PERKEMBANGAN KOGNITIF

PENDEKATAN PIAGET:
Tahap Praoperasional
Jean Piaget menyebut anak usia dini awal berada pada tahap praoperasional dalam
perkembangan kognitifnya karena anak pada usia ini tidak cukup siap dalam menggunakan
proses mental, ketika mereka akan berada pada tahap konkrit pada pertengahan usia dini.
Namun demikian, tahap praoperasional, dimana dialami anak usia 2 sampai 7 tahun, ditandai
dengan perluasaan penggunaan pemikiran simbolik, atau kemampuan representasi, di mana
pertama muncul pada akhir tahap sensori motor. Mari kita lihat beberapa kecepatan dan aspek
belum matang dari pemikiran praoperasional (lihat pada Tabel 7-3 dan 7-4) dan pada
penelitian terakhir yang mengubah kesimpulan Piaget.

Tabel 7-3 Perkembangan Kognitif selama Usia Dini

Perkembangan Makna Contoh
Menggunakan Anak tidak memerlukan untuk Simon bertanya kepada ibunya
simbol-simbol kontak secara sensorimotor mengenai gajah-gajah yang mereka
dengan sebuah objek, orang lihat ketika mengunjungi sirkus
ataupun kejadian untuk berpikir beberapa bulan yang lalu.
tentang hal tersebut. Rolf berpura-pira bahwa sepotong apel
Anak dapat membayangkan merupakan sebuah penyedot debu
bahwa benda-benda atau orang vrooming yang melewati meja
memiliki karakteristik lain dapur.
dibandingkan dengan benda-
benda atau orang lain.
Memahami Anak menyadari bahwa Antonio mengetahui bahwa gurunya
identitas perubahan buatan tidak memakai kostum bajak laut tetapi dia
mengubah sifat alami sesuatu masih merupakan guru Antonio.
benda.
Memahami Anak menyadari bahwa kejadian
Melihat sebuah bola menggelinding
sebab akibat memiliki sebab-sebab. dari balik dinding, Aneko melihat
dibalik dinding ternyata ada orang
yang menendang bola.
Kemampuan Anak mengorganisir objek- Rosa menyaring buah pohon cemara
untuk objek, orang, dan kejadian yang dia kumpulkan ketika berjalan
mengklasifikasi menjadi kategori bermakna. menjadi tumpukan berdasarkan pada
ukuran. Yaitu besar dan kecil.
Memahami Anak dapat menjumlah dan Lindsay membagi beberapa permen
bilangan membagi dengan kuantitas. dengan temannya, menjumlah untuk
meyakinkan bahwa setiap teman
mendapat jumlah yang sama.

1
Empati Anak menjadi lebih mampu Emilio mencoba untuknyaman dengan
untuk membayangkan temannya ketika dia melihat bahwa
bagaimana seharusnya temannya sedang kecewa.
merasakan.
Teori pikiran Anak menjadi lebih sadar Blanca ingin menyimpan beberapa
terhadap aktivitas mental dan biskuit untuknya, sehingga dia
memfungsikan pikirannya. menyembunyikannya dari kakak laki-
lakinya pada sebuah kotak pasta.
Blanca mengetahui biskuitnya akan
aman di sana karena kakaknya tidak
akan melihat pada sebuah tempat di
mana kakaknya tidak bisa menemukan
biskuit.

Tabel 7-4 Aspek Bukan kematangan dari Pemikiran Pra-operasional (berdasarkan Piaget)
Keterbatasan Deskripsi Contoh
Berpikir Anak fokus pada satu aspek Timothy menggoda adik perempuannya
memusat: tidak adri sebuah situasi dan bahwa dia memiliki lebih banyak jus
mampu untuk mengesampingkan yang lain. daripada adiknya karena kotak jusnya
berpikir sudah dituang pada gelas yang lebih
menyebar tinggi, tetapi punya adiknya dituang ke
gelas yang lebih pendek dan lebar.
Tidak terbalik Anak gagal untuk memahami Timothy tidak memahami bahwa jus pada
bahwa beberapa aksi atau setiap gelas dapat dituang kembali pada
tindakan dapat dibalik, kotak jus dimana jus itu berasal,
dikembalikan pada situasi penyangkalan terhadap pengakuannya
asli. bahwa dia lebih dari adiknya.
Fokus pada Anak gagal dalam memahami Pada tugas percakapan, Timothy tidak
kesatuan daripada makna dari perubahan memahami bahwa mengubah bentuk dari
perubahan. diantara kesatuan. sebuah cairan (menuangnya dari satu
wadah ke wadah lain) tidak mengubah
jumlah atau volumenya.
Pemahaman Anak tidak menggunakan Sarah begitu berarti untuk saudara laki-
transduktive pemahaman deduktif atau lakinya. Kemudian saudara laki-lakinya
induktif, malah mereka sakit, sarah menyimpulkan bahwa dia
melompat dari suatu yang membuat saudaranya sakit.
khusus ke yang lain dan
melihat sebab di mana tidak
ada seorangpun yang hidup.
Egosentris Anak berpendapat bahwa Kara tidak memahami bahwa dia perlu
setiap orang berpikir, mengembalikan buku agar ayahnya dapat
merasakan, dan memahami melihat hambar yang ditanyakan Kara
seperti anak itu. untuk menjelaskan kepada Kara.
Malahan, dia menyimpan buku secara
2
 langsung di mana hanya dia yang bisa
melihat.
Anismisme Anak mengaitkan hidup Amanda berkata bahwa musim gugur
dengan benda-benda tak akan datang, tetapi musim dingin berkata,
hidup. Aku tidak akan pergi, tidak akan pergi!
Tidak mampu Anak bingung apa yang nyata Courtney dibingungkan dengan sebuah
untuk dengan rupa atau penampilan bunga karan yang dibuat menyerupai
membedakan luar. sebuah batu. Dia menyatakan bahwa itu
rupa dari mirip dengan batu, dan benar-benar batu.
kenyataan

Perkembangan Pemikiran Praoperasional

Perkembangan dari pemikiran simbolik didukung dengan pertumbuhan pemahaman
dari ruang, hubungan sebab akibat, identitas, kategorisasi, dan angka. Beberapa dari
pemahaman tersebut berawal dari bayi dan toodler, sementara lainnya mulai berkembang
pada usia dini tetapi tidak sepenuhnya dicapai sampai pertengahan usia dini.
Fungsi Simbolik
Saya ingin es krim! kata Kerstin, anak berumur 4 tahun, berjalan masuk rumah dari
panas, di taman belakang. Dia tidak melihat apapun yang memicu keinginannya-tidak
membuka pintu pendingin, tidak ada iklan TV. Dia tidak begitu memerlukan bentuk dari
isyarat sensorik untuk berpikir mengenai sesuatu. Dia teringat es krim, dengan dingin dan
rasanya, dan dia menginginkannya. Ketiadaan dari sensor isyarat motorik menandakan fungsi
simbolik: sebuah kemampuan untuk menggunakan simbol, atau representasi mental-kata,
angka, atau gambaran yang dimiliki seseorang yang telah mengetahui arti. Kegunaan dari
simbol adalah sebuah tanda universal dari budaya manusia. Tanpa simbol, orang tidak dapat
berkomunikasi secara verbal, membuat perubahan, membaca peta, ataupun menyimpan foto
seseorang yang sedang berada di kejauhan. Simbol membantu anak untuk mengingat dan
berpikir mengenai sesuatu yang tidak dapat hadir secara fisik, ketika Wang yani lakukan
kettika dia menggambar atau melukis dari memori.
Anak prasekolah menunjukkan fungsi simbolik melalui pertumbuhan dari imitasi
yang tertunda, bermain pura-pura, dan bahasa. Imitasi yang tertunda, dimana menjadi lebih
kuat setelah umur 18 bulan, yang berdasarkan pada representasi mental dari kegiatan
pengamatan sebelumnya. Dalam bermain peran, juga disebut bermain fantasi, dramatic play,
atau imaginary play, anak mungkin membuat objek seperti sebuah boneka,
merepresentasikan, atau menyimbolkan, sesuatu, seperti orang. Bahasa, menggunakan sistem
simbol (kata) untuk berkomunikasi.
3
Memahami objek dalam ruang
Sampai anak usia 3 tahun, anak tidak memahami dengan akurat hubungan antara
gambar, peta, atau model skala dengan objek atau ruang yang mereka maknai. Anak usia
prasekolah yang lebih tua dapat menggunakan peta sederhana, dan mereka dapat menransfer
pemahaman spasial yang didapat dari bekerja dengan model dalam peta. Kemampuan scaling
berkembang secara bertahap. Pada sebuah rangkaian eksperimen, anak usia 3-5 tahun diminta
untuk menggunakan peta sederhana untuk menemukan atau menempatkan objek pada lokasi
tertentu di bentuk yang mirip tetapi lebih luas ruangnya. Sekitar setengah dari anak usia 3
tahun dan semua anak usia 4 tahun dapat menampilkan derajat penyesuaian di sekitar dimensi
yang sederhana (Huttenlocher, Newcombe, & Vasilycva, 1999). Namun demikian, hanya
60% dari anak usia 4 tahun dapat melakukan tugas serupa dengan memanggap ruang dua
dimensi, seperti sebuah bidang datar-sebuah tugas yang 90% anak usia 5 tahun dapat
melakukannya (Vasilyeva & Huttenlocher, 2004).
Memahami hubungan sebab akibat (kausalitas)
Meskipun Piaget menekankan bahwa toodler memiliki beberapa pemahaman dari
sebuah hubungan antara aksi dan reaksi, dia percaya bahwa anak praoperasional tidak cukup
beralasan rasional mengenai sebab dan akibat. Apalagi, dia berkata, mereka berfikir dengan
transduction. Mereka secara mental menghubungkan dua kejadian, khususnya kejadian yang
terjadi dalam rentang waktu yang hampir bersamaan, iya atau tidak terdapat sebuah hubungan
kausalitas. Sebagai contoh, Luis mungkin berpikir bahwa pemikiran atau perilaku buruknya
disebabkan oleh dirinya sendiri atau sakitnya saudara perempuannya atau karena perceraian
orangtuanya.
Tetapi, ketika diuji dalam situasi yang mereka pahami, anak usia dini akan memahami
sebab dan akibat. Satu kelompok penelitian mengatur sebuah rangkaian eksperimen dengan
menggunakan sebuah alat yang disebut blicket detector, yang dipasang untuk menyinari
dan memainkan musik hanya ketika objek tertentu (blickets) ditempatkan di sana. Bahkan
anak usia 2 tahun mampu untuk memutuskan dengan mengamati alat, ketika objek menjadi
blickets (karena mereka mengaktifkan deteksi blicket) dan tidak (Gopnik, Sobel, Schulz, &
Glymour, 2001). Rupanya, kemudian, pemahaman anak usia dini terhadap kejadian yang
lazim dalam dunia secara fisik membuat mereka untuk berpikir logis mengenai hubungan
sebab akibat (Wellman & Gellman, 1998).
Dalam pengamatan naturalis terhadap anak usia 2,5 tahun dampai 5 tahun pada
percapakan setiap hari dengan orangtuanya, anak menunjukkan pemahaman sebab-akibat

4
yang fleksibel, sesuai dengan subjek. Jenis penjelasan mulai dari fisik (Gunting ini harus
bersih sehingga Aku dapat menggunting dengan lebih baik) sampai sosial-konvensional
(saya harus berhenti sekarang karena kamu berkata demikian). Pernyataan kausalitas terjadi
lebih sering di antara anak yang lebih tua (Hickling & wellman, 2001). Namun demikian,
anak usia prasekolah terlihat melihat semua hubungan kausalitas secara sama dan absolut
atau kaku. Pada serangkaian eksperimen, terhadap anak sia 3 sampai 5 tahun, tidak seperti
orang dewasa, mereka yakin bahwa seorang yang tidak mencuci tangannya sebelum makan
akan sakit (Kalish, 1998).
Memahami Identitas dan Pengkategorian
Dunia menjadi lebih urut dan dapat diprediksi ketika anak usia prasekolah
mengembangkan pemahaman yang lebih baik tentang identitas, konsep bahwa orang dan
banyak benda secara dasar sama bahkan jika mereka berubah dalam bentuk, ukuran, dan
penampilan. Pemahaman ini mendasari pentingnya konsep diri.
Kategorisasi atau klasifikasi, mengharuskan anak untuk mengidentifikasi persamaan
dan perbedaan. Anak usia 4 tahun, kebanyakan dapat mengklasifikasi dengan dua kriteria,
seperti warna dan bentuk. Anak menggunakan kemampuan ini untuk mengurutkan banyak
aspek dalam kehidupannya, mengkategorikan orang sebagai baik, buruk, dan lainnya.
Lebih lanjut, pengkategorisasian merupakan kemampuan kognitif dengan implikasi
psikososial.
Apakah anak dapat membedakan hal yang hidup dari sesuatu yang tak hidup? Ketika
piaget menanyai anak usia dini apakah angin dan awan hidup, jawaban mereka membuatnya
berpikir bahwa mereka bingung apa yang hidup dan yang tak hidup. Kecenderungan untuk
menghubungkan kehidupan dengan objek-objek yang tidak hidup disebut animisme. Namun
demikian, ketika peneliti menanyakan kepada anak usia 3 sampai 4 tahun mengenai sesuatu
yang dikenalnyaperbedaan antara batu, orang dan boneka--- anak menunjukkan bahwa
mereka paham bahwa orang itu hidup dan batu serta boneka tidak hidup. Mereka tidak
menghubungkan perasaaan atau emosi terhadap batu, dan mereka mengutip fakta bahwa
boneka tidak dapat berpindah sendiri sebagai bukti bahwa boneka tidak hidup.
Tentu bahwa tumbuhan tidak berpindah tempat dengan sendirinya, juga mereka tidak
menghasilkan suara seperti kebanyakan hewan. Bahkan anak prasekolah mengetahui baik
tumbuhan maupun hewan dapat tumbuh dan rusak dan ketika terluka, dapat sembuh
(Rosengren, gelman, Kalish, & McCowmick, 1991; Wellman & Gelman, 1998). Budaya
dapat berpengaruh seperti keyakinan. Dalam sebuah penelitian, anak Israel usia 5 sampai 9

5
tahun, dimana tradisinya melihat bahwa tumbuhan secara pokok digunakan sebagai makanan,
dimana lebih sedikit daripada anak Jepang dan USA untuk menghubungkan tumbuhan akan
kualitas dari kehidupan, seperti pernafasan, pertumbuhan, dan kematian. Anak jepang lebih
cenderung menghubungkan seperti kualitas objek mati, seperti sebuah batu dan kursi, dimana
dalam budayanya, kadang dipandang karena mereka hidup dan memiliki perasaan (Hatano te
al., 1993).
Memahami Bilangan
Pada anak usia dini, anak USA datang untuk menekankan 5 prinsip dari penjumlahan
(gelman & Gallistel, 1978; Sophian, 1988)
1. Prinsip 1 untuk 1: Hanya satu nama bilangan untuk setiap item yang dijumlah
(satu....dua...tiga).
2. Prinsip urutan: berkata nama bilangan secara berurutan (Satu....dua...tiga daripada tiga,
satu, dua,....)
3. Prinsip irelevan berurutan: memulai menjumlah dengan item apapun, dan hasilnya akan
sama.
4. Prinsip cardinality: nama bilangan terakhir yang digunakan dalah jumlah bilangan dari
item yang dihitung. (Jika ada lima item, maka nama bilangan terakhir akan 5).
5. Prinsip abstraksi: prinsip sebelumnya diterapkan dalam jenis objek apapun.
Penemuan penelitian menyarankan bahwa anak menyerap prinsip-prinsip di aras daru
pengalamannya dengan menjumlah (Ho & Fuson, 1998; Siegler, 1998). Ketika umur 5 tahun,
kebanyakan anak dapat menghitung sampai 20 atau lebih dan mengetahui ukuran relatif dari
angka 1 sampai 10, dan beebrapa juga dapay melakukan penambahan digit tunggal dan
pengurangan (Siegler, 1998).
Seberapa cepat anak belajar untuk menjumlah bergantung pada bagian dari sistem
angka dari budaya mereka dan pada bagian sekolahnya (Naito & Miura, 2001). Sampai umur
3 tahun, ketika kebanyakan pembelajaran angka berfokus pada penjumlahan dari 1 sampai
10, anak Amerika dan China menunjukkan persamaan yang baik. Pada umur 4 san 5 tahun,
ketika anak Amerika belajar pemisahan nama dari angka-angka 11 sampai 20, anak usia dini
China belajar bahasa mereka secara lebih efisien dalam sistem yang berdasarkan pada 10 s
dan 1 s (10+1, 10+2, dan seterusnya). Hal ini tidak mengejutkan, kemudian bahwa
penampilan anak Amerika mulai lambat (Miller, Smith, Zhu, & Zhang, 1995).
Ordinality- konsep lebih besar atau lebih kecil, lebih banyak atau lebih sedikitmulai
terlihat pada usia sekitar 12 sampai 18 bulan dan pada mulanya terbatas dalam
membandingkan objek yang sangat sedikit (Siegler, 1998). Ketika umur 4 dan 5 tahun, anak
dapat memecahkan masalah ordinality (Megan mengambil 6 buah apel, dan Johsua
6
mengambil 4 apel, anak mana yang mengambil lebih banyak?) dengan 9 objek (Byrnes &
Fox, 1998). Pengetahuan ordinal ,uncul menjadi hal yang umum tetapi berkembang pada
tingkatan yang berbeda-beda, bergantung pada seberapa penting penjumlahan digunakan
dalam keluarga atau budaya (resnick, 1989; Saxe, Guberman, & Gearhart, 1987; Siegler,
1998).
Aspek Non Kematangan dalam Pemikiran Praoperasional
Satu dari karakteristik utama dari pemikiran praopreasional adalah centration:
kecenderungan untuk berfokus pada satu aspek dari sebuah situasi dan pengabaian kepada
yang lainnya. Berdasarkan pemikiran Piaget, anak prasekolah condong untuk menyimpulkan
secara tidak logis karena mereka tidak decenterberpikir mengenai beberapa aspek dari
situasi pada suatu waktu. Centration dapat membatasi pemikiran anak usia dini mengenai
hubungan sosial maupun fisik.
Egosentris. Egosentris merupakan sebuah ekspresi dari centration. Berdasarkan pada
pemikiran Piaget, pusat pemikiran anak berada pada titik mereka sendiri atau sudut pandang
mereka sendiri. Anak usia 3 tahun tidak se egosentris bayi baru lahir, tetapi, dikatakan oleh
Piaget, mereka masih berpikir pada sebuah pusat umum dari mereka. Egosentris mungkin
dapat membantu menjelaskan mengapa anak usia dini terkadang memiliki masalah dalam
pemisahan kenyataan dari apa yang ada dalam pemikirannya dan mengapa mereka dapat
menunjukkan kebingungan mengenai apa menyebabkan apa. Ketika Luis percaya bahwa
pemikiran buruknya membuat kakaknya sakit, atau bahwa dia menyebabkan kehamilan
orangtuanya bermasalah, dia berpikir egosentris.
Untuk mempelajari egosentrisme, Paiget merancang three-mountain task (lihat
gambar 7-3). Seorang anak duduk menyaksikan sebuah meja yang ada gundukan yang besar.
Sebuah boneka ditempatkan di kursi berlawanan dengan meja si anak. Peneliti bertanya
kepada anak bagaimana gunung akan terlihat oleh boneka. Piaget menemukan bahwa anak
usia dini biasa tidak dapat menjawab pertanyaan secara benar, apalagi, mereka
mendeskripsikan gunung dari sudut pandang mereka sendiri. Piaget melihat hal tersebut
sebagai bukti bahwa anak praoperasional tidak dapat membayangkan sebuah sudut pandang
lain (Piaget & Inhelder, 1967).
Namun, eksperimen lain yang menimbulkan masalah serupa dengan cara yang
berbeda mendapat hasil yang berbeda (Hughes, 1975). Seorang anak duduk di depan sebuah
papan persegi disekat dengan "dinding" menjadi empat bagian. Petugas polisi mainan berdiri
di tepi papan; sebuah boneka dipindahkan dari satu bagian ke bagian lainnya. Setelah setiap

7
gerakan anak ditanya, "bisakah petugas polisi melihat boneka itu?" Kemudian petugas polisi
mainan lainnya dibawa ke tindakan tersebut, dan anak itu disuruh menyembunyikan boneka
itu dari kedua perwira tersebut. Tiga puluh anak usia antara 3% dan 5 orang benar 9 dari 10
kali, Mengapa anak-anak ini dapat mengambil sudut pandang orang lain (petugas polisi)
ketika mereka yang melakukan tugas di gunung tidak? Mungkin karena tugas "petugas polisi"
meminta pemikiran dengan cara yang lebih akrab dan kurang abstrak. Kebanyakan anak tidak
melihat-lihat gunung dan tidak memikirkan apa yang orang lain lihat saat melihat-lihat, tapi
kebanyakan anak berusia 3 tahun mengetahui tentang boneka dan petugas polisi dan
persembunyian. Dengan demikian, anak kecil mungkin menunjukkan egosentrisme terutama
dalam situasi di luar pengalaman langsung mereka. Konservasi Contoh klasik lain dari
sentrasi adalah kegagalan untuk memahami konservasi fakta bahwa dua hal yang sama tetap
ada jika penampilan mereka diubah, asalkan tidak ada yang ditambahkan atau diambil. Piaget
menemukan bahwa chil- ren tidak sepenuhnya memahami prinsip ini sampai tahap operasi
konkret dan fenom sehingga mereka mengembangkan berbagai jenis konservasi pada usia
yang berbeda dari non disebut horisontal. Tabel 7-5 menunjukkan bagaimana berbagai
dimensi. Konservasi telah di ujikan. Usia perkembangan mereka diberikan di bab 9.

Tabel 7-5 Tes Macam-macam Konservasi

Tugas Apa yang Perubahan Pertanyaan untuk Jawaban
Penyimpanan/ ditunjukkan Anak Praoperasional yang
Perlindungan anak biasa anak Jawab
Nomor Dua baris Jarak antar Apakah ada Yang paling panjang
permen yang permen tiap nomor yang sama memiliki lebih dari
sama baris atau leboh dari satu.
satu pada satu
baris permen ?
Jarak Dua stik paralel Memindahkan Apakah kedua Yang kanan atau kiri
yang yang sama satu stik ke stik meiliki yang paling panjang.
panjang kanan ukuran yang sama
atau lebih panjang
?
Cairan/zat cair Dua buah gelas Tuang cairan Apakah kedua Yang paling tinggi
(Liquid) dengan isi cairan dari satu gelas gelas tersebut memiliki lebih
yang sama ke yang lebih memiliki jumlah banyak.
tinggi, ke gelas cairan yang sama
yag lebih atau ada yang
pendek. lebih banyak
salah satunya ?
Bahan Dua bola tanah Gulingkan salah Apakah kedua Yang panjang lebih
8
 liat berukuran satu bola benda ini banyak.
sama menjadi bentuk memiliki ukuran
memanjang yang sama atau
(seperti sosis) tidak ?
Berat Dua bola tanah Gulingkan salah Apakah kedua Yang bentuk panjang
liat yang sama satu bola bola tersebut lebih berat.
berat menjadi bentuk memiliki berat
memanjang yang sama ?
(seperti sosis)
Area/Tempat Dua mainan Rangkai balok Apakah kelinci Salah saatunya lebih
kelinci, dua pada suatu memiliki jumlah dekat dan bersama-
buah kardus papan rumput yang sama untuk makan.
ditutupi dengan sama atau tidak ?
rumput, dengan
balok atau
mainan yang
diberi angka
yang sama pada
tiap balok.
Volume/Ukura Dua gelas air Gulingkan bola Jika kita Gelas air yang
n dengan dua bola membentuk menggambil diberikan tanah liat
dengan ukuran lonjong (seperti kembali di gelas, yang lebih tinggi.
yang sama sosis) akankah
ketinggian gelas
akan sama atau
ada yang lebih
tinggi ?

Dalam satu tipe tugas konservasi, konservasi cairan pada usia 5 tahun. Timothy
menunjukkan dua identik gelas yang bersih. Antara yang pendek dan antara volume yang
sama. Timothy bertanya apakah jumlah air dalam gelas itu sama ? ketika dia setuju,dia akan
menuang air dalam satu gelas ke gelas ketiga yang sama panjang dan kecil. Timothy sekarang
bertanya apakah jumlah air dalam gelas itu sama? Atau ada jumlah yang lebih banyak ?
kenapa? Pada anak usia dini setelah melihat air dituangkan sendiri ia akan berkata bahwa
bahwa antara gelas yang lebih panjang atau lebih lebar salah satu memiliki air yang lebih
banyak. Ketika dia bertanya kenapa, dia akan berkata ini salah satu yang terbesar.
Kekuatan lengannya dapat menunjukkan berat atau lebar. Praoperasional anak tidak dapat
mempertimbangkan tinggi dan lebar pada satu waktu. Sejak pada aspek ini, mereka tidak
dapat berpikir logika.

9
 Kemampuan untuk memelihara juga sangat terbatas dari ketakterbalikan : kegagalan
untuk memahami operasi atau dua tindakan atau lebih. Ketika Timothy tidak dapat
membayangkan akan menyadari bahwa jumlah air di dalam gelas itu sama.
Pemikiran pra operasional anak tiba ketika mereka melihat slide show yang berseris
dalam satu frame : mereka fokus pada tahap keberhasilan, kata Piaget, dan tidak dapat
mengetahui perubahan dari satu tahap ke yang lainnya. Dalam eksperimen konservatif,
mereka fokus pada tempat gelasnya daripada air yang dituangkan dari gelas satu ke yang
lainnya, dan jadi mereka gagal untuk memahami bahwa jumlah air tersebut sama.
Apakah Anak Usia Dini Memiliki Pemikiran Teoritis?
Piaget (1929) adalah cendekiawan pertama yang menyelidiki teori pemikiran, Dia
membangkitkan kesadaran akan mental dan mental orang lain dari pertanyaan-pertanyaan
lain yang diajukan kepada anak-anak seperti pertanyaan dari dan "Apa pendapat kamu
dengan?" berdasarkan jawaban, dia menyimpulkan bahwa anak dibawah 6 tidak bisa
membedakan antara mimpi dan kenyatan fisik dan tidak memiliki teori pemikiran. Namun,
penelitian lebih lanjut antara 2 dan 5, pengetahuan anak tentang mental mereka sendiri dan
juga tumbuh secara dramatik (Astington, 1993. Bower, igo); Flavell dkk. 19ms Wellman,
Cross, & Watson, 2001).
Metodologi nampaknya telah membuat perbedaan teorisititas Piaget yang bersifat
abstrak, dan dia mengharapkan anak-anak untuk bisa memasukkan pengertian mereka ke
dalam kata-kata. Penelitian kontemporer menggunakan kosa kata dan benda-benda yang
dimiliki anak-anak. Alih-alih berbicara secara umum, mereka mengamati anak-anak di
kegiatan sehari-hari mereka. Dengan cara ini, kita telah belajar, untuk menjelaskan, bahwa 3
tahun dapat membedakan antara anak laki-laki yang memiliki kue dan anak laki-laki yang
sedang memikirkan kue: mereka tahu anak laki-laki mana yang dapat menyentuh, berbagi,
dan memakannya Astington.
Mari kita lihat beberapa aspek teori pemikiran
Pengetahuan tentang keadaan Berpikir dan Mental Antara usia 3 dan 5 tahun, anak-
anak mengerti bahwa pemikiran berlanjut di dalam diri: bahwa hal itu dapat mengatasi hal-
hal imajiner sejati, yaitu seseorang dapat menjadi memikirkan satu hal saat atau melihat
sesuatu yang klise; bahwa seseorang yang klise dan mobilnya tertutup dapat berdecak tentang
benda-benda: seseorang yang terlihat termenung mungkin berpikir. Dan berpikir bahwa ada
perbedan dengan cara melihat, berbicara, menyentuh, dan mengetahui (Flavell et al. 1995)

10
 Namun, anak-anak prasekolah umumnya percaya bahwa aktivitas mental
mengasyikkan dan tidak sampai masa kanak-kanak tengah anak-anak tahu bahwa pikiran
terus-menerus aktif (Flavell, 1993,Flavell et al 1995). Anak prasekolah juga memiliki sedikit
atau tidak ada kekhwatiran bahwa mereka atau orang lain berpikir dalam kata, atau berbicara
sendiri di dalam kepalanya , atau bahkan mereka berpikir ketika mereka melihat,
mendengar, membaca, atau berbicara (Flavell, Green, Flavell, & Grossman, 1997). Anak
prasekolah cenderung untuk menyamakan mimpi dengan bayangan (imajinasi), mereka
percaya mereka dapat bermimpi tentang semua yang mereka inginkan. Pada usia 5 tahun
menyadari bahwa pengalaman, emosi, pengetahuan dan pemikiran dapat berdampak pada
kadar mimpinya. Tidak sampai usia 11 tahun, namun anak-anak sangat melakukan dengan
penuh kesadaran bahwa mereka tidak dapat mengontrol mimpinya (Woolley & Berger, 2002).
Sosial Kognitif, mengakui bahwa ada keadaan mental yang lain (lihat kembali di bab
6). Ini ada kapasitas manusia yang jelas (Povinelli & Giambrone, 2001) bahwa menyertai
menurunnya egosentrisme dan perkembangan empati. Dari usia 3 tahun anak menyadari
bahwa seseorang tidak dapat segera mrenekukan apa yang diinginkannya ketika tetap
mencari. Mereka tahu bahwa seseorang mendapatkan apa yang ia inginkan maka ia akan
bahagia, dan jika tidak, dia akan sedih (Wellman & Woolley, 1990). Usia empat tahun lebih
mulai mengerti bahwa orang memiliki perbedaan kepercayaan terhadap dunia, benar atau
salah, dan kepercayaan mengenai efek dari perbuatan.
Manfaat kesalahan dan kecurangan/penipuan
Peneliti menunjukan Mariella berusia 3 tahun lebih, sebuah kotak permen dan
meminta apa ini permen katanya. Tetapi ketika Mariella membuka kotaknya, ia
menemukan krayon, bukan permen. apa yang akan anak-anak pikirkan ketika tidak
membuka boxnya ? peneliti bertanya. Krayon jawab Mariella. Ia tidak mengerti bahwa
anak lain tidak akan mengerti isinya seperti yang dipikirkan oleh Mariella. Dan kemudian ia
berkata bahwa dirinya yang semula berpikir bahwa ada crayon di dalam kotak (Flavell, 1993;
Flavell et l 1995).
Pemahaman bahwa orang dapat menahan kepercayaan salah mengalir dari kesadaran
bahwa orang memiliki representasi mental terhadap kenyataan, yang terkadang salah. Anak
berusia tiga tahun seperti Mariella tampaknya kurang memiliki pemahaman seperti itu
(Flavell et al., 1995). Analisis 178 studi di berbagai negara, dengan menggunakan sejumlah
variasi, dan penyederhanaan, keyakinan palsu, menemukan pola perkembangan yang
konsisten ini (Wellman & Cross, 2001; Wellman, Cross & Watson, 2001). Ketika anak-anak

11
prasekolah diajari untuk menanggapi sebuah tugas kepercayaan-salah dengan isyarat dan
bukan dengan kata-kata, anak-anak di dekat ulang tahun keempat mereka-tapi bukan anak-
anak yang lebih muda - lebih baik daripada tugas jawab verbal tradisional. Dengan demikian,
gerak tubuh dapat membantu anak-anak di ambang menangkap gagasan tentang keyakinan
salah untuk membuat lompatan konseptual itu (Carlson, Wong, Lemke, & Cosser, 2005).
Kegagalan anak-anak berusia tiga tahun untuk mengenali keyakinan salah mungkin
berasal dari pemikiran egosentris. Pada usia itu, anak-anak cenderung percaya bahwa setiap
orang tahu apa yang mereka ketahui dan percaya apa yang mereka lakukan, dan, seperti
Mariella, mereka sulit memahami bahwa mereka Keyakinan sendiri bisa salah (Lillard &
Curenton, 1999). Anak-anak berusia empat tahun mengerti bahwa orang-orang yang melihat
atau mendengar berbagai versi peristiwa yang sama dapat muncul dengan keyakinan yang
berbeda. Tidak sampai sekitar usia 6, bagaimanapun, apakah anak menyadari bahwa dua
orang yang melihat atau mendengar hal yang sama dapat menafsirkannya secara berbeda
(Pillow & Henrichon, 1996)
Penipuan adalah upaya untuk menanamkan kepercayaan salah pada pikiran orang
lain, dan hal itu membutuhkan Anak menekan dorongan untuk jujur. Dengan kata lain,
pembohongan rmewakili perkembangan kognitif ! beberapa penelitian menemukan bahwa
anak-anak menjadi mampu pada usia 2-3 tahun yang lainnya pada usia 4 atau 5. Perbedaan
mungkin akan dilakukan dengan artian penipuan anak diharapkan untuk digunakan. Pada seri
eksperimen, usia 3 tahun meminta mereka untuk menyukai permainan trik atau sulapan.
Anak-anak akan lebih mampu membawa keluar penipuan ketika meminta untuk menaruh
gambar bola pada box yang salah, atau ke poin pada box yang lebih dekat, daripada ketika
mereka menunjuk dengan jarinya, yang mana anak pada usia ini biasa untuk melakukan
kejujuran (Carlson, Moses, & Hix,1998 ).
Piaget berpendapat bahwa anak kecil menganggap semua kepalsuan disengaja bukan
sebagai kebohongan. Namun, ketika berusia 3 sampai 6 tahun diberitahu tentang makanan
yang terkontaminasi dan diberi pilihan antara menafsirkan tindakan karakter sebagai
kebohongan atau kesalahan, sekitar tiga per empat anak-anak di segala usia. Anda
mencirikannya. Secara akurat (Siegal & Peterson, 1998) Rupanya, pada saat itu, bahkan
anak-anak berusia 3 tahun memiliki pemahaman tentang peran niat dalam penipuan.
Membedakan Antara Penampilan dan Realitas
Menurut Piaget, hanya pada usia 5 atau 6, anak-anak mulai memahami perbedaan
antara apa yang tampak dan apa adanya. Banyak penelitian menariknya keluar, walaupun

12
beberapa penelitian telah menemukan bahwa kemampuan ini mulai muncul sebelum usia 4
tahun (Friend & Davis, 1993; C. Rice, Koinis, Sullivan, Tager-Flusberg, & Winner, 1997).
Dalam satu rangkaian percobaan klasik (Flavell, Green, & Flavell, 1986), anak-anak
berusia 3 tahun tampaknya membingungkan penampilan dan kenyataan dalam berbagai tes.
Misalnya, saat anak memakai kacamata khusus yang membuat susu terlihat hijau, mereka
bilang susu itu berwarna hijau. Meski baru saja melihat susu putih. Namun, kesulitan dalam
membedakan penampilan dari kenyataan pada usia 3 tahun mungkin lebih nyata daripada
kenyataan. Saat anak ditanya tentang penggunaan benda seperti lilin yang dibungkus seperti
krayon, hanya 3 dari 10 yang menjawab dengan benar. Tapi ketika diminta untuk menanggapi
dengan tindakan daripada kata-kata ("Saya ingin lilin diletakkan di caker kelahiran), 9 dari 10
menyerahkan eksperimen itu pada lilin seperti krayon (Sapp, Lee, & Muir, 2000).
Membedakan Antara Fantasi dan Kenyataan. Kadang antara usia 18 bulan dan 3 tahun
anak-anak belajar membedakan antara kejadian nyata dan imajiner. Anak berusia tiga tahun
mengenal perbedaan antara anjing nyata dan anjing dalam mimpi, dan antara sesuatu yang tak
terlihat (seperti udara) dan sesuatu imajiner. Mereka dapat berpura-pura dan dapat
mengatakan kepada orang lain berpura-pura (Havell et al, 1995.) Pada 3, dan dalam beberapa
kasus, pada usia 2 tahun tahu bahwa kepura-puraan adalah niat, mereka dapat mengatakan
perbedaan antara mencoba melakukan sesuatu dan berpura-pura melakukan hal yang sama
(Rakovy, Tomasello, Striano, 2004).
Namun, garis antara fantasi dan kenyataan mungkin tampak kabur di umes, yang
dilakukan pada Yani saat dia membuat cerita tentang monyet temannya. Dalam satu studi
(Harris, Brown, Marriott, Whittall, & Harmer, 1991), melakukan usia 4-6 tahun, ditinggalkan
sendirian di sebuah ruangan, lebih suka menyentuh kotak yang membungkus kelinci imajiner
daripada sebuah kotak yang memuat monster imajiner, meskipun kebanyakan anak-anak
mengaku bahwa merekam berpura-pura. Namun, dalam parsial replika penelitian ini, di
mana pelaku eksperimen tinggal di ruangan itu dan dengan jelas mengakhiri kepura-
puraannya, hanya 10 persen anak-anak yang tersentuh atau terlihat di salah satu kotak, dan
hampir semua menunjukkan yang jelas. memahami bahwa makhluk itu imajiner (Golomb
Galasso, 1995) Jadi sulit untuk diketahui, ketika menanyai anak-anak tentang objek tiruan
"bertanya, apakah anak-anak memberi jawaban yang serius atau mempertahankan kepura-
puraan (M. Taylor,1997)
Dalam kenyataan anak-anak, sebuah kiasan dari literatur menunjukkan, perpaduan
antara lantasi dan merupakan cara untuk menjelaskan kejadian yang tampaknya tidak benar-

13
benar membingungkan orang lain), atau penjelasan (biasanya karena anak-anak kurang
memiliki pengetahuan dalam kesenangan atau berpura-pura (Woolley, 1997).
Dalam urutan apa Apakah Teori Kemampuan Berpkir Dikembangkan?
Apakah beberapa keterampilan teori-pikiran berkembang lebih baik daripada yang
lain? Salah satu tim peneliti (Wellman & Liu, 2004). Atas dasar tinjauan literatur,
membangun sebuah skala perkembangan yang menunjukkan tatanan di mana berbagai
pemahaman tentang teori-pikiran berkembang kemudian mereka mengujinya pada75 anak
usia tiga sampai lima tahun dari tiga prasekolah yang melayani sebagian besar penduduk
Amerika Eropa namun 25 persen populasi minoritas.
Peneliti menemukan bahwa pemahaman tentang keinginan mendahului pemahaman
keyakinan: Anak menjadi sadar bahwa dua orang dapat memiliki keinginan yang berbeda
untuk objek yang sama sebelum mereka mengerti bahwa dua orang dapat memiliki
perbedaan. Keyakinan tentang objek yang sama. Hanya setelah mereka menunjukkan
pemahaman tentang keyakinan yang beragam, mereka dapat menilai bahwa seseorang dapat
memiliki keyakinan yang salah, Bahkan kemudian muncul kemampuan untuk membedakan
antara emosi nyata dan semu. Apa artinya ini bahwa tidak ada satu jenis pun dari Tugas,
seperti tes kepercayaan benar atau salah, dapat menangkap jalannya teori pengembangan
pikiran anak-anak. Skala seperti ini dapat mempermudah identifikasi pengaruh pada
pengembangan topik dan perbedaan individu di dalamnya (Wellman & Liu, 2004).
Pengaruh perbedaan individu dalam teori pemikiran perkembangan
Beberapa anak mengembangkan kemampuan teori pikiran sebelumnya daripada yang
lainnya. Dalam partini, perkembangan mencerminkan pematangan otak dan perbaikan umum
dalam kognisi. Apa pengaruh lain yang menjelaskan perbedaan individual ini??
Kompetensi sosial dan pengembangan bahasa menyumbang memahami pemikiran
dan emosi (Cassidy, Werner, Rourke, Zubernis, & Balaraman, 2003). Anak- anak yang guru
dan teman sebaya mereka tinggi dalam hal kemampuan sosial lebih mampu mengenali rasa
yang salah untuk membedakan antara emosi nyata dan pura-pura dan untuk melihat sudut
pandang orang lain, dan anak- anak ini juga cenderung memiliki kemampuan bahasa yang
kuat (Cassidy et all., 2003; Watson, & Capage, 1999).
Jenis pembicaraan tentang hati anak muda di rumah, bisa membuat sebuah perbedaan
(Jenkins, Turrel, Kogushi, Lollis, & Ross, 2003). Usia tiga tahun yang ibunya berbicara
dengan mereka tentang lainnya keadaan mental cenderung lebih baik dari teori kemampuan
berfikir (Ruffman, Slade, & Crowe, 2002).

14
 Keluarga yang mendorong permainan berpura- pura merangsang pengembangan dari
teori kemampuan berfikir. Seperti anak yang bermain peran, mereka mencoba untuk
menganggap perspektif lainnya. Ketika anak- anak berpura- pura bersama, mereka harus
berurusan dengan pandangan anak- anak yang lain dari dunia imajinasi mereka. Berbicara
dengan anak tentang bagaimana karakter dalam sebuah cerita yang terasa membantu mereka
mengembangkan pemahaman sosial mereka (Liliard & Currenton, 1999). Empati biasanya
muncul lebih awal pada anak yang keluarganya berbicara banyak tentang perasaan dan
hubungan sebab akibat (Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla, & Youngblade, 1991; Dunn,
1991).
Anak- anak bilingual, yang berbicara dan mendengar lebih dari satu bahasa di rumah,
melakukan sesuatu lebih baik daripada dengan anak satu bahasa pada tugas- tugas teori
pemikiran tertentu (Bialystok & Senman, 2014; Goetz, 2003). Anak- anak bilingual
mengetahui bahwa sebuah objek atau gagasan dapat digambarkan secara linguistik lebih dari
satu cara, dan pengetahuan mungkin membantu mereka melihat perbedaan orang dalam
perspektif yang berbeda. Anak- anak bilingual juga mengenali kebutuhan untuk
mencocokkan bahasa mereka pada pasangannya, dan ini mungkin membuat mereka lebih
sadar tentang keadaan mental orang lain. Akhirnya, anak- anak bilingual cenderung
mempunyai kontrol perhatian, dan hal ini memungkinkan mereka untuk fokus pada apa yang
benar dan nyata daripada apa yang tampak begitu saja (Bialystok & Senman, 2004; Goetz,
2003).
Perbedaan kultur mempunyai perbedaan cara melihat pemikiran, dan sikap kultur ini
mempengaruhi anak- anak (Liliard, 1998). Kelas menengah eropa utara dan amerika
membayar banyak perhatian pada bagaimana keadaan mental mempengaruhi perilaku. Asia
fokus pada situasi yang menuntut perilaku tertentu. Orang tua Jepang dan guru sering
berbicara pada anak- anak tentang bagiamana sikap mereka mempengaruhi perasaan orang
lain (Azzuma, 1994). Di Jepang anak yang menolak menyelesaikan makan mungkin akan
bercerita tentang petani yang bekerja keras untuk menumbuhkan makanan akan terluka jika
anak tidak memakannya.
Proses Informasi
Pendekatan: pengembangan memori
Selama anak usia dini, anak- anak meningkatkan perhatian dan kecepatan dan
efisiensi yang mana mereka memproses informasi; dan mereka mulai untuk membentuk
memori jangka panjang. Masih anak kecil tidak mengingat sebaik yang lebih tua. Untuk satu

15
hal, anak kecil cenderung fokus detail yang tepat dari sebuah acara, yang mudah dilupakan,
sedangkan anak- anak yang lebih besar dan dewasa umumnya konsentrasi pada inti dari apa
yang terjadi. Juga anak kecil, karena pengetahuan dunia mereka yang kurang, mungkin gagal
untuk melihat aspek penting dari sebuah situasi, seperti ketika dan dimana itu terjadi, yang
bisa membantu pelan- pelan ingatan mereka.
Proses Dasar dan Kapasitas
Teori proses informasi berfikir bahwa memori seperti sistem pengisian yang
mempunyai tiga tahap atau proses; pengkodean, penyimpanan, dan pengambilan.
Pengkodean seperti penempatan informasi dalam sebuah folder untuk dajukan ke memori;
menempel sebuah kode atau label pada informasi jadi akan lebih memudahkan
menemukan kode jika dibutuhkan. Acara dikodekan bersama dengan informasi tentang
konteks di mana mereka ditemukan. Penyimpanan seperti menempatkan folder jauh di
lemari arsip. Pengambilan terjadi ketika informasi dibutuhkan; anak kemudian mencari file
dan kemudian mengambilnya keluar. Kesulitan dibanyak proses ini dapat mengganggu
efisiensi.
Cara otak menyimpan informasi diyakini universal, meski efisiensi sistemnya
bervariasi (Siegler, 1998). Model pengolah informasi menggambarkan otak sebagai tiga
"gudang penyimpanan"; memori sensorik; memori kerja; dan ingatan jangka panjang.
Memori sensorik adalah sementara tangki penahan untuk kedatangan informasi
sensori. Memori sensorik menunjukkan sedikit perubahan sejak bayi (Siegler, 1998).
Bagaimanapun, tanpa proses (pengkodean) memori sensorik memudar dengan cepat.
Informasi yang dikodekan dan diambil disimpan dalam memori kerja, sebuah
"gudang" jangka pendek untuk informasi yang sedang dikerjakan seseorang secara aktif:
mencoba memahami, mengingat, atau berfikir. Otak menggambarkan belajar telah
menemukan bahwa memori kerja terletak sebagian di korteks prefrontal sebagian besar
lobus frontal tepat di belakang dahi (Nelson et al, 2000). Daerah otak ini berkembang lebih
lambat dari yang lainnya (M. H. Johnson, 1998).
Efisiensi dari kerja memori sangat terbatas oleh kapasitas. Pencari mungkin
mengakses kapasitas dari kerja memori dengan bertanya pada anak anak untuk teringat
serangkaian digit acak (contoh, 2-8-3-7-5-1 jika mereka mendengar 1-5-7-3-8-2). Kapasitas
dari kerja memoridigit angka yang anak bisa teringatmeningkat dengan cepat. Saat usia
4 tahun, anak- anak biasanya mengingat hanya dua digit; pada usia 12, mereka biasanya ingat
sampai enam digit (Zelazo, Miller, Frye, & Marcovith, 2003).

16
 Pertumbuhan kerja memori mungkin mengijinkan perkembangan fungsi eksekutif,
perencanaan dan melaksanakan tujuan aktivitas mental yang diarahkan. Perkembangan fungsi
eksekutif di anak usia dini bisa dilihat pada kompleksitas peraturan yang disusun dan
digunakan anak dalam memecahkan masalah (Zelazo et al, 2003).
Menurut model yang banyak digunakan, eksekutif pusat mengendalikan operasi
pemrosesan dalam memori kerja (Baddeley, 1981, 1986, 1992, 1996, 1998). Pusat eksekutif,
yang tampaknya matang antara usia 8 sampai 10 (Cowan et al., 1999), informasi pesanan
dikodekan untuk transfer ke memori jangka panjang, sebuah "gudang" kapasitas yang hampir
tak terbatas yang menyimpan informasi untuk jangka waktu yang lama. eksekutif pusat juga
mengambil informasi dari ingatan jangka panjang untuk pemrosesan lebih lanjut. eksekutif
pusat dapat memperluas kapasitas kerja sementara dengan memindahkan informasi menjadi
dua sistem anak perusahaan yang terpisah sementara eksekutif pusat sibuk dengan tugas-
tugas lain. salah satu sistem anak perusahaan ini memegang informasi lisan (seperti dalam
tugas digit) dan citra visual / spasial lainnya.

Pengakuan dan penarikan kembali

Pengakuan dan recall adalah jenis pengambilan. Pengakuan adalah kemampuan untuk
mengidentifikasi sesuatu yang ditemui sebelumnya (misalnya, untuk memilih foto yang
hilang dari kotak yang hilang dan ditemukan). Ingat adalah kemampuan untuk mereproduksi
pengetahuan dari ingatan (misalnya, untuk menggambarkan tulisan tangan seseorang, atau
untuk menggambar huruf di udara setelah melihatnya sekali, seperti yang Yani lakukan).anak
prasekolah, seperti semua kelompok usia, lebih baik dalam mengenali daripada mengingat,
namun kedua kemampuan tersebut meningkat seiring bertambahnya usia. Anak-anak yang
lebih akrab dengan barang, semakin baik mereka bisa mengingatnya (Lange, MacKinnon, &
Nida, 1989).
Anak kecil sering gagal dalam menggunakan strategi dalam mengingat--bahkan
strategi yang sudah mereka ketahui - kecuali jika diingatkan (Flavell, 1970). Kecenderungan
ini untuk tidak menghasilkan strategi yang efisien mungkin mencerminkan kurangnya
kesadaran tentang bagaimana strategi akan bermanfaat (Sophian, Wood, & Vong, 1995). anak
yang lebih tua cenderung menjadi lebih efisien dalam penggunaan strategi ingatan spontan
(lihat bab 9).
Seberapa baik anak prasekolah mengenali wajah yang familier? Tidak sebaik seperti
anak yang lebih tua dan dewasa lakukan, menurut sebuah penelitian di Australia - mungkin

17
karena anak kecil belum memiliki cukup pengalaman dengan wajah. Namun, usia 4 dan 5
tahun tampaknya akan memproses informasi pengenalan wajah secara holistik, seperti yang
dilakukan orang dewasa. baik anak kecil maupun orang dewasa bisa lebih mudah
membedakan mana dari dua hidung yang termasuk wajah yang familier saat hidung terlihat
pada wajah daripada saat hidung sendiri ditunjukkan (Pellicano & Rhodes, 2003).
Membentuk kenangan masa kecil
Pengalaman memori di usia dini adalah jarang disengaja. Anak kecil secara sederhana
mengingat kejadian yang membuat kesan yang kuat. Sebagian besar kenangan sadar awal ini
tampaknya berumur pendek. satu penyidik telah membedakan tiga jenis memori masa kecil
yang memiliki fungsi berbeda: generik, episodik, dan otobiografi (Nelson, 1993b).
memori generik, yang dimulai pada usia sekitar 2, menghasilkan skrip, atau garis
besar umum dari kejadian berulang yang familier tanpa rincian waktu atau tempat. script
berisi rutinitas untuk situasi yang muncul lagi dan lagi; Ini membantu anak mengetahui apa
yang harus dilakukan dan bagaimana cara bertindak. Sebagai contoh, Briana mungkin
memiliki skrip untuk naik bus ke sekolah prasekolah atau makan siang di rumah nenek .
Memori episodik mengacu pada kesadaran telah mengalami kejadian tertentu yang
terjadi pada waktu dan tempat tertentu. Anak kecil mengingat lebih jelas kejadian yang baru
bagi mereka. tiga tahun mungkin ingat rincian tentang perjalanan ke sirkus selama satu tahun
atau lebih (Fivush, Hudson, & Nelson, 1993), sedangkan ingatan generik tentang kejadian
yang sering terjadi (seperti makan siang di rumah nenek) cenderung kabur bersama. Dengan
kapasitas memori terbatas anak kecil, kenangan episodik bersifat sementara. kecuali mereka
berulang beberapa kali (dalam hal ini mereka dipindahkan ke memori generik), mereka
bertahan selama beberapa minggu atau bulan dan kemudian menghilang. keandalan memori
episodik anak-anak telah menjadi isu penting dalam tuntutan hukum yang melibatkan
tuduhan penganiayaan anak-anak (lihat kotak 7-2).
Box 7-2
Seberapa pentingkah kesaksian saksi mata anak-anak?
Pelecehan anak adalah kejahatan yang seringkali bisa dibuktikan hanya dengan kesaksian
seorang anak muda. Jika kesaksian seorang anak tidak akurat, orang dewasa yang tidak
bersalah mungkin dihukum secara tidak adil. Di sisi lain, jika kesaksian seorang anak tidak
dipercaya, orang dewasa yang berbahaya dapat dibebaskan.
Anak kecil mungkin tidak tahu apakah mereka benar-benar mengalami suatu
peristiwa atau hanya membayangkannya atau kita mengatakannya atau bertanya tentang hal

18
itu (Woolley & Bruell, 1996). Dengan demikian, anak-anak yang menanggapi saran orang
dewasa telah diketahui untuk "mengingat" kejadian yang tidak pernah terjadi. Dalam satu
percobaan, periset memiliki seorang pria bernama "Sam Stone" di sebuah pusat penitipan
anak selama beberapa menit (Leichtman & Ceci, 1995) . pengunjung mengomentari sebuah
cerita yang sedang dibaca, berjalan mengelilingi ruangan, lalu melambaikan tangan selamat
tinggal dan pergi. beberapa anak yang menyaksikan kejadian tersebut berulang kali bercerita
tentang "Sam Stone" sebelum kunjungannya, yang menggambarkannya sebagai orang yang
bermaksud baik, bumbler, dan atau diberi saran palsu setelah itu bahwa dia telah merobek
sebuah buku dan mengotori boneka beruang.
Setelah 4 minggu interview, hampir setengah dari usia 3 dan 4 tahun dan 30 persen
dari 5 dan 6 tahun yang telah mendengar cerita tentang Sam Stone yang kikuk dan telah
diberi sugesti palsu secara spontan melaporkan buku-ripping dan teddy-bear-dirtying kepada
pewawancara baru. ; dan ketika ditanya pertanyaan menyelidik, hampir tiga per empat anak-
anak yang lebih muda mengatakan bahwa pengunjung telah melakukan satu atau keduanya.
Sebaliknya, tidak ada anak-anak dalam kelompok kontrol, yang tidak diberi informasi
prasangka atau saran palsu, membuat laporan palsu. Dengan demikian, kesaksian anak kecil
bisa akurat saat dipicu netral.
Anak-anak prasekolah cenderung lebih disarankan daripada anak yang lebih tua.
Perbedaan ini mungkin disebabkan oleh ingatan anak-anak yang lebih lemah untuk kejadian
tertentu dan kerentanan mereka yang lebih besar terhadap sogokan, ancaman, dan harapan
orang dewasa (Bruck, Ceci, & Hembrooke, 1998; Ceci & Bruck, 1993: Leichtman & Ceci,
1995). Dalam sebuah penelitian, anak-anak berusia 5 tahun lebih cenderung "mengingat"
kejadian yang salah daripada anak-anak berusia 7 atau 9 tahun atau orang dewasa (Ghetti &
Alexander, 2004). Namun, beberapa anak, tanpa memandang usia, lebih disarankan daripada
yang lain (Bruck & Ceci, 1997).
Laporan cenderung lebih dapat diandalkan jika anak-anak hanya di lihat satu kali,
segera setelah kejadian tersebut, oleh orang-orang yang tidak memiliki pendapat tentang apa
yang terjadi; Jika pewawancara tidak mengajukan pertanyaan utama, mintalah pertanyaan
terbuka daripada ya / tidak, dan jangan berulang kali mengajukan pertanyaan yang sama; jika
pewawancara sabar dan tidak menghakimi; dan jika mereka tidak secara selektif menghargai
atau memperkuat tanggapan atau menyampaikan ancaman atau tuduhan terselubung (Bruck
& Ceci, 1997; Bruck, Ceci, & Hembrooke, 1998: Leichtman & Ceci, 1995; Steward &
Steward, 1996).

19
 Anak-anak kecil cenderung salah dalam mengingat rincian yang tepat dari kejadian
yang sering berulang (Powell & Thomson, 1996). Yang cenderung membingungkan apa yang
terjadi selama episode tertentu dengan apa yang terjadi selama episode lain yang serupa.
Dengan demikian, seorang anak mungkin mengalami kesulitan untuk menjawab pertanyaan
tentang contoh penyalahgunaan tertentu, meskipun anak tersebut secara akurat mengingat
pola penganiayaan.
Seringkali kesaksian anak kecil dikecualikan karena mereka tidak dapat menunjukkan
pemahaman yang jelas tentang perbedaan antara kebenaran dan kepalsuan dan moralitas dan
konsekuensi dari berbohong. Seringkali mereka tidak mengerti pertanyaan seperti itu seperti
pertanyaan atau tidak bisa menjelaskan konsep yang ada. Selanjutnya, banyak anak yang
dilecehkan secara serius menunda kemampuan berbahasa. Tugas Gambar Kompetensi Saga
LyonSaywitz menghindari masalah ini dengan hanya bertanya kepada seorang calon saksi
muda apakah seorang anak dalam sebuah cerita menceritakan yang sebenarnya tentang
sebuah peristiwa foto dan apa yang akan terjadi jika anak tersebut berbohong. Di antara 192
orang tua yang terancam, berusia 4 sampai 7 tahun yang menunggu hukuman pengadilan,
mayoritas anak berusia 5 tahun berhasil melakukan tugas ini, dan bahkan anak-anak berusia 4
tahun lebih baik daripada yang diperkirakan (Lyon & Saywitz, 1999).
Isu tentang keandalan kesaksian anak kecil masih dipilah, namun nampak bahwa
anak-anak dapat memberikan kesaksian yang dapat dipercaya jika perawatan dilakukan untuk
menghindari teknik wawancara yang bias. peneliti mencoba untuk mengembangkan dan
memvalidasi teknik wawancara 'model' yang akan mengekspos orang dewasa yang menyakiti
anak-anak sambil melindungi orang-orang yang mungkin dituduh salah (Bruck et al., 1998).

Memori otobiografi mengacu pada kenangan yang membentuk riwayat hidup

seseorang. Kenangan ini spesifik dan tahan lama. Memori otobiografi adalah jenis memori
episodik, namun tidak semuanya dalam ingatan episodik menjadi bagiannya - hanya ingatan
yang memiliki arti khusus dan pribadi bagi anak. Bagi kebanyakan orang, memori otobiografi
kembali ke usia 3 atau 4 tahun, namun beberapa orang dewasa telah mendokumentasikan
kenangan dari sekitar usia 2 tahun (Howe, 2003). Di sisi lain, beberapa peolpe tidak ingat
banyak sebelum usia 8 tahun (Nelson, 1992).
Seperti yang telah kami sebutkan di Bab 5, satu penjelasan yang disarankan untuk
kedatangan memori autobiografi yang relatif terlambat adalah bahwa anak-anak tidak dapat
menyimpan dalam acara kenangan yang berkaitan dengan kehidupan mereka sendiri sampai

20
mereka mengembangkan konsep diri di sekitar mana untuk mengatur kenangan itu (Howe,
2003); Howe & Courage, 1993, 1997). Munculnya memori otobiografi juga bisa dikaitkan
dengan perkembangan bahasa.Kemampuan untuk berbicara kejadian ini, seperti Yani dan
ayahnya yang sering lakukan, mungkin mempengaruhi apakah mereka bisa menahan mereka
dalam pikiran mereka, merenungkannya, dan membandingkannya dengan kenangan orang
lain (Fivush & Schwarzmueller, 1998).
mengapa beberapa kenangan awal bertahan lebih lama dari yang lain? Salah satu
faktor adalah keunikan acara. Faktor kedua adalah partisipasi aktif anak-anak, baik dalam
kejadian itu sendiri atau dalam menceritakan kembali atau memprediksikannyaseperti Yani
lakukan dalam menggambar monyet, teringat dia dengan sangat jelas. Anak- anak usia dini
cenderung mengingat benda- benda yang mereka lakukan lebih baik daripada benda- benda
yang mereka hanya lihat (Murachver, Pipe, Gordon, Owens, & Fivush, 1996). Ketiga faktor
berbicara dengan orang tua tentang kejadian masa lalu. Dalam sebuah study, 2.5 sampai 3
tahun terlibat dalam berpura-pura bermain dengan ibu mereka tentang perjalanan berkemah,
petualangan menonton burung, dan pembukaan toko es krim. anak-anak yang bersama-sama
menangani dan mendiskusikan bersama dengan ibu mereka berbagai item yang berhubungan
dengan kejadian ini mengingatkan mereka lebih baik satu sampai tiga hari terakhir daripada
anak-anak yang hanya ditangani ayah atau hanya mendiskusikan barang-barangnya (Haden,
Ornstein, Eckerman, & Didow, 2001).
Cara orang dewasa bebicara dengan anak tentangpengalaman bersama dapat
mempengaruhi seberapa baik anak akan mengingatnya (Haden & Fivush, 1996; McGuigan &
Salmon, 2004; Reese & Fivush, 1993). Ketika seorang anak terjebak, orang dewasa dengan
gaya konyol berulang-ulang cenderung mengulangi pernyataan atau pertanyaan mereka
sebelumnya. gaya orang tua yang berulang mungkin bertanya, "apakah Anda ingat bagaimana
kita bepergian ke Florida?" dan kemudian tidak menerima jawaban, tanyakan, "bagaimana
kita bisa sampai di sana? kami masuk ke sana." Orang dewasa dengan gaya elaboratif akan
beralih ke aspek defferent dari acara atau menambahkan lebih banyak informasi: "apakah kita
pergi dengan mobil atau pesawat?" Orang tua yang elaborasi tampaknya berfokus untuk
melakukan percakapan yang saling menguntungkan dan menegaskan tanggapan anak-anak,
sementara orang tua yang berulang tampaknya berfokus untuk memeriksa kinerja memori
anak. Anak-anak dari orang tua gaya elaborasi mengambil bagian dalam percakapan yang
lebih lama dan lebih terperinci tentang kejadian pada usia 3 tahun dan cenderung mengingat
kejadian lebih baik pada usia 5 dan 6 tahun (Reese, Haden, & Fivush, 1993).

21
 Dalam sebuah studi dari 3 dan 5-tahun anak yang berpartisipasi dalam acara
pementasan (kunjungan ke kebun binatang), bicara elaboratif yang dilakukan setelah
beberapa hari setelah pementasan memiliki pengaruh lebih besar daripada pembicaraan
semacam itu sebelumnya atau selama acara berlangsung. Sebenarnya, untuk umur 3
tahun, bicara elaboratif sebelum atau selama acara tidak berpengaruh lebih pada nanti
mengingat dari "kosong" bicara bicara yang disampaikan tidak ada informasi tertentu
(MeGuigan &Salmon, 2004).
Bagaimana melakukan bicara elaboratif dapat meningkatkan mengingat
kembali? Pembicaraan semacam itu bisa membantu anak menyandikaninformasi yang baru
saja dialami dengan memberikan label verbal untuk aspek aspekacara tersebut dan dengan
memberinya struktur tertib dan mudah dipahami. Pembicaraan yang rumitjuga bisa
menciptakan batas "seputar representasi mental anak dariacara, mencegah gangguan yang
tidak relevan dari informasi (McGuigan &Salmon, 2004).

Interaksi Sosial, Budaya, dan Memori

Jadi interaksi sosial tidak hanya membantu anak-anakmengingat kembali, mungkin
acara menjadi kunci untukmemori. Penyelidik yang diliputi oleh teori sosiokultural Vygotsky.
Hal-hal lain mereka berbicara tentang acara bersama (Nelson, 1993a). Orang dewasa
memulai dan membimbing pembicaraan ini, yang menunjukkan bagaimanaingatananak-anak
diatur dalam bentuk narasi dalam budaya mereka (Welch-Ross, 1997). Saat orang tua yang
memiliki anak 2 dan 3 tahun memberikan pertanyaan tentang konteks ("kapan kau
menemukan kerucut pinus?" "Di mana Anda menemukannya?" "Siapa yang
bersamamu?), anak-anak segera belajar menggabungklan informasi ini (Peterson & McCabe,
1994). Ketika orang tua dari anak usia 3 tahun mengomentari reaksi subjektif
("Anda inginpergi ke perosotan." "Itu adalah mangkukbesar" "Mama salah), anak anak usia
5 tahun adalah cenderung menyusun informasi tersebut ke dalam kenangan mereka
(Haden, Haine, & Fivush, 1997).
Budaya mempengaruhi apa yang anak ingat tentang pengalaman dan cara orang tua
berbicara dengan mereka. Dalam satu penelitian (Wang. 200 4), 180 anak-anak prasekolah,
TK dan kelas 2 di Eropa, Amerika dan Cina diberi pertanyaan seperti "Bagaimana Anda
menghabiskan hari ulang tahun terakhir Anda?" dan "Ktakan pada saya tentang waktu ketika
ibumu atau ayah memarahi Anda tentang sesuatu "(anak-anak US diberitahu tentang
peristiwa tertentu, narasi mereka lebih lama dan lebih rinci dan berisi lebih berekspresi dan

22
lebih emosi daripada anak-anak Cina, anak-anak Cina berpusat pada rutinitas sehari-
hari kegiatan kelompok dan interaksi sosial anti peran. anak-anak AS karakter utama pada
cerita mereka, sedangkan anak-anak China tahap lain dalam diskusikenangan bersama
dengan usia 3 tahun. ibu US digunakan elaborasi untuk mendorong partisipasi aktif anak
( "Apakah Anda ingat ketika Anda pergi berenangNana? Apa yang kamu lakukan itu benar-
benar rapi?"). ibu Cina bertanya pertanyaan yang mengandung lebih dari isi dari memori,
meninggalkan sedikit bagi anak untuk menambahkan ( "Apa Anda bermain di tempat ski?
Duduk di atas kapal, benar?)
Kecerdasan: Psikometri
Dan Pendekatan Vygotski
Salah satu faktor yang dapat mempengaruhi kekuatan keterampilan kognitif adalah
kecerdasan.
Mari kita lihat dua cara pengukuran -melalui psikometri tradisional dan melalui tes potensi
yang lebih baru

Ukuran Psikometri Tradisional

Sifat yang tepat dari kecerdasanmasih diperdebatkan selama bertahun-tahun mengenai
cara terbaik untuk mengukurnya. Dimulai pada abad ke-19, upaya mengukur kecerdasan
dengan karakteristik seperti ukuran kepala dan putaran waktu danmaka dengan tes yang
mencetak kekuatan meremas tangan, sensitivitas, perbedaan berat, pertimbangan waktu, dan
mengingat hafalan. Tes ini tidak banyak nilai yang diprediksi.
Pada awal abad ke-20, administrasi sekolah di Paris meminta psikologiss Alfred Binet
untuk merancang cara untuk mengidentifikasi anak-anak yang tidak bisa menangani karya
akademis dan siapa yang harus diberi pelatihan khusus.Tes Binet dan rekannya Theodore
Simon yang dikembangkan adalah pendahulu tes psikometri. sekarang digunakan untuk
anak-anak dari semua tingkat kemampuan, skor kecerdasan dengan angka.
Anak-anak prasekolah lebih mudah untuk diuji daripada bayi dan balita. namun mereka
masih membutuhkan untuk diuji secara individual, karena usia 3 hinnga 5 lebih
mahir dengan bahasadari anak-anak muda, tes kecerdasan untuk kelompok usia ini item lebih
verbaldan tes ini menghasilkan hasil yang dapat diandalkan daripada sebagian
besar tes nonverbal yang digunakan pada masa kanak-kanak. Dua tes individu yang
paling umum digunakan untuk prasekolahStanford-Binet Intelligence Scale dan the
Wechsler Preschool dan Primary Scale of Intelligence.

23
 Binet Stanford Intellegence Scales, digunakan untuk usia 2 tahun ke atas, adalah
versi tradisional Amerika tes Binet-Simon. Ujian memakan waktu 45 sampai 60 menit anak
diminta untuk mendefinisikan kata-kata, manik-manik tali, membangun blok,
mengidentifikasi bagian yang hilang dari gambar, melacak labirin, dan menunjukkan
pemahaman tentang angka. Skor anak seharusnya untuk mengukur penalaran cairan
(kemampuan untuk memecahkan Novel abstrak ataumasalah), pengetahuan, penalaran
kuantitatif, pengolahan inisial visual, dan ingatan. Edisi kelima, direvisi pada tahun 2003,
termasuk metode non verbal pengujian semua lima dimensi-dimensi kognisi dan
memungkinkan perbandingan verbal dankinerja nonverbal. Selain memberikan IQ berskala
penuh, Stanford-Binetmedan langkah-langkah yang terpisah dari verbal dan non verbal IQ
ditambah skor komposit memutar 5 dimensi kognitif.
The Wechsler Preeschool danPrimary Scale of Intelligence, Direvisi(WPPSI-
III), sebuah tes individu mengambil 30 sampai 60 menit, memiliki tingkat terpisah untuk usia
2 hingga 4 tahun dan 4 hingga 7 tahun menghasilkan kinerja lisan terpisah serta skor
gabungan. Revisi tahun 2002 meliputi subtess baru yang dirancang dengan keyakinan kedua
verbal dan nonverbal penalaran berubah-ubah, reseptif terhadap kosa kata ekspresif dan
kecepatan pemrosesan. Kedua: Stanford Binet dan l WPPSI-II telah menstandarkan kembali
sampel dari anak-anak yang mewakili populasi anak-anak usia prasekolah di Amerika
Serikat. The WPPSI-III juga telah divalidasi untuk populasi khusus seperti anak-anak dengan
gannguan kecerdasan,keterlambatan perkembangan ,gangguan bahasadan gangguan autisme.
Terlepas dari banyaknya penggunaan tes ini, penyempitan sengit tetap ada pada apa itu
kecerdasan dan bagaimana hal itu dapat diukur - atau apakah dapat diukur secara adil sama
sekali (lihat Bab 9)
Pengaruh pada Pengukuran Kecerdasan
Salah satu kesalahpahaman umum adalah skor IQ mewakili jumlah tetap kecerdasaan
bawaa.Kenyataannya, nilai IQ hanyalah ukuran seberapa baik seorang anak dapat melakukan
tugas-tugas tertentu pada waktu tertentu dibandingkan dengan orang lain pada usia yang
sama. Tentu,nilai tes anak-anak di negara-negara industri telah meningkat dengan mantap
sejak pengujian dimulai, memaksa pengembangtes untuk meningkatkan norma-norma standar
(Flynn, 1984, 1987). Tren ini mungkin di bagian reflek paparan pendidikan
televisi, prasekolah, orangtua berpendidikan lebih baik dan lebih luas dengan
berbagai pengalaman serta perubahan pengujian diri.

24
 Seberapa baik tidaknya tes kecerdasan IQ anak tertentu dipengaruhi oleh
beberapa faktor: temperamen, kematangan sosialdan emosional, kemudahan dalam situasi
tes, melek pra huruf atau keterampilan keaksaraan, pandangan sosioekonomi, etnisitas atau
budaya dan persaingan antara gaya kognitif anak dan tugas-tugas yang ditimbulkan. (Kami
akan memeriksa beberapa darifaktor-faktor ini di Bab 9.)
Pada suatu waktu para ilmuwan perkembangan percaya bahwa lingkungan keluarga
memainkan peran utama dalam mempengaruhi kecerdasan anak. Sekarang sejauhmana
pengaruhnya yang dimaksud Kita tidak tahu berapa banyak dampak orang
tua pada kecerdasan anak ddan kontribusi genetik mereka dan berapa banyak dari fakta
bahwa mereka menyediakan lingkungan awal anak untuk belajar. ikatan dan studi adopsi
menunjukkan bahwa kehidupan keluarga memiliki pengaruh kuat pada anak usia dini, dan
pengaruh ini berkurang saa remaja (McGue, 1997; Ne isser e t al .. 1996).Namun, penelitian
ini telah dilakukan sebagian besar dengan warna putih, sampel kelas menengah; hasil mereka
mungkin tidak berlaku untuk pendapatan rendah dan keluargakulit putih (Neisser et
al,. 1996). Dalam studiyang lama dari anak-anak Afrika, Amerika berpenghasilan rendah,
pengaruh lingkungan rumah tetap kuat setidaknya pengaruh IQ ibu(Burchinal et al., 1997).
Korelasi antara status sosial ekonomi dan IQ didokumentasikan dengan baik (N isser
et al, 1996). Penghasilan keluarga dikaitkan dengan perkembangan kognitif dan prestasi di
tahun-tahun prasekolah. Keadaan ekonomi keluarga dapat memberikan pengaruh yang
kuat. tidak begitu banyak dalam dirinya sendiri seperti dalam cara mereka
mempengaruhi faktor-faktor lainnyaseperti kesehatan, stress, praktek pengasuhan, suasana
di rumah (Brooks-Gunn, 2003:. Evans, 20 04; Mcloyd 1990. 1998; Rouse, B rooks-
G unn, & McL anahan 2005 lihat Bab 10).
Kedua faktor genetik dan lingkungan mempengaruhi kerentanan anak
untuk kekurangan ekonomi dan kemampuan mereka untuk mengatasi hal itu. Studi dari l.116
pasangan kembar lahir di Inggris dan Wales pada tahun 1994 dan 1995 dan dinilai pada
usia 5 (Kim-Cohen &. Moffitt, Caspi, & Taylor. 2004), anak-anak kehilangan keluarga
cenderung, seperti dalam penelitian lain memiliki IQ lebih rendah. Namun, anak dengan
temperamen ramah bersama-sama dengankehangatan ibu dan kegiatan merangsang di
rumah (yang, sekali lagi. mungkin dipengaruhioleh IQ orangtua) menjabat
sebagai faktor protektif.

Pengujian dan Pengajaran Berdasarkan Teori Vygotsky

25
 Menurut Vygotsky, anak-anak belajar dengan internalisasi hasil interaksi dengan
orang dewasa Pembelajaran interaktif ini paling efektif dalam membantu anak-anak
menyeberang salah satu perkembangan proksimal (ZPD), kesenjangan antara apa yang
mereka sudah mampudilakukan dan apa yang mereka tidak cukup siap untuk mencapai
sendiri, (proksimal berarti "dekat") Anak-anak di ZPD untuk tugas khusushampir bisa, tapi
tidak cukup, melakukan tugas sendiri. Dengan bimbingan yang tepat,
bagaimanapun, mereka dapat melakukan dengan sukses ZPD yang dapat dinilai dengan tes
dinamis (lihat Bab 9), yang, menurut teori Vygotsky, memberikan ukuran yang lebih baik dari
kecerdasan anak-anak potensial daripada tes psikometri tradisional yang mengukur apa
yang anak sudah menguasai.
Beberapa pengikut Vygotsky (Wood, l 980; Wood, Bruner, & Ross, 1976) memiliki
menerapkan metafora program sementara di mana konstruksipekerja berdiri - untuk cara
mengajar ini. Scaffolding adalah dukungan sementara yangorang tua, guru, atau orang lain
lakukan kepada anak untuk melakukan suatu tugas sampai anak bisa melakukannya sendiri.
Scaffolding dapat membantu orang tua dan guru efisien membimbingkemajuan
kognitif anak-anak. Anak kurang mampu untuk melakukan tugas, semakin terarah dengang
bimbingan orang dewasa. Sebagai anak dapat lebih dan lebih, orang dewasa membantu
kurang dan kurang. KetikaAnak bisa melakukan pekerjaan sendiri, orang dewasa
menghilangkan "scaffolding itu.
Dengan memungkinkan anak-anak untuk menyadari dan memantau proses
kognitif mereka sendiridan mengenali kapan mereka membutuhkan bantuan orang tua, dapat
membantu anak-anak mengambiltanggung jawab untuk belajar. Anak prasekolah yang
menerima semacam scaffoldingulang lebih mampu mengatur pembelajaran mereka sendiri
ketika mereka sampai ke TK (Neitzel & Stright, 2003). Dalam sebuah studi longitudinal dari
289 kota dan desa rendah SES, sebagian besar Afrika dapat keluarga Amerika
dengan bayi, keterampilan anak-anak yang dikembangkan selama interaksi dengan ibu
mereka pada 2 dan 3 memungkinkan mereka, di 4 untuk mengatur tujuan mereka sendiri
mengarahkan pemecahan masalah dan untuk memulai interaksi sosial (Landry. Smith,
Swank, & Miller-Loncar, 2000).

Perkembangan bahasa
Anak-anak prasekolah penuh pertanyaan: "Berapa kali tidur sampai besok?"
"Siapa yang mengisi. Sungai dengan air?" "Apakah bayi memiliki otot?" "lakukan bau

26
datang dari dalam hidung saya ?" Anak-anak tumbuh dengan fasilitas bahasa yang membantu
mereka mengekspresikan pandangan mereka, yang unik di dunia. Anak yang usia
3, menjelaskan bagaimana ayah "membelah" kayu (daging dengan kapak) atau meminta
mama untuk "sepotong" makanannya (memotongnya menjadi potongan-potongan kecil)
mungkin, usia 5tahun, katakan dengan yang lain, " Jangan konyol! " atau dengan bangga
menunjuk mainan dan berkata, "Lihat bagaimana saya diatur segala sesuatu?"

Kosa kata
Pada rata-rata anak usia 3 tahun, anak bisa menggunakan 900 sampai 1.000
kata. Pada usia 6, seorang anakbiasanya memiliki kosakata ekspresif (berbicara) dengan
2.600 kata dan mengertilebih dari 20.000 (Owens, 1996). * Dengan bantuan sekolah
formal. kosakata pasif atau reseptif anak (kata yang dapat dia pahami) akan empat kali lipat
ke 80.000 kata ketikaia memasuki sekolah tinggi (Owens, 1996).
Ekspansi ini cepat kosakata dapat terjadi melalui fast mapping, yang memungkinkan
seorang anak untuk mengambil perkiraan makna kata baru setelah mendengar sekali atau dua
kali dalam percakapan. Konteks, anak-anak tampak memiliki dugaan cepat tentang
arti kata, yang kemudian disempurnakan dengan paparan lebih lanjut dan penggunaan. Ahli
bahasa tidak yakin seberapa cepat pemetaan bekerja, tetapi tampaknya mungkin bahwa anak-
anak menggambar pada apa yang dia tahu tentang aturan untukmembentuk kata-kata,
sejenis kata-kata, tentang konteks langsung. dan tentang topik diskusi. Namabenda (kata
benda) tampaknya lebih mudah untuk peta cepat daripada nama tindakan (kata kerja),
yang kurang konkret. Namun satu penelitian menunjukkan anak-anak berusia di bawah 3
tahun berlari cepat memetakan kata kerja baru dan menerapkannya ke situasi lain di mana
tindakan yang sama sedang dilakukan (Golinkoff, Jacquet, Hirsh-Pase k, & Nandakumar,
1996).
Teoriperkembangan akal, kemampuan untuk menyimpulkan sama lain jiwa negara-
lihat masa untuk memainkan peran dalam pembelajaran kosakata. Dalam penelitian, anak-
anak prasekolah studi belajar "omong kosong kata yang lebih baik dari seorang pembicara
yang tampaknya tertentu kata itu dari satu yang tampaknya tidak yakin (Sabbagh & Baldwin.
2001).
Banyak usia 3 dan 4 tahun,anak tampaknya dapat memberitahu ketika dua kata
merujuk pada objek yang sama atau tindakan (Savage & Au, 1996). Mereka tahu bahwa satu
objek tidak bisa memiliki dua nama yang tepat (anjing tidak bisa menjadi keduanya Spot dan

27
Fido). Mereka juga tahu itu lebih dari satu kata sifat dapat berlaku untuk kata benda yang
sama ( "Fido adalah noda dan berbulu") dan kata sifat digabung dengan nama yang tepat
( "pintar Fido!") (Ha ll & Graham, 1999).

Tata bahasa dan Sintaks

Cara anak menggabungkan suku kata menjadi kata-kata, dan kata-kata menjadi
kalimat. Pengalaman anak semakin berkembangpada anak usia dini. Pada 3, anak-anak
biasanya mulai menggunakan bentuk jamak, posesif, dan masa lalu tegang dan mengetahui
perbedaan antara saya, Anda, dan kami. Kalimat mereka umumnya pendek dan
sederhana, artikel sering menghilang, seperti dan, tapi termasuk beberapa kata ganti, kata
sifat, dan preposisi. Walaupun mereka paling sering menggunakan kalimat deklaratif ( ''Kitty
ingin susu'), mereka dapat meminta-dan menjawab -apa dan di mana pertanyaan.
(Mengapa dan siapa lebih sulit untuk dipahami.)
Namun, mereka masihteratur karena mereka belum belajar atau diserap pengecualian
untuk aturan (merujuk kembali ke Bab 5). Mengatakan "dipegang" alih-alih "dipegang"
atau "bertelinga" bukan "makan" adalah tanda yang normal dari kemajuan
berbahasa. Ketika anak anak muda mencakup aturan, sepertimenambahkan - ed untuk kata
kerja untuk past tense, mereka cenderung untuk menggunakannya bahkan dengan kata-kata
yang tidak sesuai dengan peraturan. Sewaktu mereka melihat bahwa -ed tidak selalu
digunakan untuk membentuk bentuk lampau dari kata kerja.
Antara usia 4 dan 5, kalimat rata-rata 4-5 kata-kata dan mungkin pernyataan
negatif ( "l'm. tidak lapar ..), interogatif (Apa saya tidak bisa pergi keluar?"), atau perintah
("Tangkap bola itu!"). usia 4 tahun digunakan kalimat kompleks, kalimat multiklausa (saya
makan karena aku lapar ") lebih sering jika aturan mereka sering menggunakan kalimat
seperti (Hu ttenlocher. Vasilyeva, Cymernan. & Levine, 2002). Anak-anak usia ini cenderung
untaian kalimat bersama-sama dengan narasi yang panjang ( "... Dan kemudian ... Dan
kemudian ..."). Dalam beberapa hal, pemahaman mungkin belum matang, misalnya. Noah 4
tahun dapat melaksanakan perintah yang mencakup lebih dari satu langkah mengambil
mainan Anda dan menempatkan mereka dalam lemari "). Namun, jika ibu
merekamengatakan kepadanyaAndabisa menonton TV setelah Anda mengambil mainan
Anda, "boleh memproses kata-kata sesuai urutan yang didengarnya dan berpikir dia pertama
bisa menonton televisi dan kemudian mengambil mainannya.

28
 Dengan usia 5 sampai 7, bicara anak telah menjadi cukup dewasa seperti. Mereka
berbicara lebih lama dan kalimat lebih rumit. Mereka menggunakan lebih banyak konjungsi,
preposisi, dan artikel. Merekamenggunakan gabungan dan kalimat kompleks dan dapat
menangani semua bagian pembicaraa. Meski begitu, meski anak-anak seusia ini berbicara
dengan lancar, bisa dipahami, dan gramatikal seimbang, mereka belum menguasai baik
banyak poin bahasa . Mereka jarang menggunakan bentuk pasif ( " saya berpakaian oleh
Kakek '), kalimat bersyarat ('' jika saya besar, aku bisa mengemudi bus"), atau kata kerja
bantu telah (" Saya telah melihat wanita yang sebelum ") (CS Chomsky, 1969).

Pragmatis and Berbicara sosial (Social speech)

Sebagai anak-anak belajar kosa kata, tata bahasa, dan sintaksis, mereka, menjadi lebih
kompeten dalam aspek Pragmatik, pragmatik merupakan pengetahuan praktis tentang
bagaimana menggunakan bahasa untuk berkomunikasi. Ini termasuk mengetahui bagaimana
untuk meminta hal-hal, bagaimana untuk menceritakan kisah atau lelucon, bagaimana untuk
memulai dan melanjutkan percakapan, dan bagaimana untuk menyesuaikan komentar untuk
pendengar perspektif. Ini adalah semua aspek social speech: dimaksudkan untuk dipahami
oleh pendengar.
Dengan peningkatan pengucapan dan tata bahasa, menjadi lebih mudah untuk
memahami apa yang anak katakan. Kebanyakan anak berusia 3 tahun sangat cerewet, dan
mereka memperhatikan efek apa yang mereka bicarakan pada orang lain. Jika orang tidak
dapat memahami mereka, mereka mencoba untuk menjelaskan dengan lebih jelas. Pada usia
4 tahun, terutama pada anak perempuan lebih menyederhanakan bahasa mereka dan ketika
anak berusia 2 tahun anak lebieh menggunakan daftar yang lebih tinggi ketika berbicara
(Owens, 1996; Shatz & Gelman, 1973).
Ketika usia 5 tahun anak dapat menyesuaikan apa yang mereka katakan terhadap apa
yang mereka dengarkan. Mereka sekarang dapat menggunakan kata-kata untuk
menyelesaikan masalahnya, dan mereka menggunakan lebih santun bahasa dan lebih sedikit
perintah langsung dalam berbicara dengan orang dewasa daripada anak-anak lain. Hampir
semua anak-anak yang berusia 5 tahunmengikuti topik pembicaraan dengan orang lain
sehingga mereka merasa nyaman ketika bercakap-cakap.
Private Speech
Anna, usia 4, dapat melukis kamarnya sendirian. Ketika ia selesai, ia berkata keras,
"sekarang saya harus menempatkan gambar di tempat kering. Aku akan menempatkan

29
gambar di jendela. Mereka perlu untuk mendapatkan kering sekarang. Saya akan melukis
beberapa lebih banyak dinosaurus." Private Speech merupakan berbicara keras kepada diri
sendiri dengan tidak berniat untuk berkomunikasi dengan orang lain-umum di masa kanak-
kanak, akuntansi untuk 20 sampai 50 persen dari anak berusia 4-10- tahun mengatakan (Berk,
1986a). Dua-sampai 3-tahun terlibat dalam "books Speech," bermain dengan suara dan kata-
kata. Empat- dan 5-tahun-usia menggunakan pidato pribadi sebagai cara untuk
mengekspresikan fantasi dan emosi (Berk, 1992; Kecil, 1990). Anak-anak lebih tua "berpikir
keras" atau bergumam nyaris terdengar nada.
Piaget (1962/1923) menyatakan bahwa Private Speech sebagai tanda ketidakdewasaan
kognitif. Menurut Piaget, karena anak-anak bersifat egosentris mampu mengenali sudut
pandang orang lain namun mereka hanya dapat memikirkan kepentingan mereka sendiri.
Selain itu, anak-anak juga sering berbicara sendiri ketika mereka melakukan sesuatu, Piaget
mengatakan, karena mereka tidak lagi membedakan antara kata-kata dan tindakan-tindakan
yang melambangkan kata-kata. Pada akhir tahap preoperational, katanya, dengan pematangan
kognitif dan pengalaman sosial, anak-anak menjadi kurang egosentris dan lebih mampu
berpikir secara simbolis.
Vygotsky (1962/1934) tidak memandang Private Speech sebagai egosentris. Dia
melihatnya sebagai bentukkomunikasi khusus: percakapan dengan diri sendiri. Dengan
demikian, menurut Vygotsky bahwa melayani fungsi yang sangat penting dalam transisi
antara awal pidato sosial (sering berpengalaman dalam bentuk perintah dewasa) dan batin
pidato (berpikir dalam kata-kata)-transisi menuju pengendalian internal perilaku ("sekarang
aku harus menempatkan foto pada beberapa tempat"). Vygotsky menyarankan bahwa Private
Speech berikut-berbentuk lonceng kurva: itu meningkat selama tahun-tahun prasekolah dan
perlahan menghilang selama awal tahun sekolah dasar sebagai anak-anak menjadi lebih
mampu membimbing dan menguasai tindakan mereka.
Penelitian umumnya mendukung Vygotsky untuk fungsi Private Speech. Dalam
pengamatan studi dari 93 anak berusia 3 5 tahun. 86 persen anak-anak yang dinyatakan
tidak egosentris (Berk, 1986a). Anak-anak yang paling ramah, dan mereka yang terlibat
dalam Private Speech, cenderung untuk menggunakan Private Speech juga, tampaknya
mendukung pandangan Vygotsky's bahwa Private Speech dirangsang oleh pengalaman sosial
(Berk, 1986a, 1986b, 1992; Berk & Garvin, 1984; Kohlberg, Yaeger, & Hjerholm, 1968).
Selain itu, terdapat penelitian yang menyatakan bahwa peran Private Speech pada diri-
peraturan, upaya untuk mengontrol perilaku anak (Berk & Garvin, 1984; Galur, 1984).

30
Private Speech cenderung meningkat ketika anak-anak mencoba untuk melakukan tugas-
tugas yang sulit, terutama tanpa pengawasan orang dewasa (Berk, 1992; Berk & Garvin,
1984).
Berapa banyak anak-anak terlibat dalam Private Speech? Beberapa penelitian telah
melaporkan perubahan umur tidak digunakan secara keseluruhan; orang lain telah
menemukan variasi dalam waktu penurunan. Sedangkan Vygotsky dianggap kebutuhan
Private Speech pada tahap universal perkembangan kognitif, studi telah menemukan berbagai
perbedaan individual, dengan beberapa anak yang menggunakan sangat sedikit sekali (Berk,
1992).
Memahami pentingnya Private Speech memiliki praktis implikasi, terutama di sekolah
(Berk, 1986a). Berbicara untuk diri sendiri atau bergumam tidak boleh dianggap kenakalan;
seorang anak mungkin bergumul dengan masalah dan mungkin perlu untuk berpikir keras.

Gangguan Perkembangan Bahasa

Tidak jelas mengapa beberapa anak-anak berbicara terlambat. Mereka tidak selalu
kekurangan linguistik masukan di rumah. Anak-anak ini mungkin memiliki pembatasan
kognitif yang membuat sulit bagi mereka untuk belajar aturan bahasa (Scarborough, 1990).
Anak-anak dengan gangguan bahasa mungkin memiliki masalah dalam pemetaan cepat;
mereka mungkin perlu mendengar kata-kata baru lebih sering daripada anak-anak lain
lakukan sebelum mereka dapat memasukkan ke dalam kosa kata mereka (M. L. Rice,
Otteing, Marquis, Bode, & Pae, 1994). Anak laki-laki akan lebih daripada anak perempuan
untuk menjadi pembicara akhir (Dale et al. 1998).
Banyak anak-anak yang berbicara akhir-terutama mereka yang pemahaman normal-
akhirnya mengejar ketinggalan (Dale, Price, Bishop, & Plomin, 2003; Thal, Tobias, &
Morrison, 1991). Pembicara terlambat memiliki sejarah otitis media (radang telinga tengah)
antara 12 dan 18 bulan usia; anak-anak ini secara dramatis meningkatkan kemampuan bahasa
ketika infeksi, dengan gangguan pendengaran yang terkait, membersihkan (Lonigan, Fischel,
Whitehurst, Arnold, & Valdez Menchaca, 1992). Bagi beberapa anak, namun, berat awal
bahasa penundaan, jika tidak diobati, dapat sinyal penurunan terus-menerus bahasa yang
dapat memiliki jauh-konsekuensi kognitif, sosial dan emosional. Dalam sebuah studi
longitudinal, anak-anak 31 diidentifikasi pada usia 2 sebagai pembicara terlambat kurang
canggih narasi keterampilan pada usia 8 dan 9 daripada kelompok kontrol yang tidak pernah

31
terlambat pembicara (Manhardt & Rescorla, 2002). Anak-anak yang tidak berbicara atau
memahami serta tenda rekan-rekan mereka dihakimi secara negatif oleh orang dewasa dan
anak-anak lain (M. L. Rice, Hadley, & Alexander, 1993) dan memiliki kesulitan menemukan
playmates atau teman-teman (Gertner, beras, & Hadley, 1994).
Karena keturunan tampaknya memainkan peran utama, terutama dalam kasus-kasus
yang paling parah dan terus-menerus keterlambatan bahasa (Dale et al. 1998), sejarah
keluarga perlu dipertimbangkan dalam merekomendasikan anak untuk pengobatan (uskup,
harga, Dale, & Plomin, 2003). Dalam sebuah studi selesai, pembicara terlambat dengan
riwayat keluarga Dyslexia kesulitan bahasa gigih, tetapi mereka tanpa sejarah tersebut telah
normal pidato oleh usia 31/2 (Lyytinen, Poikkeys, Laakso, Eklund, & Lyytinen, 2001).
Terapi bicara dan bahasa dapat efektif, terutama jika mulai awal. Mungkin termasuk
strategi berfokus pada bentuk-bentuk bahasa tertentu, sebuah program prasekolah khusus
yang menargetkan kemampuan bahasa, dan ikuti-program atau keluar dari sekolah selama
bertahun-tahun sekolah dasar (M. L. Rice, 1989).

Interaksi sosial dan persiapan untuk keaksaraan

Untuk memahami apa yang ada di media cetak, anak pertama perlu menguasai
keterampilan membaca permulaan tertentu (Lonigan, Burgess, & Anthony, 2000; Muter,
Hulme, Snowling, & Stevenson, 2004). Muncul keaksaraan mengacu pada pengembangan
keterampilan ini, pengetahuan dan sikap yang mendasari membaca dan menulis.
keterampilan Membaca permulaan termasuk keterampilan linguistik umum; (1) kosa
kata, sintaks, narasi struktur dan pemahaman bahwa bahasa yang digunakan untuk
berkomunikasi; dan (2) keterampilan fonologis yang spesifik, seperti fonemis kesadaran-
kesadaran bahwa kata-kata terdiri dan suara yang berbeda, atau fonem-fonem-paragraf pada
surat menyurat, kemampuan dalam memahami antara bunyi dengan huruf-huruf yang sesuai
atau kombinasi huruf (Whitehurst & Lonigan, 1998; Lonigan et al., 2000). Dua-tahun studi
longitudinal 90 anak-anak di Inggris yang memasuki sekolah pada usia rata-rata 4 tahun 9
bulan, pengembangan pengakuan kata muncul kritis tergantung pada keterampilan fonologis
khusus (kedua pengetahuan dan kesadaran fonemis). Di sisi lain, keterampilan linguistik
umum, seperti keterampilan tata bahasa, dan kosa kata yang lebih penting peramal membaca
pemahaman (Muter et al., 2004).
Interaksi sosial dapat mempromosikan keaksaraan muncul. Anak-anak lebih mungkin
untuk menjadi pembaca yang baik dan penulis jika, selama tahun-tahun prasekolah, orang tua

32
memberikan tantangan percakapan pada anak siap jika-mereka menggunakan kosakata yang
kaya dan sering menanyakan tentang kegiatan sehari-hari, saling mengingat peristiwa masa
lalu, atau pada pertanyaan tentang mengapa orang melakukan hal-hal dan bagaimana hal-hal
(Reese, 1995; Salju, 1990, 1993). Ini adalah kemungkinan bahwa kemampuan Yani ekspedisi
mendaki gunung dengan ayahnya, ketika ia nya bercerita tentang awan dan mereka berbicara
tentang hal-hal yang mereka katakan di sekitar mereka, sehingga kemampuan keaksaraan dia
muncul.
Sebagai anak-anak belajar keterampilan yang mereka perlu untuk menerjemahkan kata-
kata tertulis ke dalam bahasa lisan (bicara), mereka juga belajar bahwa menulis dapat
mengekspresikan ide, pikiran dan perasaan. Anak-anak prasekolah di Amerika Serikat
berpura menulis dengan menulis, berbaris tanda mereka dari kiri ke kanan (Brenneman,
Massey, Machado, & Gelman, 1996). Kemudian mereka mulai menggunakan huruf, angka,
dan bentuk seperti surat untuk mewakili fonem, suku kata atau kata-kata. Sering ejaan
mereka Jadi inventif bahwa mereka tidak bisa membaca itu sendiri (Whitehurst & Lonigan,
1998)!
Membaca untuk anak-anak adalah salah satu jalan paling efektif untuk Melek. Menurut
laporan pemerintah AS, 86 persen gadis dan 82% dari anak laki-laki yang dibaca untuk di
rumah setidaknya tiga kali seminggu (Freeman, 2004). Anak-anak yang membaca dari usia
dini belajar membaca dan menulis dalam bahasa Inggris bergerak dari kiri ke kanan dan dari
atas ke bawah dan kata-kata yang dipisahkan dengan spasi. Mereka juga termotivasi untuk
belajar membaca (Siegler, 1998; Whitehurst & Lonigan, 1998).
Moderat paparan televisi pendidikan dapat membantu mempersiapkan anak-anak untuk
membaca, terutama jika orang tua berbicara dengan anak-anak tentang apa yang mereka apa
yang mereka lihat. Dalam satu studi, semakin banyak waktu yang dihabiskan 3-ke-5 tahun-
menonton Sesame Street semakin Kosakata mereka ditingkatkan (M. L. Rice, Huston,
Truglio, & Wright, 1990). Dalam sebuah studi longitudinal, isi dari program televisi melihat
pada usia 2 dan 4 diperkirakan keterampilan akademik tiga tahun kemudian (Wright et al.,
2001).

Pendidikan anak usia dini

Pergi ke prasekolah adalah langkah penting, pelebaran lingkungan fisik, kognitif dan sosial
anak. Transisi ke Taman kanak-kanak, awal " sekolah," adalah langkah penting yang lain.

33
Pada tahun 2001, 64 persen anak berusia 3 5 tahun terdaftar di pendidikan dasar, dan harga
yang lebih tinggi di banyak negara-negara industri (Sen, Partelow, & Miller, 2005).

Tujuan dan jenis prasekolah: Lintas budaya

Di beberapa negara, seperti Cina, prasekolah diharapkan untuk memberikan akademik

preperation untuk sekolah. Sebaliknya, kebanyakan prasekolah di Amerika Serikat dan
banyak negara-negara Barat lainnya secara tradisional telah mengikuti " berpusat pada anak"
filsafat menekankan sosial dan emosional pertumbuhan yang sesuai dengan kebutuhan
perkembangan anak-anak muda-meskipun beberapa, seperti orang-orang Berdasarkan teori-
teori Piaget atau pendidik Italia Maria Montessori, memiliki penekanan kognitif yang lebih
kuat.
Sebagai bagian dari perdebatan mengenai bagaimana meningkatkan pendidikan,
tekanan telah tumbuh untuk menawarkan instruksi dalam dasar keterampilan akademik di US
prasekolah. Pembela pendekatan pembangunan tradisional yang mempertahankan bahwa
program akademis berorientasi mengabaikan kebutuhan anak-anak muda untuk eksplorasi
dan permainan gratis dan bahwa terlalu banyak guru-dimulai instruksi dapat menahan minat
mereka dan mengganggu diri o memulai belajar (Elkind, 1986; Zigler, 1987).
Apa jenis prasekolah terbaik untuk anak-anak? Studi di Amerika Serikat mendukung
anak-berpusat, perkembangan pendekatan. Satu studi lapangan (Marcon, 1999) dibandingkan
721 empat- dan 5-tahun-usia dari tiga jenis prasekolah kelas di Washington, DC: anak-
memprakarsai, akademis diarahkan dan tengah---jalan (campuran dari dua pendekatan lain).
Anak-anak dari anak-program, di mana mereka aktif diarahkan pengalaman belajar mereka
sendiri, yang unggul dalam dasar keterampilan akademik. Mereka juga telah lebih maju
keterampilan motorik daripada dua kelompok yang lain dan mencetak lebih tinggi dari
tengah---jalan kelompok keterampilan perilaku dan komunikatif. Temuan ini menunjukkan
bahwa satu, koheren filsafat pendidikan mungkin bekerja lebih baik daripada upaya untuk
campuran beragam pendekatan dan bahwa anak-pendekatan yang berpusat pada tampaknya
lebih efektif daripada akademis berorientasi.
Program prasekolah kompensasi
Semakin tinggi keluarga status sosial ekonomi, semakin besar kemungkinan anak
adalah siap untuk sekolah (Rouse et al, 2005). Menurut perkiraan, lebih dari dua-pertiga dari
anak-anak miskin perkotaan masuk sekolah buruk siap untuk belajar (Zigler, 1998). Sejak

34
1960-an, besar-skala program telah dikembangkan untuk membantu anak-anak tersebut
mengkompensasi apa yang mereka telah kehilangan dan untuk mempersiapkan mereka untuk
sekolah.
Terbaik-dikenal kompensasi prasekolah program untuk anak-anak rendah-pendapatan
keluarga di Amerika Serikat adalah proyek kepala mulai, program yang didanai pemerintah
federal yang diluncurkan pada tahun 1965. Konsisten dengan pendekatan "seluruh anak",
tujuannya adalah tidak hanya untuk meningkatkan keterampilan kognitif, tetapi juga untuk
meningkatkan kesehatan fisik dan untuk mendorong diri-keyakinan, hubungan dengan orang
lain, tanggung jawab sosial, dan rasa harga diri dan self-layak untuk anak dan keluarga.
Program ini memberikan perawatan kesehatan medis, gigi, dan mental, pelayanan sosial, dan
setidaknya satu panas kali makan sehari.
Memiliki kepala mulai hidup sampai namanya? Data yang mendukung efektivitasnya
dalam meningkatkan kesiapan sekolah (Ripple et al., 1999; USDHHS, 2003b). Demikian
pula, anak-anak yang menghadiri pernah negara program yang disponsori cenderung untuk
menunjukkan lebih baik kognitif dan kemampuan bahasa dan lebih baik di sekolah daripada
anak-anak yang tidak datang (USDHHS, 2003a). Namun, meskipun anak-anak kepala mulai
membuat keuntungan dalam kosa kata, Surat pengakuan, menulis awal, dan awal matematika,
ketrampilan kesiapan mereka tetap jauh di bawah rata-rata (USDHHS, 2003b). Dan,
meskipun mereka lebih baik pada tes kecerdasan dari anak-anak lain dari latar belakang yang
sebanding, keuntungan ini menghilang setelah mereka bintang sekolah (Ripple et al., 1999;
Zigler & Styfco, 1993, 1994).
Namun, anak-anak dari kepala mulai dan program kompensasi lain cenderung untuk
ditempatkan di pendidikan khusus atau untuk mengulangi kelas dan lebih mungkin untuk
menyelesaikan sekolah tinggi daripada rendah-pendapatan anak-anak yang tidak menghadiri
program-program tersebut (Neisser et al., 1996). "Lulus" salah satu program tersebut, proyek
prasekolah Perry, itu juga jauh lebih kecil kemungkinannya untuk menjadi kekanak-kanakan
deliquents atau untuk menjadi hamil di usia remaja (Berrueta-Clement, Schweinhart, Barnett,
Epstein, & Weikart, 1985; Schweinhart, Barnes, & Weikart, 1993).
Hasil terbaik dengan intervensi awal dan lebih tahan lama melalui kualitas tinggi,
Pusat-berdasarkan program (Brooks Gunn, 2003; Reynolds & Temple, 1998; Zigler &
Styfco, 1993, 1994, 2001). Kepala mulai program yang paling sukses adalah mereka dengan
partisipasi paling orangtua, yang terbaik-guru terlatih, staf terendah-untuk-anak ransum, hari-
hari sekolah yang terpanjang dan Minggu, dan layanan paling luas (Ramey, 1999).

35
 Pada tahun 1995, program awal kepala mulai menawarkan anak dan layanan
pengembangan keluarga untuk wanita hamil dan bayi dan balita dari lahir sampai usia 3.
Tahun 2002, program ini beroperasi di 664 masyarakat dan melayani anak-anak sekitar
55.000 (Love et al., 2002). Besar-skala, evaluasi acak yang ditemukan sederhana tapi
konsisten dampak positif ketika anak-anak 2 dan 3 tahun. Peserta mencetak tinggi pada
standar perkembangan dan kosakata tes dan berada pada risiko perkembangan lambat kurang
daripada anak-anak tidak dalam program. Pada usia 3, mereka mainan kurang agresif, lebih
perhatian, dan lebih positif terlibat dengan orang tua mereka. Dampak adalah terbesar pada
keluarga Afrika Amerika, keluarga yang terdaftar selama kehamilan dan Keluarga dengan
faktor-faktor risiko demografis yang cukup (tapi tidak terlalu) tinggi. Program yang
ditawarkan campuran pusat-layanan berbasis dan rumah menunjukkan hasil yang lebih baik
daripada berkonsentrasi pada satu pengaturan atau yang lain (Komisaris kantor penelitian dan
evaluasi dan kepala mulai Bureau, 2001; Love et al., 2002).
Chicago anak orangtua pusat, besar-skala, program kompensasi yang didanai
pemerintah federal, membentang dari prasekolah meskipun ketiga kelas. Ditambahkan tahun
akademik pengayaan secara signifikan telah meningkatkan peserta membaca prestasi dan
penurunan kelas retensi dan pendidikan khusus penempatan melalui kelas tujuh,
dibandingkan dengan anak-anak yang berpartisipasi untuk hanya dua atau tiga tahun
( Reynolds, 1994; Reynolds & Temple, 1998). Pada usia 20, antara kemiskinan 989-tuas
anak-anak yang telah mulai program pada usia 4, hampir setengah (49,7 persen) telah lulus
dari sekolah tinggi, dibandingkan dengan 38,5 persen dari kelompok kontrol yang menghadiri
prasekolah kurang intensif atau tidak prasekolah; dan 16,9 persen telah ditangkap karena
kejahatan remaja dibandingkan dengan 25,1 persen dari kelompok kontrol (Reynolds,
Temple, Robertson, & Mann, 2001).
DAFTAR PUSTAKA

Papalia, Diana E, Olds, Sally Wendkos, & Feldman, Ruth Duskin. 2007. Human
Development, Tenth Edition. McGraw-Hill.

36