Proses Belajar Kognitif

DAFTAR ISI
DAFTAR ISI .............1

BAB I PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang 2
1.2 Rumusan Masalah ...2
1.3 Tujuan .2
BAB II PEMBAHASAN
2.1 Proses Belajar Kognitif...........................................................................................3
2.2 Pengetahuan Bersyarat dan Metakognisi................................................................6
2.3 Pembelajaran Konsep..............................................................................................9
2.4 Pemecahan Masalah...............................................................................................11
2.5 Transfer..................................................................................................................20
2.6 Teknologi dan Pengajaran......................................................................................22
2.7 Aplikasi Pembelajaran............................................................................................25
BAB III PENUTUP
3.2 Kesimpulan ....29
DAFTAR PUSTAKA .........30
Makalah Proses Belajar Kognitif

1
BAB I
PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang
Model belajar kognitif adalah suatu bentuk teori belajar yang sering disebut dengan
model perseptual. Belajar kognitif menyatakan bahwa perilaku seseorang ditentukan oleh
pendangan serta pemahamannya mengenai situasi yang berhubungan dengan tujuan belajar
mereka. Belajar adalah perubahan pandangan dan pemahaman yang tidak selalu bisa terlihat
sebagai perilaku yang nampak. Belajar adalah kegiatan yang melibatkan kompleksnya proses
berpikir. Belajar terjadi antara lain meliputi pengaturan stimulus yang didapat dan
disesuaikan dengan struktur kognitif yang sudah dipunyai dan terbentuk dalam pikiran
seseorang atas dasar pemahaman dan pengalaman. Teori belajar kognitif menerangkan
belajar dengan cara fokus pada perubahan proses jiwa dan struktur yang terjadi sebagai akibat
dari usaha untuk memahami kehidupan. Teori kognitif yang dipakai untuk menerangkan
tugas yang sederhana seperti mengingat nomor telepon dan kompleks dan memecahkan
masalah yang tidak jelas. Ada empat prinsip dasar teori kognitif yaitu pembelajar aktif dalam
usaha untuk memahami pengalaman, pemahaman bahwa murid meningkatkan tergantung
pada apa yang sudah mereka ketahui, belajar membangun pengertian dari pada catatan,
belajar merupakan perubahan dalam struktur jiwa seseorang. Jadi dalam meraih apapun
proses pencapaian lebih dihargai daripada hasil, untuk itu dalam pembelajaran terdapat proses
yang dilalui untuk mencapai tujuan belajar.
1.2 Rumusan Masalah

1. Bagaimana proses pbelajar kognitif dalam pembelajaran siswa?
2. Apa yang dimaksud dengan pengetahuan bersyarat?
3. Apa yang dimaksud dengan metakognisi dan bagaimana pembelajarannya?
4. Bagaimana penerapan pembelajaran konsep ke siswa?
5. Bagaimana strategi pemecahan masalah yang harus dihadapi siswa dalam proses
belajar?
6. Apa yang dimaksud dengan Transfer?
7. Bagaimana peran teknologi dalam proses pembelajaran?
8. Aplikasi Pembelajaran apa saja yang menggambarkan prinsip dalam pembelajaran?
1.3 Tujuan
Sejalan dengan rumus masalah diatas, makalah ini dibuat dengan tujuan untuk mengetahui :
1. Proses belajar kognitif dalam pembelajaran siswa.
2. Pengetahuan bersyarat
3. Metakognisi dan pembelajarannya.
4. Penerapan pembelajaran konsep
5. Srategi pemecahan masalah yang harus dihadapi siswa dalam proses belajar.
6. Transfer.
7. Peran teknologi dalam proses pembelajaran.
8. Berbagai aplikasi pembelajaran dalam pembelajaran.

2
BAB II
PEMBAHASAN
2.1 Proses Belajar Kognitif
Bab ini memperluas perspektif untuk operasi proses kognitif . kunci selama belajar
setelah diskusi tentang keterampilan akuisi ,topic pengetahuan bersyarat dan metekognisi
tertutup merupakan pusat belajar. Bagian selanjutnya adalah konsep pembelajaran,
pemecahan masalah, transfer teknologi dan instruks, dan instruksional aplikasi.
Para ahli mengemukakan bahwa dalam bab ini jika tidak semua belajar pemecahan
masalah untuko contohnya dipikirkan beberapa orang sebagai pusat proses belajar (Aderson ,
1993), sedangkan Yang lain membatasi aplikasinya ke setting dimana Kondisi tertentu
berlaku (Chi & Glaser,1985). Guru umumnya sepakat tentang pentingnyaPembelajaran
konsep, pemecahan masalah,Transfer, dan metakognisi, dan pendidik merekomendasikan
agar topik ini digabungkan Ke dalam instruksi (Pressley & McCormick, 1995). Upaya untuk
mengintegrasikan pemecahan masalah di kurikulum Proses yang dibahas dalam bab ini
merupakan komponen integral dari tipe kompleks Pembelajaran yang terjadi pada mata
pelajaran sekolah tersebutSeperti membaca, menulis, matematika, dan sains.Saat Anda
selesai mempelajari bab ini
Anda harus bias melakukan hal hal berikut :
Bedakan antara umum dan spesifik Keterampilan, dan diskusikan bagaimana mereka
bekerja- Mendapatkan perolehan kompetensi.
Jelaskan penelitian pemula-ke-pakar metodologi.
Pahami mengapa pengetahuan bersyarat Penting untuk belajar, dan mendiskusikan
vari-Ables mempengaruhi metakognisi.
Membedakan sifat konsep, dan jelaskan model pembelajaran konsep.
Diskusikan pandangan historis tentang masalah solv-Ing dan peran strategi umum
(heuristik).
Jelaskan pemecahan masalah dari informasi- Perspektif pengolahan mation.
Membedakan pandangan historis tentang transfer, dan memberikan penjelasan
kognitif untuk Transfer pengetahuan, keterampilan, dan strategi.
Mendiskusikan fitur pembelajaran utama komputer-Lingkungan belajar berbasis dan
jarak Belajar.
Jelaskan pembelajaran dari contoh kerja dan perkembangannya.
Akuntansi Keterampilan
Mengembangkan kompetensi dalam domain apapun merupakan proses perolehan
keterampilan. Kita mulai Dengan memeriksa isu-isu yang relevan dengan perolehan
keterampilan umum dan khusus
Keterampilan Umum dan Tertentu

Keterampilan dapat dibedakan menurut tingkat kekhususan. Keterampilan umum
berlaku untuk Berbagai disiplin ilmu; Keterampilan khusus hanya berguna di domain
tertentu. Seperti yang dibahas Dalam skenario pembuka, pemecahan masalah dan pemikiran
kritis adalah keterampilan umum karena Mereka berguna dalam memperoleh berbagai
keterampilan kognitif, motor, dan sosial, sedangkan faktor-Pada polinomial dan pemecahan

3
masalah akar kuadrat melibatkan keterampilan khusus karena mereka Memiliki aplikasi
matematis terbatas.
Keterampilan umum memudahkan pembelajaran dalam banyak hal. Bruner (1985)
mencatat Tugas itu seperti "belajar bermain catur, belajar bermain seruling, belajar
Matematika, dan belajar membaca sajak bermesraan di ayat Gerard Manley Hopkins "(hal. 5-
6) serupa karena melibatkan perhatian, ingatan, dan ketekunan.
Bruner (1985) Berpendapat bahwa pandangan belajar tidak jelas benar atau salah;
Sebaliknya, mereka Dapat dievaluasi hanya berdasarkan kondisi seperti sifat tugas yang harus
dipelajari, Jenis pembelajaran yang harus dicapai, dan karakteristik yang dibawa peserta didik
situasi. Banyak perbedaan antara tugas, seperti belajar menyeimbangkan equa- Dalam kimia
dan belajar menyeimbangkan balok senam, dibutuhkan perbedaan Proses untuk menjelaskan
pembelajaran.
Ceci (1989) menggunakan istilah yang mengacu pada Struktur pengetahuan deklaratif
diskrit (Bab 5). Peneliti lain termasuk prosedur Pengetahuan dan melihat spesifisitas yang
berkaitan dengan kegunaan pengetahuan (Perkins & Salomon, 1989). Masalahnya sebenarnya
bukan salah satu pembuktian atau penyangkalan satu po-Sisi karena kita tahu bahwa baik
keterampilan umum maupun khusus terlibat dalam pembelajaran (Voss, Wiley, & Carretero,
1995). Sebaliknya, masalahnya adalah salah satu yang menentukan sejauh mana Setiap jenis
pembelajaran melibatkan keterampilan umum dan spesifik, keterampilan apa, dan apaTentu
saja akuisisi mereka mengikuti.
Perkins & Salomon (1989) menjelaskan:
Pengetahuan umum mencakup strategi yang berlaku secara luas untuk pemecahan
masalah, inventif Berpikir, membuat keputusan, belajar, dan manajemen mental yang baik,
kadang disebut autocontrol, autoregulation, atau metakognisi. Di catur, misalnya,
pengetahuannya sangat spesifik (Sering disebut pengetahuan lokal) termasuk aturan
permainan serta pengetahuan tentang bagaimana caranya Menangani situasi spesifik yang
tak terhitung banyaknya, seperti bukaan dan cara berprestasi yang berbeda sekakmat. Dari
generalitas menengah adalah konsep strategis, seperti kendali pusat, yaitu Agak spesifik
untuk catur tapi itu juga mengundang aplikasi yang jauh jangkauannya dengan analogi.
(Halaman 17)
Ohlsson (1993) mengajukan model perolehan keterampilan melalui praktik yang terdiri dari
Tiga subfungsi: menghasilkan perilaku yang sesuai tugas, mengidentifikasi kesalahan, dan
memperbaiki kesalahan.Model ini mencakup proses general dan task-specific. Sebagai
peserta didik berlatih, mereka Pantau kemajuan mereka dengan membandingkan keadaan
mereka saat ini dengan pengetahuan sebelumnya. Ini adalah Strategi umum, tapi seiring
belajar terjadi, hal itu menjadi semakin disesuaikan dengan tugas tertentu kondisi. Kesalahan
sering disebabkan oleh penerapan prosedur umum secara tidak tepat (Ohlsson, 1996), namun
pengetahuan spesifik domain sebelumnya membantu pelajar mendeteksi kesalahan dan
Mengidentifikasi kondisi yang menyebabkan mereka. Dengan latihan dan pembelajaran, oleh
karena itu bersifat umum Metode menjadi lebih terspesialisasi.
Penelitian menunjukkan bahwa pemecah masalah ahli sering Gunakan strategi umum
saat mereka menghadapi masalah yang tidak biasa dan meminta umum Pertanyaan
metakognitif (misalnya, "Apa yang saya lakukan sekarang?" "Apakah itu membuat saya di
mana saja?") Memfasilitasi pemecahan masalah (Perkins & Salomon, 1989). Terlepas dari
hasil positif ini, general-Prinsip eral sering tidak dipindahkan (Pressley et al., 1990; Schunk

4
& Rice, 1993). Transfer Membutuhkan kombinasi strategi umum dengan faktor-faktor seperti
instruksi self-monitoring Dan berlatih dalam konteks tertentu. Tujuan dalam skenario
pembuka adalah bahwa sekali siswa Pelajari strategi umum, mereka akan bisa
menyesuaikannya dengan setting tertentu.
Singkatnya, keahlian sebagian besar bersifat domain (Lajoie, 2003). Hal ini
membutuhkan pengetahuan yang kaya-Dasar yang mencakup fakta, konsep, dan prinsip
domain, ditambah dengan Strategi pembelajaran yang bisa diterapkan pada domain yang
berbeda dan itu mungkin harus tai- Lored ke masing-masing domain. Orang tidak akan
mengharapkan strategi seperti mencari bantuan dan memantau- Tujuan utama untuk
beroperasi dengan cara yang sama di domain yang berbeda (misalnya, kalkulus dan Lompat
galah). Pada saat yang sama, Perkins dan Salomon (1989) menunjukkan bahwa secara umum
Strategi berguna untuk mengatasi masalah atipikal di domain yang berbeda terlepas dari
Tingkat kompetensi seseorang secara keseluruhan dalam domain. Temuan ini menyiratkan
bahwa siswa membutuhkan Dengan baik didasarkan pada pengetahuan bidang konten dasar
(Ohlsson, 1993), dan juga gen-Eral strategi pemecahan masalah dan pengaturan sendiri (Bab
9).
Metodologi Penelitian Novice-to-Expert

Untuk menyelidiki pembelajaran akademik, banyak peneliti menggunakan seorang pemula-
untuk-ahli Metodologi dengan langkah-langkah berikut:
Identifikasi keterampilan untuk dipelajari.

Temukan ahli (yaitu, orang yang melakukan keterampilan dengan baik) dan seorang
pemula (orang yang Tahu sesuatu tentang tugas tapi melakukannya dengan buruk).
Tentukan bagaimana pemula bisa dipindahkan ke level ahli seefisien mungkin.
Mengintegrasikan Pengajaran Keterampilan Umum dan Tertentu

Sebagai guru bekerja dengan siswa, mereka bisa Efektif mengajarkan keterampilan umum
untuk meningkat Sukses di berbagai domain, tapi juga Harus sadar akan ketrampilan khusus
itu Dibutuhkan untuk belajar secara spesifik domain.
Metodologi ini secara intuitif masuk akal. Ide dasar adalah bahwa jika Anda ingin di
bawah- Berdiri bagaimana menjadi lebih terampil di suatu daerah, erat mempelajari
seseorang yang melakukan itu Skill bagus Dengan melakukan itu, Anda dapat mempelajari
pengetahuan apa yang dia miliki, apa yang-Dures dan strategi berguna, bagaimana
menangani situasi sulit, dan bagaimana cara memperbaikinya Kesalahan Model ini memiliki
banyak dunia nyata dan tercermin dalam magang- Kapal, pelatihan on-the-job, dan
pendampingan.
Perbedaan Ahli-Novice dalam Ilmu Pengetahuan

Ahli dalam domain ilmiah berbeda dengan para pemula dalam jumlah dan organisasi
pengetahuan.tepi. Pakar memiliki lebih banyak pengetahuan khusus domain dan cenderung
mengaturnya Dalam hierarki, sementara para pemula sering menunjukkan sedikit tumpang
tindih antara konsep ilmiah.
Chi, Feltovich, dan Glaser (1981) memiliki pemecah masalah pakar dan pemula
Masalah buku teks apapun yang mereka inginkan. Para pemula mengklasifikasikan masalah
berdasarkan su-ciri khas (mis., Peralatan); Ahli mengklasifikasikan masalah berdasarkan
prinsip Dibutuhkan untuk memecahkan masalah. Pakar dan pemula juga berbeda dalam

5
pengetahuan deklaratif Jaringan memori "Pesawat miring," misalnya, terkait dengan
kenangan para pemula Istilah deskriptif seperti "massa," "gesekan," dan "panjang." Pakar
memiliki deskriptor ini di Kenangan mereka, namun di samping itu telah tersimpan prinsip-
prinsip mekanika (mis., Konservasi Energi, hukum kekuatan Newton). Pengetahuan ahli yang
lebih besar tentang prinsip adalah organised dengan deskriptor bawahan prinsip.
Murid sering menggunakan prinsip keliru untuk memecahkan masalah. McCloskey
dan Kaiser(1984) mengajukan pertanyaan berikut kepada mahasiswa:
Sebuah kereta melaju di atas jembatan yang membentang di sebuah lembah. Saat kereta
berputar, seorang penumpang bersandar Keluar dari jendela dan menjatuhkan batu. Dimana
tanah itu?
Para ahli dengan cepat mengenali format masalah, bekerja maju menuju sub-Tujuan,
dan menggunakan informasi tersebut untuk mencapai tujuan akhir. Pengalaman dalam
bekerja ilmiah Masalah membangun pengetahuan tentang tipe masalah. Para ahli sering
secara otomatis mengenali famil-Iar fitur masalah dan melakukan produksi yang diperlukan.
Bahkan saat mereka kurang yakinCara mengatasi masalah, para ahli memulai dengan
beberapa informasi yang diberikan dalam masalah dan Bekerja maju ke solusi. Perhatikan
bahwa langkah terakhir yang dilakukan para ahli adalah pertama-tama para pemula langkah.
Klahr dan Simon (1999) berpendapat bahwa proses penemuan ilmiah adalah suatu bentuk
Pemecahan masalah dan bahwa pendekatan heuristik umum sama di seluruh domain.
2.2 Pengetahuan Bersyarat dan Metakognisi

Masalah dengan teori pemrosesan informasi adalah bahwa mereka terutama
mendeskripsikan pembelajaran daripada menjelaskannya Dengan demikian, kita tahu bahwa
masukan diterima ke memori kerja(WM), dilatih, dikodekan, dihubungkan dengan informasi
yang relevan, dan disimpan dalam jangka panjang Memori (LTM), tapi mungkin kita
bertanya mengapa salah satu dari aktivitas ini terjadi. Terutama selama Belajar-saat
pengolahan tidak otomatis-kita memerlukan penjelasan mengapa sistem-Proses informasi
memerlukan penjelasan mengapa sistem-Proses informasi. Misalnya, apa yang menentukan
berapa banyak latihan yang dibutuhkan tempat? Bagaimana informasi yang relevan dipilih di
LTM? Bagaimana orang tahu apa itu pengetahuan apa yg dibutuhkan dalam situasi yang
berbeda?
Topik metakognisi membahas pertanyaan-pertanyaan ini. Metakognisi mengacu pada tingkat
yang lebih tinggi-Pesan kognisi Pengetahuan bersyarat akan dibahas selanjutnya, dilanjutkan
dengan penjelasan tentang Bagaimana proses metakognitif membantu mengintegrasikan
pengolahan informasi.
Pengetahuan Bersyarat
Pengetahuan bersyarat adalah memahami kapan dan mengapa untuk mempekerjakan
Bentuk pengetahuan deklaratif dan prosedural (Paris et al., 1983). Memiliki kebutuhan
Pengetahuan deklaratif dan prosedural untuk melakukan suatu tugas tidak menjamin siswa
akan melakukannya Lakukan dengan baik. Siswa yang membaca teks studi sosial mungkin
tahu apa yang harus dilakukan (baca bab-), mengerti arti kata kosa kata (pengetahuan
deklaratif), dan ketahuilah Bagaimana cara memecahkan kode, skim, menemukan ide utama,
dan menarik kesimpulan (pengetahuan prosedural).Saat mereka mulai membaca, mereka
mungkin bisa membaca bab ini. Sebagai konsekuensinya, mereka tampil kurang pada tes
pemahaman.

6
Pengetahuan bersyarat merupakan bagian integral dari pembelajaran mandiri (Schunk
& Zimmerman, 1994, 1998; Bab 9). Pembelajaran mandiri mengharuskan siswa memutuskan
Strategi pembelajaran yang digunakan sebelum melakukan tugas (Zimmerman, 1994, 2000).
Sementara siswa terlibat dalam sebuah tugas, mereka menilai kemajuan tugas (mis., Tingkat
kom- Prehension) menggunakan proses metakognitif. Ketika masalah pemahaman Terlihat,
siswa mengubah strategi mereka berdasarkan pengetahuan bersyarat tentang apa yang
mungkin terbukti
Perbandingan Jenis Pengetahuan.
Jenis Mengetahui Contoh
Deklaratif Itu Tanggal sejarah, jumlah

fakta, episode (apa yang
terjadi kapan), tugas Fitur
(cerita memiliki plot dan
setting), keyakinan ("saya
baik dalam matematika")
Prosedural Bagaimana algoritma Matematika,

strategi membaca (skimming,
scanning, summarizing),
Tujuan (melanggar tujuan
jangka panjang menjadi sub-
tujuan)
Bersyarat Kapan, Mengapa Skim koran karena memberi

inti tapi tidak butuh banyak
waktu; Baca teks dengan
seksama untuk mendapatkan
pengertian
Metakognisi dan Pembelajaran

Metakognisi mengacu pada kontrol sadar sadar aktivitas kognitif (Brown,1980; Matlin,
2009):
Apa itu metakognisi? Biasanya telah secara luas dan agak longgar didefinisikan sebagai
apapun Pengetahuan atau aktivitas kognitif yang mengambil sebagai objeknya, atau
mengatur, aspek apapun Perusahaan kognitif. . . . Ini disebut metakognisi karena arti intinya
adalah "kognisi Tentang kognisi. "Keterampilan metakognitif diyakini memainkan peran
penting dalam banyak jenis Aktivitas kognitif, termasuk komunikasi lisan informasi, persuasi
lisan, lisan Pemahaman, pemahaman bacaan, menulis, akuisisi bahasa, persepsi, perhatian,
Memori, pemecahan masalah, kognisi sosial, dan berbagai bentuk instruksi diri dan self-
kontrol. (Flavell, 1985, hal 104)
Metakognisi terdiri dari dua perangkat keterampilan yang terkait. Pertama, kita harus
mengerti apa Keterampilan, strategi, dan sumber daya yang dibutuhkan sebuah tugas.
Termasuk dalam cluster ini adalah menemukan Ide, melatih informasi, membentuk asosiasi
atau gambar, menggunakan teknologi memori-Niques, mengorganisir materi, membuat

7
catatan atau menggarisbawahi, dan menggunakan teknologi uji coba.Niques Kedua,
seseorang harus tahu bagaimana dan kapan menggunakan keterampilan dan strategi ini untuk
meyakiniakin tugasnya sudah selesai dengan sukses. Kegiatan pemantauan ini meliputi
pemeriksaan Tingkat pemahaman, memprediksi hasil, mengevaluasi keefektifan
usaha,Merencanakan kegiatan, memutuskan bagaimana menganggarkan waktu, dan merevisi
atau beralih ke kegiatan Kegiatan untuk mengatasi kesulitan (Baker & Brown, 1984). Secara
kolektif, metakognitif Berinvestasi mencerminkan penerapan strategis deklaratif, prosedural,
dan kondisional Pengetahuan untuk tugas (Schraw & Moshman, 1995). Kuhn (1999)
berpendapat bahwa metakognitif Keterampilan adalah kunci pengembangan pemikiran kritis.
Metakognisi
Sulit daripada yang terdiri dari bahan yang sudah dikenal (Baker & Brown, 1984).
Dermitzaki (2005) menemukan bahwa siswa kelas dua menggunakan strategi metakognitif,
namun penggunaan mereka membosankan sedikit kaitannya dengan aktivitas pengatur diri
anak-anak yang sebenarnya. Kegiatan pemantauan adalah sering dipekerjakan oleh anak-anak
dan orang dewasa yang lebih tua daripada anak-anak; Bagaimanapun, lebih tua Anak-anak
dan orang dewasa tidak selalu memonitor pemahaman mereka dan seringkali adalah hakim
yang buruk dari seberapa baik mereka memahami teks (Baker, 1989).
Variabel Mempengaruhi Metakognisi

Kesadaran metakognitif dipengaruhi oleh variabel yang terkait dengan peserta didik,
tugas, dan Strategi (Duell, 1986; Flavell & Wellman, 1977).
Variabel Pemelajar. Tingkat perkembangan peserta didik mempengaruhi metakognisi mereka
(Alexander, Carr, & Schwanenflugel, 1995). Anak-anak yang lebih tua memahami
anggotanya sendiri. Kemampuan dan keterbatasan yang lebih baik daripada anak muda
(Flavell, Friedrichs, & Hoyt,1970; Flavell et al., 1995). Flavell dkk. (1970)
mempresentasikan materi dan ucapan kepada anak-anakMereka untuk mempelajarinya
sampai mereka mengira mereka bisa mengingat informasi secara akurat. Anak-anak berusia 7
sampai 10 tahun lebih akurat dalam menilai kesiapan mereka untuk mengingat daripada
sebelumnya Anak-anak berusia 4 sampai 6 tahun. Anak-anak dengan usia yang sama
menunjukkan variasi kemampuan berfikir
Variabel Tugas Mengetahui kesulitan relatif dari berbagai bentuk pembelajaran dan
mengikuti ingatan dari berbagai jenis informasi adalah bagian dari kesadaran metakognitif
meski anak TK dan anak kelas satu percaya bahwa akrab atau mudah dinamai barang lebih
mudah diingat, anak yang lebih tua lebih baik dalam memprediksi yang dikategorikan Item
lebih mudah diingat daripada item yang secara konseptual tidak terkait (Duell, 1986).
Variabel Strategi. Metakognisi bergantung pada strategi yang digunakan peserta
didik. Anak muda seperti usia 3 dan 4 dapat menggunakan strategi memori untuk mengingat
informasi, namun kemampuan mereka dengan menggunakan strategi membaik dengan
pembangunan. Anak yang lebih tua mampu menyatakan lebih banyak cara yang membantu
mereka mengingat sesuatu.
Variabel tugas, strategi, dan pelajar biasanya berinteraksi saat siswa terlibat kegiatan
metakognitif. Peserta didik mempertimbangkan jenis dan panjang materi yang akan dipelajari
(Tugas), strategi potensial yang akan digunakan (strategi), dan keterampilan mereka dalam
menggunakan berbagai strategi (pelajar).

8
Metakognisi dan Perilaku
Memahami keterampilan dan strategi apa yang membantu kita belajar dan mengingat
informasi diperlukan tapi tidak cukup untuk meningkatkan prestasi kita. Bahkan siswa yang
sadar dari apa yang membantu mereka belajar tidak secara konsisten terlibat dalam aktivitas
metakognitif untuk berbagai alasannya dalam beberapa kasus, metakognisi mungkin tidak
perlu karena materinya mudah dipelajari Peserta didik juga mungkin tidak mau
menginvestasikan usaha untuk mempekerjakan aktivitas metakogntif Yang terakhir adalah
tugas-tugas di dalam hak mereka sendiri; Mereka butuh waktu dan usaha.
Kegiatan metakognitif meningkatkan prestasi, namun kenyataan bahwa siswa sering
tidak berprestasi gunakan mereka menyajikan kebingungan bagi pendidik. Siswa perlu diajari
menu aktivitas mulai dari yang berlaku untuk belajar secara umum (misalnya, menentukan
tujuan belajar) kepada mereka yang menerapkan situasi tertentu (misalnya, menggarisbawahi
poin penting dalam Teks), dan mereka perlu didorong untuk menggunakannya dalam
berbagai konteks (Belmont, 1989).
Metakognisi dan Membaca

Metakognisi relevan dengan membaca karena terlibat dalam memahami dan
memantau membaca tujuan dan strategi (Paris, Wixson, & Palincsar, 1986). Pembaca awal
sering tidak mengerti konvensi materi cetak: Dalam bahasa Inggris, satu membaca kata dari
kiri ke kanan dan atas ke bawah. Awal dan pembaca yang miskin biasanya jangan memonitor
pemahaman mereka atau menyesuaikan strategi mereka sesuai (Baker &Brown, 1984).
Pembaca yang lebih tua dan terampil lebih baik dalam memahami pemantauan daripada
pembaca yang lebih muda dan kurang terampil, (Alexander et al., 1995; Paris et al., 1986).
Anak-anak mengembangkan kemampuan metakognitif melalui interaksi dengan orang
tua dan guru (Langer & Applebee, 1986). Orang dewasa membantu anak memecahkan
masalah dengan membimbing mereka melalui langkah-langkah solusi, mengingatkan mereka
akan tujuan mereka, dan membantu mereka merencanakan bagaimana caranya mencapai
tujuan mereka Prosedur pengajaran yang efektif termasuk memberi tahu anak-anak tentang
tujuan,membuat mereka sadar akan informasi yang relevan dengan tugas, mengatur situasi
yang kondusif pemecahan masalah, dan mengingatkan mereka akan kemajuan tujuan mereka.
2.3 Pembelajaran Konsep

Sifat konsep
Konsep adalah konstruksi mental atau representasi kategori yang memungkinkan
seseorang untuk mengidentifikasi contoh. Konsep bisa memungkinkan benda-benda
konkrit(contoh : meja, kursi, kucing), atau ide abstrak (contoh : cinta, demokrasi, keutuhan).
Pembelajaran konsep mengacu pada pembentukan representasi untuk mengidentifikasi ciri,
menggeneralisasikannya menjadi contoh baru, dan membeda-bedakannya. Bruner, Goodnow,
dan Austin (1956) menjelajahi sifat konsep pada sebuah kotak dan membedakannya menjadi
angka, bentuk, warna, dan batas pada kotak.
Konfigurasi fitur dalam pembelajaran konsep dapat divariasikan untuk menghasilkan
tipe konsep yang berbeda :
- Konsep konjungtif diwakili oleh dua fitur atau lebih (contoh : dua lingkaran
merah)

9
- Konsep disjungtif diwakili salah satu dari dua fitur atau lebih (contoh : dua
lingkaran dengan warna bebas atau satu lingkaran merah)
- Konsep relasi menentukan hubungan antara fitur yang harus ada, seperti objek
pada gambar harus melebihi jumlah batas (tipe objek dan warna tidak penting)
Pencapaian konsep
Penelitian menunjukan bahwa ada berbagai cara untuk mempelajari dan memodifikasi
konsep (Chinn & Samarapungavan, 2009). Salah satu cara untuk mengembangkan prototipe
adalah dengan melihat contoh konsep yang mencerminkan atribut klasik (Klausmeier, 1992).
Cara kedua adalah dengan menguraikan dari dua atau lebih fitur. Contoh : dari seekor burung,
fiturnya adalah bulu, dua kaki, paruh, dan terbang, meski tidak semua fitur berlaku
untuk setiap jenis anggota. Prototipe disempurnakan dan diperluas saat seseorang
menemukan contoh konsep baru. Seperti tinggal di hutan(burung beo), dan hidup di
lautan(burung camar)\
Klausmeier (1990, 1992) mengembangkan dan menguji model pencapaian konsep dan
terdiri dari empat tahap :
- Tingkat konkrit, pelajar dapat mengenali benda sebagai objek yang sama yang
pernah ditemui pada saat konteks atau orientasi spesial penemuan benda tersebut
sama
- Tingkat Identitas, dikarakteristikan dengan mengenali benda sebagai objek yang
pernah ditemui dengan perspektif yang berbeda atau pengandaian yang berbeda
- Tingkat klasifikasi, membutuhkan pelajar mengenali setidaknya dua benda
sebagai benda yang setara. Generalisasi tambahan terlibat dalam kasus segitiga
sama sisi, melibatkan mengenali segitiga sama sisi lebih kecil dan lebih besar
sebagai ekuivalen. Proses berlanjut sampai pelajar bisa mengenali contoh.
- Tingkat formal, mengharuskan pelajar untuk mengidentifikasi contoh dari konsep,
menamakan konsep dan memberi atribut yang menentukan, memberi definisi
konsep, dan memberi spesifikasi atribut yang membedakan konsep dengan yang
mirip atau terkait lainnya
Pengajaran Konsep
Berdasarkan penelitian empiris, Tennyson (1980, 1981; Tennyson, Steve, & Boutwell,
1975) juga mengembangkan model yang mencakup langkah-langkah :
- Menentukan struktur konsep untuk menyertakan konsep superordinat, koordinat,
dan subordinat konsep , dan identifikasi atribut kritis dan atribut variabel
- Menentukan konsep dalam hal atribut kritis, dan siapkan beberapa contoh dengan
atribut kritis dan atribut variabel
- Atur contoh berdasarkan atribut, dan pastikan bahwa contoh memiliki atribut
variabel serupa dalam kumpulan yang berisi contoh dari masing-masing konsep
koordinat.
- Atur dan sajikan rangkaian dalam hal perbedaan dan kesulitan dari contoh, dan
atur contoh-contoh di dalam rangkaian sesuai dengan pengetahuan pelajar saat itu.
Proses Motivasi
Pintrich, Marx, and Boyle (1993) menjelaskan perubahan konsep juga melibatkan
proses motivasi, dan perubahan konsep itu dibagi menjadi empat kondisi :

10
- Pertama, ketidakpuasan dengan konsep saat ini yang dibutuhkan, perubahan
dibutuhkan jika orang merasa konsep baru lebih berguna
- Kedua, konsep baru harus bisa dipahami manusia agar bisa diadaptasi
- Ketiga, konsep harus masuk akal, agar para pelajar dapat memahami cara
pengaplikasiaannya
- Keempat, konsep baru bisa membuahkan hasil, seperti dalam bidang penelitian
atau fenomena atau investigasi
Proses motivasi masuk dalam berbagai hal dalam model ini, contohnya penelitian
menunjukan bahwa tujuan siswa mengarahkan perhatian dan usaha mereka dan
keefektifan diri mereka terkait dengan motivasi positif yang mereka tanamkan di
pikiran. Peran motivasi sangat penting, meskipun sains memiliki banyak tema yang
menarik, tetapi tidak banyak diminati siswa. Meskipun banyak hal terkait, misalnya
gerakan bisa dihubungkan jalur bola sepak, listrik untuk pemutar DVD, dan ekologi
hingga program daur ulang masyarakat. Meningkatkan minat sebuah topik juga akan
meningkatkan kualitas pembelajaran siswa
2.4 Pemecahan Masalah

Salah satu jenis proses kognitif yang terpenting dan sering terjadi selama
pembelajaran adalah penyelesaian masalah. Penyelesaian masalah telah menjadi topik
pembelajaran untuk waktu yang lama. Ketertarikan pada topik tersebut telah berkembang
dengan berkembangnnya pembelajaran kognitif.
Masalah ada bila terjadi situasi di mana anda mencoba mencapai suatu tujuan, dan
harus menemukan cara agar bisa sampai (Chi & Glaser, 1985). Masalah tersebut bisa jadi
untuk menjawab sebuah pertanyaan, menghitung solusi, menemukan objek, mengamankan
pekerjaan, mengajar siswa, dan lain-lain. Pemecahan masalah mengacu pada usaha orang
untuk mencapai suatu tujuan dimana mereka tidak memiliki solusi otomatis
Pengaruh historis
- Trial and Error. Kita biasanya menggunakan trial and error untuk menyelesaikan
masalah, kita cukup melakukan tindakan sampai salah satunya bekerja.tetapi
metode ini tidak bisa diandalkan dan seringkali tidak efektif. Sangat membuang
waktu dan kadang tidak menghasilkan apa-apa.
- Wawasan. Penyelesaian masalah sering dihubungkan dengan wawasan, atau
kesadaran tiba-tiba untuk penyelesaiannya. Wallas (1921) mempelajari dan
memformulasikan model empat-langkah :
o Persiapan : dibutuhkan waktu untuk mempelajari masalah dan
mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah
o Inkubasi : suatu masa untuk memikirkan masalah, terkadang
mengesampingkan masalah itu sendiri
o Iluminasi : suatu masa saat kemungkinan solusi tiba-tiba masuk ke dalam
kesadaran
o Verifikasi : waktu untuk mengetes solusi yang diajukan benar
- Heuristik. Cara lain untuk menyelesaikan masalah adalah menggunakan heuristik,
yaitu metode umum untuk memecahkan masalah yang menggunakan prinsip
(rules of thumb) yang biasanya mengarah pada solusi (Anderson, 1990). Daftar
operasi mental Polya (1945/1957) yang terlibat dalam pemecahan masalah adalah
sebagai berikut:
- Memahami masalahnya.

11
- Merancang sebuah rencana.
- Lakukan rencananya.
- Lihat kembali
Memahami masalahnya seperti apa yang tidak diketahui? atau apa saja datanya?
membantu lebih jelas akan masalahnya. Dalam merancang sebuah rencana, ditentukan antara
data dan yang belum diketahui, sehingga bisa dilakukkan rencananya secara urut. Lihat
kembali maksud.
Strategi Pemecahan Masalah.

Strategi dalam memecahkan masalah meliputi sifat umum dan khusus. Strategi umum
adalah strategi yang diterapkan pada masalah di beberapa hal umum saja yang terlepas dari
permasalahan. Namun, strategi khusus adalah strategi yang diterapkan pada masalah yang
lebih khusus. Misalnya, memecahkan masalah yang kompleks menjadi masalah-masalah
sederhana (subproblem) adalah strategi umum biasanya digunakan dalam masalah yang
misalnya membuat makalah, memilih jurusan akademis yang cocok, memilih tempat tinggal,
dan lain-lain. Strategi umum yang berguna adalah strategi menghasilkan dan menguji,
analisis tujuan akhir, penalaran analogis, dan brainstorming.
Ada berbagai cara untuk membantu siswa dalam memecahkan masalah, seperti
memecahkan masalah kata matematis. Mungkin ada beberapa pertanyaan yang dapat
memusatkan perhatian siswa pada aspek tugas yang diberikan oleh guru :
Informasi apa yang penting?

Informasi apa yang tidak penting?
Rumus mana yang diperlukan?
Apa hal pertama yang harus dilakukan?
Dalam pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan, siswa mungkin diberi masalah berikut :
Bagaimana dengan wajib sekolah 12 tahun sedangkan masih banyak masyarakat yang tidak
melakukannya lantaran kendala biaya? Langkah efisien apa yang harus dilakukan oleh
pemerintah?: Tujuan: Menentukan langkah efisien pemerintah. Subproblem : Tentukan
bagaimana penggambaran masalah tersebut. Subproblem awal : Bagaimana penggambaran
masalah wajib sekolah dengan lantaran biaya agar dapat menemukan langkah efisien yang
harus dilakukan oleh pemerintah. Untuk mencapai subproblem awal, siswa dapat berkumpul
dalam kelompok kecil, melakukan penelitian bersama entah itu mencari informasi dari
perpustakaan, berita, atau bisa juga siswa langsung terjun ke lembaga-lembaga pemerintahan
untuk melakukan wawancara. Kemudian setelah melakukan penelitian, mereka berdiskusi
dan memutuskan bersama bagaimana langkah yang harus diambil dan terakhir
mempresentasikannya di depan kelas . Ketika siswa mengembangkan keterampilan
memecahkan masalah, guru mungkin ingin memberi petunjuk daripada jawaban.
Strategi Menghasilkan dan Menguji . Srategi ini bekerja paling baik bila banyak solusi
yang ditemukan dalam memecahkan masalah dan dari salah satu solusi tersebut ada yang
tepat tujuan. Sebagai contoh, misal anda masuk ruangan dan anda menyalakan lampu namun
lampu tidak menyala. Kemungkinan penyebabnya, bohlam habis, listrik padam, soket lampu
rusak. Mungkin anda akan mencoba untuk menggatikan bohlam lampu, jika berhasil maka
memang masalahnya bohlam telah habis. Jika gagal, mungkin ada permasalahan lain yang
menganggu. Anda bisa menemukan solusi yang lain dari penyebab lainnya kemudian
mengujinya. Bisa saja listrik dalam keadaan padam, atau soket lampu yang rusak.

12
Meands Ends Analysis . Newell dan Simon (dalam Fitriani, 2006: 22) menyatakan bahwa,
Mengembangkan suatu jenis pemecahan masalah dengan berdasarkan strategi heuristik yang
lebih umum, yang disebut MEA. Melalui model MEA seseorang yang menghadapi masalah
mencoba membagi permasalahan menjadi bagian-bagian tertentu dari permasalahan tersebut.
Dari pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa MEA itu merupakan pengembangan
suatu jenis pemecahan masalah dengan berdasarkan suatu strategi yang membantu siswa
dalam menemukan cara penyelesaian masalah dengan melalui penyederhanaan masalah yang
berfungsi sebagai petunjuk dalam menetapkan cara yang paling efektif dan efisien untuk
memecahkan masalah yang dihadapi.
Glass dan Holyoak (dalam Fitriani, 2006: 23) menyatakan bahwa MEA memuat dua
langkah yang digunakan berulang-ulang. Langkah-langkah tersebut adalah:
a) Mengidentifikasi perbedaan antara current state (pernyataan sekarang) dan goal
state(tujuan);
b) Menyusun sub tujuan (sub goal) untuk mengurangi perbedaan tersebut;
c) Memilih operator yag tepat sehingga sub tujuan yang telah disusun dapat dicapai.
Suherman (2008 : 18) mengemukakan bahwa: Model pembelajaran MEA adalah variasi dari
pembelajaran pemecahan masalah dengan sintaks: sajikan materi dengan pendekatan
pemecahan masalah berbasis heuristik, elaborasi menjadi sub-sub masalah yang lebih
sederhana, identifikasi perbedaan susunan sub-sub masalah sehingga terjadi konektivitas,
pilih strategi solusi.
Jadi model MEA adalah suatu model pembelajaran yang mengoptimalkan kegiatan
pemecahan masalah, dengan melalui pendekatan heuristik yaitu berupa rangkaian pertanyaan
yang merupakan petunjuk untuk membantu siswa dalam memecahkan masalah yang
dihadapi. Guru hanya berperan sebagai fasilitator yang memberi kemudahan bagi siswa.
Proses pembelajaran dengan model MEA memotivasi siswa untuk aktif dalam kegiatan
pemecahan masalah. Siswa mengelaborasi masalah menjadi sub-sub masalah yang lebih
sederhana. Tentunya dalam tahap ini siswa dituntut untuk memahami soal atau masalah yang
dihadapi. Kemudian mengidentifikasi perbedaan antara kenyataan yang dihadapi dengan
tujuan yang ingin dicapai, setalah itu siswa menyusun sub-sub masalah tadi agar terjadi
konektivitas atau hubungan antara sub masalah yang satu dengan sub masalah yang lain dan
menjadikan sub masalah-sub masalah tersebut menjadi kesatuan, siswa mengajarkan berturut-
turut pada masing-masing sub masalah tersebut. Pada tahap ini siswa memikirkan solusi
(cara) yang paling tepat, efektif dan efisien untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi.
Setelah itu dilakukan pengecekan kembali untuk melihat hasil pengerjaan dan mengoreksi
jika terdapat kesalahan perhitungan atau kesalahan dalam pemilihan strategi solusi.
1. Langkah-langkah proses pembelajaran dengan model MEA: Siswa dijelaskan tujuan
pembelajaran. Memotivasi siswa terlibat dalam aktivitas pemecahan masalah yang
dipilih.
2. Siswa dibantu mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang
berhubungan dengan masalah tersebut (menetapkan topik, tugas, dll).
3. Siswa dikelompokan siswa menjadi 5 atau 6 kelompok (kelompok yang dibentuk
harus heterogen), dan memberi tugas/soal pemecahan masalah kepada setiap
kelompok.
4. Siswa dibimbing siswa untuk mengidentifikasi masalah, menyederhanakan masalah,
hipotesis, mengumpulkan data, membuktikan hipotesis, menarik kesimpulan.

13
5. Siswa dibantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan
mereka dan proses-proses yang mereka gunakan.
6. Siswa dibimbing untuk menyimpulkan materi yang telah dipelajari.
Pembelajaran dengan model MEA menuntut siswa untuk berpartisipasi aktif dalam kegiatan
belajar mengajar. Sehingga siswa yang dominan berperan dalam proses pembelajaran,
sedangkan guru hanya berperan sebagai fasilitator dan motivator. Materi pembelajaran tidak
disajikan dalam bentuk jadi, tetapi harus merupakan temuan dari siswa sehingga
pembelajaran akan semakin bermakna.
Menurut Suherman dan Winataputra (dalam Rohayati, 2005: 13) bahwa, Pengajaran
secara bermakna (meaningfull learning) dimaksudkan sebagai pembelajaran yang
mengutamakan pengertian daripada hafalan. Bukan belajar menerima (reception learning).
Dalam belajar bermakna aturan-aturan matematika tidak disajikan dalam bentuk jadi,
sebaliknya aturan-aturan tersebut harus ditemukan oleh siswa melalui contoh-contoh secara
induktif, kemudian dibuktikan secara deduktif.
Penalaran Analogis. Strategi pemecahan masalah umum lainnya adalah menggunakan
penalaran analogis, yang melibatkan penggambaran analogi antara situasi masalah (target)
dan situasi di mana seseorang mengenal (basis atau sumber; Anderson, 1990; Chen, 1999;
Hunt, 1989). ). Seseorang berhasil mengatasi masalah ini melalui domain yang sudah dikenal
dan kemudian menghubungkan solusi dengan situasi masalah (Holyoak & Thagard, 1997).
Siswa sering memiliki cukup kesulitan menggunakan analogi untuk memecahkan
masalah bahkan ketika strategi solusinya disorot. Dengan pengetahuan yang tidak memadai,
siswa tidak mungkin melihat hubungan antara masalah dan analog. Bahkan dengan
mengasumsikan pengetahuan yang baik, analoginya kemungkinan besar akan gagal bila
domain yang familiar dan bermasalah secara konseptual berbeda. Peserta didik mungkin
mengerti bagaimana menghadapi pertempuran (masalah militer) serupa dengan mengatasi
penyakit (masalah medis), namun mereka mungkin tidak memahami analogi lain (misalnya,
melakukan usaha pengambilalihan perusahaan).
Berpikir analogis sangat penting dalam pembelajaran, karena hal itu akan
mempertajam daya nalar peserta didik. Seperti halnya penalaran, analogi terdiri dari dua
jenis, yaitu analogi induktif dan analogi deduktif. Kedua analogi itu dijelaskan berikut ini :
Analogi induktif disusun berdasarkan persamaan yang ada pada dua fenomena atau
gejala. Atas dasar persamaan dua gejala atau fenomena itu ditarik simpulan bahwa apa yang
ada pada fenomena atau gejala pertama terjadi juga pada fenomena atau gejala
kedua. Analogi induktif merupakan suatu metode menalar yang sangat bermanfaat untuk
membuat suatu simpulan yang dapat diterima berdasarkan pada persamaan yang terbukti
terdapat pada dua fenomena atau gejala khusus yang diperbandingkan. Contoh: Peserta didik
Pulan merupakan pebelajar yang tekun. Dia lulus seleksi Olimpiade Sains Tingkat Nasional
tahun ini. Dengan demikian, tahun ini juga, Peserta didik Pulan akan mengikuti
kompetisi pada Olimpiade Sains Tingkat Internasional. Untuk itu dia harus belajar lebih
tekun lagi.
Analogi deklaratif merupakan suatu metode menalar untuk menjelaskan atau
menegaskan sesuatu fenomena atau gejala yang belum dikenal atau masih samar, dengan
sesuatu yang sudah dikenal. Analogi deklaratif ini sangat bermanfaat karena ide-ide baru,
fenomena, atau gejala menjadi dikenal atau dapat diterima apabila dihubungkan dengan hal-
hal yang sudah dketahui secara nyata dan dipercayai. Contoh: Kegiatan kepeserta didik akan

14
akan berjalan baik jika terjadi sinergitas kerja antara kepala sekolah, guru, staf tata laksana,
pengurus organisasi peserta didik intra sekolah, dan peserta didik. Seperti halnya kegiatan
belajar, untuk mewujudkan hasil yang baik diperlukan sinergitas antara ranah sikap,
keterampilan, dan pengetahuan.
Brainstorming (Curah Pendapat). Brainstorming adalah strategi pemecahan masalah
umum yang berguna untuk merumuskan solusi masalah yang mungkin terjadi (Isaksen &
Gaulin, 2005; Mayer, 1992; Osborn, 1963). Langkah-langkah dalam brainstorming adalah
sebagi berikut:
Definisikan masalahnya.
Buat solusi sebanyak mungkin tanpa mengatasinya.
Tentukan kriteria untuk menilai solusi potensial.
Gunakan kriteria ini untuk memilih solusi terbaik.
Brainstorming yang berhasil mengharuskan peserta menahan kritik terhadap gagasan sampai
semua gagasan dihasilkan. Selain itu, peserta dapat menghasilkan gagasan yang saling
membangun satu sama lain. Brainstorming adalah sebuah alat bantu yang digunakan untuk
mengeluarkan ide dari setiap anggota tim yang dilakukan secara terstruktur dan sistematis.
Kesuksesan Brainstorming dapat dilihat dari suasana bebas tanpa kritik untuk menggali ide
kreatif atau solusi alternatif tanpa batas.
Brainstorming mulai dkenalkan pada tahun 1950-an dan menjadi tidak dipisahkan
dari TQM (Total Quality Management), namun tak hanya disitu penerapannya,
Brainstorming dapat digunakan di segala bidang. Brainstorming dapat memberi inspirasi,
memperluas wawasan, merupakan pembelajaran dalam mengambil keputusan, selain itu
menciptakan kesetaraan dan melibatkan seluruh anggota tim. namun saat
ini Brainstorming juga dapat dilakukan tanpa harus berkumpul dalam satu ruangan, namun
juga dapat dilakukan di dunia maya atau telekonferensi dengan jarak ribuan meter.
4 Peraturan Dasar
Brainstorming mempunyai peraturan dasar dalam pelaksanaannya. yaitu:
1. Suspend Judgment, semua anggota tim harus menahan diri, tidak menghakimi ide,
pendapat dan gagasan yang diajukan oleh anggota lain
2. Record all Ideas, ada seseorang yang dapat menjadi notulen, mencatat semua ide,
pendapat ataupun gagasan yang diajukan, walaupun ide tersebut terdengar aneh
3. Encourage Piggy-backing ideas, koordinator atau fasilitator mendorong untuk
membangun ide, pendapat atau gagasan baru atau tambahan dari ide yang sudah pernah
dijalankan
4. Think out of the box, yakni mendorong untuk mengeluarkan pemikiran yang baru, tidak
pengulanggan dari ide atau pendapat yang sudah ada.
Teknik dan Tahapan Brainstorming

Berikut ini adalah teknik dan tahapan untuk melakukan brainstorming.
1. Pastikan semua anggota yang ikut Brainstorming diberi tahu terlebih dahulu dengan jelas
tujuan dari brainstormingtersebut, sehingga semua orang yang hadir bisa mempersiapkan
diri
2. Pastikan bahwa anggota yang ikut dalam brainstorming mengerti ruang lingkup
permasalahannya
3. Suasana harus santai dan nyaman, agar semua orang dapat mengungkapkan ide atau
gagasan mereka dengan lebih terbuka

15
4. Setiap orang yang ikut harus berpikiran positif, walaupun masalah yang dihadapinya berat.
5. Setiap orang harus tau peraturan dasar dari brainstorming (memberi sesi waktu antara 15-
30 menit) dan dapat mengendalikan diri masing-masing
6. Permasalahan harus diurai dengan jelas dan bersama-sama, agar semua anggota mengerti
dan berpikir atas dasar itu bukan yang lain
7. Setiap ide atau gagasan yang diajukan (baik spontan ataupun bergantian) harus cukup jelas
latar belakangnya dan rasionalnya dalam konteks ini ada benang merah antara
permasalahan dan ide yang diajukan.
8. Mencatat semua ide bisa di papan tulis/sticky notes yang dapat dilihat dengan jelas oleh
seluruh tim.
9. Setelah selesai semua anggota tim mengeluarkan ide, gagasan dan pendapat. Seluruh tim
me-review semua ide dan memastikan semua peserta memahami apa yang dimaksud dan
mengevaluasi seluruh daftar, menghilangkan duplikasi dan mengkombinasi yang sejenis.
Pemecahan Masalah dan Pembelajaran

Pemecahan masalah adalah sebuah proses dimana suatu situasi diamati kemudian bila
ditemukan ada masalah dibuat penyelesaiannya dengan cara menentukan masalah,
mengurangi atau menghilangkan masalah atau mencegah masalah tersebut terjadi. Ada
banyak urutan proses pemecahan masalah yang diajukan oleh para ahli.. Pembelajaran di
sekolah yang sangat diatur mungkin tidak memerlukan pemecahan masalah. Pemecahan
masalah tidak berlaku bila siswa memiliki tujuan dan cara yang jelas untuk mencapainya.
Pemecahan masalah menjadi lebih penting saat guru menjauh dari kunci, instruksi yang
sangat ketat dan mendorong pemikiran yang lebih orisinil dan kritis oleh siswa. Inilah yang
dilakukan para guru di Nikowsky setelah pertemuan mereka dengan Meg. Ada gerakan dalam
pendidikan untuk mendorong pemecahan masalah oleh siswa, dan banyak pendidik percaya
bahwa tren ini akan berlanjut. Sementara itu, siswa perlu mempelajari strategi pemecahan
masalah umum dan spesifik sehingga mereka dapat menangani tuntutan tambahan yang
terkait dengan pembelajaran ini.
Ahli dan Pemula

Para ahli dan pemula berbeda dalam memecahkan masalah walaupun mereka tampak
sangat berpengalaman dalam pengetahuan strategi pemecahan masalah umum. Pemecah
masalah pemula, bagaimanapun, sering kali mencoba pemecahan masalah dengan cara sedikit
demi sedikit, sebagian karena organisasi yang kurang baik dalam ingatan mereka. Mereka
mungkin menggunakan trial and error atau mencoba untuk mundur dari apa yang mereka
coba temukan pada masalah ini - sebuah strategi yang tidak efektif jika mereka tidak
mengetahui adanya substep yang dibutuhkan (Mayer, 1992). Para pemula mencoba
menerjemahkan informasi yang diberikan secara langsung ke dalam formula dan
memecahkan jumlah yang hilang. Alih-alih menghasilkan formula, para ahli pada awalnya
dapat menggambar diagram untuk mengklarifikasi hubungan di antara aspek masalah.
Mereka sering membuat versi baru dari masalah ini. Pada saat mereka siap melakukan
perhitungan, mereka biasanya telah menyederhanakan masalah dan melakukan perhitungan
lebih sedikit daripada pemula. Saat bekerja, para ahli memantau kinerja mereka dengan lebih
baik untuk menilai kemajuan sasaran dan nilai strategi yang mereka gunakan (Gagn et al.,
1993). Akhirnya, para ahli menghabiskan lebih banyak waktu untuk merencanakan dan
menganalisa. Mereka lebih bijaksana dan tidak melanjutkan sampai mereka memiliki
beberapa strategi dalam pikiran. Moore (1990) menemukan bahwa guru yang berpengalaman
menghabiskan lebih banyak waktu daripada guru yang kurang berpengalaman, serta lebih
banyak waktu untuk menjelajahi kelas baru. Perencanaan semacam itu membuat

16
implementasi strategi menjadi lebih mudah. Singkatnya, perbedaan antara pemecah masalah
pemula dan pakar banyak. Dibandingkan dengan pemula, para ahli:
Memiliki pengetahuan yang lebih deklaratif.

Memiliki pengetahuan hierarkis yang lebih baik.
Luangkan lebih banyak waktu untuk merencanakan dan menganalisis.
Kenali format masalah dengan lebih mudah.
Mewakili masalah pada tingkat yang lebih dalam
Pantau kinerja mereka dengan lebih hati-hati.
Pahami lebih baik nilai strategi yang digunakan
Penalaran
Penalaran mengacu pada proses mental yang terlibat dalam menghasilkan dan mengevaluasi
argumen logis (Anderson, 1990). Penalaran menghasilkan kesimpulan dari pemikiran,
persepsi, dan pernyataan (Johnson-Laird, 1999) dan melibatkan bekerja melalui masalah
untuk menjelaskan mengapa sesuatu terjadi atau apa yang akan terjadi (Hunt, 1989).
Keterampilan penalaran meliputi klarifikasi, dasar, inferensi, dan evaluasi (Ennis, 1987;
Quellmalz, 1987; Tabel 7.3 dan Aplikasi 7.6).
Tabel 7.3
Ketrampilan Definisi Contoh Pertanyaan

klasifikasi Mengidentifikasi dan Apa yang aku ketahui?
merumuskan pertanyaan, Apa yang perlu aku cari
menganalisis elemen, tahu?
mendefinisikan istilah
Dasar Menentukan sumber Apakah ini fakta atau
dukungan untuk kesimpulan opini?
tentang suatu masalah "Apa sumber informasi ini?
kesimpulan Penalaran secara induktif dari "Apa arti dari contoh ini?"
kasus-kasus tertentu ke (Induksi)
prinsip umum atau secara "Bagaimana aku bisa
deduktif dari prinsip-prinsip menerapkan aturan umum ini
umum hingga kasus-kasus ke contoh ini?" (Deduksi)
tertentu
Evaluasi Menggunakan kriteria untuk Apakah aku membutuhkan
menilai kecukupan solusi lebih banyak informasi?
masalah Apakah kesimpulanku
masuk akal?
Aplikasi 7.6
Guru mengajarkan siswanya bagaimana caranya mengajukan pertanyaan untuk menghasilkan
informasi yang akurat atas suatu maslah. Untuk membantu siswa mengidentifikasi dan
mengklarifikasi masalah, guru dapat mengajukan pertanyaan seperti :
Kamu diminta melakukan apa?

Barang apa yang kamu punya?
Apa sajakah bentuk yang kamu tahu?

17
Apakah penting jika barangnya warnanya berbeda?
Apakah penting jika beberapa barang itu kecil dan ada yang besar?
Apakah itu penting jika beberapa barang itu lunak dan ada yang keras?
Menurut kamu apa yang akan kamu lakukan dengan barang yang kamu miliki?
Setiap kali guru bekerja dengan siswa dalam memecahkan masalah, guru dapat membantu
mereka untuk menghasilkan pertanyaan yang digunakan untuk menentukan informasi apa
yang penting untuk memecahkan masalah.
Seorang peneliti medis yang bekerja dengan sekelompok magang memberi mereka informasi
tentang virus, dan tugas mereka adalah untuk mengidentifikasi virus tersebut. Untuk
membantu siswa dalam proses identifikasi, instruktur dapat membuat daftar pertanyaan yang
serupa dengan yang berikut:
Efek apa yang dimiliki virus terhadap sel darah?

Apa efek virus terhadap jaringan manusia?
Seberapa cepat virus itu muncul untuk tumbuh, dan dalam kondisi apa tumbuh?
Apa yang dilakukan virus saat terkena kehangatan?
Apa yang dilakukan virus saat terkena flu?
Apa yang dilakukan virus saat terkena kelembaban?
Apa yang dilakukan virus di lingkungan yang kedap udara?
Reaksi apa yang dimiliki virus saat terkena berbagai obat?
Klarifikasi. Klarifikasi memerlukan identifikasi dan perumusan pertanyaan, analisis
informasi, dan mendefinisikannya. Keterampilan ini melibatkan penentuan informasi mana
dalam situasi penting, mengartikan, dan bagaimana kaitannya dengan permasalahan. Siswa
mendefinisikan masalah untuk mendapatkan representasi mental yang jelas. Sedikit penalaran
yang produktif terjadi tanpa pernyataan masalah yang jelas.
Dasar. Kesimpulan orang tentang suatu masalah didukung oleh informasi dari pengamatan
pribadi, pernyataan oleh orang lain, dan kesimpulan sebelumnya. Menilai kredibilitas sumber
itu penting. Dengan melakukan hal tersebut, seseorang harus membedakan antara fakta,
pendapat, dan penilaian yang beralasan. Asumsikan bahwa seorang tersangka yang
dipersenjatai senjata ditangkap di dekat lokasi pembunuhan. Bahwa tersangka punya senjata
saat ditangkap adalah sebuah fakta. Tes laboratorium pada pistol, peluru, dan korban
mengarah pada penilaian beralasan bahwa pistol itu digunakan dalam kejahatan tersebut.
Seseorang yang menyelidiki kasus ini mungkin berpendapat bahwa tersangka adalah si
pembunuh.
Kesimpulan . Kesimpulan adalah suatu proposisi (kalimat yang disampaikan) yang diambil
dari beberapa premis (ide pemikiran) dengan aturan-aturan inferensi (yang berlaku).
Kesimpulan merupakan sebuah gagasan yang tercapai pada akhir permasalahan. Penalaran
ilmiah berlangsung secara induktif atau deduktif. Alasan induktif mengacu pada
pengembangan peraturan umum, prinsip, dan konsep dari pengamatan dan pengetahuan
tentang contoh-contoh spesifik (Pellegrino, 1985). Hal ini membutuhkan penentuan model
dan aturan asosiasinya yang terkait (Hunt, 1989). Alasan orang secara induktif saat mereka
mengekstrak persamaan dan perbedaan di antara objek dan kejadian tertentu dan sampai pada
generalisasi, yang diuji dengan menerapkannya pada pengalaman baru. Individu
mempertahankan generalisasi mereka selama mereka efektif, dan mereka memodifikasinya
saat mereka mengalami bukti yang bertentangan.

18
Beberapa jenis tugas yang lebih umum digunakan untuk menilai penalaran induktif
adalah masalah klasifikasi, konsep, dan analogi. Pertimbangkan analogi berikut ini
(Pellegrino, 1985):
Gula: manis :: lemon: ______ , buah perasan buah asam kuning
Anak mulai menampilkan dasar pemikiran induktif sekitar usia 8. Dengan perkembangannya,
anak bisa beralasan lebih cepat dan dengan bahan yang lebih kompleks. Untuk membantu
menumbuhkan pemikiran induktif, guru mungkin menggunakan pendekatan penemuan
terpandu di mana anak-anak mempelajari contoh yang berbeda dan mencoba merumuskan
sebuah peraturan umum. Misalnya, anak-anak dapat mengumpulkan daun dan merumuskan
beberapa prinsip umum yang melibatkan batang, vena, ukuran, dan bentuk daun dari pohon
yang berbeda. Guru mungkin menimbulkan masalah bagi siswa, seperti "Mengapa logam
meresap dalam air tapi kapal logam mengalir?" Daripada memberi tahu siswa bagaimana
memecahkan masalah, guru mungkin memberi bahan dan mendorong mereka untuk
merumuskan dan menguji hipotesis saat mereka mengerjakannya. tugas. Phye (1997; Klauer
& Phye, 2008) membahas metode dan program pengajaran yang efektif yang telah digunakan
untuk mengajarkan penalaran induktif kepada siswa. Penalaran deduktif mengacu pada
penerapan aturan inferensi ke model formal masalah untuk memutuskan apakah kasus
spesifik mengikuti secara logis. Bila individu berargumen secara deduktif, mereka
melanjutkan dari konsep umum (premis) ke contoh spesifik (kesimpulan) untuk menentukan
apakah yang terakhir mengikuti dari yang pertama. Pengurangan berlaku jika premis itu
benar dan jika kesimpulannya mengikuti secara logis dari tempat (Johnson-Laird, 1985,
1999).
Tipe penalaran deduktif lainnya adalah silogisme. Silogisme dicirikan oleh premis
dan kesimpulan yang mengandung kata-kata semua, tidak, dan beberapa. Berikut ini adalah
contoh tempat:
Semua profesor universitas malas. Beberapa mahasiswa pascasarjana tidak malas. Tidak ada
mahasiswa sarjana yang malas.
Contoh silogisme adalah sebagai berikut:
Semua siswa di kelas Ken bagus dalam matematika. Semua siswa yang mahir dalam
matematika akan kuliah. (Oleh karena itu) Semua siswa di kelas Ken akan kuliah.
Evaluasi. Evaluasi melibatkan penggunaan kriteria untuk menilai kecukupan solusi masalah.
Dalam mengevaluasi, siswa menjawab pertanyaan seperti, "Apakah data cukup memadai
untuk memecahkan masalah?" "Apakah saya memerlukan lebih banyak informasi?" dan
"Apakah kesimpulan saya berdasarkan fakta, opini, atau penilaian beralasan?" Evaluasi juga
melibatkan penentuan apa yang seharusnya terjadi selanjutnya, yaitu, merumuskan hipotesis
tentang kejadian masa depan dengan asumsi bahwa pemecahan masalah seseorang sudah
benar sejauh ini. Evaluasi mengukur suatu pekerjaan atau hal-hal yang kita lakukan, evaluasi
sangat berguna atau bermanfaat karna kita dapat mengetahui tingkatan pekerjaan kita dan
juga sebagai penilaian terhadap apa yang kita kerjakan.
Pembelajaran dengan pemecahan masalah dapat membuat siswa belajar secara
heuristik. Agar informasi yang didapat lebih mudah diingat maka caranya adalah
mengintegrasikan pemecahan masalah dengan pembelajaran. Metode memecahkan masaah
dalam pembelajaran ini dapat meningkatkan keterampilan berpikir siswa.

19
Andre (1986) mengemukakan beberapa saran dari teori dan penelitiannya yang dapat
digunakan untuk melatih dan meningkatkan keterampialn siswa untuk memecahkan suatu
masalah.
Berikan representasi metaforis kepada siswa.

Siswa diberikan bagian yang analogis atau serupa lalu diberi petunjuk atau bagian
yang instruksional.
Mintalah siswa berbicara secara verbal selama pemecahan masalah.
Selama pemecahan masalah siswa diberi kesempatan untuk mengungkapakan
pendapatnya sehingga dapat ditemukan solusi dan juga pembelajaran.
Gunakan pertanyaan.
Ajukan pertanyaan kepada siswa dan meminta mereka untuk mempraktikkan konsep
yang telah dipelajari.
Berikan contoh.
Berikan siswa banyak contoh yang menunjukkan aplikasi strategi pemecahan
masalah. Siswa mungkin mengalami kesulitan untuk memahami strategi yang berlaku
untuk situasi tertentu.
Koordinasikan gagasan.
Beri petunjuk bagaimana menghasilkan suatu pengetahuan dan hubungannya satu
sama lain serta bagaimana mereka harus menerapkannya.
Gunakan pembelajaran tentang penemuan.
Dengan memberi contoh beberapa penemuan siswa dapat terinspirasi dan dapat
diaplikasikan dalam pemecahan masalahnya.
Berikan deskripsi lisan.
Memberikan deskripsi verbal kepada para siswa dan cara untuk mengaplikasikan
dapat membantu siswa memecahkan masalah.
Ajarkan strategi pembelajaran.
Peserta didik mungkin memerlukan bantuan dalam menggunakan pembelajaran yang
efektif strategi.
Gunakan kelompok kecil.
Sejumlah penelitian telah menemukan bahwa pembelajaran kelompok kecil
membantu mengembangkan kemampuan memecahkan masalah siswa. Anggota
kelompok harus dimintai pertanggungjawaban untuk suatu masalah, dan semua siswa
harus berbagi tugas.
Pertahankan psikologis positif.
Faktor psikologis penting untuk efektif penyelesaian masalah. Minimalkan kecemasan
yang berlebihan pada siswa dan ciptakan rasa percaya diri siswa untuk meningkatkan
kemampuan mereka.
2.5 Transfer
Transfer adalah sebuah topik/tema serius selama pembelajaran dan bergantung pada
proses kognitif. Transfer mengacu pada pengetahuan yang diaplikasikan dalam cara baru,
dalam situasi baru, atau dalam situasi familiar dengan konten yang berbeda. Transfer juga
menjelaskan bagaimana pembelajaran sebelumnya mempengaruhi pembelajaran
selanjutnya. Ada berbagai macam tipe dari transfer, antara lain.
- Positive transfer terjadi ketika pembelajaran sebelumnya memfasilitasi pembelajaran
selanjutnya.

20
- Negative transfer berarti bahwa pembelajaran sebelumnya mengganggu/menghalangi
pembelajaran selanjutnya atau membuat pembelajaran selanjutnya lebih sulit.
- Zero transfer berarti bahwa suatu pembelajaran sebelumnya tidak berpengaruh
apapun pada pembelajaran selanjutnya.
Pandangan Sejarah
Elemen Identik. Edward Thorndike (1913) berpendapat bahwa transfer terjadi
berdasarkan adanya unsur-unsur yang identik diantara dua bidang studi atau diantara
bidang studi di sekolah dan di kehidupan sehari-hari. Semakin banyak unsur yang sama
antara beberapa bidang studi, maka semakin besar kemungkinan terjadi transfer belajar
secara positif pada siswa. Namun, siswa itu sendiri haruslah dapat mengenali unsur-unsur
identik pada bidang studi tersebut. Apabila siswa tidak dapat mengenali elemen identik
antara satu situasi dengan situasi lain, maka transfer tidak akan terjadi. Oleh karena itu,
elemen identik tidak memadai untuk menjelaskan tentang semua jenis transfer.
Disiplin Mental. Teori tentang disiplin mental, berhubungan erat dengan transfer,
berpendapat bahwa mempelajari pelajaran tertentu akan meningkatkan fungsi mental
secara umum dan memudahkan pembelajaran dengan konten baru yang bahkan terkadang
tidak berhubungan dengan pelajaran yang dipelajari sebelumnya. Contoh, fungsi pikir
siswa akan melakukan fungsinya dengan baik apabila dilatih dengan pelajaran matematika
dan ilmu pasti. Dimana penguasaan siswa pada bidang tersebut akan memudahkan mereka
dalam mempelajari bidang studi yang lain.
Generalisasi. Skinner (1953) mengemukakan pandangan lain mengenai transfer. Menurut
teori operant conditioning, transfer melibatkan generalisasi. Dalam generalisasi ini, dapat
dilihat pengaruh suatu stimulus baru untuk menghasilkan respon yang sama. Seperti siswa
yang dihukum karena berkelakuan buruk di satu kelas. Siswa tersebut akan merasa jera
sehingga di kelas berikutnya, dia akan bersikap lebih baik agar tidak mendapat hukuman.
Pengaktifan Pengetahuan dalam Memori

Dalam teori pemrosesan informasi, transfer melibatkan pengaktifan pengetahuan
dalam jaringan memori. Transfer terjadi ketika pengetahuan dan hasil pembelajaran
terhubung dalam LTM (Long Term Memory) dengan konten yang berbeda. Dimana
semakin banyak hubungan LTM yang tersedia, maka mengakses informasi dengan
berbagai cara berbeda sangatlah mungkin.
Tipe-tipe dari Transfer

Penelitian menunjukkan bahwa transfer bukanlah fenomena kesatuan melainkan
fenomena yang lebih kompleks. Salah satu perbedaan adalah antara transfer dekat dan
jauh. Transfer dekat terjadi ketika situasi belajar selanjutnya sama dengan situasi belajar
sebelumnya. Transfer jauh berarti terjadi transfer pembelajaran di situasi baru berbeda dari
apa yang sudah diajarkan di situasi pembelajaran sebelumnya.
Perbedaan lainnya adalah antara transfer literal dan figural. Transfer literal melibatkan
transfer keterampilan atau pengetahuan yang utuh ke tugas baru. Transfer figural sering
melibatkan analogi, metafora, atau situasi yang sama. Transfer ini terjadi ketika siswa
menggunakan strategi yang sama untuk menguasai pelajaran selanjutnya dengan strategi
yang dia gunakan untuk menguasai pelajaran sebelumnya.
Salomon dan Perkins (1989) membedakan transfer low-road dan high-road. Transfer
low-road mengacu pada transfer keterampilan yang dikuasai secara spontan dan mungkin
otomatis. Transfer high-road terjadi ketika siswa belajar sebuah peraturan, prinsip,
prototipe, skema, dan lainnya, kemudian menggunakannya secara sadar. Transfer
dilakukan secara sadar karena siswa tidak mempraktekkannya secara otomatis. Alih-alih

21
mereka memeriksa situasi terlebih dahulu dan memutuskan strategi apa yang akan berguna
untuk diterapkan.
Kemudian, Salomon dan Perkins (1989) membedakan transfer high-road menjadi dua
tipe, yaitu transfer forward reaching (berurutan) dan transfer backward reaching (terbalik).
Transfer forward reaching terjadi ketika siswa memikirkan tentang cara mengaplikasikan
apa yang telah mereka pelajari sekarang ke situasi selanjutnya. Sedangkan transfer
backward reaching terjadi ketika siswa melihat ke pembelajaran sebelumnya untuk
membantu memecahkan permasalahan yang mereka hadapi dalam konteks baru.
Strategi Transfer
Transfer berlaku untuk strategi demikian juga keterampilan dan pengetahuan.
Sayangnya, dari banyak penelitian ditemukan bahwa siswa mempelajari strategi dan
mengaplikasikannya secara efektif tetapi gagal untuk mempertahankan penggunaannya
dari waktu ke waktu. Ini adalah masalah umum yang dihadapi dalam pemecahan masalah.
Phye mengembangkan sebuah model yang berguna untuk meningkatkan strategi transfer
dan melakukan penelitian untuk menguji keefektifannya. Dari penelitian tersebut, Pyhe
menyoroti hubungan antara strategi informasi dengan pemrosesan informasi dan peran
kunci yang dimainkan oleh latihan, feedback korektif, dan motivasi. Hal ini juga
menekankan bahwa pengajaran strategi pembelajaran mandiri pada siswa dapat
memudahkan transfer.
Pengajaran untuk Transfer

Saat mengerjakan suatu tugas, beberapa perilaku dilakukan dengan transfer secara
otomatis sedangkan perilaku yang lain membutuhkan transfer secara sadar. Hal ini
menimbulkan masalah bagaimana guru mendorong transfer terjadi pada siswa. Tujuan
utama dari pengajaran adalah menggalakkan hasil pembelajaran dan transfer jangka
panjang. Kita tahu bahwa membuat siswa mengasah keterampilan di berbagai konteks dan
memastikan bahwa mereka paham terhadap kegunaan pengetahuan dapat membangun link
(hubungan) di LTM. Guru dapat menjadi model untuk transfer. Model strategi yang dapat
digunakan adalah menghubungkan pengetahuan di bidang studi yang ditanganinya dengan
bidang studi lain atau dengan pengalaman dalam kehidupan sehari-hari agar transfer
belajar dapat terjadi.
2.6 Teknologi dan Pengajaran

Beberapa tahun terakhir telah menjadi saksi ledakan pesat dari teknologi dalam
pengajaran baik melalui media elektronik maupun pembelajaran jarak jauh. Penelitian
tentang teknologi terhadap pembelajaran semakin meningkat, begitu juga usaha untuk
menghilangkan hambatan dalam memasukkan teknologi ke dalam pengajaran. Teknologi
memiliki potensi untuk memfasilitasi pengajaran melalui cara yang sebelumnya tidak
dapat dibayangkan.
Lingkungan Pembelajaran Berbasis Komputer

Para peneliti sangat tertarik pada peran yang dimainkan komputer dalam pengajaran
dan pembelajaran. Meskipun pembelajaran dalam lingkungan berbasis komputer bukan
merupakan teori pembelajaran, sangatlah penting untuk mengetahui apakah komputer
meningkatkan prestasi sekolah dan membantu mengembangkan berpikir kritis dan
keterampilan memecahkan masalah.

22
Pengajaran Berbasis Komputer. Sampai beberapa tahun yang lalu, ketika digantikan oleh
internet, pengajaran berbasis komputer adalah aplikasi pembelajaran yang paling umum di
sekolah. Keuntungan dari pengajaran berbasis komputer adalah mengizinkan
personalisasi; siswa memasukkan informasi tentang mereka sendiri, orang tua, dan teman,
yang nantinya terlibat dalam presentasi pengajaran. Personalisasi dapat menghasilkan
prestasi lebih tinggi daripada format lainnya (Anand & Ross, 1987).
Simulasi dan Permainan. Simulasi menggambarkan situasi nyata atau khayalan yang
tidak dapat diwujudkan dalam pembelajaran. Permainan dirancang untuk menciptakan
konteks pembelajaran yang menyenangkan dengan menggabungkan materi dengan
olahraga, petualangan, atau fantasi. Permainan dapat menegaskan keterampilan berpikir
dan pemecahan masalah. Sebagai tipe dari lingkungan berbasis komputer, simulasi
tampaknya cocok untuk pembelajaran penemuan dan penyelidikan. Dalam ulasan mereka
untuk pembelajaran menggunakan simulasi komputer dalam pembelajaran penemuan, de
Jong dan van Joolingen (1998) menyimpulkan bahwa simulasi lebih efektif daripada
pengajaran tradisional dalam menanamkan pengolahan kognitif intuitif siswa. Simulasi
juga menguntungkan untuk mengembangan keterampilan pemecahan masalah.
Multimedia/Hipermedia. Multimedia merujuk pada teknologi yang menggabungkan
kemampuan berbagai media seperti komputer, film, video, suara, musik, dan teks
(Galbreath, 1992); hipermedia merujuk pada media yang terhubung atau interaktif
(Roblyer, 2006). Pembelajaran multimedia dan hipermedia terjadi ketika siswa
berinteraksi dengan informasi yang disajikan di lebih dari satu mode (contoh : gambar
dengan kata-kata; Mayer, 1997). Pembelajaran ini memberikan manfaat yang besar untuk
siswa. Mayer (1997) menemukan bahwa multimedia meningkatkan proses pemecahan
masalah dan transfer pada siswa; meskipun efeknya paling kuat pada siswa yang memiliki
sedikit pengetahuan sebelumnya. Dillon dan Gabbard (1998) juga menyimpulkan bahwa
efek tersebut tergantung pada kemampuan: Siswa dengan kemampuan lebih rendah akan
memiliki kesulitan terbesar dengan multimedia. Disamping masalah potensial yang
meliputi biaya dan keterampilan dalam teknologi yang dibutuhkan, multimedia dan
hipermedia tampaknya memberikan manfaat pada pembelajaran siswa, dan penelitian
semakin menunjukkan bahwa teknologi ini dapat membantu mengembangkan
pembelajaran mandiri siswa.
E-learning. E-learning mengacu pada pembelajaran melalui sarana yang disampaikan
melalui media elektronik. Biasanya mengacu pada berbagai jenis komunikasi elektronik
(e-mail, konferensi video); meskipun, di sini e-learning digunakan dalam artian lebih
sempit mengenai pengajaran Internet (Web-based). Internet merupakan sumber informasi
yang luar biasa, tetapi yang dipermasalahkan di sini adalah perannya dalam pengajaran. Di
luar, Internet memang memiliki banyak keuntungan. Pengajaran ini menyediakan siswa
berbagai sumber informasi dalam waktu singkat; meskipun begitu, lebih banyak sumber
belum tentu berarti pengajaran yang lebih baik. Dibutuhkan keterampilan siswa untuk
menentukan sumber mana yang dibutuhkan. Pendidik dapat mendampingi perkembangan
keterampilan Internet siswa melalui scaffolding. Sejauh ini, e-learning membantu siswa
memiliki keterampilan lebih tinggi dalam hal analisis dan sintesis, mereka akan
memperoleh strategi untuk menemukan apa yang penting dan menggabungkan informasi
menjadi sebuah produk yang koheren.

23
Pembelajaran Jarak Jauh
Pembelajaran jarak jauh terjadi ketika instruksi yang awalnya ada di satu lokasi
disebarkan pada siswa di satu situs atau lebih. Pembelajaran jarak jauh menghemat waktu,
usaha, dan uang karena pengajar dan siswa tidak harus melewati perjalanan jauh untuk ke
kelas. Menjadi bentuk dari komunikasi yang dimediasi komputer, pembelajaran jarak jauh
dan konferensi komputer semakin memperluas kemungkinan untuk pembelajaran melalui
interaksi sosial. Dalam ulasan mereka mengenai kursus online, Tallent-Runnels dkk
(2006) menemukan bahwa siswa suka bergerak dengan cara mereka sendiri, siswa yang
lebih banyak berpengalaman dengan komputer menunjukkan kepuasan yang lebih besar.
Pembelajaran jarak jauh yang menyertakan interaksi (siswa-siswa, siswa-pengajar, siswa-
konten) membantu meningkatkan prestasi siswa (Bernard dkk., 2009). Jenis interaksi lain
(contoh : wiki, blog) juga bermanfaat. Menambahkan presentasi multimedia ke dalam
pembelajaran jarak jauh meningkatkan personalisasinya dan membuatnya lebih mirip
dengan pengajaran tatap muka (Larreamendy-Joerns & Leinhardt, 2006), yang mana
mungkin meningkatkan motivasi siswa.
Perkembangan Masa Depan

Berdasarkan bukti-bukti terdahulu, kita dapat menyimpulkan bahwa tehnologi dapat
meningkatkan pembelajaran. Membandingkan bagaimana pengajaran dengan
menggunakan tehnologi lebih mudah untuk ditingkatkan daripada pengajaran secara
konvensional yang dinilai sulit, menghasilkan hasil perbandingan yang sesat.
(Oppenheimer, 1997). Tidak ada satupun metode pengajaran yang secara konsisten lebih
unggul daripada yang lainnya, tanpa melihat aspek dari pelajar atau keadaan lingkungan.
(Clark & Salomon, 1986). Tehnologi bukanlah penyebab dari pembelajaran tetapi lebih
kepada sebuah cara untuk mengaplikasikan/menerapkandari prinsip pengajaran dan
pembelajarn secara efektif.
Clark & Salomon (1986) mengemukakan bahwa banyak peneliti yang berpendapat
mengenai fasilitas pengajaran dan pembelajaran tergantung pada komputer. Hal tersebut
sekarang ini menjadi kenyataan dan menjadisuatu hal yang dianggap lumrah. Penggunaan
tehnologi sebagai fasilitas seharusnya disesuaikan dengan tujuan dari pengajaran dan
pembelajaran itu sendiri. Mengingat bahwa adanya perkembangan dari tehnologi yang
sangat pesat berbeda dengan tujuaan dari pembelajaran. Dengan mempertimbangkan
pengaruh siswa akibat pengajaran teman sebaya, grup diskusi, dan belajar kelompok hal
tersebut bukanlah cara yang baik.
Persebaran dari tehnologi bisa dikatakan belumlah merata. Terdapat wilayah lain
yang perlu adanya penunjukan manfaat dari tehnologi terhadap guru dan siswa untuk
memotivasinya mengikuti perkembangan dari tehnologi. (Ertmer, 1999; Lepper &
Gurtner, 1989). Dimana gambaran mengenai prinsip motivasi dapat meningkatkan proses
secara mendalam (Hopper dan Hannafin, 1991). Sedangkan menurut KBBI, motivasi yaitu
dorongan yang timbul pada diri seseorang secara sadar atau tidak sadar untuk melakukan
suatu tindakan dengan tujuan tertentu.
Perangkat tanpa kabel dan portabel ( laptop, perangkat yang mudah dibawa)
membantu pengajar untuk menanamkan tehnologi pada pembelajaran. Jaringan tanpa
kabel sekarang menjadi hal yang biasa, dimana hal itu sangat meningkatkan kenyamanan
ketika menggunakan laptop dalam pembelajaran. Kenyamanan dalam menggunakan
komputer/laptop tersebut secara berangsur-angsur menjadikan pergeseran metode
pembelajaran secara konvensional menjadi sebuah pembelajaran yang mengandung lebih

24
sedikit kelas pertemuan dan lebih banyak berkomunikasi menggunakan perangkat
elektronik.
2.7 Aplikasi Pembelajaran

Pada bagian ini dijelaskan adanya tiga aplikasi tambahan yang banyak
menggambarkan prinsip diskusi yaitu; worked example, writing, dan mathematics.
Worked Examples. Model aplikasi pembelajaran ini dilakukan dengan menyajikan
kepada pelajar satu persatu model penyelesaian masalah untuk dipelajari sebelum mereka
memulai untuk menerapkannya pada penyelesaian permasalahan. Worked examples ini
menggambarkan teori anderson ACT-R yang bertujuan khusus melakukan pembelajaran
secara efektif pada aljabar, fisika,daan geometri(Atkinson et al., 2003,2003).
Worked example terlihat lebih bermanfaat bagi siswa pada tahapan awal dari
penambahan ketrampilan. Penggunaanya terlihat lebih jelas pada model tahapan ke empat
dari peningkatan ketrampilan tanpa langkah kerja ACT-R (Anderson, Fincham, &
Douglass, 1997;bab 5). Pada tahap 1 pelajar menggunakan analogi untuk menghubungkan
contoh pada persoalan untuk diselesaikan. Pada tahap 2, mereka mengembangkan
ringkasan yang menerangkan aturan sampai pada latihan. Selama tahap ke 3, penampilan
menjadi lebih cepat dan lebih halus seperti aspek dari penyelesaian masalah terjadi secara
otomatis. Hingga pada tahapan ke 4, pelajar memiliki memori atau ingatan dari berbagai
masalah dan didapatkan strategi solusi yang pas dengan cepat ketika dihadapkan dengan
suatu masalah.
Kunci pokok yang pertama dari pembelajaran yaitu bagaimana meningkatkan
pengetahuan dari suatu contoh, seperti diagram, text, dan informasi yang bersifat aural(
berupa suara). Peneliti mendukung hasil dari prediksi yang menyatakan bahwa 2 fasilitas
presentasi dalam proses pembelajaran dianggap lebih baik daripada satu model presentasi
(Atkison et al., 2000; mayer, 1997). Sedangkan, pokok yang ke dua yaitu menyangkut
bagaimana contoh seharusnya dirangkai.Contoh dirangkai atau disampaikan dengan dua
model presentasi yang dianggap lebih baik .Sebagai contoh, 2 model presentasi yang
bersifat verbal dan aural seharusnya menjadikan siswa lebih mudah dalam menangkap dan
memahami informasi yang disampaikan karena perhatian siswa menjadi lebih terpusat.
Sedangkan, pokok yang ke dua yaitu menyangkut bagaimana contoh seharusnya
dirangkai.Contoh dirangkai atau disampaikan dengan dua model presentasi yang dianggap
lebih baik .
Chi, Bassok, Lewis, Reimmann, dan Glaser (1989) mengungkapkan bahwa siswa
yang menyiapkan self-explanation ketika belajar pada tahap berikutnya dapat meraih
tingkatan atas dibandingkan siswa yang tidak melakukan self-explain. Self-explanation
dapat membantu pemahaman siswa secara lebih mendalam dari suatu permasalahan
dengan menyimbolkannya untuk mengartikannya. Self-explanation juga merupakan tipe
dari suatu pelatihan atau pengulangan , dimana keuntungan dari latihanyaitu mendapatkan
hasil belajar yang baik. Sehingga, siswa akan terdorong untuk melakukan self-explain
ketika belajar worked examples, tujuannya yaitu seperti mengungkapkan kata-kata atau
menjelaskan suatu permasalahan dengan mengungkapkan.
Pada kesimpulannya, terdapat beberapa keutamaan ketika menyatukan model
presentasi dengan worked examples yang diharapkan dapat membantu pelajar
menciptakan skema pengetahuan untuk dijadikan sebagai fasilitas pencapaian selanjutnya.

25
Berikut adalah saran untuk menggunakan contoh yang dikerjakan dalam instruksi.
Sampaikan contoh di dekat masalah yang akan dipecahkan siswa.
Sampaikan beberapa contoh yang menunjukkan berbagai jenis masalah.
Hadir informasi dengan modalitas berbeda (aural, visual).
Tunjukkan sub-tujuan dalam contoh.
Pastikan bahwa contoh menyajikan semua informasi yang dibutuhkan untuk
memecahkan masalah.
Ajarkan siswa untuk menjelaskan sendiri contohnya, dan dorong penjelasan sendiri.
Berikan latihan yang cukup pada tipe masalah sehingga siswa memperbaiki
keterampilan.
Terdapat strategi pembelajaran yang merupakan pekerjaan terbaik hingga tahap awal dari
pembelajaran ketrampilan. Selesai latihan, kemampuan dasar menggambarkan apa yang
seharusnya berkembang menjadi skema yang lebih halus.
Writing. Penulis yang baik tidak dilahirkan tetapi dikembangkan. Pengajaran yang
efektif sangatlah penting untuk pengembangan ketrampilan menulis (Graham, 2006;
Harris, Graham, & Mason, 2006; Scardamalia & Bereiter, 1986; Sperling & Freedman,
2001).
Penulis mendefinisikan ruang masalah dan melakukan exploitasi pada diri mereka.
Mereka menggambarkan suatu masalah untuk mencapai tujuan yang mereka inginkan.
Bagian utama dari model ini menyangkut masalah retoris, perencanaan, pengorganisasian,
penetapan tujuan, penerjemahan, dan peninjauan kembali. Masalah retoris yang dimaksud
menyangkut topik yang diambil oleh penulis, khalayak yang dituju, dan tujuan dari
penulisan. Dalam hal topik, biasanya penulis menjabarkan masalah dengan cara mereka
sendiri. Sehingga, masalah retoris tidak terlalu di definisikan atau dibahas oleh orang lain,
melainkan oleh penulis itu sendiri.
Seorang penulis yang memiliki pengetahuan luas mengenai topik akan
menggunakan lebih sedikit pernyataan yang tidak relevan, namun lebih banyak
menggunakan pernyataan tambahan (pernyataan yang dirancang untuk menguraikan poin
utama) dibandingkan dengan penulis yang berpengetahuan sedikit tentang topik yang
dibahas(Voss, Vesonder, & Spilich, 1980). Perbedaan pengetahuan deklaratif akan
mempengaruhi kualitas dari tulisan yang dihasilkan.
Perencanaan melibatkan pembentukan representasi pengetahuan internal(umumnya
disusun lebih abstrak daripada tulisan aslinya ) yang digunakan dalam penyusunan.
Perencanaan mencakup beberapa proses seperti pengambilan gagasan dari informasi yang
relevan. Gagasan tersebut bisa berupa gagasan yang sudah tersusun dengan baik ataupun
masih terpisah-pisah.
Pengorganisasian menyangkuti kepaduan antar bagian dalam kalimat dan hubungan
antar kalimat- kalimat. Kalimat yang padu akan mengikat gagasan bersama dengan kata
ganti, benda nyata, konjungsi, dan makna kata. Kepaduan merupakan kesulitan yang
sering dialami oleh anak kecil. Akan tetapi, Penulis yang kurang terampilpun terkadang
juga menggunakan kepaduan yang kurang baik dalam menulis. Pengorganisasian dalam
menulistidak hanya mengenai kebakuan kata dalam kalimat ataupun kalimat dengan
kalimat, tetapi juga menyangkut kesesuaian atau hubungan kalimat satu dengan lainnya
ataupun kalimat dengan topik.
Dalam penulisan, tujuan bersifat substantif dan prosedural. Tujuan yang bersifat
substansif yaitu tujuan dari penulisan tergantung pada apa yang penulis ingin sampaikan.

26
Sedangkan tujuan prosedural yaitu bagaimana seorang penulis itu menyampaikan atau
mengkomunikasikan poin-poin yang ingin disampaikan.
Translation atau penerjemahan dalam penulisan mengacu pada gagasan penulis
buat. Dimana gagasan tersebut menyangkut pengungkapan dari apa yang mereka tujukan.
Seorang penulis yang baik, akan lebih memperhatikan penyampaian makna yang secara
tepat daripada hasil luarannya.
Reviewing atau peninjauan ulang terdiri dari evaluasi dan revisi. Peninjauan
ulang terjadi saat penulis membaca apa yang telah mereka tulis sebagai pendahulu untuk
terjemahan yang lebih lanjut atau evaluasi sistematis dan revisi (Bunga & Hayes, 1981a;
Hayes & Flower, 1980). Saat meninjau, penulis mengevaluasi dan memodifikasi rencana
serta mengubah tulisan berikutnya.
Ketrampilan menulis perlu adanya rutinitas dan pembiasaan sehingga nantinya
akan menjadi suatu hal yang terjadi secara lancar atau tejadi secara otomatis. Penerapan
pembelajaran mengenai penulisan dapat dilakukan seperti contoh berikut:
Guru dapat memasukkan perencanaan, menyalin, dan merevisi kegiatan ke dalam
pelajaran. Jika Kathy Stone menginginkan siswa kelas 3nya menulis sebuah paragraf yang
menggambarkan liburan musim panas mereka. Mungkin ada siswanya yang bisa berbagi
apa yang mereka lakukan selama musim panas. Mengikuti aktifitas dari kelompok besar
ini, dia dan anak-anaknya mungkin bisa bersama-sama mengembangkan dan mengedit
paragraf tentang liburan musim panas dari seorang guru. Hal ini merupakan latihan yang
akan menekankan hal yang penting dari suatu paragraf yang baik dan merupakan bagian
proses penulisan.
Kemudian siswa bisa dipasang-pasangkan dan dapat berbagi secara langsung
antar satu dengan lainnyatentang beberapa hal yang mereka lakukan selama liburan musim
panas. Berbagi membantu para siswa untuk menghasilkan ide yang dapat digunakannya
untuk menjelaskan. Dengan berlangsungnya kegiatan tersebut, siswa dapat menuliskan
aktivitas dari liburan musim panasnya. Untuk menjelaskan, siswa akan menggunaknan
kalimat dari daftar rumusan masalahnya yang kemudian dijadikan sebagai suatu paragraf
dan membagikan hasil dari tulisan mereka dengan partnernya. Dimana partner mereka
akan menyediakan balasan tentang kejalasan dan tata bahasa, setelah itu siswa dapat
merevisi paragraf mereka.
Mathematics. Matematika telah menjadi sebuah bidang penelitian kognitif dan
konstruktivis yang sukses (Ball, Lubienski, & Mewborn, 2001; Dewan Riset Nasional,
2000; Newcombe et al., 2009; Schoenfeld, 2006; Voss et al., 1995). Para ahli menjelaskan
bagaimana pelajar membangun pengetahuannyaa, perbedaan pemula dan ahli, serta
metode manakah yang efektif untuk diterapkan dalam pembelajaran (Byrnes, 1996;
Mayer, 1999; Schoenfeld, 2006). Peningkatan pengajaran dianggap penting mengingat
begitu banyaknya siswa mengalami kesulitan belajar matematika.
Perbedaan yang khas pada matematika terlihat pada bidang komputasi (
penggunaan peraturan, prosedur, dan algoritma) dengan konsep(pemecahan masalah dan
penggunaan strategi). Masalah komputasi dan konseptual mengharuskan siswa untuk
memperoleh hasil yang melibatkan suatu aturan dan algoritma. Perbedaan antara kedua
kategori ini terletak pada permasalahan yang secara jelas disampaikan oleh siswa
mengenai operasi manakah yang harus diterapkan. Berikut ini adalah permasalah tentang
komputasi.
26 + 42?
5x + 3y = 19
7x - y = 11

27
Selesaikan untuk x dan y.
Berapakah panjang sisi miring segitiga siku-siku dengan sisi sama dengan 3 dan
4 inci?
Meskipun siswa tidak secara tegas mengatakan apa yang harus dilakukan pada masalah
tersebut, penjelasan dari format masalah dan pengetahuan tentang prosedur mengarahkan
mereka untuk melakukan pengoperasian yang benar.
Sekarang, bandingkan masalah tersebut dengan berikut:
Jika kereta penumpang membutuhkan waktu dua kali lebih lama untuk melewati
kereta barang, setelah kapal tersebut terlebih dahulu menyusul Kereta barang, karena
dibutuhkan dua kereta untuk dilewati saat menuju ke arah yang berlawanan, Berapa kali
lebih cepat dari kereta barang adalah kereta penumpang?
Permasalahan kata ini tidak secara jelas memberi tahu siswa apa yang harus
dilakukan, namun membutuhkannya perhitungan yang tidak lebih sulit dari yang
dibutuhkan pada set pertama. Memecahkan masalah kata melibatkan pengenalan format
masalah untuk menghasilkan produk yang sesuai.
Perhitungan ini dilakukan bukan untuk menunjukkan bahwa keahlian konseptual
lebih baik daripada kemampuan komputasi, Meskipun Rittle-Johnson dan Alibali (1999)
menyatakan bahwa pemahaman konseptual memiliki pengaruh yang lebih besar pada
pengetahuan prosedural daripada sebaliknya. Difisiensi pada kedua bidang tersebut
menimbulkan suatu masalah. Pemahaman tentang cara pemecahkan masalah akan tetapi
tidak dapat melakukan perhitungan menghasilkan jawaban yang salah, seperti halnya
pintar komputasi tapi tidak bisa mengkonseptualisasikan masalah.
Komputasi. Keterampilan komputasi paling awal yang digunakan anak-anak adalah
menghitung (Byrnes, 1996; Resnick, 1985). Anak-anak menghitung benda dengan jari
mereka dengan menggunakan strategi yang ada di pikiran mereka (Groen & Parkman,
1972). Sum model melibatkan pengaturan alat hitung pada nol, menghitung di addend
pertama dengan penambahan satu, dan kemudian menghitung di addend kedua hingga
sampai pada jawabannya. Untuk masalah "2 + 4?" Anak-anak mungkin menghitung dari 0
sampai 2 dan kemudian menghitung 4 lagi. Strategi yang lebih efisien adalah mengatur
alat hitung pada addend pertama (2) dan kemudian hitung addend kedua (4) dengan satu
kali penambahan. Yang lebih efisien adalah min model: Setel alat hitung pada adden yang
lebih besar (4) dan kemudian hitung addend kecil (2) dengan satu kali penambahan
(Romberg & Carpenter, 1986
Penyelesaian Masalah
Pemecahan masalah mengharuskan siswa untuk terlebih dulu menyajikan masalah
secara akurat dengan memberikan informasi dan tujuannya lalu memilih dan
diterapkanlah strategi pemecahan masalah .(Mayer, 1985, 1999). Menerjemahkan sebuah
masalah dari representasi linguistik ke representasi mental seringkali mengalami
kesulitan(Bruning et al., 2004).Hal itu merupakan bahasa yang lebih abstrak, sehingga
semakin sulit memahami teks dan semakin rendah kemungkinan solusi yang didapatkan
(Cummins, Kintsch, Reusser, & Weimer, 1988). Siswa yang mengalami kesulitan dalam
memahami menunjukkan ingatan yang buruk terhadap informasi dan kinerja yang rendah.
Hal ini berlaku terutama bagi anak-anak yang lebih muda, yang mengalami kesulitan
daklam menerjemahkan representasi linguistik yang abstrak. Dalam merjemahkan juga
dibutuhkan pengetahuan deklaratif dan prosedural yang baik agar didapatkan hasil yang
benar.

28
BAB III
PENUTUP
3.1 Kesimpulan
Proses belajar kognitif dan konstruktivis berlaku untuk bentuk pembelajaran
dasar, tapi juga penting dalam pembelajaran yang kompleks. Pengetahuan prasyarat adalah
mengetahui kapan dan mengapa menggunakan deklaratif dan prosedural pengetahuan. Cukup
mengetahui apa yang harus dilakukan dan bagaimana melakukannya tidak akan bermanfaat.
Siswa juga harus mengerti kapan pengetahuan dan prosedurnya bermanfaat. Kesadaran
metakognitif seseorang tergantung pada variabel tugas, strategi, dan peserta didik. Peserta
didik mendapat manfaat dari pengajaran pada kegiatan metakognitif.
Pemecahan masalah terdiri dari keadaan awal, tujuan, sub-tujuan, dan operasi yang
dilakukan untuk mencapai tujuan dan sub-tujuan. Periset telah memeriksa proses mental
peserta didik yang terlibat dalam pemecahan masalah dan perbedaan antara para ahli dan
pemula. Pemecahan masalah telah dilihat sebagai cerminan trial and error, wawasan, dan
heuristik.
Transfer adalah fenomena yang kompleks. Pandangan historis mencakup unsur
identik, mental disiplin, dan generalisasi. Dari perspektif kognitif, transfer melibatkan
aktivasi struktur memori dan terjadi saat informasi dihubungkan. Beberapa bentuk transfer
bisa terjadi secara otomatis, namun banyak yang sadar dan melibatkan abstraksi.
Teknologi terus meningkat dalam pentingnya pembelajaran dan pengajaran.
Penelitian menunjukkan manfaat teknologi pada metakognisi, pengolahan yang mendalam,
dan pemecahan masalah. Inovasi masa depan akan menghasilkan aksesibilitas yang lebih
besar dan kemampuan interaktif.
Aplikasi yang melibatkan prinsip-prinsip yang dirangkum dalam bab ini termasuk
contoh, tulisan, dan matematika. Contoh yang berhasil menyajikan solusi masalah di langkah
demi langkah. Contoh kerja yang sesuai banyak fitur yang memudahkan pemecahan masalah
peserta didik. Menulis membutuhkan penulisan Dan mengkaji ulang. Pakar merencanakan
teks seputar tujuan mengkomunikasikan makna dan menjaga tujuan dalam pikiran selama
meninjau. Para pemula cenderung menulis apa yang dapat mereka ingat tentang sebuah topik
daripada berfokus pada tujuan mereka. Anak-anak menampilkan kompetensi matematika
awal dengan perhitungan. Keterampilan komputasi membutuhkan algoritma dan pengetahuan
deklaratif. Siswa sering overgeneralisasi prosedur (buggy algorithms) dan siswa memperoleh
pengetahuan tentang jenis masalah melalui pengalaman. Pakar mengenali jenis dan
menerapkan hasil yang benar untuk menyelesaikannya (bekerja maju). Para pemula bekerja
mundur dengan menerapkan formula itu untuk masalah yang diberikan.

29
DAFTAR PUSTAKA
Schunk, Dale H. 2012. Learning Theories An Education Perspective (6th Ed). Boston :
Pearson

30

Proses Belajar Kognitif

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Deskripsi Asli:

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Proses Belajar Kognitif

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

DAFTAR ISI

DAFTAR ISI .............1

Makalah Proses Belajar Kognitif

1.2 Rumusan Masalah

Makalah Proses Belajar Kognitif

Keterampilan Umum dan Tertentu

Makalah Proses Belajar Kognitif

Makalah Proses Belajar Kognitif

Metodologi Penelitian Novice-to-Expert

Identifikasi keterampilan untuk dipelajari.

Mengintegrasikan Pengajaran Keterampilan Umum dan Tertentu

Perbedaan Ahli-Novice dalam Ilmu Pengetahuan

Makalah Proses Belajar Kognitif

2.2 Pengetahuan Bersyarat dan Metakognisi

Makalah Proses Belajar Kognitif

Perbandingan Jenis Pengetahuan.

Jenis Mengetahui Contoh

Deklaratif Itu Tanggal sejarah, jumlah

Prosedural Bagaimana algoritma Matematika,

Bersyarat Kapan, Mengapa Skim koran karena memberi

Metakognisi dan Pembelajaran

Makalah Proses Belajar Kognitif

Variabel Mempengaruhi Metakognisi

Makalah Proses Belajar Kognitif

Metakognisi dan Membaca

2.3 Pembelajaran Konsep

Makalah Proses Belajar Kognitif

Makalah Proses Belajar Kognitif

2.4 Pemecahan Masalah

Makalah Proses Belajar Kognitif

Strategi Pemecahan Masalah.

Informasi apa yang penting?

Makalah Proses Belajar Kognitif

Makalah Proses Belajar Kognitif

Makalah Proses Belajar Kognitif

Teknik dan Tahapan Brainstorming

Makalah Proses Belajar Kognitif

Pemecahan Masalah dan Pembelajaran

Ahli dan Pemula

Makalah Proses Belajar Kognitif

Memiliki pengetahuan yang lebih deklaratif.

Ketrampilan Definisi Contoh Pertanyaan

Kamu diminta melakukan apa?

Makalah Proses Belajar Kognitif

Efek apa yang dimiliki virus terhadap sel darah?

Makalah Proses Belajar Kognitif

Makalah Proses Belajar Kognitif

Berikan representasi metaforis kepada siswa.

Makalah Proses Belajar Kognitif

Pengaktifan Pengetahuan dalam Memori

Tipe-tipe dari Transfer

Makalah Proses Belajar Kognitif

Pengajaran untuk Transfer

2.6 Teknologi dan Pengajaran

Lingkungan Pembelajaran Berbasis Komputer

Makalah Proses Belajar Kognitif

Makalah Proses Belajar Kognitif

Perkembangan Masa Depan

Makalah Proses Belajar Kognitif

2.7 Aplikasi Pembelajaran

Makalah Proses Belajar Kognitif

Makalah Proses Belajar Kognitif