BOOK READING

ILMU KESEHATAN JIWA

Oleh:
Fransiska Nooril Firdhausi
NIM 142011101007

Dokter Pembimbing:
dr. Justina Evy Tyaswati, Sp. KJ
dr. Inke Kusumastuti, M. Biomed, Sp. KJ

KSM PSIKIATRI RSD dr. SOEBANDI JEMBER

FAKULTAS KEDOKTERAN
UNIVERSITAS JEMBER
2019

2
 BOOK READING

disusun untuk melaksanakan tugas Kepaniteraan Klinik Madya

KSM Psikiatri RSD dr. Soebandi Jember

Oleh:
Fransiska Nooril Firdhausi
NIM 142011101007

Dokter Pembimbing:
dr. Justina Evy Tyaswati, Sp.KJ
dr. Inke Kusumastuti, M. Biomed, Sp. KJ

KSM PSIKIATRI RSD dr. SOEBANDI JEMBER

FAKULTAS KEDOKTERAN
UNIVERSITAS JEMBER
2019

CHAPTER 12

PROGRAM PROMOSI DAN PREVENSI KESEHATAN

3
 MENTAL UNIVERSAL UNTUK SISWA
Colleen S. Conley dan Joseph A. Durlak

12.1 Pendahuluan: Perlunya Prevensi Universal

Setengah dari semua gangguan mental dimulai pada usia 14 (Kessler et al. 2005).
Kesehatan mental kaum muda membutuhkan perhatian yang besar di seluruh dunia, namun
mayoritas kaum muda dengan masalah penyesuaian tidak menerima layanan yang sesuai
(mis., Kovess dkk. 2015; Lund dkk. 2010; Saxena et al. 2007; WHO 2005). Sebuah laporan
oleh konsorsium peneliti global, advokat dan klinisi baru-baru ini menyerukan untuk
meningkatkan akses kaum muda ke perawatan kesehatan mental secara global, terutama di
negara-negara berpenghasilan rendah dan menengah (Collins et al. 2011). Mental health
prevention and promotion programs atau program promosi dan prevensi kesehatan mental
universal (MHPPP) menargetkan semua remaja, terlepas dari ada tidaknya faktor risiko atau
tanda-tanda peringatan yang mengarah pada gangguan jiwa. Dari perspektif kesehatan
masyarakat, program-program semacam itu sangat penting untuk meningkatkan kesehatan
mental serta mengurangi insiden dan prevalensi masalah penyesuaian di masa depan. Lebih
lanjut, mereka mengurangi kemungkinan stigmatisasi yang terjadi ketika hanya beberapa
yang diidentifikasi dan ditargetkan untuk intervensi.

Ada tiga alasan utama mengapa sekolah adalah konteks yang ideal untuk memberikan
MHPPP. Pertama, sekolah umumnya menyediakan akses ke populasi luas, sebagaimana
diperlukan untuk program prevensi secara universal. Kedua, sebagaimana dicatat oleh
Organisasi Kesehatan Dunia (WHO 2004), sekolah adalah "lembaga primer untuk
bersosialisasi di masyarakat luas" dan bentuk sosialisasi tersebut dapat mencakup banyak hal,
mulai dari soal akademis hingga ke ranah sosial dan komunitas. Ketiga, siswa menghabiskan
banyak waktu di sekolah, dalam lingkungan yang diarahkan untuk belajar, dan dengan
demikian sekolah menawarkan kesempatan berulang kali bagi siswa untuk belajar dan
menerapkan keterampilan adaptif dengan teman sebaya dan orang dewasa.

12.2 Sejarah dan Gambaran Umum MHPPP

Prevensi dalam kesehatan mental telah memiliki sejarah lebih dari 100 tahun (WHO
2004). Di Amerika Serikat, penyelenggara yang bertanggung jawab atas layanan kesehatan
mental pertama berpendapat bahwa anak-anak berisiko untuk bermasalah di kemudian hari
dan bahwa pendidikan mereka harus mendapat perhatian utama (untuk diskusi, lihat Durlak
1997). Pada tahun 1924, Liga Bangsa-Bangsa mendukung Deklarasi Hak-Hak Anak (Liga
Bangsa-Bangsa 1924), yang meletakkan dasar bagi Konvensi PBB tentang Hak-hak Anak,
sebuah perjanjian hak asasi manusia yang menekankan hak anak untuk “kesejahteraan sosial,
spiritual, dan moral serta kesehatan fisik dan mental", dengan memperhatikan bahwa fokus
pendidikan harus mencakup "pengembangan kepribadian, bakat, kemampuan mental dan

4
fisik anak hingga mereka memiliki potensi penuh" dan bahwa pemerintah memiliki tanggung
jawab untuk “melakukan semua tindakan legislatif, administratif, dan tindakan lain yang
sesuai untuk pelaksanaan hak-hak ini” (Perserikatan Bangsa-Bangsa, 1989). Beberapa tahun
kemudian, WHO mengembangkan kerangka model untuk mempromosikan kesehatan mental
di sekolah-sekolah di seluruh dunia (Hendren et al. 1994) dan sejak itu, organisasi
internasional telah mengembangkan berbagai laporan dan dokumen kebijakan untuk
‘merangsang’ MHPP di seluruh dunia. Satu dekade kemudian, Organisasi Pendidikan, Ilmu
Pengetahuan, dan Kebudayaan WHO (UNESCO), melalui Biro Pendidikan Internasional,
menggaungkan pentingnya mengajarkan keterampilan sosial-emosional kepada siswa “di
setiap sekolah, di seluruh dunia” (Elias 2003).

Dalam beberapa dekade terakhir, demi mengaplikasikan cita-cita ini ke dalam praktik,
para sarjana dan praktisi yang mendalami mengenai prevensi dan promosi kesehatan mental
sekolah telah mengevaluasi beragam teori, kerangka kerja konseptual, dan program-program
dalam MHPP siswa (Matjasko et al. 2012; Stephan et al. 2015; Weist dan Murray 2008;
Wigglesworth et al. 2016), dalam dua arena umum:

• Program Promosi yang fokus pada peningkatan sisi positif dari penyesuaian, yaitu,
mengembangkan keterampilan, kompetensi, sumber daya, dan dukungan lingkungan yang
membantu kaum muda menghadapi tantangan perkembangan yang akan mengarah pada
keberhasilan intrapersonal, interpersonal, dan akademis selanjutnya (misalnya, CASEL
2016). Program-program ini juga dapat disebut pendidikan karakter, pendidikan kecakapan
hidup, kecerdasan emosi, pengembangan pemuda positif, atau pembelajaran sosial dan
emosional (SEL).

• Program Prevensi yang bertujuan untuk mengurangi timbulnya masalah spesifik tertentu,
seperti masalah perilaku, kecemasan, depresi, atau penggunaan narkoba, dan biasanya diberi
label berdasarkan masalah apa yang sedang mereka targetkan.

Dalam praktiknya, ada banyak tumpang tindih pada program promosi dan prevensi.
Misalnya, ada banyak program promosi yang tidak hanya dapat meningkatkan keterampilan
dan sumber daya kaum muda tetapi juga untuk mengurangi masalah yang kemungkinan
terjadi di masa depan (yakni program ini mempromosikan dan mencegah). Demikian pula,
banyak program prevensi yang berhasil menekankan pengembangan berbagai keterampilan
dan sumber daya sebagai cara untuk mencegah masalah di masa depan (yaitu, program-
program yang mencegah dengan mempromosikan). Namun demikian, MHPPP berbasis
sekolah mencakup berbagai macam intervensi yang bervariasi dalam waktu, durasi, jumlah
dan jenis komponen yang dikandungnya, dan dasar teoretis dan konseptual spesifik mereka.
Sebagai contoh, meskipun sebagian besar MHPPP melakukan intervensi langsung dengan
siswa, biasanya melalui intervensi di seluruh kelas, yang lain juga melibatkan orang tua atau
anggota masyarakat, atau mengambil pendekatan ekologis yang luas.

12.3 Status dan Dampak MHPPP Saat Ini

5
 Banyak MHPPP telah menunjukkan efektivitasnya pada sejumlah besar populasi
siswa, lingkungan, dan tujuan-tujuan dari program. Saat ini, ada banyak tinjauan sistematis
dan meta-analisis, yang melibatkan lebih dari seribu studi terkontrol dan ratusan ribu peserta,
menunjukkan bahwa kelompok siswa yang terpapar MHPPP menunjukkan peningkatan yang
jauh lebih besar daripada kelompok kontrol (Durlak 1997; Durlak et al. 2011) ; Matjasko et
al. 2012). Dalam proyek terbesar dari jenisnya, Weare dan Nind (2011) merangkum hasil dari
46 ulasan naratif dan meta-analisis MHPPP universal untuk siswa sekolah dasar dan
menengah di seluruh dunia, dengan "bukti dampak positif yang jelas dan berulang" (hal.
i163) dan sangat sedikit timbulnya efek samping. Baru-baru ini, Sancassiani dan teman-
temanya (2015) meninjau 22 uji coba terkontrol acak berbasis sekolah dari MHPPP di
negara-negara di seluruh dunia, dan menemukan "hasil menjanjikan yang relatif besar untuk
kesejahteraan anak-anak dan remaja" (hal. 21).

Tinjauan dan meta analisis di atas menunjukkan bahwa banyak aspek penting dari
proses adaptasi siswa yang telah dipengaruhi oleh MHPPP, termasuk peningkatan prestasi
akademik, keterikatan dengan sekolah, persepsi diri, perilaku sosial yang positif, hubungan
dengan teman sebaya dan guru, dan pengurangan kejadian putus sekolah, depresi,
penggunaan narkoba, agresi, intimidasi, dan masalah perilaku lainnya. Tidak semua hasil ini
dicapai dalam setiap program dan tidak setiap program sama efektifnya, tetapi bukti yang luar
biasa menunjukkan bahwa MHPPP adalah pendekatan yang layak dan berbasis bukti untuk
meningkatkan aspek positif dari proses penyesuaian siswa dan mengurangi kemungkinan
timbulnya kesulitan beradaptasi di masa depan.

Meskipun sebagian besar penelitian telah dilakukan di tingkat sekolah dasar dan
menengah, MHPPP juga telah terbukti efektif untuk siswa pasca-sekolah menengah. Bahasan
meta-analitik telah menunjukkan keberhasilan MHPPP untuk mencegah berbagai masalah
kesehatan mental dan perilaku pada siswa pendidikan tinggi, termasuk penggunaan alkohol
(Scott-Sheldon et al. 2014), merokok (Rodgers 2012), citra tubuh dan gangguan makan
(Yager dan O'Dea 2008), serangan seksual (Vladutiu et al. 2011), dan kesehatan mental
secara umum (Conley et al. 2015, 2016). Dua meta-analisis terakhir menemukan bahwa
terdapat efektivitas yang baik pada intervensi berbasis teknologi dan tatap muka, yang tidak
bervariasi berdasarkan pada negara tempat program beroperasi.

Efek-efek oleh karakteristik demografi dan sosial ekonomi. Penelitian menunjukkan

bahwa MHPPP dapat bermanfaat bagi berbagai siswa, baik dengan perbedaan karakteristik
demografi ataupun sosial ekonomi. Mengingat bukti perbedaan gender dalam pengalaman
sosial, emosional, keterampilan, perilaku, dan proses (mis., Rose dan Rudolph 2006), penting
untuk memeriksa dampak diferensial MHPPP berdasarkan gender. Satu penelitian di
Australia baru-baru ini menunjukkan perbedaan gender dalam keempat bidang yang dinilai
— kesejahteraan sosial-emosional, perilaku bermasalah, kompetensi sosial-emosional, dan
keterampilan sosial — baik sebelum dan sesudah intervensi SEL, tetapi analisis gender-by-
time mengungkapkan bahwa MHPPP sama efektifnya untuk anak laki-laki dan perempuan
(Ashdown dan Bernard 2012). Meskipun efek gender yang mungkin harus selalu diperiksa,
sebagian besar bukti menunjukkan baik jenis kelamin maupun usia tidak secara konsisten
dikaitkan dengan hasil yang berbeda. Singkatnya, keseluruhan MHPPP tampaknya sama-

6
sama sukses untuk pria dan wanita, anggota dari berbagai kelompok etnis minoritas, dan
siswa dari kelas sosial ekonomi rendah dan atas (Domitrovich et al. 2017); lebih lanjut, siswa
di semua tingkatan pendidikan, mulai dari prasekolah (Bierman dan Motamedi 2015) hingga
pendidikan tinggi (Conley 2015), telah mendapat manfaat.

Efek jangka panjang. Data juga dikumpulkan pada efek jangka panjang yang
menguntungkan dan efektivitas biaya dari beberapa jenis MHPPP. Sebagai contoh, Taylor
dan teman-temannya (2017) meninjau program SEL, yang melibatkan upaya yang ditujukan
untuk meningkatkan keterampilan siswa di lima bidang: kesadaran diri, manajemen diri,
kesadaran sosial (misalnya, empati dan pengambilan perspektif), hubungan interpersonal, dan
bertanggung jawab pengambilan keputusan (misalnya, berkaitan dengan perilaku etis dan
aman). Para penulis menemukan bahwa efek dari program SEL pada berbagai hasil adalah
tahan lama mulai dari 1,3 hingga 3,8 tahun tergantung pada hasil tertentu, dan efek jangka
panjang paling tinggi untuk ukuran pencapaian akademik.

Efektivitas biaya. Analisis biaya juga mulai muncul pada dampak positif MHPPP.
Belfield dan teman-temannya (2015) melakukan analisis biaya ekonomi terperinci dari tujuh
program SEL yang umum digunakan dan menemukan intervensi ini masing-masing hemat
biaya dan secara kolektif mengembalikan $ 11 (dolar AS) untuk manfaat bagi masing-masing
$ 1 dalam biaya. Selain itu, MHPPP bisa sangat hemat biaya jika dapat mempengaruhi hasil
perkembangan penting tertentu. Misalnya, manfaat moneter seumur hidup untuk mencapai
hasil positif seperti kelulusan sekolah menengah atau perguruan tinggi cukup besar (yaitu,
dalam dolar AS, manfaat ini masing-masing adalah $ 367.702 dan $ 1.138.054, untuk setiap
siswa yang lulus). Mencegah terjadinya hasil negatif seperti diagnosis gangguan perilaku
tunggal atau penangkapan tunggal di Amerika Serikat dapat mengurangi biaya bagi
masyarakat masing-masing sebesar $ 3.950.000 dan $ 175.702. Khususnya, sekarang ada data
tindak lanjut yang menunjukkan bahwa program SEL dapat secara signifikan mengubah
masing-masing hasil di atas, yang mengarah pada manfaat besar bagi siswa yang
berpartisipasi dan mengurangi biaya bagi masyarakat (Taylor et al. In press). Studi yang
memasukkan data tersebut masih dalam minoritas dan tabungan serta manfaat finansial akan
bervariasi tergantung pada negara di mana intervensi terjadi. Meskipun demikian, contoh-
contoh dari beberapa program menunjukkan manfaat besar yang dapat bertambah bagi kaum
muda dan masyarakat pada umumnya melalui intervensi yang berhasil.

Karakteristik program yang efektif. Analisis telah menyarankan sepuluh karakteristik

yang terkait dengan MHPPP yang efektif. Setiap program individu mungkin tidak
mencerminkan ke sepuluh fitur ini tetapi di beberapa literatur yang berhasil, MHPPP
cenderung:

• Berbasis teori

• Menyadari bahwa berbagai risiko dan faktor perlindungan memengaruhi adaptasi

• Menekankan pengembangan keterampilan dan perubahan perilaku

• Mempromosikan berbagai kompetensi kesehatan mental

7
 • Tepat waktu

• Menggunakan bahan program dan teknik intervensi yang sesuai untuk status

perkembangan populasi target

• Menekankan pentingnya implementasi kualitas

• Disesuaikan sesuai kebutuhan untuk populasi dan pengaturan target

• Bersikap realistis tentang efeknya

• Dievaluasi dengan cermat

(untuk perincian lebih lanjut lihat Durlak 2014). Khususnya, karakteristik ini berasal
dari tinjauan konseptual penelitian MHPP dan perlu konfirmasi empiris.

Upaya global untuk MHPP siswa. Sementara upaya promosi kesehatan mental telah
menjamur di negara-negara industri dan negara-negara berpenghasilan tinggi, upaya-upaya
ini nyatanya tertinggal di negara-negara yang berjuang dengan kemiskinan, ketidakstabilan
sosial-politik, pelanggaran hak asasi manusia, dan keresahan sipil, di mana sekolah
cenderung memilih berjuang untuk memenuhi standar literasi dan numerasi sehingga
mengesampingkan kebutuhan kesehatan mental siswa (Kutcher et al. 2015; WHO 2009).
Namun, tinjauan saat ini yang telah membandingkan program SEL yang dikembangkan di
satu negara dan dievaluasi di negara lain umumnya mendukung gagasan bahwa negara
tempat program tersebut ditawarkan bukan merupakan faktor yang signifikan (Sklad dkk.
2012; Taylor dkk. Dalam siaran pers). Meskipun sebagian besar penelitian dan program
untuk mempromosikan kesehatan mental siswa berbasis di Amerika Utara, Eropa, dan
Australia, ada upaya MHPP yang muncul baik di bidang kebijakan maupun praktik, di
negara-negara yang mencakup enam benua yang dihuni.

• Di Amerika Utara, U.S Collaborative for Academic, Social and Emotional

Learning (CASEL) atau kolaborasi AS untuk pembelajaran akademik, sosial, dan emosional
menyediakan banyak sumber daya untuk penelitian, praktik, dan kebijakan MHPP. CASEL
bermitra dengan distrik sekolah di seluruh negeri dan menawarkan standar tolok ukur untuk
mengajarkan keterampilan SEL kepada semua siswa K-12, yang telah diadopsi Dewan
Pendidikan Negara Bagian Illinois. Konsorsium Bersama Pan-Kanada untuk Kesehatan
Sekolah, "kemitraan 25 Kementerian Kesehatan dan Pendidikan di Kanada" menyediakan
banyak sumber daya untuk mempromosikan kesejahteraan dan kesejahteraan siswa di tingkat
dasar dan menengah. Pada tingkat postsecondary, Asosiasi Layanan Mahasiswa dan
Perguruan Tinggi Kanada (CACUSS) dan Asosiasi Kesehatan Mental Kanada (CHMA) telah
bermitra bersama untuk memberikan pedoman untuk pendekatan promosi sistemik, kesehatan
mental untuk kesejahteraan siswa pendidikan tinggi (CACUSS / CHMA 2013; MacKean
2011). Ada banyak sekali MHPPP yang berhasil diimplementasikan di Amerika Utara.
Terutama penting dari perspektif global dan sosial-budaya, sebuah studi baru-baru ini
menunjukkan janji untuk MHPPP yang relevan secara budaya untuk First Nations (mis.,
Penduduk asli, pribumi) di Kanada (Crooks et al. 2015).

8
 • Di Australia, Departemen Pendidikan dan Pelatihan Australia mengawasi Kerangka
Kerja Sekolah Aman Nasional yang menawarkan Student Wellbeing Hub, basis data
informasi dan sumber daya untuk pendidik, orang tua, dan siswa, selaras dengan kurikulum
nasional "untuk promosi kesejahteraan siswa dan pengembangan hubungan yang saling
menghormati". Institut Kesehatan dan Kesejahteraan Australia mensponsori KidsMatter,
sebuah inisiatif untuk mempromosikan kesehatan mental dan kesejahteraan anak-anak dalam
pendidikan anak usia dini dan sekolah dasar, dengan berbagai pedoman dan alat untuk
perencanaan dan implementasi MHPP. Kementerian Kesehatan Selandia Baru mendanai
Yayasan Kesehatan Mental Selandia Baru untuk menyelidiki dan menghasilkan Pedoman
untuk Sekolah Sehat Mental: Sumberdaya untuk Membantu Sekolah dalam Implementasi
Prakarsa Promosi Kesehatan Mental di Komunitas Sekolah (Dickinson 2001). Dengan
dukungan ini dan banyak organisasi pemerintah dan non-pemerintah lainnya, tidak
mengherankan bahwa ada berbagai contoh keberhasilan MHPPP di Australia (misalnya,
MindMatters) dan Selandia Baru (misalnya, Kesejahteraan di Sekolah) (lihat Kutcher et al.
2015).

• Eropa telah menghasilkan beberapa kolaborasi internasional yang berpusat pada

pemrograman dan kebijakan MHPP siswa, termasuk Pakta Eropa untuk Kesehatan dan
Kesejahteraan Mental (2008), Aksi Bersama tentang Kesehatan dan Kesejahteraan Mental
(Rampazzo et al. 2016), dan Sekolah for Health in Europe (SHE), jaringan 45 negara Eropa,
dengan misi mempromosikan kesejahteraan siswa dan lingkungan sosial yang positif melalui
kebijakan dan pendidikan. Banyak negara Eropa telah mengembangkan kebijakan dan
program MHPP di tingkat nasional (lihat Braddick et al. 2009), dan penelitian telah
menetapkan keberhasilan MHPPP di seluruh Eropa, termasuk Finlandia, Prancis, Jerman,
Irlandia, Norwegia, Portugal, Spanyol, Swedia, dan Kerajaan Inggris (untuk ulasan, lihat
Sancassiani et al. 2015; Torrente et al. 2015).

• Di Asia, Masyarakat Asia untuk Psikiatri Anak dan Remaja dan Profesi Sekutu
(ASAPAP) adalah organisasi pan-Asia dari Asosiasi Internasional untuk Psikiatri Anak dan
Remaja dan Profesi Sekutu (IACAPAP), yang mendorong “pencegahan gangguan mental dan
emosi” dan “mempromosikan kesehatan mental dan perkembangan anak-anak dan remaja
melalui kebijakan, praktik, dan penelitian”, melalui kelompok studi internasional, kongres
internasional, dan database program dan kampanye. Penelitian telah menunjukkan efektivitas
beberapa MHPPP di negara-negara Asia, termasuk India, Nepal, Palestina (Barry et al. 2013),
Taiwan, Thailand, dan Hong Kong (ditinjau dalam Sancassiani et al. 2015; Siu 2009).

• Di Amerika Selatan, kurang dari 20% sekolah memiliki tenaga kesehatan mental
yang ditugaskan, tetapi beberapa sekolah memiliki MHPPP, terutama di “negara-negara
Karibia non-Latin” (Pan American Health Organization 2013). Beberapa negara Amerika
Selatan juga memiliki inisiatif yang disponsori pemerintah yang mempromosikan kesehatan
mental, pembelajaran sosial-emosional, atau pendidikan kewarganegaraan (misalnya Brasil,
Chili, Kolombia, Meksiko; ditinjau dalam Torrente et al. 2015; lihat juga Barry et al. 2013,
Sancassiani et al. 2015). Namun, ada ruang untuk pertumbuhan MHPP di banyak negara
Amerika Selatan (mis., Espinola-Nadurille et al. 2010).

9
 • Di Afrika, kebijakan dan program kesehatan mental termasuk tertinggal
dibandingkan wilayah global lainnya (WHO 2005, 2009), tetapi WHO membantu untuk
membuat langkah di bidang ini (Kantor Regional WHO untuk Afrika 2016). The African
Mental Health Foundation adalah sebuah LSM yang didedikasikan untuk penelitian
kesehatan mental untuk menginformasikan kebijakan dan menganjurkan praktik terbaik,
termasuk promosi kesehatan mental di sekolah-sekolah melalui proyek KIDS di Kenya.
Sebuah laporan dari WHO (2006) menunjukkan bahwa di Mesir, sebuah kebijakan baru
mendorong psikolog sekolah dan pekerja sosial untuk dilatih dalam MHPPP, peningkatan
besar atas 1% profesional kesehatan sekolah saat ini yang dilatih dalam kesehatan mental
pada saat itu. Kementerian Pendidikan Afrika Selatan telah mengembangkan beberapa
kebijakan yang mempromosikan pembelajaran sosial dan emosional siswa, dan pemerintah di
beberapa negara Afrika, seperti Botswana, Kenya, Namibia, dan Rwanda, juga memasukkan
kebijakan yang mempromosikan kekuatan dan keterampilan psikososial (Torrente et al.
2015). Namun, dengan dominasi negara-negara Afrika yang diklasifikasikan sebagai
berpenghasilan rendah dan menengah (Bank Dunia 2016) dan rendah pada Indeks
Pembangunan Manusia (Patel et al. 2005), tidak mengherankan bahwa mayoritas negara-
negara Afrika kekurangan anak yang berdedikasi dan kebijakan kesehatan mental remaja
(WHO 2005, 2009). Terlepas dari tantangan-tantangan ini, para peneliti telah menguji
keefektifan MHPPP bagi siswa di beberapa negara Afrika, termasuk Afrika Selatan (ditinjau
dalam Sancassiani et al. 2015), Mauritius dan Uganda (ditinjau dalam Barry et al. 2013).

Singkatnya, meskipun lebih banyak pemrograman dan evaluasi diperlukan, terutama

di daerah berpenghasilan rendah dan menengah (Patel et al. 2005; WHO 2009), penelitian
dan praktik MHPP yang berhasil telah muncul di banyak latar budaya dan lokasi geografis di
seluruh dunia.

Implementasi yang sukses. Berbagai tinjauan telah menemukan bahwa dengan

pelatihan dan dukungan yang tepat, staf sekolah dapat melakukan MHPPP yang efektif, yang
menunjukkan bahwa program-program ini dapat berhasil diintegrasikan ke dalam praktik
standar dan rutinitas dari banyak konteks pendidikan yang berbeda (Durlak et al. 2011;
Sancassiani et al. 2015 ; Wigglesworth et al. 2016). Namun, praktik implementasi adalah
kuncinya sebagaimana dicatat dalam ulasan Weare dan Nind (2011): “Intervensi hanya
efektif jika diterapkan secara lengkap dan akurat”.

12.4 Diskusi: Memperluas Jangkauan dan Implementasi MHPPP

Meskipun beberapa MHPPP telah dievaluasi dalam beberapa studi, tidak mungkin
mengidentifikasi secara tepat program mana yang layak untuk aplikasi berskala luas. Ini
karena ada beberapa penelitian yang secara langsung membandingkan dampak relatif dari
berbagai program. Juga jelas bahwa implementasi program yang efektif adalah faktor penting
yang mempengaruhi hasil, dan bahwa staf sekolah membutuhkan pelatihan dan dukungan
berkelanjutan untuk mencapai tingkat implementasi yang efektif ketika menawarkan
intervensi baru (Durlak dan DuPre 2008). Selain itu, telah ditemukan bahwa personil sekolah

10
biasanya membuat beberapa adaptasi ketika mereka melakukan program-program baru alih-
alih berfokus secara eksklusif pada kesetiaan, yang mengacu pada pelaksanaan program
sebagaimana dimaksud (Ringwalt et al. 2003). Adaptasi ini dapat meningkat, tidak
berpengaruh pada, atau mengurangi dampak program tergantung pada jenis adaptasi apa yang
terjadi (Durlak dan DuPre 2008).

Oleh karena itu, setiap aplikasi baru suatu program membutuhkan evaluasi yang
cermat oleh personel sekolah, bekerja sama dengan para ahli yang berpengetahuan, untuk
menilai dampaknya dalam lingkungan baru. Bagian penting dari evaluasi program ini harus
mencakup dokumentasi jika dan bagaimana program diadaptasi, dan menilai bagaimana
tingkat implementasi yang dicapai mungkin telah mempengaruhi hasil yang berbeda.

Selain itu, kolaborasi di antara banyak pemangku kepentingan diperlukan untuk

memajukan penyebaran MHPPP yang efektif dan kolaborasi ini perlu terjadi dalam berbagai
cara, seperti melalui:

• Kolaborasi internasional dan kebijakan nasional yang mengakui nilai potensial MHPP
universal sebagai bagian dari praktik pendidikan standar untuk semua siswa;

• Distrik pendidikan negara bagian, provinsi, dan lokal yang menyediakan dukungan
legislatif, administratif, dan keuangan untuk melaksanakan dan mengevaluasi program dan
mendukung yang terbukti berhasil;

• Konsultan MHPP yang memenuhi syarat untuk membantu sekolah dalam implementasi
efektif program baru;

• Kepemimpinan yang kuat di tingkat lokal, sehingga program-program baru dilakukan dan
dievaluasi secara adil, dan agar staf sekolah yang mengantarkan MHPPP menerima dukungan
dan pengakuan untuk memenuhi kebutuhan kesehatan mental murid-murid mereka;

• Pengembang dan peneliti program menilai bahan aktif yang memperhitungkan hasil
intervensi yang berbeda, sehingga keputusan empiris dapat dibuat mengenai komponen
program mana yang harus dilaksanakan dengan kesetiaan dan yang dapat dimodifikasi untuk
kesesuaian program yang lebih baik.

12.5 Kesimpulan dan Sumber Daya – Take Away Messages

Singkatnya, bukti menunjukkan bahwa MHPPP umumnya efektif untuk siswa di
semua tingkat pendidikan, baik dalam jangka pendek dan jangka panjang, dapat sangat hemat
biaya, dan dapat dilakukan secara efektif di banyak pengaturan sekolah yang berbeda di
seluruh dunia. Lebih lanjut, meskipun banyak penelitian dan program yang ada berbasis di
Amerika Serikat dan negara industri maju, negara-negara berpenghasilan tinggi, upaya
terbaru dari seluruh dunia menunjukkan janji untuk menerapkan MHPPP di daerah-daerah
yang kekurangan sumber daya, “menerapkan apa yang ideal untuk keadaan saat ini yang
11
dapat membuat yang memungkinkan” (Kutcher et al. 2015, hal. 300; juga lihat Patel et al.
2005). Terlepas dari keberhasilan banyak MHPPP, masih ada beberapa pertanyaan penelitian
utama yang harus diatasi dalam hal memahami jenis program apa yang paling efektif, untuk
mencapai jenis hasil jangka pendek dan jangka panjang, untuk kelompok atau sub kelompok,
dan pada tingkat pendidikan apa. Kami juga memerlukan informasi lebih lanjut tentang
bagaimana dampaknya dapat berbeda dengan karakteristik budaya dan sosial siswa dan
berbagai struktur sekolah. Ada juga kebutuhan untuk investigasi tindak lanjut lebih lanjut dan
analisis biaya dari manfaat intervensi yang berbeda dan klarifikasi strategi mana yang paling
membantu dalam mempromosikan aplikasi skala lebih luas dari MHPPP yang sukses.

Di bawah ini adalah beberapa sumber yang berkaitan dengan implementasi, evaluasi,
dan penyebaran MHPPP.

• Asosiasi Kanada untuk Layanan Mahasiswa dan Universitas (CACUSS) dan Asosiasi
Kesehatan Mental Kanada (CMHA) telah bermitra untuk menyediakan Kesehatan Mental
Mahasiswa Pasca-Sekunder: Panduan untuk Pendekatan Sistemik dan terkait sumber daya
untuk mempromosikan kesehatan mental pada siswa pasca sekolah menengah.

• Kemitraan Pendidikan Karakter (character.org) mempromosikan pendidikan karakter

berbasis bukti, termasuk SEL, di sekolah-sekolah untuk meningkatkan perilaku siswa, hasil
akademik, dan iklim sekolah. Situs web ini menawarkan publikasi, alat penilaian, rencana
pelajaran, pelatihan, konferensi, dan sumber daya bermanfaat lainnya untuk pendidik, siswa,
orang tua, dan masyarakat.

• Tren Anak (childtrends.org/research-topic/social-and-emotional learning) adalah organisasi

riset nirlaba yang berbasis di AS yang berfokus pada peningkatan kehidupan kaum muda dan
keluarga. Situs web mereka berisi database yang dapat ditelusuri lebih dari 700 program yang
dievaluasi secara empiris tentang perkembangan sosial-emosional dan topik terkait.

• Clifford Beers Foundation adalah organisasi amal yang berbasis di Inggris dengan
kolaborasi di seluruh dunia, memajukan tujuan "untuk mempromosikan kesehatan mental dan
mencegah gangguan mental melalui penyebaran pengetahuan, kemitraan pelatihan dan
konsultasi." Yayasan ini menyelenggarakan konferensi internasional tentang MHPP dan
menerbitkan dua jurnal akademik, Kemajuan Promosi Kesehatan Mental Sekolah
(tandfonline.com/rasm) dan Jurnal Internasional Promosi Kesehatan Mental
(tandfonline.com/rijm).

• Kolaborasi untuk Akademik, Sosial, dan Pembelajaran Emosional (CASEL; casel.org)

membantu menjadikan SEL berbasis bukti sebagai bagian penting dari sistem pendidikan
mulai dari sekolah dasar hingga sekolah menengah, dengan clearinghouse dari “panduan
praktis, ulasan program, video , webinar, buku, artikel, dan makalah posisi ”untuk membantu
siswa, keluarga, pendidik, pembuat kebijakan, peneliti, dan tokoh masyarakat dalam
implementasi MHPPP.

• Organisasi Kesehatan Dunia (who.int/topics/mental_health/en) memiliki basis data

penelitian dan pedoman untuk mempromosikan kesehatan mental di seluruh dunia, seperti:

12
- Atlas: Sumber Daya Kesehatan Mental Anak dan Remaja: Kekhawatiran Global, Implikasi
untuk Masa Depan;

- Kebijakan dan Rencana Kesehatan Mental Anak dan Remaja;

- Sekolah Promosi Kesehatan: Kerangka Aksi;

- Rencana Aksi Kesehatan Mental 2013-2020;

- Atlas Kesehatan Mental;

- Promosi Kesehatan Mental: Studi Kasus Dari Negara;

- Pencegahan Gangguan Mental: Intervensi Efektif dan Opsi Kebijakan;

- Mempromosikan Kesehatan Mental: Konsep, Bukti Muncul, Praktek;

- Banyak laporan tambahan dan sumber daya yang mencakup wilayah tertentu: Afrika,
Amerika, Asia Tenggara, Eropa, Mediterania Timur, dan Pasifik Barat.

DAFTAR PUSTAKA

Ashdown, D. M., & Bernard, M. E. (2012). Can explicit instruction in social and
emotional learning skills benefit the social-emotional development, well-being, and academic
achievement of young children? Early Childhood Education Journal, 39(6), 397–405.

Barry, M. M., Clarke, A. M., Jenkins, R., & Patel, V. (2013). A systematic review of
the effectiveness of mental health promotion interventions for young people in low and
middle income countries. BMC Public Health, 13, 835–854.

13
 Belfield, C., Bowden, B., Klapp, A., Levin, H., Shand, R., & Zander, S. (2015). The
economic value of social and emotional learning. Journal of Benefit-Cost Analysis, 6(3),
508–544.

Bierman, K. L., & Motamedi, M. (2015). SEL programs for preschool children. In J.
A. Durlak, C. E. Domitrovich, R. P. Weissberg, & T. P. Gullotta (Eds.), Handbook of social
and emotional learning: Research and practice (pp. 135–150). New York, NY: Guilford
Press.

Braddick, F., Carral, V., Jenkins, R., Jané-Llopis, E. (2009). Child and adolescent
mental health in Europe: Infrastructures, policy and programmes. Luxembourg: European
Communities. Retrieved November 1, 2016, from
http://ec.europa.eu/health/ph_determinants/life_style/mental/docs/camhee_infrastructures.pdf

Canadian association of college and university student services and canadian mental
health association. (2013). Post-secondary student mental health: Guide to a systemic
approach. Vancouver, BC: Author. Retrieved November 1, 2016, from
http://www.cacuss.ca/_Library/ documents/CACUSS_Handbook.pdf.

CASEL: The Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2016).
What is SEL? Retrieved November 1, 2016, from http://www.casel.org/what-is-sel/.

Collins, P. Y., Patel, V., Joestl, S. S., March, D., Insel, T. R., & Daar, A. S. (2011).
Grand challenges in global mental health: A consortium of researchers, advocates and
clinicians announces here research priorities for improving the lives of people with mental
illness around the world, and calls for urgent action and investment. Nature, 475(7354), 27–
30.

Conley, C. S. (2015). SEL in higher education. In J. A. Durlak, C. E. Domitrovich, R.

P. Weissberg, & T. P. Gullotta (Eds.), Handbook of social and emotional learning: Research
and practice (pp. 197–212). New York, NY: Guilford Press.

Conley, C. S., Durlak, J. A., & Kirsch, A. C. (2015). A meta-analysis of universal

mental health prevention programs for higher education students. Prevention Science, 16(4),
487–507. doi:10.1007/s11121-015-0543-1.

Conley, C. S., Durlak, J. A., Shapiro, J. B., Kirsch, A. C., & Zahniser, E. (2016). A
meta-analysis of the impact of universal and indicated technology-delivered interventions for
higher education students. Prevention Science, 17(6), 659–678.
Crooks, C. V., Burleigh, D., Snowshoe, A., Lapp, A., Hughes, R., & Sisco, A. (2015).
A case study of culturally relevant school-based programming for First Nations youth:
Improved relationships, confidence and leadership, and school success. Advances in School
Mental Health Promotion, 8(4), 216–230. doi:10.1080/1754730X.2015.1064775.

Dickinson P. (2001). Guidelines for mentally healthy schools: A resource to assist

schools in the implementation of mental health promotion initiatives in the school
community. Auckland, New Zealand: Mental Health Foundation. Retrieved November 1,
2016, from https://www. mentalhealth.org.nz/assets/ResourceFinder/guidelines-for-mentall-
healthy-schools.pdf.

14
 Domitrovich, C., Durlak, J., Staley, K., & Weissberg, R. (2017). Social‐emotional
competence: An essential factor for promoting positive adjustment and reducing risk in
school children. Child Development, 88(2), 408–416.

Durlak, J. A. (1997). Effective prevention programs for children and adolescents.

New York: Plenum.

Durlak, J. A. (2014). Programming for effective primary prevention and health

promotion. In Encyclopedia of Primary Prevention and Health Promotion. (2nd ed., pp. 102–
111). New York, NY: Springer.

Durlak, J. A., & DuPre, E. P. (2008). Implementation matters: A review of research

on the influences of implementation on program outcomes and the factors affecting
implementation. American Journal of Community Psychology, 41(3–4), 327–350.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B.
(2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of
school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432.

Elias, M.J. (2003). Academic and social-emotional learning, Educational Practices

Booklet# 11. Geneva: International Academy of Education and the International Bureau of
Education (UNESCO). Retrieved November 1, 2016, from
http://www.unicef.org/eapro/3A_Academic_SEL.pdf.

Espinola-Nadurille, M., Vargas-Huicochea, I., Raviola, G., Ramirez-Bermudez, J., &

Kutcher, S. (2010). Mental health care reforms in Latin America: Child and adolescent
mental health services in Mexico. Psychiatric Services, 61(5), 443–445.

European Pact for Mental Health and Well-being. (2008). Together for mental health
and well-being. Brussels: European Commission. Retrieved November 1, 2016, from
http://ec. europa.eu/health/ph_determinants/life_style/mental/docs/pact_en.pdf.

Hendren, R., Birrell Weisen, R., & Orley, J. (1994). Mental health programmes in
schools. Geneva, Switzerland: World Health Organization, Division of Mental Health.
Retrieved November 1, 2016, from
http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/62308/1/WHO_MNH_PSF_ 93.3_Rev.1.pdf.

Kessler, R. C., Berglund, P., Demler, O., Jin, R., Merikangas, K. R., & Walters, E. E.
(2005). Lifetime prevalence and age-of-onset distributions of DSM-IV disorders in the
national comorbidity study replication. Archives of General Psychiatry, 62(6), 593–602.

Kovess, V., Carta, M. G., Pez, O., Bitfoi, A., Koc, C., Goelitz, D., & Kuijpers, R., et
al. (2015). The school children mental health in Europe (SCMHE) project: Design and first
results. Clinical Practice & Epidemiology in Mental Health, 11 (Suppl 1: M7), 113–123.

Kutcher, S., Wei, Y., & Weist, M. D. (2015). Global school mental health:
Considerations and future directions. In S. Kutcher, Y. Wei, & M. D. Weist (Eds.), School
mental health: Global challenges and opportunities (pp. 299–310). Cambridge, UK:
Cambridge University Press.

15
 League of Nations. (1924). Geneva declaration of the rights of a child. Geneva,
Switzerland: Author. Retrieved November 1, 2016, from http://www.un-
documents.net/gdrc1924.htm.

Lund, C., Kleintjes, S., Kakuma, R., & Flisher, A. J., MHaPP Research Programme
Consortium. (2010). Public sector mental health systems in South Africa: Inter-provincial
comparisons and policy implications. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 45(3),
393–404.

MacKean, G. (2011). Mental health and well-being in post-secondary education

settings: A literature and environmental scan to support planning and action in Canada.
Canadian Association of College and University Services and Canadian Mental Health
Association. Retrieved November 1, 2016, from
http://www.cacuss.ca/_Library/documents/Post_Sec_ Final_Report_June6.pdf.

Matjasko, J. L., Vivolo-Kantor, A. M., Massetti, G. M., Holland, K. M., Holt, M. K.,
& Cruz, J. D. (2012). A systematic meta-review of evaluations of youth violence prevention
programs: Common and divergent findings from 25 years of meta-analyses and systematic
reviews. Aggression and Violent Behavior, 17(6), 540–552.

Pan American Health Organization. (2013). WHO-AIMS: Report on mental health

systems in Latin America and the Caribbean. Washington, DC: Pan American Health
Organization. Retrieved November 1, 2016, from http://www.paho.org/hq/index.php?
option=com_docman&task=doc_view&gid=21325&Itemid=270.

Patel, V., Swartz, L., & Cohen, A. (2005). The evidence for mental health promotion
in developing countries. In H. Herrman, S. Saxena, R. Moodie (Eds.), Promoting mental
health: Concepts, emerging evidence, practice (pp. 189–202). Geneva, Switzerland: World
Health Organization. Retrieved November 1, 2016, from
http://www.who.int/mental_health/evidence/MH_ Promotion_Book.pdf.

Rampazzo, L., Mirandola, M., Davis, R. J., Carbone, S., Mocanu, A., & Campion, J.,
et al. (2016). Joint action on mental health and well-being: Mental health and schools:
Situation analysis and recommendations for action. Retrieved November 1, 2016, from
http://www.mentalhealthandwellbeing.eu/assets/docs/publications/Mental%20Health%20and
%20Schools_feb2316.pdf.
Ringwalt, C. L., Ennett, S., Johnson, R., Rohrbach, L. A., Simons-Rudolph, A.,
Vincus, A., et al. (2003). Factors associated with fidelity to substance use prevention
curriculum guides in the nation’s middle schools. Health Education & Behavior, 30(3), 375–
391.

Rodgers, K. C. (2012). A review of multicomponent interventions to prevent and

control tobacco use among college students. Journal of American College Health, 60(3), 257–
261.

Rose, A. J., & Rudolph, K. D. (2006). A review of sex differences in peer relationship
processes: Potential trade-offs for the emotional and behavioral development of girls and
boys. Psychological Bulletin, 132(1), 98–131.

16
 Sancassiani, F., Pintus, E., Holte, A., Paulus, P., Francesca, M., Cossu, G., et al.
(2015). Enhancing the emotional and social skills of the youth to promote their wellbeing and
positive development: A systematic review of universal school-based randomized controlled
trials. Clinical Practice & Epidemiology in Mental Health, 11(1), 21–40.

Saxena, S., Thornicroft, G., Knapp, M., & Whiteford, H. (2007). Resources for mental
health: Scarcity, inequity, and inefficiency. The Lancet, 370(9590), 878–889.

Scott-Sheldon, L. A., Carey, K. B., Elliott, J. C., Garey, L., & Carey, M. P. (2014).
Efficacy of alcohol interventions for first-year college students: A meta-analytic review of
randomized controlled trials. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 82(2), 177–188.
doi:10.1037/ a0035192.

Siu, A. F. (2009). Promoting resilience in Hong Kong school children: A critical

reflection. Advances in School Mental Health Promotion, 2(4), 19–27.
doi:10.1080/1754730X.2009. 9715713.

Sklad, M., Diekstra, R., Ritter, M. D., Ben, J., & Gravesteijn, C. (2012). Effectiveness
of school-based universal social, emotional, and behavioral programs: Do they enhance
students’ development in the area of skill, behavior, and adjustment? Psychology in the
Schools, 49(9), 892–909. doi:10.1002/pits.21641.

Stephan, S. H., Blizzard, A., & Connors, E. (2015). Increasing global knowledge
exchange in school mental health. Advances in School Mental Health Promotion, 8(1), 1–3.
doi:10.1080/ 1754730X.2015.992148.

Taylor, R., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive
youth development through school-based social and emotional learning interventions: A
meta-analysis of follow-up effects. Child Development 88(4), 1156–1171. doi:
10.1111/cdev.12864.

Torrente, C., Alimchandani, A., & Aber, J, L. (2015). International perspectives on

social and emotional learning. In J. A. Durlak, C.E. Domitrovich, R. P. Weissberg, T. P.
Gullotta (Eds.), Handbook of social and emotional learning: Research and practice (pp. 566–
588). New York, NY: Guilford Press.

The United Nations. (1989). Convention on the rights of the child. Treaty Series,
1577, 3. Retrieved November 1, 2016, from
http://www.ohchr.org/en/professionalinterest/pages/crc.aspx.

Vladutiu, C. J., Martin, S. L., & Macy, R. J. (2011). College- or university-based

sexual assault prevention programs: A review of program outcomes, characteristics, and
recommendations. Trauma, Violence, & Abuse, 12(2), 67–86.

Weare, K., & Nind, M. (2011). Mental health promotion and problem prevention in
schools: What does the evidence say? Health Promotion International, 26(S1), i29–i69.

Weist, M. D., & Murray, M. (2008). Advancing school mental health promotion
globally. Advances in School Mental Health Promotion, 1, 2–12.
doi:10.1080/1754730X.2008.9715740.

17
 Wigglesworth, M., Lendrum, A., Oldfield, J., Scott, A., ten Bokkel, I., Tate, K., et al.
(2016). The impact of trial stage, developer involvement and international transferability on
universal social and emotional learning programme outcomes: A meta-analysis. Cambridge
Journal of Education, 46(3), 347–376. doi:10.1080/0305764X.2016.1195791.

World Health Organization. (2004). Prevention of mental disorders: Effective

interventions and policy options: Summary report. Geneva, Switzerland: WHO. Retrieved
November 1, 2016, from
http://www.who.int/mental_health/evidence/en/prevention_of_mental_disorders_sr.pdf.

World Health Organization. (2006). AIMS report on mental health system in Egypt.
Cairo, Egypt: WHO and Ministry of Health. Retrieved November 1, 2016, from
http://www.who.int/mental_ health/evidence/who_aims_report_egypt.pdf.

World Health Organization. (2005). Atlas: Child and adolescent mental health
resources: Global concerns, implications for the future. Geneva, Switzerland: WHO.
Retrieved November 1, 2016, from
http://www.who.int/mental_health/resources/Child_ado_atlas.pdf.

World Health Organization. (2009). Mental health systems in selected low- and
middle-income countries: A WHO-AIMS cross-national analysis. Geneva, Switzerland:
WHO. Retrieved November 1, 2016, from
http://www.who.int/mental_health/evidence/WHO-AIMS/en/.

World Bank. (2016). World Bank country and lending groups for the 2017 fiscal year.
Retrieved November 1, 2016, from
https://datahelpdesk.worldbank.org/knowledgebase/articles/906519- world-bank-country-
and-lending-groups.

World Health Organization Regional Office for Africa. (2016). The work of WHO in
the African region. Brazzaville, Republic of Congo: Author. Retrieved November 1, 2016,
from http://www. afro.who.int/en/rdo/reports/4996-the-work-of-who-in-the-african-region-
2015-2016.html.

Yager, Z., & O’Dea, J. A. (2008). Prevention programs for body image and eating
disorders on university campuses: A review of large, controlled interventions. Health
Promotion International, 23(2), 173–189. doi:10.1093/heapro/dan004.

18