See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/285421506

KONSEP DAN MODEL PENILAIAN DALAM PELAKSANAAN KURIKULUM

Research · December 2015

DOI: 10.13140/RG.2.1.1752.2000

CITATIONS READS

0 10,475

1 author:

Alias Mahmud
Universiti Kebangsaan Malaysia
12 PUBLICATIONS   3 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Theory and Practice Gap in the Implementation of Paramedic Curriculum View project

All content following this page was uploaded by Alias Mahmud on 02 December 2015.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan dan Pembangunan Sumber Manusia (PPPSM 2013),
28-29 Februari 2012, Universiti Putra Malaysia.

KONSEP DAN MODEL PENILAIAN

DALAM PELAKSANAAN KURIKULUM

Alias Mahmud
Universiti Putra Malaysia

Pengenalan

Perubahan pesat dalam aspek sosial, ekonomi dan politik mempengaruhi sistem pendidikan
sesebuah negara. Kejayaan sistem pendidikan di sesebuah negara pula bergantung kepada
reka bentuk dan kualiti kurikulum yang digunakan (Ishak, 2003). Selain itu, penemuan baru
dalam pelbagai bidang ilmu misalnya bidang perubatan dan teknologi telah menjadikan
bidang tersebut semakin berkembang. Menurut Fitzpatrick, Sander & Worthen (2004) dan
Ornstein & Hunskin (2009) perkembangan dalam pelbagai bidang ilmu ini menyebabkan
meningkatnya keperluan untuk menilai semula kurikulum sedia ada. Ini penting supaya ilmu
baru ini dapat disalurkan kepada pelajar bagi mengimbangi keperluan zaman (Kamarudin
dan Kamarul, 1994; Abdul Rahim, 2009).

Di Malaysia sendiri, dengan impian untuk menjadikan negara ini mencapai status
negara maju serta hub pendidikan berkualiti di rantau Asia Tenggara menjelang tahun 2020
telah menjadikan sektor pendidikan sebagai pemacu kepada impian tersebut untuk dicapai.
Tanpa memiliki mutu pendidikan yang berkualiti, sudah tentu impian tersebut sukar
direalisasikan. Memandangkan kualiti pendidikan sangat berkait rapat dengan kualiti
kurikulum kursus yang dijalankan, maka disinilah terletaknya peranan penilai kurikulum
dalam memastikan kurikulum yang dijalankan mematuhi kualiti serta memenuhi objektif
yang telah ditetapkan.

Namun bagitu, sebelum sesuatu penilaian dilaksanakan, mereka yang terlibat dalam
penilaian sesuatu program atau kurikulum hendaklah terlebih dahulu memahami dengan
jelas konsep penilaian dan pelaksanaan kurikulum.

Konsep Penilaian

Sciven (1967), merupakan salah seorang daripada pengasas penilaian telah menyatakan
terdapat lebih kurang enam puluh definisi yang berkaitan dengan penilaian. Menurut beliau
lagi penggunaan berbagai maksud penilaian bukan sahaja menyebabkan kepentingan proses
penilaian di perolehi tetapi juga menyebabkan pelbagai bidang baru berkaitan dengan bidang
penilaian ditemui. Dengan penemuan baru ini ia menyemarakan lagi perkembangan dalam
bidang penilaian.

Pada peringkat awal pembangunan dalam bidang penilaian, Scriven (1967) telah
memberi definisi penilaian sebagai ’judging the worth or merit’. Ini bermaksud penilaian
dijalankan untuk melihat aspek nilai dan kualiti sesuatu program atau kurikulum yang
dinilai. Ahli-ahli penilaian terkini telah memberi penilaian berdasarkan definisi asal oleh
Scriven ini ini (Worthen & Sander, 1987; Stake, 2000; Stufflebeam, 2000; Fitzpatrick et. al.,
2004). Worthen & Sander (1987) menyatakan bahawa penilaian merupakan penentuan
secara formal berkaitan kualiti, keberkesanan atau nilai bagi sesuatu program, produk,
perojek, proses, objektif atau kurikulum. Selain itu, Stufflebeam (2000) berpendapat bahawa
penilaian bertujuan untuk melihat pencapaian serta mendapatkan alternatif yang boleh
1
Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan dan Pembangunan Sumber Manusia (PPPSM 2013),
28-29 Februari 2012, Universiti Putra Malaysia.

membantu dalam membuat keputusan. Menurut Fitzpatrick et, al (2004) pula, penilaian
merupakan pengenalpastian, penjelasan dan mempertahankan kriteria yang telah dipersetujui
untuk menentukan nilai sesuatu objek penilaian. Manakala Cronbach (1963) pula
menyatakan bahawa penilaian bertujuan untuk melihat keberkesanan sesuatu program serta
dapat membantu dalam membuat keputusan berikut: 1) Keputusan untuk menambahbaik
sahaja; 2) Keputusan terhadap pelajar dan guru, dan 3) Keputusan mengenai pentadbiran
dan peraturan-peraturan.

Selain itu, perkembangan dalam bidang penilaian ini telah meningkatkan skop
konsep penilaian daripada menilai sesuatu program (Scriven, 1967) kepada skop yang lebih
luas lagi. Weiss (1998) dan Henry (2000) telah menyatakan tujuan penilaian ialah untuk
pembaikan sosial. Menurut Mark, Henry & Julnes (1999) pembaikan sosial bermaksud
pembasmian masalah sosial dan memenuhi keperluan manusia. Manakala Chelimsky &
Shadish (1997) menyatakan dalam konteks global, perkembangan bidang penilaian di alaf
baru merupakan cabaran global berbanding masalah domestik seperti teknologi baru,
ketidakseimbangan demografi yang merentasi negara, isu persekitaran, pembangunan
mampan, keganasan, hak asasi manusia dan lain-lain isu di luar program maupun negara.

Dalam aspek epistemologi pula, House (1983) telah mengklasifikasi penilaian

kepada dua iaitu objectivist dan subjectivist. Menurut beliau, objectivist merupakan
scientifically objective di mana teknik pengumpulan dan analisa data digunakan dalam
penilaian. Objectivist diambil daripada falsafah sosial sains iaitu empiricism. Menurut House
(1983) objectivist juga mempunyai persamaan dengan utilitarian dimana pendekatan ini
menekankan nilai dan penilaian dijalankan bagi melihat kesan keseluruhan program.
Uilitarian merujuk kepada idea untuk mengembirakan masyarakat secara maksimum.

Manakala subjectivist pula menggunakan pengalaman berbanding dengan kaedah

saintifik (House, 1983). Kesahan penilaian subjectivist bergantung kepada latar belakang,
kelayakan dan persepsi penilai. Dalam konteks ini penilaian dijalankan secara dalaman.
Subjectivist mempunyai persamaan dengan pendekatan intuitionist-plurist di mana ia
berdasarkan idea bahawa nilai sesuatu program bergantung kepada kesan kepada individu.

Penilaian Kurikulum

Dari segi sejarah, perkembangan teori dan praktis penilaian kurikulum bermula di Amerika
Syarikat pada tahun 1960an sehingga 1970an yang dicetuskan oleh dua fenomena iaitu
pelancaran Sputnik I oleh Kesatuan Soviet pada tahun 1957 dan peruntukan besar-besaran
oleh kerajaan Amerika Syarikat ke dalam bidang pendidikan untuk membangunkan
kurikulum, membuat inovasi dan reformasi pendidikan (Sanders, 1979). Kedua-dua
fenomena tersebut telah mencetuskan reformasi pendidikan besar-besaran di Amerika
Syarikat dalam bidang sains, matematik dan teknikal bagi menyaingi teknologi Kesatuan
Soviet tersebut. Reformasi pendidikan besar-besaran ini telah membantu meningkatkan
perkembangan dalam bidang penilaian kurikulum.

Tujuan utama penilaian kurikulum ialah untuk menentukan samada objektif

kurikulum telah dilaksanakan atau mencapai keputusan yang diinginkan (Oliver, 2009;
Ornstein & Hunskin, 2009; Tyler, 1950; Scriven, 1967; Stufflebeam, 1971). Oleh itu,
penilaian kurikulum melibatkan merit atau nilai keperluannya. Talmage (1985), berpendapat
beberapa aspek dinilai dalam penilaian kurikulum iaitu;

i. Nilai Instrinsik; ketepatan isi kandungan kurikulum

ii. Nilai Instrumental; Tentukan tujuan dan sasaran kurikulum.

2
Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan dan Pembangunan Sumber Manusia (PPPSM 2013),
28-29 Februari 2012, Universiti Putra Malaysia.

iii. Nilai Perbandingan ; Perbandingan antara kurikulum dalam beberapa aspek seperti;
program, isi, pelaksanaan dan tujuannya.
iv. Nilai Idealisasi; Idea tentang bagaimana membuat program dalam prestasi terbaik
terhadap pencapaian responden dalam setiap aspek.
v. Nilai Keputusan; Penetapan keputusan kurikulum apakah perlu diteruskan,
ditangguhkan, diubahsuai atau dihentikan

Penilaian kurikulum bukan hanya perlu apabila program sudah dilaksanakan tetapi
penilaian juga dijalankan sepanjang pembangunan dan pelaksanaan kurikulum. Penilaian
kurikulum terbahagi kepada 2 iaitu penilaian formatif dan penilaian sumatif (Ornstein dan
Hunkins, 2009). Scriven (1991) menyatakan penilaian formatif dijalankan semasa
pembangunan dan perkembangan program atau produk, Ia dijalankan lebih daripada sekali
oleh kakitangan dalaman dan penilai luar. Manakala penilaian sumatif bertujuan untuk
menilai kualiti keseluruhan program yang telah dilaksanakan. Penilaian sumatif dapat
menentukan samada objektif kurkulum dapat dicapai oleh pelajar atau tidak (Ornstein &
Hunskin, 2009; Ishak, 2008; Razali,1991).

Daripada konsep penilaian di atas, bolehlah ditakrifkan penilaian kurikulum

merupakan satu proses untuk membuat keputusan mengenai keberkesanan sesuatu
kurikulum. Proses ini akan melibatkan aktiviti pengenalpastian aspek-aspek yang hendak
dinilai, kaedah penilaian, kaedah penganalisaan, menginterpretasi penemuan dan seterusnya
membuat keputusan tertentu terhadap program tersebut.

Model Penilaian Kurikulum

Model adalah gambaran konseptual yang dapat menjelaskan hubungan antara aktiviti dengan
elemen-elemen lain yang berkaitan (Razali, 1987). Menurut Worthen dan Sanders (1973);
Borg dan Gall (1983); Madaus et.al (1983); Smith (1994), terdapat pelbagai model yang
boleh digunakan sebagai panduan dalam penilaian sesuatu kurikulum atau program. Model
penilaian yang baik adalah model yang bersesuaian dengan kehendak penilai, matlamat dan
tujuan penilaian itu dijalankan. Menurut Fetterman (1999) pemilihan model penilaian
bergantung kepada objektif atau tujuan penilaian dijalankan.

Fitzpatrick, Sanders & Worthen (2004) telah membincangkan lima kategori

pendekatan penilaian yang boleh digunakan untuk menilai sesuatu program termasuklah
kurikulum iaitu:

i. Objectives-oriented approaches.

Pendekatan ini memberi fokus kepada tujuan dan objektif yang yang spesifik serta setakad
mana tujuan dan objektif tersebut telah dicapai. Terdapat beberapa model yang
menggunakan pendekatan objective-approaches seperti berikut;
Model Penilaian Tyler. Pendekatan Tyler dalam penilaian bermula semasa program
Eight Year Study pada tahun 1930an (Smith & Tyler, 1942). Tyler menyatakan penilaian
merupakan satu proses untuk menentukan setakad mana objektif program dapat dicapai.
Pendekatannya mempunyai beberapa langkah iaitu; 1) Menentukan tujuan dan objektif, 2)
Mengklasifikasi tujuan dan objektif, 3) Mentakrifkan objektif dari segi tingkahlaku, 4)
Mengenalpasti situasi dimana pencapaian objektif dapat dilihat, 5) Membangun dan memilih
kaedah pengukuran, 6) Memungut data, dan 7) Membandingkan prestasi dengan objektif
yang telah ditetapkan. Perbezaan antara prestasi dan objektif akan membantu membuat
modifikasi dan penambaikan bagi membetulkan kekurangan yang ada.

3
Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan dan Pembangunan Sumber Manusia (PPPSM 2013),
28-29 Februari 2012, Universiti Putra Malaysia.

Model Penilaian Provus’s Discrepancy. Model ini adalah evolusi daripada model
Tyler. Provus (1973) melihat penilaian merupakan satu maklumat yang berterusan yang
bertujuan untuk ‘memerhati’ pengurusan program. Ciri-ciri utama model ini ialah, 1)
Mempersetujui standard (objektif), 2) Menentukan samada terdapat perbezaan wujud antara
prestasi dan standard yang telah ditetapkan, 3) Menggunakan maklumat daripada perbezaan
yang telah dikenal pasti untuk membuat keputusan samada meningkatkan, mengekalkan,
atau memberhentikan program atas sebahagian daripada program tersebut.

ii. Managemant-oriented approaches.

Pendekatan penilaian management-oriented bertujuan untuk membantu pihak pengurusan

membuat keputusan (Fitzpatrick, Sanders & Worthen, 2004). Rasionalnya ialah maklumat
penilaian boleh digunakan dalam membantu membuat keputusan yang baik. Pendekatan ini
mempunyai persamaan dengan pendekatan sistem di mana keputusan dibuat berkaitan
dengan input, proses dan output. Model yang selalu digunakan dalam pendekatan ini ialah
model penilaian CIPP.

Model penilaian CIPP mula dikemukakan oleh Stufflebeam (1971). Model CIPP
mulai dibentuk pada lewat 60an untuk memenuhi kehendak penilaian yang berorientasikan
membuat keputusan. Dalam konsep penilaian yang dikemukakan oleh Stufflebeam
menyatakan bahawa penilaian seharusnya menjadi "sains pengumpulan maklumat untuk
membuat keputusan". Tugas para penilai ialah mengumpul data, merancang, menganalisis
menyediakan maklumat untuk memilih tindakan alternatif dan melaporkan. Menurut beliau,
tindakan boleh dibuat dalam empat bahagian iaitu keputusan mengenai persekitaran
(konteks), keputusan mengenai sumber (input), keputusan mengenai pelaksanaan (proses)
dan keputusan mengenai hasil (produk).

Tujuan utama model penilaian ini ialah untuk mengaitkan matlamat, konteks, input
dan proses dengan hasil kurikulum atau program. Tujuan penilaian ini juga untuk
menentukan kesesuaian persekitaran dalam membantu pencapaian matlamat dan objektif
kurikulum atau program. Di samping itu juga penilaian ini dibuat untuk memperbaiki
sesuatu kurikulum atau program dan bukan menjurus untuk membukti akan sesuatu
kebenaran. Model ini bertujuan untuk menggalakkan pertumbuhan dan menolong pemimpin
yang bertanggungjawab dan menggunakan maklumat dan sebarang sumber yang ada untuk
memperbaiki perjalanan sesuatu kurikulum atau program. Penilaian ini model dijalankan
semasa sesuatu program sedang berjalan dan ia lebih menekankan keberkesanan dan
pengawalan kualiti. Konsep utama model ini diambil daripada singkatan CIPP iaitu
penilaian context, penilaian input, penilaian process dan penilaian product.

Penilaian context tertumpu kepada persekitaran, di mana perubahan akan berlaku

dan masalah persekitaran yang dihadapi. Tujuan penilaian ini adalah untuk menentukan
kesesuaian persekitaran dalam membantu pencapaian matlamat dan objektif program.
Penilaian input pula tertumpu kepada strategi dan sumber yang akan digunakan dalam
membantu pencapaian matlamat dan objektif program. Ini termasuklah mengenalpasti
sistem, strategi dan prosedur yang membantu pelaksanaan program. Penilaian process
tertumpu kepada bagaimanakah strategi dan proses yang digunakan untuk mencapai objektif
dan matlamat program telah dijalankan. Maklumat ini perlu diketahui dari masa ke masa
untuk mengawal pelaksanaan program. Manakala penilaian product pula tertumpu kepada
hasil program di mana adakah matlamat yang telah ditetapkan telah tercapai atau tidak.

iii. Customer-oriented approaches.

Perkembangan pendekatan customer-oriented ini bermula pertengahan 1960an kerana pada

masa tersebut telah berlaku perkembangan yang pesat dalam penggunaan buku teks. Ini

4
Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan dan Pembangunan Sumber Manusia (PPPSM 2013),
28-29 Februari 2012, Universiti Putra Malaysia.

disebabkan pendekatan ini memberi penekanan kepada produk dan perkhidmatan yang
memberikan kepuasan kepada pelanggan. Antara produk dan perkhidmatan pendidikan
dalam pasaran ialah seperti pakej kurikulum, bengkel, media pengajaran, latihan dalam
perkhidmatan, prosedur, teknologi baru, perisian dan peralatan (Fitzpatrick, Sanders &
Worthen, 2004). Contoh model yang menggunakan pendekatan ini ialah Senarai Semak
Scriven.
Scriven (1967) telah memberikan sumbangan besar dalam perkembangan penilaian
menggunakan pendekatan customer-oriented. Beliau telah membangunkan senarai semak
produk yang mana telah digunakan lebih daripada sembilan puluh produk pendidikan
(Scriven, 1974). Scriven (1991) juga telah membangunkan senarai semak untuk digunakan
sebagai panduan untuk membuat penilaian program yang bernama Key Evaluation Checklist
(KEC). Selain itu beberapa senarai semak penilaian produk telah dibangunkan oleh individu
atau agensi seperti Product Curriculum Materials Analysis System (CMAS) oleh Morrisett
& Steven (1967) dan Senarai Semak Penilaian Produk di Florida State University oleh
Patterson (1993).

iv. Expertise-oriented approaches.

Pendekatan penilaian expertise-oriented merupakan pendekatan yang tertua dan paling

meluas digunakan dalam membuat penilaian ke atas institusi, program, produk atau aktiviti
(Fitzpatrick, Sanders & Worthen, 2004). Pendekatan ini melibatkan kepakaran dan
penghakiman professional samada secara individu atau berpasukan. Namun bagitu ia
biasanya secara berpasukan kerana individu biasanya tidak mempunyai semua kepakaran
bagi membolehkan penilaian dijalankan dengan sempurna. Beberapa model menggunakan
pendekatan ini seperti berikut;

Formal Professional Review System. Model ini mempunyai beberapa ciri iaitu; 1)
mempunyai struktur atau organisasi yang ditubuhkan untuk menjalankan kajian secara
berkala, 2) Mempunyai standard atau instrument yang digunakan dalam kajian, 3)
Mempunyai jadual bila kajian akan dijalankan, 4) Pendapat daripada beberapa pakar untuk
mendapatkan keputusan, dan 5) Hasil kajian memberi kesan ke atas status apa yang dikaji.
Pendekatan ini banyak digunakan terutamanya bagi mendapatkan akreditasi terhadap
program, institusi dan lain-lain. Ahli-ahli yang terlibat dalam menjalankan akreditasi,
biasanya dari kalangan mereka yang pakar dalam bidang yang dinilai. Sebagai contoh,
standard dan teknik yang digunakan untuk menjalankan akreditasi yang berkaitan dengan
pendidikan guru di sekolah dianggotai oleh mereka dari kalangan guru dan pendidik guru.
(Floden, 1983).

Model Eisner’s Connoisseurship and Critism. Model ini diperkenalkan oleh Eisner
(1998). Beliau berpendapat pakar yang berpengalaman seperti mana mereka yang
mengkritik dalam bidang seni, boleh menggunakan kepakaran dalam membuat penilaian
sesuatu program. Beliau memperkenalkan paradigm yang berbentuk seni artistik dalam
penilaian. Model ini mempunyai empat dimensi iaitu 1) Keinginan; 2) Struktur; 3)
Kurikulum; 4) Pedagogikal dan 5) Penilaian. Penilaian keinginan merujuk kepada penilaian
individu terhadap nilai kurikulum, merit dan nilai. Penilaian struktur pula menilai reka
bentuk kurikulum dan organisasi sekolah. Manakala penilaian kurikulum menilai konten
yang spesifik dan bagaimana ia diuruskan dengan aturan yang betul. Penilaian pedagogial
pula merujuk kepada penilaian pembelajaran dan strategi pengajaran. Akhir sekali ialah
penilaian evaluasi merujuk kepada penilaian kendiri. Sumber maklumat dalam penilaian
connoisseurship datangnya dari beberapa sumber seperti guru di bilik darjah, temu bual
dengan pelajar, alat bantuan pengajaran. ujian dan produk yang dihasilkan oleh pelajar.

5
Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan dan Pembangunan Sumber Manusia (PPPSM 2013),
28-29 Februari 2012, Universiti Putra Malaysia.

v. Participant-oriented approaches.

Pendekatan ini mula berkembang selepas awal tahun 1970an. Perkembangan ini disebabkan
timbulnya kesedaran tentang perlunya orientasi penilaian yang baru yang lebih menekankan
pengalaman sebenar peserta yang terlibat dalam aktiviti harian program. Ini disebabkan
penilaian yang dijalankan sebelumnya lebih menitikberatkan aspek angka, carta dan jadual
dan kekurangan aspek humanistik (Fitzpatrick, Sanders & Worthen, 2004). Beberapa model
yang menggunakan pendekatan ini seperti berikut;

Stake’s Countenance Model. Model ini dikemukakan oleh Stake (1967). Beliau
mendefinisikan penilaian sebagai perbandingan antara apa yang diperhatikan atau
dilaksanakan dengan piawaian yang ditetapkan. Baginya untuk membuat penilaian, penilai
perlu memahami program yang dilaksanakan melalui temu bual dengan mereka yang terlibat
dalam pelaksanaan kurikulum. Model ini mempunyai hubungan dengan stakeholders untuk
mendapatkan maklumat dan perbezaan perspektif nilai di kalangan stakeholders membantu
dalam membuat penilaian sesuatu kurikulum.

Stake mencadangkan tiga fasa dalam penilaian kurikulum iaitu: fasa antecedents,
fasa transactions dan fasa outcomes. Antecedents merupakan keadaan yang wujud sebelum
pengajaran dan pembelajaran yang mempunyai kaitan dengan hasil (outcomes). Sebagai
contoh, tingkahlaku, pengalaman lalu, minat, kesediaan merupakan antecedent yang
berkaitan dengan pelajar . Transactions merupakan satu interaksi dan aliran komunikasi
antara pelajar, guru, ibubapa dalam proses pembelajaran. Manakala outcomes pula ialah
pencapaian pelajar dari segi kongnitif, kemahiran dan tingkahlaku. Bagi membantu
membuat judgement, penilai perlu memeriksa setiap standards yang digunakan samada telah
dipatuhi, tercapai atau tidak. Hasil penilaian menggunakan model ini diperolehi dengan
membandingkan antecendents, transactions dan outcomes dengan standards yang digunakan
bagi membuat keputusan.

Model Penilaian Illuminatif. Model ini telah diperkenalkan oleh Parlett dan
Hamilton (1976). Model ini memperkenalkan konsep penilaian penerangan (illuminatif)
iaitu untuk mengkaji program inovasi, melihat bagaimana ia dijalankan, cara ia dipengaruhi
dalam berbagai situasi pendidikan apabila dilaksanakan dan kesannya terhadap pengalaman
akademik dan hasil tugasan murid. Penilaian jenis ini menilai interaksi di antara sistem
pengajaran dan situasi persekitaran pembelajaran. Model penilaian ini lebih peka kepada
keperluan, minat daripada ahli yang berlainan. Tugas penilaian adalah membantu
menyelesaikan masalah yang rumit dengan mengenalpasti sebab dan kesan serta memahami
kaitan antara kepercayaan dan pelaksanaan latihan melalui maklum balas daripada individu
yang terlibat.

Pelaksanaan Kurikulum

Pelaksanaan kurikulum mula mendapat perhatian sejak tahun 1980an lagi (Ornstein dan
Hunkins, 2009). Pelaksanaan kurikulum sangat kritikal bagi memastikan kurikulum yang
disampaikan menepati objektif dan tujuan pendidikan yang telah ditetapkan. Sarason (1990)
menyatakan terdapat dua perkara asas untuk memahami sesuatu pelaksanaan. Pertama ialah
memahami perubahan organisasi. Kedua memahami hubungan antara kurikulum dengan
konteks sosial-institusi di mana kurikulum tersebut dilaksanakan. Mereka yang terlibat
dalam pelaksanaan kurikulum perlu memahami ciri-ciri kurikulum atau perubahan yang
dijalankan.

Kurikulum yang telah siap dan sedia dilaksanakan memerlukan strategi perancangan
pelaksanaan yang teliti bagi memastikan keberkesanaan pelaksanaannya. Menurut Fullan
6
Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan dan Pembangunan Sumber Manusia (PPPSM 2013),
28-29 Februari 2012, Universiti Putra Malaysia.

(2001) perancangan pelaksanaan kurikulum menyediakan garis panduan yang jelas kepada
pengguna dalam konteks apa yang perlu dibuat supaya dapat mencapai matlamat tertentu
dan juga menyelesaikan masalah tertentu. Manakala Glatthorn (1997) menyatakan
perancangan pelaksanaan kurikulum merupakan ‘rekod’ pelaksanaan kurikulum sekolah.
Perancangan pelaksanaan kurikulum penting kerana ia dapat membantu pelaksana
kurikulum memahami bagaimana kurikulum tersebut dilaksanakan (Earley & Bubb, 2004).

Bagi memastikan pelaksanaan kurikulum berjalan dengan lancar dan berkesan, ia

memerlukan perancangan yang baik. Beberapa ahli pendidik menyatakan perancangan
pelaksanaan yang baik iaitu memberi kesan positif kepada pelaksanaan kurikulum
mempunyai beberapa ciri-ciri tertentu (Coleman, 2003; Fullan, 2001; Glatthorn, 1997;
Logan, 1997).

Ciri utama perancangan pelaksanaan kurikulum yang baik ialah mempunyai

panduan tugas dan tanggungjawab yang spesifik di kalangan ahli yang terlibat dalam proses
pelaksanaan kurikulum (Coleman, 2003; Fleisch, 2002; Glatthorn, 1997). Tanggungjawab
ini hendaklah dijelaskan bukan sahaja dalam bentuk spesifik tetapi juga dalam bentuk yang
berjujukan dan bersepadu (Coleman, 2003; Fleisch, 2002).

Manakala Fullan (2001) pula menyatakan perancangan pelaksanaan kurikulum

hendaklah memasukkan komponen yang spesifik yang mempunyai ciri-ciri perubahan.
Dalam konteks ini, beliau menyatakan tujuan, falsafah dan visi yang berkaitan dengan
pelaksanaan perlu dinyatakan dengan jelas. Perancangan pelaksanaan juga perlu
menerangkan program, aktiviti, tugas, sumber, jadual waktu, orang yang bertanggungjawab,
struktur kolaborasi dalaman dan luaran dan tugas penyelia atau pemantau.

Selain itu beberapa pendidik menyatakan pentingnya mempunyai pelan perancangan

yang realistik. Short (1983) dan Hargreaves (2000) menekankan aktiviti yang dimasukkan
dalam pelan perancangan pelulah realistik agar ia boleh dilaksanakan secara efektif.
Perancangan yang baik juga mestilah mengambil kira faktor persekitaran di mana kurikulum
boleh dilaksanakan seperti dirancang. Dalam hal ini Early & Bubb (2004) menyatakan jika
pengguna masih skeptikal dengan beberapa perkara, termasuk tidak realistik dengan
persekitaran, mereka menggangap kurikulum tersebut tidak sesuai. Manakala Fullan (2001)
menegaskan perancangan yang realistik merujuk kepada aktiviti atau tugas yang sesuai
dengan realiti harian pengguna.

Selain itu, perancangan pelaksanaan kurikulum juga perlu mengambil kira strategi
pembangunan profesional kakitangan (Stufflebeam & Shinkfield, 1985). Ini penting kerana
guru atau pensyarah perlu dilengkapkan dengan teknik pengajaran yang sesuai dengan
keperluan kurikulum. Ini dapat diperolehi melalui pembelajaran berterusan yang dirancang
oleh pentadbir. Justeru, pentadbir perlu memberi fokus untuk membangunkan kemahiran
pengajaran dan pembelajaran di kalangan guru termasuk melengkapkan guru dengan
pengetahuan kemahiran merancang seperti bagaimana untuk menyusun pengajaran,
mengurus pusat rujukan dan kumpulan pelajar dan memberikan kerja kursus kepada pelajar.
Guru juga perlu tahu menggunakan peralatan ujian diagnostik, memberikan perkhidmatan
tutoran, memberi kaunseling dan berkomunikasi dengan ibu bapa dengan berkesan
(Stufflebeam & Shinkfield, 1985).

Manakala Coleman (2003) dan Hargreaves (2000) pula menyatakan pentingnya

peranan dan fungsi ahli diperjelaskan semasa merangka perancangan pelaksanaan
kurikulum. Dalam konteks ini, dicadangkan semua stakeholder termasuk yang berada di luar
sekolah dilibatkan dalam perancangan supaya fungsi mereka dijelaskan. Ini dapat
mengelakkan salah faham terutamanya apabila ia melibatkan kerjasama dan hubungan
dengan pihak luar.
7
Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan dan Pembangunan Sumber Manusia (PPPSM 2013),
28-29 Februari 2012, Universiti Putra Malaysia.

Menurut Ornstein dan Hunkins (2009) kejayaan pelaksanaan sesuatu kurikulum

adalah hasil daripada perancangan yang tersusun di mana ia memberi fokus kepada tiga
faktor utama iaitu manusia, program dan proses. Faktor manusia juga disebut sebagai oleh
beliau sebagai key player. Antara beberapa key player yang memainkan peranan penting
dalam pelaksanaan kurikulum ialah seperti berikut:

Peranan pelajar. Ramai ahli pendidikan menyedari bahawa pelajar memainkan

peranan penting terhadap kejayaan sesuatu pelaksanaan kurikulum (Oliva, 2009; Ornstein &
Hunkins, 2009; Tyler, 1950). Pelajar sebagai individu mempunyai kehendak dan keperluan
asas yang melibatkan keselamatan, kasih sayang, masyarakat dan kehendak kendiri
(Kamarudin & Kamarul Azahar, 1994). Justeru pelaksanaan kurikulum sewajarnya dapat
memenuhi kehendak dan keperluannya tersebut. Justeru mereka mencadangkan agar pelajar
dilibatkan dalam pelaksanaan kurikulum supaya mereka akan merasakan kurikulum tersebut
adalah milik mereka juga (ownership).

Peranan Guru. Guru merupakan tumpuan kepada pembangunan dan perlaksanaan

kurikulum. Menurut Handler (2010) guru telah diletakkan sebagai individu terpenting dalam
pembangunan dan pelaksanaan kurikulum. Ini disebabkan guru terlibat secara langsung
dalam pelaksanaan kurikulum di bilik darjah (Ornstein dan Hunkins, 2009). Guru juga
memainkan peranan dalam merangka kurikulum dan pedagogi melalui budi bicara,
pertimbangan dan kecekapan (Campbell, 2006). Selain itu, menurut Mok Song Sang (2008),
dalam melaksanakan sesuatu kurikulum, guru hendaklah terlebih dahulu menghayati dan
memahami falsafah dan matlamat kurikulum, struktur dan organisasi kurikulum serta
sukatan pelajaran. Guru juga mestilah mempunyai pengetahuan dan kemahiran tentang
subjek yang diajarnya termasuklah kemahiran mengajar, menghubungkan pengetahuan dan
kemahiran dan nilai antara satu sama lain.

Peranan Pentadbir. Peranan pentadbir seperti pengetua/pengarah sangat kritikal bagi

menentukan kejayaan pelaksanaan kurikulum (Middlewood & Burton 2001; Marsh &
Willis, 2003). Ini disebabkan pentadbir menentukan iklim organisasi dan menyokong ahli
dalam melaksanakan perubahan. Wiles & Bondi (2007) pula menyatakan lebih dari 90
peratus kegagalan pelaksanaan kurikulum ialah disebabkan kekurangan kemahiran
pengurusan dan pengetahuan pentadbir dan guru untuk melaksanakan kurikulum.

Selain itu, faktor metadologi pengajaran juga penting bagi membantu kejayaan
pelaksanaan sesuatu kurikulum. Pengajaran dan pembelajaran merupakan aktiviti atau
proses berkaitan dengan penyebaran ilmu pengetahuan atau kemahiran yang tertentu kepada
pelajar-pelajar dengan cara yang berkesan (Mok Soon Sang, 2008). Melalui pengajaran dan
pembelajaran pelajar menerima ilmu dan kemahiran yang telah ditetapkan dalam kurikulum.
Walau bagaimanapun, pelajar mempunyai pelbagai latar belakang serta minat yang berbeza.
Justeru, pentingnya kaedah pembelajaran yang digunakan disesuaikan dengan kepelbagaian
latar belakang, minat serta kecenderungan pelajar. Dorman (2006) menyatakan strategi
pengajaran yang berkesan mempengaruhi sikap, keyakinan dan pencapaian pelajar. Menurut
Abdul Ghaffar (2003) penggunaan kaedah pengajaran yang bijak akan menjamin kelicinan
dan keberkesanan penyampaian sesuatu mata pelajaran, malahan ia akan menjadikan sesuatu
pelajaran itu lebih bermakna dan menyeronokan pelajar. Justeru, Merriam et. al. (2007)
mencadangkan pendekatan konstruktivism dalam pengajaran digunakan kerana ia akan
membantu pelajar melibatkan diri dengan aktif dalam pembelajaran sekaligus menjadikan
pengajaran dan pembelajaran lebih berkesan. Konstruktivism adalah satu fahaman bahawa
murid membina pengetahuan atau konsep secara aktif berdasarkan pengetahuan dan
pengalaman sedia ada. Dalam proses ini, murid akan menyesuaikan pengetahuan yang
diterima dengan pengetahuan sedia ada untuk membina pengetahuan baru (Pusat
Perkembangan Kurikulum KPM, 2001).
8
Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan dan Pembangunan Sumber Manusia (PPPSM 2013),
28-29 Februari 2012, Universiti Putra Malaysia.

Manakala dalam aspek sumber pula Early & Bubb (2004) menekankan pentingnya
sumber yang mencukupi termasuk kewangan dalam pelaksanaan kurikulum. Manakala
Rogan & Grayson (2003) menjelaskan penting pengurusan sumber fizikal kerana ia
berhubungan terus dengan guru dan pelajar. Antara sumber fizikal yang dinyatakan ialah
seperti bilik darjah, pejabat, tandas, perabut, bekalan elektrik, air, keselamatan, peralatan
makmal, pusat sumber, komputer dan kemudahan fotostat (Rogan & Grayson, 2003). Ini
selaras dengan pendapat Marsh dan Wills (2003) dan Monyokolo dan Potenza (1999) yang
menyatakan sumber seperti alat bantuan mengajar merupakan isu penting dalam
pelaksanaan kurikulum. Ini disokong oleh dapatan daripada kajian yang dijalankan oleh
Peter et. al. (2008) ke atas pelajar perubatan di mana beliau mendapati alat bantuan
pengajaran yang digunakan di makmal di universiti dapat meningkatkan keyakinan pelajar
dalam kemahiran teknikal supaya boleh digunakan dalam situasi sebenar apabila berada di
lapangan nanti.

Aspek pemantauan, penilaian dan maklumbalas juga memainkan peranan penting

bagi memastikan keberkesanan pelaksanaan kurikulum (English & Larson, 2001; Hord,
1995; Miller, 2002). Miller menyatakan keputusan daripada pemantauan pelaksanaan akan
membantu membuat penilaian dalam aspek praktis. Fullan (2001) dan Hargreaves (2000)
melihat pemantauan merupakan satu bentuk kajian tindakan yang dapat memberi maklum
balas berkaitan pengalaman seharian. Abdul Zubir & Fakri (2011) menyatakan memantau
dan memberi maklum balas tentang proses pengajaran dan pembelajaran adalah meliputi
tindakan yang berkait dengan kurikulum ataupun akademik. Marteau et. al. (1990)
menyatakan penyeliaan yang kompeten dan rapat dengan pelajar memainkan peranan yang
sangat penting bagi memastikan kualiti yang tinggi dalam latihan kemahiran teknikal kerana
ia meningkatkan kompetensi pelajar berbanding pelaksanaan kemahiran tanpa penyeliaan
hanya meningkatkan keyakinan sahaja.

Kesimpulan

Dengan memahami konsep penilaian serta faktor-faktor yang mempengaruhi keberkesanan

pelaksanaan sesuatu kurikulum ia membantu seseorang penilai kurikulum menjalankan
penilaian kurikulum dengan berkesan. Ini disebabkan keberkesanan pelaksanaan sesuatu
kurikulum banyak dipengaruhi oleh beberapa faktor seperti yang dibincangkan di atas.
Selain itu, dengan memahami faktor serta isu-isu yang berkaitan dengan pelaksanaan
kurikulum juga dapat membantu penilai memilih model penilaian yang bersesuaian. Sebagai
contoh, jika penilai ini membuat penilaian dalam aspek pengurusan dan membuat keputusan,
model yang sesuai ialah model penilaian CIPP oleg Stufflebeam (1971). Ini juga selaras
dengan pendapat Fitterman (1994) yang mengatakan pemilihan sesuatu model atau metod
penilaian bergantung kepada tujuan penilaian.

Rujukan

Abdul Rahim Hamdan. (2007). Pengajian Kurikulum. Sekudai: Pencetakan Surya Sdn. Bhd.
Abdul Ghafar Mohammad (2003). Prinsip dan Amalan Pengajaran. Kuala Lumpur:Utusan
Distributors Sdn Bhd.
Borg W.R. & Gall, M.D. (1983). Educational Research: An Introduction, New York:
Longman Inc.
Campbell, D. T. (1984). Can we be scientific in applied social science? In R. F. Conner, D.
G. Altman, & C. Jackson (Eds.), Evaluation studies review annual (Vol. 9). Baverly
Hills, CA: Sage.

9
Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan dan Pembangunan Sumber Manusia (PPPSM 2013),
28-29 Februari 2012, Universiti Putra Malaysia.

Chelimsky, E., & Shadish, W. R. (1997). Evaluation for the 21st century: A handbook.
Thousands Oaks, CA: Sage.
Coleman, M., Graham-Jolly, M. & Middlewood, D. (2003). Managing the curriculum in
South Africans Schools. London: Commonwealth Secretariat.
Cronbach, L.J. (1963). Course Improvement Through Evaluation. Teacher College Record.
New York: Teachers College, Columbia University.
Cronbach, L.J. (1982). Designing Evaluation of Educational and Social Programme. San
Francisco: Jossey Bass.
Dorman, J. P. (2006). Classroom Environment, Student’s perceptions and Assessment,
Academic Efficacy and Attitude to Science: A Lisrel Analysis. In Fisher, Darrell and
Khine, Myint Swe. edts. Contemporary Approaches to Research on Learning
Environment: Worldviews. pp. 1-28. Hackensack, NJ: World Scientific Publishing
Co. Pte. Ltd.
Early, P. & Bubb, S. (2004). Leading and Managing Continuing Professional Development:
Developing People, Developing Schools. London: Paul Chapman.
Eisner, E. W. (1998) The Enlightened Eye : Qualitative Inquiry and the Enhancement of
Educational Practice. Upper Saddle River, N.J.: Merrill.
English, F. W. & Larson, R. L. (1996). Curriculum Management for Educational and Social
Servive Organizations. 2nd edition. Springfield: Charley C. Thomas.
Fitterman, D. M. (1994). Empowerment Evaluation. Evaluation Practice. 15, 1-15.
Fitzpatrick, Jody L., James R. Sander., Blaine R. Worthen. (2004). Programme Evaluation:
Alternative Approaches and Practical Guidelines. United States of America: Pearson
Education, Inc.
Fleisch, B. (2002). Managing Educational Change: The State and School Reform in South
Africa. Sandton: Heinemann.
Floden, R. E. (1983). Flexner, Accreditation and Evaluation. In G. F. Madaus, M. Scriven, &
D. L. Stufflebeam. Evaluation Models: View Points on Educational and Human
Services Evaluation. Boston: Kluwer-Nijhoff.
Fullan, M. (2001). Leading in Culture of Change. San Francisco: Jossey-Bass
Glatthorn, A. A. (1997). The Principle as Curriculum Leader. Shaping what is taught and
tested. Thousand Oaks: Corwin
Giroux, H. A. (1988). Teachers as Intellectuals. Granby, MA: Bergin & Garvey.
Guba, E.G., & Lincoln,Y.S. (1994). Competing Paradigms In Qualitative Research. In N.K.
Denzin & Y.S. Lincoln( Eds.), Handbook of Qualitative Research ( pp.105-117). Thousand
Oaks,CA:Sage
Guba, E.G., & Lincoln,Y.S. (1981). Effective Evaluation. San Francisco: Jossey-Bass.
Handler, B. (2010). Teacher as Curriculum Leader: A Consideration of the Appropriateness
of that Role Assignment to Classroom-Based Practitioners. International Journal of
Teacher Leadership. Volume 3, Number 3, Winter 2010
Hargreaves, A. (2000). Pushing the Boundaries of Educational Change. In Hargreaves, A.,
Lieberman, A., Fullan, M. & Hopkins, D. International Handbook of Educational
Change. Part one. Dordrecht: Kluwer
Henry, G. T. (2000). Why not use? In V. J. Caracelli & H. Preskill (Eds.), The Expending
Scope of Evaluation Use. New Directions For Evaluation, No. 88. 85-89. San
Francisco: Jossey- Bass
House, E. R. (1983). Philosophy of Evaluation. New Directions for Program Evaluation, No.
19. San Francisco: Jossey-Bass.
Hord, S. M. (1995). From Policy to Classroom Practice: Beyonds the Mandates. In Carter,
D. S. G. & O’ Neil, M. H. International Perspectives on Educational Reform and
Policy Implementation. London: The Falmer Press.
Ishak Ramly. (2008). Inilah Kurikulum Sekolah. Kuala Lumpur. PTS Profesional Publishing
Sdn. Bhd.
Kamarudin Hj Husin & Kamarul Azahar. (1994). Asas Pendidikan III (perkembangan dan
pelaksanaan kurikulum). Petaling Jaya: Longman Malaysia Sdn. Bhd.
10
Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan dan Pembangunan Sumber Manusia (PPPSM 2013),
28-29 Februari 2012, Universiti Putra Malaysia.

Logan, K. (1997). Getting the Schools You Want: A Step by Step Guide to Conducting your
own Curriculum Management Audit. Thousand Oaks: Corwin.
Madaus, G. F. (1983). The Courts, Validity, and Minimum Competency Testing. Boston:
Kluwer-njhoff.
Malaysian Qualification Agency. (MQA). (2008). Code of Practice For Programme
Accreditation. Petaling Jaya
Mak Soong Sang. (2008). Pedagogi untuk Pengajaran dan Pembelajaran: Kuala Lumpur.
Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd
Mark, M. M., Henry, G. T., & Julnes, G. (1999). Toward an Integrative Framework for
Evaluation Practice. American Journal of Evaluation, 20, 177-198.
Marsh, C. J. & Willis, G. (2003). Curriculum: Alternatives Approaches. Ongoing Issues. 2nd
edition. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall International.
Marteau, T. M., Wynne, G., Kaye, W. & Evans, T. R. (1990). Resuscitation: Experience
witout Feedback Increases Confidence but not Skill. British Medical Journal; 300:
849-850.
Merriam, S.B., Caffarella, R.S., & Baumgartner, L.M. (2007). Learning in Adulthood: A
Comprehensive Guide. San Francisco CA: John Wiley & Sons, Inc
Middlewood, D. & Burton, N. (2001). Managing the Curriculum. London: Sage.
Miller, L. (2002). Redefining Teachers, Resulting Schools: Connections, Commitments and
Changes. In Hargreaves, A., Lieberman, A., Fullam, M. & Hopkins. D. International
Handbook of Education Change. Dordrecht: Kluwer
Monyokolo, M. & Potenza, E. (1999). A Distination without a Map: Premature
Implementation of Curriculum 2005? In Jansen, J. & Christie, P. Changing
Curriculum. Studies on Outcomes-based Education in South Africa. pp. 231-245.
Cape Town: Juta & Co. Ltd.
Morrisett, I., & Stevens, W. W. (1967). Steps in Curriculum Analysis Outline. Boulder:
University of Colorado, Social Science Education Consortium.
Ornstein, Allan C., Hunkins, Francis P. (2009). Curriculum: foundations, principles, and
issues. United States. Pearson.
Olive, PE. (2005). Developing the Curriculum. 6th edition. United States: Allyn & Bacon
Patterson, E. (1993). Instructional Materials Review Form. Tallahassee: Florida State
University, Central of Instructional Development and Servives.
Parlett, M., & Hamilton, D. (1976). Evaluation as Illumination: A New Approach to the
Study of Innovative Programs. In G. V. Glass. Evaluation Studies Review Annual.
Vol. 1. Baverly Hills, CA: Sage.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative Evaluation and Research Methods. 3rd edition. Thousands
Oaks, CA: Sage.
Peter, W., Markus, S., Bernd, K., & Daniel, H., Nicolai, N., Stephen, Z., Jana, J., Reimer, R.,
& Christoph, N. (2008). Undergraduate Technical Skills Training Guided by Tutors-
Analysis of Tutors’ Attitudes, Tutees’ Acceptance and Learning Progress in an
Innovarive Teaching Model. BMC Medical Education; 8: 18.
Provus, M. M. (1973). Evaluation of Ongoing Programs in Public School System. In B. R.
Worthen & J. R. Sanders. Educational Evaluation. Theory and Practice. Belmont,
CA: Wadsworth.
Razali Arof (1992). Pengantar Kurikulum. Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka.
Rogan, J. M. & Grayson, D. J. (2003). Towards a Theory of Curriculum Implementation
with Particular Reference to Science Education In Developing Countries.
International Journal of Science Education. 25(10): 1171-1204.
Sanders, J. R. (1979). The Technology and Art of Evaluation. A Review of Seven
Evaluation Primers. Evaluation News, 12, 2-7.
Sarason, S. (1990). The Predictable Failure of Educational Reform. San Francisco: Jossey-
Bass
Scriven, M. (1967). The Methodology of Evaluation. In R. E. Stake (Ed.), AERA
Monograph Series on Curriculum Evaluation, No. 1. Chicago: Rand McNally.
11
 Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan dan Pembangunan Sumber Manusia (PPPSM 2013),
28-29 Februari 2012, Universiti Putra Malaysia.

Scriven, M. (1991). Key Evaluation Checklist. In M. Scriven. Evaluation thesaurus.

Thousands Oaks, CA: Sage
Short, E. C. (1983). The Forms and the use of Alternative Curriculum Development
Strategies: Policy Implementations. Curriculum Inquiry. 13(1): 53-61
Smith, E. R., & Tyler, R. W. (1942). Appraising and Recording Student Progress. New
York: Harper & Row.
Smith, M. F. (1994). Evaluation: Review of the Past, Preview of the Future. Evaluation
Practice, 15, 215-227.
Stake, R.E. (1967). The Countenance of Educational Evaluation. Teachers College Record,
68, 5)23-5)40.
Stake, R.E. (2000). Case Studies. In N. K. Denzim & Y. S. Lincoln (Eds). Handbook of
qualitative research. 2nd edition. Thousands Oaks: Sage.
Stufflebeam, D.L., Herold & Beulah,M.K. (2003). The CIPP Model for Evaluation. Annual
Conference of Oregon Program Evaluators Network (OPEN).
Stufflebeam, D.L. & Shinkfield, A. J. (1985). Systematic Evaluation. Boston: Kluwer-
Nijhoff.
Stufflebeam, D.L. (1971). Education Evaluation and Decision Making. Itasca, Illinois: F.E.
Peacock Publisher, Inc.
Stufflebeam. D.L. (1971). The Relevance of CIPP Evaluation Model for Educational
Accountability. Journal of Research and Development in Education 5(1): 19-25
Stufflebeam. D.L. (2000). Lessons in Contracting for Evaluations. American Journal of
Evaluation, 21, 293-314.
Talmage, H. (1985). Evaluating the Curriculum: What, why and how. National Association
for Secondary School Principals, ERIC source.
Tyler, R. W. (1950). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of
Chicago Press.
Weiss, C. H. (1998). Evaluation. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Wiles, J. & Bondi, J. (2007). Curriculum Development: A Guide to Practice. NJ:
Pearson/Merrill Prentice Hall.
Worthen, B.R., & Sanders, J.R. (1973). Educational Evaluation. Theory and Practice.
Belmont, CA : Wadsworth..
Worthen, B.R., & Sanders, J.R. (1987). Educational Evaluation. Alternative
Approaches and Practical Guidelines. New York : Longman.

12

View publication stats