkatkan memori, seperti memiliki siswa membuat
Asosiasi verbal atau visual untuk konsep-konsep baru (Leahey & Harris, 1997).
Hapalan yang digunakan untuk mengkodekan sederhana informasi (misalnya, daftar kata-kata,
prosedur, Formula) dalam cara yang bermakna. Sekali Asosiasi antara informasi baru dan
pengetahuan sebelumnya dibuat, sangat sedikit usaha diperlukan untuk berlatih jembatan keledai.
Oleh karena itu, hapalan adalah metode yang lebih efisien untuk mengkodekan informasi
sederhana daripada metode hafalan memori. Gambar 6.13 menawarkan contoh-contoh praktis
dari hapalan untuk digunakan di dalam kelas. Semua hapalan membantu siswa pengkodean
melalui elaborasi.

Informasi baru dikaitkan dengan kata atau frasa atau melalui gambar menggugah. Meskipun nilai
hapalan dibatasi encoding informasi sederhana, mereka telah berhasil dalam berbagai pendidikan
Pengaturan: alfabet belajar (Raschke, Alper, & Eggers, 1999), membaca (Solvberg & Valas,
1995), geografi (Bednarz, 1995; Wright, 1995), matematika (Lombardi, 1995), bahasa asing
(Kasper, 1993; Lu, Webb, & Krus, 1999), dan musik (Brigham & Brigham, 1998). hapalan
sangat membantu bagi siswa dengan ketidakmampuan belajar (Mastropieri, Sweda, & Scruggs,
2000; Uberti, Scruggs, & Mastropieri, 2003).

Tiga terakhir hapalan (lokus, pegword, dan kata kunci) mengambil keuntungan dari kemampuan
manusia untuk memvisualisasikan. Gambar dapat menjadi sangat efektif dalam menggambarkan
informasi yang kompleks, terutama ketika beberapa hubungan visual dan spasial hadir. Banyak
ilmuwan terkenal, termasuk Albert Einstein, telah melaporkan menggunakan visualisasi
(menciptakan gambaran mental) sebagai efektif berpikir dan masalah - Alat pemecahan
(Shepard, 1978).
Efektivitas visualisasi bergantung pada perbedaan individu pelajar. Mendorong siswa untuk
menggunakan citra visual untuk mengingat informasi verbal telah efek yang lebih besar pada
siswa yang lebih tua daripada pada siswa yang lebih muda (Schneider & Pressley, 1997), dan
penelitian menunjukkan bahwa orang-orang berbeda dalam kemampuan mereka untuk
memvisualisasikan konsep-konsep (Behrmann, 2000; Clark & Paivio, 1991; Kosslyn, 1985).

Membantu siswa mengatur informasi kompleks

Metode kedua untuk mengkodekan informasi bermakna adalah organisasi. Beberapa contoh
strategi yang guru dapat digunakan untuk membantu siswa yang mengatur kompleks informasi
baru adalah penyelenggara muka dan grafis penyelenggara.
Penyelenggara terlebih dahulu. Guru dapat membantu siswa mengkodekan informasi baru
dengan menyediakan muka penyelenggara (Ausubel, 1968. Hinson, 1988; Pagliocca, 1988;
Ritchie & Karge, 1996), struktur organisasi yang disediakan sebelum mahasiswa diminta untuk
belajar baru informasi yang kompleks. Advance penyelenggara dapat sebagai sederhana seperti
garis besar untuk sebuah buku bab atau judul untuk teks. Sebagai contoh, cobalah untuk
memahami berikut Bagian:
Prosedur ini cukup sederhana. Pertama Anda mengatur item menjadi kelompok yang berbeda.
Tentu saja satu tumpukan mungkin cukup, tergantung pada bagaimana banyak, ada
hubungannya. Jika Anda harus pergi ke suatu tempat lain karena kurangnya fasilitas, yang
langkah berikutnya; Jika tidak, Anda cukup baik ditetapkan. Itu penting untuk tidak memaksakan
kegiatan. Itu adalah, itu lebih baik untuk melakukan hal-hal yang terlalu sedikit sekaligus
daripada terlalu banyak.

Dalam jangka pendek ini mungkin tidak tampak penting, tetapi komplikasi dengan mudah dapat
timbul. Kesalahan dapat mahal juga. Di pertama, seluruh prosedur akan tampak rumit. Segera,
bagaimanapun, ini akan menjadi hanya salah satu aspek kehidupan. Sulit untuk meramalkan
akhir perlunya tugas ini dalam cepat masa depan, tapi kemudian, satu tidak pernah tahu. Setelah
prosedur selesai, satu mengatur bahan-bahan ke dalam kelompok yang berbeda lagi. Kemudian
mereka dapat dimasukkan ke tempat mereka sesuai. Akhirnya, mereka akan digunakan sekali
lagi dan siklus seluruh harus diulang. Namun, itu adalah bagian dari kehidupan.

Apa adalah bagian tentang? Jika Anda seperti kebanyakan orang, kau mungkin mengalami
kesulitan menemukan bagian yang bermakna (Bransford, 1979). Sekarang bayangkan bahwa
saya telah mendahului paragraph dengan judul "mencuci pakaian." Jelas, organizer muka
sederhana ini akan memiliki membantu Anda memahami makna teks dan mengambil bagian dari
jangka panjang Anda memori di masa depan. Hal ini karena organisasi membantu menyandikan
informasi dalam cara yang berarti dengan menyediakan sebuah perancah mental atau struktur
yang Anda dapat jangkar informasi dalam teks.
Setiap bab dalam buku ini dimulai dengan penyelenggara muka yang merupakan gambaran
visual Bab. Menguraikan memudahkan pengambilan encoding dan berikutnya (Ausubel &
Fitzgerald, 1962; Ausubel & Youssef, 1963; Mayer, 1979; Meese, 1992; Cerita, 1998;
Thompson, 1998). Advance penyelenggara bervariasi dalam format (misalnya, judul,
menguraikan, tabel, grafik), tetapi mereka semua berbagi karakteristik sebagai berikut: mereka
singkat, ditulis, disajikan sebelum tubuh utama bahan untuk dipelajari, dan termasuk tingkat
yang lebih tinggi abstraksi dari tingkat saat ini mahasiswa kognisi (Hinson, 1988). Meta-analisis
135 memajukan penyelenggara studi menyimpulkan bahwa presentasi siswa dengan muka
penyelenggara sangat meningkatkan pembelajaran dan retensi tanpa secara signifikan
meningkatkan waktu belajar (Luiten, Ames, & Ackerson, 1980).
Grafik Organiser. Grafik Organiser mengkonversi informasi verbal ke terstruktur Tampilan
visual yang menunjukkan sekilas bagian penting dari keseluruhan dan hubungan mereka. Peta
konsep adalah penyelenggara grafis yang mewakili konsep-konsep yang relevan sebagai node
atau lingkaran dan hubungan antara konsep-konsep sebagai link atau garis antara node.
Gambar 6.15

menunjukkan peta konsep yang dibuat oleh guru untuk mengajar siklus air bumi. Air di bumi dan
awan (diwakili oleh node) terhubung ke satu sama lain oleh proses kondensasi (diwakili oleh
link). Peta konsep adalah alat penilaian berguna ketika dibuat oleh diberikan konsep bahwa
mahasiswa peta juga telah digunakan selama instruksi (Kinchin, 2000). Karena siswa perlu untuk
memusatkan perhatian mereka pada struktur pengetahuan untuk menghasilkan peta konsep,
mereka dapat digunakan untuk mempromosikan dan menilai organisasi mereka ide-ide (Rebich
& Gautier, 2005).

BAGAN 6.15 HAL. 226

BAGAN HAL 227

Contoh lain dari Grafik Organiser adalah pikiran jaring, peta pengetahuan, diagram, grafik,
matriks, diagram alur, dan meja. Gambar 6,16 menunjukkan beberapa contoh grafis
penyelenggara. Satu di sudut kanan bawah gambar menggunakan metode KWL; siswa dapat
menggunakan tabel untuk membuat daftar apa yang mereka ketahui, apa yang mereka ingin tahu,
dan apa mereka belajar. Jika Anda tertarik untuk mendapatkan lebih banyak ide tentang Grafik
Organiser, lakukan pencarian di Internet dan Anda akan menemukan banyak sumber daya untuk
kelas yang gratis untuk guru-guru, seperti www.eduplace.com/graphicorganizer.
Mendorong Metakognisi
Mengembangkan kemampuan siswa metakognitif adalah tujuan pendidikan penting. Meskipun
beberapa siswa memperoleh keterampilan pengaturan diri pada guru mereka sendiri, dapat model
Metakognisi dan pengaturan diri dengan membantu pelajar set tertentu tujuan untuk diri mereka
sendiri dan meminta para peserta didik untuk menjaga catatan kinerja mereka dan refleksi dalam
jurnal atau portofolio. Selain itu, guru harus menyediakan kriteria khusus untuk membantu siswa
sendiri menilai kinerja mereka dan mengajar sebuah repertoar strategi yang dapat digunakan
untuk meningkatkan pembelajaran. Metode ini telah ditunjukkan untuk membantu siswa
memperoleh keterampilan metakognitif (Belfiore & Hornyak, 1998; Eilam, 2001; Morgan, 1985;
Perry, 1998). Meskipun Metakognisi adalah highorder keterampilan kognitif, bahkan anak-anak
TK dan kelas pertama dapat perlahan-lahan dibuat menyadari kinerja mereka dan kemajuan
dengan sederhana pertanyaan seperti: "Apakah Anda belajar hari ini?" "Apa yang beberapa hal
bahwa Anda tidak bisa melakukan kemarin dan yang dapat Anda lakukan hari ini?" (Perry,
Vandekamp, Mercer, & Nordby, 2002). Tips kelas:
Mengembangkan kemampuan siswa metakognitif menawarkan strategi umum yang berguna
untuk mempromosikan Metakognisi dengan contoh-contoh kelas yang sesuai. Di bab berikutnya,
kita membahas strategi studi tertentu yang dapat membantu siswa memantau dan memperbaiki
pembelajaran mereka.

BAGAN HAL. 228

MENINJAU KEMBALI MASALAH DALAM PENDIDIKAN

Guru harus menggunakan metode belajar melalui penghafalan di kelas?
Poin untuk dipertimbangkan: keyakinan bahwa ada tidak perlu untuk memiliki siswa menghafal
rote informasi didukung oleh studi pada belajar teater garis, yang meskipun biasanya belajar
menggunakan metode pengulangan, diingat lebih baik ketika aktor pertama memahami arti atau
inti script (Noice, 1993). Selain itu, telah diklaim bahwa siswa kenikmatan lebih tinggi dengan
bermakna daripada Hafalan metode pembelajaran (Yuen-Yee & Watkins, 1994) dan bahwa
menggunakan metode belajar melalui penghafalan menciptakan "lembam" pengetahuan dalam
memori jangka panjang (Brown, Collins, & Duguid, 1989).

Pengetahuan yang tidak bergerak adalah informasi yang telah dikodekan dalam kami memori
dengan tidak ada koneksi ke pengetahuan lainnya; oleh karena itu, kemungkinan menggunakan
atau menerapkan pengetahuan yang tidak bergerak khusus konteks menjadi sangat rendah
(Whitehead, 1929).
Di sisi lain, meskipun keterbatasan belajar melalui penghafalan, beberapa pendidik berpendapat
bahwa ada ruang untuk encoding informasi melalui pengulangan, seperti ketika siswa
membutuhkan untuk mempelajari kosa kata baru dalam bahasa mereka asli atau Asing
(Cook, 1994; Wang, Thomas, & Ouellette, 1992).
Selain itu, para pendukung belajar melalui penghafalan percaya bahwa hafal fakta berfungsi
sebagai blok bangunan untuk pengembangan siswa keterampilan kognitif lebih tinggi (Rist,
1992). Singkatnya, karena yang biasanya terjadi di dua sisi argumen, untuk rote atau tidak rote
bukanlah sebuah pertanyaan pendidikan yang relevan. Sebaliknya, guru harus mencoba untuk
menggabungkan teknik hafalan penghafalan untuk mengkodekan informasi (misalnya, bor dan
pengulangan) dengan metode pembelajaran bermakna untuk memberikan siswa dengan
keuntungan dari kedua metode. Seperti yang Anda ingat dari diskusi kita mengenai keterbatasan
memori kerja, berlatih keterampilan sampai mereka menjadi otomatis dapat sangat cara efektif
untuk proceduralize pengetahuan dan mengurangi kognitif beban selama belajar.

RINGKASAN

Teori kognitif mendefinisikan belajar sebagai perubahan relatif abadi jiwa struktur yang
terjadi akibat interaksi individu dengan lingkungan. Pemandangan kognitif belajar
biasanya menggunakan pengolahan informasi model untuk menjelaskan bagaimana
individu memperoleh, menyimpan, mengambil, dan menggunakan informasi.

Model pemrosesan informasi menggunakan komputer sebagai metafora untuk memahami

pikiran manusia dan mencakup tiga sistem memori (sensorik memori, memori jangka
pendek atau bekerja, dan memori jangka panjang) dan kognitif proses perhatian, persepsi,
Penyimpanan, pengkodean, dan pengambilan.

Memori sensorik memegang informasi dalam bentuk aslinya untuk setengah detik untuk
tiga detik. Untuk diolah lebih lanjut, informasi harus dianggap, menghadiri untuk, dan
diselenggarakan dalam memori kerja, yang memegang sekitar tujuh bit informasi untuk
rata-rata 20 detik.

Memori kerja Modern teori mengidentifikasi tiga komponen: visuospatial sketsa,

fonologi loop, dan eksekutif pusat. Meskipun keterbatasan dalam kapasitas dan durasi,
semua sadar pengolahan berlangsung dalam memori kerja. Oleh karena itu, bekerja
kapasitas memori mungkin menjadi lelah (kognitif yang berlebihan) dan belajar tidak
dapat terjadi ketika terlalu banyak informasi
disajikan pada satu waktu.

Informasi dapat ditahan dalam memori kerja tanpa batas dengan menggunakan
pemeliharaan latihan, yang merupakan pengulangan hafalan informasi. Informasi dapat
disimpan dalam memori jangka panjang dengan menggunakan metode hafalan (latihan)
atau dapat dikodekan dalam memori jangka panjang dengan metode bermakna (elaborasi,
organisasi), yang terdiri dari menghubungkan informasi baru ke informasi terkait yang
sudah disimpan dalam memori jangka panjang. Pengambilan adalah sebaliknya proses
untuk menyimpan dan encoding dan terdiri dari menarik informasi dari ingatan kita
jangka panjang ke kami bekerja memori untuk diproses lebih lanjut.

Memori jangka panjang memiliki kapasitas terbatas dan durasi dan dapat diklasifikasikan
sebagai pengetahuan deklaratif, prosedural atau bersyarat. Para ahli percaya bahwa
berbeda jenis pengetahuan diwakili berbeda dalam pikiran kita. Deklaratif pengetahuan
dapat diwakili sebagai skema atau jaringan propositional, procedural pengetahuan dapat
diwakili melalui skrip dan aturan produksi, dan bersyarat pengetahuan dianggap harus
terpasang ke pernyataan berbagai
deklaratif dan prosedural pengetahuan.

Metakognisi adalah pengetahuan dan keyakinan tentang kognisi sendiri dan dihasilkan
upaya untuk merencanakan, mengatur, dan mengevaluasi belajar. Guru dapat mendorong
 belajar dengan memiliki siswa membuat penggunaan strategi metakognitifseperti
menyelesaikan Self-Test atau menggunakan jurnal.
Informasi pengolahan dipengaruhi oleh perbedaan biologis, seperti berasal dari gangguan
sensorik, perhatian defisit dan peserta didik kapasitas memori kerja; itu juga dipengaruhi
oleh individu budaya dan latar belakang linguistik, yang akan mempengaruhi bagaimana
instruksional bahan yang dirasakan dan dipahami.

Praktis menggunakan teori-teori kognitif belajar termasuk menarik perhatian siswa untuk
informasi penting dan membangun pada apa pelajar sudah tahu. Guru harus membantu
siswa menjadi aktif artinya pembuat dan melibatkan mereka dalam membangun daripada
menghafal informasi. Siswa akan mendapatkan keuntungan dari guru yang tidak
mencakup terlalu banyak materi sekaligus, gunakan strategi untuk mengurangi Para
peserta didik kognitif berlebihan (misalnya, chunking, mondar-mandir, berlatih), dan
mendorong pengembangan keterampilan metakognitif.

ISTILAH KUNCI
memajukan penyelenggara 226
perhatian 199
chunking 221
kognitif berlebihan 220
pengetahuan bersyarat
211
deklaratif pengetahuan 210
Dual pengolahan 221
elaborasi 203
pengkodean 202
gambar 212
memori jangka panjang 209
pemeliharaan latihan
201
bermakna belajar 203
representasi mental
211
Metakognisi 214
hapalan 224
organisasi 203
mondar-mandir 221
persepsi 199
prosedural pengetahuan
210
produksi 213
proposisi 212
pengambilan 204
Rote belajar 202
skema 212
script 212
sensorik memori 198
memori jangka pendek
201
menyimpan 202
visualisasi 224
menunggu waktu 223
memori kerja 200

MENGUJI PENGETAHUAN DAN PEMAHAMAN

1. Menggunakan apa yang Anda pelajari dari bab ini, memberikan jawaban-jawaban singkat
dari pertanyaan-pertanyaan berikut. Ini pertanyaan review akan membantu Anda menilai
pemahaman Anda bab.
2. Bagaimana Apakah belajar kognitif yang berbeda perilaku pemandangan belajar?
3. Apakah sistem memori menurut model pemrosesan informasi dan apa karakteristik
masing?
4. apa yang proses kognitif yang terlibat dalam memori kerja dan apa kelas contoh dari
masing-masing?
5. Bagaimana deklaratif dan prosedural pengetahuan dapat diwakili dalam jangka panjang
memori?
6. apa itu Metakognisi, Bagaimana Apakah itu mengembangkan, dan mengapa sangat
penting untuk belajar?
7. menggambarkan dua jenis pengkodean dan bagaimana mereka bekerja. menjelaskan
beberapa cara di mana gangguan sensorik, gender, dan budaya bermain peran dalam
pembelajaran kognitif.
8. menawarkan beberapa saran praktis kelas yang melibatkan belajar kognitif.

Jurnal aktivitas

PIKIRKAN TENTANG HAL ITU, LAGI!

Sekarang bahwa Anda telah menyelesaikan studi tentang bab ini, membuka jurnal Anda dan
merespon pertanyaan-pertanyaan pada awal bab lagi ("menilai Anda pengetahuan sebelumnya
dan keyakinan"). Jangan melihat Tanggapan Anda asli. Saat ini, menerapkan teori-teori dan
penelitian yang Anda pelajari. Ketika Anda selesai, membandingkan jawaban Anda baru ke yang
asli pikiran dan menulis brief esai merenungkan perubahan yang Anda alami setelah mempelajari
bab ini. Berikut adalah beberapa pertanyaan yang menyarankan untuk esai reflektif:

Bagaimana adalah tanggapan pertama yang berbeda dari tanggapan yang baru?
Apakah keyakinan Anda konsisten dengan teori-teori kognitif dan penelitian?
Apa yang paling berguna konsep-konsep yang Anda Pelajari?
Konsep-konsep baru apa yang akan Anda ingin mempelajari lebih lanjut tentang?
MENGHUBUNGKAN APA YANG ANDA PELAJARI
UNTUK BAB-BAB LAIN
Pertanyaan-pertanyaan berikut akan membantu Anda mengintegrasikan apa yang Anda pelajari
dalam bab ini dengan relevan topik yang dibahas dalam bab-bab sebelumnya.
1. gerakan akuntabilitas saat ini menekankan perlunya untuk "tahu apa siswa tahu."
Menggunakan apa yang Anda Pelajari tentang kognitif dilihat pembelajaran, hadir argumen
untuk membenarkan kebutuhan ini (Bab 1).
2. Bagaimana mungkin perbedaan dalam status sosial ekonomi siswa mempengaruhi belajar
menurut model pemrosesan informasi (Bab 2)?
3. Bagaimana cara pengolahan informasi terkait dengan perkembangan kognitif Piaget's atau
Vygotsky's teori? Konsep-konsep apa spesifik dari masing-masing yang terkait (Bab 3)?
4. menjelaskan mengapa perkotaan sekolah menantang konteks untuk mempromosikan pribadi,
sosial, dan pengembangan moral siswa menggunakan ide "kognitif beban" (Bab 4).
5. menjelaskan proses belajar keterampilan sosial yang menggunakan kedua pandangan kognitif
belajar dan pemandangan perilaku belajar (Bab 5).

STUDI KASUS MENEMPATKAN INI SEMUA BERSAMA

BAGAIMANA GURU SD KELAS INI BERLAKU PRINSIP KOGNITIF

Di sini adalah kasus kelas berdasarkan pengalaman otentik guru.

Baca kasus dengan seksama. Kemudian menjawab terbuka pertanyaan yang mengikuti dengan
menerapkan teori dan penelitian yang dibahas dalam bab ini.

Kedua-kelas duduk di atas karpet di samping membaca mereka mitra sebagai ibu Tanaka
menunjukkan mereka sampul Gary Soto cerita terlalu banyak tamale. Ibu Tanaka mengajarkan di
sekolah mana 65% siswa adalah Hispanik. Dia dianggap siswa latar belakang budaya ketika
memilih terlalu banyak tamale dan harapan mereka akan berhubungan dengan Maria, karakter
utama. Delapan-yearold Maria berpikir ia kehilangan ibunya Pernikahan cincin saat
membuat tamale.

Area membaca adalah sebuah daerah yang mengundang, terorganisir dengan baik nya kelas.
Buku yang diberi label dan disimpan dalam diratakan, mudah sampah dapat diakses membaca.
Isu-isu saat ini waktu untuk anak-anak, Anak-anak geografis nasional, dan koran lokal baris rak
majalah. Eksemplar lain siswa menulis yang mencolok ditampilkan di atas rak. Siswa membaca
jurnal disimpan dalam bin. Bantal rapi ditumpuk di sudut.
Sebuah poster Hughes Langston ditampilkan di bawah pembacaan lampu. Ini adalah daerah
favorit kedua-kelas dari kelas. Hari ini, dia akan memiliki siswa bekerja pada terlalu banyak
tamale dengan mitra mereka.
"Membuat teks-untuk-diri koneksi" ditulis di atas Dewan. Di bawah judul adalah penyelenggara
grafis dengan dua kolom: apa the cerita adalah tentang dan apa itu mengingatkan saya.
Ibu Tanaka tujuan untuk pelajaran adalah untuk model koneksi bagaimana pribadi buku dapat
meningkatkan pemahaman. Ibu Tanaka dimulai dengan membangun pada hari sebelumnya
Kosakata pelajaran. Kemarin, ibu Tanaka menulis enam kosa kata dari terlalu banyak tamale
pada sisi kanan papan: tamale, Uleni, dorongan, mengakui, mengganggu, dan cahaya. Setelah
diskusi kelas mereka, Dia meminta siswa untuk menggambar contoh kata-kata, yang sekarang
diposting di papan tulis. Sebelum dia mulai membaca Terlalu banyak tamale, ibu Tanaka ulasan
kosa kata dengan cepat latihan.

"Saya ingin Anda untuk menunjukkan pasangan Anda bagaimana Anda akan memukul-mukul
adonan." Siswa Peras tangan mereka seolah-olah meremas lembut benjolan adonan. "Itu benar.
Pastikan Anda mendapatkan semua benjolan di tepung Anda." Ibu Tanaka menunjukkan
menggunakan besar gerakan tangan. "Sekarang, saya ingin Anda untuk lembut berbesar
pasanganmu."
Siswa tekan satu sama lain pada bahu. "Ketika kami dating untuk ini kosa kata dalam bacaan
kami hari ini, kita akan melihat bagaimana penulis, Gary Soto, menggunakan kata-kata ini."
Kemudian Tanaka ibu mulai membaca terlalu banyak tamale. Dia berhenti setelah membaca,
"Maria merasa dewasa, mengenakan ibunya celemek. Ibunya telah bahkan membiarkan dia
memakai lipstik dan parfum." Ibu Tanaka Tutup halaman untuk sinyal dia berpikir aboutwhat dia
telah membaca. "Hmmm, ini bagian dari cerita mengingatkan saya ketika saya berumur 8 tahun
lama dan nenek saya akan membawa saya berbelanja. Aku ingin pergi perasaan tumbuh ketika
nenek saya meminta saya untuk membaca daftar belanja. Juga, dia akan curlmy rambut, yang
akan membuat saya merasa istimewa." Selanjutnya, ibu Tanaka menandai halaman dengan
catatan lengket.
"Pada catatan lengket ini aku akan menulis 'belanja dengan nenek' Jadi saya teringat koneksi
saya cerita." Setelah pemodelan strategi diri-untuk-teks, ibu Tanaka ingin kedua-kelas praktek
membuat koneksi mereka sendiri.
"Mari kita bicara tentang terlalu banyak tamale." Mengacu pada ibu Tanaka organisator muka di
papan berjudul the Story Apakah Tentang / apa itu mengingatkan saya. "Kami akan
menggunakan bagan ini untuk membantu mengatur pikiran kita. Pertama, saya ingin Anda untuk
beralih ke mitra Anda dan memberitahu mereka apa yang terjadi dalam cerita sejauh." Mrs.
Tanaka memberi siswa beberapa menit untuk membahas. Kemudian dia memilih nama dari
sebuah guci es loli tongkat yang mengandung nama semua nya kedua-kelas.
"Niki, apa itu terlalu banyak Tamale tentang sejauh?"
"Cerita adalah tentang membuat tamale bersama ibunya, Maria"
Niki membalas.
Ibu Tanaka meminta Niki's mitra untuk berkontribusi. "Dapat Anda
Tambahkan rincian, Lorenzo?"
"Ya, Maria dan ibunya yang meremas masa, seperti ini." Lorenzo menunjukkan adonan dengan
tangan. Mrs. Tanaka menuliskan mereka ringkasan dalam grafik.
"Apakah terlalu banyak tamale mengingatkan Anda tentang sesuatu di Anda hidup?" Tanaka Ibu
bertanya. Setelah memberikan siswa waktu untuk berpikir tentang pertanyaan, dia mengajak
Anna untuk berbagi.
"Hal ini mengingatkan saya makan tamale di adil setiap musim panas" Anna merespon.
"Orang-orang, pedas yang?" Jeremy menyela.
"Ya, aku suka ayam yang," Anna terus.
"Bibi saya membuat tamale untuk menjual di permainan basket," Tina
menambahkan. "Anda bisa membeli tamale nya untuk dua dolar."

Ibu Tanaka menuliskan siswa koneksi dalam grafik

dan kemudian berubah ke kelas. "Kedua-Grader,
Anda baru saja membuat koneksi teks-untuk-diri. Itu berarti bahwa Anda menghubungkan
teks pengalaman hidup Anda sendiri. Oh, aku hamper lupa saya telah menggunakan teks kata
mewah lagi. Mari kita lihat- dapat Anda menunjuk untuk teks dalam kelas kami?" Siswa
menunjuk ke majalah, koran, buku, jurnal, tulisan-tulisan siswa, dan poster di daerah membaca.
Ibu Tanaka memiliki siswa secara singkat berbagi contoh teks-teks yang mereka lihat di dalam
kelas.
Sebagai ibu Tanaka terus membaca terlalu banyak tamale, dia berhenti sejenak untuk berpikir
keras dan model bagaimana untuk menuliskan hubungannya cerita pada catatan lengket. Ia ingin
menunjukkan kedua-kelas proses mental dia menggunakan ketika dia membaca. Midway melalui
buku, dia meminta siswa untuk meringkas apa yang telah terjadi dan membuat koneksi ke
kehidupan mereka sendiri. ibu Tanaka menambahkan tanggapan mahasiswa baru di chart. Dia
percaya instruksi eksplisit dari pemahaman strategieswill membantu murid-muridnya ketika
mereka mulai membaca teks-teks lebih mandiri. Halaman terakhir terlalu banyak tamale
menggambarkan takut Maria mengaku ibunya bahwa ia telah kehilangan cincinnya pernikahan.
Bukan model koneksi sendiri, ibu Tanaka mengundang siswa untuk memikirkan satu: "Aku akan
memberimu satu menit untuk Pikirkan tentang koneksi teks-untuk-diri, dan kemudian kita akan
mendengar dari setiap relawan yang ingin berbagi."
Lorenzo dimulai, "hal ini mengingatkan saya waktu ketika aku patah pintu truk model kakakku.
Aku merasa begitu buruk. Aku tidak ingin katakan padanya, jadi saya mencoba untuk lem super
kembali bersama-sama. Tapi ketika aku sedang perekatan itu, ia masuk ke kamarku. Aku
mencoba menyembunyikannya di bawah saya tempat tidur, tapi dia melihat."
"Apa yang akan saudara Anda lakukan?" Vincent meminta.
"Dia tidak terlalu kecewa sebenarnya. Kami bekerja pada perekatan truk kembali bersama-
sama."
Ibu Tanaka senang dengan proses pemikiran Lorenzo. Ia membuat koneksi canggih emosi Maria
mengalami dalam terlalu banyak tamale.
Studi kasus: Menempatkan itu semua bersama-sama 233 C
Ibu Tanaka menutup pelajaran dengan menulis jurnal. "Selama Jurnal waktu pagi ini, saya ingin
Anda menulis tentang salah satu koneksi Anda dibuat untuk cerita Gary Soto, terlalu banyak
tamale.
Anda dapat menggunakan grafik di papan untuk membantu Anda mengingat cerita dan hubungan
kami selama pelajaran. Besok, aku akan mengundang Anda untuk berbagi tanggapan jurnal Anda
dengan kelas."

APLIKASI DAN REFLEKSI PERTANYAAN

Silahkan menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut yang menggunakan informasi yang diambil
langsung dari kasus. Untuk setiap respons, pastikan Anda dasar jawaban Anda pada teori
psikologi pendidikan yang relevan dan penelitian.
1. yang proses kognitif dari informationprocessing model yang paling menonjol dalam
pelajaran?
2. apa jenis pengetahuan dipromosikan dalam pelajaran dan
3. Bagaimana? yang prinsip-prinsip kognitif pembelajaran yang diterapkan selama pelajaran
dan bagaimana?
4. Apakah guru menunjukkan kesadaran siswa keragaman? mengevaluasi efektivitas
keseluruhan menurut pelajaran untuk isi bab dengan memasukkan kedua kekuatan dan
kelemahan.