PASAL DI PERS

Pendidikan Pengajaran dan Guru 23 (2007) 265–279

www.elsevier.com/locate/tate

Profesionalisme dalam pendidikan kedokteran

Sean Hilton, Lesley Southgate

St. George's, Universitas London, Cranmer Terrace, London SW17 0RE, Inggris

Abstrak

Profesionalisme medis dalam masyarakat saat ini membutuhkan pameran berbagai kualitas yang digunakan dalam pelayanan pasien,
daripada aspek yang didefinisikan secara tradisional seperti penguasaan, otonomi dan pengaturan diri. Kualitas ini menggabungkan
kompetensi klinis yang ditunjukkan; bercita-cita untuk menjadi yang terbaik dalam praktik sambil menunjukkan kerendahan hati dan
pengakuan akan keterbatasan pribadi; melakukan penilaian profesional; dan memelihara hubungan fidusia dengan pasien dengan cara
mendapatkan dan mempertahankan kepercayaan.
Artikel ini membahas beberapa teori yang mendasari perolehan profesionalisme medis, dan mempertimbangkan implikasi bagi
pendidik di seluruh kontinum pendidikan kedokteran, dari kurikulum sarjana hingga validasi ulang dan pengembangan profesional
berkelanjutan.
r 2007 Elsevier Ltd. Semua hak dilindungi undang-undang.

1. Perkenalan bisa dilacak ( Porter, 1997 ; Schon, 1983 ). Apollo dipuja

Profesionalisme medis modern berasal dari asal-usul
kuno, dan telah berkembang selama banyak fase
sejarah. Perdebatan kontemporer yang meluas tentang
peran dokter — dan bagaimana pendidikan, pelatihan,
dan regulasi profesi harus mengakui pandangan
masyarakat — perlu mempertimbangkan asal-usul dan
nilai-nilai yang bertahan dari profesi tersebut.
2. Ringkasan sejarah
Selama berabad-abad, profesi memiliki tempat khusus
dalam masyarakat. Pengobatan, sebagian, merupakan
perwujudan modern dari seni penyembuhan kuno — hadir
sejak zaman awal peradaban. Dalam peradaban Yunani
yang bermunculan, akar pengobatan Barat
Penulis yang sesuai.
Alamat email: shilton@sgul.ac.uk (S. Hilton).
sebagai Dewa Penyembuhan. Putranya Aescepleus
yang, menurut Homer, adalah penyembuh luka yang
sangat terampil, menjadi dewa pelindung pengobatan.
Hippocrates (c460–377bc) memimpin pengobatan
Hipokrates, yang dibangun di atas kepercayaan ini, tetapi
membuat dirinya berbeda dari bentuk penyembuhan kuno
lainnya dengan didasarkan pada filosofi alam daripada
kekuatan supernatural — memisahkan pengobatan dari
agama. Melalui debat terbuka dan filosofis, prinsip-prinsip
pengobatan Hipokrates dikembangkan — kesehatan
menjadi keseimbangan, dan penyakit menjadi
gangguannya. Pengamatan dan pencatatan yang cermat
oleh dokter dianjurkan, seperti pengobatan penyakit yang
diharapkan daripada intervensi oleh obat-obatan atau
pembedahan. Dokter hipokrates mendukung praktik etis— primum
non nocere —Dan altruisme, keduanya tergabung dalam
sumpah Hipokrates, yang masih dibacakan hingga hari ini
(dalam bentuk turunan) oleh lulusan baru di bidang
kedokteran.

0742-051X / $ - lihat materi depan r 2007 Elsevier Ltd. Semua hak dilindungi undang-undang.
doi: 10.1016 / j.tate.2006.12.024
 PASAL DI PERS
266 S. Hilton, L. Southgate / Pendidikan Pengajaran dan Guru 23 (2007) 265–279
Plato (c428-347bc) mengembangkan serangkaian
argumen untuk menggambarkan tiga fungsi kodrat
manusia — akal, roh, dan nafsu makan — yang
masing-masing terletak di dalam otak, hati, dan hati. Nya TimaeusPenemuan dan teori baru mengikuti dengan berlimpah
adalah teks berpengaruh yang memberi dokter peran
penting dalam meningkatkan kesehatan pikiran
dengan memulihkan keseimbangan tubuh. Karyanya
menekankan kesamaan antara apa yang sekarang kita
pandang sebagai disiplin ilmu etika, filsafat dan
kedokteran yang terpisah.
Aristoteles (384-322bc), yang merupakan anak seorang dokter,
adalah murid Plato, dan mengembangkan karyanya lebih jauh
dengan mendorong observasi sistematis terhadap alam, dan
eksperimen untuk menjelaskan observasi. Dia menggunakan
pembedahan hewan untuk mengajukan teori biomedis tentang
struktur anatomi, seperti sirkulasi, dan juga membahas aspek
pikiran, termasuk tidur, ingatan, dan sensasi. Tulisannya tentang
penilaian dan kebijaksanaan, dalam etika Nichomachean ( Halverson
& Gomez, 2001 ), merupakan deskripsi profesionalisme yang
meyakinkan.
Di era Romawi, Galen (129–216 M) adalah titik acuan, dan
pandangan serta tulisannya mendominasi pengobatan Barat tanpa
tinjauan serius sampai Renaisans. Tulisan profesional Galen
tentang ilmu kedokteran, seperti yang dipahami olehnya dan
orang-orang sezamannya menciptakan catatan yang hebat — jika
sering keliru — tentang patofisiologi penyakit. Pandangan dan
keyakinan Galen menganut filosofi dan kedokteran sebagai
padanan: dokter terbaik juga filsuf, sedangkan tabib
unphilosophical (empiris) seperti arsitek tanpa rencana. Seorang
dokter yang baik akan berlatih untuk cinta umat manusia, sambil
menerima ganjarannya dalam ketenaran dan kekayaan.
Kepercayaan pasien sangat penting dalam proses penyembuhan.
Sejak abad ke-14 dan seterusnya, perkembangan
budaya dan intelektual utama Renaisans menyebar ke
utara dari kota-kota Italia. Erasmus adalah pemimpin
pemikiran intelektual dan pengembangan untuk
cendekiawan dan dokter muda. Penafsiran ulangnya
atas karya-karya Galen termasuk '' Itu
dokter terbaik juga seorang filsuf ''. Dia dan lainnya
memperkuat gagasan praktik kedokteran sebagai
aktivitas ilmiah, dan rumah yang sah dari studi
kedokteran (jika bukan praktiknya) di universitas,
bersama dengan teologi dan hukum.
Selama beberapa abad berikutnya, pandangan kedokteran yang
didominasi humanistik dan sarat nilai menjadi yang pertama
ditantang, dan akhirnya didominasi oleh perkembangan sains.
Paracelsus (1493-1542) adalah seorang skeptis awal dan ikonoklas
yang menantang konsep Galenian tentang kualitas, elemen dan
humor, bergerak lebih ke arah kimia sebagai dasar
untuk mengobati penyakit. Harvey mengoreksi
pandangan Galen yang salah tentang sirkulasi.
ketika basis pengetahuan dunia barat meledak melalui
revolusi industri dan era pencerahan selama abad
18-19.
Perluasan kemampuan sains untuk menjelaskan
fenomena alam mengarah pada filosofi positivisme
yang diungkapkan oleh Comte (1988) sebagai tiga
doktrin utamanya:
1. ilmu empiris bukan sekedar bentuk ilmu, melainkan
satu-satunya sumber ilmu yang positif,
2. niat untuk membersihkan pikiran manusia dari
mistisisme, takhayul dan pengetahuan semu,
3. program untuk memperluas pengetahuan ilmiah
dan kontrol teknis kepada masyarakat,
menjadikannya tidak hanya mekanis, geometris atau
kimiawi, tetapi terutama moral dan politik.
Pada akhir abad ke-19, positivisme menjadi filosofi
pengobatan yang dominan.
Berdasarkan Schon (1983) 'rasionalitas teknis' adalah
warisan dari positivisme ini. Kedokteran, profesi
terpelajar, yang berasal dari universitas abad
pertengahan, direformasi melalui positivisme dalam
citra baru teknik berbasis sains untuk pelestarian
kesehatan. Industrialisasi yang berkembang, dan
kemajuan pemikiran dan keyakinan 'ilmiah' atas sistem
kepercayaan tradisional seperti agama ( Menand, 2001 )
melihat penguatan kelas profesional suatu
perkembangan dilihat Durkheim (1957) sebagai
melindungi individu dari penindasan oleh negara, atau
pemerintah.
Kemajuan menakjubkan dari pengobatan abad ke-20,
dicontohkan oleh Le Fanu (1999) dalam narasi polemiknya
tentang masalah yang dihadapi kedokteran saat ini hanya
berfungsi untuk memperkuat kasus biomedis ilmiah
sebagai jalan menuju kesehatan untuk semua.
Empat paradoks, dicatat oleh Le Fanu (1999) , adalah
pendorong kuat untuk perubahan dan reformasi dalam pendidikan
dan pelatihan kedokteran modern:
Dokter yang kecewa: Terlepas dari keberhasilan dan
kemanjuran pengobatan modern, para dokter mendapati
diri mereka kurang puas dan lebih tidak puas daripada di
masa lalu.
Khawatir dengan baik: Meskipun kesehatan dan
harapan hidup lebih baik daripada sebelumnya, tingkat
ketidakpuasan dan kecemasan kesehatan di antara
populasi tampaknya terus meningkat.
 PASAL DI PERS
S. Hilton, L. Southgate / Pendidikan Pengajaran dan Guru 23 (2007) 265–279
Popularitas yang melonjak dari pengobatan 'alternatif': Jika
pengobatan modern sangat efektif, mengapa ini
terjadi?
Biaya spiral perawatan kesehatan: Semakin banyak yang kami lakukan,
semakin banyak yang harus dilakukan. Biaya dari
paradoks ini menuntut tingkat kendali politik atas
pengambilan keputusan medis.
Terhadap tren sekuler yang menantang ini, apakah masih ada
peran dokter sebagai seorang profesional, dan jika demikian
bagaimana kita harus mendefinisikan profesionalisme itu?
2.1. Perspektif tentang profesionalisme
2.2.1. Profesionalisme dalam masyarakat
Tiga profesi terpelajar asli adalah hukum,
kedokteran, dan pendeta ( Freidson, 1971 ). Profesi
memiliki sejumlah karakteristik yang membedakannya
jika dipertimbangkan secara kolektif. Dilihat secara
individu satu atau lebih dari ciri-ciri ini dimiliki oleh
banyak kelompok sosial lainnya. Mereka:
badan pengetahuan dan keterampilan khusus,
komitmen terhadap standar pelayanan yang tinggi,
berbagai tingkat pengaturan diri dan otonomi,
standar perilaku moral dan etika.
Anggota profesi, baik secara individu maupun kolektif, menangani
kelas masalah, kompleks atau 'tidak beres' ( King & Kitchener, 1994 ),
untuk anggota masyarakat dengan cara kontraktual. Mereka mengklaim
sebagai ahli ilmu pengetahuan, keterampilan dan teknik, dan mereka
mendefinisikan cara-cara di mana anggota masyarakat mendekati
mereka ketika mereka memiliki masalah yang harus dipecahkan. Mereka
mengontrol prosedur penerimaan dan pendidikan dan pelatihan untuk
profesi mereka.
Secara tradisional, salah satu keunggulan profesional
adalah praktik moral dan etika yang menempatkan
kepentingan klien mereka di atas kepentingan mereka
sendiri. Hadiah utama untuk 'altruisme' ini adalah otonomi
dan pengaturan diri yang sebelumnya diberikan
masyarakat kepada para profesional. Di masa lalu —
banyak yang berpendapat — hal ini membentuk dasar
'kontrak sosial' implisit antara profesi dan masyarakat yang
mereka layani. Selama 50 tahun terakhir, status nyaman ini
semakin ditantang.
Kelompok lain, seperti pengusaha, pedagang, dan
teknisi memiliki pengetahuan khusus dan memberikan
layanan kepada masyarakat, lalu apa yang
membedakan 'pengetahuan profesional' dari yang lain?
Apakah ada perbedaan kualitatif atau kuantitatif? Aris-
267
totle menggambarkan atribut manusia (meskipun tidak
menggunakan istilah 'profesional'), yang memungkinkan
kebijaksanaan atau penilaian diekspresikan untuk
kepentingan individu ( Aristoteles, 1976 , hal. 209; McKeon,
1941 ):
episteme —Pengetahuan yang dibutuhkan untuk latihan,
techne —Keterampilan atau keahlian yang dibutuhkan,
phronesis- 'kehati-hatian' atau 'kebijaksanaan praktis'. Ini
adalah penerapan penilaian untuk mengatasi masalah
kompleks dan kepentingan yang saling bertentangan.
Konsep phronesis adalah konsep yang penting dalam
menggambarkan tindakan seorang profesional yang efektif
dan matang.
Penulis modern tentang profesionalisme dan sifat
pengetahuan profesional pada dasarnya membahas
aspek atribut ini ( Tabel 1 ).
Secara umum diterima bahwa profesi memiliki keahlian
khusus ini, yang diungkapkan dalam berbagai bentuk
opini, penilaian dan kebijaksanaan. Ada lebih banyak
perhatian, dan lebih banyak kontroversi tentang aspek lain
dari 'profesionalisme' yang dirangkum sebagai layanan,
advokasi, kode moral dan altruisme, bersama dengan
komitmen terhadap standar yang tinggi. Hafferty, dalam
meninjau minat sosiologi akademis dalam profesionalisme,
mencatat bahwa dari akhir abad ke-19, profesi
memperoleh dominasi atas pekerjaan orang lain sebagai
hasil dari otonomi mereka ( Hafferty, 2003 ). Altruisme
menjadi membingungkan, dan dalam beberapa kasus
digantikan oleh, kepentingan pribadi. Sejauh tahun
1930-an, Parsons mengangkat kontradiksi nyata antara
altruisme profesi dan kepentingan pribadi, tetapi merasa
bahwa yang pertama akan selalu menang atas yang
terakhir ( Parsons, 1939 ).
Namun, sejak tahun 1970-an, banyak literatur sosiologis yang sangat
kritis terhadap profesi, dengan kekuatan dan kepentingan pribadi
mereka. Johnson pada tahun 1971 mendefinisikan 'profesi' sebagai ''
metode untuk mengontrol pekerjaan — metode di mana suatu
pekerjaan-
n ... melakukan kontrol atas pekerjaannya '' ( Johnson,
1972 ). Daniels, di tahun yang sama, menulis '' Semakin
kuat profesinya, semakin serius bahayanya dalam
kepedulian terhadap layanan publik, dan semangat
dalam mempromosikan kepentingan praktisi '' ( Daniels,
1971 ). Sosiolog mulai merinci proses kontra seperti
deprofesionalisasi dan korporatisasi ( Hafferty, 2003 ).
Namun, Freidson (1994) berpendapat bahwa profesionalisme tetap
diperlukan dan diinginkan untuk masyarakat yang layak; bahwa
serangan terhadap profesionalisme menjadi tidak seimbang, dan tidak
ada alternatif yang baik
 PASAL DI PERS
268 S. Hilton, L. Southgate / Pendidikan Pengajaran dan Guru 23 (2007) 265–279

Tabel 1
Penulis terkini tentang aspek episteme, techne dan phronesis

Tiga komponen disiplin yang mendasari atau komponen sains dasar yang menjadi landasan praktik, atau dari mana praktik itu
pengetahuan profesional dikembangkan
( Schein, 1973 ) sebuah komponen ilmu terapan yang darinya banyak prosedur diagnostik sehari-hari dan solusi masalah
diturunkan
komponen keterampilan dan sikap yang menyangkut kinerja aktual layanan kepada klien, menggunakan
pengetahuan dasar dan terapan yang mendasari

Sebuah model 'rasionalitas Para profesional bekerja dengan pemecahan masalah instrumental yang dibuat ketat dengan penerapan teori
teknis' ( Schon, 1983 ) dan teknik ilmiah. Basis pengetahuan sistematis suatu profesi memiliki empat sifat esensial:

Khusus
Berbatas tegas
Ilmiah
Standar

Empat komponen Pengetahuan proposisional (fakta, teori, konsep)

pengetahuan profesional Pengetahuan pribadi (diperoleh melalui pengalaman — informasi, intuisi, interpretasi) Pengetahuan
( Eraut, 1994 ) proses (mengetahui bagaimana menyelesaikan tugas, dan ini termasuk meta-processing, atau refleksi)

Know-how (pengetahuan mendalam tentang suatu sistem, dan bagaimana menyelesaikan sesuatu)

telah dilamar. Dia membuat kasus untuk terlahir kembali ketika seorang pasien yang sakit, atau percaya dirinya sakit,
profesionalisme dalam masyarakat— yakinkan pada dokter yang dia percaya. Ini adalah
konsultasi, dan semua yang lain dalam pengobatan berasal
'' profesionalisme yang diekspresikan murni sebagai
darinya. '' ( Pengadilan, 1975 )
dedikasi pada kerajinan kompleks yang bernilai bagi orang
lain. Membebaskannya dari kepentingan pribadi material
4. Mendefinisikan profesionalisme medis
adalah cara paling radikal di mana profesionalisme dapat
dilahirkan kembali. '' ( Freidson, 1994 , hal. 10)
'Profesional' dan 'profesionalisme' memiliki arti yang
berbeda bagi orang-orang, dan dalam konteks yang berbeda.
3. Profesionalisme medis
Profesionalisme dalam dokter, bagi sebagian orang, mungkin
menunjukkan tidak lebih dari ketepatan waktu dan keandalan
Ada minat dan aktivitas yang sangat besar mengenai
dalam kehadiran; bagi orang lain itu mungkin berarti menjaga
profesionalisme medis di Inggris dan Amerika Utara
jarak yang sesuai dari situasi yang sangat emosional; bagi
dalam 15 tahun terakhir. Banyak literatur yang
orang lain ini mungkin berarti komitmen untuk selalu
berkembang telah didorong oleh persepsi politisasi
mengikuti perkembangan pengobatan berbasis bukti.
perawatan kesehatan; konflik kepentingan tentang
Argumen yang kuat dibuat oleh Swick (2000)
komersialisme dan pengaruhnya terhadap praktik
untuk definisi normatif profesionalisme medis
medis dan kecemasan yang timbul dari litigasi medis,
berdasarkan perilaku dokter yang dapat diamati.
dengan sikap defensif dan sinisme yang
Perilaku ini diadopsi oleh Association of American
ditimbulkannya dalam praktik klinis. ( Chren & Lander
Medical Colleges (AAMC) dalam proyeknya tentang
field, 1994 ; Departemen Kesehatan, 1998 ; Emanuel,
penggabungan profesionalisme ke dalam hasil
1997 ; Sullivan, 1999 ).
mahasiswa kedokteran ( Kelompok Penulisan Proyek
Semua ini mengancam untuk membahayakan
Tujuan Sekolah Kedokteran, 1999 ), akreditasi dan
hubungan fidusia antara dokter dan pasien ( Rothman,
proses akreditasi ulang, dan oleh American Board of
2000 ). 'Fidusia' mengacu pada hubungan yang didasarkan
Internal Medicine ( ABIM, 2001 ) di dalamnya
pada kepercayaan, tidak ada yang lebih baik diringkas
Profesionalisme Proyek. Dan pada tahun 1994, Kepala Inggris
daripada kutipan tahun 1960-an yang terkenal oleh Sir
Petugas Medis, Sir Kenneth Calman mengidentifikasi
James Spence, dokter anak Inggris:
sembilan perilaku kunci, atau '' nilai '', yang menurutnya
Unit penting dari praktik medis adalah momen diharapkan oleh publik dari dokter mereka (lihat Kotak 1 ) ( Calman,
keintiman di ruang konsultasi 1994 ).
 PASAL DI PERS
S. Hilton, L. Southgate / Pendidikan Pengajaran dan Guru 23 (2007) 265–279
Cruess (1997) dan Cruess, Cruess, dan Johnston (1999) telah
banyak menulis tentang tantangan baru-baru ini terhadap
profesi kedokteran. Mereka membedakan antara peran
kuno dokter sebagai penyembuh dan perkembangan
terkini profesionalisme dalam kedokteran, terutama sejak
revolusi industri. Mereka berargumen untuk kontrak sosial
implisit dengan masyarakat, bahwa dalam beberapa tahun
terakhir — karena kepentingan pribadi profesional
tampaknya mendominasi altruisme — masyarakat telah
berusaha untuk mendefinisikan ulang dan membuat lebih
eksplisit. Hasilnya, dipandang oleh dokter sebagai
hilangnya otonomi dan rasa hormat, telah menyebabkan
hilangnya semangat kerja secara luas, dan kebutuhan bagi
dokter untuk menegaskan kembali profesionalisme
mereka dalam kontrak sosial yang diperbarui dengan
masyarakat. Kuczewski (2001) memandang profesionalisme
dalam kedokteran sebagai perwujudan dari beberapa isu:
etika kedokteran; komunikasi interpersonal; etika
kedokteran (berkaitan dengan praktek pribadi dokter, dan
juga pengambilan keputusan pengobatan); kompetensi
dan kepekaan budaya; dan pelayanan kepada masyarakat.
Dia mengusulkan definisi pelit dari profesionalisme medis
sebagai:
norma hubungan di mana dokter terlibat dalam
perawatan pasien. ( Kuczewski,
2001, hal. 3 )
Ini definisi mengenali itu sentralitas
(meskipun bukan eksklusivitas) hubungan antara
dokter dan pasien, dan menunjukkan bahwa norma
sosial yang berubah memengaruhi hubungan itu.
Ludmerer (1999a, b) , menulis tentang tantangan untuk
profesionalisme, mengusulkan bahwa medis
Kotak 1
'Nilai-nilai kunci' Calman diharapkan dari para dokter
standar etika yang tinggi,
melanjutkan pengembangan profesional
(CPD),
kemampuan untuk bekerja dalam tim,
perhatian dengan kesehatan serta penyakit,
pasien dan fokus publik,
perhatian dengan standar klinis, hasil,
efektivitas dan audit,
kemampuan untuk mendefinisikan hasil,
minat dalam perubahan dan peningkatan,
penelitian dan pengembangan,
kemampuan untuk berkomunikasi,
269
profesionalisme menggabungkan tiga karakteristik
penting:
pengetahuan ahli,
regulasi diri,
tanggung jawab fidusia untuk menempatkan
kebutuhan pasien di atas kepentingan pribadi dokter.
Sementara Cruess (1997) dan Swick, Szenas, Danoff, dan
Whitcomb (1999) , dan lain-lain, menekankan tanggung jawab
individu yang ditempatkan pada dokter, dan didukung dalam
pandangan mereka tentang profesionalisme, orang lain ( Frankford,
Patterson, & Konrad, 2000 ; Ginsburg, Regehr, & Hatala, 2000 ; Hoff,
2000 ; Rothman, 2000 ) memberikan perhatian yang sama pada
pengaturan, konteks atau sistem perawatan kesehatan tempat
para profesional bekerja. QJ; Schon, meskipun tidak menulis secara
khusus tentang profesionalisme medis mendapat tempat 'refleksi'
sebagai prinsip sentral dalam pekerjaan mani
Praktisi Reflektif ( Schon, 1983 ). Dalam miliknya
terminologi, 'rasionalitas teknis' tidak memadai bagi para
profesional untuk menangani masalah kompleks yang
mereka hadapi dalam praktik sehari-hari. Epstein (1999)
mengembangkan tema ini, dan mengusulkan istilah
'perhatian' sebagai pengembangan logis dari praktik
reflektif. Dia menjelaskan karakteristik kunci dari
perhatian (lihat Kotak 2 ).
Kotak 2
Karakteristik Epstein dari 'latihan yang penuh
perhatian'
pengamatan aktif diri sendiri, pasien, dan
masalahnya,
'penglihatan periferal',
pemrosesan pra-perhatian,
keingintahuan kritis,
keberanian untuk melihat dunia sebagaimana
adanya daripada yang orang inginkan,
kesediaan untuk mengesampingkan kategori dan
prasangka,
adopsi 'pikiran pemula', kerendahan hati untuk
mentolerir kesadaran akan area
ketidakmampuan seseorang,
hubungan antara yang mengetahui dan yang
diketahui,
welas asih berdasarkan wawasan,
kehadiran.
 PASAL DI PERS
270 S. Hilton, L. Southgate / Pendidikan Pengajaran dan Guru 23 (2007) 265–279
5. Pernyataan kontemporer oleh organisasi
profesional
Organisasi profesional di Amerika Utara dan Eropa telah
menonjol dalam mendefinisikan, mempromosikan dan
membutuhkan profesionalisme, atau 'perilaku profesional
yang baik'.
Di Inggris, publikasi General Medical Council Praktik
Medis yang Baik merupakan pernyataan tanggung
jawab dokter sebagai suatu profesi ( GMC, 2002 ). Ini
mencantumkan 14 'Tugas Dokter, yang menjadi dasar
definisi profesionalisme GMC. Pada tahun 2002, proyek
Gabungan Dewan Pengobatan Internal Amerika Utara
dan Eropa menerbitkan Piagam Dokter — sebuah
deklarasi tentang persyaratan profesionalisme medis
untuk milenium baru ( Sox, 2002 ). Ini kemudian telah
didukung oleh lebih dari 120 organisasi medis dan
diterjemahkan ke dalam sepuluh bahasa ( Kosong,
Kimball, McDonald, & Merino, 2003 ).
Pada pertengahan 1990-an, ABIM menugaskan
Project Professionalism, yang berusaha mendefinisikan
komponen profesionalisme medis ( ABIM, 2001 ).
Profesionalisme, seperti yang didefinisikan oleh Dewan,
bercita-cita untuk:
altruisme,
akuntabilitas,
keunggulan,
tugas,
kehormatan dan integritas,
menghormati orang lain.
Fokus utama mereka adalah pada pasien, tetapi
mereka mengakui pentingnya profesionalisme yang
unik dalam konteks hubungan antara dokter dan
profesional kesehatan lainnya, dan antara organisasi
profesional.
CANMEDS (1996) , sebagai proyek Royal
College of Physicians and Surgeons of Canada
menetapkan kerangka kompetensi untuk berhasil
menyelesaikan pelatihan spesialis dan melanjutkan
akreditasi. Ini menentukan tujuh peran yang
diharapkan dari spesialis yang kompeten:
ahli medis / pengambil keputusan klinis,
penghubung,
kolaborator,
Pengelola,
advokat kesehatan,
sarjana,
profesional.
Dan, yang terbaru, Royal College of Physicians of
London's Working Party on Medical Professionalism
telah mendefinisikan profesionalisme medis.
secara ringkas seperti '' seperangkat nilai, perilaku, dan
hubungan yang mendukung kepercayaan publik
di dokter. '' ( RCP, 2005 , hal. 14)
6. Perspektif kami tentang profesionalisme: enam domain
Sepanjang tinjauan dan definisi ini, enam area, atau
domain, berulang: tema yang akan kami adopsi sebagai
kerangka kerja kami untuk profesionalisme dalam
pendidikan kedokteran:
menghormati pasien,
praktik etis,
refleksi / kesadaran diri,
tanggung jawab — komitmen terhadap keunggulan / kehidupan-
belajar panjang,
kerja tim,
tanggung jawab sosial.
Namun ringkasan literatur ini dan definisi
profesionalisme medis harus ditinjau kembali
phronesis, konsep Aristoteles tentang 'kebijaksanaan praktis'.
Kebutuhan akan kedewasaan, pengalaman, pengambilan
keputusan sulit atas masalah yang kompleks, menyelesaikan
konflik kepentingan tersirat dalam banyak hal di atas, tetapi tidak
cukup eksplisit. Phronesis membutuhkan penilaian reflektif tingkat
tinggi ( King & Kitchener, 1994 ), dan menggabungkan tindakan di
samping kebijaksanaan praktis. Ini muncul dari pengalaman dan
refleksi atas pengalaman dan menyiratkan bahwa profesionalisme
adalah suatu keadaan yang dicapai hanya setelah periode
pembelajaran, pengajaran dan pengalaman yang berkepanjangan.
Periode menjelang ini dapat dilihat sebagai 'proto-profesionalisme',
dan durasinya akan bervariasi sesuai dengan karakteristik pribadi
individu dan lingkungan tempat mereka belajar dan bekerja ( Hilton
& Slotnick, 2005 ).
7. Asal-usul dan perolehan profesionalisme
medis
Kami telah mengusulkan bahwa profesionalisme
medis yang baik menggabungkan enam domain
perilaku profesional. Efektif praktisi reflektif akan
memenuhi persyaratan untuk kesadaran diri, tanggung
jawab dan komitmen, dan kerja tim. Praktik etis akan
mencakup rasa hormat terhadap pasien dan tanggung
jawab sosial, selain mematuhi kode etik dan moral yang
tinggi.
 PASAL DI PERS
S. Hilton, L. Southgate / Pendidikan Pengajaran dan Guru 23 (2007) 265–279 271

Juga, karena profesionalisme memasukkan penilaian 8. Latihan reflektif

reflektif tingkat tinggi, phronesis, diperlukan
pengalaman dan pematangan yang lama. Hal ini sesuai Praktik reflektif diperlukan karena tanpa tinjauan kritis
dengan pengetahuan teoritis yang berkaitan dengan terhadap pengalaman, praktisi yang matang tidak akan
tahapan perkembangan kepribadian ( Erickson, 1963 ), memperoleh wawasan yang diperlukan untuk membuat
pengembangan moral ( Gilligan, 1984 ; Kohlberg, 1969 ), jenis keputusan yang kompleks dan beralasan yang
dan penilaian reflektif ( King & Kitchener, 1994 ), (Lihat
diperlukan untuk praktik klinis tanpa pengawasan.
Pengetahuan, keterampilan, dan kompetensi diperlukan,
Meja 2 ). Lingkungan membentuk pengalaman tetapi tidak mencukupi phronesis. Jadi, yang dibutuhkan
pendewasaan ini. Slotnick (2001) telah menggambarkan adalah kualitas yang baik atau refleksi yang efektif, yang
bagaimana pendidikan kedokteran mengikuti pada gilirannya membutuhkan meta-skill yang
serangkaian tahapan, dengan kebutuhan psikososial dikembangkan. Schon mengamati bahwa pemikiran
(Maslowian) (bergerak dari kebutuhan biologis dasar ke reflektif yang benar hanya dapat dimulai setelah
aktualisasi diri) yang harus dipenuhi pada setiap tahap kesadaran bahwa ada masalah nyata dan bahwa ada
untuk kemajuan yang memuaskan yang akan dibuat ( Maslow,ketidakpastian tentang solusinya ( Dewey, 1997 ). Dalam
1970 ). kasus lain, rumus matematika, logika, atau aturan main
Untuk memenuhi tuntutan ketat profesionalisme mungkin cukup untuk mendapatkan solusi masalah tanpa
baik di tingkat junior, 'proto-profesional' atau dalam refleksi. Schon (1983) berpendapat bahwa pada akhir abad
praktik yang sudah mapan, dokter harus bercita-cita ke-20, ketergantungan yang berlebihan pada ahli,
untuk memenuhi kebutuhan aktualisasi diri mereka. pengetahuan yang diperoleh secara empiris telah menjadi
Pekerjaan Maslow memperjelas bahwa ini akan sulit terlalu banyak hal yang baik. Rasionalitas teknis — istilah
dicapai kecuali kebutuhan hierarki yang lebih rendah yang dia ciptakan untuk menggambarkan aktivitas ini —
juga dipenuhi. Ini memiliki implikasi bagi pendidik adalah warisan positivisme. Para profesional bekerja
medis, lingkungan yang mereka buat untuk trainee dengan pemecahan masalah secara instrumental, dibuat
mereka, dan cara penilaian profesionalisme medis. ketat dengan penerapan teori dan teknik ilmiah.

Meja 2
Model penilaian reflektif ( King & Kitchener, 1994 )

Tahapan 1–3: Pra-refleksi Tahap 1: Pengetahuan dipandang sebagai mutlak dan ditentukan sebelumnya. Karena pengetahuan itu mutlak, kontroversi
berpikir tidak ada. Keyakinan tidak dibedakan. Ketidakmampuan untuk membedakan antara teori dan bukti
Tahap 2: Ada realitas sejati yang bisa diketahui dengan pasti, tapi tidak diketahui oleh semua orang. Keberadaan
pandangan alternatif diakui tetapi tidak diterima. Mampu menghubungkan konsep yang berbeda satu sama lain
secara dasar. Bukti tidak relevan
Tahap 3: Di beberapa daerah bahkan pihak berwenang mungkin saat ini tidak memiliki kebenaran (tetapi akan melakukannya di
beberapa titik di masa depan). Karenanya, pemahaman tentang kebenaran, pengetahuan dan bukti tetap konkret dan terikat pada
situasi. '' Di beberapa daerah, pihak berwenang tidak mengetahui kebenaran, dan oleh karena itu orang dapat mempercayai apa yang
ingin mereka percayai ''. Bukti menjadi pertanda mengetahui secara mutlak di masa depan
Tahapan 4, 5: Berpikir semu Tahap 4: Keyakinan bahwa seseorang tidak dapat mengetahui dengan pasti. Jusifikasi dalam pemecahan masalah pada awalnya
reflektif dipahami sebagai abstraksi. Kedua abstraksi, pengetahuan dan pembenaran, dibedakan dengan buruk. Orang-orang yang
menggunakan asumsi tahap 4 tidak beralasan bahwa bukti memerlukan kesimpulan — melainkan mereka menggunakan keyakinan
pribadi untuk memilih bukti yang mendukung keyakinan yang terbentuk sebelumnya. Penilaian yang dipertimbangkan dan
keyakinan yang tidak dipertimbangkan tidak sepenuhnya dibedakan
Tahap 5: Karena pengetahuan disaring melalui persepsi orang yang membuat interpretasi, apa yang diketahui selalu
dibatasi oleh perspektif orang yang mengetahui. Kemampuan untuk menghubungkan dua abstraksi. Mampu mengambil
pandangan yang lebih kompleks, berdasarkan pemahaman lebih lanjut tentang pembenaran. Tenggelam dalam
menyeimbangkan satu sudut pandang dengan yang lain, orang mempelajari aturan awal sintesis yang akan memindahkan
penalaran mereka ke tahap berikutnya
Tahap s 6, 7: Berpikir Tahap 6: Mengetahui adalah proses yang membutuhkan '' tindakan berpikir '' atas nama yang mengetahui. Pengetahuan
reflektif tidak pasti, dan harus dipahami dalam kaitannya dengan konteks dan bukti. Kesimpulan tetap terbatas dan situasional

Tahap 7: Interpretasi bukti dan opini dapat disintesis menjadi dugaan epistemologis yang dapat dibenarkan
tentang sifat masalah yang sedang dipertimbangkan. Pengetahuan dibangun dengan penyelidikan kritis yang
menyeluruh. Penilaian menunjukkan individualitas yang dibatasi oleh alasan, dan kesediaan untuk mengkritik
alasannya sendiri
 PASAL DI PERS
272 S. Hilton, L. Southgate / Pendidikan Pengajaran dan Guru 23 (2007) 265–279

Namun, doktrin ini ditantang oleh praktik, dan pengetahuan
praktis. Menurut positivisme, kerajinan dan kesenian tidak memiliki
tempat yang langgeng dalam pengetahuan praktis yang ketat.
Tetapi kompleksitas, ketidakpastian, ketidakstabilan, keunikan dan
konflik nilai tidak dengan mudah cocok dengan model rasionalitas
teknis positivis. Ini bukan untuk meminimalkan pencapaian besar
pengobatan Barat dalam mengubah begitu banyak masalah medis
(terutama penyakit khusus) ke dalam praktik berbasis bukti yang
kuat. Tetapi kasus Schon adalah bahwa ada harga yang harus
dibayar untuk rasionalitas teknis, dan itu terwujud ketika masalah
yang kompleks atau 'tidak terurut' muncul dengan sendirinya.
Berwick, yang telah melakukan lebih dari kebanyakan untuk
membangun konsistensi dan peningkatan kualitas dalam praktik
medis, juga mengakui hal ini, dan kebutuhan akan '' itu
pengetahuan dan praktik yang dapat diambil dari pengalaman,
yang dengan sendirinya direfleksikan '' ( Berwick, 2005,
p. 316 ).
Jadi, salah satu tujuan refleksi adalah untuk memungkinkan
kita tetap terbuka, bukan pikiran tertutup untuk menangani
masalah yang tidak tersortir. Dengan proses ini, kita
meningkatkan kemampuan kita untuk menghadapi
kompleksitas dan konflik kepentingan, serta
mengkonsolidasikan apa yang sudah kita ketahui dan
praktikkan (pengetahuan-praktik kita).
King dan Kitchener (1994) menyajikan sejumlah
karya teoritis dan empiris untuk menentukan
tahap-tahap perkembangan menuju penilaian reflektif
tingkat tinggi, karakteristik profesional yang matang.
Mereka menjelaskan tujuh tahap diskrit dalam
pengembangan penilaian reflektif, dan
berdebat, seperti dengan Schon (1983) bahwa pemikiran reflektif
yang benar hanya terjadi ketika orang-orang terlibat dalam
pemikiran tentang masalah-masalah yang melibatkan
ketidakpastian yang nyata.
9. Praktik etis
Praktik etika diwujudkan dalam tiga domain praktik
profesional: rasa hormat terhadap pasien, tanggung
jawab sosial, dan kesesuaian dengan kode praktik
moral yang tinggi. Ini muncul dari interaksi antara
karakter individu, pengalaman / pembelajaran dan
pengaruh lingkungan
Teori perkembangan moral Kohlberg dipengaruhi
oleh pemikiran Piaget ( Piaget & Inhelder, 1969 ) dan Dewey
(1997) . Keduanya menekankan bahwa manusia
berkembang secara filosofis dan psikologis secara
progresif.
Kohlberg (1969) Teori, menyatakan bahwa kemajuan individu
dalam penalaran moral mereka (yaitu dasar mereka untuk
perilaku etis) melalui serangkaian enam tahap yang dapat
diidentifikasi, yang dapat secara lebih umum diklasifikasikan
ke dalam tiga tingkatan, pra-konvensional, konvensional dan
pasca-konvensional ( Tabel 3 ).
Gilligan (1984) mengusulkan teori tahap alternatif
perkembangan moral bagi perempuan, tetapi yang
juga mengakui tahap pra-konvensional, konvensional
dan pasca-konvensional (hlm. 33). Ini adalah
pengembangan melalui dua yang terakhir yang relevan
dengan praktik etika profesionalisme medis.

Tabel 3
Tahapan perkembangan moral Kohlberg

Tingkat Tahap Orientasi sosial Karakteristik

Pra-konvensional 1 Kepatuhan dan Berperilaku sesuai dengan norma yang dapat diterima secara sosial karena
( sekolah dasar hukuman mereka disuruh melakukannya oleh beberapa figur otoritas (misalnya, orang
tingkat) tua atau guru). Kepatuhan ini didorong oleh ancaman atau penerapan
hukuman
2 Individualisme, Menggabungkan pandangan bahwa perilaku yang benar berarti bertindak untuk
instrumentalisme dan kepentingan terbaiknya sendiri
bertukar
Konvensional 3 '' Anak laki-laki / perempuan yang baik '' Menunjukkan sikap yang berusaha melakukan apa yang akan mendapatkan persetujuan orang
( umumnya ditemukan di lain
masyarakat) 4 Hukum dan ketertiban Berorientasi untuk mematuhi hukum dan menanggapi kewajiban tugas

Pasca-konvensional 5 Kontrak sosial Menunjukkan pemahaman tentang mutualitas sosial dan minat yang tulus dalam
( tidak terjangkau oleh kesejahteraan orang lain
mayoritas orang dewasa) 6 Hati nurani yang berprinsip Berdasarkan penghormatan terhadap prinsip universal dan
tuntutan hati nurani individu
 PASAL DI PERS
S. Hilton, L. Southgate / Pendidikan Pengajaran dan Guru 23 (2007) 265–279
9.1. Sebuah model untuk menggambarkan perolehan
profesionalisme medis
Oleh karena itu, pandangan kami tentang profesionalisme
medis adalah bahwa ini adalah keadaan yang diperoleh dalam
jangka waktu lama yang melibatkan pematangan emosi dan
moral serta perkembangan kognitif. Selama periode perolehan
tersebut, mahasiswa kedokteran atau dokter junior adalah
'proto-profesional' ( Hilton & Slotnick, 2005 ). Ini tidak
dimaksudkan untuk menyiratkan bahwa proto-profesional
mungkin tidak, atau seharusnya tidak, berperilaku 'secara
profesional', tetapi bahwa kedewasaan dan pengalaman
mereka tidak lengkap. Ini memiliki implikasi penting untuk
penilaian ( Ginsburg dkk., 2000 ). Komponen utamanya adalah
praktik reflektif dan praktik etis. Berdasarkan hal ini, kami
beralasan ada tahapan yang dapat ditentukan dalam
pengembangan profesionalisme medis di sepanjang kontinum
pendidikan kedokteran.
Kami menyarankan empat di antaranya: mahasiswa
kedokteran junior; mahasiswa kedokteran senior; dokter
junior, dan dokter dewasa. Tahap 1–3 menjelaskan
proto-profesional, dan tahap 4 menunjukkan perolehan
profesionalisme. Dalam mengusulkan pendekatan tahapan
untuk memperoleh profesionalisme, kami mengakui
bahwa banyak ahli teori meragukan atau kritis tentang
validitas tahapan diskrit untuk menggambarkan kontinum
yang variabel tanpa henti antara individu. Kami mengakui
kurangnya bukti empiris, hanya observasi langsung dan
penalaran induktif untuk menyarankan perkembangan
dalam pemikiran yang diilustrasikan dalam Tabel 4 . Juga
kasus di mana siswa memasuki kedokteran pada tahap
perkembangan moral dan psikososial yang berbeda,
terutama di sekolah di mana lulusan atau entri dewasa
adalah norma. Dalam kasus ini, tidak tepat untuk
menyamakan status mahasiswa kedokteran junior dengan
tingkat perkembangan sebelumnya di model lain.
Prosesnya diringkas secara diagram di
Gambar 1 . Perolehan profesionalisme medis
digambarkan sebagai dua proses yang berlawanan —
pencapaian dan atrisi. Dalam proses pencapaiannya,
praktisi beralih dari kenaifan saat masuk ke sekolah
kedokteran ke phronesis. Panah dalam diagram
mewakili pengaruh positif yang meningkatkan
kedewasaan, seperti strategi pembelajaran yang efektif
dan teladan positif. Proses gesekan bertindak sebagai
arus tandingan, menggerakkan individu dari idealisme
dan komitmen tinggi untuk masuk ke, paling buruk,
demotivasi dan sinisme. Panah di sini mewakili
pengaruh negatif seperti pendekatan kurikuler yang
tidak tepat, panutan negatif, aspek negatif dari
lingkungan kerja sering.
273
disebut sebagai 'kurikulum tersembunyi' ( Hafferty,
1998 ).
Risiko saat ini untuk pendidikan dan pelatihan
kedokteran adalah bahwa faktor atrisi di lingkungan lebih
luas daripada di masa lalu, dan bahwa peningkatan yang
signifikan dalam kurikulum dan program pelatihan
mungkin masih lebih penting daripada itu.
9.2. Kontinum pendidikan kedokteran
Lebih dari sebelumnya, pendidikan kedokteran
sekarang dipandang sebagai sebuah kontinum yang
dimulai dengan pendidikan sarjana tetapi tidak ada
habisnya, setelah pensiun. Pembelajaran seumur hidup
memiliki kekuatan yang kuat di seluruh masyarakat,
dan praktik kedokteran tidak terkecuali. Tren untuk
menekankan profesionalisme sebagai dasar untuk
praktik medis saat ini direfleksikan di Inggris dengan
integrasi Praktik Medis yang Baik ke dalam setiap
elemen pendidikan kedokteran, pelatihan dan
pengembangan profesional berkelanjutan (CPD).
Panduan dari General Medical Council membahas
enam domain profesionalisme yang kami usulkan, dan
menjadi dasar bukti untuk masuk ke register Inggris,
untuk tetap berada di register itu, dan pada
kesempatan yang jarang, untuk menghapus praktisi
yang gagal darinya. Southgate dkk. (2001) . Itu adalah
inti dari kurikulum sarjana dan sekolah kedokteran
diinspeksi oleh Dewan terhadap standar yang
didasarkan padanya. Ini membentuk satu dimensi
cetak biru untuk penilaian tempat kerja selama dua
tahun pertama pascasarjana ( PMETB, 2006 ), kriteria
untuk masuk ke daftar spesialis dengan alamat rute
mana pun setiap aspek panduan dan bukti untuk
validasi ulang (relicensure) harus disajikan untuk
memastikan kelanjutan praktik di bawah setiap tugas
dokter ( Cunningham & Southgate, 2002 ).
9.2.1. Sarjana
Tema yang menonjol dalam literatur tentang
pendidikan kedokteran sarjana meliputi:
menanamkan nilai-nilai profesional,
humanisme dan praktik etika,
mendorong pengembangan penilaian reflektif,
mengatasi efek merusak dari kurikulum
tersembunyi.
Aspek profesionalisme dapat diajarkan di kelas atau
di lingkungan sekolah klinis, tetapi
 PASAL DI PERS
274 S. Hilton, L. Southgate / Pendidikan Pengajaran dan Guru 23 (2007) 265–279

Tabel 4
Tahapan proto-profesionalisme dalam perolehan profesionalisme

Tingkat episteme E, techne T, dan phronesis P Tahapan Kohlberg dari Tahapan refleksi Contoh klinis: 42 tahun
pengembangan moral keputusan (Raja / pasien terus merokok
Kompor) meskipun bronkitis berulang

1. Mahasiswa kedokteran SMP E + T 3, 4 2, 4 Protopro 1: '' Para ahli tahu

Kemungkinan berada dalam kebingungan identitas-peran Tahap 3: Mencari Tahap 2 / Tahap 3: merokok merusak dirinya. Pria itu
Erikson, kebutuhan Kohlberg untuk persetujuan dan persetujuan Pemikiran prasyarat bodoh ''
kesadaran akan aturan dan kewajiban; dan berada pada Tahap 4: Hukum, ketertiban,
tahap berpikir prasyarat dalam praktik epistemologi King tugas
dan Kitchener. Pembelajaran sehari-hari mereka sedang
membangun, dalam istilah Aristoteles, episteme dan
beberapa techne
2. Mahasiswa kedokteran senior E + T 4, 5 4, 5 Protopro 2: '' Ada sedikit keraguan
Kemungkinan besar telah mengalami percepatan dalam Tahap 5: Sosial Tahap 4: Quasi- bahwa merokok merusak dirinya. Dia
perkembangan kognitif mereka, sehingga mereka telah kontrak pemikiran reflektif tidak bodoh, jadi tekanan lain berarti
berkembang ke tingkat penilaian reflektif yang lebih tinggi. dia menahannya
Pengalaman mereka yang semakin meningkat tentang merokok — atau dia kecanduan ''
lingkungan perawatan kesehatan mendorong mereka
menuju tahap kontrak sosial Kohlberg. Mereka terus
membangun epistem dan teknologi — pengetahuan dan
keterampilan yang dibutuhkan untuk praktik
3. Dokter yunior E + T + P 5, 6 6 Protopro 3: '' Bukti efek berbahaya
Telah melakukan lompatan dari pelajar ke dokter. Basis Tahap 6: Berprinsip Tahap 6: Reflektif dari merokok sangat banyak. Ada
pengetahuan dan keterampilan adalah hati nurani berpikir tekanan sosial atau masalah
disesuaikan dengan persyaratan praktik klinis, dan kecanduan yang harus diatasi
berkembangnya fronesis. Interaksi dengan pasien sebelum dia berhenti. Saya lebih
harus lebih maju sebagai hasil dari penilaian baik 'membacakan haknya' ''
reflektif dan perkembangan moral dan psikososial
yang lebih tinggi. Ironisnya, ini adalah fase ketika
tuntutan lingkungan kerja dapat menghasilkan
tingkat fungsional jauh di bawah tingkat
perkembangan optimal seseorang— '' bertahan
dari sistem ''

4. Dokter dewasa E + T + P 5, 6 7 Profesional 4: '' Merokok

Perkembangan penilaian moral dan reflektif
mereka maksimal, dan mereka memperoleh
phronesis, seperti yang dicontohkan dalam
skenario klinis. Untuk pencapaian mayoritas dari
tahap ini secara luas sama dengan penyelesaian
pelatihan yang lebih tinggi, dan dimulainya praktik
tanpa pengawasan. Namun,
pembangunan terus berlanjut karena profesionalisme
harus dijaga. Risiko perkembangan sub-optimal atau
pembusukan berikutnya meningkat oleh lingkungan
yang tidak bersahabat, penuh tekanan, dan peristiwa
kehidupan. Maladaptasi melalui tahap ini dapat
menyebabkan overextension (istilah Erikson) yang
dinyatakan sebagai buruk
kinerja secara profesional
Tahap 6: Berprinsip Tahap 6: Reflektif penghentian adalah masalah yang kompleks
hati nurani berpikir — menyeimbangkan umur panjang di masa
depan dengan kenikmatan saat ini. Saya perlu
membantu pasien ini untuk membuat
keputusan sendiri dengan memberikan
informasi dan pilihan yang jelas. Saya memiliki
kewajiban untuk menasihatinya, tetapi juga
menghormatinya
otonomi. Saya perlu merevisi
pendekatan saya terhadap masalah ini ''

pada dasarnya, seperti semua pembelajaran, profesionalisme
hanya dapat dipelajari oleh individu.
Albenese (2000) telah mengomentari kemunduran dan jatuhnya
humanisme dalam pendidikan kedokteran, memperkuat poin bahwa pada
umumnya mahasiswa kedokteran berangkat dengan tingkat welas asih yang
tinggi kepada pasien, dan
perhatian untuk berhubungan secara efektif dengan mereka.
Namun, sekolah kedokteran dan lingkungan perawatan kesehatan
sebagian besar bertanggung jawab atas penurunan humanisme ( Moore,
Block, Briggs Style, & Mitchell, 1994 ).
Hafferty (1998, 2002, 2003) dan Hafferty dan Franks
(1994) telah menulis secara ekstensif di
 PASAL DI PERS
S. Hilton, L. Southgate / Pendidikan Pengajaran dan Guru 23 (2007) 265–279 275

BARU PERIODE PROTO-PROFESIONALISME DEWASA

MEDIS PROFESI-
SISWA ONAL

P.
H
R
HAI
NAÏVITE N
E
S
saya
S

saya
D
E
SEBUAH

L SINISME
saya
S
M

Tahun 1 Y2 Y3 Y4 Y5 Pendaftaran Penuh Sementara

Gambar 1. Proto-profesionalisme — model untuk menggambarkan pengaruh pengembangan profesionalisme dari mahasiswa kedokteran menjadi profesional yang
matang.

'kurikulum tersembunyi, dan (biasanya) efek negatifnya
pada pengembangan profesionalisme pada siswa yang
sebelumnya berkomitmen dan idealis. Hilangnya
empati dan humanisme saat maju melalui kursus medis
telah dijelaskan oleh orang lain ( Moore dkk., 1994 ).
Sementara Wear dan Castellani (2000) telah memperdebatkan
perluasan kurikulum sarjana yang '' mempersiapkan lulusan
dengan lebih baik '' untuk menangani:
secara ilmiah — dengan patofisiologi penyakit,

Ada banyak bukti dan pendapat yang menunjukkan bahwa
profesionalisme dalam konteks inilah yang akan memberikan
dampak positif pada perawatan pasien. Efek merugikan dari
kurikulum informal dan tersembunyi, perubahan yang tidak dapat
diterima di lingkungan kerja semuanya bertentangan dengan ini.
Solusi dapat ditemukan dalam komunitas kecil yang bekerja dalam
konteks dengan rasa saling menghormati dan keinginan untuk
meningkatkan perawatan pasien. Swick dkk. (1999) mensurvei
sekolah kedokteran AS tentang dimasukkannya masalah
profesionalisme dalam kurikulum mereka. Hampir semua
memasukkan beberapa instruksi formal yang berkaitan dengan
profesionalisme, meskipun hanya lebih dari setengah yang
memiliki pendekatan eksplisit untuk menilainya, dan lebih sedikit (2005) di California, telah menyoroti korelasi yang kuat
yang melakukan kegiatan pengembangan staf di bidang ini.
Cruess (1997) dan Cruess dkk. (1999) telah berargumen
dengan tegas bahwa profesionalisme harus diajarkan, dan
keterlibatan fakultas yang luas dalam proses itu penting ( Steinert,
Cruess, Cruess, & Snell, 2005 ).
Epstein dan Hundert (2002) dan Novack, Epstein, dan Paulsen
(1999) mendeskripsikan proses pengembangan kurikulum
berkelanjutan, di mana profesionalisme dipupuk dengan
integrasi tujuh dimensi kompetensi profesional dengan
penilaian berkelanjutan.
dengan cerdik — dengan masalah bahasa dan
komunikasi,
berpengetahuan luas — dengan bias dalam pengambilan
keputusan (keputusan mereka sendiri, plus rekan kerja dan
pasien), secara politis — dengan bagaimana layanan diatur dan
diakses,
secara etis — dengan ambiguitas moral dalam kedokteran,
secara empatik — dengan pengalaman penyakit melintasi
perbedaan ras, jenis kelamin, dan kelas.
Papadakis, Hodgson, Teherani, dan Kohatsu (1999,
2004) dan Teherani, Hodgson, Banach, dan Papadakis
antara catatan perilaku tidak memuaskan di sekolah
kedokteran dan tindakan disipliner selanjutnya oleh
dewan medis negara bagian. Mereka juga telah
melaporkan pengalaman 4 tahun dengan sistem 'masa
percobaan akademik' bagi siswa yang menerima dua
atau lebih laporan kepaniteraan yang merugikan.
Ginsburg dkk. (2000) meninjau penilaian profesionalisme
dan berpendapat bahwa menggambarkan dokter dan pelajar
sebagai 'tidak profesional' kurang membantu daripada
mengidentifikasi yang hilang atau tidak memuaskan.
 PASAL DI PERS
276 S. Hilton, L. Southgate / Pendidikan Pengajaran dan Guru 23 (2007) 265–279
'perilaku profesional' yang dapat ditangani secara
individual. Penilaian profesionalisme harus
memasukkan tiga komponen:
pertimbangan konteks / lingkungan di mana
penyimpangan terjadi,
konflik yang mengarah pada penyimpangan seperti itu,
alasan siswa / penghuni membuat pilihan yang mereka
buat untuk menyelesaikan konflik.
Mereka telah melaporkan pekerjaan lebih lanjut untuk
mengevaluasi upaya oleh mahasiswa kedokteran tahun terakhir
untuk menggambarkan bagaimana mereka menyelesaikan konflik
pribadi dalam terang penyimpangan dalam perilaku profesional
oleh kolega atau guru ( Ginsburg, Regehr, & Lingard, 2003 ).
Gordon (2003a) telah menerbitkan evaluasi positif dari
pendekatan penilaian untuk pengembangan pribadi
dan profesional (PPD) di tahun pertama kursus Sydney
— ini didasarkan pada penilaian portofolio dan
wawancara serta mengusulkan kerangka kerja baru
untuk memfasilitasi PPD siswa ( Gordon, 2003b ).
Kerangka kerja Gordon didasarkan pada dampak
beberapa faktor pada proses kognitif, afektif dan
meta-kognitif dalam pembelajaran:
pendidikan,
umpan balik,
penghargaan dan insentif,
disinsentif dan hukuman,
partisipasi.
Ada banyak minat dalam penggunaan portofolio
sebagai penilaian dan / atau alat pengembangan untuk
mendorong profesionalisme. Driessen, van Tartwijk,
van der Vleuten, dan Vermunt (2003) melaporkan
penggunaan portofolio di tahun-tahun awal sarjana di
Maastricht. Alasan kurikulum mereka adalah bahwa
kombinasi 'pembelajaran otentik' dengan instruksi
teoritis harus lebih memungkinkan siswa untuk
menghubungkan teori dengan praktik. Tujuan
penggunaan portofolio di tahun-tahun awal kursus
mereka adalah untuk mengembangkan kemampuan
reflektif siswa, dan pendekatan ini diadopsi oleh
banyak sekolah kedokteran di Inggris.
9.2.2. Pelatihan pascasarjana
Di banyak negara, pendekatan pelatihan
pascasarjana telah berpindah dari waktu tertentu yang
dihabiskan di pos pelatihan terakreditasi spesialis yang
bersekutu dengan basis pengetahuan spesialis, ke
sistem kompetensi tingkat tinggi dan hasil pendidikan.
Di AS, enam proyek kompetensi dari Accred-
Komite itasi Pendidikan Kedokteran Pascasarjana
(ACGME) telah memimpin. Pada tahun 1997, ACGME
bergerak menuju pendekatan hasil pendidikan untuk
akreditasi. Enam hasil telah dijelaskan oleh proyek, dan
ini sekarang diterima oleh semua dewan yang
termasuk dalam keanggotaan ABMS:
perawatan pasien,
pengetahuan medis,
pembelajaran dan peningkatan berbasis praktik, dan
keterampilan interpersonal dan komunikasi,
profesionalisme,
praktik berbasis sistem.
Langkah-langkah penilaian profesionalisme
penghuni perlu dikembangkan pada tiga tingkatan:
individu, program dan kelembagaan. Untuk penilaian
individu, mereka mendorong ini menjadi longitudinal,
dan terutama formatif, membutuhkan umpan balik
rutin dari supervisor dan mentor. Instrumen yang
disukai adalah 360 1 evaluasi dan portofolio.
Pelatihan pascasarjana di Inggris juga sedang
mengalami reformasi radikal dengan penekanan pada
pencapaian kompetensi daripada pelatihan untuk
jangka waktu tertentu. Tetapi ada pengakuan luas
bahwa kompetensi tidak boleh didefinisikan secara
sempit, melainkan bahwa pelatihan spesialis akan
didasarkan pada kurikulum yang memperhatikan
pengembangan profesionalisme pada saat yang sama
dengan pengetahuan dan keterampilan yang penting
untuk praktik spesialis Modernisasi Karir Medis. Hal ini
memerlukan pendekatan yang berbeda untuk program
penilaian, yang sekarang akan melibatkan umpan balik
multi-sumber dari rekan kerja dan pasien, pengamatan
langsung dari pertemuan dengan pasien, dan
penggunaan portofolio nasional. Bersama-sama
metode ini akan mencakup penilaian formal dari
domain profesionalisme.
9.2.3. Pengembangan profesional berkelanjutan (CPD)
Di Inggris Raya, pengenalan validasi ulang untuk
semua praktisi terdaftar mewakili era baru dalam
memastikan bahwa dokter tetap fit untuk berlatih
sepanjang karir mereka. Inisiatif dari General Medical
Council bertepatan dengan hilangnya kepercayaan
publik dari kasus kriminalitas medis yang tinggi dan
kelalaian yang mendapat perhatian dunia luas.
Program tersebut sekarang diwajibkan oleh
undang-undang, tetapi rincian bagaimana program itu
akan dilaksanakan belum diselesaikan. Namun, ada
 PASAL DI PERS
S. Hilton, L. Southgate / Pendidikan Pengajaran dan Guru 23 (2007) 265–279
tidak ada kontroversi tentang peran sentral Praktik
Kedokteran yang Baik ( Southgate et al., 1999) dalam
menentukan ruang lingkup dan kedalaman bukti yang
harus disediakan oleh setiap praktisi untuk
menunjukkan kelanjutan kesesuaian untuk praktik.
Pendekatan ini pasti akan memiliki banyak kesamaan
dengan perkembangan di negara lain.
Di AS, sertifikasi spesialis sedang diubah melalui
proses Pemeliharaan Sertifikasi (MOC) ( Brennan, 2004 ).
Ini digambarkan sebagai mekanisme untuk ''
membangun kembali kepercayaan '' antara dokter dan
pasien. Ada empat komponen MOC:
kedudukan profesional (lisensi),
pembelajaran seumur hidup (LLL) dan penilaian diri,
keahlian kognitif (dengan pemeriksaan),
pembelajaran berbasis praktik dan peningkatan
(penilaian kinerja praktik).
Pembelajaran seumur hidup terdiri dari tujuan
jangka pendek (kredit berdasarkan pencapaian
berkelanjutan misalnya pengetahuan) dan tujuan
jangka panjang (meningkatkan hasil pasien). Southgate
dan Dauphinee (1998) telah membandingkan
perkembangan CPD di Inggris dan Kanada. Contoh
profesionalisme Kanada dalam CPD adalah tinjauan
prestasi dokter (PAR) ( Hall, Violato, & Lewkonia, 1999 ; Parboosingh,
2002 ). PAR adalah inisiatif dari Sekolah Tinggi Dokter
dan Ahli Bedah Alberta. Ini dirancang untuk
memberikan informasi kepada dokter tentang praktik
medis mereka melalui sudut pandang orang-orang
yang bekerja dengan dan melayani mereka.
Demonstrasi profesionalisme telah menjadi sentral
untuk menunjukkan kesesuaian dengan praktik. Sistem
perawatan kesehatan berbeda, dan kekuatan relatif dari
pemangku kepentingan bervariasi, tetapi semuanya
memiliki kesamaan harapan modern pasien, publik dan
masyarakat, bahwa dokter memegang dan bertindak
sesuai dengan nilai-nilai yang memungkinkan pasien untuk
mempercayai mereka.
10. Kesimpulan
Makalah ini telah memperdebatkan definisi
profesionalisme medis yang secara luas didasarkan
pada enam domain, dan didasarkan pada perolehan
phronesis sebagai fitur yang mendefinisikan. Dengan menggunakan ini, para
profesional dapat mengatasi masalah yang kompleks dengan pengetahuan,
kompetensi, penilaian dan kompas-
sion. Perubahan masyarakat saat ini sedang membentuk kembali
peran profesional dengan cara yang penting. Beberapa dari ini
277
pembentukan kembali dapat mengancam perolehan dan
pemeliharaan phronesis. Itu imperatif untuk pendidikan medis,
di semua tahap karir, adalah untuk menyoroti, mendorong dan
mempertahankan sentralitas profesionalisme dalam praktik medis,
dan untuk mengembangkan serta mempertahankan penilaian
yang sesuai.
Referensi
Albenese, M. (2000). Kemerosotan dan kejatuhan humanisme di bidang kedokteran
pendidikan (Editorial). Pendidikan Kedokteran, 34, 596–597. Dewan
Penyakit Dalam Amerika. (2001). Profesi proyek-
alisme. Philadelphia, PA.
Aristoteles. (1976) (Tr. Thomson JAK). London: Penguin. Berwick, D.
(2005). Memperluas pandangan berbasis bukti
obat. Kualitas dan Keamanan dalam Perawatan Kesehatan, 14, 315–316.
Kosong, L., Kimball, H., McDonald, W., & Merino, J. (2003).
Profesionalisme medis di milenium baru: Piagam dokter 15 bulan
kemudian. Annals of Internal Medicine, 138 ( 10), 839–841.
Brennan, MG (2004). Peran dewan khusus dokter
status sertifikasi dalam pergerakan kualitas. Jurnal American Medical
Association, 292, 1038–1043. Calman, K. (1994). Profesi kedokteran. British
Medical
Jurnal, 309, 1140–1143.
Grup Proyek CanMEDS 200. (1996). Keterampilan untuk yang baru
milenium: Laporan kelompok kerja kebutuhan masyarakat 10.
Sekolah Tinggi Dokter dan Ahli Bedah Kerajaan Kanada.
Chren, MM, & Lander field, CS (1994). Perilaku dokter
dan interaksi mereka dengan perusahaan obat: Studi terkontrol
terhadap dokter yang meminta tambahan terkontrol pada
formularium obat rumah sakit. Jurnal American Medical Association,
271, 684–689.
Comte, A. (1988) (Tr. Ferre F). Indianapolis: Hackett Publishing.
Pengadilan, D. (1975). Sir James Spence. Arsip Penyakit di
Masa kecil, 50 ( 2), 85–89.
Cruess, R. (1997). Profesionalisme harus diajarkan. Inggris
Jurnal Medis, 315, 1674–1677.
Cruess, R., Cruess, S., & Johnston, SE (1999). Memperbarui
profesionalisme: Kesempatan untuk pengobatan. Kedokteran
Akademik, 74 ( 8), 878–884.
Cunningham, J., & Southgate, L. (2002). Relicensure, sertifikasi ulang
penilaian dan penilaian berbasis praktek. Dalam GR Norman (Ed.),
Buku pegangan internasional penelitian pendidikan kedokteran.
London: Penerbit Akademik Kluwer.
Daniels, AK (1971). Seberapa bebas seharusnya para profesional? Di
E. Friedson (Ed.), Profesi dan prospek mereka.
Beverley Hills, CA: Sage Publications. Departemen Kesehatan. (1998). NHS
baru: Modern, bergantung
sanggup. London: Departemen Kesehatan. Dewey, J. (1997). Bagaimana
kami berpikir. Mineola, NY: Dover Publica-
tions Inc.
Driessen, EW, van Tartwijk, J., van der Vleuten, CPM, &
Vermunt, JD (2003). Penggunaan portofolio dalam pelatihan sarjana
awal. Guru Kedokteran, 25 ( 1), 18–23.
Durkheim, E. (1957). Etika profesional dan moral kewarganegaraan.
London: Routledge dan Kegan Paul.
Emanuel, LL (1997). Membawa obat pasar menjadi profesional
Akun. Jurnal American Medical Association, 277,
1004–1005.
 PASAL DI PERS
278 S. Hilton, L. Southgate / Pendidikan Pengajaran dan Guru 23 (2007) 265–279
Epstein, RM (1999). Latihan yang penuh perhatian. Jurnal Amerika
Asosiasi Medis, 282 ( 9), 833–839.
Epstein, RM, & Hundert, EM (2002). Mendefinisikan dan menilai
kompetensi profesional. Jurnal American Medical Association, 287 ( 2),
226–335.
Eraut, M. (1994). Mengembangkan pengetahuan dan kompetensi profesional
tence. London: Falmer Press. Erickson, EH (1963). Masa kecil dan
masyarakat. New York: Norton. Frankford, DM, Patterson, MA, & Konrad,
TR (2000).
Mengubah organisasi praktik untuk mendorong pembelajaran seumur
hidup dan komitmen terhadap profesionalisme medis. Kedokteran
Akademik, 75 ( 7), 708–717.
Freidson, E. (Ed.). (1971). Profesi dan prospek mereka.
Beverley Hills, CA: Sage Publications. Freidson, E. (1994). Profesionalisme
terlahir kembali: Teori, nubuatan dan
kebijakan. Cambridge, MA: Polity Press. Dewan Medis Umum. (2002). Praktik McKeon, R. (Ed.). (1941). Karya dasar Aristoteles. New York:
medis yang baik. London:
GMC.
Gilligan, C. (1984). Dengan suara yang berbeda. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Ginsburg, S., Regehr, G., & Hatala, R. (2000). Konteks, konflik
dan resolusi: Sebuah kerangka kerja konseptual baru untuk mengevaluasi
profesionalisme. Kedokteran Akademik, 75 ( 10 Supp), S82 – S87. Ginsburg, S.,
Regehr, G., & Lingard, L. (2003). Menjadi dan tidak
menjadi: Paradoks dari sikap profesional yang muncul. Pendidikan
Kedokteran, 37 ( 4), 350–358.
Gordon, J. (2003a). Menilai pribadi dan profesional siswa
pengembangan menggunakan portofolio dan wawancara. Pendidikan
Kedokteran, 37 ( 4), 335–340.
Gordon, J. (2003b). Membina pribadi dan profesional siswa
pengembangan dalam kedokteran: Kerangka kerja baru untuk PPD.
Pendidikan Kedokteran, 37 ( 4), 341–349.
Hafferty, FW (1998). Di luar reformasi kurikulum: Menghadapi
kurikulum tersembunyi kedokteran. Kedokteran Akademik, 73,
403–407.
Hafferty, FW (2002). Apa yang diketahui mahasiswa kedokteran
profesionalisme. The Mount Sinai Journal of Medicine, 69 ( 6),
385–397.
Hafferty, FW (2003). Mencari kabel yang hilang. Di D. Wear, &
J. Bickel (Eds.), Mendidik untuk profesionalisme ( hlm. 11–35). Iowa:
Universitas Iowa.
Hafferty, FW, & Franks, R. (1994). Kurikulum tersembunyi,
pengajaran etika dan struktur pendidikan kedokteran.
Kedokteran Akademik, 69, 861–871.
Hall, W., Violato, C., & Lewkonia, R. (1999). Penilaian
kinerja dokter di Alberta: Tinjauan prestasi dokter. Jurnal Asosiasi
Medis Kanada, 161, 52–57. Halverson, R., & Gomez, L. (2001). Phronesis
dan desain: Bagaimana
kebijaksanaan praktis diungkapkan melalui desain kolaboratif. Di
Makalah dipresentasikan pada rapat umum Asosiasi Riset
Pendidikan Amerika 2001, Seattle WA / http: //www.letu-
s.org/PDF/Halverson S.
Hilton, S., & Slotnick, HB (2005). Proto-profesionalisme: Bagaimana
profesionalisme terjadi di seluruh kontinum pendidikan kedokteran. Pendidikan profesionalisme di dunia yang terus berubah. Di: Laporan pesta kerja
Kedokteran, 39 ( 1), 58–65.
Hoff, T. (2000). Profesionalisme medis di masyarakat. Inggris baru
Jurnal Kedokteran, 342 ( 17), 1289.
Johnson, T. (1972). Profesi dan kekuasaan. London: Macmillan. Raja, PM,
& Kitchener, KS (1994). Berkembang reflektif
pertimbangan. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Kohlberg, L. (1969). Tahap dan urutan: Perkembangan kognitif-
pendekatan mental untuk sosialisasi. Dalam DA Goslin (Ed.),
Buku Pegangan teori dan penelitian sosialisasi ( hlm. 347–480).
Chicago: Rand McNally.
Kuczewski, MG (2001). Mengembangkan kompetensi di bidang profesional-
isme: Potensi dan jebakan. Buletin ACGME.
(Oktober 2001) 3–6. / http://www.acgme.org/acWebsite/bulletin/
bulletin1001.pdf S.
Le Fanu, J. (1999). Naik turunnya pengobatan modern. London:
Sempoa.
Ludmerer, K. (1999a). Menanamkan profesionalisme di bidang kedokteran
pendidikan (Editorial). Jurnal American Medical Association, 282 ( 9),
881–882.
Ludmerer, K. (1999b). Waktunya menyembuhkan ( Edisi ke-1). New York: Oxford
University Press.
Maslow, A. (1970). Motivasi dan kepribadian. New York:
Harper dan Row.
McGraw Hill.
Tujuan Sekolah Kedokteran Kelompok Penulisan Proyek. (1999).
Tujuan pembelajaran untuk pendidikan mahasiswa kedokteran –
pedoman untuk sekolah kedokteran: Laporan 1 dari proyek tujuan
sekolah kedokteran. Kedokteran Akademik, 74, 13–18. Menand, L.
(2001). Klub metafisik. London: Harper
Collins.
Moore, GT, Blok, SD, Briggs Style, C., & Mitchell, R.
(1994). Pengaruh jalur baru. Kedokteran Akademik, 69 ( 12), 983–989.
Novack, DH, Epstein, RM, & Paulsen, RH (1999). Terhadap
menciptakan dokter-penyembuh: Membina kesadaran diri, pertumbuhan
pribadi, dan kesejahteraan mahasiswa kedokteran. Kedokteran Akademik,
74 ( 5), 516–520.
Papadakis, MA, Hodgson, CS, Teherani, A., & Kohatsu, N.
D. (2004). Perilaku tidak profesional di sekolah kedokteran dikaitkan
dengan tindakan disipliner selanjutnya oleh Dewan Medis Negara. Kedokteran
Akademik, 79 ( 3), 244–249.
Papadakis, MA, Osborn, EH, Cooke, M., & Healy, K. (1999).
Strategi untuk mendeteksi dan mengevaluasi perilaku tidak
profesional pada mahasiswa kedokteran. Kedokteran Akademik, 74, 980–990.
Parboosingh, JT (2002). Komunitas praktik dokter:
Dimana pembelajaran dan praktek tidak dapat dipisahkan. Jurnal
Pendidikan Berkelanjutan untuk Profesional Kesehatan, 22 ( 4), 230–236.
Parsons, T. (1939). Profesi dan struktur sosial. Sosial
Angkatan, 17, 457–467.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1969). Psikologi anak. Baru
York: Buku Dasar.
PMETB. (2006). Prinsip sistem penilaian untuk
pelatihan medis pascasarjana 2005 / www.pmetb.org.uk/ pmetb /
publikasi / S ( Diakses 05/01/06).
Porter, R. (1997). Manfaat terbesar bagi umat manusia. London:
Harper Collins.
Rothman, DJ (2000). Profesionalisme medis — berfokus pada
masalah sebenarnya. Jurnal Kedokteran New England, 342 ( 17),
1284–1286.
Royal College of Physicians. (2005). Dokter dalam masyarakat: Medis
dari Royal College of Physicians of London. London. RCP.
Schein, E. (1973). Pendidikan profesional. New York: McGrawHill. Schon,
DA (1983). Praktisi reflektif ( Edisi ke-2).
Aldershot: Arena.
Slotnick, HB (2001). Bagaimana dokter belajar: Pendidikan dan
belajar melintasi lintasan kedokteran-sekolah-ke-praktek.
Kedokteran Akademik, 76 ( 10), 1013–1026.
 PASAL DI PERS
S. Hilton, L. Southgate / Pendidikan Pengajaran dan Guru 23 (2007) 265–279
Southgate, L., Cox, J., David, T., Hatch, D., Howes, A., &
Johnson, N. (2001). Penilaian dokter yang berkinerja buruk:
Pengembangan program penilaian untuk Prosedur Kinerja Dewan
Medis Umum.
Pendidikan Kedokteran, 35 ( Suppl. 1), 2–8.
Southgate, L., & Dauphinee, D. (1998). Mempertahankan standar dalam
Pengobatan Inggris dan Kanada: Perkembangan peran badan
pengawas. Jurnal Kedokteran Inggris, 316 ( 7132), 697–700.
Sox, H. (Ed.). (2002). Profesionalisme medis di baru
millennium: Piagam dokter. Annals of Internal Medicine. 136 ( 3),
243–246.
Steinert, Y., Cruess, S., Cruess, R., & Snell, L. (2005). Fakultas
pengembangan untuk mengajar dan mengevaluasi profesionalisme:
Dari desain program hingga perubahan kurikulum. Pendidikan
Kedokteran, 39 ( 2), 127–136.
279
Sullivan, W. (1999). Apa yang tersisa dari profesionalisme setelahnya
perawatan terkelola? Laporan Hastings Center, 29, 7–13.
Swick, H. (2000). Menuju definisi normatif medis
profesionalisme. Kedokteran Akademik, 75 ( 6), 77–81.
Swick, H., Szenas, P., Danoff, D., & Whitcomb, ME (1999).
Mengajar profesionalisme dalam pendidikan kedokteran sarjana. Jurnal
American Medical Association, 282 ( 9), 830–832.
Teherani, A., Hodgson, CS, Banach, M., & Papadakis, M.
(2005). Domain perilaku tidak profesional selama sekolah
kedokteran terkait dengan tindakan disipliner di masa depan oleh
Dewan Medis Negara. Kedokteran Akademik, 80, S17 – S20.
Wear, D., & Castellani, B. (2000). Pengembangan dari
profesionalisme — Kurikulum penting. Kedokteran Akademik, 75 ( 6),
602–611.