AMALAN PEDAGOGI INKLUSIF DI DALAM BILIK DARJAH DI SEKOLAH

DAERAH KLANG

Lee Phaik Gaik*, Nazifah Binti Shaik Ismail (PhD), Norliza Binti Jaafar & Mohd On Bin
Ahmad

Abstrak
Kajian ini bertujuan meninjau pelaksanaan amalan pedagogi inklusif, dari aspek
penglibatan murid semasa pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran (PdP) serta
kefahaman guru dari segi pengetahuan dan kemahiran tentang pedagogi inklusif
dalam bilik darjah. Kajian ini menggunakan kaedah Consensual Qualitative
Investigation di mana data dikumpul melalui temu bual separa berstruktur dan
pemerhatian menggunakan senarai semak. Kajian dijalankan dalam dua fasa iaitu
temu bual separa berstuktur dengan 3 orang Jurulatih Pakar Pembangunan Sekolah
(SISC) dalam fasa 1 manakala fasa 2 adalah pemerhatian dan temu bual guru-guru
yang mengajar di sekolah-sekolah daerah Klang. Tiga tema utama telah terhasil
melalui analsis data iaitu kesediaan guru dari aspek kefahaman dan pengetahuan
serta kemahiran guru dalam melaksanakan pedagogi inklusif, sikap guru serta
penglibatan murid dalam PdP. Data temu bual menunjukkan pengetahuan dan
kemahiran guru tentang pedagogi inklusif adalah tidak jelas dan minimum. Dapatan
ini menunjukkan guru perlu mempertingkatkan lagi kompetensi dan kemahiran dalam
melaksanakan kepelbagaian aktiviti PdP agar proses pembelajaran yang efektif dan
menyeronokkan murid dapat diwujudkan. Hasil pemerhatian pula, guru lebih
berautonomi dan menentukan semua tugasan di dalam bilik darjah. Penglibatan
murid adalah pasif dan guru tidak dapat memberi peluang kepada murid untuk
membuat pilihan, keputusan, dan mengekspresi diri. Implikasi kajian ini penting ke
atas usaha pembangunan aktiviti PdP guru-guru di sekolah dalam merealisasikan
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025) khususnya aprirasi murid.

Kata kunci: Pedagogi Inklusif, kemahiran guru, sikap guru

Abstract
The aim of this study is to review the implementation of inclusive pedagogy by school
teachers, in terms of pupil involvement during the teaching and learning process and
their understanding of inclusive pedagogy in the classroom. This study uses
Consensual Qualitative Investigation, and data were collected through structured
interviews and observations. This study was carried out in two phases whereby 3
School Improvement Specialist Coaches (SISC) were interviewed in the first phase
and in the second phase school teachers in the Klang District were observed and
interviewed. Based on the data from the interviews and observations, three main
themes emerged: teachers’ readiness in terms of understanding and knowledge of
inclusive pedagogy, the attitude of teachers as well as pupils’ involvement in teaching
and learning. The data reveals that teachers’ knowledge of and skills in inclusive
pedagogy were at the minimal level. The findings imply that teachers need to
enhance their competencies and skills to carry out various teaching and learning
activities in order to create fun learning for all pupils. From the observations, it can be
seen that teachers dictate the teaching and learning process in the classroom. The
involvement of pupils were passive and teachers were unable to provide opportunities
for pupils to make choices, decisions and express themselves. The implications of
this study are important to the development of teaching and learning activities in order
to achieve the aspirations of Malaysia Education Blueprint (2013-2025).

Key words: Inclusive Pedagogy, teachers’ skills, teachers’ attitude

*Email: phaikgaiklee@yahoo.com

17
1. PENGENALAN

Salah satu dasar dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM:2013-2025)

ialah memberi penekanan terhadap kewujudkan kumpulan murid yang berkeperluan khusus.
Murid berkeperluan khusus ini merujuk kepada murid berkeperluan khas, murid peribumi,
kumpulan minoriti seperti orang asli dan Penan, murid pintar cerdas dan murid di sekolah
kurang murid (PPPM; 4-16). Adalah menjadi hasrat kerajaan untuk memberi ruang dan
peluang pendidikan yang berkualiti tinggi serta relevan dengan keperluan mereka.

Konsep ini selaras dengan saranan UNESCO (2001) iaitu “sekolah harus menerima
semua kanak-kanak tanpa mengira keadaan mereka dari segi fizikal, Intelek, sosial, emosi,
linguistik atau kelas sosial. Ini termasuklah kanak-kanak kurang upaya dan pintar cerdas,
gelandangan, perlarian, berpindah randah, kanak-kanak dari pelbagai bahasa, etnik atau
kebudayaan, minoriti dan kanak-kanak yang kurang bernasib baik atau dipinggirkan”
(Persidangan UNESCO ke 31, 2001).

Justeru, pedagogi berbentuk inklusif perlu diaplikasikan di kelas-kelas arus perdana

yang melibatkan murid-murid berkeperluan khusus supaya keperluan pelajar dari aspek
sosial, kognitif dan psikomotor tidak diabaikan. Sekiranya keperluan murid berkeperluan
khas tidak diurus dengan baik, besar kemungkinan mereka akan tercicir daripada sistem
pendidikan Negara. Maka, murid tidak dapat mengembangkan potensi diri mereka dengan
sepenuhnya. Justeru, hasrat Kementerian Pendidikan Malaysia untuk menyediakan
pendidikan yang adil kepada semua kanak-kanak akan tergendala. Ini akan memberi impak
kepada pembangunan modal insan negara.

2. PEDAGOGI INKLUSIF

Berdasarkan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM: 2013-2025),

pendidikan inklusif adalah perlu untuk memenuhi keperluan pembelajaran kanak-kanak
daripada pelbagai latar belakang sosiobudaya, tahap kognitif dan kemampuan psikomotor.
Pada umumnya, konsep inklusif dalam pendidikan memberi penekanan kepada keperluan
untuk melibatkan semua kanak-kanak yang berbeza tahap untuk melakukan aktiviti
berdasarkan kemampuan mereka yang selari dengan matlamat pengajaran dan
pembelajaran (PdP) yang dihasratkan (Florian, 2013, Jordan & McGhie-Richmond, 2014).
Setiap kanak-kanak dihargai dan diberi peluang untuk melibatkan diri secara aktif dalam
proses pengajaran dan pembelajaran (Moriaty, 2007; Florian, 2013; Loreman, Forlin,
Chambers, Sharma, & Deppeler, 2014). Guru perlu mewujudkan peluang-peluang
pembelajaran yang mencukupi untuk semua murid dan bukannya mengecualikan mereka
seperti apa yang lazimnya berlaku di dalam bilik darjah.

Menurut Milem et. al (2007), pedagogi inklusif juga merupakan amalan pedagogi yang
dapat memenuhi kepelbagaian tahap keupayaan kumpulan pelajar. Pedagogi inklusif tidak
mengambil kira ketaksamaan status sosial dan pelabelan. Manakala Corbett (2001),
berpendapat pedagogi inklusif berupaya menwujudkan persekitaran yang tidak
mengehadkan kepelbagaian murid-murid dari aspek tahap kognitif, sosial, latar belakang
dan budaya. Menurut beliau, guru harus berkeyakinan bahawa mereka berkelayakan dan
berkebolehan mengajar semua murid yang mempunyai kepelbagaian ini sama ada berada
dalam aliran perdana atau pendidikan khas. Pendapat ini selaras dengan Reif & Heimburge
(2006), di mana mereka menekankan bahawa elemen-elemen teras yang perlu diberi
perhatian oleh guru dalam melaksanakan pedagogi inklusif ialah mewujudkan persekitaran
pembelajaran inklusif, dan pendekatan multi sensori yang menggunakan pelbagai deria;
seperti pendengaran, merasa, sentuhan dan menghidu.

18
 Justeru, elemen pedagogi inklusif perlu ditekankan bagi memberi peluang kepada
semua murid untuk melakukan aktiviti pembelajaran berdasarkan kemampuan mereka
mencapai objektif pengajaran dan pembelajaran yang dihasratkan. Semua murid
berpeluang untuk berkongsi idea dan boleh membuat keputusan dalam proses pengajaran
dan pembelajaran mereka (Florian, 2013). Penglibatan semua murid tanpa mengira latar
belakang dan kekurangan akan dapat mewujudkan persekitaran sosioemosi yang lebih
kondusif (Booth, Ainscow, Black-Hawkins,Vaughan, M. & Shaw, 2000).

3. PERNYATAAN MASALAH

Perbezaan atau variasi seseorang murid sama ada dari aspek kognitif, emosi, fizikal,
moral, tingkah laku, sosial atau bakat sememangnya wujud dalam sesebuah kumpulan
(Woofolk, 2010). Perbezaan murid adalah berkait dengan aspek perkembangan fizikal,
mental, emosi dan sosial. Impaknya, setiap murid mempunyai kepelbagaian dan
kecenderungan strategi, gaya dan kadar pembelajaran yang berlainan. Aspek perbezaan ini
perlu diambil kira oleh setiap guru untuk menyediakan suasana pembelajaran yang kondusif
kepada semua murid selaras dengan hasrat PPPM (2013-2025).

Namun begitu, guru sering mengandaikan bahawa keupayaan setiap murid adalah
sama. Maka, guru akan melaksanakan pengajaran dan pembelajaran yang sama untuk
semua murid tanpa mengambil kira kepelbagaian kebolehan murid. Secara tidak langsung,
hal ini mewujudkan pelbagai persepsi kendiri dalam diri murid. Impaknya, segelintir murid
akan ketinggalan dalam proses pembelajaran.

Walau bagaimanapun, penyediaan ruang dan peluang pembelajaran yang kondusif

untuk semua murid memerlukan guru yang mempunyai pengetahuan, kefahaman dan
kemahiran yang mencukupi untuk melaksanakan pedagogi inklusif dengan efisien. Kajian ini
telah dijalankan untuk meninjau pelaksanaan amalan pedagogi inklusif di sekolah rendah
bagi memberi gambaran sebenar tentang status pelaksanaan pedagogi inklusif di Malaysia,
khususnya di sekolah-sekolah daerah Klang.

4. OBJEKTIF KAJIAN

Kajian ini mempunyai tiga objektif iaitu:

a. Mengenal pasti tahap kefahaman guru dari segi pengetahuan dan kemahiran
tentang amalan pedagogi inklusif di dalam bilik darjah.
b. Meninjau sikap guru terhadap pedagogi inklusif di dalam bilik darjah.
c. Meninjau penglibatan murid dalam perlaksanaan amalan pedagogi inklusif dalam
bilik darjah.

5. METODOLOGI

Menurut Creswell (2013), pendekatan kualitatif amat sesuai apabila sesuatu kajian
melibatkan pemerhatian ke atas seseorang individu atau unit, satu kelas, sekolah, satu
masyarakat, peristiwa dan budaya. Kaedah Consensual Qualitative Investigation digunakan
dalam kajian kerana kaedah ini kontruktivist dan bersesuaian dengan ciri-ciri penerokaan
yang terlibat. Consensual Qualitative Investigation mengandaikan bahawa perspektif yang
pelbagai dari pengkaji yang berbeza adalah lebih berkesan untuk memahami sesuatu
keadaan atau fenomena berbanding dengan hanya satu perspektif daripada seorang
pengkaji. Reka bentuk kajian seperti ini juga dapat meminimakan bias yang mungkin wujud
jika seorang pengkaji digunakan. Elemen utama yang harus diaplikasi ialah hormat-
menghormati antara pengkaji, keseragaman penglibatan pengkaji dan sampel kajian, kuasa

19
membuat keputusan dan kesimpulan kajian. Perancangan yang teliti dan sistematik telah
dilaksanakan bagi memperoleh kesahan kajian dari aspek kaedah kajian serta perwakilan
keputusan kajian terhadap sampel kajian (Hill, Knox,Thompson, Williams, Hess & Ladany,
2005). 4 orang pengkaji terlibat sepanjang pelaksanaan kajian ini. Pengumpulan data
dilakukan dalam dua fasa iaitu fasa 1 dan fasa 2.

5.1 Fasa 1: Temu bual

Fasa ini melibatkan temu bual separa berstruktur Jurulatih Pakar Pembanguan
Sekolah (SISC) tentang amalan pedagogi yang dilaksanakan oleh guru-guru di dalam bilik
darjah. Temu bual melibatkan 3 orang jurulatih pakar yang mempunyai kepakaran dalam
mata pelajaran Bahasa Malaysia, Bahasa Inggeris, Matematik dan Sains. Lokasi temu bual
SISC adalah di daerah Klang. Fasa ini dijalankan pada bulan Ogos 2014.

5.2 Fasa 2: Temu bual dan Pemerhatian

Fasa 2, melibatkan 6 orang guru yang mengajar di daerah Klang. Guru yang dipilih,
dikategorikan kepada dua kategori iaitu guru permulaan (novice), dan guru berpengalaman
lebih daripada 10 tahun dan mengajar di Tahun 4. Sekolah yang dipilih adalah Sekolah
Kebangsaan, Sekolah Jenis Kebangsaan Cina dan Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil. Dua
orang guru dipilih dari setiap sekolah untuk kajian ini. Setiap guru ditemu bual sebelum dan
selepas permerhatian dilaksanakan terhadap pengajaran dan pembelajaran kelas yang
dipilih. Kelas-kelas yang dipilih mempunyai murid-murid yang mempunyai tahap keupayaan
kognitif yang berbeza. Fasa ini dijalankan pada bulan September dan Oktober 2014.

5.3 Instrumen Pengumpulan Data

Instrumen kajian ini menggunakan protokol temu bual separa berstruktur dan senarai
semak pemerhatian yang dibina berdasarkan objektif kajian ini. Satu set protokol telah
disediakan untuk mendapatkan maklumat. Instrumen temu bual separa berstruktur dibina
untuk mendapatkan maklumat mengenai amalan pedagogi inklusif dalam kalangan guru di
sekolah. Manakala, senarai semak pemerhatian dibina bagi membantu pengkaji membuat
permerhatian pengajaran dan pembelajaran dengan teliti.

6. ANALISIS DATA

Kaedah Consensual Qualitative Investigation menekankan sumbang saran beberapa

penyelidik untuk mencapai persetujuan secara sistematik. Kesimpulan yang dibina adalah
mewakili setiap penyertaan yang terlibat dalam setiap kes. Data telah dianalisa melalui tiga
peringkat utama iaitu menghasilkan tema untuk mengkluster data, membina idea utama
untuk membuat kesimpulan terhadap idea-idea utama yang diekspresi oleh peserta. Akhir
sekali, membuat analisis rentas (cross-analysis) ke atas data untuk membentuk kategori
yang konsisten antara subjek kajian.

7. DAPATAN KAJIAN

Analisis kajian ini menghasilkan 3 tema utama. Tema utama ialah kesediaan guru dari
aspek pengetahuan dan kefahaman guru tentang pedagogi inklusif serta kemahiran
melaksanakan pedagogi inklusif. Tema kedua ialah sikap dan persepsi guru terhadap
pedagogi inklusif. Manakala, tema ketiga ialah penglibatan murid dalam pengajaran dan
pembelajaran.

20
7.1 Kesediaan Guru

Guru didapati kurang jelas tentang maksud pedagogi inklusif. Melalui temu bual, guru
sama ada novis atau berpengalaman tidak dapat memberi huraian yang jelas tentang
maksud terma ‘pedagogi inklusif’. Antara jawapan yang telah diberikan oleh subjek kajian
adalah seperti berikut:

“Tidak ada pengetahuan tentang pedagogi inklusif tetapi pernah dengar”

Guru novis 2

“Tidak tahu tentang pedagogi inklusif”

Guru berpengalaman 3

“Pernah dengar pedagogi inklusif semasa di maktab, pemahaman saya berkaitan

dengan penyediaan bahan”
Guru novis 3

Setelah penjelasan diberikan oleh pengkaji, guru-guru masih berpendapat bahawa

pengetahuan mereka tentang pedagogi inklusif sangat minima. Mereka memerlukan kursus
pengaplikasian pedagogi inklusif (PI) untuk meningkatkan kemahiran mengendalikan kelas
yang terdiri daripada murid pelbagai latar belakang. Kompetensi guru seperti kemahiran
melaksanakan pedagogi inklusif dan mempelbagaikan aktiviti adalah minima dan perlu
diberi pendedahan lanjut. Hal ini jelas melalui maklum balas dari guru-guru seperti berikut:

“.......perlukan latihan untuk menpertingkatkan lagi pengetahuan tentang

pedagogi inklusif”
Guru novis 1

“........ kemahiran melaksanakan PI kurang sempurna”

Guru berpengalaman 2

“...... tidak ada pengetahuan dan perlukan latihan..”.

Guru novis 2

Dapatan ini selari dengan maklum balas yang diperoleh daripada SISC yang telah
membuat tinjauan terhadap pengajaran dan pembelajaran guru-guru tidak kurang dari 6
bulan.

“Guru tidak jelas tentang pedagogi inklusif kerana tidak ada pendedahan
pedagogi tersebut. Guru hanya tahu inklusif itu adalah untuk pendidikan khas
dan pemulihan sahaja”.
SISC 1

“Pengetahuan dan kemahiran guru tentang pedagogi inklusif amat minimum”

SISC 2

“Guru mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang amat rendah tentang

pedagogi inklusif. Guru perlukan latihan”.
SISC 3

Tiada perbezaan pendapat tentang pengetahuan, kefahaman dan kemahiran di antara

guru novis dan guru berpengalaman terhadap pedagogi inklusif. Namun, terdapat sedikit

21
perbezaan tentang keyakinan kendiri mereka. Temu bual bersama guru sejurus selepas
pemerhatian pengajaran dan pembelajaran dibuat, menunjukkan bahawa guru
berpengalaman lebih yakin dengan kesesuaian perancangan pengajaran dan pembelajaran
yang mereka laksanakan untuk memenuhi keperluan pembelajaran murid. Apabila ditanya
tentang kesesuaian perancangan yang dibuat, guru berpengalaman berpendapat :

“Aktiviti pengajaran yang saya rancang sesuai untuk murid-murid. Saya rancang
mengikut tahap kognitif murid kerana murid-murid saya ada yang lemah dan ada
yang pandai”.
Guru berpengalaman 2

Manakala, guru novis kurang yakin tentang keberkesanan pengajaran dan

pembelajaran yang telah dilaksanakan.

“Saya rasa macam tak berapa ok. Banyak lagi yang saya perlu perbaiki”
Guru novis 3

7.2 Sikap Guru Terhadap Pedagogi Inklusif

Hasil temu bual yang dilaksanakan kepada guru novis dan berpengalaman, didapati
maklum balas mereka sangat positif tentang pedagogi inklusif. Mereka menyambut baik
perlaksanaan pedagogi inklusif di sekolah. Mereka juga yakin untuk melaksanakannya.
Antara jawapan yang telah diberikan oleh subjek kajian adalah seperti berikut:

“Bermotivasi, yakin dan mempunyai persepsi yang positif tentang PI”

Guru berpengalaman 1

“Saya berkeyakinan penuh dan sangat sokong pedagogi inklusif. Dengan PI

murid dapat mencapai kepuasan begitu juga saya lebih bermotivasi untuk
mengajar” Guru berpengalaman 2

“Yakin boleh laksanakan PI dan mempunyai persepsi yang positif tentang PI “

Guru novis 3

“Bermotivasi, yakin dan mempunyai persepsi yang positif tentang PI”

Guru novis 2

Walau bagaimanapun, guru-guru sedar bahawa mereka kurang mahir untuk

melaksanakan pedagogi inklusif. Peningkatan pengetahuan dan kemahiran pedagogi
inklusif akan menjadikan guru lebih yakin dan bermotivasi untuk melaksanakannya. Hal in
terbukti daripada maklum balas yang diperoleh daripada guru-guru:

“..........sekiranya diberi latihan, saya akan menjadi lebih bermotivasi.”

Guru novis 1

“...................sekiranya diberi pendedahan tentang PI, memudahkan saya untuk

melaksanakannya”
Guru berpengalaman 2

Dapatan ini selari dengan maklum balas yang diperoleh daripada SISC yang telah
membuat tinjauan di sekolah-sekolah.

22
 “Sekiranya diberi bimbingan dan peluang untuk mendalami ilmu, keyakinan
guru untuk melaksanakan PI akan meningkat. Persepsi guru bagus dan
bermotivasi tetapi bukan di tahap optimum”
SISC 1

“Guru berpengalaman lebih berkeyakinan. Guru sangat positif tentang PI dan

bermotivasi untuk mengetahui PI dengan lebih lanjut”
SISC 2

“Guru bersikap positif dan bermotivasi untuk menerima PI”

SISC 3

7.3 Penglibatan Murid dalam Pengajaran dan Pembelajaran.

Dapatan kajian berdasarkan pemerhatian pengajaran dan pembelajaran subjek kajian,

didapati penglibatan murid dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran adalah amat terhad.
Perkara ini berlaku kerana autonomi guru di dalam bilik darjah tinggi. Guru lebih selesa
mengajar secara tradisional. Maka, murid tidak berpeluang melibatkan diri secara aktif
dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Hal ini jelas diperhatikan dalam pengajaran
dan pembelajaran subjek kajian seperti yang berikut:

“Murid tidak diberi peluang untuk membuat pilihan. Guru yang menetapkan
tugasan mereka. Tidak diberi peluang membuat keputusan kerana tidak ada
aktiviti kumpulan. Tidak ada maklum balas kerana guru tidak menyoal. Tidak ada
aktiviti yang memberi peluang mengekpreskan diri”
Guru berpengalaman 1

“Guru berautonomi penuh. Murid tidak diberi peluang membuat keputusan.

Mereka memberi maklum balas dari buku teks dan soalan yang ditujukan oleh
guru. Tidak ada motivasi yang memberi peluang murid-murid mengekpreskan
diri.”
Guru berpengalaman 3

“Murid tidak diberi peluang untuk membuat pilihan. Guru yang menetapkan
tugasan mereka. Murid tidak diberi peluang membuat keputusan kerana tidak
ada aktiviti kumpulan. Tidak ada maklum balas. Tidak ada aktiviti yang memberi
peluang mengekpreskan diri.”

Guru berpengalaman 2

“Guru berautonomi penuh. Murid tidak diberi peluang membuat keputusan. Murid
hanya memberi maklum balas apabila disoal. Tidak ada motivasi yang diberikan
kepada murid”
Guru novis 1

Terdapat dua orang subjek kajian dapat menglibatkan murid secara aktif dalam
pengajaran dan pembelajaran melalui aktiviti kumpulan dan menggunakan strategi
berpusatkan murid. Aspek-aspek pemerhatian ini dapat dilihat dalam pengajaran dan
pembelajaran subjek kajian 3 dan 6:

“Murid diberi pilihan untuk membaca mana-mana satu dialog. Murid diberi
peluang untuk keluar ke hadapan kelas untuk membetulkan jawapan rakan
mereka. Murid sangat selesa memberi maklum balas kerana guru memotivasikan

23
 mereka. Murid diberi peluang untuk membuat kesimpulan pengajaran hari itu.
Murid mempunyai sikap yang natural untuk menyatakan sesuatu.”
Guru novis 2

“Murid diberi peluang untuk membuat pilihan sama ada membuat ayat atau
ulasan pantun. Murid mencari dan membuat ulasan melalui perbincangan
dengan guru. Guru dapat merangsang pemikiran murid dengan mengajukan
soalan yang berkaitan tayangan gambar. Murid berupaya memberi contoh. Murid
aktif memberi maklum balas daripada aktiviti soal-jawab.”
Guru novis 3

Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru berpengalaman dan novis mempunyai

kepelbagaian kemahiran pengajaran. Guru berupaya melibatkan murid dalam proses
pembelajaran. Walaupun guru novis kurang berkeyakinan dalam pengajaran yang
dijalankan, mereka berupaya melibatkan murid secara aktif. Guru memberikan peluang yang
lebih setara kepada murid dari pelbagai tahap kognitif seperti guru novis 1 dan guru novis 3.

8. PERBINCANGAN

Dapatan kajian menunjukkan semua subjek kajian tidak jelas tentang pedagogi
inklusif. Mereka mengaku bahawa kefahaman dan pengetahuan tentang pedagogi inklusif di
tahap minima. Pada tanggapan mereka, inklusif itu hanya difokuskan kepada murid-murid
berkeperluan khas. Mereka menyambut baik dan sedar akan kepentingan pedagogi inklusif.
Justeru itu, mereka memerlukan latihan atau kursus tentang pedagogi inklusif. Dapatan ini
membuktikan bahawa guru perlu mempertingkatkan lagi kompetensi dan kemahiran dalam
melaksanakan kepelbagaian aktiviti PdP agar proses pembelajaran yang efektif dan
menyeronokkan murid dapat diwujudkan. Kerjasama guru SISC sangat diperlukan untuk
merealisasikan pelaksanaan pedagogi inklusif ini. Dapatan kajian ini juga menunjukkan
bahawa kompetensi atau pengetahuan pedagogi perlu seiring dengan kepelbagaian
pedagogi khasnya dalam aspek pendekatan, strategi, kaedah dan teknik pengajaran serta
penglibatan aktif murid untuk memenuhi kepelbagaian tahap murid, sosiobudaya dan
keadilan dalam memberi peluang kepada murid-murid. Semua guru yang ditemu bual
bersikap positif tentang pedagogi inklusif. Elemen afektif ini penting kerana guru yang
bersikap positif akan lebih berkeyakinan dan bermotivasi untuk melaksanakan pedagogi
inklusif.

Daripada pemerhatian yang dijalankan kepada 6 guru di tiga buah sekolah yang
berbeza, didapati guru novis banyak memberi peluang kepada murid membuat pilihan.
Contohnya, murid diberi pilihan untuk membaca mana-mana satu dialog, pilihan membuat
ayat atau ulasan pantun. Walaupun murid diberi peluang membuat pilihan, tetapi guru
masih berautonomi dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Elemen penglibatan murid
dan memberi peluang kepada murid membuat maklum balas, dapat dilihat semasa guru
novis 2 dan 3 mengajar. Namun, ada beberapa elemen inklusif yang tidak dilaksanakan
oleh guru. Antaranya adalah elemen kepelbagaian arahan, mencungkil minat/ bakat,
pengajaran mengikut aras kebolehan dan pembelajaran koperatif dan kolaboratif. Begitu
juga dengan elemen inklusif seperti peluang membuat pilihan, membuat keputusan,
memberi maklum balas dan mengekspresi diri tidak dilaksanakan dalam pengajaran dan
pembelajaran. Elemen inklusif tersebut adalah penting dalam PdP pada masa kini. Malahan,
elemen inklusif ini selaras dengan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) yang
mencabar guru menggunakan pendekatan dan teknik PdP yang interaktif dan menarik
supaya murid diberi peluang untuk membuat keputusan, kreatif, inovatif dan mahir dalam
menyelesaikan masalah.

24
 Dapatan kajian ini memberi satu pandangan yang berlainan iaitu guru sepatutnya
membuat refleksi tentang pengetahuan mereka, sikap mereka tentang murid dan
pembelajaran semasa dan selepas proses PdP. Dengan refleksi tersebut, guru dapat
mengetahui perkara yang patut dibuat atau respon sekiranya murid mereka mengalami
masalah dalam pembelajaran. Kesedaran ini adalah pendekatan inklusif pedagogi yang
dimaksudkan.

9. RUMUSAN

Guru-guru di sekolah, sedar pedagogi inklusif sangat penting dan memberi banyak
faedah kepada pendidikan. Kajian ini juga memberi kesedaran bahawa tanpa pedagogi
inklusif, proses PdP adalah sama dengan cara tradisional. Pengaplikasian pelbagai
pendekatan, strategi, kaedah dan teknik dalam PdP guru adalah terhad. Guru tidak
mengambil inisiatif untuk memahami keperluan pembelajaran murid, menglibatkan murid
secara aktif dalam PdP dan seterusnya tidak dapat memenuhi keperluan individu yang
berbeza. Kajian ini juga menonjolkan guru novis lebih banyak memberi peluang untuk murid
membuat pilihan melalui kaedah hands on dan menggunakan banyak bahan bantu
mengajar berbanding dengan guru berpengalaman. Walaupun autonomi guru masih
dominan dalam proses pengajaran, tetapi guru mempunyai sikap yang positif dari segi
keyakinan kendiri, persepsi dan motivasi terhadap perlaksanaan pedagogi inklusif.

Kesimpulannya, amalan pedagogi inklusif di dalam bilik darjah akan dapat

merealisasikan hasrat PPPM (2013-2025) khususnya aspirasi sistem terhadap ekuiti dan
perpanduan. Dengan memberi layanan yang seimbang kepada murid khususnya dari aspek
sosio ekonomi dan gender serta jurang pencapaian murid akan dapat segera dikurangkan.
Seterusnya aspirasi murid dari aspek pengetahuan dan identiti nasional juga dapat dicapai
melalui amalan pedagogi inklusif.

10. CADANGAN

Bagi keberkesanan pelaksanaan pedagogi inklusif yang efisien, Team Teaching

adalah satu cara yang baik untuk guru berkongsi ilmu. Latihan atau kursus tentang aplikasi
kepelbagaian pendekatan, strategi, kaedah dan teknik patut diberi kepada guru-guru yang
telah mengajar lebih daripada 5 tahun. Dengan membekalkan ilmu dan kemahiran, guru
akan lebih berkompetensi. Pendedahan pedagogi inklusif hendaklah jelas dan latihan
berbentuk ‘in-situ’ secara berkala bagi meningkatkan kemahiran pedagogi mereka untuk
melaksanakan pedagogi inklusif yang efektif. Seterusnya, prasarana sekolah perlu ditambah
baik terutamanya daripada aspek peralatan PdP khasnya hardware dan software Teknologi
Maklumat dan Komunikasi (TMK), serta Projektor LCD agar guru dapat melaksanakan PdP
lebih menarik, interaktif dan sesuai dengan Alaf Ke -21 ini.

RUJUKAN

Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughan, M. & Shaw, L. (2000) The Index For
Inclusion: Developing Learning And Participation In Schools. (Bristol, CSIE).

Corbett, J., (2001). Teaching approaches which support inclusive education: a connective
pedagogy. British Journal of Special Education, 28(2), 55-59.

Florian, L., & Spratt, J., (2013) Applying The Principles Of Inclusive Pedagogy In Initial
Teacher Education: From University Based Course To Classroom Action, ISBN: 1697-
5200 (London, Sage), 7–20.

25
Hill, C. E., Knox, S., Thompson, B. J., Williams, E. N., Hess, S. A., & Ladany, N. (2005).
Consensual qualitative research: An update. Journal of Counseling Psychology, 52(2),
196.

Jordan, A., & McGhie-Richmond, D. (2014). Identifying Effective Teaching Practices in

Inclusive Classrooms. Measuring Inclusive Education (International Perspectives on
Inclusive Education, Volume 3) Emerald Group Publishing Limited, 3, 133-162.

Loreman, T., Forlin, C., Chambers, D., Sharma, U., & Deppeler, J. (2014). Conceptualising
and measuring inclusive education. Measuring Inclusive Education (International
Perspectives on Inclusive Education, Volume 3) Emerald Group Publishing Limited, 3,
3-17.

Milem, J. F., Chang, M. J., & Antonio, A. L. (2007). Making diversity work on campus: A
research based perspective. Washington: American Association of Colleges and
Universities.

Moriaty, M., (2007). Inclusive Pedagogy:Teaching Methodologies to Reach Diverse Learners

in Science Instruction. Journal of Equity & Excellence in Education, 40: 252-265.

Persidangan Antarabangsa UNESCO ke-13 – Oktober 2001

Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) (2013-2025)

Rief, S.F. & Heimburge, J.A. (2006). ‘Reaching all students through differentiated
instruction’. In S.F. Rief & J.A. Heimburge (eds), How to Reach and Teach All Children
in the Inclusive Classroom: Practical strategies, lessons and activities (2nd edn) (pp.3–
10). San Francisco: Jossey-Bass.

Woolfolk, A. (2010). Educational Psychology 11th ed. The Ohio State University. Pearson
Education International.

26