Tugas Mata Kuliah Landasan Kependidikan

Dosen Pengampu : Prof. Dr. Hardi Suyitno

REFLEKSI FILOSOFIS

DALAM KELAS MATEMATIKA

Disusun Oleh :
Betha Kurnia Suryapuspitarini (0401516012)
Agriat Barata (0401516015)

ROMBEL B KHUSUS

PENDIDIKAN MATEMATIKA PROGRAM PASCASARJANA

UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG
2016
 REFLEKSI FILOSOFIS
DALAM KELAS MATEMATIKA

Peluang dan Alasan

Susanne Prediger
Dortmund University,Jerman

Abstrak: "Matematika dalam pendidikan: Apakah ada ruang untuk filosofi matematika
dalam praktek di sekolah? "Itu adalah pertanyaan sentral pada saat konferensi.
Jawaban saya untuk pertanyaan itu adalah ya- ada! Dalam artikel itu,saya
berdebat mengapa dan bagaimana refleksi filosofis harus dimasukkan dalam
kelas matematika. Ide-ide umum akan dijelaskan oleh tiga contoh dari kelas.

Kata kunci: Literasi Matematika, refleksi filosofis, Sekolah Dasar

1. PENDAHULUAN
“Matematika dalam pendidikan: Apakah ada ruang untuk filosofi matematika dalam
praktek sekolah?” Itu adalah pertanyaan sentral pada konferensi Mei
2004 dari buku ini.
Hampir tiga puluh tahun yang lalu beberapa peneliti Jerman yang ahli dalam filsafat
matematika dan pendidikan matematika berpusat pada pertanyaan apakah filsafat harus
diintegrasikan ke dalam ruang kelas dan bagaimana mengintegrasikan filsafat ke dalam
ruang kelas (cf. Otte1977). Para peneliti secara serius membahas tentang hubungan antara
matematika dengan filsafat dan menyarankan untuk memasukkan pertimbangan filosofis
dalam pendidikan matematika.Tapi meskipun semua penulis sepakat mengenai
pentingnya pertimbangan filosofisdalam kelas matematika, mereka harus mengakui
bahwa praktik di kelas tidak mencerminkan kepentingan ini.
Sejak itu, banyak aspek filosofi matematika dan praktek di kelas telah berubah.Pada
tahun 1977, timbul gagasan agar praktik di kelas terkonsentrasi pada masalah filosofi
klasik (seperti pertanyaan untuk dasar matematika, ontologi objek matematika, dan status
kebenaran matematika), hal ini menandakan bahwa fokus filosofi kontemporer
matematika telah bergeser. Saat ini, sebagian besar filosofi matematika tidak hanya peduli
dengan pertanyaan tentang alasan, tapi dengan deskripsi dan analisis
praktek matematika (Kitcher 1984, Tymoczko 1985), hubungan antara matematika dan
manusia (Davis/Hersh 1980), dan filosofi sosial merefleksi tentang peran matematika
bagi masyarakat (Restivo/Fischer/Van Bendegem 1993, Keitel/Kotzmann/Skovsmose
tahun 1993, dan banyak lainnya). Matematika tidak dilihat sebagai mutlak pengetahuan
lagi, tetapi sebagai “aktivitas manusia, sebuah fenomena sosial, bagian dari budaya
manusia, yang berkembang secara historis, dan dimengerti hanya dalam konteks
sosial”(Hersh 1997, 11) .
Bukan hanya itu, praktik ruang kelas juga berubah sejak tahun 1977. Untuk
kontribusi ini,perubahan yang paling penting dapat dilihat dalam orientasi baru terhadap
realistis pendidikan matematika (de Lange 1996) dan pengembangan inovatif praktek
kelas (dimana argumentasi dan komunikasi memainkan peran lebih besar, serta belajar
dengan penemuan, misalnya, NCTM – Standar 2000) .
Terlepas dari semua perubahan ini, saya menduga bahwa survei tentang peran
filosofidalam matematika di kelas tidak akan memberikan gambaran yang lebih baik
daripada tiga puluh tahun yang lalu. Hal ini dikarenakan Investigasi François tentang
Flanders (Belgia) kurikulum memberikan petunjuk untuk asumsi ini (cf. François/ Van
Bendegem 2004).
Argumen utama terhadap refleksi filosofis yang kita dengar dari
argumen praktisi adalah terlalu sedikit waktu, disebabkan oleh kelebihan beban silabus.
Selain argumen ini, kita menemukan beberapa alasan lain. Yang paling penting alasannya
mungkin bahwa perguruan tinggi masih mendidik terlalu banyak guru yang tidak
mengenal refleksi filosofis itu sendiri (yang sedikit lebihnya dalam pendidikan guru
Jerman). Selain itu, tidak ada banyak bahan yang meyakinkan untuk kelas yang
merangsang refleksi filosofis. Satu-satunya pengecualian adalah bidang yang lengkap dari
matematika dan realitas, sejauh pemodelan matematika dan evaluasi
peluang dan batasan-batasannya yang bersangkutan.
Terutama bidang pemodelan matematika, bagaimanapun, telah menunjukkan bahwa
pengembangan bahan untuk ruang kelas saja mungkin diperlukan, tetapi tidak cukup,
kondisi pemodelan yang terintegrasi ke dalam ruang kelas. Pengalaman sepuluh tahun
menunjukkan bahwa konsepsi dan keyakinan matematika lebih penting daripada materi
yang diberikan oleh guru (Thompson 1984). Oleh karena itu, citra matematika terbukti
menjadi hambatan yang terbesar untuk pemodelan dalam kelas (Kaiser/Maab 2007).
 Tanpa mengetahui ada pengalaman sebelumnya mengenai hambatan untuk
mengintegrasikan refleksi filosofis dalam kursus, saya menduga bahwa situasinya
mungkin serupa. Refleksi filosofis tidak muncul secara signifikan di kelas karena mereka
tidak cocok dengan keyakinan banyak guru pada pembelajaran matematika karena:
 Refleksi filosofis sering dianggap terlalu sulit atau hanya mungkin selesai jika
belajar dari subjek murni
 Refleksi filosofis dianggap tambahan, bukan bagian tidak dari ilmu matematika
 Refleksi filosofis bertentangan dengan konsepsi tradisional yang pendidikan
matematika harus dibatasi dalam matematika konsep, teorema dan prosedur
pemecahan masalah .
Dalam semua pandangan hambatan ini, artikel ini tidak akan membatasi diri kepada
beberapa saran tentang bagaimana untuk mengintegrasikan refleksi filosofis dalam
matematika ruang kelas. Sebaliknya, hal ini bertujuan untuk mengembangkan tesis bahwa
untuk melengkapi pemahaman matematika dan spesifikasi yang memadai untuk tujuan
pendidikan matematika, refleksi filosofis harus memainkan peran penting
dalam proses pembelajaran. Dan jika mereka melakukannya, ini bukan hanya
tambahan(sulit) konten pembelajaran, tetapi bahkan mereka bisa memperkaya belajar
matematika dalam arti yang sempit. Dalam rangka untuk mendukung tesis ini,aspek
berbeda harus dijelaskan: Apa sebenarnya yang dimaksud dengan filsafat refleksi ?
(Bagian 2) , Apa pemahaman matematika dan pendidikan matematika di balik itu?
(Bagian 4) Bagaimana refleksi yang cocok untuk merangsang ? (Bagian 3) .

2 . APA ARTI REFLEKSI FILOSOFIS?

Untuk memperjelas arti refleksi filosofis, kita bisa mulai dari pendapat Roland
Fischer mengenai cerminan dari disiplin filsafat.
“[ ... ] Saya memahami refleksi filosofif sebagai disiplin (Reflexionswissenschaft)
dengan mengakui, merasa dan melakukan hal diluar batasan sendiri” (Terjemahan,
Fischer 1982, 198,).
Pemahaman filsafat menyiratkan bahwa termasuk filsafat di kelas matematika pasti
bukan masalah mengajar tentang klasik filsuf dan teori filsafat yang ada. Sebaliknya,
harus fokus pada berfilsafat dalam arti mencerminkan filosofis. Pergeseran ini ke
kegiatan itu sendiri dapat juga dinyatakan dengan menciptakan kata kerja berfilsafat.
 Karena banyak pendidik matematika menyarankan berbagai alasan bahwa proses
pembelajaran diperkaya dengan refleksi yang lebih mendalam (Pólya 1945, Steiner 1987,
Cobb, dkk. 1997, Neubrand 2000, Sjuts 2002 Prediger 2005 Lengnink/Siebel 2004, dan
masih banyak lagi). Bagaimanapun, Merefleksikan ciri pendekatan filosofis, karena
refleksi dapat berkonsentrasi pada berbagai isu. Dalam artikelnya, Mencerminkan
sebagai Didaktik Konstruksi, Neubrand (2000) terstruktur bidang kompleks dan luas
saran untuk area refleksi dengan menetapkan empat tingkatan yang berbeda dari
merenungkan dan berbicara tentang matematika .

Tingkat ahli matematika :

"Berbicara tentang mata pelajaran matematika dan masalah sendiri, misalnya,
tentang kebenaran bukti, tentang kecukupan perumusan definisi, tentang
ketergantungan logis, dan sebagainya."

Tingkat mendalam ahli matematika bekerja:

"Berbicara tentang cara kerja matematis hal tertentu, nilai darinya dan yang berarti,
misalnya, tentang teknik heuristik dalam pemecahan masalah; tentang berbagai
modus pembentukan konsep dalam matematika, tentang spesifik metode matematika
seperti sistematisasi, klasifikasi, atau abstraksi;tentang skema dan teknik bukti, dan
sebagainya [ ... ]."

Tingkat filsuf matematika :

"Berbicara tentang matematika secara keseluruhan dengan jarak yang kritis,misalnya
tentang peran aplikasi dan hubungannya dengan konsep matematika, tentang bukti-
bukti sebagai isu karakteristik dalam matematika, dan sebagainya [ ... ]."

Tingkat epistemologi :
"Berbicara tentang matematika dari perspektif epistemologi, misalnya tentang
perbedaan karakteristik antara matematika dan ilmu-ilmu lain, tentang sifat dan asal
matematika pengetahuan, dan seterusnya [ ... ]."
( Neubrand 2000 , 255f )
 Jelas,sebagian besar refleksi di kelas matematika (dan harus) berada pada tingkat
matematika itu sendiri- misalnya, ketika masalah terbuka atau tugas yang kuat
dieksplorasi dan dibahas dalam kelas(Becker/Shimada1997, Krainer1993).

Berkaca pada tingkat epistemology

Berkaca pada tingkat filsuf matematika

Berkaca pada tingkat mendalam ahli matematika bekerja

Berkaca pada tingkat ahli matematika

Tingkat yang paling ditekankan pada literature baru refleksi pendidikan matematika
adalah terletak pada tingkat mendalam ahli matematika bekerja. Terutama semua aspek
kegiatan meta-kognitif (yakni,pemikiran tentang apa yang Anda pikirkan sendiri)terletak
ditingkat ini. Mereka menekankan oleh banyak peneliti yang terinspirasi oleh kognitif
psikologi (sepertiFlavelltahun 1979,Sjuts2002). Pemecah masalah klasik
(sepertiPólya1945, Schoenfeld1992), bagaimanapun, telah menekankan pentingnya
mereka. Banyak studi empiris telah menunjukkan bahwa kesadaran metakognitif pada
tingkat perundingan kerja matematika dapat meningkatkan proses dalam belajar secara
signifikan.
Sebaliknya, tingkat filsuf matematika dan tingkat epistemologi, menjadi lokasialami
refleksi filosofis, sering dibawah tekanan dalam teori pendidikan matematika, serta seperti
dalam praktek.
Apa isu-isu mengenai refleksi filosofis saat ini? Steiner mengumpulkan beberapa
daftar subyek berikut dalam pemikiran filsafat.
 Pertanyaan atas pembenaran pengetahuan matematika (konteks
pembenaran), terutama peran bukti dalam konteks ini,
 Hubungan antara matematika murni dan terapan, metodologi
mathematisation dan pemodelan,
 Peran masalah dan pemecahan masalah dalam matematika,
 Peran alat untuk perwakilan dan kognisi,
 Dinamika genesis dan pengembangan konsep-konsep matematika
dan teori dan peran bukti dalam konteks ini,
 Hubungan antara pembenaran,penerapan dan pengembangan.
 (terjemahanSteiner 1989, 47F)
Sehubungan dengan perkembangan dalam filsafat matematika di dua puluh tahun
terakhir sejak artikel Steiner ada, daftar ini harus ditambahkan, setidaknya oleh aspek-
aspek berikut:
 Isu praktek matematika(misalnya, bahasa teknis dan tujuannya, pertanyaan-
pertanyaan yang dianggap penting, dll)
 Peran matematika dalam masyarakat
 Hubungan antara matematika dan manusia
Semua aspek ini dapat dan harus menyelesaikan masalah untuk refleksi filosofis di
semua tahapan pendidikan matematika. Meskipun saya pribadi yakin bahwa bahkansiswa
sekolah dasar dapat mulai berfilsafat tentang masalah ini, saya akan membatasi diri
untuk tingkat menengah(bidang profesional saya kerja) di sini.

3. STRATEGI UNTUK MEMULAI REFLEKSI FILOSOFIS– TIGA CONTOH

Bagaimana cara untuk mengajarkan refleksi filosofis pada murid?Neubrand telah
menunjukkan bahwa menerapkan refleksi filosofis tidak dapat dengan mudah diajarkan.
Namun demikian,
"Mencerminkan selalu merupakan tugas yang sangat pribadi bagi peserta didik;hal
itu adalah tanggung jawabnya sendiri. Tapi guru dapat memberikan kesempatan dan
stimulasi untuk refleksinya."(Neubrand 2000, 252)
Penelitian pendidikan matematika telah membuat banyak upaya untuk
mengembangkan bahan dan tugas-berorientasi refleksi yang merangsang refleksi pada
tingkat mendalam dari pekerjaan matematika(misalnya,Sjuts2002,
Kaune2006Krainer1993).
Bahkan untuk refleksi pada tingkat yang lebih tinggi, adalah mungkin untuk
merumuskan tugas berorientasi refleksi, seperti contoh berikut dari saya kelas 5(murid-
murid berusia 10 tahun) menunjukkan kelas.

Contoh1: Tokoh Kecil, Perkembangannya dan Bilangan

Murid-murid saya siswa kelas 5 bekerja pada tugas yang ditunjukkan pada Gambar2.
Jelas, peran matematika berartidalam komunikasi sehari-hari dapat tercermin jauh lebih
dalam dengansiswa yang lebih tua, dan contoh-contoh yang meyakinkan telah diberikan
oleh Lengnink(2002). Jawaban murid kelas lima saya, bagaimanapun, membuat saya
optimis bahwa refleksi tentang peran deskripsi kuantitatif kami masyarakat dapat dan
harus dimulai pada setiap usia.

Gambar 2: Tokoh Kecil Tugas Kelas 5;satu jawaban siswa(usia 10 tahun).

Tokoh Kecil yang tumbuh dewasa bertanya-tanya mengapa orang-orang dewasa
menyukai angka."Bila Anda memberitahu mereka bahwa Anda telah mendapat
teman baru, mereka tidak pernah menanyakan tentang hal-hal penting. Mereka
tidak pernah berkata kepadamu, “Suara ini seperti apa?Apa game yang dia cintai?
Apakah ia mengumpulkan kupu-kupu?” Sebaliknya, mereka menuntut: "Berapa
umurnya? Berapa banyak saudarayang dia memiliki? Berapa beratnya?Berapa
banyak uang yang ayahnya miliki?”Hanya dari angka-angka ini mereka berpikir
bahwa mereka telah belajar sesuatu tentang dia.Jika Anda mengatakan kepada
orang-orang dewasa: "Aku melihat sebuah rumah yang indah terbuat dari bata
merah, dengan geraniumdijendeladan merpatidi atap”,merekatidak dapat sama
sekalimembayangkan bagaimana rumah itu.Anda haruskatakan kepada mereka:
“Aku melihatsebuah rumahyang biaya $20.000.”Lalu merekaakan berkata:“Oh,
apa rumahcantikitu!”(De Saint-Exupéry 1943, Bab 4).
Pertanyaan:
a) Cari contoh lain di yang lingkungan dewasa,dengan angka-angka.
b) Apakah Anda memiliki sebuah gagasan mengapa orang-orang dewasa
menyukai angka begitu banyak? Apamanfaat yang kita miliki dengan
menggambarkan fenomena dengan angka?
c) MengapaTokoh Kecilyang tumbuh dewasa begitu kritis terhadap nomor?
Apakah Anda setuju dengan dia? Jika tidak, kenapa? Dapatkah Anda juga
menemukan contoh di mana keterangan dengan angka-angkasaling
berkaitan?
 Terjemahan darisatu jawabansiswa:

a. Misalnya, dalam tokodo-it-yourself, kita bisa mengatakanbunga toko, tetapi

orang dewasasering mengatakanbagian7c, atau sesuatu seperti itu.
b. Mungkin, karenamereka percaya bahwa itulebih cepatdan lebih mudah,
atau merekamenjelaskan lebih tepatnya. Atau segala sesuatu yang lebih
teratur dan Andalebih baik mengabaikan. Atau bahwa semuanya hanya
lebih terstruktur, atau Anda dapat belajar lebih baik dengan angka tersebut.
Mungkin hanya karena mereka percaya bahwa mereka ingat lebih baik atau
itu hanya lebih cepat untuk menulis .
c. Karena dia lebih suka suara kata-kata ke salah satu nomor. Mungkin karena
nomor yang digunakan terlalu sering. Atau karena tidak ada nomor di tanah
airnya dan mereka terdengar begitu aneh dan ganjil. Saya setuju dengan
Tokoh Kecil karena saya percaya bahwa hukuman tanpa nomor terdengar
lebih baik. Dan saya berpikir bahwa mereka digunakan terlalu sering dan
tanpa angka, itu lebih tepat. Tapi untuk menghitung dan belajar, jumlahnya
sangat membantu, praktis dan cerdas. Saya berpikir bahwa bagi sebagian
orang, angka lakukan tidak berarti apa-apa dan bahwa mereka tidak bisa
membayangkan apa-apa dengan itu.

Meskipun contoh-contoh menunjukkan beberapa cara yang mungkin untuk

memulai refleksi di tingkat yang lebih tinggi dengan kesiapan belajar, kita harus
berurusan dengan masalah yang banyak isu refleksi filosofis oleh alam jauh
jauh dari minat dan pertanyaan siswa - setidaknya pada pandangan pertama. Yaitu
mengapa tidak selalu mudah untuk mengikuti penting pedagogis penting untuk
menghubungkan semua refleksi terhadap siswa sebelum pengalaman dan mereka
sendiri pertanyaan .
Satu ide yang penting dalam mengatasi kesulitan ini bukan untuk
memperkenalkan semuaurutan refleksi filosofis dengan perencanaan terlebih dahulu .
semakin pendekatan yang efektif dan berorientasi murid adalah untuk mengambil
peluang situasional refleksi yang muncul dalam interaksi normal dalam kelas . Mari
saya beri contoh prinsip ini refleksi situasional ( lih. Prediger 2004 untuk
argumentasi rinci dan contoh lebih lanjut ) .
 Contoh 2 : Lisa , Matt dan Ontologi 0bjects Matematika
Ini adalah pelajaran tentang solusi geometris ditafsirkan 2x2 linier sistem persamaan
rekan saya Kelas 9 kelas ( berusia 15 tahun siswa ). Pertanyaan: Apa yang terjadi jika
kita memiliki dua persamaan dua garis lurus yang saling sejajar?
Lisa : garis sejajar tidak pernah melakukan bertemu , maka tidak mungkin ada
solusi.
Matt : Oh ya , mereka bertemu!
Lisa : Tidak, mereka tidak! Sejajar tidak bisa. Hormat barangkali tidak sejajar .
Lihat ini ! [ menarik garis paralel di atas kertas ]
Matt : Mereka juga bertemu , meskipun sangat , sangat jauh [ menarik pertemuan
titik pada meja di luar kertas ] .
Setelah mendengarkan ini kontroversi kecil , guru dimediasi kontroversi dengan
mengadopsi meta - sudut pandang dan meminta kedua siswa apa Status ontologis
mereka memberi garis mereka :
Guru : Saya memiliki kesan bahwa Anda tidak berbicara tentang hal benda yang
sama, iya bukan? Apa yang sebenarnya Anda bicarakan tengang garis?
Dimana mereka ada?
Dengan cara pertanyaan klarifikasi ini, kedua siswa menyadari bahwa Lisa,
berpendapat garis lurus paralel adalah konstruksi teoritis dengan atribut ideal
(paralelisme), sedangkan Matt difokuskan pada gambar garis yang akan ditarik pada
lembar kertas. Berbeda dengan konstruksi ideal, gambar garis ditarik tidak memiliki
eksistensi di dunia nyata, dan dengan status ini ontologis, mereka memang hampir
selalu berpotongan .
Dengan pertimbangan ini, siswa yang terlibat dalam diskusi tentang posisi
ontologis kontroversial yang keduanya terkenal di filosofi matematika. Banyak
pertanyaan bisa muncul dalam diskusi tersebutseperti:
 Tentang apa benda yang bisa kita menyatakan sesuatu dalam matematika?
 Di mana kita mempunyai satu ketertarikan?
 Yang ontologi cocok untuk kepentingan asli dalam persamaan linier
sistem ?
Mulai dari masalah matematika internal (apakah garis-garis sejajar memiliki titik
pertemuan?), situasi ini mengarah pada pertimbangan filosofi yang menarik. Dalam
situasi ini pemilihanhal untuk refleksi yang mendapat dinamika dari fakta bahwa
pertanyaan ontologis tentang sifat garis di sini bukanlah hal lain untuk belajar (seperti
ini murid saya mengatakan), melainkan adalah alat penting untuk mengklarifikasi
kontroversi matematika yang sedang berlangsung.
Seperti dalam situasi ini, refleksi filosofis sering dapat membantu untuk
mengklarifikasi berbagai sudut pandang. Pendekatan lain yang penting untuk refleksi
adalah melalui pertanyaan untuk rasa dan refleksi diri (cf. Prediger 2005, di mana ide ini
akandiuraikan secara ekstensif). Sekali lagi, sebuah contoh akan mengilustrasikan ide.

Contoh 3 : Anne dan Akses Pribadi yang Hilanguntuk Kalkulus Aljabar

Sementara memecahkan persamaan aljabar di kelas 10, pelajarbernama Anne berusia 16
tahun bertanyadalam suasana hati frustrasi: “Apakah semua transformasi ini harus
hubungannya dengan saya?” Anne mencapai cukup baik di bagian teknis tapi dia
sedang mencari akses pribadi kepada aturan dan teknik. saya pertamamenjawab dengan
contoh yang khas untuk aplikasi (yang dapat menampilkan penggunaan praktis
memecahkan persamaan) tidak bisa meyakinkannya. Jadi, kami terus dengan membahas
mengapa ia menganggap mengubah persamaan untuk tidak terhubung dengan dirinya
sendiri . Dengan cara ini, kita bisa mendekati inti masalah : “Ketika saya memecahkan
persamaan, aku merasa seperti sebuah mesin. Aku bahkan tidak harus mulai berpikir
nyata.”
Setelah ide dari mesin ini, kami mencapai tempat yang menarik: Kami
menyadari bahwa itu merupakan karakteristik penting dari transformasi aljabar yang kita
bisa melakukannya tanpa berpikir, tanpa interpretasi langkah sintaksis. Mereka
sungguhdapat menarik mekanis dalam menggambar dengan aturan - dipandu dan
independen dari setiap makna dalam konteks yang nyata. Ini adalahmengapa Krämer
berbicara tentang simbolikmesin dan menggambarkan sebagai perkembangan sejarah
sebagai “sejarah panjang dan sulit dari penggunaan mekanik simbol, sejarah di mana kita
belajar untuk berperilaku seperti mesin ketika beroperasi dengan simbol” (Krämer 1988,
4). Dalam cara tertentu, mekanisme kalkulus ini tidak manusiawi dan karenanya hampir
tidak ada akses pribadi yang mungkin. Tepatnya karakteristik ini, bagaimanapun,
memberikan kesempatan yang sangat penting untuk membebaskan pemikiran kita.
Anne bisa mengalami pengalaman ini secara langsung ketika kita
mempertimbangkan kembali sebuah pertanyaan tentang geometri (mengenai perubahan
daerah) bahwa kita telah diselesaikan dengan persamaan aljabar. Kami mengalami
bahwa secara teoritis mungkin untuk menafsirkan semua transformasi aljabar dalam
 konteksgeometris, tetapi jauh lebih sulit untuk melakukannya. Sekarang, ia mulai
menghargai kemungkinan pengalaman sebagai strategi untuk memperluas pemikiran
sendiri. Pada saat yang sama, Anne mengambil kenyamanan besar dalam pengetahuan
bahwa itu butuh waktu lama dalam sejarah aljabar untuk mengembangkan kalkulus
manusiawi (Pengalaman pribadi saya di kelas).
Tak terduga dulu saya sebagai guru, frustrasi tentang pemecahan persamaan aljabar
dan mencari bagaimana ilmu tersebut dapat diambil manfaatnya untuk pembangunan
dalam situasi ini. Melalui refleksi diri (“Apa sebenarnya yang saya tidak suka dalam
mengubah persamaan?”), Anne datang untuk merealisasi ide dasar matematika -
algoritma - atau, lebih umum, aturan - dipandu operasi tanpa persamaan. Dengan
mengacu pada contoh yang kongkrit misalnya persamaan aljabar, Anne telah mendekati
filosofis pertanyaan penting tentang hubungan antara manusia dan matematika dan
bagaimana hal itu terancam oleh mekanisasi (lihat Prediger 2004 untuk pertanyaan ini
filosofis ini).
Seperti dalam contoh ini, pencarian untuk membuatpengertian matematika sering
terbukti menjadi titik awal yang sangat baik untuk refleksi yang dapat (tetapi tidak harus)
menjadi sangat filosofis. Itulah sebabnya Fischer telah berulang kali menggarisbawahi
peran negosiasi tentang pengertian konstruksiindividual untuk pembelajaran matematika
(Fischer / Malle 1985 , 9-20 ; Fischer 2001) .
Hal yang terpenting untuk menerapkan prinsip dijelaskan dari refleksi situasional
adalah kesadaran dari para guru dari potensi reflektif yang mendasari situasi. Jika
kesadaran ini tidak berkembang dengan baik, guru akanlewatkan kesempatan
untukmengeksploitasi potensi refleksi kaya situasi karena mereka secara garis besar
dalam dua contoh. Itulah sebabnya artikel ini tidak ingin berhenti dengan memberikan
ide-ide tentang bagaimana untuk memulai refleksi filosofis ruang kelas. Hal ini bahkan
lebih penting untuk membuat eksplisit yang mendasari posisi tentang tujuan pendidikan
matematika dan pemahaman matematika.

4. POSISI UTAMA TENTANGMATEMATIKA (PENDIDIKAN)

Refleksi filosofis bukan merupakan bagian sewenang-wenang dari proses pembelajaran
yang bisa ditukar dengan konten lain. Mereka termasuk inti Bildungsebagai Hartmut von
Hentig memiliki tekanan.1
“Literasi [Bildung] adalah keadaan pikiran, hasil dari cara kontemplatif mendekati
prinsip dan fenomena budaya sendiri.” (terjemahan von Hentig 1980, 6)
Pemahaman tentang keaksaraan adalah relevansi yang besar juga untuk matematika. Kita
bisa membaca ini dari konsepsi untuk melek matematika seperti itu didefinisikan oleh
konsensus internasional dalam kerangka normatif PISA (Programme for International
Student Assessment) dilaksanakan oleh OECD (Organization for Economic Co
operation and Development, lihat OECD 1999).
“Melek matematika adalah kemampuan individu untuk mengidentifikasi dan
memahami peran matematika yang memutar di dunia, untuk membuat menemukan
dengan baikpenilaian matematika dan untuk terlibat dalam matematika, dengan
carayang memenuhi kebutuhan hidup saat ini dan masa depan yang individu sebagai
konstruktif, terkait dan tercermin warganegara.” (OECD 1999 , miring ditambahkan)

Kerangka PISA telah berada di bawah kritik karena, dalam banyak tes item, ini
pemahaman yang mendalam dan menantang literasi matematika memilikiBildung adalah
ekspresi Jerman tradisional yang hampir tidak dapat diterjemahkan. Yang mungkin
paling terjemahan mungkin melek kata modern saat ini dimaksudkan dalam arti lebih
luas .
Hanya ditafsirkan sebagai kemampuan untuk menerapkan matematika dalam situasi
nonmathematical. Perumusan ini, bagaimanapun, adalah resmi kesepakatan semua
OECD - negara. Jika dianggap serius, matematikaruang kelas di seluruh dunia akan
diminta untuk memulai tidak hanya tingkat tinggi proses pemecahan masalah, tetapi juga
refleksi tentang matematika itu sendiri dan perannya dalam dunia (cf. Jablonka 2003
untuk pembahasan rinci ini perspektif). Ini tidak hanya mencakup refleksi tentang
peluang dan batas untuk model matematika (seperti dalam Contoh 1 pada tingkat yang
sangat sederhana), tetapi juga mencakup pertimbangan tentang sifat ontologis objek
matematika (seperti dalam Contoh 2) atau kelebihan dan kesulitan mechanizations di
matematika (seperti dalam Contoh 3) dan banyak aspek lain.
Tidak seperti menerapkan matematika dalam situasi nonmathematical, yang saat ini
secara luas dianggap sebagai bagian integral dari matematika itu sendiri, banyak
gurumatematika dan peneliti dalam pendidikan matematika mempertimbangkan klaim
untuk “kemampuan untuk mengidentifikasi dan memahami peran yang matematika
bermain di dunia” sebagai tugas tambahan untuk matematika pendidikan yaitu,
permintaan yang terletak di samping“belajar murni" matematika sendiri. Setelah dua isu
yang konseptual dipisahkan, dan perbatasan antara keduanya didefinisikan, pertanyaan
seperti berikut secara alami ditanyakan: “Bukankah diperlukan untuk belajar matematika
terlebih dahulu sebelum merenungkan perannya dalam dunia?” atau “Bagaimana
seharusnya kita mendedikasikan waktu untuk isu-isu filosofis asalkan siswa kami bahkan
tidak mampu memecahkan persamaan?”
Inilah sebabnya mengapa Fischer pada tahun 1982 menyimpulkan bahwa tujuan
utama untuk termasuk pertimbangan filosofis dalam kelas matematika harus
kemelampaui perbatasan antara matematika dan masalah lain di sekitar matematika :
"Akhirnya, tujuan utama saya adalah melampaui dari (sewenang-wenang diambil)
perbatasan matematika. Anda bahkan dapat meminta untuk menghapuskan
perbatasan dan memahami matematika dalam arti lebih luas. Dengan cara ini, Anda
dapat mencapai pemahaman mendidik berbuah matematika sebagai prosesual
Fenomena yang mencakup aplikasi serta sejarah, psikologis, sosiologis dan semua
perspektif lain yang dapat dibayangkan.” (Fischer 1982 , 201 , terjemahan saya)

Klaim ini untuk pemahaman yang lebih luas matematika adalah ide penengah dari
program filosofis yang telah ditempuh di Darmstadt untuk dua puluh lima tahun di
bawah judul Matematika Umum (misalnya, Wille 2001), dan itu sangat dipengaruhi
tulisan ini. Program Ilmu Umum dan terutama Umum Matematika dimulai dengan ide
bahwa setiap ilmiahdisiplin harus ada komunikasi penting dengan masyarakat
umum.Oleh karena itu , Rudolf Wille telah menandai Matematika Umum sebagai :
 “sikap untuk membuka matematika untuk umum, dan untuk membuatnya
terutama dipelajari dan dikritiknya
 penyajian perkembangan matematika tertanam dalam indra, makna, dan kondisi
 pengajaran matematika dalam konteks sehari-hari melampaui perbatasan disiplin
 wacana tentang tujuan, teknik, nilai-nilai, dan klaim untuk validitas
matematika” (terjemahanWille 2001, 7).

Matematika Umum secara tegas tidak dianggap terpisah dari disiplin, tetapi
merupakan bagian integral matematika. Awalnya dirumuskan sebagai program untuk
disiplin ilmu, juga yang cocok dan berbuah perspektif untuk menggambarkan
matematika untuk melek matematika :
“Siswa harus belajar matematika terutama sebagai Matematika Umum, yang
terutama mencakup kemampuan untuk memahami motif, konsekuensi, tujuan, arahan,
makna, interpretasi, hubungan, koneksi, pola berpikir dan kematematikaan, analisis,
 sejarah latar belakang, hambatan yang khas dan sarana yang kaya untuk ekspresi dalam
matematika. Hal ini tidak mencegah dari belajar isi tertentu atau keterampilan.
Sebaliknya, itu akan meningkatkan keberhasilan bagi isi yang berkontribusi pada
pengembangan kapasitas yang disebutkan.” (terjemahan Wille tahun 1995, 54)

5. KESIMPULAN
Hal ini persisnya mengenai ide pembelajaran matematika dalam pemahaman luas
Matematika Umum yang membawa saya untuk menjawab pertanyaan awal “Apakah ada
ruang untuk filosofi matematika dalam praktek sekolah?” dengan jawaban“Ya, benar!”
Jika kita mengambil orientasi normatif keaksaraan matematis dirumuskan dalam PISA -
kerangka serius, kita tidak bisa mengecualikan refleksi filosofis dari kelas matematika,
dan pengalaman menunjukkan bahwa terdapat strategi dan titik awal untuk memasukkan
mereka.
Paling jelas, refleksi filosofis hanya dapat berlangsung dalam suatu budaya kelas
yang memadai. Refleksi filosofis terbaik akan berlangsung di komunitas yang reflektif,
dialog, dan saling menghormati perbedaanpikiran (Prediger 2005). Meski masih dalam
minoritas, ada sebuah meningkatnya jumlah guru Jerman yang telah sukses dalam
bergerak merekabudayakelas dalamarah ini. Gerakan inimembuat sayaoptimisbahwa
situasiakan berubah dalamtiga puluhtahun.
Untukmemfasilitasi penyebaranide-ide ini, pendidik matematikadanpendidik
guruharusmerawathambatan yang palingpenting -keyakinanguru. Pendidikan guruharus:
 bekerja padakeyakinanbelajardan harusmenunjukkan denganbanyak contoh
bahwa refleksifilosofistidak selalusulit dandapatmeningkatkan proses
pembelajaransebelum selesai
 bekerja padakeyakinandalam matematika danmembantu mengembangkanluas
pemahaman matematikayang mencakupmaknanya, indra,dan tujuan
 bekerja padakeyakinandalamtujuan pendidikanmatematika danmembantu
biarkanPISA-definisi melekmatematikamenjadi praktek.
RANGKUMAN:

REFLEKSI FILOSOFIS
DALAM KELAS MATEMATIKA

Apakah ada ruang untuk filosofi matematika dalam praktek sekolah?

Hampir tiga puluh tahun yang lalu bahwa beberapa peneliti Jerman terkenal dalam
filsafat matematika dan pendidikan matematika berpusat pertanyaan apakah filsafat harus
diintegrasikan ke dalam matematika ruang kelas dan bagaimana (cf. Otte 1977). Para
peneliti membahas tentang hubungan antara matematika dan filsafat dan membuat saran
untuk bagaimana memasukkan pertimbangan filosofis dalam pendidikan matematika.
Pada tahun 1977 pada dasarnya menyarankan terkonsentrasi pada masalah filsafat
klasik (seperti pertanyaan untuk dasar matematika, ontologi objek matematika, dan status
kebenaran matematika ), yang fokus filsafat kontemporer matematika telah bergeser. Saat
ini, sebagian besar filsafat matematika tidak hanya peduli dengan pertanyaan tentang
alasan, tapi dengan deskripsi dan analisis praktek matematika (Kitcher 1984, Tymoczko
1985), hubungan antara matematika dan manusia (Davis/ Hersh 1980), dan filosofi sosial
merefleksi tentang peran matematika bagi masyarakat (Restivo/ Fischer/ Van Bendegem
1993, Keitel/ Kotzmann/ Skovsmose tahun 1993, dan banyak lainnya). Matematika tidak
dilihat sebagai mutlak pengetahuan lagi, tetapi sebagai "aktivitas manusia, sebuah sosial
fenomena, bagian dari budaya manusia, yang berkembang secara historis, dan dimengerti
hanya dalam konteks sosial" (Hersh 1997, 11) .
Perubahan yang paling penting dapat dilihat dalam orientasi baru terhadap realistis
pendidikan matematika (de Lange 1996) dan pengembangan inovatif praktek kelas
(dimana argumentasi dan komunikasi memainkan peran lebih besar, serta belajar dengan
penemuan, NCTM – Standar 2000) .
Investigasi François tentang Flanders (Belgia) kurikulum memberikan petunjuk
untuk asumsi ini (cf. François/ Van Bendegem 2004). Jadi, apa yang mungkin menjadi
yang alasan pertimbangan filosofis tidak bisa menemukan tempat yang memadai dalam
matematika ruang kelas, meskipun telah berkali-kali diklaim ?
Argumen utama terhadap refleksi filosofis yang kita dengar dari
argumen praktisi terlalu sedikit waktu, disebabkan oleh kelebihan beban silabus. Selain
argumen ini, kita menemukan beberapa alasan lain. Yang paling penting alasannya
mungkin bahwa perguruan tinggi masih mendidik terlalu banyak guru yang tidak
mengenal dengan refleksi filosofis itu sendiri (yang sedikit besar setidaknya dalam
pendidikan guru Jerman ). Selain itu, tidak ada banyak bahan yang meyakinkan untuk
kelas yang merangsang refleksi filosofis. Satu-satunya pengecualian adalah bidang yang
lengkap dari matematika dan realitas, sejauh pemodelan matematika dan evaluasi
peluang dan batasan-batasannya yang bersangkutan.
Pengalaman Dekade menunjukkan bahwa bahkan konsepsi dan keyakinan
matematika lebih penting daripada materi yang diberikan oleh guru (Thompson 1984).
Oleh karena itu, citra matematika terbukti menjadi hambatan yang terbesar untuk
pemodelan dalam kelas ( Kaiser/ Maass 2007).
Refleksi filosofis tidak muncul secara signifikan di kelas karena mereka tidak cocok
dengan keyakinan banyak guru pada pembelajaran matematika karena:
 Refleksi filosofis sering dianggap terlalu sulit atau hanya mungkin selesai jika
belajar dari subjek murni
 Refleksi filosofis dianggap tambahan, bagian tidak terpisahkan dari matematika
 Refleksi filosofis bertentangan dengan konsepsi tradisional yang pendidikan
matematika harus dibatasi dalam matematika konsep, teorema dan prosedur
pemecahan masalah .
Dalam semua pandangan hambatan ini, artikel ini tidak akan membatasi diri kepada
beberapa saran tentang bagaimana untuk mengintegrasikan refleksi filosofis dalam
matematika ruang kelas. Sebaliknya, hal ini bertujuan untuk mengembangkan tesis bahwa
untuk memadai pemahaman matematika dan spesifikasi yang memadai untuk tujuan
pendidikan matematika, refleksi filosofis harus memainkan peran penting dalam proses
pembelajaran. Dan jika mereka melakukannya, ini bukan hanya tambahan (sulit) konten
pembelajaran, tetapi bahkan mereka bisa memperkaya belajar matematika dalam arti yang
sempit. Dalam rangka untuk mendukung tesis ini, aspek berbeda harus dijelaskan: Apa
sebenarnya yang dimaksud dengan filsafat refleksi ? (Bagian 2) , Apa pemahaman
matematika dan pendidikan matematika di balik itu? (Bagian 4) Bagaimana refleksi yang
cocok untuk merangsang ? (Bagian 3) .
2 . APA FILOSOFIS
REFLEKSI RATA-RATA ?

Untuk memperjelas panjang refleksi filosofis, kita bisa mulai dari Roland
Fischer Definisi filsafat mencerminkan sebagai disiplin .
"[ ... ] Saya memahami filsafat yang mencerminkan sebagai disiplin
(Reflexionswissenschaft) sehubungan dengan ini, memahami dan yang belum bertindak
menetapkan batas-batas sendiri " (Terjemahan, Fischer 1982, 198,).
Karena banyak pendidik matematika menyarankan berbagai alasan bahwa proses
pembelajaran diperkaya dengan refleksi yang lebih mendalam (Pólya 1945, Steiner 1987,
Cobb, dkk. 1997, Neubrand 2000, Sjuts 2002 Prediger 2005 Lengnink / Siebel 2004, dan
masih banyak lagi). Bagaimanapun, Merefleksikan ciri pendekatan filosofis, karena
refleksi dapat berkonsentrasi pada berbagai isu. Dalam artikelnya, Mencerminkan
sebagai Didaktik Konstruksi, Neubrand ( 2000 ) terstruktur bidang kompleks dan luas
saran untuk area refleksi dengan menetapkan empat tingkatan yang berbeda dari
merenungkan dan berbicara tentang matematika .

Tingkat matematika :
"Berbicara tentang mata pelajaran matematika dan masalah sendiri, untuk Misalnya,
tentang kebenaran bukti, tentang kecukupan perumusan definisi, tentang
ketergantungan logis , dan sebagainya. "

Tingkat matematika sengaja bekerja: "Berbicara tentang cara-cara matematis tertentu

kerja, nilai dan yang berarti, misalnya, tentang teknik heuristik dalam pemecahan
masalah ; tentang berbagai modus pembentukan konsep dalam matematika, tentang
spesifik metode matematika seperti sistematisasi, klasifikasi, atau abstraksi ; tentang
skema dan teknik bukti, dan sebagainya [ ... ] " .

Tingkat filsuf matematika :

" Berbicara tentang matematika secara keseluruhan dengan jarak yang kritis, untuk
Misalnya tentang peran aplikasi dan hubungannya dengan matematika konsep,
tentang bukti-bukti sebagai isu karakteristik dalam matematika, dan sebagainya [ ... ]
."
 Tingkat epistemologist ini: "Berbicara tentang matematika dari perspektif
epistemologis, untuk Misalnya, tentang perbedaan karakteristik antara matematika
dan ilmu-ilmu lain, tentang sifat dan asal matematika pengetahuan, dan seterusnya [
... ] . "
( Neubrand 2000 , 255f )
Jelas, sebagian besar refleksi di kelas matematika (dan harus) berada pada tingkat
matematika itu sendiri - misalnya, ketika masalah terbuka atau tugas yang kuat
dieksplorasi dan dibahas dalam kelas (Becker / Shimada 1997, Krainer 1993).

Berkaca pada tingkat epistemologist

Berkaca pada tingkat filsuf matematika

Berkaca pada tingkat sengaja bekerja ahli matematika

Berkaca pada tingkat ahli matematika

Tingkat yang paling ditekankan refleksi dalam matematika baru literatur pendidikan
adalah terletak di tingkat sengaja matematika bekerja. terutama semua aspek kegiatan
meta-kognitif (yakni,pemikiran tentang pemikiran Anda sendiri) terletak di tingkat ini.
Mereka menekankan oleh banyak peneliti yang terinspirasi oleh kognitif psikologi (seperti
Flavell tahun 1979, Sjuts 2002). Pemecah masalah klasik (seperti Pólya 1945, Schoenfeld
1992), bagaimanapun, telah menekankan pentingnya mereka. Banyak studi empiris telah
menunjukkan bahwa kesadaran metakognitif pada tingkat deliberatively matematika kerja
dapat meningkatkan proses belajar dalam cara yang signifikan.

Sebaliknya, tingkat filsuf matematika dan tingkat epistemologist, menjadi lokasi

alami refleksi filosofis, sering underemphasized dalam teori pendidikan matematika, serta
seperti dalam praktek.

Mereka adalah persis tingkat yang menjadi fokus dari artikel ini. Apa isu-isu saat
refleksi filosofis? Steiner memiliki menyusun daftar berikut subyek dalam pemikiran
filsafat.

 "Pertanyaan membenarkan pengetahuan matematika (konteks pembenaran),

terutama peran bukti dalam konteks ini
  hubungan antara matematika murni dan terapan, metodologi mathematisation
dan pemodelan
 peran masalah dan pemecahan masalah dalam matematika
 peran alat untuk perwakilan dan kognisi
 dinamika genesis dan pengembangan konsep-konsep matematika
dan teori dan peran bukti dalam konteks ini
 hubungan antara pembenaran, penerapan dan pengembangan. "

(terjemahan Steiner 1989, 47F)

Sehubungan dengan perkembangan dalam filsafat matematika di terakhir

dua puluh tahun sejak artikel Steiner, daftar ini harus ditambahkan, setidaknya oleh
aspek-aspek berikut:

 isu praktek matematika (misalnya, bahasa teknis dan tujuannya, pertanyaan-

pertanyaan yang dianggap penting, dll)
 peran matematika dalam masyarakat
 hubungan antara matematika dan manusia

Semua aspek ini dapat dan harus masalah untuk refleksi filosofis di
semua tahapan pendidikan matematika. Meskipun saya pribadi yakin bahwa bahkan
siswa sekolah dasar dapat mulai berfilsafat tentang masalah ini, saya akan membatasi diri
untuk tingkat menengah (bidang profesional saya kerja) di sini.

1. STRATEGI UNTUK MEMULAI

REFLEKSI FILOSOFIS – TIGA
CONTOH
Bagaimana merefleksikan untuk? mengajar siswa Neubrand telah menunjukkan bahwa
mencerminkan tidak dapat dengan mudah diajarkan. Namun demikian,
"Mencerminkan selalu merupakan tugas yang sangat pribadi bagi peserta didik;
yaitu, adalah tanggung jawab sendiri. Tapi guru dapat memberikan kesempatan dan
stimulasi refleksi. "(Neubrand 2000, 252)
Penelitian pendidikan matematika telah membuat banyak upaya untuk
mengembangkan bahan dan tugas-berorientasi refleksi yang merangsang refleksi pada
tingkat mendalam dari pekerjaan matematika (misalnya, Sjuts 2002, Kaune 2006 Krainer
1993).
 Ada beberapa cara untuk memulai refleksi matematika di tingkat yang lebih tinggi,
salah satunya dengan mengatur kesiapan belajar namun pada kenyataannya harus
berhadapan dengan banyaknya isu tentang refleksi filosofis yaitu kebebasan dalam
berfikir. Menurut Rudolf Steiner, secara instinktif, kita sering mengira definisi kebebasan
berarti dapat berpikir semaunya dan bertindak semaunya. Tetapi itu suatu definisi yang
tidak hanya ditolak para pemikir kebebasan, tapi juga tidak operasional.

Pada kenyataannya siswa mengalami kesulitan dalam menghubungkan antara

refleksi dengan pengalaman. Permasalahan ini dapat diatasi dengan melakukan
pendekatan yang efektif dan berorientasi murid untuk mengambil peluang refleksi
situasional yang muncul dalam interaksi normal di kelas. Apakah itu refleksi situasional?
Pendekatan situasional adalah suatu pendekatan yang fleksibel, yang mencoba
mengangkat hal-hal situasional yang menarik perhatian anak untuk diangkat dalam
kegiatan pembelajaran. Apabila tidak dijumpai adanya suatu obyek tertentu yang
menjadi perhatian anak, maka hal itu bisa diciptakan. Sebelum kegiatan pembelajaran
dimulai, anak-anak diajak keluar kelas atau jalan-jalan untuk melihat atau mengamati
kejadian segala sesuatu, misalnya ikan berenang di kolam. Selanjutnya anak distimulus
atau di motivasi untuk mengungkapka peristiwa yang baru saja diperhatikan atau
diketahui.

Di dalam pengungkapan pengetahuannya tersebut kemungkinan pola-pola

kalimatnya belum sempurna. Hal demikina selanjutnya dibantu penyusunan struktur
kalimatnya yang betul, meskipun mungkin gramatikalnya sederhana. Apa yang dilihat
dan diketahui anak mungkin sudah diajarkan, sedangkan pengetahuan yang baru
umumnya ditunjukkan melalui isyarat dan menanyakan namanya, dengan langkah
pembelajaran meliputi: (1) pengembangan kondisi/situasional atau identifikasi obyek-
obyek yang menjadi perhatian anak saat pembelajaran dimulai, misalnya dengan
membawa anak di luar kelas untuk membperhatika suatu obyek tertentu atau melalui
dengan cerita-cerita ataupun gambar-gambar yang berkenaan dengan persitiwa yang
terjadi, (2) mengambil hal-hal atau kejadian yang menjadi perhatian anak ke dalam
kegiatan pembelajaran di kelas, dan (3) mengembangkan kejadian atau hal-hal yang
menjadi perhatian anak (Blackhust, 1981: 122).
 Dalam matematika juga mengenal ontologi objek matematika. Apakah ontologi
itu? Menurut Adriantho Benny P, Ontologi adalah teori mengenai apa yang ada, dan
membahas tentang yang ada, yang tidak terikat oleh satu perwujudan tertentu.

Dalam ontologi matematika dapat memunculkan berbagai sudut pandang,

diantaranya adalah konstruksi teoritis dan kontruksi ideal. Kontruksi teoritis adalah teori
yang pendekatannya melalui deduktif, induktif dan keadaaan sekarang. Sedangkan
konstruksi ideal adalah pendekatan yang tidak memiliki eksistensi di dunia nyata.

Refleksi filosofis sering dapat membantu untuk mengklarifikasi berbagai sudut

pandang. Melalui sebuah contoh dapat membantu kita dalam mengilustrasikan sebuah
ide.

Pada suatu kasus ada mahasiswa berusia 16 tahun yang memecahkan permasalahan
pada materi persamaan aljabar kelas X. Dia berpikir, dalam mengerjakan soal tersebut,
apakah ada hubungannya soal-soal tersebut dengan kehidupan sehari-harinya. Dia
beranggapan ketika dia mengerjakan soal tesebut dia bagaikan sebuah mesin yang hanya
mampu mengerjakan tanpa tahu apa maanfaatnya bagi kehidupan sehari-hari.
Penyelesaiannya secara mekanik yang berdasarkan aturan yang telah dipandu dan setiap
langkah-langkahny kaku diibaratkan seperti beton.

Hal yang terpenting untuk menerapkan prinsip yang dijelaskan dari refleksi
situasional adalah kesadaran dari guru untuk mengeksploitasi potensi yang ada
berdasarkan situasi yang ada saat itu. Jika kesadaran ini tidak dikembangkan dengan
baik, maka guru telah melewatkan kesempatan untuk mengeksploitasi potensi yang
terrefleksi oleh situasi.

POSISI UTAMA TENTANG MATEMATIKA (PENDIDIKAN)

Refleksi filosofis bukan merupakan bagian sewenang-wenang dari proses

pembelajaran yang bisa ditukar dengan konten lain. Refleksi filosofis termasuk ke dalam
inti Bildung. Lietrasi (Bildung) adalah keadaan pikiran, hasil dari cara kontemplatif
mendekati prinsip dan fenomena budaya sendiri (Von Hentig, 1980, 6). Sedangkan
matematika literasi adalah kemampuan individu untuk mengidentifikasi dan memahami
peran matematika yang memutar di dunia, untuk membuat wellfounded penilaian
matematika dan untuk terlibat dalam matematika, dengan cara yang memenuhi
kebutuhan hidup saat ini dan masa depan yang individu sebagai konstruktif, prihatin dan
tercermin warga (OECD, 1999). Dalam OECD bersepakat bahwa pembelajaran
matematika di dalam kelas tidak hanya memecahkan masalah seputar matematika tetapi
juga refleksi peran matematika terhadap dunia. Namun banyak guru matematika dan
peneliti dalam pendidikan matematika mempertimbangkan klaim untuk “ Kemampuan
untuk mengidentifikasi dan memahami peran matematika di dunia” sebagai tugas
tambahan untuk pendidikan matematika.Setelah muncul 2 isu konseptual maka muncul
pertanyaan secara alami yaitu “ Bukankah diperluka untuk belajar matematika terlebih
dahulu sebelum merenungkan perannya dalam dunia?” atau “ Bagaimana seharusnya kita
mendefinisikan waktu untuk isu-isu tersebut jika siswa kita belum mampu untuk
memecahkan masalah?”.

Ini sebabnya mengapa Fischer pada tahun 1982 menyimpulkan bahwa tujuan
utama filosofis dalam pembelajaran matematika di kelas harus mencakup matematika
dan masalah lain di sekitar matematika.

“Siswa harus belajar matematika terutama sebagai General Matematika, yang

terutama mencakup kemampuan untuk memahami motif, konsekuensi, tujuan, makna,
interpretasi, hubungan, koneksi, pola berpikir dan mathematising, analisis, sejarah
matematika. Hal ini tidak mencegah dari belajar isi tertentu atau keterampilan.
Sebaliknya, itu akan meningkatkan keberhasilan bagi isi yang berkontribusi pada
pengembangan kapasitas yang disebutkan” (Wille, 1995, 54).
KOMENTAR BUKU :

REFLEKSI FILOSOFIS
DALAM KELAS MATEMATIKA

Refleksi Filosofis matematika intinya adalah merenungi matematika secara

filosofis dengan kritis dan rasional. Dengan merenungi matematika secara kritis maka
seseorang akan mampu mengerti hakikat matematika. Sejak tiga puluh tahun lalu,
banyak aspek filosofi matematika dan praktek kelas telah berubah. Sedangkan tahun
1977 pada dasarnya menyarankan terkonsentrasi pada masalah filsafat klasik (seperti
pertanyaan untuk dasar matematika, ontologi objek matematika, dan status kebenaran
matematika), yang fokus filsafat kontemporer matematika telah bergeser.
Saat ini, sebagian besar filsafat matematika tidak hanya peduli dengan pertanyaan
tentang alasan, tapi dengan deskripsi dan analisis praktek matematika, hubungan antara
matematika dan manusia, dan filosofi sosial merefleksi tentang peran matematika bagi
masyarakat.Matematika tidak dilihat sebagai mutlak pengetahuan lagi, tetapi sebagai
“aktivitas manusia, sebuah fenomena sosial, bagian dari budaya manusia, yang
berkembang secara historis, dan dimengerti hanya dalam konteks sosial”. Untuk
kontribusi ini,perubahan yang paling penting dapat dilihat dalam orientasi baru terhadap
realistis pendidikan matematika dan pengembangan inovatif praktek kelas (dimana
argumentasi dan komunikasi memainkan peran lebih besar.
Khususnya dalam bidang pemodelan matematika, bagaimanapun, telah
menunjukkan bahwa pengembangan bahan untuk ruang kelas saja mungkin diperlukan,
tetapi tidak cukup, konsepsi pemodelan dan keyakinan matematika yang terintegrasi ke
dalam ruang kelas lebih lebih penting daripada materi yang diberikan oleh guru. Oleh
karena itu, citra matematika terbukti menjadi hambatan yang terbesar untuk pemodelan
dalam kelas.
Roland Fischer berpendapat bahwa pemahaman filsafat menyiratkan bahwa filsafat
di kelas matematika pasti bukan masalah mengajar tentang klasik filsuf dan teori filsafat
yang ada. Sebaliknya, harus fokus pada berfilsafat dalam arti mencerminkan filosofis ke
dalam pembelajarannya.Sebagian besarrefleksidi kelasmatematikaberadapada
tingkatmatematikaitu sendiri,ketika masalahterbukaatau tugasyang kuatdieksplorasi
dandibahas dalamkelas.
 Untuk mengajarkan refleksi filosofis pada murid di dalam kelas tidak dapat dengan
mudahdiajarkan.Namun demikian, penelitianpendidikan matematikatelah membuat
banyakupaya untuk mengembangkanbahan dantugas-berorientasi refleksiyang
merangsangrefleksipada tingkat mendalamahli matematika bekerja. Bahkan
untukrefleksi padatingkat yang lebih tinggi, adalah dengan
merumuskantugasberorientasirefleksi. Peranmatematika dalam (hal)komunikasi sehari-
haridapat tercerminjauh lebih dalamdengansiswa yang lebih tua. Namun demikian,
refleksitentang filosofis matematika dalam ruang kelasdapat danharus dimulai padasetiap
usia.
Dari contoh-contoh pada buku, menunjukkan beberapa cara yang mungkin untuk
memulai refleksi di tingkat yang lebih tinggi dengan kesiapan belajar yang lebih. Kita
harus berurusan dengan masalah yang banyak isu refleksi filosofis oleh alam
jauh dari minat dan pertanyaan siswa. Yaitumengapa tidak mencoba untuk mengikuti
penting pedagogis, menghubungkan semua refleksi terhadap siswa sebelum pengalaman
dan pertanyaan di dalam diri mereka sendiri muncul. Dengan adanya pertanyaan
klarifikasi, berbeda sekali dengan konstruksi ideal, dan eksistensinya dalam dunia nyata.
Satu ide dalam mengatasi kesulitan ini bukan untuk memperkenalkan semuaurutan
refleksi filosofis dengan perencanaan terlebih dahulu. Akan tetapi, mulai dari masalah
matematika internal yang membawa murid berpikir, mengarahkan situasi pembelajaran
pada perkembangan filosofi yang menarik.Dalam situasi ini pemilihanhal untuk refleksi
sangat berdinamika penting untuk mengklarifikasi kontroversi matematika yang sedang
berlangsung. Seperti dalam situasi ini, refleksi filosofis sering dapat membantu untuk
mengklarifikasi berbagai sudut pandang.
Tepatnya karakteristik ini, memberikan kesempatan pada murid untuk membebaskan
pemikirannya berkembang sesuai dengan konteks yang dibawa oleh gurunya. Seperti
dalam contoh-contoh tersebut di atas, pencarian untuk membuat pengertian matematika
sering terbukti menjadi titik awal yang sangat baik untuk refleksi. Perlu digarisbawahi
peran individu untuk mengkonstruksi pembelajaran matematika sangat berperan penting
bagi tertanamnya filosofis matematika. Hal yang tidak kalah penting untuk menerapkan
prinsip adalah kesadaran dari para guru dari potensi reflektif yang mendasari situasi. Jika
kesadaran ini tidak berkembang dengan baik, guru akan melewatkan kesempatan
untukmengeksploitasi potensi refleksi murid
Filosofis bukan merupakan bagian sewenang-wenang dari proses pembelajaran yang
bisa ditukar dengan konten lain. Hal ini bahkan lebih penting untuk membuat eksplisit
yang mendasari posisi tentang tujuan pendidikan matematika dan pemahaman
matematika.Jika kita mengambil orientasi normatif keaksaraan matematis yang
dirumuskan dalam PISA, kita tidak bisa mengecualikan refleksi filosofis dari kelas
matematika, dan pengalaman menunjukkan bahwa terdapat strategi dan titik awal untuk
memasukkan mereka ke dalam ruang kelas matematika.
Akan tetapi refleksi filosofis hanya dapat berlangsung dalam suatu budaya kelas
yang memadai. Refleksi filosofis terbaik akan berlangsung di komunitas yang reflektif,
dialog, dan saling menghormati perbedaan pikiran. Untuk memfasilitasi penyebaran ide-
ide ini, pendidik matematika dan pendidik guru harus:bekerja pada keyakinan belajar dan
harus menunjukkan dengan banyak contoh
bahwa refleksi filosofis tidak selalu sulit dan dapat meningkatkan proses pembelajaran
dalam matematika dan membantu mengembangkan secara luas
pemahaman matematika yang mencakup maknanya, indra,dan tujuan yang diinginkan,
dan bekerja pada keyakinan dalam tujuan pendidikan matematika dan membantu
PISA memberantas melek matematika.
 DAFTAR PUSTAKA

Francois, K. & Bendegem. J.P.V. 2007. Philosophical Dimensions in Mathematics Education.

Melbourne: Australia

http://www.academia.edu/8655806/REFLEKSI_FILOSOFIS_DALAM_MATEMATIKA_
KELAS
http://funlearningmath.blogspot.co.id/2012/07/refleksi-kuliah-filsafat- ilmu.html