Intervensi Berbasis Sekolah Untuk Meningkatkan Keterampilan Regulasi Emosi Pada Siswa Remaja: Tinjauan Sistematis

Diterima: 15 Januari 2022 | Diterima: 25 Agustus 2022 DOI:
10.1002/jad.12090
TINJAU AR TICLE
Intervensi berbasis sekolah untuk meningkatkan keterampilan

regulasi emosi pada siswa remaja: Tinjauan sistematis
Laura Pedrini | Serena Meloni | Mariangela Lanfredi | Roberta Rossi
Unit Psikiatri, IRCCS Istituto Centro San Abstrak

Giovanni di Dio Fatebenefratelli, Brescia, Italia
Regulasi emosional (ER) adalah variabel inti yang terlibat dalam onset dan
Korespondensi
pemeliharaan gangguan kesehatan mental; Oleh karena itu, intervensi yang
Laura Pedrini, Unit Psikiatri, IRCCS Istituto menargetkan RE pada masa remaja merupakan tindakan pencegahan yang
Centro San Giovanni di Dio Fatebenefratelli, Via menjanjikan. Tinjauan sistematis saat ini memberikan sintesis bukti tentang intervensi
Pilastroni, 4, Brescia, Italia. berbasis sekolah pada UGD pada siswa remaja.
Email: lpedrini@fatebenefratelli.eu
Metode: Enam database elektronik (Medline, Psychology Database, Embase, Scopus,
Informasi pendanaan Psychinfo, dan Web of Science) dicari. Kualitas metodologis dari studi yang
Studi ini didanai oleh Kementerian Kesehatan disertakan dinilai oleh Indeks Metodologis untuk Studi Nonrandomized.
Italia (GR‐2018‐12366754)
Hasil: Sebanyak 36 studi diidentifikasi. Intervensi didasarkan pada kerangka teoritis
yang berbeda dan berfokus pada komponen ER yang berbeda. Ada intervensi
universal yang ditujukan kepada seluruh kelas, serta intervensi untuk populasi siswa
berisiko yang dipilih. Hanya sepertiga dari studi didasarkan pada program manual.
Ukuran efek kecil hingga sedang ditemukan untuk kesehatan mental dan keterampilan
ER. Hanya beberapa penelitian yang menilai perilaku berisiko, dan studi ini
menunjukkan pengurangan dengan ukuran efek sedang hingga besar. Studi yang
dilakukan pada populasi berisiko tinggi menunjukkan ukuran efek sedang-tinggi
pada keterampilan ER. Sebaliknya, penelitian yang dilakukan pada sampel siswa yang
tidak dipilih menunjukkan variabilitas yang lebih besar dalam perkiraan hasil. Analisis
penerimaan dan tingkat kehadiran menunjukkan bahwa intervensi diterima dengan
baik oleh siswa. Kurangnya penilaian tindak lanjut dan tidak adanya perhitungan
ukuran sampel adalah kelemahan metodologis yang paling sering.
Kesimpulan: Isi ulasan ini dapat berguna bagi para profesional yang terlibat dalam
perencanaan layanan psikologis sekolah. Secara keseluruhan, temuan tinjauan saat ini
mendukung penerapan dan efek menguntungkan dari intervensi berbasis sekolah
untuk remaja. Selain itu, hasilnya jelas menunjukkan kegunaan model berjenjang
untuk menyusun intervensi pencegahan yang terkoordinasi dan terintegrasi dan untuk
mengoptimalkan sumber daya.
KE YW O RD S
remaja, regulasi emosional, kesehatan mental, pencegahan, intervensi berbasis sekolah, tinjauan
sistematis
1 | PERKENALAN
Masa remaja merupakan fase kehidupan berisiko tinggi yang relevan untuk kesehatan mental; memang, sebagian besar gangguan
kejiwaan dimulai sebelum usia 25 tahun (Kessler et al., 2007). Studi epidemiologi, baik dalam konteks Amerika Serikat dan Eropa,
menguraikan bahwa tingkat gangguan kesehatan mental tinggi pada masa remaja, dengan gangguan kecemasan sebagai kondisi
yang paling umum (31,9%), diikuti oleh perilaku
Ini adalah artikel akses terbuka di bawah ketentuan Lisensi Atribusi Creative Commons, yang mengizinkan penggunaan, distribusi, dan reproduksi dalam media apa pun, asalkan
karya aslinya dikutip dengan benar.
© 2022 Para Penulis. Journal of Adolescence diterbitkan oleh Wiley Periodicals LLC atas nama Foundation for Professionals in Services to Adolescents.
Jurnal Remaja. 2022;94:1051–1067. wileyonlinelibrary.com/journal/jad | 1051

10959254, 2022, 8, Downloaded from https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/jad.12090 by Nat Prov Indonesia, Wiley Online Library on [22/08/2023]. See the Terms and Conditions (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-and-conditions) on Wiley Online Library for rules of use; OA articles are governed by the applicable Creative Commons License
1052 | PEDRINI ET AL.
gangguan (19,1%), gangguan mood (14,3%), dan gangguan penggunaan zat (11,4%) (Las‐Hayas et al., 2022; Merikangas et al.,
2010). Semakin banyak penelitian menunjukkan bahwa indikator risiko gangguan kesehatan mental yang parah dapat diidentifikasi
pada awal masa remaja, khususnya pada usia 11-14 tahun. Gejala spesifik selama periode ini telah ditemukan sebagai prediktor
awal untuk gangguan bipolar (Nielsen et al., 2021), gangguan kepribadian borderline (Vaillancourt et al., 2014), gangguan depresi
mayor, dan gangguan perilaku (Keenan et al., 2010). Tidak hanya gejala psikopatologis tetapi juga keterlibatan awal dalam perilaku
berisiko kesehatan (misalnya, penggunaan alkohol atau zat, hubungan seksual) telah dikaitkan dengan masalah psikopatologis
yang bertahan (Cavazos-Rehg et al., 2011) dan konsekuensi negatif seperti kesulitan dalam prestasi sekolah, jejaring sosial,
dan perencanaan profesional masa depan (Gustavsson et al., 2011). Oleh karena itu, perilaku ini dapat mewakili target potensial
penting dari intervensi pencegahan. Data dari Youth Risk Behavior Surveillance mengklaim perlunya intervensi kesehatan mental;
memang, survei menunjukkan bahwa sebelum usia 13 tahun, 19% remaja telah menggunakan alkohol, 9% telah merokok ganja, dan
6% telah melakukan hubungan seksual (Kann et al., 2014). Pematangan neurobiologis khas remaja berkontribusi untuk membuat
fase ini periode berisiko tinggi untuk timbulnya gangguan kesehatan mental; memang, sirkuit saraf prefrontal bertanggung jawab
untuk kontrol perilaku, dan mereka berkembang pada masa remaja, sehingga mengakibatkan penurunan kemampuan untuk
menghambat respons impulsif dan meningkatkan perilaku mencari risiko pada periode ini (Paus et al., 2008). Masa remaja
merupakan fase perkembangan penting kehidupan yang melibatkan langkah-langkah yang relevan untuk pembentukan identitas
(Shaffer & Kipp, 2015). Tekanan akademik dan sosial adalah tipikal dari fase ini, dan melalui tantangan ini, remaja secara
progresif menyusun inti kepribadian mereka, termasuk citra diri mereka, keyakinan tentang orang lain, dan visi masa depan mereka
(Yeager et al., 2014). Mempertimbangkan data ini, diakui dengan baik bahwa masa remaja merupakan periode kritis untuk
meningkatkan ketahanan.
Regulasi emosional (ER) merupakan variabel target penting dari intervensi pencegahan, karena terlibat dalam onset dan
pemeliharaan beberapa gangguan kesehatan mental (Malhi et al., 2017). RE telah didefinisikan sebagai konstruksi
multikomponen, termasuk kesadaran dan kejelasan tentang emosi sendiri, penerimaan tekanan emosional, dan kemampuan
untuk mengendalikan perilaku impulsif untuk memenuhi tuntutan situasional dan mencapai tujuan pribadi (Gratz &; Roemer,
2004). Remaja dengan tingkat RE yang lebih tinggi cenderung menyadari emosi mereka sendiri, mengekspresikan perasaan
mereka secara akurat, dan mengatur respons emosional secara efektif, sehingga mendukung pertumbuhan emosional dan
intelektual mereka dan membangun hubungan yang sehat dengan teman sebaya (Brackett et al., 2011; Peachey et al., 2017).
Sebaliknya, remaja dengan depresi atau kecemasan lebih cenderung menggunakan strategi ER disfungsional seperti
menyalahkan diri sendiri dan perenungan, dan mereka kurang cenderung untuk penilaian ulang kognitif, sehingga memperkuat
pemikiran negatif dan meningkatkan intensitas emosi negatif (Garnefski et al., 2005). Perilaku berisiko (misalnya, minum, menyakiti
diri sendiri, penyalahgunaan alkohol atau zat, perilaku seksual berisiko) sering mewakili strategi untuk mengelola tekanan psikologis
dan memperoleh penurunan emosi negatif yang cepat (Espeleta et al., 2018). Efek jangka pendek dari perilaku semacam ini dapat
bertindak sebagai penguat sehingga orang lebih mungkin untuk mengembangkan atau mempertahankan masalah perilaku
seperti impulsif, masalah terkait zat, atau gangguan makan (Espeleta et al., 2018).
Kemampuan ER berkembang secara substansial di seluruh umur (Zimmermann & Iwanski, 2014). Pada usia 13-15,
repertoar total strategi ER terbatas dan semakin berkembang dan menjadi lebih efektif (Carstensen et al., 2003). Dari masa
kanak-kanak hingga remaja, ER bergeser dari ketergantungan pada dukungan orang tua ke proses pengaturan internal
(Zimmermann & Iwanski, 2014). Dari remaja tengah hingga dewasa yang muncul, penggunaan strategi terus meningkat, dan
ada bukti bahwa proses ini mengikuti pola spesifik emosi (Zimmermann & Iwanski, 2014). Secara khusus, perkembangan
dalam penggunaan tujuh strategi (regulasi adaptif, pencarian dukungan sosial, kepasifan, penghindaran, penindasan,
perenungan disfungsional, disregulasi) telah dianalisis untuk tiga emosi yang berbeda (kesedihan, ketakutan, dan kemarahan),
dan penurunan regulasi emosi adaptif ditemukan dari awal masa remaja ke remaja tengah untuk kesedihan dan kemarahan
tetapi tidak untuk rasa takut. Selain itu, kepasifan menunjukkan perubahan yang hampir berbentuk U untuk kesedihan, tidak
ada perubahan untuk rasa takut, dan penurunan regulasi kemarahan dari remaja ke dewasa yang muncul (Zimmermann &
Iwanski, 2014). Sebagai catatan, ER adalah keterampilan yang dapat dimodifikasi, dan intervensi berbasis sekolah tertentu
telah terbukti efektif. Memang, melalui intervensi semacam itu, siswa telah memperoleh keterampilan emosional baru dan
meningkatkan kesejahteraan mereka (Taylor et al., 2017). Intervensi ini bisa sangat berguna pada masa remaja, di mana ER
sangat penting mengingat tuntutan yang biasanya terjadi selama periode ini (yaitu, tekanan akademis, masalah kencan dan
keintiman, intimidasi, penolakan teman sebaya, penggunaan alkohol dan narkoba, kekhawatiran tentang daya tarik fisik, dan
menjadi lebih mandiri dari orang tua seseorang).
Data kesejahteraan fisik dan psikologis siswa remaja dari berbagai negara menunjukkan tren peningkatan tingkat indeks
tekanan psikologis, terutama di negara-negara berpenghasilan tinggi (Cosma et al., 2020). Aksi Bersama Eropa tentang
Kesehatan Mental dan Kesejahteraan (2016), melalui paket kerja khusus yang disebut "Kesehatan Mental dan Sekolah,"
telah menyoroti bahwa sekolah harus dianggap sebagai bagian dari jaringan yang lebih luas yang terlibat dalam kesehatan
mental kaum muda (Komisi Eropa, 2016, hlm. 15). Banyak contoh praktik yang baik dari intervensi berbasis sekolah
telah ditemukan di negara-negara Eropa; namun, para ahli telah menyimpulkan bahwa budaya promosi
kesehatan mental di sekolah umumnya belum diformalkan secara sistematis di tingkat kelembagaan (Komisi
Eropa, 2016, hlm. 163). Memang, Konferensi Eropa terakhir tentang Sekolah Promosi Kesehatan menggarisbawahi
pentingnya tindakan yang bertujuan mendukung kaum muda dalam mengembangkan gaya hidup sehat dan ditentukan sendiri
dan perolehan keterampilan yang mendukung keberhasilan pengelolaan peristiwa kehidupan yang penuh tekanan
(Dadaczynski et al., 2020).
Pendekatan berbasis bukti untuk mengajarkan keterampilan sosial dan emosional telah memperoleh kekuatan selama
20 tahun terakhir; namun, sebagian besar program tersebut telah dilaksanakan di sekolah dasar, sehingga membuat kebutuhan
akan bukti untuk remaja menjadi penting (Durlak et al., 2011; Taylor et al., 2017). Sebagian besar penelitian telah
melaporkan hasil positif dalam hal sosial dan
JOURNAL OF ADOLESCENCE | 1053
keterampilan emosional; namun, sebagian besar program telah dilaksanakan untuk anak-anak di sekolah dasar (Durlak et al.,
2011; Taylor et al., 2017). Untuk mendukung pelaksanaan intervensi semacam ini di kalangan remaja, akan berguna untuk
memperdalam beberapa aspek yang jarang dieksplorasi. Pertama, cara yang tepat di mana program-program ini telah
dimasukkan ke dalam rutinitas sekolah dunia nyata masih belum jelas. Selain itu, penting untuk menentukan apakah
implementasi intervensi ini memerlukan pelatihan khusus untuk konduktor. Selain itu, akan informatif untuk memeriksa
dampak program pada beberapa aspek yang melampaui kinerja akademik. Akhirnya, akan relevan untuk mempertimbangkan
tingkat kepuasan yang dialami oleh siswa. Meningkatkan pengetahuan tentang semua aspek ini dapat berguna tidak hanya
bagi para profesional pendidikan tetapi juga bagi para peneliti, karena pengetahuan tersebut akan memungkinkan kita untuk
lebih memahami dampak, penerapan, dan generalisasi intervensi. Untuk menyebarkan pengetahuan tentang intervensi
pencegahan berbasis bukti, kami tertarik untuk meninjau studi yang menyelidiki intervensi berbasis sekolah
yang berfokus pada ER untuk siswa remaja. Lebih khusus lagi, pertanyaan-pertanyaan berikut di bawah ini memandu
tinjauan sistematis ini:
(1) Berapa banyak penelitian yang tersedia tentang topik ini dan apa karakteristik metodologisnya?
(2) Apa karakteristik peserta dan bagaimana mereka direkrut?
(3) Dapatkah program pencegahan semacam ini berhasil dilaksanakan dalam rutinitas sekolah dunia nyata? Apakah
kondektur menghadiri pelatihan khusus?
(4) Apa dampak dari program-program ini dalam hal keterampilan ER, gejala psikopatologis, atau perilaku berisiko
(misalnya, minum, menyakiti diri sendiri, penyalahgunaan alkohol atau zat, perilaku seksual berisiko, pelepasan sekolah,
intimidasi)?
(5) Apakah program pencegahan semacam ini diterima dengan baik oleh siswa?
Untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan ini, kami mengumpulkan informasi berikut: (a) jumlah studi tentang topik ini
dan karakteristik metodologisnya, yaitu, desain studi, negara, ukuran sampel; durasi tindak lanjut; usia peserta dan metode
rekrutmen; (b) intervensi, yaitu, konten utama, struktur program, jumlah dan lamanya sesi; kehadiran manual terstruktur;
konduktor intervensi; (c) titik akhir yang digunakan untuk mengukur hasil pada kesehatan mental (yaitu, metode penilaian);
(g) hasil utama penelitian; dan (h) tingkat kehadiran dan/atau tingkat kepuasan yang dialami peserta.
2 | BAHAN DAN METODE

Tinjauan ini dilakukan sesuai dengan Item Pelaporan Pilihan untuk tinjauan Sistematis dan pedoman Meta-Analisis (Moher
et al., 2009).
Artikel yang disertakan memenuhi kriteria inklusi berikut:
• Peserta adalah remaja awal (usia 11-13) atau remaja (usia 14-18);
• Penelitian adalah desain studi terkontrol acak atau tidak acak;
• Intervensi dilaksanakan di lingkungan sekolah;
• Intervensi terkait dengan proses ER (yaitu, isi intervensi harus difokuskan pada setidaknya satu komponen ER seperti
dijelaskan di atas dalam Pendahuluan);
• Artikel ini ditulis dalam bahasa Inggris.
Kami melakukan pencarian literatur sistematis dari database berikut: Medline, Database Psikologi, Embase, Scopus,
Psychinfo, dan Web of Science (WoS). Istilah gabungan yang digunakan untuk mengambil studi adalah sebagai berikut: ER;
sekolah; Remaja; kesehatan emosional. Penelitian dilakukan pada Juli 2021 tanpa batasan jangka waktu untuk penelitian.
Selanjutnya, pencarian ke depan dilakukan pada WoS. Detail tentang strategi pencarian (pencarian dan tanggal) dilaporkan
dalam Informasi Pendukung. Studi disaring oleh dua penulis (S. M., L. P.) sesuai dengan kriteria inklusi yang dilaporkan di
atas. Formulir ekstraksi data standar telah diisi untuk masing-masing studi yang disertakan, dan melaporkan variabel berikut:
tahun publikasi, negara, desain studi, populasi (universal atau terpilih), ukuran sampel, usia rata-rata peserta, konten utama
intervensi, struktur intervensi, jumlah dan panjang sesi, titik akhir, dan hasil utama penelitian.
2.1 | Kualitas metodologis dari studi
Kualitas metodologis dari studi yang disertakan dinilai dengan menggunakan Indeks Metodologi untuk Studi Nonrandomized
(MINORS) (Slim et al., 2003). MINORS dikembangkan untuk menilai kualitas studi nonrandomized, baik komparatif
maupun nonkomparatif. Meskipun MINORS tidak secara khusus dikembangkan untuk menilai kualitas acak
percobaan, penulis menyarankan bahwa itu juga dapat digunakan untuk mengevaluasi penelitian semacam ini, dengan asumsi
bahwa uji coba acak adalah contoh terbaik dari studi perbandingan (Slim et al., 2003). MINORS terdiri dari 12 item
mengenai desain dan metode studi. Setiap item diberi skor sebagai "0" (ketika informasi tidak dilaporkan), "1" (ketika
informasi dilaporkan tetapi tampaknya tidak memadai), atau "2 " (ketika informasi dilaporkan dan tampak
memadai). MINORS telah menunjukkan indeks keandalan dan konsistensi internal yang baik; Selain itu, telah banyak
digunakan dalam tinjauan sistematis (Slim et al., 2003). Untuk memaksimalkan konsistensi dan transparansi evaluasi, kriteria
yang tepat digunakan untuk tinjauan saat ini dilaporkan dalam Informasi Pendukung.
3 | HASIL
3.1 | Proses seleksi studi
Gambar 1 menunjukkan proses seleksi studi. Sebanyak 1873 catatan ditemukan dalam database elektronik, dan N = 80
dipilih berdasarkan judul dan / atau abstrak. Selanjutnya, 52 dikeluarkan karena alasan berikut: N = 30 adalah duplikat; N = 7
adalah protokol tanpa kelompok kontrol; N = 5 adalah kertas protokol; N = 4 bersifat kualitatif; N = 4 tidak relevan / relevan;
dan N = 2 tidak ditulis dalam bahasa Inggris. Dengan demikian, 28 studi dimasukkan dalam tinjauan berdasarkan pencarian
database elektronik. Selanjutnya, pencarian ke depan dilakukan pada WoS. Lebih khusus lagi, kami menemukan 535 artikel
yang mengutip studi yang termasuk dalam ulasan. Setelah pemutaran pertama, N = 30 artikel dianggap berpotensi memenuhi
syarat. Selanjutnya, N = 22 dikeluarkan karena alasan berikut: N = 12 studi sudah dimasukkan dari penelitian database; N =
2 tidak dalam bahasa Inggris; N = 2 adalah studi tanpa kelompok kontrol; N = 2 tidak diterapkan di sekolah; N = 3 tidak
fokus pada remaja; dan N = 1 tidak melaporkan intervensi. Dengan demikian, delapan studi dimasukkan dalam tinjauan
berdasarkan pencarian ke depan. Pada akhirnya, total 36 studi dimasukkan dalam ulasan.
3.2 | Karakteristik studi yang disertakan dan para peserta
Tabel 1 menunjukkan karakteristik studi yang disertakan. Ada 21 studi terkontrol secara acak dan 15 studi terkontrol
nonrandomized. Studi dilakukan di Amerika (N = 22), Eropa (N = 11), Australia (N = 1), dan Asia ( N = 2). Sampel
penelitian meliputi praremaja (N = 13), remaja (N = 16), atau keduanya (N = 7). Peserta direkrut mengikuti metode yang
berbeda. Lebih khusus lagi, ada penelitian berdasarkan "pendekatan universal" (N = 23; 64%); Studi-studi ini melaporkan
intervensi yang menargetkan seluruh kelas sebagai bagian dari program akademik reguler. Atau, ada penelitian berdasarkan
"pendekatan selektif" (N = 13; 36%); Studi-studi ini melaporkan intervensi yang ditujukan kepada yang dipilih
G A M B A R 1 D i a g r a m a l i r p r o se s s e l e k s i
JOURNAL OF ADOLESCENCE
TA BLE 1 Studi di sekolah‐intervensi RE berbasis pada remaja: Metode implementasi dan hasil
Authors (year) Study design,

and country recruitment* N, groups, age Intervention Conductor Format Endpoint Main results
Du et al. (2010) Randomized N = 56, Multimodal CBT Two child and Eight sessions (each 90–120′) Internet use (IOSRS) Decrease in internet use (post
Tiongko
terkontrol 32 Exp; 25 Ctr, (CBT untuk remaja, psikiater dengan 6-10 siswa Fungsi (SDQ) Kecemasan d = 1,08; tindak lanjut d = 1,35)
k [1]
Selektif Usia 13–17 orang tua, guru) remaja dengan kecanduan (TAKUT) dan kecemasan (pasca d = 0,62;
versus No-Int internet tindak lanjuti d = 0,93).
Metz
Terkontrol n= L2B‐Belajar Seorang guru Emot. Dys. (DERS) Exp menunjukkan perbaikan pada
et al. (2013)
secara tidak 216.129 BERNAPAS sekolah yang 18 sesi mingguan (masing- keluhan somatik (PCS) stres (d = 0,40), regulasi emosi
Pensylvania
acak exp; (perhatian) terlatih masing 15–25′) dengan Stres (1 pertanyaan) (d = 0,33), somatik (d = 0,28).
[2] Universal 87 Ctr, versus No‐Int dalam seluruh kelas
Usia 16.5 ± 1 perhatian
penuh
Daly et al.
(2015) Universal N = 38, Jadilah BOLD Instruktur yoga 42 sesi (masing-masing 40′) Pengaturan emosi Exp menunjukkan peningkatan pada
Jakarta [3] Terkontrol 19 Exp; 18 Ctr, (Yoga) lebih dari 16 (ERICA, ERC) regulasi emosi (η2 = 0,19).
Acak Usia 15–17 versus Mingg
tahun Pendidikan u
Jasmani
Claro
Terkontrol N = 41, MENYATAKAN Seorang terlatih 11 sesi mingguan (masing- Strategi Emosi Exp menunjukkan peningkatan
et al. (2015)
secara tidak 28 Exp; 13 Ctr, (CBT Strategi psikolog masing 45 ') dengan enam- Kognitif (CERQ), dalam memfokuskan kembali
Kanada
[4] acak Usia 14.2 ± 1.4 kognitif) delapan siswa dengan Perilaku berisiko (RBQ‐A) pada perencanaan dan penilaian
Selektif versus No‐Int masalah akademik ulang positif (ES)
0.18; 0.16).
Burckhardt Tidak berpengaruh pada perilaku berisiko.
et al. (2016) n= Pikiran Kuat Seorang terlatih Depresi (DASS‐21)
Sydney Terkontrol 267.139 (Penerimaan dan psikolog 16 sesi (masing-masing 30′) Kesejahteraan (FS) Peningkatan kesejahteraan (d = 0,43)
secara exp; Terapi selama 3 bulan dan kecemasan (d = 0,54) hanya di
[5]
acak 128 Ctr, Komitmen kelas 10. Penurunan depresi
Universal Usia 16.4 ± 0.6 dan Psikologi (d=0,53), stres (d=0,74), dan
Positif) kecemasan (d=0,57) pada siswa
versus No‐Int dengan depresi tinggi.
Bein ikan
Jadilah BOLD Instruktur Penggunaan zat:
et al. (2016)
N = 85, (Yoga) yoga 21 sesi (masing-masing 50 ') Disregulasi (ADI), Penurunan penggunaan alkohol.
Amerika
Terkontrol 45 Exp; 40 Ctr, versus terlatih selama 7 minggu untuk Stres (RSQ), Peningkatan keterampilan sosial yang
Serikat
secara Usia 16.7 Pendidikan siswa dengan masalah Perhatian Penuh dinilai guru.
[6]
acak Jasmani akademik (FFMQ) Tidak ada perbedaan antara
Selektif kelompok pada perhatian,
regulasi emosional.
Frank
et al. (2016) Dikontrol N = 159 TLS‐Transformatif Instruktur yoga Tiga-empat sesi mingguan Keterlibatan sekolah Exp menunjukkan peningkatan
Secara Kecakapan Hidup dengan pelatihan (masing-masing 30 ') Catatan akademik ketidakhadiran (d = 0,86),
Kalifornia
[7] Acak (yoga) dan pengawasan selama 6 bulan Suasana hati penahanan (d = 0,33),
Universal versus No‐Int dengan seluruh kelas (PANAS‐C) Coping keterlibatan sekolah (d = 0,45),
(RSQ) Somatisasi koping (d = 0,15), regulasi
(CBCL) emosional ( d = 0,12).
Hagins dan (2016) a Serikat secara acak 48 Exp; 64 Ctr Usia 15.2 ± 0.94
Rundle Amerik [8] Terkontrol Universal N = 112, Exp CTR 15.44 ± 0.98 Yoga
10959254, 2022, 8, Downloaded from https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/jad.12090 by Nat Prov Indonesia, Wiley Online Library on [22/08/2023]. See the Terms and Conditions (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-
|
versus
Dua guru Dua kali per Indeks prestasi Tidak ada efek yang
Pendidik minggu
sekolah kumulatif signifikan.
an (masing-
Jasmani dilatih (IPK)
masing 45 ')
tentang tahunan
di seluruh
program rata-rata
Tahun
1055
ini
Akademik (Lanjutan)
1056
TA BLE 1 (Lanjutan)
Penulis Desain studi,
|
(tahun) dan rekrutmen* N, grup, usia Intervensi Dirigen Format Endpoint Keputusan utama
negara
Houck Tidak acak N = 420, ER (berbasis CBT) Kesehatan mental 12 sesi, dua kali seminggu, Perilaku kesehatan Exp menunjukkan peningkatan pada
(masing-masing (YRBS)
dkk. (2016) Dikendalikan 222 Exp; Versus Dokter 60′) dalam kelompok gender Emosional keterlibatan dalam seksual berisiko
tunggal
Pulau Rhode Selektif 198 Ctr, promosi kesehatan dari empat-delapan regulasi (ERBS) aktivitas (d = 0,33) dan emosional
berisiko
[9] Umur siswa, hari pascasekolah kompetensi (d = 0,30) dengan lebih
baik
12.9 ± 0.5 Hasil kelompok CTR itu.
Gaete Delapan sesi mingguan (masing-

Terkontrol n= YPSA (berbasis Dua psikolog Depresi (BDI‐II) Tingkat pemulihan 10% lebih tinggi di
et al. (2016) masing 45 ') selama jam
secara 342.229 CBT) versus No-Int terlatih Kecemasan dan depresi Exp (50,3%) daripada di Ctr
Chili sekolah untuk
acak exp; (RCADS) (40,2%) (p = 0,008).
[10] siswa dengan gejala
Selektif 113 Ctr Pernyataan diri negatif Tidak ada perbedaan dalam hasil lainnya.
depresi (CATS)
Pemecahan masalah
Miligan (SPSI-R)
Integra Operator Peningkatan keterampilan kontrol
et al. (2016) MMA™ 20 sesi mingguan (masing- Kontrol primer (PCSC)
Terkontrol N = 35, kesehatan sekunder (d = 0,49) dan
Kanada (Perhatian masing 90 ') selama hari Kontrol sekunder (SCSC)
secara tidak 17 Exp; 18 Ctr, penuh mental dan pengurangan kesalahan kognitif (d
[11] sekolah dalam kelompok Kesalahan
acak Usia 14.9 ± 0.9 guru sekolah = 0,44).
dan yoga) kecil siswa berisiko.
Selektif dengan kognitif
versus No-Int
Smith pelatihan (CNCEQ)
et al. (2017) khusus.
N = 167, Peningkatan pada pergeseran
Florida Saya mengontrol 46 sesi dua kali seminggu
Terkontrol 83 Exp; 69 Ctr Guru sekolah Fungsi eksekutif kognitif (d = 0,55), memori
[12] (berorientasi (masing-masing 30 ')
secara tidak dilatih (BRIEF) kerja (d = 0,53), dan
CBT dan video dengan seluruh kelas
acak tentang Pengaturan emosi kontrol emosi (d = 0,40).
game) sekolah pemulihan
Selektif program ini (ERICA, ERQ‐CA)
versus No‐Int (siswa dengan masalah Koping (SPSI‐A)
perilaku) Emosional
masalah (CBCL)
Butzer
et al. (2017) Terkontrol N = 209, KYIS ‐ Kripalu Yoga Guru yoga 32 Sesi Modus (BRUMS) Exp kurang mau mencoba merokok
Jakarta secara 116 Exp; 93 di Sekolah Stres (PSS) Impulsif pascaintervensi. Pada tindak
[13] acak Ctr, (yoga) (UPPS‐P) lanjut, tidak ada perbedaan antar
Universal Usia 12.5 versus Pengaturan Diri Emosional kelompok.
Pendidikan Penggunaan Zat
Jasmani Kesediaan (SUW)
Penggunaan dan
Frekuensi Zat
Seumur Hidup
(YRBS‐MS)
Sanger Perubahan dalam pemrosesan emosi (P3b ERP)

Terkontrol N = 40, "Yayasan .b" Guru sekolah Delapan sesi (masing- Perhatian penuh
et al. (2018)
secara tidak 19 Exp; 21 Ctr, (perhatian) reguler dalam masing 50′) sesi (FFMQ) Stres (PSS)
Inggris Raya
acak Usia 16–18 versus No‐Int kurikulum ditambah satu sesi awal Kesejahteraan
[14]
Universal tahun PSHE Sesi orientasi dengan (WHO-5) Empati
seluruh kelas (TEQ)
PEDR
Tidak ada efek
pelatihan
pada
posttest,
sementara
efek
signifikan
pada tindak
lanjut‐
naik (d = 1.1).
TA BLE 1 (Lanjutan)
Authors (year) Study design,

and country recruitment* N, groups, age Intervention Conductor Format Endpoint Main results
Schoeps Randomized N = 148, PREDEMA (Emotional Trained psychologist 11 sessions (each 50′) with Emotional Exp showed reduction in
et al. (2018) controlled 72 Exp; 76 Ctr, intelligence model) entire class regulation (ESCQ) cyberbullying (d = 0.60).
Spain Universal Age 12.6 ± 0.7 versus No‐Int Well‐being (SWLS)
[15] Cyberbullying (CYB)
Rodríguez‐Ledo Nonrandomized N = 156, SEA Program School teacher with 18 sessions (each 55′) with Socio‐emotional skills Improvement on empathy (η2p = .02)
et al. (2018) controlled 108 Exp; versus No‐Int training and entire class during school (EDQ‐SEC) and social adjustment (η2p = .05).
Spain Universal 48 Ctr, supervision hours Social skills (BAS3) No diﬀerence in social‐emotional
[16] Age 11–14 Empathy (IECA) competencies.
Uhlig Randomized N = 190, Music therapy based Two trained music 16 weekly sessions (each 45′) Self‐description (SDQ) Exp reported better improvement on
et al. (2018) controlled 65 Exp, 30 Ctr, on Cognitive therapists with entire class Emot. Dys. (DERS) DERS‐goal directed behavior
Netherlands Universal Age 8–12 Behavioral Therapy Self‐esteem (SPPC) compared to control (η2p = .53).
[17] versus No‐Int
Campbell Nonrandomized N = 1007, .b Trained volunteers 6 weeks program with entire Stress (PSS) Exp showed higher reduction on
et al. (2019) controlled 584 Exp; (Mindfulness) and school staﬀ class Wellbeing (I‐PANAS‐SE stress (d = 0.01) than control.
Northeast US Universal 423 Ctr, versus No‐Int Emot. Dys. (DERS)
[18] Age 15.9 ± 1.2
Fung Randomized, N = 145, L2B‐Learning to Two advanced 12 sessions (each 50′) with 10 Emotional and behavioral Reduction in stress (d = 0.88)
dkk. (2019) terkontrol 79 Exp; 66 Ctr, Nafas mahasiswa Siswa dengan gejala masalah (YSR) masalah emosional dan perilaku (d
Kalifornia Selektif Usia 13.9 ± 0.4 (Mindfulness) psikologi mood Stres (PSS) = 0,50), dan masalah perhatian (d
[19] versus No‐ doktoral dilatih = 0,39).
Int dalam program
ini
Carissoli dan
Villani Terkontrol N = 121, EmotivaMente Tidak dilaporkan Enam sesi mingguan (masing- Emosional Peningkatan evaluasi dan ekspresi
secara tidak 64 Exp; 57 Ctr, (Experiential masing 90′) Kecerdasan (EIS) emosi (η2p = 0,08). Peningkatan
(2019)
Itali acak Usia 14.1 ± 0.4 belajar dan dua sesi di Emosi penggunaan penilaian ulang
Universal menggunakan Tindak lanjut Peraturan (ERQ) kognitif (η2p = 0,03).
a
[20] video game)
versus No‐Int
Daud N = 142, Emosional Pengurangan gejala emosional (d =
et al. (2019) Acak, 48 Exp; 48 Ctr; REThink (Experiential Psikolog Tujuh sesi (masing-masing Gejala (SDQ) 0,46), depresi (d = 0,84), dan
Rumania terkontrol 46 Ctr, learning menggunakan Kompetensi emosional peningkatan kompetensi
50′) setelah
[21] Universal Usia 13 ± 2.1 video (ERICA, EATQ‐R) emosional (d > 0,60).
Hari Sekolah
permainan)
versus No-Int versus
N = 112, CBT Stres (PSS) Exp menunjukkan penurunan tingkat
Iyer dan
Terkontrol 74 Exp; 38 Ctr, Kesejahteraan stres (d = 1,17), dan peningkatan
Iyer (2019)
secara tidak Usia 12–17 HPS – Sekolah (WEMWBS) kesejahteraan (d = 1,4).
Amerika Pendidik sekolah Harian sesi (masing-masing
acak Program
Serikat 45′) untuk 13
[22] Selektif Heartful
(kasih sayang) minggu dalam mata kuliah
pilihan
versus mata kuliah
pilihan
Hadley Serikat Universal Usia 12–15 tahun Imersif

et al. (2019) Terkontrol N = 85, IVRE‐Lingkungan
Amerika secara acak 41 Exp; 44 Ctr, Realitas Virtual
Dua fasilitator
(satu laki- Empat sesi Pengaturan Ukura
(masing- Emosional n
laki dan masing
satu (ADS; ef
120′)
perempuan) DERS) ek
dengan
kelompok ke
gender cil
tunggal hi
ng
ga
be
sar
pa
da
pe
ng
eta
hu
an
da
n
sik
ap
ris
ik
o
se
ks
ua
l
pa
da
ke
du
a
ke
lo
m
po
k.
|
1057
(Lanjutan
)
1058
TA BLE 1 (Lanjutan)
Penulis (tahun) Desain studi,
|
dan negara Perekrutan* N, grup, usia Intervensi Dirigen Format Endpoint Keputusan utama
[23] Versus empat–delapan siswa Risiko Seksual: ER + IVRE melaporkan hasil yang
Bermain sepulang sekolah. Pengetahuan dan sedikit lebih baik pada DERS
Peran Sikap daripada kontrol.
Russell Terkontrol N = 56, Mempromosikan Tidak dilaporkan Enam sesi mingguan (masing- Emot. Dys. (DERS) Perbedaan pra-posting dalam
et al. (2019) secara tidak 27 Exp; 29 Ctr Ketahanan (DBT‐ masing 60′) Depresi CES-D impulsivitas (d = 2,36), depresi
Amerika acak mindfulness) dalam kelompok lima Stres DTS Impulsif (d = 2,36), dan reaksi Stroop
Serikat Universal versus No‐Int berisiko BIS-11, waktu (d = 3, 98).
[24] Pemuda Pemulihan Tugas stroop
Sekolah Tinggi
Rawlett
Terkontrol N = 22, Perhatian versus Perawat Enam sesi mingguan (masing- Stres (RSQ) Peningkatan pengaruh positif pada
et al. (2019)
secara 12 Exp; 10 Ctr, perhatian keluarga masing 60′/ 90′) pada Pengaruh positif (PANAS‐ kedua kelompok (η2 = 0,39).
Amerika
acak Usia 11 ± 0,696 intervensi bersertifik remaja berisiko dari C) Perhatian penuh Tidak ada perbedaan dalam
Serikat sekolah menengah
Selektif at dewan (MAAS) variabel lain.
[25] pemulihan
Felver N = 23, KYIS ‐ Kripalu Yoga

Terkontrol 9 Exp; 14 Ctr, di Sekolah (yoga) Kompetensi emosional Interaksi yang signifikan antara
et al. (2020) 15 sesi (masing-masing 45 ')
secara tidak Usia 12.1 versus No‐Int Penyedia (SEARS‐SF) intervensi dan waktu untuk sosial-
Jakarta selama 7 minggu dalam
[26] acak yoga kursus elektif Perilaku bermasalah kompetensi emosional (η2p = 0,20)
Selektif terlatih (BASC‐3) dan perilaku masalah (η2p =
Lam dan N = 115, L2B‐Belajar 0,16).
Seiden 53 Exp; 62 Ctr, Bernapas Emot. Dys. (DERS)
Terkontrol Usia 12.4 (Mindfulness) Enam sesi bulanan (masing- Perenungan RRS L2B meningkat pada ruminasi
(2020) (η2p = 0,04), fungsi
· secara versus No‐Int Satu klinis masing 70′) dengan seluruh Emot. Masalah.
acak psikolog dan kelas YSR Exec. eksekutif (η2p = 0,08), dan
Hong Kong
Universal psikolog satu menyenangkan kecemasan / depresi (η2p
[27]
N= Kekuatan sekolah SINGKAT:SR = 0,04).
Muratori 839.497 Pengurusan
et al. (2020) exp; Universal (CBT)
Itali Terkontrol 342 Ctr, versus No‐Int Guru sekolah 24 sesi (implementasi Emosional Exp melaporkan perbaikan pada
a secara Usia 13.2 ± 0.6 terlatih fleksibel) masalah (YSR) masalah internalisasi yang
[28] acak dilaporkan guru (d = 0,17) dan
Universal perilaku prososial (d = 0,36);
masalah internalisasi yang
dilaporkan orang tua (d = 0,23)
N = 119, EmoTIC (program dan perilaku prososial ( d =
de la Barrera 34 Exp; 85 Ctr, sosial-emosional 0,28).
et al. (2021) Usia berbasis game) Guru sekolah 4 sesi kelompok kelas dan 12 Kecerdasan emosional
Span Terkontrol 12.57 ± 0.67 versus No‐Int terlatih aktivitas rumah individu (TMMS‐24) Exp meningkatkan harga diri (d =
yol secara Harga diri (RSE) 0,47), mempengaruhi
[29] acak Mempengaruhi keseimbangan (d = 0,20), gejala
Universal keseimbangan (SPANE) emosional (d = 0,50), masalah
Perilaku prososial (SDQ) perilaku (d = 0,25), dan hiperaktif (
Depresi, kecemasan, stres d = 0,22).
(DASS‐21)
Gòmez‐ Sp [30]
Odriozola & an Acak, n = 300, 157 exp; MBI Psikolog Enam sesi mingguan
terkontrol 143 Ctr, versus No‐Int (masing-masing 50/
Calvete yo
(2021) l Universal Usia 16.13 ± 1.8 60′), dalam
PEDR
kelompok
Gejala
antara 13 depresi Ada
dan 26 (CES-D) peni
siswa
Kinerja ngka
akademik, tan
keadaan efek
emosi, depr
(Konsep esi
diri dan
membentu gejal
k5 a
kuesioner) som
atik.
TA BLE 1 (Lanjutan)
Penulis Desain studi,

(tahun) dan rekrutmen* N, grup, usia Intervensi Dirigen Format Endpoint Keputusan utama
negara
Lappalainen Acak N = 243, iACTFace 31 ACT terlatih Program online 5 minggu Depresi (DEPS) Kedua Exp membaik pada depresi
dengan
et al. (2021) Dikendali 81 Exp; versus iACT Mahasiswa siswa dengan Kepuasan hidup (SWLS) (d = 015; d = 0,16), dan pada kehidupan
Finland kan 80 Exp; versus No‐Int psikologi pembelajaran Penghindaran kepuasan (d = 0, 19; d = 0,30).
ia [31] Selektif 82 Ctr, kesulitan dan kontrol pengalaman (AFQ‐
Usia kesehatan Y)
15.27 ± 0.39
Martinez
et al. (2021) Terkontrol N = 95, DBT Konselor sekolah 20 sesi (masing-masing Ketahanan sosial Peningkatan ketahanan sosial, dan
Carolina Utara secara tidak 42 Exp; 53 Ctr versus No‐Int 45′) dengan (SEARS‐A) penurunan disregulasi emosional.
[32] acak Seluruh kelas Emot. Dys. (DERS)
Universal
Klim‐Conforti
et al. (2021) Acak, n= Keterampilan CBT Guru sekolah Kurikulum 3 bulan dengan Emot. Dys. (LPI) Exp menunjukkan hasil yang lebih
Kanada terkontrol 430.200 berbasis Harry dengan seluruh kelas Kecemasan dan depresi baik pada disregulasi emosional,
[33] Universal exp; Potter pelatihan (RCADS) depresi, dan kecemasan.
230 Ctr versus No‐Int khusus
Frank
et al. (2021) Acak, n= L2B‐Belajar Guru sekolah 12 sesi dengan seluruh kelas Emot. Dys. (DERS) Peningkatan kesadaran emosional (d
AS Timur Laut terkontrol 255.131 Bernapas dilatih tentang Memori kerja, perhatian = 0,28).
[34] Universal exp; (Mindfulness) L2B (EFN‐back) Peningkatan fungsi eksekutif (d =
124 Ctr, versus No‐Int 0, 07).
Usia 16
Mcmahon
Terkontrol N = 118, Y4Y Yoga untuk Instruktur 12 dua kali seminggu Emot. Dys. (DERS) Exp menunjukkan pengurangan
et al. (2021)
secara tidak 52 Exp; 66 Ctr, Remaja yoga (masing-masing 40′) Mindfulness (MAAS‐A) disregulasi emosional.
Carolina Utara
acak Usia 11–14 (yoga) terlatih dalam mata kuliah Kecemasan, stres,
[35]
Selektif tahun versus No‐Int pilihan setelahnya‐ Depresi (DASS)
Saarinen Program sekolah untuk
et al. (2022) Depresi Pada remaja dengan setidaknya gejala
N = 368, siswa berisiko
Finland Acak, Program mindfulness Exp: fasilitator gejala (RBDI) depresi ringan, katastropik tinggi
ia [36] terkontrol 166 Exp; 157 versus relaksasi mindfulness Sembilan sesi mingguan Fungsi eksekutif (p = 0,0301), penerimaan tinggi
Universal CtrActiv; 46 versus No‐Int terlatih (masing-masing 45′) (kuesioner Viivi) (p < 0,00011), dan fungsi
Ctr (Tanpa Program relaksasi: dengan seluruh kelas Perenungan (RRS) eksekutif rendah (p = 0,0329)
Int), guru sekolah Emosi ditemukan untuk meningkatkan
Usia 12–15 bersertifikat / regulasi (CERQ) efektivitas Exp terhadap
tahun pemimpin gejala depresi.
berpengalaman
Singkatan: ACT, terapi penerimaan dan komitmen; CBT, terapi perilaku kognitif; Ctr, kondisi kontrol; DBT, terapi perilaku dialektik; ER, regulasi emosional; Exp, kondisi eksperimental; Tidak-Int, tidak ada intervensi.
* Rekrutmen: kami membedakan studi berdasarkan "pendekatan universal," karena mereka melaporkan intervensi yang ditargetkan ke seluruh kelas sebagai bagian dari program akademik reguler. Atau, ada penelitian berdasarkan "pendekatan
selektif," karena mereka melaporkan intervensi ditujukan kepada populasi siswa yang dipilih.
|
populasi siswa. Secara khusus, para siswa dirujuk ke intervensi karena masalah akademik (Studi no. 4, 6 pada Tabel 1),
kesulitan belajar (Studi no. 31), kecanduan internet (Studi no. 1), gejala depresi (Studi no. 10, 19), masalah perilaku (Studi
no. 12), gejala masalah emosional atau perilaku, dugaan perilaku seksual atau penggunaan zat (Studi no. 9), dan gejala
kesehatan mental yang tidak ditentukan (Studi no. 11, 25). Dalam studi lain, siswa memilih program ER di antara berbagai
mata kuliah pilihan yang ditawarkan oleh sekolah (Studi no. 22, 26, 35).
3.3 | Implementasi program menjadi nyata‐Rutinitas Sekolah Dunia
Intervensi dilaksanakan selama waktu sekolah reguler atau selama jam setelah sekolah. Format ini sering didasarkan pada
sesi 1 jam, tetapi ada variabilitas besar dalam total panjang intervensi, mulai dari 3 hingga 42 sesi. Secara khusus, 16 (44%)
studi melaporkan hingga 10 sesi, 15 (42%) studi melaporkan dari 11 hingga 20 sesi, dan 5 (14%) studi melaporkan lebih dari
20 sesi.
Intervensi yang dijelaskan dalam penelitian didasarkan pada kerangka teoritis yang berbeda; memang, mereka termasuk
teknik yang berbeda. Lebih khusus lagi, 8 intervensi didasarkan pada terapi perilaku kognitif (CBT) (N = 8), 3 didasarkan
pada terapi penerimaan dan komitmen (ACT) (N = 3), 2 didasarkan pada terapi perilaku dialektik (DBT) (N = 2), 10
didasarkan pada praktik mindfulness (N = 10), 7 menggambarkan intervensi pikiran-tubuh umum ( N = 7) (yaitu,
pernapasan, relaksasi otot, yoga), tiga melaporkan pengalaman belajar melalui video game atau musik (N = 3), dan tiga
melaporkan pendekatan teoritis yang tidak terdefinisi (N = 3).
RE adalah konstruksi multikomponen, dan intervensi terkait dapat memiliki efek pada berbagai komponen RE. Namun,
kita dapat membedakan komponen ER utama yang ditangani oleh intervensi semacam itu. Secara khusus, ada penelitian yang
berfokus pada kesadaran dan pemantauan pengalaman batin (Studi no. 2, 3, 11, 13, 14, 18, 19, 24, 25, 26, 27, 30, 32, 34, 35,
36); kesadaran pikiran dan penguatan pemikiran fleksibel (Studi no. 1, 4, 9, 10, 32, 33); kesadaran akan nilai pribadi dan
mendukung perilaku yang konsisten dengan nilai pribadi (Studi no. 5, 6, 7, 8, 15, 16, 22, 31); dan manajemen aktivasi
emosional yang tinggi dan pengurangan perilaku impulsif (Studi no. 12, 17, 20, 21, 23, 28, 29, 32, 36).
Hanya 11 (31%) penelitian yang melaporkan intervensi yang dilakukan oleh seorang guru sekolah. Dalam studi yang
tersisa, intervensi dilakukan oleh fasilitator luar sekolah, terutama psikolog. Sebagian besar penelitian melaporkan bahwa
konduktor menjalani pelatihan khusus selain menghadiri pertemuan pengawasan yang diadakan selama pelaksanaan studi.
Dalam beberapa penelitian (N = 14; 40%), intervensi didasarkan pada manual terstruktur, dan analisis kesetiaan dilaporkan
dalam 8 (23%) studi. Sebaliknya, makalah yang tersisa menggambarkan intervensi dengan merujuk pada artikel atau situs
web sebelumnya atau memberikan informasi parsial mengenai isi intervensi yang tepat.
3.4 | Dampak dari program
3.4.1 | Keterampilan ER
Beberapa penelitian memberikan penilaian dalam domain ini karena mereka melaporkan pengukuran disregulasi emosional,
keterampilan kognitif, atau keterampilan mengatasi. Secara keseluruhan, hasilnya menunjukkan ukuran efek kecil hingga
sedang (d berkisar antara 0,16 hingga 0,40) (dalam tabel Studi no. 2, 3, 4, 11, 12, 15, 17, 20, 27, 34). Studi yang dilakukan
pada populasi berisiko tinggi (Studi no. 4, 9, 11, 12) memperoleh ukuran efek sedang-tinggi (d mulai dari 0,16
hingga 0,55) pada keterampilan ER, sementara yang dilakukan pada sampel siswa yang tidak dipilih menunjukkan
variabilitas yang lebih besar dalam perkiraan hasil dengan beberapa ukuran efek rendah (d mulai dari 0,12
hingga 0,28) (Studi no. 2, 3, 7, 34). Baik intervensi berbasis CBT dan yoga atau intervensi berbasis kesadaran
memberikan bukti efektivitas pada strategi kognitif tertentu, seperti memfokuskan kembali pada perencanaan, penilaian ulang
(Studi no. 4, 20), pergeseran kognitif (Studi no. 12), kontrol primer dan sekunder (Studi no. 11), dan ruminasi (Studi no. 27).
3.4.2 | Kesehatan mental
Efek positif ditemukan pada langkah-langkah kesehatan mental, dan langkah-langkah yang paling sering dinilai adalah
kecemasan dan depresi. Ukuran efek sedang hingga tinggi (d mulai dari 0,50 hingga 2,36) baik dalam sampel universal
maupun berisiko tinggi (Studi no. 1, 5, 7, 10, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 25, 29, 36). Ditemukan bahwa siswa dengan skor depresi
yang lebih tinggi pada awal melaporkan peningkatan yang lebih baik setelah intervensi berbasis CBT dibandingkan dengan
teman sebaya tanpa gejala (Studi no. 10). Demikian pula, siswa dengan gejala depresi yang tinggi dan skor tinggi pada
katastrofisasi pada awal melaporkan peningkatan yang lebih besar setelah intervensi berbasis kesadaran (Studi no. 36) dan
setelah intervensi berbasis penerimaan dibandingkan dengan teman sebaya tanpa gejala tersebut (Studi no. 5).
3.4.3 | Perilaku berisiko
Sejumlah penelitian moderat menilai efek intervensi pada perilaku berisiko (Studi no. 1, 4, 6, 7, 8, 9, 13, 15, 23). Lebih
khusus lagi, beberapa penelitian mengevaluasi hasilnya dalam hal penggunaan internet, perilaku bermasalah, penggunaan
alkohol, keterlibatan dalam aktivitas seksual, merokok, cyberbullying, dan keterlibatan sekolah. Setengah dari studi berfokus
pada sampel berisiko tinggi siswa (Studi no. 1, 4, 6, 9), sementara setengahnya berfokus pada intervensi universal (Studi no.
7, 8, 13, 15, 21). Sebagian besar
Studi menunjukkan ukuran efek sedang hingga besar (d mulai dari 0,33 hingga 1,08) (Studi no. 1, 7, 9, 13, 15, 23), sementara
dua studi menunjukkan tidak ada efek (Studi no. 4, 8). Lebih khusus lagi, penurunan penggunaan internet (1), penggunaan
alkohol (6), keterlibatan dalam aktivitas seksual berisiko (9), perilaku cyberbullying (15), kurang kemauan untuk merokok
(13), dan peningkatan keterlibatan sekolah (7, 8), dan pengetahuan risiko seksual (23) ditemukan.
3.5 | Kehadiran dan kepuasan yang dialami oleh para peserta
Tingkat kehadiran intervensi bervariasi di seluruh studi, karena mungkin tergantung pada format dan populasi yang
ditargetkan. Kami menemukan kehadiran 100% pada program DBT 6 sesi untuk siswa sekolah menengah berisiko
(Studi no. 24) dan 50% kehadiran di program yoga 12 sesi untuk siswa sekolah menengah berisiko (Studi no. 35).
Sebaliknya, kami menemukan kehadiran yang rendah pada program universal 42 sesi (Studi no. 3) tetapi hasil yang
lebih baik dengan gesekan 6% pada program universal 12 sesi (Studi no. 7). Sepertiga dari penelitian (N = 11; 31%)
melaporkan data tentang tingkat kepuasan dan penerimaan intervensi. Data menunjukkan bahwa program berbasis sekolah
untuk ER diterima dengan baik oleh siswa. Memang, ketika diukur pada skala visual-analog, skor rata-rata tingkat
kepuasan keseluruhan tinggi (Studi no. 2, 19, 21, 26). Selain itu, sebagian besar siswa menilai program mereka sangat
berguna, dan sebagian besar siswa menyatakan bahwa mereka akan merekomendasikan agar teman-teman mereka
mengambil bagian dalam program yang sama (Studi no. 2, 2, 26). Dari catatan, tingkat partisipasi yang tinggi ditemukan
terkait dengan hasil yang lebih baik (Studi no. 8)
3.6 | Kualitas metodologis dari studi
Ringkasan evaluasi pada setiap item MINOR diilustrasikan pada Gambar 2. Dua pertiga dari penelitian didasarkan pada sampel
kenyamanan atau penulis tidak menentukan tingkat siswa yang setuju untuk berpartisipasi dari total populasi awal (Item 2). Di
atas segalanya, penelitian menggunakan instrumen penilaian laporan diri yang divalidasi, dan hanya satu studi yang
menambahkan penilaian hasil yang dibutakan (yaitu, MINORS Item 4 dan 5). Evaluasi tindak lanjut tersedia untuk 12 studi
dengan durasi mulai dari 2 hingga 6 bulan (yaitu, MINORS Item 6). Dalam lebih dari setengah penelitian, ada kehilangan
pasien pada akhir intervensi kurang dari 20% (yaitu, MINORS Item 7). Sejumlah penelitian terbatas didasarkan pada
perhitungan ukuran sampel (yaitu, MINORS Item 8). Sebagian besar penelitian mengukur hasil intervensi dengan
menghitung ukuran prepost atau efek komparatif (yaitu, MINORS Item 12). Rincian tentang penilaian kualitas metodologis
dari studi yang disertakan dilaporkan dalam Informasi Pendukung.
G A M B A R 2 R i n g k a s a n p e n i l a ia n k u a l i t a s m e t o d o l o g i s da r i s t u d i y a n g d i se r t a ka n b e r da s a r k a n I n de k s M e t o d o l o g i s u n t u k
Studi Nonrandomized
4 | DISKUSI
Ulasan ini menganalisis studi yang melaporkan bukti tentang intervensi untuk mempromosikan keterampilan ER yang
dilakukan di sekolah dengan siswa remaja. Sebanyak 36 studi ditemukan; Setengah dari mereka merujuk pada remaja awal,
sedangkan studi yang tersisa membahas remaja atau sampel campuran usia.
Secara keseluruhan, temuan menunjukkan bahwa intervensi berbasis sekolah dapat dianggap sebagai strategi yang valid
untuk mempromosikan keterampilan ER dan kesehatan mental dan untuk mengurangi perilaku berisiko. Meskipun intervensi
didasarkan pada teori dan isi yang berbeda, semuanya berbagi tujuan bersama untuk mengajarkan keterampilan ER
fungsional dan mempromosikan penggunaannya untuk secara aktif membedakan perasaan negatif atau mencapai keadaan
desiderate. Kesulitan dalam proses ER mempengaruhi fungsi pribadi; dengan demikian, ini merupakan faktor kerentanan
yang relevan untuk gangguan psikopatologis (Malhi et al., 2017; Vasilev et al., 2009). Penelitian telah menunjukkan bahwa
ketika orang mengalami tingkat emosi negatif yang tinggi, mereka lebih cenderung bertindak impulsif dalam upaya untuk
mengurangi kesusahan mereka, sehingga memprioritaskan strategi menenangkan jangka pendek (Espeleta et al., 2018).
Penting untuk membantu remaja memahami hubungan antara aktivasi emosi negatif, impulsif, dan perilaku berisiko untuk
mengadopsi strategi perilaku alternatif fungsional. Intervensi pencegahan berbasis sekolah yang berfokus pada UGD
didasarkan pada hipotesis bahwa dengan meningkatkan kompetensi emosional — pengakuan dan pengelolaan emosi
seseorang dan orang lain — adalah mungkin untuk mencapai manajemen peristiwa stres yang lebih baik,
kesehatan mental yang lebih baik, dan pengurangan perilaku berisiko (Taylor et al., 2017). Sejalan dengan alasan
ini, ada baiknya mengutip hasil penelitian yang dilakukan oleh Houck et al. (2016) yang menyelidiki pengurangan perilaku
seksual berisiko dalam sampel remaja berisiko. Untuk tujuan ini, penulis membandingkan intervensi yang berfokus pada
UGD dengan intervensi yang terutama berfokus pada promosi kesehatan. Lebih khusus lagi, kedua intervensi memberikan
informasi tentang perkembangan seksual, infeksi menular seksual, dan metode pencegahan risiko seksual. Khususnya, hanya
satu dari dua intervensi termasuk diskusi tentang komponen emosional dalam proses pengambilan keputusan yang berkaitan
dengan perilaku seksual. Dari catatan, penulis menemukan bahwa tingkat aktivitas seksual meningkat selama intervensi
promosi kesehatan, sementara itu tetap stabil di kalangan remaja yang menerima intervensi berdasarkan UGD. Hasil ini
tampaknya mengkonfirmasi bahwa melibatkan remaja dalam diskusi tentang peran emosi dalam proses pengambilan
keputusan adalah poin penting yang harus ditangani.
Sebagaimana dinyatakan di atas, intervensi yang dijelaskan dalam studi yang termasuk dalam tinjauan ini didasarkan
pada pendekatan teoritis yang berbeda, dan program terkait menyajikan mekanisme aksi yang berbeda. Ini tidak
mengherankan mengingat bahwa RE adalah konstruksi kompleks dengan struktur multikomponen. Intervensi yang
membahas komponen kognitif RE bertujuan untuk mendukung pengakuan pikiran negatif dan perumusan pemikiran alternatif
fungsional dan untuk mendukung penilaian ulang dan pemikiran fleksibel (Burckhardt et al., 2016; Claro et al., 2015; David
et al., 2019; Du et al., 2010; Ford‐Paz et al., 2019; Frazier et al., 2015; Houck et al., 2016; Kirby et al., 2021; Klim‐Conforti
et al., 2021; Muratori et al., 2020; Rodríguez‐Ledo et al., 2018; Schoeps et al., 2018). Jenis intervensi lain bertujuan untuk
membantu remaja memperhatikan dan menerima pengalaman emosional dan mengklarifikasi nilai-nilai pribadi untuk terlibat
dalam perilaku yang konsisten dengan nilai-nilai ini (Burckhardt et al., 2016; Iyer & Iyer, 2019). Dalam penelitian lain,
intervensi didasarkan pada yoga atau perhatian untuk mempromosikan perhatian yang disengaja pada saat ini, untuk
mendukung kesadaran tentang keadaan emosional dan somatik seseorang, dan untuk memperkuat fungsi penghambatan
impuls (Anand & Sharma, 2011; Campbell et al., 2019; Frank et al., 2021; Lam & Seiden, 2020; Metz et al., 2013; Milligan
et al., 2016). Kesadaran tubuh dan pemantauan diri dapat mengarah pada rasa penguasaan dan meningkatkan keterampilan
pengaturan diri seseorang; memang, mereka diperlukan untuk membantu seseorang memutuskan pikiran mana yang harus
difokuskan atau diminimalkan, yang merupakan kemampuan penting dalam manajemen keadaan suasana hati negatif (Daly et
al., 2015). Kelompok intervensi lain membahas aspek perilaku RE dengan berfokus pada perolehan strategi khusus seperti
relaksasi atau terapi musik untuk mengelola aktivasi emosional (Dingle et al., 2016; Iyer & Iyer, 2019; Uhlig et al., 2018).
Baru-baru ini, format berbasis teknologi telah dikembangkan untuk mensimulasikan situasi dunia nyata dan menimbulkan
emosi lebih efektif daripada imajinasi saja (Carissoli & Villani, 2019; David et al., 2021; Hadley et al., 2019; Smith et al.,
2017). Video game dan realitas virtual dapat mendukung pengenalan situasi pemicu, serta perolehan pola perilaku tertentu
untuk digunakan dalam situasi ini.
Berdasarkan ulasan ini, kita dapat menyatakan bahwa ada beberapa metode efektif yang dapat digunakan untuk
meningkatkan RE pada remaja; Namun, masih tidak mungkin untuk menarik kesimpulan definitif mengenai keunggulan satu
intervensi atas yang lain. Semua pendekatan memiliki kekuatan dan keterbatasan; misalnya, kemampuan metakognitif
(kemampuan berpikir tentang berpikir) sangat penting pada individu muda (Weil et al., 2013); Dengan demikian, praktik
pikiran-tubuh dapat berfungsi sebagai pelengkap yang efektif dalam program pencegahan dengan menciptakan disposisi
kelas yang lebih tenang. Dengan demikian, berbagai jenis intervensi mewakili opsi yang valid; memang, seperti yang
dijelaskan dalam Bagian 3, baik intervensi berbasis CBT dan intervensi berbasis kesadaran memberikan bukti efektivitas
pada keterampilan ER kognitif. Masuk akal untuk berhipotesis bahwa memasukkan dan mengintegrasikan berbagai teknik
dan strategi dalam program pencegahan dapat mendukung hasil yang lebih baik. Dalam hal ini, perlu disebutkan pendekatan
DBT (Rathus & Miller, 2014), yang merupakan program manual multikomponen yang menggabungkan "strategi yang
berfokus pada perubahan" (yaitu, restrukturisasi kognitif, pemecahan masalah, keterampilan interpersonal), serta "strategi
penerimaan" (yaitu, perhatian dan penerimaan).
Di luar intervensi itu sendiri, perbedaan individu di antara peserta juga dapat mempengaruhi kemanjuran intervensi.
Berdasarkan penilaian kritis terhadap studi yang disertakan, kita dapat menyatakan bahwa studi yang dilakukan berisiko
tinggi
populasi (Burckhardt et al., 2016; Claro et al., 2015; Fung et al., 2019; Houck et al., 2016; Milligan et al., 2016; Smith et al.,
2017) memperoleh ukuran efek sedang-tinggi pada keterampilan ER. Sebaliknya, penelitian yang dilakukan pada sampel
siswa yang tidak dipilih menunjukkan variabilitas yang lebih besar dalam perkiraan hasil dengan beberapa ukuran efek
rendah. Hal ini membuat kami berspekulasi bahwa faktor-faktor seperti tingkat keterampilan ER, gejala psikopatologis, atau
masalah perilaku dapat membuat intervensi ER lebih bermanfaat bagi beberapa subpopulasi remaja daripada yang lain.
Sejalan dengan hipotesis kami, kami mempertimbangkan studi yang melaporkan analisis yang bertujuan mengeksplorasi
faktor-faktor yang mempengaruhi dampak intervensi ER (Burckhardt et al., 2016; Gaete et al., 2016; Saarinen et al., 2022).
Berdasarkan hasil mereka, tampaknya siswa dengan skor depresi yang lebih tinggi pada awal melaporkan peningkatan yang
lebih besar setelah intervensi berbasis CBT dibandingkan dengan teman sebaya tanpa gejala (Gaete et al., 2016). Demikian
pula, siswa dengan gejala depresi tinggi dan skor tinggi pada bencana pada awal melaporkan peningkatan yang lebih besar
setelah intervensi berbasis kesadaran (Saarinen et al., 2022) dan setelah intervensi berbasis penerimaan (Burckhardt et
al., 2016) dibandingkan dengan teman sebaya tanpa gejala-gejala ini. Ada kemungkinan bahwa remaja berisiko dapat
melaporkan tingkat manfaat yang lebih tinggi karena mereka memiliki lebih banyak kebutuhan untuk membedakan
penderitaan dibandingkan dengan teman sebaya mereka tanpa masalah. Selain itu, aspek metodologis sebagian dapat
menjelaskan perbedaan hasil tersebut. Ukuran efek yang kecil dapat disebabkan oleh variabilitas yang tinggi di antara sampel
pada awal daripada perbedaan rendah antara pra dan pasca intervensi. Secara keseluruhan, argumen ini menyoroti pentingnya
mempertimbangkan karakteristik peserta dan metode rekrutmen baik dalam desain intervensi dan dalam evaluasi hasil.
Setengah dari studi yang tersedia menggambarkan intervensi yang secara sistematis menargetkan seluruh kelas sebagai
bagian dari jadwal hari sekolah reguler, yaitu pendekatan universal. Intervensi universal mewakili apa yang disebut tindakan
pencegahan primer; memang, mereka menangani semua siswa tanpa prosedur penyaringan. Di sisi lain, kita dapat
mengidentifikasi kegiatan yang terinspirasi oleh pencegahan sekunder di mana intervensi hanya membahas siswa dengan
karakteristik tertentu, seperti masalah perilaku, emosional, atau akademik. Intervensi pada populasi tertentu biasanya
dilaksanakan dengan kelompok kecil peserta, yang memungkinkan kami untuk menyesuaikan isi intervensi dengan
kebutuhan spesifik mereka; Selain itu, latihan dan keterlibatan aktif lebih disukai. Sebaliknya, nilai utama dari format
universal adalah bahwa mereka memungkinkan menjangkau remaja berisiko, sehingga meminimalkan risiko stigma di
kalangan siswa karena tidak ada prosedur skrining. Ini adalah poin yang relevan karena perkiraan saat ini menunjukkan
bahwa lebih dari 50% remaja yang terkena gangguan kesehatan mental tidak menerima perawatan yang mereka butuhkan
(Scorza et al., 2019). Stigma adalah salah satu faktor yang mungkin menyebabkan layanan kesehatan mental kurang
dimanfaatkan (Mukolo et al., 2010). Untuk mengatasi kesenjangan ini, telah disoroti bahwa pendekatan lintas sektor
masyarakat dengan tindakan yang diterapkan di luar layanan kesehatan mental mungkin sangat penting; sekolah memainkan
peran sentral dalam pendekatan ini (Scorza et al., 2019). Sejalan dengan rekomendasi ini, perlu dicatat hasil yang disajikan
oleh Burckhardt et al. (2016), yang menerapkan intervensi universal dan kemudian melakukan analisis spesifik pada
subsampel remaja dengan gejala tinggi pada awal, menunjukkan hasil positif, sehingga mendukung kegunaan pendekatan
universal.
Tinjauan ini menunjukkan implikasi yang relevan bagi personil sekolah dan peneliti. Pertama, deskripsi isi dan format
intervensi dapat membantu guru mengevaluasi bagaimana mereka dapat memasukkan intervensi pencegahan ke dalam
kegiatan rutin mereka, serta memahami pelatihan yang mereka butuhkan untuk melakukan intervensi semacam ini. Selain itu,
isi ulasan ini dapat berguna bagi para profesional yang terlibat dalam perencanaan layanan sekolah. Kami menemukan bukti
efektivitas intervensi dengan panjang dan populasi target yang berbeda, dan ini jelas menyoroti kegunaan model berjenjang
untuk menyusun intervensi pencegahan yang terkoordinasi dan terintegrasi serta mengoptimalkan sumber daya. Model
bertingkat memerlukan kontinum intervensi dengan berbagai tingkat dukungan yang diberikan tergantung pada kebutuhan
siswa (Lyon et al., 2016). Lebih khusus lagi, adalah mungkin untuk membedakan intervensi universal pada tingkat pertama
yang akan disampaikan dalam pengaturan pendidikan umum. Sebaliknya, intervensi pada tingkat yang lebih tinggi
menangani siswa yang membutuhkan dukungan tambahan untuk kebutuhan emosional mereka. Contoh tindakan di tingkat
yang lebih tinggi terdiri dari intervensi yang lebih intensif atau implementasinya di kelas kecil siswa. Pada tingkat ini,
personel membutuhkan pelatihan dan pengawasan yang tepat dalam masalah kesehatan mental. Akhirnya, dari tinjauan ini,
adalah mungkin untuk mengidentifikasi domain lain yang layak mendapat perhatian lebih lanjut dari penelitian di masa
depan. Memang, tampaknya masuk akal untuk mendorong penelitian yang dirancang berdasarkan perhitungan ukuran sampel
yang tepat dan evaluasi tindak lanjut. Selain itu, perbedaan individu dapat mempengaruhi dampak intervensi seperti
dijelaskan di atas; Dengan demikian, penting bahwa studi masa depan tentang intervensi universal melakukan analisis
bertingkat dari data hasil. Selain itu, akan menarik untuk mengumpulkan bukti mengenai dampak diferensial dari intervensi
yang dilakukan oleh guru sekolah atau fasilitator luar sekolah. Masuk akal untuk berhipotesis bahwa program yang dilakukan
oleh seorang guru sekolah akan memberikan kesempatan yang lebih baik untuk menggeneralisasi keterampilan dan
menggunakannya dalam situasi yang berbeda, sehingga memperkuat apa yang dipelajari selama sesi reguler.
Ulasan ini memiliki kekuatan dan keterbatasan. Pertama, jumlah penelitian yang relatif tinggi diambil, sehingga
memberikan wawasan tentang metode dan hasil intervensi pencegahan yang tersedia. Selain itu, penelitian ini sesuai dengan
persyaratan metodologis dari tinjauan sistematis, sehingga memerlukan keakuratan materi dan penilaiannya. Akhirnya,
metode yang digunakan untuk menilai kualitas metodologis dari studi yang disertakan telah dijelaskan dengan jelas, yang
memfasilitasi identifikasi saran untuk studi masa depan. Ulasan ini juga menyajikan beberapa keterbatasan. Pertama, kami
mengecualikan artikel yang ditulis dalam bahasa selain bahasa Inggris, serta materi dari buku atau kongres. Oleh karena itu,
ada kemungkinan bahwa kita melewatkan bukti empiris yang relevan tentang topik tersebut. Kedua, kami memasukkan
dalam ulasan baik secara acak dan
Studi terkontrol nonrandomized, dan dalam beberapa penelitian, para peserta dirujuk sendiri atau dirujuk karena masalah
emosional atau perilaku. Seperti dibahas di atas, karakteristik metodologis ini mungkin telah mempengaruhi data mengenai
efektivitas intervensi, dan mereka dapat membatasi generalisasi hasil. Selain itu, tidak mungkin untuk menghitung ukuran
efek sintetis mengingat heterogenitas besar instrumen penilaian yang digunakan di seluruh penelitian. Akhirnya, hanya
sebagian kecil dari penelitian yang didasarkan pada perhitungan ukuran sampel atau memberikan evaluasi tindak
lanjut; Oleh karena itu, isu-isu yang relevan masih harus dieksplorasi dalam studi lebih lanjut untuk menetapkan
dampak dari intervensi semacam ini.
5 | KESIMPULAN
Sejumlah besar penelitian yang menyelidiki intervensi berbasis sekolah yang difokuskan pada UGD untuk siswa remaja telah
diambil, dan mereka menunjukkan berbagai jenis dan format program. Deskripsi isi dan format intervensi ini dapat
membantu personil sekolah untuk mengevaluasi bagaimana mereka dapat memasukkan intervensi pencegahan ke dalam
kegiatan rutin mereka. Secara keseluruhan, data hasil konsisten di seluruh studi, dan mereka mendukung pelaksanaan
program-program ini. Secara khusus, tingkat kehadiran dan tingkat kepuasan yang diungkapkan oleh siswa menunjukkan
tingkat penerimaan yang tinggi. Selain itu, efek positif ditemukan dalam hal peningkatan keterampilan ER dan kesehatan
mental. Hasil yang menggembirakan juga ditemukan dalam hal pengurangan perilaku berisiko, tetapi hanya beberapa
penelitian yang menganalisis hasil ini. Kami menemukan bukti efektivitas intervensi dengan panjang dan populasi target
yang berbeda, yang dengan jelas menyoroti kegunaan model berjenjang untuk menyusun intervensi pencegahan yang
terkoordinasi dan terintegrasi serta mengoptimalkan sumber daya. Berdasarkan bukti yang ada, masih tidak mungkin untuk
menarik kesimpulan definitif mengenai keunggulan satu jenis intervensi atas yang lain; Namun, beberapa karakteristik harus
dipertimbangkan untuk intervensi yang efektif. Pertama, pelatihan dan pengawasan yang tepat tampaknya menjadi prasyarat
untuk melakukan intervensi semacam ini. Studi masa depan harus dirancang berdasarkan perhitungan ukuran sampel yang
tepat dan evaluasi tindak lanjut. Selain itu, karena perbedaan individu tampaknya mempengaruhi dampak intervensi seperti
dijelaskan di atas, penting bahwa studi masa depan tentang intervensi universal melakukan analisis bertingkat berdasarkan
karakteristik dasar untuk mencapai evaluasi yang cermat terhadap dampaknya.
KONTRIBUSI PENULIS
Laura Pedrini, Mariangela Lanfredi, dan Roberta Rossi menyusun penelitian ini, berpartisipasi dalam desainnya, dan
menyusun naskah. Laura Pedrini dan Serena Meloni melakukan pencarian sistematis dan analisis kualitas metodologis dari
studi yang disertakan. Semua penulis membaca dan menyetujui naskah akhir. Pendanaan akses terbuka disediakan oleh
BIBLIOSAN.
PENGAKUAN
Studi ini didanai oleh Kementerian Kesehatan Italia (GR‐2018‐12366754). Pendanaan akses terbuka disediakan oleh
BIBLIOSAN.
BENTURAN KEPENTINGAN
Penulis menyatakan tidak ada konflik kepentingan.
ORCID
Laura Pedrini http://orcid.org/0000-0001-9662-881X
REFERENSI
Anand, AS, & Sharma, M. P. (2011). Dampak dari program pengurangan stres berbasis kesadaran pada stres dan kesejahteraan pada remaja: Sebuah studi di
lingkungan sekolah. Jurnal Asosiasi India untuk Kesehatan Mental Anak dan Remaja, 7(3), 73–97.
de la Barrera, AS, Mónaco, E., Postigo‐Zegarra, S., Gil‐Gómez, J. A., & Montoya‐Castilla, I. (2021). EmoTIC: Dampak program sosial-emosional
berbasis permainan pada remaja. PLoS Satu, 16(4), e0250384. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0250384
Brackett, MA, Sungai, SE, & Salovey, P. (2011). Kecerdasan emosional: Implikasi untuk kesuksesan pribadi, sosial, akademik, dan tempat kerja. Kompas
Psikologi Sosial dan Kepribadian, 5(1), 88–103. https://doi.org/10.1111/j.1751-9004.2010.00334.x
Burckhardt, R., Manicavasagar, V., Batterham, PJ, & Hadzi-Pavlovic, D. (2016). Uji coba terkontrol secara acak dari pikiran yang kuat: Program kesehatan
mental berbasis sekolah yang menggabungkan terapi penerimaan dan komitmen dan psikologi positif. Jurnal Psikologi Sekolah, 57, 41–52.
https://doi.org/10. 1016/j.jsp.2016.05.008
Butzer, B., LoRusso, A., Shin, SH, & Khalsa, SB (2017). Evaluasi yoga untuk mencegah faktor risiko penggunaan zat remaja di lingkungan sekolah
menengah: Uji coba terkontrol acak kelompok awal.Jurnal Remaja dan Remaja, 46(3), 603–632. https://doi.org/10.1007/s10964-016-0513-3 Campbell, A.
J., Lanthier, RP, Weiss, BA, & Shaine, MD (2019). Dampak dari program mindfulness di seluruh sekolah pada kesejahteraan remaja, stres, dan
regulasi emosi: Sebuah studi terkontrol nonrandomized dalam pengaturan naturalistik. Jurnal Konseling Anak dan Remaja, 5(1), 18–34. https://doi.
organisasi/10.1080/23727810.2018.1556989
Carissoli, C., & Villani, D. (2019). Bisakah videogame digunakan untuk mempromosikan kecerdasan emosional pada remaja? Hasil dari EmotivaMente,
sebuah program sekolah.
Permainan Untuk Jurnal Kesehatan, 8(6), 407–413. https://doi.org/10.1089/g4h.2018.0148
Carstensen, L. L., Fung, H. H., & Charles, ST (2003). Selektivitas sosioemosional: teori dan pengaturan emosi di paruh kedua kehidupan. Motivasi dan
Emosi, 27(2), 103–123. https://doi.org/10.1023/A:1024569803230
Cavazos‐Rehg, P. A., Krauss, M. J., Spitznagel, E. L., Schootman, M., Cottler, L. B., & Bierut, L. J. (2011). Penggunaan narkoba dan risiko hubungan
seksual dengan dan tanpa riwayat kehamilan remaja di kalangan remaja perempuan. Jurnal Studi tentang Alkohol dan Obat-obatan, 72(2), 194–198.
https://doi.org/10. 15288/JSAD.2011.72.194
Claro, A., Boulanger, MM, & Shaw, SR (2015). Menargetkan kerentanan terhadap perilaku berisiko: Intervensi untuk mempromosikan regulasi emosi
adaptif pada remaja. Psikologi Sekolah Kontemporer, 19(4), 330–339. https://doi.org/10.1007/s40688-015-0063-9
Cosma, A., Stevens, G., Martin, G., Duinhof, E. L., Walsh, S. D., Garcia-Moya, I., Költő, A., Gobina, I., Canale, N., Catunda, C., Inchley, J., & de Looze, M.
(2020). Tren waktu lintas nasional dalam kesejahteraan mental remaja dari 2002 hingga 2018 dan peran penjelasan tekanan tugas sekolah. Jurnal
Kesehatan Remaja, 66(6S), S50–S58. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2020.02.010
Dadaczynski, K., Jensen, B. B., Viig, N. G., Sormunen, M., Von Seelen, J., Kuchma, V., & Vilaça, T. (2020). Kesehatan, kesejahteraan, dan pendidikan:
Membangun masa depan yang berkelanjutan. Pernyataan Moskow tentang Sekolah Promosi Kesehatan. Pendidikan Kesehatan, 120, 11–19.
https://doi.org/10.1108/HE-12-2019-0058
Daly, L. A., Haden, SC, Hagins, M., Papouchis, N., & Ramirez, P. M. (2015). Yoga dan regulasi emosi pada siswa sekolah menengah: Uji coba terkontrol
secara acak. Pengobatan komplementer dan alternatif berbasis bukti, 2015, 794928. https://doi.org/10.1155/2015/794928
David, O. A., Cardoș, R., & Matu, S. (2019). Apakah permainan terapi REThink efektif dalam mencegah gangguan emosional pada anak-anak dan remaja?
Hasil uji klinis acak. Psikiatri Anak & Remaja Eropa, 28(1), 111–122. https://doi.org/10.1007/s00787-018-1192-2
David, O. A., Predatu, R., & Cardo ș, R. (2021). Efektivitas video game online terapeutik REThink dalam mempromosikan kesehatan mental pada anak-anak
dan remaja. Intervensi Internet, 25, 100391. https://doi.org/10.1016/j.invent.2021.100391
Dingle, G. A., Hodges, J., & Kunde, A. (2016). Disetel dalam program regulasi emosi menggunakan mendengarkan musik: Efektivitas untuk remaja dalam
pengaturan pendidikan. Perbatasan dalam Psikologi, 7, 859. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00859
Du, YS, Jiang, W., & Vance, A. (2010). Efek jangka panjang dari terapi perilaku kognitif kelompok acak dan terkontrol untuk kecanduan internet pada siswa
remaja di Shanghai. Jurnal Psikiatri Australia dan Selandia Baru, 44(2), 129–134. https://doi.org/10.3109/00048670903282725 Durlak, JA, Weissberg, RP,
Dymnicki, AB, Taylor, RD, & Schellinger, KB (2011). Dampak peningkatan pembelajaran sosial dan emosional siswa: a
meta-analisis intervensi universal berbasis sekolah.Perkembangan Anak, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
Espeleta, H. C., Brett, E. I., Ridings, L. E., Leavens, E., & Mullins, L. L. (2018). Kesulitan masa kanak-kanak dan perilaku berisiko kesehatan orang dewasa:
Memeriksa peran
disregulasi emosi dan urgensi. Pelecehan &; Penelantaran Anak, 82, 92–101. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2018.05.027
Komisi Eropa. (2016). Tindakan bersama tentang kesehatan mental dan kesejahteraan: Analisis situasi dan rekomendasi untuk tindakan. Diakses tanggal
November 11, 2021, from https://ec.europa.eu
Felver, JC, Razza, R., Morton, ML, Clawson, AJ, & Mannion, RS (2020). Intervensi yoga berbasis sekolah meningkatkan ketahanan remaja: Uji coba
percontohan.
Jurnal Kesehatan Mental Anak dan Remaja, 32(1), 1–10. https://doi.org/10.2989/17280583.2019.1698429
Fishbein, D., Miller, S., Herman-Stahl, M., Williams, J., Lavery, B., Markovitz, L., Kluckman, M., Mosoriak, G., & Johnson, M. (2016). Efek perilaku dan
psikofisiologis dari intervensi yoga pada remaja berisiko tinggi: Uji coba kontrol acak. Jurnal Studi Anak dan Keluarga, 25(2), 518–529.
https://doi.org/10.1007/s10826-015-0231-6
Ford‐Paz, R. E., Mahkota, L., Lawton, K., Goldenthal, H., Hari, G., Coyne, C. A., Gill, T., Harris, N., Blakemore, S., & Cicchetti, C. (2019). Working on
Womanhood (WOW): Evaluasi formatif partisipatif dari intervensi yang dikembangkan masyarakat. Evaluasi dan Perencanaan Program, 72, 237–249.
https://doi.org/10.1016/j.evalprogplan.2018.10.007
Frank, JL, Broderick, PC, Oh, Y., Mitra, J., Kohler, K., Schussler, DL, Geier, C., Roeser, RW, Berrena, E., Mahfouz, J., Levitan, J., & Greenberg, MT
(2021). Efektivitas kurikulum berbasis kesadaran yang disampaikan guru pada fungsi sosial-emosional dan eksekutif remaja.Perhatian, 12(5),
1234–1251. https://doi.org/10.1007/s12671-021-01594-9
Frank, JL, Kohler, K., Peal, A., & Bose, B. (2016). Efektivitas program yoga berbasis sekolah pada kesehatan mental remaja dan kinerja sekolah: Temuan
dari uji coba terkontrol secara acak. Perhatian, 8(3), 544–553. https://doi.org/10.1007/s12671-016-0628-3
Frazier, SL, Dinizulu, SM, Rusch, D., Boustani, MM, Mehta, TG, & Reitz, K. (2015). Membangun ketahanan setelah sekolah untuk remaja awal dalam
kemiskinan perkotaan: Uji coba terbuka Pemimpin @ Bermain. Administrasi dan Kebijakan dalam Kesehatan Mental, 42(6), 723–736.
https://doi.org/10.1007/s10488-014-0608-7
Fung, J., Kim, J. J., Jin, J., Chen, G., Beruang, L., & Lau, A. S. (2019). Uji coba acak mengevaluasi intervensi kesadaran berbasis sekolah untuk pemuda
etnis minoritas: Menjelajahi mediator dan moderator efek intervensi. Jurnal Psikologi Anak Abnormal, 47(1), 1–19. https://doi.org/10.1007/s10802-
018-0425-7
Gaete, J., Martinez, V., Fritsch, R., Rojas, G., Montgomery, AA, & Araya, R. (2016). Intervensi berbasis sekolah yang diindikasikan untuk memperbaiki
gejala depresi di kalangan remaja Chili yang berisiko: Uji coba terkontrol secara acak. Psikiatri BMC, 16, 276. https://doi.org/10.1186/s12888-016-
0985-4
Garnefski, N., Kraaij, V., & van Etten, M. (2005). Spesifisitas hubungan antara strategi regulasi emosi kognitif remaja dan internalisasi dan eksternalisasi
psikopatologi. Jurnal Remaja, 28(5), 619–631. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2004.12.009
Gómez‐Odriozola, J., & Calvete, E. (2021). Efek dari intervensi berbasis kesadaran pada depresi remaja dan konsep diri: Peran moderat usia. Jurnal Studi
Anak dan Keluarga, 30(6), 1501–1515.
Gratz, KL, & Roemer, L. (2004). Penilaian multidimensi regulasi emosi dan disregulasi: Pengembangan, struktur faktor, dan validasi awal kesulitan dalam
skala regulasi emosi. Jurnal Psikopatologi dan Penilaian Perilaku, 26(1), 41–54. https://doi.org/10.1023/ B:JOBA.0000007455.08539.94
Gustavsson, A., Svensson, M., Jacobi, F., Allgulander, C., Alonso, J., Beghi, E., Dodel, R., Ekman, M., Faravelli, C., Fratiglioni, L., Gannon, B., Jones, DH,
Jennum, P., Jordanova, A., Jönsson, L., Karampampa, K., Knapp, M., Kobelt, G., Kurth, T., ... Kelompok Studi CDBE 2010. (2011). Biaya gangguan
otak di Eropa 2010. Neuropsikofarmakologi Eropa, 21(10), 718–779. https://doi.org/10.1016/j.euroneuro.2011.08.008
Hadley, W., Houck, C., Brown, L. K., Spitalnick, JS, Ferrer, M., & Barker, D. (2019). Bergerak melampaui permainan peran: Mengevaluasi penggunaan
realitas virtual untuk mengajarkan regulasi emosi untuk pencegahan perilaku berisiko remaja dalam uji coba percontohan acak. Jurnal Psikologi
Pediatrik, 44(4), 425–435. https://doi.org/10.1093/jpepsy/jsy092
Hagins, M., & Rundle, A. (2016). Yoga meningkatkan kinerja akademik pada siswa sekolah menengah perkotaan dibandingkan dengan pendidikan jasmani:
Uji coba terkontrol secara acak. Pikiran, Otak, dan Pendidikan, 10(2), 105–116. https://doi.org/10.1111/mbe.12107
Houck, CD, Hadley, W., Barker, D., Brown, L. K., Hancock, E., & Almy, B. (2016). Intervensi regulasi emosi untuk mengurangi perilaku berisiko di
kalangan remaja awal yang berisiko. Ilmu Pencegahan, 17(1), 71–82. https://doi.org/10.1007/s11121-015-0597-0
Iyer, R. B., & Iyer, B. N. (2019). Dampak elektif berbasis heartfulness pada siswa sekolah menengah. Jurnal Perilaku Kesehatan Amerika, 43(4), 812–823.
https://doi.org/10.5993/AJHB.43.4.14
Kann, L., Kinchen, S., Shanklin, SL, Flint, KH, Kawkins, J., Harris, WA, Lowry, R., Olsen, E. O., McManus, T., Chyen, D., Whittle, L., Taylor, E.,
Demissie, Z., Brener, N., Thornton, J., Moore, J., Zaza, S., & Pusat Pengendalian dan Pencegahan Penyakit (CDC). (2014). Pengawasan perilaku
berisiko remaja—Amerika Serikat, 2013. Suplemen MMWR, 63(4), 1–168.
Keenan, K., Hipwell, A., Chung, T., Stepp, S., Stouthamer-Loeber, M., Loeber, R., & McTigue, K. (2010). Studi Pittsburgh Girls: Ikhtisar dan awal
Temuan. Jurnal Psikologi Anak dan Remaja Klinis, 39(4), 506–521. https://doi.org/10.1080/15374416.2010.486320
Kessler, RC, Angermeyer, M., Anthony, JC, Graaf, RD, Demyttenaere, K., Gasquet, I., De Girolamo, G., Gluzman, S., Gureje, O., Haro, JM, Kawakami, N.,
Karam, A., Levinson, D., Medina Mora, ME, Oakley Browne, MA, Posada-Villa, J., Stein, DJ, Adley Tsang, CH, Aguilar-Gaxiola, S., & Ustün,
TB. (2007). Prevalensi seumur hidup dan distribusi onset usia gangguan mental dalam Inisiatif Survei Kesehatan Mental Dunia Organisasi Kesehatan
Dunia. Psikiatri Dunia, 6(3), 168–176.
Kirby, K., Lyons, A., Mallett, J., Goetzke, K., Dunne, M., Gibbons, W., Ní Chnáimhsí, Á., Ferguson, J., Harkin, T. W., McGlinchey, E., McAnee, G., Belfar,
M. L., & Stark, K. L. (2021). Program pikiran penuh harapan: Evaluasi metode campuran dari 10 kurikulum sekolah berdasarkan, secara teoritis
dibingkai, pelajaran untuk mempromosikan kesehatan mental dan keterampilan mengatasi pada anak usia 8-14 tahun.Perawatan Anak dalam Praktik,
27(2), 169–190. https://doi.org/10.1080/13575279.2019. 1664993
Klim‐Conforti, P., Zaheer, R., Levitt, A. J., Cheung, AH, Schachar, R., Schaffer, A., Goldstein, B. I., Fefergrad, M., Niederkrotenthaler, T., & Sinyor, M.
(2021). Dampak kurikulum keterampilan terapi kognitif-perilaku berbasis Harry Potter pada bunuh diri dan kesejahteraan pada siswa sekolah
menengah: Uji coba terkontrol secara acak. Jurnal Gangguan Afektif, 286, 134–141. https://doi.org/10.1016/j.jad.2021.02.028
Lam, K., & Seiden, D. (2020). Efek dari kurikulum kesadaran singkat pada fungsi eksekutif yang dilaporkan sendiri dan regulasi emosi pada remaja Hong
Kong. Perhatian, 11(3), 627–642. https://doi.org/10.1007/s12671-019-01257-w
Lappalainen, R., Lappalainen, P., Puolakanaho, A., Hirvonen, R., Eklund, K., Ahonen, T., Muotka, J., & Kiuru, N. (2021). The Youth Compass —
Efektivitas program terapi penerimaan dan komitmen online untuk mempromosikan kesehatan mental remaja: Uji coba terkontrol secara acak. Jurnal
Ilmu Perilaku Kontekstual, 20, 1–12. https://doi.org/10.1016/j.jcbs.2021.01.007
Las‐Hayas, C., Mateo‐Abad, M., Vergara, I., Izco‐Basurko, I., González‐Pinto, A., Gabrielli, S., Mazur, I., Hjemdal, O., Gudmundsdottir, D. G.,
Knoop, H. H., Olafsdottir, A. S., Fullaondo, A., González, N., Mar‐Medina, J., Krzyżanowski, D., Morote, R., Anyan, F., Ledertoug, M. M.,
Tidmand, L.,
... Konsorsium UPRIGHT. (2022). Relevansi kesejahteraan, ketahanan, dan kualitas hidup terkait kesehatan dengan profil kesehatan mental remaja
Eropa: Hasil dari analisis cross-sectional dari proyek UPRIGHT multinasional berbasis sekolah. Psikiatri Sosial dan Epidemiologi Psikiatri, 57(2),
279–291. https://doi.org/10.1007/s00127-021-02156-z
Lyon, AR, Whitaker, K., Prancis, WP, Richardson, LP, Wasse, JK, & McCauley, E. (2016). Perawatan kolaboratif di sekolah: Meningkatkan integrasi dan
dampak dalam kesehatan mental remaja. Kemajuan dalam Promosi Kesehatan Mental Sekolah, 9(3–4), 148–168.
https://doi.org/10.1080/1754730X.2016.1215928
Malhi, GS, Byrow, Y., Outhred, T., Das, P., & Fritz, K. (2017). Iritabilitas dan gejala internalisasi: Memodelkan peran mediasi regulasi emosi.
Jurnal Gangguan Afektif, 211, 144–149. https://doi.org/10.1016/j.jad.2016.12.021
Martinez, R. R., Marraccini, M. E., Knotek, S. E., Neshkes, R. A., & Vanderburg, J. (2021). Pengaruh Pelatihan Keterampilan Terapi Perilaku Dialektik
untuk Pemecahan Masalah Emosional untuk Remaja (DBT STEPS‐A) program siswa kelas sembilan pedesaan.Kesehatan Mental Sekolah, 14, 165–
178. https://doi. organisasi/10.1007/s12310-021-09463-5
McMahon, K., Berger, M., Khalsa, K. K., Harden, E., & Khalsa, SBS (2021). Uji coba non-acak yoga Kundalini untuk regulasi emosi dalam program setelah
sekolah untuk remaja. Jurnal Studi Anak dan Keluarga, 30(3), 711–722. https://doi.org/10.1007/s10826-021-01911-9
Merikangas, K. R., Dia, JP, Burstein, M., Swanson, SA, Avenevoli, S., Cui, L., Benjet, C., Georgiades, K., & Swendsen, J. (2010). Prevalensi seumur hidup
gangguan mental pada remaja AS: Hasil dari National Comorbidity Survey Replication-Adolescent Supplement (NCS-A). Jurnal Akademi
Psikiatri Anak & Remaja Amerika, 49(10), 980–989. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2010.05.017
Metz, SM, Frank, JL, Reibel, D., Cantrell, T., Sanders, R., & Broderick, PC. (2013). Efektivitas program learning to BREATHE pada regulasi emosi remaja.
Penelitian dalam Pembangunan Manusia, 10(3), 252–272. https://doi.org/10.1080/15427609.2013.818488
Milligan, K., Irwin, A., Wolfe-Miscio, M., Hamilton, L., Mintz, L., Cox, M., Gage, M., Woon, S., & Phillips, M. (2016). Mindfulness meningkatkan
penggunaan strategi kontrol sekunder pada siswa sekolah menengah yang berisiko menghadapi tantangan kesehatan mental. Perhatian, 7(1), 219–227.
https://doi.org/10.1007/s12671-015-0466-8
Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J., Altman, D. G., & PRISMA Group. (2009). Item pelaporan pilihan untuk tinjauan sistematis dan meta-analisis:
pernyataan PRISMA. PLoS Obat, 6(7), e1000097. https://doi.org/10.1371/journal.pmed.1000097
Mukolo, A., Heflinger, CA, & Wallston, KA (2010). Stigma gangguan mental masa kanak-kanak: kerangka konseptual. Jurnal Akademi Psikiatri Anak dan
Remaja Amerika, 49(2), 92–198. https://doi.org/10.1097/00004583-201002000-00003
Muratori, P., Bertacchi, I., Catone, G., Mannucci, F., Nocentini, A., Pisano, S., & Lochman, JE (2020). Coping power universal untuk siswa sekolah
menengah: Studi efikasi pertama. Jurnal Remaja, 79, 49–58. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2019.12.014
Nielsen, L. G., Køster Rimvall, M., Van Os, J., Verhulst, F., Rask, C. U., Skovgaard, A. M., Olsen, E. M., & Jeppesen, P. (2021). Prekursor hipomania
subklinis yang dilaporkan sendiri pada masa remaja: Sebuah studi populasi umum longitudinal. PLoS Satu, 16(6), e0253507.
https://doi.org/10.1371/journal.pone. 0253507
Paus, T., Keshavan, M., & Giedd, JN (2008). Mengapa banyak gangguan kejiwaan muncul selama masa remaja. Ulasan Alam Ilmu Saraf, 9(12), 947–957.
https://doi.org/10.1038/nrn2513
Peachey, AA, Wenos, J., & Baller, S. (2017). Sifat kecerdasan emosional terkait dengan bullying pada anak-anak sekolah dasar dan viktimisasi pada anak laki-
laki.
OTJR: Pekerjaan, Partisipasi, dan Kesehatan, 37(4), 178–187.
https://doi.org/10.1177/1539449217715859 Rathus, JH, & Miller, AL (2014). Manual keterampilan DBT untuk
remaja. Publikasi Guilford.
Rawlett, K. E., Friedmann, E., & Thomas, SA (2019). Intervensi berbasis kesadaran dengan kelompok pembanding atensi pada remaja muda yang berisiko:
Uji coba terkontrol acak pilot. Penelitian Kedokteran Integratif, 8(2), 101–106. https://doi.org/10.1016/j.imr.2019.04.002
Rodríguez‐Ledo, C., Orejudo‐Hernández, S., Celma‐Pendeta, L., & Jesus Cardoso‐Moreno, M. (2018). Meningkatkan kompetensi sosial-emosional di
kelas pendidikan menengah melalui program SEA. Jurnal Elektronik Penelitian dalam Psikologi Pendidikan, 16(46), 681–701. https://doi.org/
10.25115/ejrep.vl6i46.2241
Russell, BS, Hutchison, M., &; Fusco, A. (2019). Hasil regulasi emosi dan bukti kelayakan awal dari intervensi kesadaran untuk penggunaan zat remaja.
Jurnal Penyalahgunaan Zat Anak & Remaja, 28(1), 21–31. https://doi.org/10.1080/1067828X.2018.1561577
Saarinen, A., Hintsanen, M., Vahlberg, T., Hankonen, N., & Volanen, S. M. (2022). Intervensi mindfulness berbasis sekolah untuk gejala depresi pada masa
remaja: Untuk siapa yang paling efektif? Jurnal Remaja, 94, 118–132. https://doi.org/10.1002/jad.12011
Sanger, KL, Thierry, G., & Dorjee, D. (2018). Efek pelatihan kesadaran berbasis sekolah pada pemrosesan emosi dan kesejahteraan pada remaja: Bukti dari
potensi terkait peristiwa. Ilmu Perkembangan, 21(5), e12646. https://doi.org/10.1111/desc.12646
Schoeps, K., Villanueva, L., Prado‐Gascó, V. J., & Montoya ‐Castilla, I. (2018). Pengembangan keterampilan emosional pada remaja untuk mencegah
cyberbullying dan meningkatkan kesejahteraan subjektif. Perbatasan dalam Psikologi, 9, 2050. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02050
Scorza, P., Duarte, C., Lovero, K., Carlson, C., Mootz, J., Johnson, K., & Wainberg, M. (2019). Perspektif editorial: Menjangkau di luar klinik:
Memanfaatkan ilmu implementasi untuk meningkatkan akses ke layanan kesehatan mental anak dan remaja. Jurnal Psikologi dan Psikiatri Anak,
60(6), 707–710. https://doi.org/10.1111/jcpp.13017
Shaffer, DR, & K. Kipp (2015). Psikologi perkembangan. Masa kecil dan remaja (edisi Italia dan Inggris). Piccin‐Perpustakaan Baru.
Ramping, K., Nini, E., Forestier, D., Kwiatkowski, F., Panis, Y., & Chipponi, J. (2003). Indeks metodologis untuk studi non-acak (anak di bawah umur):
Pengembangan dan validasi instrumen baru. Jurnal Bedah ANZ, 73(9), 712–716. https://doi.org/10.1046/j.1445-2197.2003.02748.x
Smith, SW, Daunic, AP, Algina, J., Pitts, DL, Merrill, KL, Cumming, MM, & Allen, C. (2017). Pengaturan diri untuk siswa dengan gangguan emosi dan
perilaku: Efek awal dari kurikulum kontrol I. Jurnal Gangguan Emosi dan Perilaku, 25(3), 143–156. https://doi.org/10. 1177/1063426616661702
Taylor, RD, Oberle, E., Durlak, JA, & Weissberg RP (2017). Mempromosikan pengembangan pemuda yang positif melalui intervensi pembelajaran sosial
dan emosional berbasis sekolah: Sebuah meta-analisis efek tindak lanjut. Perkembangan Anak, 88(4), 1156–1171. https://doi.org/10.1111/cdev.12864
Uhlig, S., Jansen, E., & Scherder, E. (2018). "Menjadi pengganggu tidak terlalu keren ...": Terapi Musik Rap &; Sing untuk meningkatkan pengaturan diri
emosional dalam lingkungan sekolah remaja — Uji coba terkontrol secara acak. Psikologi Musik, 46(4), 568–587.
https://doi.org/10.1177/0305735617719154
Vaillancourt, T., Brittain, H. L., McDougall, P., Krygsman, A., Boylan, K., Duku, E., & Hymel, S. (2014). Memprediksi gejala Gangguan Kepribadian
Borderline pada remaja dari agresi fisik dan relasional masa kanak-kanak, depresi, dan gangguan attention-deficit / hyperactivity. Perkembangan
dan Psikopatologi, 26(3), 817–830. https://doi.org/10.1017/S0954579414000418
Vasilev, CA, Crowell, SE, Beauchaine, TP, Mead, HK, & Gatzke-Kopp, LM (2009). Korespondensi antara ukuran fisiologis dan laporan diri dari disregulasi
emosi: penyelidikan longitudinal pemuda dengan dan tanpa psikopatologi. Jurnal Psikologi dan Psikiatri Anak, dan Disiplin Sekutu, 50(11), 1357–
1364. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2009.02172.x
Weil, L. G., Fleming, S. M., Dumontheil, I., Kilford, E. J., Weil, R. S., Rees, G., Dolan, RJ, & Blakemore, SJ (2013). Perkembangan kemampuan
metakognitif pada masa remaja. Kesadaran dan Kognisi, 22(1), 264–271. https://doi.org/10.1016/j.concog.2013.01.004
Yeager, DS, Johnson, R., Spitzer, BJ, Trzesniewski, KH, Powers, J., & Dweck, CS (2014). Efek luas dari orang percaya dapat berubah: teori implisit tentang
kepribadian membentuk stres, kesehatan, dan prestasi selama masa remaja. Jurnal Kepribadian dan Psikologi Sosial, 106(6), 867–884.
https://doi.org/10.1037/a0036335
Zimmermann, P., & Iwanski, A. (2014). Regulasi emosi dari awal masa remaja hingga dewasa yang muncul dan dewasa tengah: Perbedaan usia, perbedaan
gender, dan variasi perkembangan spesifik emosi. Jurnal Internasional Pengembangan Perilaku, 38(2), 182–194. https://doi.org/10.1177/
0165025413515405
INFORMASI PENDUKUNG
Informasi pendukung tambahan dapat ditemukan secara online di bagian Informasi Pendukung di akhir artikel ini.
How to cite this article: Pedrini, L., Meloni, S., Lanfredi, M., & Rossi, R. (2022). School‐based interventions to
improve emotional regulation skills in adolescent students: A systematic review. Journal of Adolescence, 94, 1051–
1067. https://doi.org/10.1002/jad.12090

Intervensi Berbasis Sekolah Untuk Meningkatkan Keterampilan Regulasi Emosi Pada Siswa Remaja: Tinjauan Sistematis

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Intervensi Berbasis Sekolah Untuk Meningkatkan Keterampilan Regulasi Emosi Pada Siswa Remaja: Tinjauan Sistematis

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Diterima: 15 Januari 2022 | Diterima: 25 Agustus 2022 DOI:

Intervensi berbasis sekolah untuk meningkatkan keterampilan

Laura Pedrini | Serena Meloni | Mariangela Lanfredi | Roberta Rossi

Unit Psikiatri, IRCCS Istituto Centro San Abstrak

Jurnal Remaja. 2022;94:1051–1067. wileyonlinelibrary.com/journal/jad | 1051

2 | BAHAN DAN METODE

2.1 | Kualitas metodologis dari studi

3.1 | Proses seleksi studi

3.2 | Karakteristik studi yang disertakan dan para peserta

Authors (year) Study design,

Penulis Desain studi,

Gaete Delapan sesi mingguan (masing-

Sanger Perubahan dalam pemrosesan emosi (P3b ERP)

Authors (year) Study design,

Hadley Serikat Universal Usia 12–15 tahun Imersif

Penulis (tahun) Desain studi,

Felver N = 23, KYIS ‐ Kripalu Yoga

Penulis Desain studi,

3.3 | Implementasi program menjadi nyata‐Rutinitas Sekolah Dunia

3.4 | Dampak dari program

3.4.2 | Kesehatan mental

3.4.3 | Perilaku berisiko

3.5 | Kehadiran dan kepuasan yang dialami oleh para peserta

3.6 | Kualitas metodologis dari studi

Anda mungkin juga menyukai