Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.
com
Analisis
Keberragaman Teori dalam
Pendidikan Matematika –
Bagaimana kita bisa menghadapinya?
Angelika Bikner-Ahsbahs, (Jerman) &
Susanne Prediger, (Jerman)
Abstrak: Artikel ini membahas pertanyaan sentral tentang bagaimana
menghadapi keragaman dan kekayaan teori yang ada dalam penelitian
pendidikan matematika. Untuk melakukan ini, kami mengusulkan cara untuk
membangun struktur dan mendiskusikan teori dan kami membandingkan
permintaan untuk mengintegrasikan teori dengan gagasan teori jaringan.
Klasifikasi ZDM: D20
Dalam artikel pengantar mereka untuk volume ZDM tentang
teori Sriraman & English (2005 memberi kesan bidang
beragam teori dalam pendidikan matematika. Mulai dari
kritik yang sering berulang tentang kurangnya fokus disiplin,
perspektif teoretisnya yang berbeda, dan identitas yang
berkelanjutan. krisis (Steen, 1999), editor menyerukan proyek
ambisius untuk “mengambil stok dari teori matematika yang
beragam dan sangat beragam, dan memetakan
kemungkinan kursus untuk masa depan (Sriraman & English
2005, hal. 450). Kedua jilid ZDM ini seharusnya "memulai
kembali diskusi tentang peran penting teori untuk masa
depan bidang kita" (ibid, hal. 451).
Kontribusi kami untuk diskusi ini dipengaruhi oleh
kelompok kerja pada perspektif teoritis dalam pendidikan
matematika di Kongres Keempat Masyarakat Eropa untuk
Penelitian Pendidikan Matematika di Spanyol 2005 (lihat
Dreyfus et al., 2006). Dalam aspek tertentu, artikel ini
menyampaikan perspektif Eropa dalam diskusi. Terusadalah
peran penting teori di bidang kita? NSumum peran teori
mungkin tidak begitu penting: Tampaknya ada konsensus
tertentu dalam disiplin ilmu bahwa teori sangat penting di
berbagai tingkatan. Pertama-tama, semua pengamatan sarat
teori. Itu berarti kita membutuhkan teori karena mereka
menyediakan bahasa untuk menafsirkan dan berbicara
tentang fenomena empiris dan untuk menarik konsekuensi
untuk praktik. Sebagai disiplin ilmu, kami menggunakan teori
untuk memilih pertanyaan penelitian, untuk memilih metode
yang memadai dan terutama untuk cara di mana hasil
diinterpretasikan dan kemudian diintegrasikan ke dalam
konteks argumentatif yang lebih besar.
Bishop mencirikan teori sebagai hasil penelitian dan
berteori sebagai tujuan esensialnya:
“Itu [teori] adalah cara kami mewakili pengetahuan dan
pemahaman yang berasal dari studi penelitian tertentu. Teori
adalah produk penting dari kegiatan penelitian, dan berteori, oleh
karena itu, merupakan tujuan esensialnya.” (Uskup 1992, hlm. 711)
Bagi kami, pertanyaan paling sentral adalah untuk tidak bertanya Apakah kita butuh
teori atau yang teori yang kita butuhkan. Sebagai gantinya, kami bertanya
bagaimana menangani dengan keragaman teori yang bermacam-
macam, sebagian tumpang tindih dan sebagian kontradiktif dan
keragaman deskripsi konseptual yang terhubung untuk hal-hal serupa.
52
ZDM 2006 Vol. 38 (1)
fenomena. Kami telah mendekati pertanyaan ini melalui beberapa
langkah:
• Bagaimana teori dapat dibedakan?
• Mengapa ada teori yang berbeda?
• Apa artinya menguraikan teori lebih lanjut?
• Bagaimana seharusnya kita menghadapi keragaman teori?
Bagaimana teori dapat dibedakan?
Diskursus disipliner tentang teori menderita karena fakta bahwa
istilah "teori" digunakan dengan cara yang sangat berbeda.
Mason & Waywood (1996) membedakan tiga pengertian yang
berbeda dari istilah teori: teori adalah
• “sistem terorganisir dari pengetahuan yang diterima yang berlaku dalam
berbagai keadaan untuk menjelaskan serangkaian fenomena tertentu seperti
dalam 'fakta dan teori yang sebenarnya';
• hipotesis, atau kemungkinan seperti konsep yang belum
diverifikasi tetapi jika benar akan menjelaskan fakta atau
fenomena tertentu, seperti dalam 'ia mengusulkan teori alkali baru
yang kemudian diterima dalam praktik kimia';
• keyakinan yang dapat memandu perilaku, seperti dalam 'arsitek memiliki teori
bahwa lebih banyak lebih sedikit' [...]
Apa yang umum dalam penggunaan kata 'teori' adalah usaha manusia untuk
masuk akal, dalam memberikan jawaban atas pertanyaan orang-orang
tentang mengapa, bagaimana, apa. Bagaimana pemahaman itu muncul
adalah subjek dari teori itu sendiri.
Memahami peran teori dalam program penelitian adalah memahami
apa yang dianggap sebagai hal yang dapat dipertanyakan dan apa
yang dianggap sebagai jawaban atas pertanyaan tersebut.”
(Mason & Waywood 1996, hlm. 1055)
Berdasarkan penjelasan pertama untuk teori ini, Mason
dan Waywood membedakan antara karakter teori yang
berbeda: teori latar depan, teori latar belakang, dan teori
implisit. Karena perbedaan itu ternyata lebih berguna
untuk diskusi tentang teori daripada mencari definisi
yang tepat, itu harus diingat di sini:
Teori latar depan kebanyakan teori lokal di dalam
pendidikan matematika:
“Proses bertanya dan menjawab pertanyaan memunculkan teori
eksplisit dalam arti kedua dari hipotesis. Kami akan menyebut teori
latar depan pengertian ini karena tujuan latar depan sebagian besar
pendidikan matematika tentang apa yang terjadi dan dapat terjadi di
dalam dan tanpa lembaga pendidikan.” (ibid., hal.
1056)
Sebaliknya, teori latar belakang adalah (kebanyakan) sikap
filosofis yang konsisten dari atau tentang pendidikan matematika
yang
“Memainkan peran penting dalam membedakan dan mendefinisikan
objek seperti apa yang akan dipelajari, memang, konstruksi teoretis
bertindak untuk mewujudkan objek ini. Teori latar belakang mencakup
objek, maksud, dan tujuan penelitian termasuk apa yang merupakan
pertanyaan, metode, dan situasi yang dapat diteliti seperti yang
dirasakan oleh peneliti. (Mason & Waywood 1996, hal. 1058).
Sebagian besar teori tentang dan di dalam pendidikan matematika
berbagi objek penelitian sampai pada titik tertentu: ini adalah tentang
aspek pengajaran dan pembelajaran matematika. Tapi mereka
berbeda dalamsituasi yang dipertimbangkan, apa sebenarnya dalam
situasi ini secara teoritis dikonseptualisasikan, dalam metode yang
digunakan untuk menghasilkan hasil untuk membangun teori dan
dalam tujuan (lihat Gambar 1).
ZDM 2006 Vol. 38 (1) Analisis

tingkat spesifisitas dan mereka mungkin tumpang tindih, seperti yang divisualisasikan pada

Gambar 2.1

Tujuan/sasaran Sekarang, apa sebenarnya yang dimaksud dengan istilah

perspektif? Kata Latin 'perspicere' berarti melihat melalui sesuatu
benda metode
atau memiliki pandangan yang jelas tentang sesuatu. Oleh karena
itu, mengadopsi perspektif khusus berarti melihat sesuatu
dengan cara khusus atau dari sudut pandang khusus. Jadi, jika
pertanyaan situasi
kita mengambil perspektif sosial, maka kita melihat situasi
Gambar 1: Aspek penelitian dan teori sebagai peristiwa sosial. Mengadopsi perspektif berarti
mengarahkan pandangan terhadap sesuatu dengan cara yang
khusus. Namun, jika kita menggunakan perspektif teoretis khusus
Karena kami, misalnya, tidak perlu menghitung metode
maka kita melihat sesuatu dari sudut teoretis khusus: Perspektif
sebagai bagian dari teori latar belakang, kami lebih suka di
interaksionis memberi tahu kita bahwa semacam interaksionisme
sini istilah aspek penelitian dan teori. Untuk empat aspek
diambil sebagai teori latar belakang.
penelitian (sasaran/sasaran, objek, metode, situasi), yang
Contoh menarik tentang pentingnya perspektif
diberikan oleh Mason & Waywood (1996), kami
diberikan oleh Even & Schwarz (2003): Para peneliti telah
menambahkan jugasemacam pertanyaan yang dianggap
menganalisis data yang sama dari dua perspektif teoretis
relevan, karena kita tahu dari penelitian pendidikan tinggi
yang berbeda. Mereka menunjukkan bahwa mengadopsi
dan penelitian komparatif tentang budaya ilmiah bahwa
perspektif teoretis khusus berarti mengajukan
pertanyaan-pertanyaan yang dianggap relevan merupakan
pertanyaan khusus yang hanya masuk akal dalam teori
bagian penting dari budaya ilmiah setiap kelompok penelitian
latar belakang mereka. Jenis pertanyaan terjalin dengan
dan masyarakat (cf. Arnold & Fischer, 2004).
pandangan khusus tentang situasi. Mengubah perspektif
Di luar aspek penelitian dan teori ini, setiap teori
teoretis dapat berarti mengubah pertanyaan penelitian
didasarkan pada ide-ide epistemologis dan metodologis
dan objek penelitian secara bersamaan.
serta ide-ide filosofis tentang sifat dan tujuan pendidikan,
sifat matematika dan sifat pendidikan matematika.
Karena "filsafat pendidikan matematika" ini sering
tersirat, Mason & Waywood mengklasifikasikannya
sebagai:teori implisit dan penekanan bahwa mereka tidak
perlu membentuk kumpulan keyakinan yang konsisten. individu konstruktivis
Ketidaklengkapan dan kemungkinan inkonsistensi inilah perspektif perspektif
yang mengarahkan kita untuk memilih istilah 'ide'
daripada 'teori' untuk fragmen landasan filosofis. Untuk matematis
perspektif
ansambel ide, kami lebih suka istilahdasar filosofis dan
menganggapnya sebagai bagian yang mungkin dari teori kultural
latar belakang yang seharusnya menjadi eksplisit. perspektif
sosial sosial
konstruktivis semiotik perspektif
Latar belakang teori dan dasar filosofisnya terjalin erat.
perspektif perspektif
Misalnya, pilihan perspektif teoretis pada suatu objek dan
situasi yang diamati memengaruhi tujuan, pertanyaan
yang diajukan, dan metode yang diaktifkan. Begitu pula teori latar belakang
sebaliknya, objek, situasi, tujuan, pertanyaan, dan
metode, seringkali menyarankan perspektif teoretis dasar filosofis
tertentu. Lebih jauh, perbedaan perspektif tersebut
sangat terkait dengan sudut pandang epistemologis dan
metodologis yang merupakan bagian integral dari Gambar 2: Berbagai perspektif
landasan filosofis. Mengadopsi perspektif konstruktivisme
sosial pada pengetahuan matematika, misalnya, biasanya
didasarkan pada gagasan bahwa pengetahuan dibentuk
Landasan filosofisnya adalah belum tentu tersirat,
secara sosial (misalnya Krummheuer,
sebaliknya, peneliti harus selalu bertujuan membuat
1995). Sebaliknya, mengadopsi perspektif konstruktivis
dasar filosofis implisit mereka sejelas mungkin. Klaim
dimulai dari gagasan filosofis bahwa pengetahuan terutama
ini bukanlah hal baru; itu misalnya dasar untuk diskusi
dibangun secara individual (misalnya Harel & Lim, 2004).
di bidang filsafat pendidikan matematika-
Menggunakan perspektif semiotik pada pengetahuan
matematika biasanya menyiratkan bahwa pengetahuan
matematika dimediasi oleh tanda-tanda dianggap dari 1 Diagram pada Gambar 2 memvisualisasikan berbagai perspektif ini.
pandangan konsep semiotik khusus tanda (misalnya Sebuah proyek penelitian saat ini mungkin fokus pada beberapa dari
Hoffmann & Roth, 2004). Jelas, perbedaan antara tiga mereka, tidak pada semua. Beberapa perspektif tumpang tindih
atau menembus satu sama lain, beberapa secara eksplisit terletak di
perspektif yang berbeda (perspektif konstruktivis sosial,
dalam teori latar belakang dan yang lain masih memiliki bagian-
konstruktivis dan semiotik) tidak lengkap; ada juga perspektif
bagian implisit. Mungkin ada perspektif penting yang tetap tidak
budaya, sosial budaya, kelembagaan, sistemik, matematis, disebutkan namanya. Berbagai perspektif ini dianggap sehubungan
epistemologis, psikologis, sosial, individu dan lainnya. dengan teori latar belakang mereka. Keterbatasan latar belakang
Perspektif dapat digunakan pada yang berbeda teori dan landasan filosofis dianggap permeabel.

53
Analisis
tion (lihat misalnya Ernest, Prediger & Viggiani-Bicudo, 2006).
Proses menjadikan eksplisit dasar implisit dari teori latar belakang
adalah salah satu cara penting untuk mengembangkan teori
hingga matang (lihat di bawah). Kemudian, banyak aspek
landasan filosofis yang dapat menjadi bagian dari latar belakang
teori itu sendiri dengan membuat dan membenarkannya secara
eksplisit.
Di sisi lain, kami setuju dengan Mason & Waywood tentang
pengaruh penting subjektif peneliti, seringkali teori implisit (
atau fragmen teori, masing-masing). Namun, perhatian pada
fragmen teori implisit harus diberikan kepadasemua aspek
teori subjektif, dan ini tidak hanya terdiri dari perhatian
filosofis tetapi juga misalnya keyakinan tentang nilai teori,
tujuan, atau nilai. Teori-teori subyektif para peneliti ini dan
dampaknya terhadap penelitian mereka akan menjadi objek
penelitian empiris yang menarik (misalnya dalam program
penelitian 'Subjective Theories', yang diusulkan oleh Groeben
et al.,
1988) karena selama ini wacana tentang teori
implisit peneliti pendidikan matematika lebih
bersifat filosofis daripada empiris.
Perbedaan antara teori latar depan dan teori latar belakang
yang diberikan oleh Mason & Waywood (1996), dalam
pandangan kami, bukanlah kriteria objektif atau independen
waktu untuk mengkarakterisasi teori. Sebaliknya, status
beberapa bagian teori dapat berubah dari teori latar depan
ke latar belakang atau sebaliknya dalam proses penelitian.
Selain itu, perbedaan antara teori latar depan dan latar
belakang adalah alat konseptual yang berguna untuk
mengkarakterisasi dan membandingkan teori yang berbeda
dan fungsinya dalam proses penelitian, karena kita dapat
mengkarakterisasi teori latar depan sehubungan dengan
aspek penting dari teori latar belakang masing-masing. Pada
pandangan pertama, teori latar depan dapat dibedakan
sehubungan dengan objeknya menurut ukuran (seperti
individu atau kelompok), fungsi (seperti mendukung
pembelajaran atau menghambat pembelajaran), jenis (seperti
proses kognitif, proses sosial, tanda, kesalahan), dll. Tetapi
untuk memahami akar perbedaan ini, perlu melihat kembali
teori latar belakang. Ini mungkin mengungkapkan bahwa
berbagai jenis pertanyaan dianggap penting, seperti
pertanyaan yang terkait dengan perbedaan antara orientasi
perubahan dan stabilitas untuk teori belajar siswa (lihat Ulich
1976), atau tujuan yang berbeda secara mendasar memandu
proses penelitian, seperti mendukung siswa ' membangun
konsep di satu sisi dan menggambarkan bangunan konsep
siswa di kelas sehari-hari di sisi lain.
Sehubungan dengan tujuan proses penelitian dan teori, kita
dapat membedakan antara: deskriptif, menjelaskan, dan teori
preskriptif. Ini kembali ke perbedaan klasik yang diperkenalkan
oleh Dilthey (1883) dalam humaniora antara menjelaskan (sebagai
analisis hubungan kausal) dan pemahaman (sebagai deskripsi
padat dan spesifikasi akal, misalnya dari perspektif batin aktor).
Kami membedakan antara teori yang bertujuan untuk
menjelaskan fenomena dalam kondisi dan fungsinya yang tepat (
jelaskan bagaimana) atau penyebab (jelaskan mengapa) dan teori-
teori yang bermaksud lebih hati-hati untuk menganalisis
fenomena kompleks dalam hubungannya dan untuk
menggambarkan melalui kumpulan konsep yang terdefinisi
dengan baik (lihat standar Schoenfeld 2002 untuk menilai teori).
Sedangkan penjelasan sebagai
54
ZDM 2006 Vol. 38 (1)
seperti halnya teori deskriptif bertujuan untuk menganalisis
fenomena empiris, teori preskriptif merumuskan proposisi
tentang bagaimana realitas Sebaiknya menjadi. Misalnya, teori
Heymann (2003) tentang pendidikan umum mengintegrasikan
hasil empiris, tetapi terutama teori normatif tentang apa yang
harus dipelajari siswa di kelas matematika. Banyak pendekatan
didaktik yang mempertimbangkan bagaimana lingkungan belajar
harus dirancang memiliki karakter preskriptif. Namun, tujuan
yang berbeda ini tidak dapat menawarkan klasifikasi yang
terputus-putus, tetapi pengetikan yang menghormati fakta bahwa
teori dapat memiliki bagian penjelas, deskriptif, dan prediktif.
Mengapa ada teori yang berbeda?
Di mana pun wacana tentang keragaman teori
berlangsung, muncul pertanyaan: Mengapa pasar
teori begitu beragam?
“Satu penjelasan yang masuk akal untuk kehadiran beberapa teori
pembelajaran matematika adalah perbedaan, perspektif epistemologis
tentang apa yang merupakan pengetahuan matematika. Penjelasan
lain yang mungkin adalah bahwa pendidikan matematika, tidak seperti
disiplin ilmu 'murni' dalam sains, sangat dipengaruhi oleh kekuatan
budaya, sosial, dan politik. (Bahasa Inggris & Sriraman 2005,
P. 452)
Contoh Eropa menunjukkan bahwa kedua aspek tersebut
sangat terjalin, karena persis di latar belakang teori dan
dasar filosofis yang berbeda itulah tradisi komunitas
nasional atau regional yang berbeda berbeda (lihat
Dreyfus et al., 2006 dan Ernest, Prediger & Viggiani-
Bicudo , 2006). Selain perbedaan tradisional regional ini,
terdapat prioritas yang berbeda dalam memperjelas teori
latar depan, teori latar belakang dan dasar filosofisnya,
dan derajat yang sangat berbeda untuk menjadi eksplisit
tentang setiap bagian.
Keragaman yang kompleks ini terlihat dalam (sering dikritik)
keberadaan banyak teori yang berbeda dan sebagian tidak sesuai.
Berbeda dengan kritik ini, kami tidak menganggap keragaman ini
sebagai cacat tetapi karakteristik khusus dari bidang penelitian
kami:Keberagaman adalah kekayaan! Ketika kita memahaminya
sebagai indikator untuk kompleksitas dan karakter transdisipliner
dari objek penelitian kita, kita seharusnya tidak bertujuan untuk
mengurangi kompleksitas ini. Sebaliknya, kekayaan yang
diperoleh harus dimanfaatkan dengan lebih baik (lihat di bawah).
Apa artinya menguraikan teori lebih lanjut?
Sriraman & English (2005, egp 453) membahas klaim bahwa teori
dalam pendidikan matematika harus dikembangkan lebih lanjut.
Pertanyaannya, sebenarnya apakah yang dimaksud dengan
mengembangkan teori lebih jauh? Hal ini tergantung pada
karakter teori, karena teori eksplanatif dan deskriptif berkembang
secara berbeda dari teori preskriptif.
Teori berbasis empiris berkembang dalam proses spiral
analisis empiris dan konstruksi teori. Misalnya, Bikner-
Ahsbahs (2005) memulai pengembangan teori tentang
situasi padat minat dengan komponen konseptual
pertama dalam konteks teori latar belakang. Kemudian,
analisis data mengarah pada hipotesis pertama yang
dapat diuji lagi melalui analisis data. Hipotesis baru
dihasilkan, dll. Dalam proses spiral antara pengembangan
teori dan analisis empiris dan pengujian, komponen yang
tidak konsisten secara sistematis
ZDM 2006 Vol. 38 (1)
beres. Dalam rangkaian langkah-langkah konstruksi yang berurutan
ini, kita mengalami kerugian dan keuntungan: Sedangkan informasi
tentang objek penelitian hilang, proposisi teoretis dimenangkan secara
berturut-turut.
Berbeda dengan proses pembangunan teori berbasis
empiris seperti itu, pengembangan teori preskriptif
misalnya, Prediger, 2004) lebih dicirikan oleh hubungan
argumentatif dengan elemen teori lain dan oleh proses
berturut-turut untuk membuat landasan filosofis menjadi
eksplisit. Namun demikian, korespondensi empiris dan
relevansi untuk praktik kelas memainkan peran penting
sebagai kriteria relevansi dan penerimaan.
Di luar ini cara perkembangan teori, muncul pertanyaan
tentang arah di mana teori dapat atau harus berkembang.
Dalam pandangan kami, pertanyaan ini harus didiskusikan
dalam wacana komunitas tentang teori. Kami menganggap
setidaknya tiga arah menjadi penting:
• lingkup empiris: Teori Formal Foreground memiliki ruang
lingkup empiris yang besar. Mereka mencirikan fenomena
empiris secara global dan seringkali tidak dapat dikonkretkan
dengan tepat melalui contoh-contoh empiris (Lamnek
1995, hal. 123). Di sisi lain, teori-teori lokal dan kontekstual
memiliki cakupan yang terbatas tetapi pernyataan-pernyataan
mereka dapat dibuat konkrit dengan konten empiris dengan
lebih mudah (lihat Krummheuer 2001, hal. 199). Kedekatan
dengan fenomena empiris ini membuat Krummheuer
mempertimbangkan teori kontekstual sebagai latar belakang
yang cocok untuk memandu praktik di sekolah. Namun,
mengembangkan teori-teori lokal untuk memperluas ruang
lingkup empiris mereka dapat menjadi arah penting
pengembangan teori.
• tingkat kedewasaan: Berangkat dari klaim (dikembangkan
di atas) bahwa teori yang baik harus membuat teori latar
belakang dan dasar filosofis yang mendasarinya
(terutama landasan epistemologis dan metodologisnya)
sejelas mungkin, kematangan suatu teori dapat diukur
dengan derajat ketegasannya. : Semakin banyak
anggapan implisit yang dinyatakan secara eksplisit dan
semakin banyak bagian dasar filosofis membentuk bagian
eksplisit dari teori latar belakang, semakin kita akan
menganggap teori itu matang.
• konektivitas: Sains dicirikan oleh argumentasi dan
keterkaitan, seperti yang ditekankan Fischer (misalnya
1993). Hal ini misalnya dapat diwujudkan dengan
membangun hubungan dengan teori terkait, dengan
menyatakan komunalitas dan perbedaan. Oleh karena itu,
membangun konektivitas argumentatif adalah arah
penting lainnya untuk pengembangan teori.
Wacana yang berkembang tentang teori dalam komunitas
ilmiah sudah berurusan dengan pertanyaan apakah ada lebih
banyak arah pengembangan dan apakah kita dapat merumuskan
standar untuk derajat perkembangan teori. Schoenfeld (2002)
mengusulkan delapan standar untuk mengevaluasi teori:
kekuatan deskriptif; kekuatan penjelasan; cakupan; kekuatan
prediksi; ketelitian dan kekhususan; dapat ditiru, bersifat umum,
dan dapat dipercaya; dan berbagai sumber bukti (triangulasi).
Tidak semua standar ini cocok untuk setiap teori, tetapi mereka
dapat memberikan beberapa orientasi ke arah mana teori-teori
lain dapat dikembangkan lebih lanjut.
Analisis
Bagaimana mengembangkan teori lebih lanjut bukan hanya
pertanyaan terisolasi yang memandu jalur penelitian terpisah. Ini
pada dasarnya terjalin dengan pertanyaan tentang bagaimana
komunitas riset secara keseluruhan, dengan berbagai teorinya
yang berbeda, dapat berkembang lebih jauh. Pertanyaan kedua
ini masih jauh dari jelas. Kami menganggapnya sebagai poin
penting untuk disiplin kami.
Bagaimana seharusnya kita menghadapi keragaman teori?
Atas dasar menerima berbagai macam kerangka teoretis
yang berbeda sebagai sumber, bukan sebagai cacat,
kelompok kerja CERME membahas pertanyaan tentang
bagaimana menangani divergensi teori. Strategi yang
berbeda diusulkan dan didiskusikan (lihat Dreyfus et al.,
2006). Kami akan menguraikan lebih lanjut ide-ide berikut
di sini:
• pemersatu
• mengintegrasikan
• bersaing dan membandingkan
• jaringan
Jawaban klasik atas pertanyaan tentang bagaimana mengatasi
keragaman teori adalah tuntutan untuk pemersatu teori. Ini bisa
sangat bermanfaat bagi teori-teori lokal yang berhubungan
dengan fenomena yang sama dan teori-teori latar belakang yang
sama tetapi menggunakan sistem konseptual yang berbeda untuk
menggambarkan fenomena yang sama. Dalam kasus seperti itu,
akan sangat membantu untuk menyatukan teori untuk mengatasi
keragaman yang tidak perlu dari pendekatan serupa. Di sisi lain,
fakta bahwa banyak teori lain beroperasi dengan teori latar
belakang yang bertentangan dan dasar filosofis yang tidak sesuai
menunjukkan bahwa tidak mungkin dan tidak diinginkan untuk
menyatukan.semua teori. Menyatukan semua teori hanya akan
mungkin jika ada satu dasar yang sama dan satu perspektif yang
sama. Tetapi satu basis tunggal untuk seluruh disiplin tidak akan
memadai karena kompleksitas objek penelitian.
Mengintegrasikan adalah nama kami untuk strategi yang
menjanjikan yang tidak bertujuan pada satu teori terpadu
tetapi mencoba untuk menggabungkan sejumlah kecil teori
lokal dengan latar belakang teori dan perspektif yang
kompatibel (tetapi tidak harus sama). Salah satu contoh yang
meyakinkan adalah pendekatan Steinbring dalam
mengintegrasikan perspektif epistemologis dan perspektif
sosial pada pengembangan konsep matematika bangunan
(Steinbring, 2004). Strategi ini dapat membantu untuk
mengeksploitasi bidang yang terdiversifikasi dengan cara
yang produktif. Sebaliknya, akan berbahaya untuk
menggabungkan bagian-bagian berbeda dari teori-teori yang
tidak sesuai menjadi teori-teori tambal sulam yang sewenang-
wenang. Terutama ketika teori-teori latar belakang
bertentangan, ada bahaya membangun bagian-bagian
teoretis yang tidak konsisten tanpa dasar filosofis yang
koheren. Sementara mengintegrasikan teori,
Untuk mempertimbangkan kompleksitas dan
transdisipliner bidang kami dengan serius, strategi bersaing
dan perbandingan bisa menarik. Misalnya, dengan
memperlakukan kumpulan data yang sama dari dasar teori yang
berbeda, persamaan dan perbedaan teori dapat ditentukan
meskipun keragaman itu dihormati. Salah satu contoh untuk
55
Analisis
pendekatan ini diberikan oleh Even & Schwarz (2003).
Mereka menyelidiki data yang sama dari situasi kelas dari
perspektif kognitif di satu sisi dan dari perspektif teori
aktivitas di sisi lain. Mereka ingin menjelaskan apa yang
terjadi dalam proses pembelajaran yang gagal dan
mengapa. Analisis dari perspektif kognitif menunjukkan
bahwa bagi siswa "menggunakan beberapa representasi
untuk memecahkan masalah [ini] adalah hambatan
kognitif ..." (Even & Schwarz 2003, hal. 295). Analisis
kegiatan dan motif dan tujuan kegiatan menjelaskan
situasi dari pandangan lain: siswa dan guru berpartisipasi
dalam kegiatan yang berbeda atau dengan kata lain,
"cara siswa berpartisipasi dalam pelajaran berbeda dari
apa yang dilakukan guru. harapkan” (Even & Schwarz
2003, hlm. 308). Meskipun bekerja pada data yang sama
dengan tujuan yang sama, analisis kedua peneliti dipandu
oleh dua pertanyaan penelitian yang berbeda dan oleh
karena itu memiliki dua hasil pelengkap yang berbeda.
Even dan Schwarz sampai pada kesimpulan bahwa situasi
kelas "terlalu kompleks untuk dipahami hanya dari satu
perspektif" (Even & Schwarz 2003, hal. 309). Contoh ini
menunjukkan bagaimana strategi dapat memperdalam
pemahaman kita tentang teori sehubungan dengan
kelebihan dan kekurangannya.
Kelompok kerja CERME pada teori (Dreyfus et al.
2006) menganggap jaringan strategi menjadi strategi yang mungkin paling
menjanjikan. Ide utama dari jaringan adalah untuk mengeksploitasi
keragaman pendekatan secara konstruktif dengan terlebih dahulu
menganalisis fenomena yang sama dari perspektif yang saling melengkapi.
Ini memungkinkanmembandingkan dan bersaing
sebaik mengintegrasikan teori lokal. Pemahaman
komplementer atau integratif dari suatu fenomena
menghasilkan pemahaman yang lebih dalam atau lebih
dari fenomena tersebut, terutama ketika lebih dari dua
teori yang terlibat.
Untuk memahami apa arti teori jaringan, mari
kita lihat analisis Even dan Schwarz
(2003) lagi. Kami mengambil proyek penelitian ini sebagai titik awal untuk menjelaskan apa
arti strategi jaringan selain membandingkan dan bersaing. Mengikuti strategi jaringan, kami
akan mencoba untuk lebih melengkapi pemahaman kami dengan menggunakan perspektif
tambahan. Perspektif interaksionis mungkin akan menunjukkan kepada kita pola interaksi
seperti apa yang membuat aktivitas yang hilang ini menjadi mungkin. Analisis semiotik
mungkin menunjukkan kepada kita sesuatu tentang proses pembentukan tanda dan
masalah serta hambatan epistemologisnya. Sebuah teori konflik mungkin memberitahu kita
sesuatu tentang konflik yang mendasari di kelas. Sebuah teori pertukaran mungkin akan
memberikan informasi tentang manfaat dan biaya: Apa manfaat dan biaya yang dimiliki
guru dan siswa dengan mempertahankan situasi ini. Langkah demi langkah kita akan
melengkapi dan memperdalam pemahaman kita tentang situasi empiris. Awalnya, analisis
multi-perspektif seperti itu akan mengarah pada deskripsi pelengkap dari situasi yang sama
dan, dengan cara ini, menimbulkan pertanyaan baru: Apakah masalah kognitif siswa di kelas
merupakan alasan untuk asal usul berbagai jenis kegiatan? siswa dan guru berpartisipasi
atau sebaliknya? Apakah hasil Even dan Schwarz mengamati hasil saling ketergantungan?
Apakah ada perspektif yang dapat membantu kita menjawab pertanyaan-pertanyaan ini?
Akankah analisis interaksionis? Apakah masalah kognitif siswa di kelas merupakan alasan
untuk munculnya berbagai jenis kegiatan yang diikuti oleh siswa dan guru atau sebaliknya?
Apakah hasil Even dan Schwarz mengamati hasil saling ketergantungan? Apakah ada
perspektif yang dapat membantu kita menjawab pertanyaan-pertanyaan ini? Akankah
analisis interaksionis? Apakah masalah kognitif siswa di kelas merupakan alasan untuk
munculnya berbagai jenis kegiatan yang diikuti oleh siswa dan guru atau sebaliknya? Apakah
hasil Even dan Schwarz mengamati hasil saling ketergantungan? Apakah ada perspektif yang
dapat membantu kita menjawab pertanyaan-pertanyaan ini? Akankah analisis interaksionis?
56
ZDM 2006 Vol. 38 (1)
bersama-sama dengan analisis tentang manfaat dan biaya cocok?
Pertanyaan-pertanyaan ini menunjukkan bahwa jaringan lebih dari sekedar
mengintegrasikan atau membandingkan.
Bahkan jika kita tidak mendapatkan jawaban sederhana yang
memuaskan tentang situasi khusus, kita bisa mendapatkan
pemahaman yang lebih dalam tentang saling ketergantungan
dalam pelajaran dan kita mungkin bisa belajar sesuatu tentang
dampak perubahan kecil pada proses belajar-mengajar.
Tapi kita juga bisa belajar lebih banyak. Menggunakan strategi
jaringan tidak bisa benar-benar dilakukan oleh peneliti yang
berasal dari budaya penelitian tunggal. Bekerja pada teori
jaringan berarti membangun jaringan kelompok penelitian juga.
Agar dapat dipahami, para peneliti dari budaya yang berbeda
akan dipaksa untuk membuat landasan filosofis mereka semakin
eksplisit. Oleh karena itu, bekerja pada teori jaringan akan
membantu kita untuk mengembangkan teori kita sendiri dan,
mudah-mudahan, akan mengarah pada pengembangan jenis
teori yang sesuai dengan kompleksitas objek penelitian kita lebih
baik dari sebelumnya.
Kesimpulan
Tradisi Eropa dalam penelitian pendidikan matematika
dipengaruhi oleh keragaman besar teori dan kerangka teoritis.
Strategi kami adalah untuk mengeksploitasi keragaman ini
sebagai sumber yang sangat bermanfaat untuk pengembangan
identitas disiplin. Kami menganggapnya sebagai indikator
perlunya cara tertentu dalam membangun teori-pengembangan
yang mempertimbangkan kompleksitas objek penelitian kami
secara serius. Konkretnya, strategi membandingkan, bersaing,
berjejaring, atau mengintegrasikan adalah alat yang berguna
untuk mengeksploitasi keragaman ini.
Karena itu, diperlukan meta-teori, metode, prinsip
metodologis atau strategi lokal untuk konstruksi teori
tertentu yang sesuai dengan kompleksitas objek
penelitian kita. Di sisi praktis, kita membutuhkan kerja
sama konkret dari kelompok penelitian yang berbeda
dengan tradisi yang berbeda dan tujuan bersama
untuk mengerjakan meta-teori semacam itu. Kami
memiliki visi bahwa banyak peneliti di bidang kami
dapat bekerja pada teori jaringan dalam pendidikan
matematika (lihat misalnya Kelompok Penelitian
Enactivist, Reid, 1996), yang dapat diterapkan pada
fenomena lokal dan memungkinkan kami untuk
mendapatkan pemahaman yang lebih dalam tentang
proses pembelajaran empiris . Namun, kami tidak
tahu bagaimana jaringan ini mungkin terlihat,
bagaimana mereka dapat (kembali) dibangun dan
bagaimana mereka dapat dikembangkan lebih lanjut.
Namun demikian,
Referensi
Arnold, M., & Fischer, R. (2004) (eds.). Disziplinierungen. Kulturen
der Wissenschaft im Vergleich[Disiplin. Ilmu sebagai budaya
dalam perbandingan]. Wien: Turia & Kant.
Bikner-Ahsbahs, A. (2005). Matematikainteresse zwischen Subjekt
und Situation [Minat Matematika antara Mata Pelajaran dan
Situasi]. Hildesheim: Verlag Franzbecker. Bikner-Ahsbahs, A.
(2006, dalam persiapan). Crossing the Border – Mengintegrasikan
Paradigma dan Perspektif yang Berbeda. – Untuk tampil di M.
Bosch (ed.).Prosiding CERME 4. Februari
2005. Sant Feliu, Spanyol.
ZDM 2006 Vol. 38 (1) Analisis

Uskup, AJ (1992). Perspektif Internasional tentang Penelitian
dalam Pendidikan Matematika. Dalam DA Grouws (ed.).Buku
Pegangan Penelitian Pengajaran dan Pembelajaran
Matematika. (710-723). New York, Oxford: Perusahaan
Penerbitan Macmillon. Dilthey, W. (1883).Einleitung in die
Geisteswissenschaften, [Pengantar ilmu manusia] Asli 1883,
edisi ke-9, (1990). Stuttgart: Vandenhoeck & Ruprecht.
Dreyfus, T; Artigue, M; Bartolini B; Gray, E & Prediger, S (2006,
dalam persiapan). Perspektif dan pendekatan teoretis yang
berbeda dalam penelitian dalam pendidikan matematika,
Laporan dari kelompok kerja 11. Ditampilkan di M. Bosch (ed.).
Prosiding CERME 4, Februari 2005, Sant Feliu, Spanyol.
Sriraman, B & Inggris, L. (2005). Teori Pendidikan Matematika:
Sebuah survei global kerangka teoritis / tren dalam
penelitian pendidikan matematika.Zentralblatt für Didaktik
penelitian dalam pendidikan matematika. (435-487). Mahwah:
Lawrence Erlbaum Associates.
Steen, LA (1999). Tinjauan Pendidikan Matematika sebagai domain
penelitian.Jurnal untuk Penelitian di dalam Pendidikan
Matematika 30(2), 235-241.
Steinbring, H. (2004). Konstruksi Pengetahuan
Matematika Baru dalam Interaksi Kelas. Dordrecht:
Kluwer. Ulich, D. (1976).Interaksi Pädagogische. Theorien
erzieherischen Handelns dan sozialen Lernens[Interaksi
Pedagogis. Teori tindakan pendidikan dan
pembelajaran sosial]. Weinheim, Basel: Beltz.
________
Pengarang

der Mathematik 37 (6), 450-456.

Bikner-Ahsbahs, Angelika, PD Dr., Universitas Flensburg,
Ernest, P; Prediger, S & Viggiani-Bicudo, M (dalam pers untuk
Auf dem Kampus 1, D-24943 Flensburg, Jerman. Email:
2006): Filsafat Pendidikan Matematika - Helai dan Isu.
bikner@t-online.de
Untuk tampil di: M. Blomhoj & E. Emborg (eds.).Prosiding 10
th Kongres Internasional Pendidikan Matematika 2004, Prediger, Susanne, Prof. Dr., Kelompok Riset Pendidikan
Kopenhagen. Matematika, Universitas Bremen, Postfach 330440,
Bahkan, R. & Schwarz, B. (2003). Implikasi dari interpretasi D-28334 Bremen, Jerman.
bersaing praktek untuk penelitian dan teori dalam pendidikan Email: prediger@math.uni-bremen.de
matematika.Studi Pendidikan dalam Pendidikan Matematika
54, 283-313.
Fischer, R. (1993). Wissenschaft, Argumentasi und
Widerspruch [Ilmu pengetahuan, argumentasi dan
kontradiksi]. Dalam R. Fischer dkk. (ed.).Argumentasi dan
Entscheidung. Zur Idee dan Organisasi von Wissenschaft.
Wien-München: Profil, 29-43.
Groeben, N. dkk. (1988).Das Forschungsprogramm Teori
Subjektif. Eine Einführung in die Psychologie des
reflexiven Subjekts[Program penelitian teori subjektif.
Pengantar psikologi subjek refleksif]. Tubingen: Francke.

Harel, G., & Lim, KH (2004). Basis Pengetahuan Guru

Matematika: Hasil pendahuluan. Dalam Johnsen Hoeines,
Marit & Fuglstad, Anne Berit (eds.)Prosiding 28th Konferensi
Kelompok Internasional untuk Psikologi Pendidikan
Matematika. (25-32). Bergen: Universitas College.
Heymann, HW (2003).Mengapa Mengajar Matematika: Fokus
pada Pendidikan Umum. Dordrecht: Kluwer.
Hoffmann, MHG & Roth, WM. (2004). Belajar dengan
Mengembangkan Jaringan Pengetahuan.Zentralblatt der
Didaktik der Mathematik 36 (6), 196-205.
Krummheuer, G. (1995). Etnografi Argumentasi. Dalam
Cobb, Paul & Bauersfeld, Heinrich (eds.).Munculnya
Makna Matematika: Interaksi dalam Budaya Kelas.
(229-269). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
Krummheuer, G. (2001). Parafrase dan Tradktion. Weinheim: Beltz
Verlag.
Lamnek, S. (1995). Sozialforschung Kualitatif. Bd. 1,
Metodologi [Penelitian sosial kualitatif, vol. 1,
metodologi]. Weinheim: Beltz.
Mason, J. & Waywood, A. (1996). Peran teori dalam pendidikan
dan penelitian matematika. Dalam A..J. Bishop et al. (ed.).
Buku Pegangan Internasional Pendidikan Matematika. (1055-
1089), Kluwer: Dordrecht.
Prediger, S. (2004). Perspektif Antar Budaya pada Pembelajaran
Matematika – Mengembangkan Kerangka Teoritis.Jurnal
Internasional Pendidikan Sains dan Matematika 2
(2004) 3, 377-406.
Reid, D. (1996). Enaktivisme sebagai Metodologi. Dalam L. Puig &
A Gutiérrez,(eds.).Prosiding Konferensi Tahunan Kedua Puluh
Kelompok Internasional untuk Psikologi Pendidikan
Matematika, Jil. 4 (203-210). Valencia, Spanyol. Schoenfeld, AH
(2002). Metode penelitian dalam pendidikan (matematika). Dalam:
LD English (ed.).Buku pegangan internasional

57