Profesionalisme dalam pendidikan kedokteran
×,
Sean Hilton
Artikel ini meneliti beberapa teori yang mendasari akuisisi profesionalisme medis, dan mempertimbangkan
implikasi bagi pendidik di seluruh kontinum pendidikan kedokteran, dari kurikulum sarjana hingga revalidasi
dan melanjutkan pengembangan profesional.
1. Pendahuluan
Profesionalisme medis modern berasal dari
asal-usul kuno, dan telah berevolusi selama
berbagai fase sejarah. Perdebatan kontemporer
yang tersebar luas tentang peran dokter — dan
bagaimana pendidikan pelatihan dan regulasi
profesi harus mengakui pandangan masyarakat —
perlu mempertimbangkan asal-usul dan nilai-nilai
abadi profesi.
2. Ringkasan bersejarah
Selama berabad-abad profesi telah memegang
ceruk tertentu di masyarakat. Kedokteran adalah,
sebagian, perwujudan modern dari seni
penyembuhan kuno — hadir sejak hari-hari awal
peradaban. Dalam peradaban Yunani yang
muncul, akar kedokteran Barat dapat
ditelusuri (Porter, 1997; Schon, 1983). Apollo
dihormati sebagai Dewa Penyembuhan.
0742-051X/$ - lihat materi depan (C) 2007 Elsevier Ltd. Semua hak dilindungi undang-undang.
doi:10.1016/j.tate.2006.12.024
Lesley Southgate
Putranya Aescepleus yang, menurut Homer,
adalah penyembuh luka yang sangat terampil,
menjadi dewa tutelary obat.
Hippocrates (c460–377bc) memimpin hippocratic
medi- cine, yang dibangun di atas kepercayaan
ini, tetapi membuat dirinya berbeda dari
bentuk penyembuhan kuno lainnya dengan
beralasan dalam filsafat alami daripada kekuatan
supranatural — memisahkan obat dari agama.
Dengan perdebatan terbuka dan filosofis,
prinsip-prinsip kedokteran Hippocratic adalah
devel- oped — kesehatan menjadi keseimbangan,
dan penyakit menjadi gangguan itu. Pengamatan dan
pencatatan yang cermat oleh dokter didorong,
seperti pengobatan hamil penyakit daripada
intervensi oleh obat-obatan atau operasi. Dokter
hippocratic menganut praktik etika —primum non
nocere—dan altruisme, keduanya tergabung dalam
sumpah Hippocratic, yang masih dibacakan hari ini
(dalam bentuk turunan) oleh lulusan baru dalam
kedokteran.
26 S. Hilton L. Southgate / Mengajar Dan Guru Pendidikan 23 (2007) 265–279
6
Plato (c428–347bc) mengembangkan serangkaian Paracelsus (1493–1542) adalah seorang skeptis awal
arguments untuk menggambarkan tiga fungsi sifat dan iconoclast yang menantang konsep kualitas,
manusia — alasan, semangat dan nafsu makan — elemen, dan humor Galenia, bergerak lebih ke
terletak di masing-masing, otak, jantung dan hati. arah kimia sebagai dasar untuk mengobati penyakit.
Timaeus-nya adalah teks berpengaruh yang Harvey mengoreksi pandangan galen yang salah
memberi dokter peran penting dalam mempromosikan tentang sirkulasi. Penemuan dan teori baru diikuti
kesehatan pikiran dengan memulihkan dalam profusi ketika basis pengetahuan dunia
keseimbangan tubuh. Karyanya menekankan barat meledak melalui revolusi industri dan usia
dasar bersama antara apa yang sekarang kita pencerahan selama abad ke-18-19.
pandang sebagai disiplin etika, fi dan kedokteran Perluasan kemampuan sains untuk
yang terpisah. menjelaskan fenomena alam menyebabkan
Aristoteles (384–322bc), dirinya adalah filosofi positivisme yang diungkapkan oleh
putra seorang dokter, adalah murid Plato, dan Comte (1988) sebagai tiga doktrin utamanya:
dibangun di atas pekerjaannya lebih lanjut dengan
mendorong pengamatan alam yang sistematis, dan 1. ilmu empiris bukan hanya bentuk
eksperimen untuk menjelaskan observa- tion. Dia pengetahuan, tetapi satu-satunya sumber
menggunakan pembedahan hewan untuk pengetahuan positif,
mengusulkan teori biomedis tentang struktur anatomi, 2. niat untuk membersihkan pikiran pria akan
seperti sirkulasi, dan juga membahas aspek pikiran, istikisme, takhayul dan semu-pengetahuan,
termasuk tidur, memori dan sensasi. Tulisannya 3. program memperluas pengetahuan ilmiah dan
tentang penilaian dan kebijaksanaan, dalam etika kontrol teknis kepada masyarakat,
nichoma- chean(Halverson & Gomez, menjadikannya tidak hanya mekanis,
2001), merupakan deskripsi profesionalisme geometris atau kimia, tetapi terutama moral
yang meyakinkan. dan politik.
Di era Romawi, Galen (129–216 AD) adalah titik
referensi, dan pandangan dan tulisannya domi- Pada akhir abad ke-19, positivisme menjadi
mengolah obat Barat tanpa ulasan serius sampai filosofi dominan obat.
Renaissance. Tulisan galen yang produktif tentang Menurut Schon (1983) 'rasionalitas teknis'
ilmu kedokteran, seperti yang dipahami olehnya adalah warisan dari positivisme ini. Kedokteran,
dan orang-orang sezaman menciptakan yang profesi yang dipelajari, yang berasal dari
tangguh — jika sering keliru — catatan patofisiologi universitas mediaeval, direfashion melalui
penyakit. Pandangan dan keyakinan Galen positivisme dalam citra baru teknik berbasis sains
memegang filsafat dan obat-obatan sebagai untuk pelestarian kesehatan. Tumbuhnya
rekan: dokter terbaik juga seorang philoso- pher, industrialisasi, dan kemajuan pemikiran dan
sementara penyembuh yang tidak filosofis (empirik) keyakinan 'ilmiah' atas sistem kepercayaan
seperti arsitek tanpa rencana. Seorang dokter tradisional seperti agama (Menand, 2001)
yang baik akan berlatih untuk cinta umat manusia, melihat penguatan kelas profesional pembangunan
sambil menerima imbalannya dalam ketenaran dan yang dilihat oleh Durkheim (1957) sebagai
keberuntungan. Kepercayaan pasien sangat melindungi individu dari penindasan oleh negara,
penting dalam proses penyembuhan. atau pemerintah.
Dari abad ke-14 dan seterusnya, Kemajuan menakjubkan dari kedokteran
perkembangan budaya dan intelektual utama abad ke-20, dicontohkan oleh Le
naissance Re menyebar ke utara dari kota-kota Italia. Fanu (1999) dalam narasi polemiknya tentang
Erasmus adalah pemimpin pemikiran intelektual masalah yang dihadapi med- icine saat ini hanya
dan pengembangan bagi para sarjana dan dokter berfungsi untuk memperkuat kasus biomedis
muda. Reinterpretasi karya-karya Galen termasuk ilmiah sebagai rute kesehatan bagi semua.
''Dokter terbaik juga seorang filsuf''. Dia dan orang Empat paradoks, yang dibedakan oleh Le Fanu
lain memperkuat gagasan praktik kedokteran (1999),adalah pendorong ampuh untuk
sebagai kegiatan ilmiah, dan rumah yang sah perubahan dan reformasi dalam modern
dari studi kedokteran (jika bukan praktiknya) pendidikan dan pelatihan kedokteran:
di universitas, bersama dengan teologi dan
hukum. ● Kecewa Dokter: Meskipun Tje Sukses Dan
Selama beberapa abad ke depan, pandangan Kemanjuran dari Modern Obat Dokter Menemukan
kedokteran yang dominan humanis dan sarat nilai mereka- diri mereka kurang terpenuhi dan Lebih
menjadi yang pertama kali ditantang, dan akhirnya Puas daripada di Tje Masa lalu.
didominasi oleh perkembangan ilmu pengetahuan.
 S. Hilton L. Southgate / Mengajar Dan Guru Pendidikan 23 (2007) 265–279 26
Khawatir Baik: Meskipun Lebih Kesehatan Dan ● 7
Kehidupan Harapan Dari Pernah Sebelum Tje
Tingkat dari Ketidakpuasan Dan Kesehatan
Kecemasan Antara Tje Populasi Muncul Untuk
Naik Terus.
● Melonjaknya popularitas obat 'alternatif': Jika
Modern Obat adalah Jadi Efektif Mengapa
adalah Ini Terjadi?
● Biaya spiral perawatan kesehatan: Semakin
banyak yang kita lakukan, semakin banyak yang
harus dilakukan. Biaya ini Paradoks Permintaan
a Gelar dari kontrol politik Atas Medis
Keputusan Membuat.
Terhadap tren sekuler yang menantang ini,
apakah masih ada peran untuk dokter sebagai
seorang profesional, dan jika demikian bagaimana
kita harus mendefinisikan profesionalisme itu?
2.1. Perspektif tentang profesionalisme
2.2.1. Profesionalisme di masyarakat
Tiga profesi asli yang dipelajari adalah hukum,
kedokteran, dan rohaniwan (Freidson, 1971).
Profesi memiliki sejumlah karakteristik yang
membedakannya ketika dipertimbangkan secara
kolektif. Diambil secara individual satu atau lebih
dari karakter-istics ini dimiliki oleh banyak
kelompok sosial lainnya. Mereka adalah:
● tubuh pengetahuan dan keterampilan
spesialis,
● komitmen terhadap standar layanan yang
tinggi,
● berbagai tingkat regulasi diri dan otonomi,
● standar perilaku moral dan etika.
Anggota profesi, baik secara individu maupun
kolektif, mengatasi kelas masalah, kompleks
atau 'sakit diurutkan'(King & Kitchener,
1994), untuk anggota masyarakat dengan cara
kontraktual. Mereka mengklaim badan spesialis
pengetahuan, keterampilan dan teknik, dan mereka
mendefinisikan cara-cara di mana anggota
masyarakat mendekati mereka ketika mereka
memiliki masalah yang harus diselesaikan.
Mereka mengontrol prosedur penerimaan dan
pendidikan dan pelatihan untuk profesi mereka.
Secara tradisional, salah satu ciri khas
profesional adalah praktik moral dan etika yang
menempatkan kepentingan klien mereka di atas
mereka sendiri. Hadiah utama untuk 'altruisme' ini
adalah otonomi dan regulasi diri yang sebelumnya
dikemukakan masyarakat untuk profes- sionals. Di
masa lalu—banyak yang berpendapat—ini
membentuk dasar 'kontrak sosial' implisit antara
profesi dan masyarakat yang mereka layani. Selama
50 tahun terakhir, status nyaman ini semakin
tertantang.
Kelompok lain, seperti pengusaha, pengusaha
dan teknisi memiliki pengetahuan spesialis dan
memberikan layanan kepada masyarakat, jadi apa
yang mendemarkasi 'pengetahuan profesional' dari
yang lain? Apakah ada perbedaan kualitatif atau
kuantitatif? Aristotle menggambarkan atribut
manusia (meskipun tidak menggunakan istilah
'profesional'), yang memungkinkan kebijaksanaan atau
penilaian untuk diekspresikan untuk kepentingan
individu (Aristoteles, 1976, p. 209; McKeon, 1941):
● lambang—yang Pengetahuan Diperlukan Untuk
● Praktek teknisi—yang Keterampilan Atau
● Keahlian Diperlukan Phronesis...'Kehati-hatian'
Atau 'praktis kebijaksanaan'. Ini adalah Tje
Aplikasi dari Penilaian Untuk Alamat Kompleks
Masalah Dan Bertentangan Kepentingan. Tje
Konsep dari properti phronesis adalah an
Penting Satu In Menggambarkan Tje Tindakan
dari Tje Efektif Dewasa Profesional.
Penulis modern tentang profesionalisme dan
sifat pengetahuan profesional pada dasarnya telah
membahas aspek-aspek atribut ini (Tabel 1).
Umumnya diterima bahwa profesi memegang
keahlian khusus ini, yang dinyatakan dalam
berbagai bentuk pendapat, penilaian dan
kebijaksanaan. Ada lebih banyak kekhawatiran,
dan lebih banyak kontroversi tentang aspek lain dari
'profesionalisme' yang diringkas sebagai layanan,
advo- cacy, kode moral dan altruisme, bersama
dengan komitmen terhadap standar tinggi. Hafferty,
dalam ulasan- ing minat sosiologi akademik dalam
profesionalisme, mencatat bahwa dari akhir abad ke-
19, para profes- sion memperoleh dominasi atas
pekerjaan orang lain sebagai hasil dari otonomi
mereka (Hafferty, 2003). Altruisme menjadi
bingung, dan dalam beberapa kasus digantikan
oleh, kepentingan diri sendiri. Sejauh tahun 1930-
an, Parsons mengangkat kontradiksi ostensible
antara altruisme profesi dan kepentingan diri, tetapi
merasa bahwa yang pertama akan selalu menang atas
yang terakhir (Parsons, 1939).
Namun, sejak 1970-an, sebagian besar
literatur sosial-logis telah sangat kritis terhadap
profesi, dengan kekuatan dan kepentingan diri
mereka. Johnson pada tahun 1971 mendefinisikan
'profesi' sebagai ''metode mengendalikan pekerjaan
—satu di mana occupatio- n ... latihan kontrol
atas pekerjaannya'' (Johnson, 1972 ). Daniels, pada
tahun yang sama, menulis ''Semakin kuat
profesinya, semakin serius bahaya dalam
kepedulian terhadap pelayanan publik, dan
semangat- ness dalam mempromosikan
kepentingan para praktisi'' (Daniels, 1971).
Sosiolog mulai merinci coun- ter-proses seperti
deprofessionalisasi dan korporatisasi (Hafferty,
2003).
Namun demikian, Freidson (1994)
berpendapat bahwa profesionalisme tetap
diperlukan dan diinginkan oleh masyarakat yang
layak; bahwa serangan terhadap profesionalisme
telah menjadi tidak seimbang, dan tidak ada
alternatif yang baik
Tabel 1
Penulis terbaru tentang aspek
Tiga Komponen dari
pengetahuan
profesional (Bersinar
1973) an Mendasari
Disiplin Atau Dasar
●
episteme, techne dan phronesis
● Ilmu Komponen Atas Yang Tje Praktek Terletak Atau Dari Yang Itu adalah Dikembangkan an
Diterapkan Ilmu Komponen Dari Yang Banyak dari Tje Hari Untuk Hari Diagnostik Prosedur Dan
Masalah Solusi adalah Berasal a Keterampilan Dan attitudinal Komponen Yang Keprihatinan Tje
saat ini Kinerja dari Layanan Untuk Tje Klien Menggunakan Tje Mendasari Dasar Dan Diterapkan
Pengetahuan

Model 'rasionalitas teknis'

( Schon, 1983) Profesional bekerja dengan pemecahan masalah instrumental yang dibuat ketat oleh
penerapan teori dan teknik ilmiah. Basis pengetahuan sistematis dari sebuah profesi
memiliki empat sifat penting:

● Khusus
● Terikat dengan kuat
● Ilmiah
Empat komponen ● Standar
pengetahuan profesional
(Eraut, 1994) ● Proposisi Pengetahuan (fakta, Teori konsep)
● Pribadi Pengetahuan (diperoleh melalui pengalaman—informasi, intuisi, interpretasi) Proses
● Pengetahuan (Mengetahui Bagaimana Untuk Mencapai a Tugas Dan Ini Termasuk meta-
processing, Atau refleksi)
● Pengetahuan (pengetahuan intim tentang sebuah sistem, dan bagaimana menyelesaikan
sesuatu)

telah diusulkan. Dia membuat kasus untuk anak Inggris:

profesionalisme terlahir kembali dalam
''Unit penting praktik medis adalah saat itu
masyarakat -
dalam keintiman ruang konsultasi
''seorang profesionalisme yang dinyatakan murni
sebagai dedica- tion untuk kerajinan kompleks
yang bernilai bagi orang lain. Untuk
membebaskannya dari kepentingan diri material
adalah cara paling radikal di mana
profesionalisme dapat terlahir kembali.''
(Freidson, 1994, p. 10)

3. Profesionalismemedis al

Ada minat dan aktivitas yang sangat besar

mengenai profesionalisme medis di Inggris dan
Amerika Utara dalam 15 tahun terakhir. Sebagian
besar literatur yang berkembang telah didorong
oleh politisasi perawatan kesehatan yang
dirasakan; konflik kepentingan mengenai
komersialisme dan pengaruhnya terhadap praktik
medis dan kecemasan yang timbul dari litigasi
medis, dengan defensif dan sinisme yang
ditimbulkan dalam praktik klinis. (Chren &
Landerfield, 1994; Departemen Kesehatan, 1998;
Emanuel, 1997; Sullivan, 1999).
Semua ini mengancam untuk membahayakan
hubungan fidusia antara dokter dan pasien
(Rothman, 2000). 'Fidusia' mengacu pada hubungan
berdasarkan kepercayaan, tempat yang lebih
baik dirangkum daripada kutipan tahun 1960-an
yang terkenal oleh Sir James Spence, dokter
 Ketika seorang pasien yang sakit, atau
percaya dirinya sakit, curhat kepada dokter
yang dia percayai. Ini adalah konsultasi, dan
semua yang lain dalam kedokteran berasal
dari itu.'' (Pengadilan, 1975)

4. Mendefinisikan profesionalisme medis

'Profesional' dan 'profesionalisme' memiliki arti

yang berbeda bagi manusia, dan dalam konteks
yang berbeda. Profesionalisme pada dokter, bagi
sebagian orang, dapat menunjukkan tidak lebih dari
ketepatan waktu dan keandalan dalam kehadiran;
kepada orang lain itu mungkin berarti menjaga
agar tidak cocok terlepas dari situasi yang sangat
emosional; bagi orang lain itu mungkin berarti
komitmen untuk tetap up to date dengan obat
berbasis bukti.
Argumen kuat dibuat oleh Swick (2000) untuk
definisi normatif profesional medis - ism
berdasarkan perilaku dokter yang dapat diamati.
Perilaku ini diadopsi oleh Association of
American Medical Colleges (AAMC) dalam
proyek-proyeknya tentang penggabungan
profesionalisme ke dalam hasil mahasiswa
kedokteran (SekolahKedokteranObjec- tives
Project Writing Group, 1999),akreditasi dan
proses akreditasi ulang, dan oleh American Board
of Internal Medicine (ABIM, 2001)dalam
Profesionalisme Proyeknya. Dan pada tahun 1994,
Chief Medical Officer Inggris, Sir Kenneth
Calman mengidentifikasi sembilan perilaku utama,
atau ''nilai''', bahwa ia berpendapat diharapkan oleh
publik dokter mereka (lihat Kotak 1) (Calman,
1994).
 Cruess (1997) dan Cruess, Cruess, dan Sama Menonjol pengaturan, konteks, atau sistem
Johnston (1999) telah menulis secara luas dari Kesehatan In Yang Profesional Bekerja . Qj;
tentang tantangan baru-baru ini terhadap profesi Sudah Sementara Tidak Menulis Khusus Tentang
kedokteran. Mereka membedakan antara peran Medis Profesionalisme Telah Tje Tempat dari
kuno dokter sebagai penyembuh dan 'Refleksi' Sebagai a Pusat Prinsip In Ihs Mani
perkembangan profesionalisme yang lebih baru Bekerja Tje Reflektif Praktisi (Sudah 1983). In Ihs
dalam kedokteran, terutama sejak revolusi Terminologi 'teknis rasionalitas' adalah Tidak
industri. Mereka berpendapat untuk kontrak sosial mencukupi Untuk Profesional Untuk Kesepakatan
implisit dengan masyarakat, bahwa dalam beberapa Dengan Tje masalah kompleks Yang Mereka Wajah
tahun terakhir — karena kepentingan diri profesional In Harian Praktek. Epstein (1999) Dikembangkan
tampaknya mendominasi altruisme — masyarakat Ini Tema Dan Diusulkan Tje Istilah 'perhatian'
telah berusaha untuk mendefinisikan kembali dan sebagai perkembangan logis refleks- Telah Praktek.
membuat lebih eksplisit. Hasilnya, dilihat Hge Menjelaskan Kunci Karakteristik dari
oleh dokter sebagai hilangnya otonomi dan rasa Mindfulness (lihat Kotak 2).
hormat, telah menyebabkan hilangnya moral yang
meluas, dan kebutuhan dokter untuk menegaskan
kembali profesionalisme mereka dalam kontrak
sosial yang diperbarui dengan masyarakat.
Kuczewski (2001) memandang profesionalisme
dalam kedokteran sebagai perwujudan dari
beberapa masalah: etiket medis; komunikasi
interpersonal; etika medis (relat- ing baik untuk
praktik pribadi dokter, dan juga pengambilan
keputusan pengobatan); kompe budaya- tence
dan sensitivitas; dan pelayanan kepada
masyarakat. Dia mengusulkan definisi
parsimonious profesionalisme medis sebagai:
norma-norma hubungan di mana fisi- cians
terlibat dalam perawatan pasien. (Kuczewski,
2001, p. 3)
Definisi ini mengakui sentralitas (meskipun
bukan eksklusivitas) dari hubungan menjadi-
dokter tween dan pasien, dan menunjukkan bahwa
perubahan norma-norma sosial mempengaruhi
hubungan itu. Ludmerer (1999a, b), menulis
tentang tantangan terhadap profesionalisme,
mengusulkan bahwa profesionalisme medis
menggabungkan tiga akreistik char penting:

pengetahuan ●
ahli, regulasi ●
mandiri,
Fidusia Tanggung jawab Untuk Tempat Tje ●
Kebutuhan dari Tje Pasien Depan dari Tje
dokter kepentingan diri sendiri.

Sementara Perang Salib (1997) Dan Swick,

Szenas, Danoff, Dan Whitcomb (1999), dan
lain-lain, menekankan Tje Individu Tanggung
jawab Ditempatkan Pada Tje Dokter Dan
espoused Dalam Thier Pemandangan dari
Profesionalisme Lain (Frankford, Patterson &
Konrad 2000; Ginsburg Regehr, & Hatala,
2000; Hoff 2000; Rothman 2000) Memberikan
 Kotak 1
'Nilai kunci' Orang Calman diharapkan dari dokter

standar etika yang tinggi,

melanjutkan pengembangan Profesional
(CPD),
kemampuan untuk bekerja dalam Tim
kekhawatiran dengan kesehatan serta penyakit,
pasien dan publik terfokus,
dengan standar klinis,
datang, efektivitas dan Audit
kemampuan untuk mendefinisikan hasil,
perubahan dan perbaikan,
penelitian dan pengembangan,
kemampuan untuk berkomunikasi,
5. Pernyataanmporary Conte oleh ● Profesional.
organisasi profesional Dan, yang terbaru, Royal College of Physicians of
London's Working Party on Medical
Organisasi profesional di Amerika Utara dan Professionalism telah mendefinisikan
Eropa telah menonjol dalam mendefinisikan, profesionalisme medis secara ringkas sebagai
mempromosikan, dan membutuhkan ''seperangkat nilai, perilaku, dan hubungan yang
profesionalisme, atau 'perilaku profesional mendasari kepercayaan yang diukuatkan publik
yangbaik'. pada dokter.'' (RCP, 2005, p. 14)
Di Inggris, publikasi Dewan Medis Umum
Good Medical Practice adalah pernyataan 6. Perspektif kami tentang profesionalisme: enam
tanggung jawab dokter sebagai profesi (GMC, domain
2002). Ini mencantumkan 14 'Tugas Seorang
Dokter, yang membentuk dasar untuk Sepanjang ulasan dan definisi ini, enam bidang,
definisi profesionalisme GMC. Pada tahun 2002, atau domain, berulang: tema yang akan kami adopsi
gabungan proyek North Amer- ican dan European sebagai kerangka kerja kami untuk profesionalisme
Internal Medicine Boards menerbitkan Piagam dalam pendidikan kedokteran:
Dokter—sebuah de-claration tentang persyaratan
profesionalisme medis untuk milenium baru (Sox, ● Menghormati Untuk
2002). Ini telah didukung oleh lebih dari 120 organ ● Pasien Etis Praktek
medis - sations dan diterjemahkan ke dalam ● refleksi/kesadaran diri,
sepuluh bahasa (Blank, Kimball, McDonald, ● tanggung jawab—komitmen Untuk
& Merino, 2003). keunggulan/kehidupan- Lama Belajar
Pada pertengahan 1990-an, ABIM ● Teamwork
menugaskan Profesionalisme Proyek, yang ● tanggung jawab sosial.
berusaha mendefinisikan komponen
profesionalisme medis (ABIM, 2001). Tetapi setiap ringkasan literatur ini dan
Profesionalisme, sebagaimana telah didefinisikan definisi profesionalisme medis harus mengunjungi
Dewan, bercita-cita untuk: kembali phronesis, konsep Aristotelian
'kebijaksanaan praktis'. Kebutuhan untuk jatuh
● Altruisme tempo, pengalaman, mengambil keputusan sulit
● Akuntabilitas atas masalah yang kompleks, menyelesaikan konflik
● Keunggulan kepentingan adalah implisit dalam banyak hal di
● Tugas atas, tetapi tidak cukup eksplisit. Phronesis
● kehormatan dan integritas, membutuhkan penilaian reflektif tingkat tinggi
● menghormati orang lain. (King & Kitchener, 1994), dan
menggabungkan tindakan dalamaddi- tion untuk
Fokus utama mereka adalah pada pasien, tetapi kebijaksanaan praktis. Ini muncul dari pengalaman
mereka mengakui pentingnya ism profesional yang dan refleksi pada pengalaman dan menyiratkan
unik dalam konteks hubungan antara dokter dan bahwa profesionalisme adalah negara yang
profesional kesehatan lainnya, dan antara dicapai hanya setelah periode pembelajaran,
organisasi profesional. instruksi, dan pengalaman yang berkepanjangan.
CANMEDS (1996), sebagai proyek Royal Periode menjelang ini dapat dipandang sebagai
College of Physicians and Surgeons of Canada 'proto-profesionalisme', dan durasinya akan
delinmemakan kerangka kompetensi untuk bervariasi sesuai dengan karakteristik pribadi
keberhasilan penyelesaian pelatihan spesialis dan seseorang dan lingkungan tempat mereka belajar
melanjutkan akreditasi. Ini menentukan tujuh dan bekerja (Hilton& Slotnick, 2005).
peran yang diharapkan dari spesialis yang
kompeten: 7. Asal-usul dan akuisisi
profesionalisme medis
● ahli medis/ pembuat keputusan klinis,
● Communicator Kami telah mengusulkan bahwa profesi medis
● Kolaborator yang baik - alisme menggabungkan enam
● / manajer umum domain perilaku profesional. Praktisi reflektif
● advokat kesehatan, yang efektif akan memenuhi persyaratan untuk
● Cendekia kesadaran diri, tanggung jawab- kelayakan dan
komitmen, dan kerja sama tim. Praktik etika akan
mencakup penghormatan terhadap pasien dan
tanggung jawab sosial, selain sesuai dengan kode
praktik moral dan etika yang tinggi.
 Juga, karena profesionalisme menggabungkan
penilaian reflektif tingkat tinggi, phronesis, Praktik reflektif diperlukan karena tanpa tinjauan
periode panjang pengalaman dan pematangan pengalaman yang kritis, praktisi dewasa tidak akan
diperlukan. Ini konsisten dengan tubuh besar memperoleh wawasan yang diperlukan untuk
pengetahuan teoritis yang berkaitan dengan tahapan membuat jenis keputusan yang kompleks dan
kepribadian devel- opment (Erickson, 1963), beralasan yang diperlukan untuk praktik klinis yang
perkembangan moral (Gilligan, 1984; Kohlberg, tidak diawasi. Pengetahuan, keterampilan, dan
1969), dan penilaian reflektif (King & kompetensi diperlukan, tetapi tidak cukup untuk
Kitchener, 1994), (lihat Tabel 2). Lingkungan phronesis. Dengan demikian, yang diperlukan
membentuk pengalaman kawin-tional ini. adalah kualitas yang baik atau refleksi yang efektif,
Slotnick (2001) telah menggambarkan yang pada gilirannya membutuhkan meta-skill
bagaimana pendidikan kedokteran mengikuti yang dikembangkan. Schon mengamati bahwa
serangkaian tahapan, dengan kebutuhan psikososial pemikiran reflektif sejati hanya dapat dimulai
(Maslowian) (mov- ing dari kebutuhan biologis setelah kesadaran bahwa masalah nyata ada dan
dasar hingga aktualisasi diri) harus dipenuhi pada bahwa ada ketidakpastian tentang solusinya (Dewey,
setiap tahap untuk kemajuan yang memuaskan yang 1997). Dalam kasus lain, rumus matematika, logika
akan dibuat (Maslow, 1970). atau aturan bermain mungkin cukup dari diri
Untuk memenuhi tuntutan profesionalisme yang mereka sendiri untuk mendapatkan solusi untuk
ketat apakah dalam tahap junior, 'proto-profesional' masalah tanpa refleksi. Schon (1983)
atau dalam praktik yang mapan, dokter harus berpendapat bahwa pada akhir abad ke-20,
bercita-cita untuk memenuhi kebutuhan aktualisasi ketergantungan yang berlebihan pada ahli,
diri mereka. Pekerjaan Maslow memperjelas bahwa pengetahuan yang diturunkan secara empiris telah
ini akan sulit dicapai kecuali kebutuhan hierarki menjadi terlalu banyak hal yang baik. Rasionalitas
yang lebih rendah juga terpenuhi. Ini memiliki teknis—istilah yang diciptakannya untuk
implikasi bagi pendidik medis, lingkungan yang menggambarkan kegiatan ini—adalah warisan
mereka modis untuk peserta pelatihan mereka, dan positivisme. Para profesional bekerja dengan
cara-cara di mana profesionalisme medis dinilai. pemecahan masalah instrumental, dibuat ketat
8. Praktik reflektif oleh penerapan teori dan teknik ilmiah.

Tabel 2
Model penilaian reflektif (King & Kitchener, 1994)
Tahapan 1–3: Pemikiran kontroversi tidak ada. Keyakinan tidak berdasar. Ketidakmampuan untuk membedakan antara teori dan
pra-reflektif bukti
Tahap 2: Ada kenyataan nyata yang dapat diketahui dengan pasti, tetapi tidak diketahui oleh semua
orang. Adanya pandangan alternatif diakui tetapi tidak diterima. Mampu menghubungkan konsep yang
berbeda satu sama lain dengan cara dasar. Bukti tidak relevan
Tahap 3: Di beberapa daerah bahkan pihak berwenang saat ini mungkin tidak memiliki kebenaran
(tetapi akan melakukannya di beberapa titik di masa depan). Oleh karena itu, pemahaman tentang
kebenaran, pengetahuan dan bukti tetap konkret dan situasi terikat. ''Di beberapa daerah, pihak
berwenang tidak tahu kebenarannya, dan karena itu orang-orang dapat percaya apa yang ingin
Tahap 4, 5: Pemikiran mereka percayai''. Bukti menjadi pertanda mengetahui benar-benar di masa depan
kuasi-reflektif
Tahap 4: Keyakinan bahwa seseorang tidak dapat mengetahui dengan pasti. Pembenaran
dalam pemecahan masalah pada awalnya dipahami sebagai abstraksi. Dua abstraksi,
pengetahuan dan pembenaran, kurang diferensiasi. Orang yang menggunakan asumsi tahap
4 tidak beralasan bahwa bukti memerlukan kesimpulan — melainkan mereka
menggunakan keyakinan pribadi untuk memilih bukti untuk mendukung keyakinan yang
telah terbentuk sebelumnya. Dianggap penilaian dan keyakinan yang tidak terkonsiderasi
tidak sepenuhnya diferensiasi
Tahaps 6, 7: Tahap 5: Karena pengetahuan disaring melalui persepsi orang yang membuat
Pemikiran reflektif interpretasi, apa yang diketahui selalu dibatasi oleh perspektif orang yang tahu. Kemampuan
Tahap 1: Pengetahuan untuk menghubungkan dua abstraksi. Mampu mengambil pandangan yang lebih kompleks,
dipandang mutlak dan berdasarkan pemahaman lebih lanjut tentang pembenaran. Tenggelam dalam menyeimbangkan
ditentukan sebelumnya. satu sudut pandang terhadap yang lain, orang mempelajari aturan awal sintesis yang akan
Karena pengetahuan memindahkan penalaran mereka ke tahap berikutnya
adalah mutlak, Tahap 6: Mengetahui adalah proses yang membutuhkan ''tindakan berpikir'' atas nama sang tahu.
Pengetahuan tidak pasti, Tahap 7: Interpretasi bukti dan pendapat dapat disintesis menjadi dugaan yang
dan harus dipahami
dalam kaitannya dengan dapat dibenarkan secara epistemologis tentang sifat masalah yang sedang dipertimbangkan.
konteks dan bukti. Pengetahuan dibangun penyelidikan kritis menyeluruh. Penilaian menunjukkan individualitas
Kesimpulan tetap dibatasi oleh alasan, dan kesediaan untuk mengkritik alasan seseorang sendiri
terbatas dan situasional
 Namun, ajaran ini ditantang oleh praktik, dan pengembangan penilaian reflektif, dan
pengetahuan praktis. Menurut positivisme, kerajinan berpendapat, seperti halnya Schon (1983) bahwa
dan kesenian tidak memiliki tempat yang bertahan pemikiran reflektif sejati hanya terjadi ketika orang
dalam pengetahuan yang ketat dan praktis. Tetapi terlibat dalam memikirkan masalah yang
kompleksitas, ketidakpastian, melibatkan ketidakpastian nyata.
ketidaksukaan,keunikan dan nilai konflik tidak
mudah masuk ke dalam model rasionalitas teknis
positivis. Ini bukan untuk meminimalkan 9. Praktik etis
pencapaian besar kedokteran Barat dalam
menggeser begitu banyak masalah medis Praktik etika diwujudkan dalam tiga domain
(terutama penyakit spesifik) ke dalam praktik praktik profesional: penghormatan terhadap
berbasis bukti suara. Tetapi kasus Schon adalah pasien, tanggung jawab sosial, dan kesesuaian
bahwa ada harga yang harus dibayar untuk dengan kode praktik moral yang tinggi. Ini
rasionalitas teknis, dan itu bermanifestasi ketika muncul dari interaksi antara karakter individu,
masalah kompleks atau 'tidak diurutkan' muncul pengalaman / pembelajaran dan pengaruh
sendiri. Berwick, yang telah melakukan lebih lingkungan
dari kebanyakan untuk membangun konsistensi dan Teori perkembangan moral Kohlberg
peningkatan kualitas dalam praktik medis, juga dipengaruhi oleh pemikiran Piaget ( Piaget
mengakui hal ini, dan perlunya '' pengetahuan dan & Inhelder, 1969) dan Dewey (1997).
praktik yang dapat dipanen dari pengalaman, itu Keduanya telah menekankan bahwa manusia
sendiri tercermin pada'' (Berwick, 2005, p. 316). mengembangkan filsafat- cally dan psikologis
Dengan demikian, salah satu tujuan refleksi secara progresif. Teori Kohlberg (1969),
adalah untuk memungkinkan kita untuk tetap menyatakan bahwa individu maju dalam
terbuka, daripada pikiran tertutup untuk menangani penalaran moral mereka (yaitu basis mereka untuk
masalah yang tidak diurutkan. Dengan proses perilaku etis) melalui serangkaian enam tahap yang
ini, kami meningkatkan kemampuan kami untuk dapat diidentifikasi, yang dapat lebih umum
menghadapi kompleksitas dan konflik kepentingan, diklasifikasikan ke dalam tiga tingkat, pra-
serta mengkonsolidasikan apa yang sudah kita konvensional, konvensional dan pasca-
ketahui dan praktikkan (kami mengetahui- dalam konvensional (Tabel 3).
praktek). Gilligan (1984) mengusulkan teori tahap
King and Kitchener (1994) menyajikan alternatif perkembangan moral untuk perempuan,
tubuh karya teoritis dan empiris untuk tetapi yang juga mengakui tahap pra-konvensional,
mendefinisikan tahapan perkembangan menuju konvensional dan pasca-konvensional (hal. Ini
penilaian reflektif tingkat tinggi itu, karakteristik adalah perkembangan melalui dua yang
dari profes dewasa- sional. Mereka terakhir yang relevan dengan praktik etis profes
menggambarkan tujuh tahap diskrit dalam medis - sionalisme.

Tabel 3
Tahapan perkembangan moral Kohlberg

Karakteristik Orientasi Sosial Tahap Tingkat

Pra- patuhan dan Berperilaku sesuai dengan norma-norma yang dapat diterima secara
konvensional(tingk Hukuman sosial karena mereka disuruh melakukannya oleh beberapa figur
at sekolah otoritas (misalnya, orang tua atau guru). Kepatuhan ini dipaksa oleh
dasar) ancaman atau penerapan hukuman
1 K 2 Individualisme Menggabungkan pandangan bahwa perilaku yang tepat
e instrumentalisme berarti bertindak dalam kepentingan terbaik seseorang
dan pertukaran sendiri
Konvensional(umu dewasa)
mnya ditemukan 3 ''Good boy/girl''Menunjukkan sikap yang berupaya melakukan apa yang akan mendapatkan
di masyarakat) persetujuan
orang lain
Pasca- 4 Hukum dan ketertiban Berorientasi pada mematuhi hukum dan
konvensional(tidak menanggapi kewajiban
dijangkau oleh tugas
mayoritas orang 5 Kontrak sosial Menunjukkan pemahaman tentang kebersamaan sosial
dan minat kesejahteraan
yang tulus 6 Hati nurani berprinsip Berdasarkan penghormatan terhadap prinsip
terhadap universal dan tuntutan
hati nurani individu
9.1. Model untuk menggambarkan akuisisi
profesionalisme medis
Pandangan kami tentang profesionalisme medis,
oleh karena itu, adalah bahwa itu adalah negara
yang diperoleh selama jangka waktu yang lama yang
melibatkan pematangan emosional dan moral serta
perkembangan kognitif. Selama periode akuisisi itu,
mahasiswa kedokteran atau dokter junior
'proto-profesional' ( Hilton & Slotnick,
2005). Ini tidak dimaksudkan untuk menyiratkan
bahwa proto-profesional mungkin tidak, atau tidak
boleh, berperilaku 'profesional', tetapi bahwa
kematasi dan pengalaman mereka tidak lengkap. Ini
memiliki implikasi penting untuk penilaian
(Ginsburg et al., 2000 ). Komponen utama adalah
praktik reflektif dan praktik etis. Membangun ini,
kami beralasan ada tahapan yang pasti dalam
pengembangan profesionalisme medis di sepanjang
kontinum pendidikan kedokteran.
Kami menyarankan empat hal ini: mahasiswa
kedokteran junior; mahasiswa kedokteran senior;
dokter junior, dan dokter dewasa. Tahap 1–3
menggambarkan proto-profes- sionals, dan tahap 4
menunjukkan perolehan profes- sionalisme. Dalam
mengusulkan pendekatan tahapan untuk
memperoleh profesionalisme, kami mengakui
bahwa banyak teori meragukan atau kritis
tentang validitas tahap diskrit untuk
menggambarkan kontinum yang variabel tanpa henti
antara individu. Kami mengakui kurangnya bukti
empiris, hanya pengamatan langsung dan penalaran
induktif untuk menyarankan kemajuan dalam
pemikiran yang diilustrasikan dalam Tabel 4. Hal ini
juga terjadi bahwa siswa memasuki kedokteran
pada berbagai tahap moral dan psikososial
berkembang - ment, terutama di sekolah-sekolah
di mana lulus atau masuk dewasa adalah norma.
Dalam kasus ini, tidak pantas untuk menyamakan
status mahasiswa kedokteran junior dengan tingkat
perkembangan sebelumnya di model lain.
Proses ini dirangkum secara diagram di Gbr. 1.
Akuisisi profesionalisme medis digambarkan
sebagai dua proses yang berlawanan—pencapaian
dan atribusi. Dalam proses pencapaian,
practitioner bergerak dari n dokterhewan e ' pada
masuk ke medical sekolah ke phronesis. Panah
dalam diagram mewakili pengaruh positif yang
meningkatkan matura- tion, seperti strategi
pembelajaran yang efektif dan panutan positif.
Proses atribusi bertindak sebagai individu yang
kontra-arus, bergerak dari idealisme tinggi
dan komitmen pada masuk ke, paling buruk,
demotivasi dan sinisme. Panah di sini repre-
mengirim pengaruh negatif seperti pendekatan
kurikuler yang tidak pantas, panutan negatif, nega-
aspek tive dari lingkungan kerja yang sering disebut
sebagai 'kurikulum tersembunyi' (Hafferty, 1998).
Risiko saat ini untuk pendidikan dan pelatihan
medis adalah bahwa faktor atrisi di lingkungan lebih
meresap daripada di masa lalu, dan bahwa
peningkatan signifikan dalam kurikulum dan program
pelatihan mungkin masih lebih besar daripada
mereka.
9.2. Kontinum pendidikan kedokteran
Lebih dari kapan saja di masa lalu,
pendidikan kedokteran sekarang dipandang sebagai
kontinum yang dimulai dengan pendidikan sarjana
tetapi tidak memiliki akhir, di luar pensiun.
Pembelajaran seumur hidup memiliki mata uang
yang kuat di seluruh masyarakat, dan praktik
kedokteran tidak terkecuali. Tren untuk menekankan
profesionalisme sebagai fondasi untuk praktik
medis saat ini tercermin di Inggris oleh
integrasi Praktik Medis yang Baik ke dalam setiap
elemen pendidikan medis, pelatihan dan
pengembangan profesional (CPD) yang
berkelanjutan. Panduan dari Dewan Medis Umum
membahas enam domain profesionalisme yang
telah kami usulkan, dan membentuk dasar untuk bukti
untuk masuk ke daftar Inggris, untuk tetap pada
register itu, dan pada kesempatan yang jarang,
untuk penghapusan praktisi yang gagal dari itu
Southgate dkk (2001). Ini adalah inti dari kurikulum
sarjana dan sekolah kedokteran diperiksa oleh
Dewan terhadap standar berdasarkan itu. Ini
membentuk satu dimensi cetak biru untuk penilaian
tempat kerja untuk dua tahun pascasarjana pertama
( PMETB, 2006), kriteria untuk masuk ke daftar
spesialis dengan alamat rute apa pun setiap aspek
panduandan bukti untuk revalidasi (relicensure)
harus disajikan untuk memastikan kebugaran yang
berkelanjutan untuk berlatih di bawah setiap
tugas dokter ( Cunningham & Southgate,
2002).
9.2.1. Sarjana
Tema terkemuka dalam literatur mengenai
pendidikan kedokteran sarjana meliputi:
● Menanamkan Profesional Nilai
● Humanisme Dan Etis Praktek
● Mendorong Tje Pengembangan dari Reflektif
hakim- Pergi
● Mengatasi Tje Merusak Efek dari Tje
Tersembunyi Kurikulum.
 Aspek profesionalisme dapat diajarkan di kelas
atau di lingkungan sekolah klinis, tetapi
Tabel 4
Tahapan proto-profesionalisme dalam akuisisi profesionalisme
Tingkat episteme E, techne T, dan phronesis Tahapan Tahapan penilaian Contoh klinis: Pasien berusia
P perkembangan reflektif (King/ 42 tahun terus merokok
moral Kohlberg Kitchener) meskipun bronkitis berulang

1. Mahasiswa kedokteran junior E+T 3, 4 2, 4 Protopro 1: ''Para ahli tahu

Kemungkinan akan berada dalam Tahap 3: Tahap 2 /Tahap 3: merokok merusaknya. Pria
kebingungan peran identitas Erikson, Mencari Pemikiran pra- itu bodoh''
kebutuhan Kohlberg untuk persetujuan dan persetujuan reflektif
kesadaran akan aturan dan tugas; dan Tahap 4: Hukum,
berada pada tahap pemikiran pra- ketertiban, tugas
reflektif dalam epistemologi praktik
King and Kitchener. Pembelajaran
sehari-hari mereka sedang dibangun,
dalam istilah Aristoteles, lambang dan
beberapa teknisi
2. Mahasiswa kedokteran senior E+T 4, 5 4, 5 Protopro 2: ''Ada sedikit
Kemungkinan telah mengalami taji dalam Tahap 5: Tahap 4: ragu bahwa merokok
perkembangan kognitif mereka, sehingga Kontrak Pemikiran merusaknya. Dia tidak bodoh,
mereka telah maju ke tingkat penilaian sosial reflektif Kuasi jadi tekanan lain berarti dia
reflektif yang lebih tinggi. Pengalaman terus merokok — atau dia
mereka yang meningkat dari lingkungan kecanduan''
perawatan kesehatan menggerakkan
mereka menuju tahap kontrak sosial
Kohlberg. Mereka terus membangun
episteme dan techne - pengetahuan dan
keterampilan yang diperlukan untuk latihan
3. Dokter junior E +T+P 5, 6 6 Protopro 3: ''Bukti untuk
Telah membuat lompatan dari mahasiswa Tahap 6: Hati Tahap 6: efek berbahaya dari merokok
ke dokter. Basis pengetahuan dan nurani berprinsip Pemikiran luar biasa. Ada tekanan
keterampilan diakomodasi untuk reflektif sosial atau masalah
persyaratan praktik klinis, dan phronesis kecanduan yang harus
berkembang.
ditangani sebelum dia akan
Interaksi dengan pasien harus lebih maju berhenti. Saya lebih baik
sebagai hasil dari penilaian reflektif 'membacakan hak-haknya'''
tingkat yang lebih tinggi dan
perkembangan moral dan psikososial.
Ironisnya ini adalah fase ketika
tuntutan lingkungan kerja dapat
menghasilkan tingkat fungsional jauh di
bawah tingkat perkembangan optimal
seseorang - ''bertahan dari sistem''
4. Dokter dewasa E + T + P 5, 6 7Profesional 4: ''Merokok
Perkembangan penilaian moral dan jabatan Erikson) Tahap 6: Hati Tahap 6: Pemikiran reflektif
reflektif mereka maksimal, dan mereka dinyatakan sebagai nurani berprinsip
memperoleh fosintesis, seperti yang kinerja yang
dicontohkan dalam skenario klinis. buruk secara
Untuk pencapaian mayoritas tahap ini profesional

secara luas sama dengan penyelesaian

pelatihan yang lebih tinggi, dan
dimulainya praktik yang tidak diawasi.
Namun demikian, pembangunan terus
berlanjut karena keadaan profesionalisme
harus dipertahankan. Risiko perkembangan
sub-optimal atau pembusukan
berikutnya ditingkatkan oleh lingkungan
yang bermusuhan, stres, dan peristiwa
kehidupan. Maladaptation melalui tahap ini
dapat menyebabkan overextension (masa
penghentian adalah masalah yang kompleks informasi dan untuk Saya perlu merevisi
- menyeimbangkan umur panjang di masa pilihan yang menasihatinya, pendekatan saya untuk
depan lagi saat ini. Saya perlu membantu jelas. Aku tapi juga masalah ini''
pasien ini untuk membuat keputusan punya tugas menghormati
sendiri dengan menyajikan dia dengan otonominya.

pada dasarnya, seperti halnya semua pembelajaran,

profesionalisme hanya dapat dipelajari oleh
individu.
Albenese (2000) telah mengomentari
penurunan dan jatuhnya humanisme dalam
pendidikan kedokteran, memperkuat titik bahwa
pada umumnya mahasiswa kedokteran
berangkat dengan tingkat kasih sayang yang
tinggi bagi pasien, dan kekhawatiran untuk
berhubungan secara efektif dengan mereka. Namun,
sekolah kedokteran dan lingkungan perawatan
kesehatan sebagian besar bertanggung jawab
untuk mengurangi humanisme (Moore, Block,
Briggs Style, & Mitchell, 1994).
Hafferty (1998, 2002, 2003) dan Hafferty and
Franks (1994) telah menulis secara luas
 MAHAS Periode DARI PROTO-PROFESIONALISME
ISWA
KEDOKT
ERAN
NAIFVITE
ID E A
LSINISME
ⅠS M
Tahun 1 Y2Y3 (Y3) Pendaftaran penuhsementara Y4 Y5
Gbr. 1. Proto-profesionalisme—model untuk menggambarkan pengaruh pada perkembangan profesionalisme
kedokteran hingga profesional yang dewasa.
'kurikulum tersembunyi, dan (biasanya) efek
negatifnya pada pengembangan profesionalisme
pada siswa idealis yang berkomitmen sebelumnya.
Hilangnya empati dan humanisme pada kemajuan
melalui kursus medis telah dijelaskan oleh orang
lain (Mooreet al., 1994).
Ada banyak bukti dan pendapat untuk
menunjukkan bahwa profesionalisme dalam
konteks adalah apa yang akan membuat dampak
positif pada perawatan pasien. Dampak buruk
dari kurikulum informal, tersembunyi, perubahan
yang tidak dapat diterima dalam lingkungan kerja
semuanya bekerja melawan ini. Solusi harus
ditemukan dalam komunitas kecil yang bekerja
dalam konteks dengan rasa saling menghormati
dan keinginan untuk meningkatkan perawatan
pasien. Swick dkk. (1999) mensurvei sekolah
kedokteran AS tentang dimasukkannya masalah
profesionalisme dalam kurikulum mereka.
Hampir semua termasuk beberapa instruksi
formal yang terkait dengan profesionalisme,
meskipun hanya lebih dari setengah memiliki
pendekatan eksplisit untuk menilainya, dan lebih
sedikit yang melakukan kegiatan pengembangan
staf di bidang ini. Cruess (1997) dan Cruess
dkk. (1999) telah berpendapat secara paksa
bahwa profesionalisme harus diajarkan, dan
bahwa keterlibatan fakultas yang luas dalam
proses ini sangat penting(Steinert, Cruess, Cruess,
& Snell, 2005). Epstein dan Hundert (2002)
dan Novack, Epstein, dan Paulsen (1999)
menggambarkan proses pengembangan kurikulum
PROFESSI-
ONAL
DEWASA
PH R O N E S I S
dari mahasiswa
berkelanjutan, di mana profesionalisme dibina
oleh integrasi tujuh dimensi kompetensi profesional
dengan penilaian yang sedang berlangsung.
Sementara Wear dan Castellani (2000) telah
berdebat untuk memperluas kurikulum sarjana
yang ''lebih baik mempersiapkan lulusan'' untuk
menangani:
● secara ilmiah—dengan Tje Patofisiologi dari
sakit- Ness
● secara cerdik—dengan Bahasa Dan Komunikasi
Masalah
● berpengetahuan luas—dengan bias dalam
pengambilan keputusan (mereka sendiri,
● ditambah dengan kolega dan pasien), politik—
dengan bagaimana layanan diselenggarakan dan
Diakses
● secara etis—dengan Moral Ambiguitas In Obat
● empatik—dengan Tje Pengalaman dari Penyakit
Di Perbedaan In Ras Gender Dan Kelas.
Papadakis, Hodgson, Teherani, dan Kohatsu
(1999, 2004) dan Teherani, Hodgson, Banach, dan
Papadakis (2005) di California, telah menyoroti
korelasi yang kuat antara beha- viours yang tidak
memuaskan pada catatan di sekolah kedokteran dan
tindakan disipliner berikutnya oleh dewan medis
negara bagian. Mereka juga telah melaporkan
pengalaman 4 tahun dengan sistem 'masa
percobaan akademik' untuk piutang siswa - ing dua
atau lebih laporan penerimaan yang merugikan.
Ginsburg dkk. (2000) meninjau penilaian
profesionalisme dan berpendapat bahwa
menggambarkan fisi- cians dan siswa sebagai
'tidak profesional' kurang membantu daripada
mengidentifikasi hilang atau tidak memuaskan
'perilaku profesional' yang dapat diatasi secara
individual. Penilaian profesionalisme harus
menggabungkan tiga komponen:
● Pertimbangan dari Tje konteks/lingkungan In
Yang Penyimpangan Terjadi
● Konflik Yang Mengarah Untuk Seperti
Penyimpangan
● Alasan Yang pelajar/penduduk Membuat Tje
Pilihan Mereka Membuat Untuk Menyelesaikan
Konflik.
Mereka telah melaporkan pekerjaan lebih lanjut
untuk mengevaluasi upaya oleh siswa kedokteran
tahun terakhir untuk menggambarkan bagaimana
mereka menyelesaikan konflik pribadi mengingat
kesalahan dalam perilaku profesional oleh kolega
atau guru (Ginsburg, Regehr, & Lingard, 2003).
Gordon (2003a) telah menerbitkan evaluasi positif
dari pendekatan penilaian terhadap pengembangan
pribadi dan profes- sional (PPD) pada tahun
pertama kursus Sydney — ini didasarkan pada
penilaian portofolio - ment dan wawancara dan
mengusulkan kerangka kerja baru untuk
fasilitasi PPD siswa (Gordon, 2003b). Kerangka
kerja Gordon didasarkan pada dampak beberapa
faktor pada proses kognitif, afektif dan meta-
kognitif dalam pembelajaran:
● Pendidikan
● Umpan balik
● imbalan dan insentif,
● disinsentif dan penalti,
● Partisipasi.
Ada banyak minat dalam penggunaan portofolio
sebagai penilaian dan / atau alat pengembangan
untuk menumbuhkan profesionalisme. Driessen,
van Tartwijk, van der Vleuten, dan Vermunt
(2003) melaporkan penggunaan portofolio pada
tahun-tahun awal sarjana di Maastricht. Alasan
untuk kurikulum mereka adalah bahwa kombinasi
'pembelajaran otentik' dengan instruksi teoritis
harus lebih memungkinkan siswa untuk
menghubungkan teori untuk berlatih. Tujuan ekspres
menggunakan portofolio pada tahun-tahun awal
kursus mereka adalah untuk mengembangkan
kemampuan reflektif siswa, dan pendekatan ini
diadopsi oleh banyak sekolah kedokteran di
Inggris.
9.2.2. Pelatihanpostg raduate
Di banyak negara, pendekatan untuk
pelatihan pascasarjana telah berpindah dari waktu
yang ditentukan yang dihabiskan dalam pos pelatihan
terakreditasi spesialis yang ber sekutu dengan
basis pengetahuan spesialis, ke sistem kompetensi
tingkat tinggi dan hasil pendidikan. Di AS,
enam proyek kompetensi Komite Itasi
Accredtentang Pendidikan Kedokteran
Pascasarjana(ACGME) telah memimpin. Pada tahun
1997, ACGME bergerak menuju pendekatan hasil
pendidikan untuk akreditasi. Enam hasil telah
dijelaskan oleh proyek, dan ini sekarang diterima
oleh semua papan yang termasuk dalam
keanggotaan ABMS:
● perawatan pasien,
● pengetahuan medis,
● pembelajaran dan peningkatan berbasis praktik,
dan
● keterampilan interpersonal dan komunikasi,
● Profesionalisme
● praktek berbasis sistem.
Langkah-langkah untuk penilaian
profesionalisme pada penduduk perlu
dikembangkan pada tiga tingkat: individu,
program dan kelembagaan. Untuk penilaian in-
dividual, mereka mendorong ini untuk menjadi
longitudinal, dan sebagian besar formatif,
membutuhkan - ing umpan balik reguler dari
supervisor dan mentor. Instrumen yang disukai
adalah 3601 evaluasi dan portofolio.
Pelatihan pascasarjana di Inggris juga saat ini
mengalami reformasi radikal dengan
penekanan pada pencapaian kompetensi daripada
pelatihan untuk jangka waktu yang ditentukan.
Tetapi ada pengakuan luas bahwa kompetensi
tidak boleh didefinisikan secara sempit, melainkan
bahwa pelatihan spesialis akan didasarkan pada
kurikulum yang memperhatikan pengembangan
profesionalisme pada saat yang sama dengan knowl-
edge dan keterampilan penting untuk praktik
spesialis Modernisasi Karier Medis. Ini telah
membutuhkan pendekatan yang berbeda untuk
program penilaian, yang sekarang akan melibatkan
umpan balik multi-sumber dari rekan-rekan dan
pasien, pengamatan langsung pertemuan dengan
pasien, dan penggunaan portofolio nasional.
Bersama-sama metode ini akan mencakup nilai
formal - ments dari domain profesionalisme. Dokter
dengan masalah di bidang ini tidak akan mudah
maju ke sertifikasi spesialis.
9.2.3. Melanjutkan pengembangan profesional
(CPD)
Di Inggris, pengenalan revalidasi untuk
semua praktisi terdaftar kembali - mengirimkan era
baru dalam memastikan bahwa dokter tetap fit untuk
berlatih sepanjang karier mereka. Inisiatif dari
Dewan Medis Umum bertepatan dengan
hilangnya kepercayaan publik dari kasus-kasus
profil tinggi kriminalitas medis dan kelalaian yang
mendapat perhatian di seluruh dunia. Program
ini sekarang diwajibkan oleh hukum, tetapi
rincian bagaimana itu akan dilaksanakan belum
diselesaikan. Namun, ada
tidak ada kontroversi tentang peran sentral
Praktik Medis yang Baik (Southgate et al., 1999)
dalam mencegah- menambang ruang lingkup dan
kedalaman bukti yang harus dilakukan setiap
praktisi untuk setan- strate melanjutkan kebugaran
untuk berlatih. Pendekatan ini pasti akan memiliki
banyak kesamaan dengan devel-opments di
negara lain.
Di AS, sertifikasi ulang spesialis sedang
ditransformasikan melalui proses Pemeliharaan
Certifica- tion (MOC) (Brennan, 2004). Ini telah
digambarkan sebagai mekanisme untuk
''membangun kembali kepercayaan'' antara dokter
dan pasien. Ada empat komponen MOC:
● Profesional Berdiri (Lisensi),
● Seumur hidup Belajar Apa yang kau harus
● kulakukan. Dan penilaian diri, Kognitif
Keahlian (oleh pemeriksaan),
● berbasis praktik Belajar Dan Perbaikan
(Pekerjaan- tice Kinerja penilaian).
Pembelajaran seumur hidup terdiri dari tujuan
jangka pendek (kredit berdasarkan pencapaian
berkelanjutan misalnya pengetahuan) dan tujuan
jangka panjang (hasil pasien yang lebih baik).
Southgate dan Dauphinee (1998) telah
membandingkan perkembangan CPD di Inggris
dan Kanada. Contoh profesionalisme Kanada
dalam CPD adalah tinjauan prestasi dokter (PAR)
(Hall, Violato, & Lewkonia, 1999;
Parboosingh, 2002). PAR adalah inisiatif dari
Alberta College of Physicians and Surgeons. Ini
dirancang untuk memberi dokter informasi
tentang praktik medis mereka melalui mata
mereka yang bekerja dengan dan melayani.
Demonstrasi profesionalisme telah menjadi
pusat demonstrasi kebugaran untuk berlatih.
Sistem perawatan kesehatan berbeda, dan kekuatan
relatif para pemangku kepentingan bervariasi, tetapi
semuanya memiliki kesamaan harapan modern
pasien, masyarakat dan masyarakat, bahwa dokter
memegang dan bertindak sesuai dengan nilai-nilai
yang memungkinkan pasien untuk mempercayai
mereka.
10. Ion yangdisimpulkan
Makalah ini telah berdebat untuk definisi
profesionalisme medis yang secara luas didasarkan
pada enam domain, dan didasarkan pada akuisisi
phronesis sebagai fitur yang menentukan. Dengan
menggunakan ini, profes- sionals mampu mengatasi
masalah kompleks dengan pengetahuan,
kompetensi, penilaian dan compas-sion. Perubahan
sosial saat ini adalah membentuk kembali peran
profesional dengan cara-cara penting. Beberapa
pembentukan kembali ini dapat mengancam akuisisi
dan pemeliharaan phronesis. Keharusan untuk
pendidikan kedokteran, di semua tahap karier, adalah
untuk menyoroti, membina dan mempertahankan
sentralitas profesionalisme dalam praktik medis, dan
untuk mengembangkan dan mempertahankan
penilaian yang tepat tentang hal itu.
Referensi
Orang Albenese, M. (2000). Penurunan dan jatuhnya
humanisme dalam educati medispada (Editorial).
Pendidikan Kedokteran, 34, 596–597.
Dewan Kedokteran Internal Amerika. (2001). Profesi proyek-
alism. Philadelphia, PA.
Aristoteles. (1976) (Tr. Thomson JAK). Penguin.
Berwick, D. (2005). Memperluas pandangan obat berbasis
bukti. Kualitas dan Keamanan dalam Perawatan
Kesehatan, 14, 315–316.
Blank, L., Kimball, H., McDonald, W., & Merino, J. (2003).
Profesionalisme medis di milenium baru: Piagam dokter 15
bulan kemudian. Annals of Internal Medicine, 138(10),
839–841.
Brennan, M. G. (2004). Peran dokter khusus dewan status
sertifikasi dalam gerakan kualitas. Jurnal American
Medical Association, 292, 1038–1043.
Calman, K. (1994). Profesi kedokteran. Medis Inggris Journal,
309, 1140-1143.
Grup Proyek CanMEDS 200. (1996). Keterampilan untuk
milenium baru: Laporan kebutuhan sosial kelompok kerja
10. Royal College of Physicians dan Dokter Bedah
Kanada.
Chren, M.M., & Landerfield, C. S. (1994). Perilaku dokter
dan interaksi mereka dengan perusahaan obat: Sebuah studi
terkontrol dokter yang meminta penambahan
terkontrol untuk formulasi obat rumah sakit. Jurnal
American Medical Associa- tion, 271, 684–689.
Comte, A. (1988) (Tr. Ferre F). Indianapolis: Penerbitan Hackett.
Pengadilan, D. (1975). Sir James Spence. Arsip Penyakit di
Masakanak-kanak , 50(2), 85–89.
Cruess, R. (1997). Profesionalisme harus diajarkan. Jurnal
Medis Inggris, 315, 1674–1677.
Cruess, R., Cruess, S., & Johnston, S. E. (1999).
Memperbarui profesionalisme: Kesempatan untuk
kedokteran. Pengobatan Akademike, 74(8), 878–884.
Cunningham, J., & Southgate, L. (2002). Relicensure,
recertifica- tion dan praktek berbasis penilaian. Dalam G. R.
Norman (Ed.), Buku pegangan internasional penelitian
dalam pendidikan kedokteran. London: Penerbit Akademik
Kluwer.
Daniels, A. K. (1971). Seberapa bebas profesional? Dalam
E. Friedson (Ed.), Profesi dan prospek mereka.
Beverley Hills, CA: Publikasi Bijak.
Departemen Kesehatan. (1998). NHS baru: Modern,
tergantung- able. London: Departemen Kesehatan.
Dewey, J. (1997). Bagaimana kita berpikir. Mineola, NY: Dover
Publica- tions Inc.
Driessen, E. W., van Tartwijk, J., van der Vleuten, C. P.M., &
Vermunt, J. D. (2003). Penggunaan portofolio dalam
pelatihan di bawah pascasarjana awal. Guru Kedokteran,
 25(1), 18–23.
Durkheim, E. (1957). Etika profesional dan moral sipil.
London: Routledge dan Kegan Paul.
Emanuel, L. L. (1997). Membawa obat pasar ke akun
profesional. Jurnal Asosiasi Medis Amerika , 277, 1004–
1005.
Epstein, R.M. (1999). Praktek yang penuh perhatian. Jurnal hakim reflektift. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Asosiasi Medis Amerika , 282(9), 833–839. Kohlberg, L. (1969). Tahap dan urutan: Pendekatan mental
Epstein, R.M., & Hundert, E.M. (2002). Mendefinisikan dan mengembangkan kognitif untuk sosialisasi. Dalam D. A.
menilai kompetensi profesional. Jurnal American Medical Goslin (Ed.),
Association, 287(2), 226–335.
Eraut, M. (1994). Mengembangkan pengetahuan profesional dan
compe- tence. Pers Falmer.
Erickson, E. H. (1963). Masa kanak-kanak dan masyarakat.
Norton. Frankford, D. M., Patterson, M. A., &
Konrad, T. R. (2000). Mengubah organisasi praktik untuk
menumbuhkan pembelajaran seumur hidup dan komitmen
terhadap profesionalisme medis. Akademik
Obat-obatan , 75(7), 708–717.
Freidson, E. (Ed.). (1971). Profesi dan prospek mereka.
Beverley Hills, CA: Publikasi Bijak.
Freidson, E. (1994). Profesionalisme terlahir kembali: Teori, nubuat
dan policy. Cambridge, MA: Polity Press.
Dewan Medis Umum. (2002). Praktik medis yang baik. London:
GMC.
Gilligan, C. (1984). Dalam suara yang berbeda. Cambridge,
MA: Pers Universitas Harvard.
Ginsburg, S., Regehr, G., & Hatala, R. (2000). Konteks,
konflik, dan resolusi: Kerangka konseptual baru untuk
mengevaluasi nalisme professio. Kedokteran Akademik,
75(10 Supp), S82–S87.
Ginsburg, S., Regehr, G., & Lingard, L. (2003). Untuk
menjadi dan tidak menjadi: Paradoks dari sikap profesional
yang muncul. Ion BerpendidikanMedis, 37(4), 350–358.
Gordon, J. (2003a). Menilai pengembangan pribadi dan
profesional siswa menggunakan portofolio dan
wawancara. Medis Educa- tion, 37(4), 335–340.
Gordon, J. (2003b). Membina pengembangan pribadi dan
profesional siswa dalam kedokteran: Kerangka kerja baru
untuk PPD. Pendidikan Kedokteran, 37(4), 341–349.
Hafferty, F. W. (1998). Di luar reformasi kurikulum:
Menghadapi kurikulum tersembunyi kedokteran.
Kedokteran Akademik, 73, 403–407.
Hafferty, F. W. (2002). Apa yang diketahui mahasiswa
kedokteran tentang profesionalisme. Jurnal Kedokteran
Gunung Sinai, 69(6), 385–397.
Hafferty, F. W. (2003). Untuk mencari kabel yang hilang.
Dalam D. Pakai, &
J. Bickel (Eds.), Mendidik profesionalisme (pp. 11–35).
Universitas Iowa.
Hafferty, F. W., & Franks, R. (1994). Kurikulum
tersembunyi, pengajaran etika dan struktur pendidikan
kedokteran. Obat mikrofonakademis, 69, 861–871.
Hall, W., Violato, C., & Lewkonia, R. (1999). Penilaian
kinerja dokter di Alberta: Tinjauan prestasi dokter. Jurnal
Asosiasi Medis Kanada, 161, 52–57.
Halverson, R., & Gomez, L. (2001). Phronesis dan desain:
Bagaimana kebijaksanaan praktis diungkapkan melalui desain
kolaboratif. Dalam Makalah yang dipresentasikan pada
pertemuan umum Asosiasi Penelitian Pendidikan Amerika
2001, SeattleWA /http://www.letu-
s.org/PDF /HalversonS.
Hilton, S., & Slotnick, H.B. (2005). Proto-profesionalisme:
Bagaimana profesionalisme terjadi di seluruh kontinum
educati medis. Pendidikan Kedokteran, 39(1), 58–65.
Hoff, T. (2000). Profesionalisme medis di masyarakat. New
England Journal of Medicine, 342(17), 1289.
Johnson, T. (1972). Profesi dan kekuasaan. Macmillan.
King, P.M., & Kitchener, K. S. (1994). Mengembangkan
 Buku pegangan teori dan penelitian sosialisasi (pp. 347–480). Arena.
Rand McNally. Slotnick, H. B. (2001). Bagaimana dokter belajar: Pendidikan
Kuczewski, M.G. (2001). Mengembangkan kompetensi dalam dan pembelajaran di lintasan medis-sekolah-ke-praktek.
profesional- ism: Potensi dan jebakan. Buletin ACGME. Kedokteran Akademik, 76(10), 1013–1026.
(Oktober 2001) 3–6.
/http://www.acgme.org/acWebsite/bulletin/
bantengetin1001.pdfS.
Le Fanu, J. (1999). Kebangkitan dan kejatuhan obat modern.
London: Abacus.
Ludmerer, K. (1999a). Menanamkan profesionalisme dalam
pendidikan kedokteran (Editorial). Jurnal American
Medical Association, 282(9), 881–882.
Ludmerer, K. (1999b). Waktunya sembuh (1st ed.). New York:
Pers Universitas Oxford.
Maslow, A. (1970). Motivasi dan kepribadian. New York:
Harper dan Row.
McKeon, R. (Ed.). (1941). Karya-karya dasar Aristoteles.
New York: McGraw Hill.
Sekolah Kedokteran Tujuan Kelompok Penulisan Proyek.
(1999). Tujuan pembelajaran untuk pendidikan mahasiswa
kedokteran–pedoman untuk sekolah kedokteran:
Laporkan 1 sekolah kedokteran objectiv es project.
Kedokteran Akademik, 74, 13–18.
Menand, L. (2001). Klub metafisik. London: Harper
Collins.
Moore, G. T., Block, S.D., Briggs Style, C., & Mitchell, R.
(1994). Pengaruh jalur baru. Kedokteran Akademik,
69(12), 983–989.
Novack, D. H., Epstein, R.M., & Paulsen, R. H. (1999). Menuju
menciptakan penyembuh dokter: Menumbuhkan kesadaran
diri mahasiswa kedokteran, pertumbuhan pribadi, dan
kesejahteraan. Akademik Med- icine, 74(5), 516–520.
Papadakis, M. A., Hodgson, C. S., Teherani, A., &
Kohatsu, N.
D. (2004). Perilaku tidak profesional di sekolah kedokteran
dikaitkan dengan tindakan disipliner berikutnya oleh
Dewan Medis Negara al. Kedokteran Akademik, 79(3),
244–249.
Papadakis, M.A., Osborn, E. H., Cooke, M., & Healy,
K. (1999). Strategi untuk deteksi dan evaluasi b
ehavior yang tidak profesional pada
mahasiswakedokteran. Kedokteran Akademik, 74,980–990.
Parboosingh, J. T. (2002). Komunitas dokter praktik: Di
mana belajar dan praktek tidak dapat dipisahkan. Journal
of Continuing Education for Health Professionals, 22(4),
230–236.
Parsons, T. (1939). Profesi dan struktur sosial. Angkatan Sosial
s, 17, 457–467.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1969). Psikologi anak.
Buku Dasar.
PMETB, APA YANG TERJADI? (2006). Prinsip untuk
sistem penilaian untuk pelatihan kedokteran
pascasarjana 2005 /www.pmetb.org.uk/ pmetb /
publikasi /S (Diakses 05/01/06).
Porter, R. (1997). Manfaat terbesar bagi umat manusia.
London: Harper Collins.
Rothman, D. J. (2000). Profesionalisme medis—berfokus
pada masalah nyata. Jurnal Kedokteran New England,
342(17), 1284–1286.
Perguruan Tinggi Dokter Kerajaan. (2005). Dokter di
masyarakat: Profesionalisme medis di dunia yang berubah.
Dalam: Laporan pesta kerja Royal College of
Physicians of London. London. RCP.
Schein, E. (1973). Pendidikan Profesional. McGraw Hill.
Schon, D. A. (1983). Praktisi reflektif (ke-2 ed.).
Southgate, L., Cox, J., David, T., Hatch, D., Howes, A., Sullivan, W. (1999). Apa yang tersisa dari profesionalisme
& Johnson, N. (2001). Penilaian dokter setelah perawatan terkelola? Laporan Pusat Hastings ,
berkinerja buruk: Pengembangan program penilaian untuk 29, 7–13.
Prosedur Kinerja Dewan Medis Umum. Pendidikan Swick, H. (2000). Menuju definisi normatif profesional
Kedokteran, 35(Suppl. 1), 2–8.
Southgate, L., & Dauphinee, D. (1998). Mempertahankan medis sm.Kedokteran Akademik , 75(6), 77–81.
standar dalam kedokteran Inggris dan Kanada: Peran Swick, H., Szenas, P., Danoff, D., & Whitcomb, M. E.
berkembang dari badan pengawas. Jurnal Medis Inggris, (1999). Mengajar profesionalisme dalam kedokteran
316(7132), 697–700. Sox, H. (Ed.). (2002). Profesionalisme sarjana educa- tion. Jurnal American Medical Association,
medis di milenium baru: Piagam dokter. Annals dari 282(9), 830–832.
Penyakit Dalam. Teherani, A., Hodgson, C. S., Banach, M., &
136(3), 243–246. Papadakis, M. (2005). Domain perilaku tidak profesional
Steinert, Y., Cruess, S., Cruess, R., & Snell, L. (2005). selama sekolah kedokteran yang terkait dengan tindakan
Pengembangan fakultas untuk pengajaran dan evaluasi disipliner di masa depan oleh Dewan Medis Negara.
profesionalisme: Dari desain program hingga Kedokteran Akademik, 80, S17-S20.
perubahan kurikulum. Pendidikan Kedokteran, 39(2), Pakai, D., & Castellani, B. (2000). Perkembangan
127–136. profesionalisme—Kurikulum penting. Kedokteran
Akademik, 75(6), 602–611.