PSIKOLOGI PENDIDIKAN Memahami Berpikir Siswa

20/9/2020 PSIKOLOGI PENDIDIKAN
Halaman 1
Psikologi Pendidikan:
Memahami Siswa
Berpikir
Clark A. Chinn
Universitas Rutgers
© 2011, semua hak dilindungi undang-undang
Halaman 2
Bab 1, halaman 1
BAB 1
pengantar
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 1/317
Garis besar bab
Merefleksikan Pemikiran Siswa
Mengapa Mempelajari Riset Pendidikan?
Struktur Buku Teks Ini
Unit 1: Teori pembelajaran dan pengembangan
Unit 2: Pengaruh pada pembelajaran
Unit 3: Tujuan dan penilaian instruksional
Unit 4: Menciptakan lingkungan belajar yang efektif
Tujuan Inti untuk Lingkungan Pembelajaran
Keterikatan
Pemahaman
Pembelajaran mandiri
Transfer
Kolaborasi
Ringkasan: Struktur Buku Teks ini
Fitur Buku Teks ini
Beberapa contoh
Masalah Aplikasi
Merefleksikan pemikiran siswa
Ekstensi
Penelitian tentang Pembelajaran dan Pengajaran Multidisiplin
Halaman 3
Bab 1, halaman 2
Buku teks ini tentang bagaimana siswa belajar dan bagaimana guru dapat mengajar dengan baik. Meskipun ini
Buku teks tidak mengasumsikan pengetahuan sebelumnya tentang penelitian pendidikan, itu dimaksudkan untuk menjadi lebih dari sekedar
sebuah "pendahuluan" yang akan meletakkan dasar bagi Anda untuk belajar mengajar nanti. Sebaliknya, seperti dirimu
membaca buku ini, Anda akan mempelajari keterampilan berbasis teori dan penelitian yang dapat Anda terapkan langsung sebagai a
guru. Harapan saya adalah Anda akan mendapatkan pemahaman yang mendalam tentang teori dan praktik pendidikan
didasarkan pada banyak, banyak contoh pembelajaran dan pengajaran di kelas. Anda akan memiliki kesempatan untuk
belajar keterampilan mengajar yang akan membuat Anda menjadi guru yang sangat sukses (jika Anda belum pernah mengajar sebelumnya) atau akan
membantu Anda menjadi guru yang lebih sukses (jika Anda sudah mengajar).
Buku teks ini didasarkan pada keyakinan saya bahwa peneliti pendidikan telah menghasilkan banyak hal
pengetahuan ampuh yang dapat membantu guru mengajar dengan sangat efektif. Pengetahuan ini dapat membimbing guru saat mereka
mengembangkan tujuan, penilaian, dan instruksi mereka. Saya sangat senang dengan penelitian ini,
dan saya harap Anda juga akan “menangkap” kegembiraan ini.
MENGAPA STUDI RISET PENDIDIKAN?
Mengapa mempelajari penelitian pendidikan? Jawaban saya sederhana: Peneliti pendidikan telah berkembang
ide yang sangat kuat tentang belajar dan mengajar selama beberapa dekade terakhir. Dengan menerapkan ide-ide ini,
guru dapat mengajar jauh lebih efektif daripada jika mereka tidak mempelajari gagasan ini.
Izinkan saya mulai dengan contoh pribadi. Setelah mendapatkan gelar master dalam Pengajaran Bahasa Inggris sebagai a
Bahasa Asing, saya memulai karir mengajar saya mengajar bahasa Inggris di Jepang. Saya mengajar selama lebih dari empat tahun
Jepang sebelum saya masuk program doktor untuk menjadi peneliti pendidikan. Gelar master saya punya
tidak banyak fokus pada penelitian belajar dan mengajar, jadi program doktor saya adalah eksposur pertama saya
untuk penelitian semacam itu. Sekitar tiga tahun dalam program doktoral saya, saya tersadar bahwa ide-ide saya tentang bagaimana caranya
mengajar sekarang benar-benar berbeda dari ketika saya mengajar di Jepang, sebagai hasil dari apa yang saya miliki
belajar tentang belajar dan mengajar di kursus saya. Saya menyadari bahwa jika saya harus kembali dan mengajar bahasa Inggris
Jepang sekali lagi, saya akan melakukan segalanya secara berbeda.
Apa yang telah saya pelajari yang begitu transformatif? Saya telah mempelajari cara-cara baru untuk memotivasi
siswa - cara yang belum pernah saya pertimbangkan sebelumnya. Error! Bookmark tidak ditentukan. . Saya telah belajar tentang
pentingnya metakognisi , yang mengacu pada kesadaran siswa tentang bagaimana mereka belajar dan bagaimana mereka
dapat belajar lebih efektif dengan menggunakan strategi studi yang lebih baik (Azevedo & Hadwin, 2005; AL Brown,
Bransford, Ferrara, & Campione, 1983). (Kami akan membahas metakognisi secara lebih rinci nanti dalam hal ini
bab.) Saya memiliki gagasan yang benar-benar baru tentang strategi belajar mana yang paling efektif. Saya juga telah belajar
pendekatan yang benar-benar baru dalam mengorganisir kerja kelompok secara efektif (A.King, 1991, 2002; O'Donnell, 1999,
2006; Webb, 1982; Webb, Farivar, & Mastergeorge, 2002). Dan mungkin yang paling penting, saya telah belajar
tentang pentingnya memberikan perhatian yang sangat detail pada ide-ide siswa saya. Saya telah belajar bahwa siswa melakukannya
tidak datang ke tugas belajar dengan "kepala kosong" menunggu untuk diisi dengan informasi yang diberikan oleh
guru. Sebaliknya, siswa datang ke kelas dengan gagasan mereka sendiri tentang apa yang mereka pelajari, dan gagasan ini
sangat mempengaruhi apa yang mereka pelajari (R. Driver & Easley, 1978; Shtulman, in press). Oleh karena itu, untuk
Saya benar-benar mengerti bagaimana siswa belajar dan bagaimana saya harus mengajar untuk membantu mereka belajar lebih efektif
harus memahami pemikiran siswa saya. Memang ide ini begitu penting sehingga menjadi subtitle dari
buku teks ini: Memahami pemikiran siswa.
Merefleksikan semua yang telah saya pelajari di program doktoral saya, saya berharap saya telah mempelajari semua ini
ide-ide kuat sebelum saya mulai mengajar! Meskipun saya bekerja keras dan teliti sebagai guru di
Jepang, sekarang saya menyadari bahwa saya bisa jauh lebih sukses jika saya hanya mengetahui apa yang telah saya pelajari
program doktoral saya. Tujuan saya menulis buku ini adalah mencoba membantu Anda, sebagai guru masa depan atau sekarang,
pelajari tentang ide-ide hebat ini sekarang.
Sebagai peneliti yang bekerja di kelas, saya berulang kali mengamati transformasi yang terjadi
di ruang kelas ketika guru menerapkan instruksi yang baik berdasarkan penelitian. Penelitian saya telah mencakup a
berbagai topik di sekolah dasar dan menengah. Saya telah bekerja dengan tim peneliti dan
dengan guru untuk meningkatkan diskusi di kelas membaca kelas empat (Chinn & Anderson, 1998;
Halaman 4
Bab 1, halaman 3
Wagoner, Chinn, Anderson, & Yi, 1995), tentang meningkatkan pemikiran dan tulisan siswa di kelas enam dan enam
kelas studi sosial kelas delapan (Chinn & Flynn, 1999), dan tentang peningkatan sains siswa
prestasi di sekolah dasar dan menengah (Chinn, Duschl, Duncan, Pluta, & Buckland, 2008b; Pluta,
Buckland, Chinn, Duschl, & Duncan, 2008a). Dalam setiap proyek ini, guru, kepala sekolah, dan
supervisor sangat antusias dengan cara baru mengajar berbasis penelitian yang kami miliki
diperkenalkan. Para guru yang bekerja dengan kami telah menemukan bahwa siswa mereka mampu mencapai tingkat yang jauh lebih tinggi
kinerja dari yang mereka bayangkan. Memang, saat sekelompok guru kelas tujuh ikut saya
proyek terbaru mempresentasikan beberapa karya siswa mereka di konvensi sains negara bagian baru-baru ini (Ambos,
Buckland, & Hung, 2007; Robbins, Piegaro, & Chinn, 2007), beberapa guru sekolah menengah di
hadirin mengungkapkan keheranan (dan bahkan ketidakpercayaan!) bahwa pekerjaan telah dilakukan oleh siswa kelas tujuh,
bukan oleh siswa yang lebih tua.
Literatur penelitian diisi dengan banyak sekali contoh tentang bagaimana ruang kelas dan sekolah dapat dibangun
diubah melalui penerapan temuan penelitian pendidikan kontemporer (misalnya, Britt & Aglinskas,
2002; Chinn, di tekan-a; Hapgood, Magnusson, & Palincsar, 2004; Langer, 2001; Lehrer & Schauble,
2004; R. Slavin, sedang dicetak; CL Smith, Maclin, Houghton, & Hennessey, 2000; Wilkinson, dalam pers; T.
Kayu & Penjual, 1996). Banyak studi mendokumentasikan tingkat tinggi pembelajaran dan keterlibatan siswa itu
hasil ketika guru menerapkan instruksi yang didasarkan pada penelitian pendidikan. Peneliti pendidikan memiliki
mengembangkan ide-ide yang dapat mengubah pengajaran dan membuat perbedaan besar dalam kehidupan mereka
siswa. Dalam menulis buku teks ini, tujuan utama saya adalah membantu Anda menguasai banyak dari gagasan ini sehingga
Anda dapat menerapkannya pada pengajaran Anda sendiri.
STRUKTUR BUKU TEKS INI
Buku teks ini memiliki empat unit: teori pembelajaran dan pengembangan (bab 2, 3, dan 4),
pengaruh pada pembelajaran (bab 5, 6, dan 7), tujuan instruksional dan penilaian (bab 8 dan 9), dan
menciptakan lingkungan belajar yang efektif (bab 10 sampai 15). Organisasi unit dan bab ini
telah tumbuh dari pemikiran saya tentang apa yang perlu diketahui guru untuk menjadi guru yang efektif. Kami akan membahas
alasan untuk organisasi ini di bagian ini.
Unit 1: Teori Pembelajaran dan Perkembangan
Segera setelah bab pengantar ini, kita memulai Unit 1, yang menyajikan gambaran umum tentang
teori dalam tiga bidang utama: teori pembelajaran, teori perkembangan kognitif, dan teori sosial
pengembangan. Teori di semua bidang ini dapat menginformasikan aplikasi pendidikan untuk pengajaran. Tidak ada
hubungan satu-ke-satu antara teori pembelajaran dan aplikasi pendidikan. Sebagian besar pendidikan
Aplikasi yang kita bahas dalam buku ini berkaitan erat dengan dua atau lebih teori pembelajaran dan
pengembangan. Misalnya, rekomendasi tentang strategi belajar terbaik untuk digunakan siswa sangat dekat
terkait dengan ide-ide teoritis yang dikembangkan dalam beberapa teori pembelajaran dan pengembangan yang berbeda. Saya
Tujuannya adalah untuk membantu Anda melihat betapa pentingnya aplikasi pendidikan terkait dengan berbagai teori.
Untuk mencapai tujuan ini, pertama-tama kita akan mengatur panggung dengan memeriksa teori-teori penting pembelajaran
dan instruksi. Nanti kita akan memeriksa bagaimana teori-teori tersebut diterapkan secara bersama-sama dalam aplikasi pendidikan.
Tiga bab pertama memberikan gambaran dasar tentang teori pembelajaran, teori kognitif
perkembangan, dan teori perkembangan sosial. Di bab-bab selanjutnya, kita akan melihat betapa berbedanya pendidikan
aplikasi terkait dengan satu atau lebih teori yang telah Anda pelajari di Bab 2, 3, dan 4. Untuk
Misalnya,
bagaimanaketika kitametode
berbagai membahas metode
terkait denganpembelajaran untuk
berbagai teori menggunakan
pembelajaran yangkelompok
telah kitasecara
bahas efektif
di Bab di
2, Bab 16, kita akan mencatatnya
teori-teori perkembangan yang berbeda dibahas dalam Bab 3, dan teori-teori yang berbeda tentang perkembangan sosial
diperiksa dalam Bab 4.
Salah satu fitur buku teks ini dirancang khusus untuk membantu menghubungkan aplikasi pendidikan
ke teori-teori di Bab 2, 3, dan 4. Fitur ini adalah fitur "Link ke Teori" yang berulang
Halaman 5
Bab 1, halaman 4
di seluruh bab buku ini. Setiap kali kita melihat bagaimana teori dikaitkan dengan pendidikan baru
penerapan, kita akan mendapatkan wawasan baru tentang teori itu; kami juga akan mendapatkan wawasan baru tentang aplikasi tersebut.
Unit 2: Pengaruh pada Pembelajaran
Unit kedua dari buku ini berisi tiga bab tentang pengaruh penting dalam pembelajaran.
Bab 5 membahas perbedaan individu dan kelompok dan bagaimana perbedaan ini dapat mempengaruhi pembelajaran.
Bab 6 membahas konsepsi siswa sebelumnya tentang topik akademik dan bagaimana konsepsi ini
mempengaruhi pembelajaran. Bab 7 membahas strategi (seperti strategi studi) yang digunakan siswa dan
bagaimana pilihan strategi mereka memengaruhi pembelajaran. Hanya dengan memahami semua pengaruh ini bisa
guru merancang instruksi yang secara maksimal efektif dalam membantu siswa belajar.
Bab 5 (Perbedaan Individu dan Kelompok) membahas pengaruh individu dan kelompok
pembelajaran siswa. Perbedaan individu meliputi faktor-faktor seperti jenis kelamin siswa, kecerdasan mereka, dan
apakah mereka mengalami ketidakmampuan belajar. Perbedaan kelompok meliputi faktor-faktor seperti norma budaya dan
bahasa yang digunakan oleh komunitas. Penting bagi guru untuk memahami bagaimana faktor individu tersebut
karena memiliki ketidakmampuan belajar dapat mempengaruhi cara siswa belajar. Penting juga bagi guru untuk
memahami bagaimana faktor kelompok seperti latar belakang budaya siswa dapat mempengaruhi pembelajaran siswa.
Bab 5 mengembangkan gagasan awal tentang pengaruh individu dan kelompok terhadap pembelajaran yang akan kita lanjutkan
untuk dikembangkan di seluruh buku teks.
Bab 6 membahas konsepsi siswa sebelumnya tentang apa yang mereka pelajari di sekolah. Sebelumnya
konsepsi mengacu pada gagasan tentang dunia fisik, alam, dan sosial yang dimiliki siswa sebelumnya
mereka memulai instruksi baru tentang topik ini. Misalnya, banyak siswa yang memiliki konsepsi bahwa air adalah
terdiri dari tetesan air. Bagi seorang siswa yang mengira bahwa air terdiri dari tetesan air, maka pengertiannya
Bahwa air terdiri dari molekul-molekul keras, elastis, tidak basah adalah gagasan aneh yang sangat sulit untuk dilakukan
mengerti (Andersson, 1990; Liu & Lesniak, 2006). Bagaimana bisa sesuatu yang basah seperti air dibuat
molekul keras yang tidak basah? Tidak masuk akal bagi para siswa ini. Siswa sebelumnya
Konsepsi dengan demikian dapat mempersulit untuk mempelajari ide-ide yang bertentangan dengan konsepsi ini. Sebaliknya,
ketika konsepsi siswa sebelumnya sesuai dengan apa yang mereka pelajari, konsepsi sebelumnya dapat
membuat belajar ide-ide baru lebih mudah. Ketika siswa sudah mengetahui beberapa ide kunci tentang industri
revolusi, mereka akan belajar lebih banyak dari ceramah tentang revolusi industri daripada mahasiswa yang tahu
tidak ada apa-apa tentang itu.
Pengetahuan siswa tentang strategi juga penting. Strategi adalah tindakan yang diambil orang
untuk mencapai tujuan. Misalnya, ketika siswa memiliki tujuan untuk mempelajari ide-ide kunci dalam buku teks
bab, mereka mungkin menggunakan strategi seperti menguraikan bab atau meringkas bagian utama dari
bab. Ketika siswa memiliki tujuan untuk memecahkan masalah yang sulit, mereka dapat menggunakan strategi seperti
brainstorming solusi yang mungkin, mencoba solusi alternatif yang berbeda, dan memeriksa jawabannya
pastikan itu masuk akal. Strategi siswa merupakan penentu penting dari apa yang mereka pelajari di kelas
(Zimmerman, 1998). Banyak siswa menggunakan strategi belajar yang tidak efektif daripada yang lebih efektif
strategi yang akan kita bahas di seluruh buku teks ini. Pekerjaan penting bagi guru adalah membantu siswa
belajar menggunakan strategi yang lebih efektif.
Bersama-sama, konsepsi sebelumnya dan strategi sebelumnya sangat memengaruhi pembelajaran. Saat guru mendapatkan a
pemahaman mendalam tentang konsepsi dan strategi siswa sebelumnya, mereka biasanya menemukan bahwa mereka tidak bisa
mengajar dengan cara lama mereka. Salah satu guru sekolah menengah yang baru-baru ini bekerja dengan saya berkata di sebuah
wawancara, “Dulu saya berpikir bahwa tugas saya adalah menuangkan informasi ke dalam kepala siswa saya. Dan kemudian satu
hari saya menyadari bahwa kepala mereka tidak kosong. Sudah ada barang di sana! Dan begitu Anda menyadarinya
ada banyak hal di sana, hidupmu berubah! ” Hidupnya telah berubah karena dia menyadari bahwa siswa sebelumnya
konsepsi dan strategi berarti bahwa dia perlu mengajar dengan cara baru yang mengambil konsepsi tersebut dan
strategi ke dalam akun. Dia merasa menarik untuk mengetahui tentang konsepsi awal siswanya dan
strategi, dan kemudian untuk mencari tahu bagaimana membantu mereka mempelajari konsepsi dan strategi baru
terkadang sangat berbeda dari konsepsi dan strategi awal mereka. Pemahaman yang mendalam tentang
Halaman 6
Bab 1, halaman 5
bagaimana siswa berpikir (termasuk konsepsi mereka sebelumnya dan strategi yang mereka gunakan) adalah fundamental untuk kebaikan
pengajaran.
Unit 3: Tujuan dan Penilaian Instruksional
Unit ketiga buku ini membahas tujuan instruksional, penilaian, dan pentingnya
mengintegrasikan tujuan instruksional dan penilaian dengan kegiatan instruksional. Tujuan mengacu pada tujuan atau
bertujuan agar guru menetapkan apa yang harus dipelajari siswa. Penilaian mengacu pada semua cara berbeda dalam
guru mana yang mengumpulkan bukti tentang seberapa baik kemajuan siswa menuju tujuan (Mislevy &
Haertel, 2006; M. Wilson & Sloane, 2000). Penilaian termasuk kuis, tes unit, dan standar
tes. Tetapi penilaian juga mencakup indikator kemajuan siswa yang lebih informal, seperti harian
tugas dan bahkan apa yang siswa katakan di kelas. Kegiatan instruksional adalah kegiatan belajar yang
dirancang untuk membantu siswa mempelajari apa yang mereka butuhkan untuk mencapai tujuan, sebagaimana dibuktikan dengan kinerja mereka
pada berbagai penilaian.
Dalam pengajaran yang efektif, tujuan instruksional guru, penilaian, dan instruksi adalah
terkoordinasi dengan ketat. Merancang penilaian berjalan seiring dengan penetapan tujuan kelas. Sebagai
guru mengembangkan tujuan dan penilaian mereka, mereka juga merancang instruksi yang dikoordinasikan dengan erat
dengan tujuan dan penilaian mereka.
Gambar 1.1:
Siklus instruksional
Rencana
instruksional
Rencana Rencana
kegiatan
instruksional penilaian
tujuan
Gambar 1.1 menyoroti keselarasan erat yang harus ada di antara menetapkan tujuan, berkembang
penilaian, dan mengembangkan instruksi (Smith & DeLisi, 2000). Tujuan, kegiatan, dan kebutuhan penilaian
agar pas bersama. Masalah serius dapat muncul ketika tujuan, aktivitas, dan penilaian tidak ada
penjajaran. Berikut ini contohnya. Pertimbangkan seorang guru sekolah menengah yang memberi tahu siswanya bahwa dia yang paling penting
Tujuan pembelajaran adalah bahwa mereka akan belajar untuk "berpikir secara historis". Dia ingin siswanya belajar mengevaluasi
dokumen sejarah untuk mencapai kesimpulan sendiri tentang apa yang terjadi dalam periode sejarah penting.
Karena itu, dia memfokuskan pelajaran instruksionalnya pada diskusi di mana siswa memperdebatkan apa yang bisa terjadi
menyimpulkan dari dokumen sejarah. Ujiannya terdiri dari 30% pertanyaan pilihan ganda tentang
buku teks, 50% pertanyaan jawaban singkat tentang buku teks, dan 20% pertanyaan esai yang dia sediakan
mereka dengan dokumen sumber asli dan meminta mereka untuk menarik kesimpulan dan menjelaskan pemikiran mereka. Sebagai
kemajuan semester, dia menemukan bahwa siswa berpartisipasi semakin sedikit dalam diskusi. Belakangan ini dia
takut pergi ke kelas. Dia mengira murid-muridnya tidak suka berpikir.
Masalah guru ini adalah ketidaksesuaian antara tujuan dan aktivitasnya, di satu sisi, dan dia
penilaian, di sisi lain. Meskipun hampir semua kelasnya berfokus pada pemikiran sejarah, yang
cocok dengan tujuan yang dinyatakannya untuk kelas, hanya 20% ujiannya yang berfokus pada tujuan yang dinyatakannya. Tidak heran
bahwa siswa menjadi semakin tidak mau berpartisipasi dalam kegiatan yang kurang terwakili di
ujian. Mereka menjadi marah karena dia tidak mempersiapkan mereka untuk ujian yang dia berikan. Ini adalah contoh dari a
kegagalan guru untuk menyelaraskan penilaian dengan tujuan dan instruksi.
Berikut adalah contoh lain dari ketidaksesuaian antara tujuan, penilaian, dan instruksi. Pertimbangkan yang lain
guru sejarah sekolah menengah yang memiliki tujuan yang sama untuk mempromosikan pemikiran sejarah. Berbeda dengan yang pertama
guru, ujian guru ini jelas terfokus pada tujuan ini. Tapi selama kelasnya, meskipun dia melakukannya
Halaman 7
Bab 1, halaman 6
melibatkan siswa dalam perdebatan tentang dokumen sejarah, dia tidak pernah mengajari mereka bagaimana melakukannya. Dia tidak
membantu mereka mempelajari strategi tertentu untuk memikirkan dokumen sejarah tetapi menganggapnya demikian
entah bagaimana akan belajar hanya dengan melakukannya. Dia bingung di akhir tahun ketika dia menemukannya
RateMyTeacher.com bahwa hampir semua siswa yang menilai dia berpikir bahwa dia adalah guru yang buruk
tidak benar-benar mengajari mereka apa pun.
Masalah guru sejarah ini adalah ketidaksesuaian antara tujuan dan penilaiannya, di satu sisi,
dan aktivitas kelasnya, di sisi lain. Penilaiannya sangat terkait dengan tujuannya, tetapi dia tidak melakukannya
memberikan instruksi selama kegiatan kelas yang mempersiapkan siswa dengan baik untuk penilaian. Dia tidak
ajari mereka strategi berguna yang dapat membantu mereka memikirkan tentang dokumen sejarah. Jika dia ingin muridnya
mempelajari strategi sulit yang terlibat dalam berpikir seperti sejarawan, dia harus memberikan instruksi yang membantu
mereka memahami bagaimana menangani dokumen sejarah — bagaimana menafsirkannya, bagaimana mengevaluasinya
kredibilitas, dan cara menarik kesimpulan dari mereka. Instruksi ini akan memungkinkan siswanya mendapatkan keuntungan
dari banyak kesempatan yang dia berikan kepada mereka untuk terlibat dalam pemikiran sejarah.
Kedua contoh ini mengilustrasikan beberapa masalah yang dapat muncul ketika gol, kegiatan kelas, dan
instruksi tidak selaras. Tujuan, penilaian, dan instruksi harus dipertimbangkan bersama.
Unit 3 menekankan bahwa penilaian perlu menjadi bagian dari setiap pelajaran — bukan hanya tes unit
di akhir pelajaran. Dalam setiap pelajaran, guru yang efektif mengumpulkan bukti dari berbagai
penilaian formal dan informal dari pemahaman siswa, dan bukti ini harus menjadi masukan
rencana sehari-hari guru. Para guru menilai pembelajaran siswa melalui beragam metode — tidak hanya
melalui tes formal dan kuis, tetapi juga melalui kuis singkat, tugas tertulis siswa, dengan cermat
mendengarkan siswa selama kerja kelompok dan diskusi kelas, dan sebagainya. Penilaian yang sering ini
kegiatan disebut penilaian formatif , karena mereka membimbing guru saat mereka membentuk gagasan mereka
bagaimana mengajar setiap hari.
Mari kita pertimbangkan guru sejarah sekolah menengah ketiga, kali ini berfokus pada guru formatif
penilaian. Seperti guru sejarah kedua, guru sejarah ini dengan erat menyelaraskan penilaiannya dengannya
tujuan mempromosikan pemikiran sejarah menggunakan dokumen sumber primer. Berbeda dengan guru kedua, ini
Guru juga berupaya setiap hari untuk membantu siswa belajar berpikir historis dengan dokumen sumber primer.
Selama enam minggu, dia melatih siswa dan melakukan pelajaran mini tentang berbagai strategi untuk
terlibat dalam pemikiran sejarah. Murid-muridnya tampak sangat tertarik dan bersemangat dengan kelas tersebut. Lalu, pukul
Pada akhir enam minggu, dia memberi mereka tes unit dan menemukan, dengan cemas, bahwa murid-muridnya
tidak tampil sebaik yang dia harapkan. Dia menyadari dari ujian bahwa siswa mengalami kesulitan
pemahaman bahwa penulis dokumen sejarah mungkin bias, dan mereka tidak tahu bagaimana mengambilnya
bias ini diperhitungkan ketika mereka mengevaluasi dokumen. Sayangnya, dia tidak mengumpulkan apapun
data penilaian formatif selama unit yang akan memungkinkannya untuk memberikan bantuan perbaikan.
Penilaian formatif yang sering dapat sangat meningkatkan unit guru ketiga ini. Karena dia
menunggu sampai akhir unit untuk mengumpulkan informasi yang cermat tentang bagaimana murid-muridnya lakukan, dia tersesat
kesempatan untuk merevisi instruksinya di tengah kursus. Jika dia secara sistematis mengumpulkan informasi tentang bagaimana
yang dilakukan murid-muridnya minggu demi minggu, dia dapat membuat perubahan yang diperlukan padanya
instruksi sebelum terlambat.
Kami akan membahas penilaian formatif serta jenis penilaian lainnya di Bab 8 dan 9.
Bab-bab ini akan memberi Anda banyak gagasan tentang bagaimana Anda dapat menggunakan penilaian untuk meningkatkan pengajaran Anda.
Unit 4: Menciptakan Lingkungan Belajar
Unit keempat dan terakhir dari buku ini adalah tentang menciptakan lingkungan belajar yang efektif. Belajar
lingkungan mengacu pada segala sesuatu yang merupakan bagian dari situasi di mana siswa belajar. Ini termasuk
pengaturan fisik (misalnya, kelas sejarah), tujuan instruksional (misalnya, untuk membantu siswa memahami
pentingnya gerakan hak-hak sipil), bahan ajar yang digunakan (misalnya, tabel penuh
materi buku, audio, dan video tentang gerakan hak-hak sipil; situs web dengan informasi historis), apa saja
alat teknologi (misalnya, komputer untuk membuat presentasi PowerPoint dan menjelajahi situs web),
Halaman 8
Bab 1, halaman 7
metode pengajaran (ceramah, membaca individu, kolaborasi kelompok, dan diskusi yang dipimpin guru), dan
begitu seterusnya. Sasaran kami di Unit 4 adalah mempelajari cara merancang lingkungan belajar yang efektif
mempromosikan pembelajaran siswa. Bab 10 sampai 15 akan menyajikan berbagai ide menarik tentang cara melakukannya
menciptakan lingkungan belajar yang efektif.
Penelitian pendidikan telah mengubah pemikiran pendidik tentang bagaimana siswa belajar dan
bagaimana guru dapat mengajar dengan lebih efektif. Penelitian ini dapat memandu desain pembelajaran yang efektif
lingkungan. Selain itu, penelitian ini telah mengubah pemahaman kita tentang apa tujuan efektif
lingkungan belajar seharusnya. Lingkungan belajar yang efektif dirancang untuk mendorong keterlibatan ,
pemahaman , pembelajaran mandiri , transfer , dan kolaborasi .
● Keterlibatan . Lingkungan belajar yang efektif mendukung keterlibatan di antara siswa. Artinya itu
siswa secara aktif tenggelam dalam tugas-tugas pembelajaran dan asyik untuk menguasai konsep dan
strategi yang dibutuhkan untuk berhasil dalam tugas ini.
● Memahami . Lingkungan belajar yang efektif dirancang dengan tujuan membantu siswa
memahami ide-ide penting, daripada meminta siswa menghafal ide-ide atau menghafal a
daftar fakta.
● Pembelajaran mandiri . Lingkungan belajar yang efektif membantu siswa belajar belajar sendiri.
Artinya siswa mengembangkan kemampuan untuk mengatur atau mengontrol pembelajarannya sendiri, tanpa perlu a
guru untuk membantu mereka terus-menerus sepanjang jalan. Peserta didik mandiri menetapkan tujuan belajar mereka sendiri, dan
mereka memilih sendiri strategi pembelajaran yang dapat membantu mereka mencapai tujuan tersebut. Mereka juga memeriksa
seberapa baik yang mereka lakukan dalam mencapai tujuan mereka, dan jika mereka tidak melakukannya dengan cukup baik, mereka memilih dan
gunakan strategi baru yang mungkin bekerja lebih baik. Melalui semua proses ini, peserta didik yang mengatur dirinya sendiri
pembelajaran mereka sendiri secara efektif.
● Transfer . Lingkungan belajar yang efektif dirancang dengan tujuan mempromosikan transfer. Transfer
mengacu pada menggunakan apa yang telah dipelajari dalam situasi baru. Tujuan akhir dari kebanyakan pembelajaran adalah transfer:
guru ingin siswanya dapat menggunakan apa yang telah mereka pelajari di luar kelas — pada akhirnya
di dunia nyata.
● Kolaborasi . Lingkungan belajar yang efektif menggabungkan kolaborasi —siswa yang bekerja bersama.
Penggunaan kolaborasi yang dirancang dengan baik di antara siswa dapat mempromosikan semua tujuan yang tercantum di atas--
keterlibatan, pemahaman, pembelajaran mandiri, dan transfer. Selain itu, selama kolaborasi,
siswa belajar untuk menciptakan pengetahuan secara kolaboratif dengan rekan-rekan mereka, yang merupakan bentuk berharga dari
belajar.
Karena kelima tujuan ini sangat penting untuk pengajaran yang efektif, bagian terakhir dari buku teks ini adalah
diatur seputar cara menciptakan lingkungan belajar yang secara efektif mencapai lima tujuan ini. Bab
10 dan 11 adalah tentang menciptakan lingkungan belajar di mana siswa terlibat. Bab 12 berfokus pada
bagaimana mengajar dengan cara yang mendorong pemahaman. Bab 13 adalah tentang bagaimana mengajar dengan cara yang membantu
siswa belajar mengatur pembelajaran mereka sendiri. Bab 14 menjelaskan bagaimana mengajar untuk transfer sehingga
siswa akan dapat menggunakan apa yang mereka pelajari ketika mereka keluar dari kelas. Terakhir, bab 15
membahas bagaimana menyelenggarakan pembelajaran kelompok agar siswa dapat belajar secara kolaboratif dan menciptakan pengetahuan
secara kolaboratif.
TUJUAN UTAMA UNTUK MEMPELAJARI LINGKUNGAN
Enam bab terakhir dalam buku teks ini dikhususkan untuk merancang instruksi yang mempromosikan lima
tujuan yang diuraikan di atas. Karena pentingnya kelima tujuan ini, kami akan memeriksanya lebih detail
di bagian ini.
Keterikatan
Siswa terlibat di dalam kelas jika pikiran dan tindakan mereka diarahkan sepenuhnya
tugas belajar, dan mereka secara aktif tenggelam dalam pembelajaran. Siswa yang lebih terlibat belajar lebih banyak daripada kurang
Halaman 9
Bab 1, halaman 8
siswa yang terlibat; siswa yang lebih terlibat juga lebih puas dan lebih positif tentang sekolah (Phyllis
C. Blumenfeld, Kempler, & Krajcik, 2006; Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004; NE Perry, Turner, &
Meyer, 2006). Keterlibatan adalah tujuan yang berharga, seperti yang diinginkan sebagian besar guru kepada siswa
puas dan termotivasi untuk berpartisipasi di kelas. Keterlibatan juga berharga karena membantu mempromosikan orang lain
tujuan, seperti pemahaman dan transfer.
Pandangan modern tentang keterlibatan kontras dengan pandangan umum yang mengatakan bahwa siswa memang demikian
terlibat jika dan hanya jika mereka mendengarkan atau bekerja dengan tenang. Saya baru-baru ini memimpin lokakarya untuk sekolah menengah
guru di mana saya memperkenalkan mereka pada metode pengajaran yang melibatkan siswa dalam debat dan penyelidikan aktif.
Selama lokakarya, beberapa guru mengungkapkan bahwa administrator di distrik mereka tidak menganjurkan siapa pun
kegiatan tersebut karena mereka percaya bahwa siswa perlu ketenangan untuk belajar. Tidak diragukan lagi
mendengarkan dengan tenang dan pekerjaan individu memiliki tempat dalam pengajaran yang efektif. Tapi penelitian tentang pembelajaran dan
motivasi telah menunjukkan bahwa belajar harus aktif agar efektif (Phyllis C. Blumenfeld et al., 2006; A.
L. Brown et al., 1983; JS Krajcik & Blumenfeld, 2006). Jika siswa hanya mendengar dan membaca ide, mereka akan melakukannya
tidak belajar sebanyak jika mereka juga berbicara dan menulis tentang ide-ide tersebut (DL Schwartz & Martin, 2004);
kadang-kadang siswa akan menjadi sedikit ribut saat mereka terlibat dalam diskusi kelompok tentang topik akademis.
Gambar 1.2 mengilustrasikan pentingnya pembelajaran aktif dan terlibat. Jika siswa cukup membaca
pernyataan pada Gambar 1.2, mereka belajar lebih sedikit daripada jika mereka memvisualisasikan fakta-fakta ini dengan jelas di mata pikiran mereka, atau jika
mereka mencoba menjelaskan fakta ini kepada diri mereka sendiri (Ozgungor & Guthrie, 2004; Willoughby, Wood, McDermott,
& McLaren, 2000; Woloshyn, Pressley, & Schneider, 1992). Jika siswa dengan jelas membayangkan fakta atau
menjelaskan kepada diri mereka sendiri, mereka lebih aktif terlibat dalam proses pembelajaran, dan mereka belajar lebih banyak
dibandingkan jika mereka hanya membaca fakta tanpa secara aktif memvisualisasikan atau menjelaskan fakta. Secara umum, belajar
lebih efektif jika siswa secara aktif terlibat dalam aktivitas mental yang menggunakan ide — menciptakan visual
gambar, membicarakan ide, menulis tentangnya, dan sebagainya. Oleh karena itu, tujuan penting bagi guru adalah
untuk belajar mengembangkan instruksi yang secara aktif melibatkan siswa dalam proses pembelajaran.
Dua bab di Unit 4 berfokus terutama pada keterlibatan: Bab 10 (Membuat Kelas yang Terlibat)
dan 11 (Manajemen Kelas). Bab 10 berfokus pada praktik motivasi yang meningkatkan keterlibatan.
Bab 11 berfokus pada bagaimana guru dapat mengelola ruang kelas untuk mengurangi dan meningkatkan masalah disiplin
keterikatan. Empat bab lainnya di Unit 4 juga secara teratur membahas keterlibatan. Instruksional
praktik yang kita diskusikan di Bab 11 hingga 14 semuanya dirancang untuk mempromosikan keterlibatan siswa sebagai tambahan
untuk tujuan lain.
Halaman 10
Bab 1, halaman 9
Gambar 1.2:
Fakta Belajar tentang Great Plains menyatakan
Di bagian atas gambar adalah gambar kertas bergaris dengan fakta-fakta tentang Yang Agung ini
Dataran AS:
Dataran Tinggi adalah padang rumput padang rumput dengan ketinggian yang relatif tinggi.
Dataran Tinggi menjangkau sebagian negara bagian dari New Mexico hingga Kansas dan Colorado
Wyoming dan Montana.
Dataran Tinggi sering mengalami periode kekeringan.
Pertanian gandum merupakan salah satu industri utama.
Peternakan sapi adalah industri utama lainnya.
Kepadatan populasi di Dataran Tinggi lebih rendah daripada di banyak bagian lain AS
Kemudian gambar tiga siswa kelas lima ditampilkan.
Keterangan siswa pertama berbunyi:

Musim panas hanya membaca untuk dirinya sendiri.
Gelembung pikiran menunjukkan: “… Peternakan sapi adalah industri utama lainnya. … ”
Keterangan siswa kedua berbunyi:

Kayla membuat gambaran yang jelas dari setiap fakta.
Gambar peternakan ditampilkan dengan gelembung pikiran.
Keterangan siswa pertama berbunyi:

Shaina mencoba menjelaskan ide pada dirinya sendiri.
Gelembung pemikiran menunjukkan: “Peternakan sapi bisa menjadi industri utama karena peternakan
biasanya memiliki rumput yang dimakan ternak, dan tempat yang tidak sering hujan akan cenderung banyak
rumput yang bisa bertahan tanpa banyak hujan. Dan itulah rumput yang dimakan ternak. "
Halaman 11
Bab 1, halaman 10
Gambar 1.3:
Arteri dan vena
Sebuah
Arteri ini memiliki dinding yang tebal, dan ditahan dengan elastis
karet gelang. (Vena adalah kebalikannya).
b Seni (ery) tebal di sekitar tengah jadi dia memakai elastis

bretel.
Vanity (Vein) cukup tipis untuk menjadi pesenam, tapi dia memang begitu
terlalu tidak elastis (tidak fleksibel)
Halaman 12
Bab 1, halaman 11
c <Bagian gambar ini menunjukkan gambar skema hati,

dengan dua arteri muncul darinya, satu turun dan satu lagi
ke atas. Keduanya menunjukkan "oval" yang berlebihan di mana semburan
darah muncul secara berkala. Arteri kemudian
meruncing ke dalam kapiler yang kemudian mengarah ke vena halus
yang mengarah kembali ke hati. Setiap arteri-kapiler-vena
sistem membuat oval skema kasar. >
Keterangan gambar: Arteri harus tebal dan elastis untuk menampung semburan yang kuat
darah yang dikirim oleh jantung saat memompa. Selain itu, elastisitas memungkinkan
arteri untuk menutup di belakang setiap semburan, sehingga mencegah darah mengalir ke atas
otak dari jatuh kembali ke hati. Vena tidak perlu mengakomodasi semburan seperti itu
tekanan, karena semburan tekanan menghilang pada titik di mana darah
berjalan melalui kapiler sehingga lebih tipis dan tidak elastis.
Pemahaman
Tujuan penting kedua dari pengajaran adalah pemahaman siswa (Duschl & Grandy, 2008; Fennema
& Romberg, 1999; Gardner & Boix-Mansilla, 1994; Mayer, 2005). Tujuan pembelajaran tidak seharusnya
hanya bagi siswa untuk menghafal ide tanpa memahaminya. Tujuannya harus pengertian.
Hanya ketika siswa memahami ide-ide barulah mereka dapat menerapkan ide-ide tersebut untuk memecahkan masalah baru atau untuk menjawab baru
pertanyaan baru dan asing.
Contoh yang menyoroti pentingnya pemahaman telah dijelaskan dengan pembelajaran
ilmuwan John Bransford, Ann Brown, dan Rodney Cocking (John D. Bransford, Brown, & Cocking,
1999). Contoh mereka berfokus pada topik pembelajaran tentang arteri dan vena. Bagaimana Anda membantu tinggi
Siswa sekolah belajar bahwa arteri membawa darah dari jantung dan memiliki dinding yang tebal dan elastis
vena membawa darah kembali ke jantung dan memiliki dinding tipis dan tidak elastis? Saya telah mengemukakan masalah ini berkali-kali
kelas saya sendiri; selalu siswa datang dengan perangkat pengajaran seperti yang ditunjukkan pada Gambar
1.3a dan Gambar 1.3b. Gambar 1.3a dan 1.3b keduanya dirancang untuk membantu siswa menghafal fakta itu
arteri memiliki dinding yang tebal dan elastis dan vena memiliki dinding yang tipis dan tidak elastis. Tak satu pun dari perangkat ini yang menjelaskan alasannya
arteri dan vena memiliki sifat ini. Dan, yang kritis, karena tidak ada penjelasan, siswa tidak bisa
menggunakan informasi tentang arteri dan vena untuk memecahkan masalah baru. Misalnya, seperti Bransford et al. catatan,
siswa yang telah mempelajari informasi pada Gambar 1.3a dan 1.3b saja tidak akan dapat menjawab
pertanyaan seperti ini:
● Bagaimana Anda mendesain arteri buatan? Apakah harus elastis?
● Apa implikasi kesehatan dari pengerasan arteri?
Untuk menjawab pertanyaan tersebut, siswa perlu memahami mengapa arteri tebal dan elastis. Mereka perlu
memahami apa yang akan terjadi jika arteri tidak tebal dan elastis. Mereka perlu memahami apa itu
fungsi arteri yang tebal dan elastis.
Sebaliknya, perhatikan penjelasan yang diberikan pada Gambar 1.3c. Penjelasan ini memberikan
pemahaman tentang mengapa arteri tebal dan elastis dan vena tipis dan tidak elastis. Dengan
pemahaman yang dipromosikan oleh penjelasan pada Gambar 1.3c, adalah mungkin untuk menghasilkan masuk akal
jawaban atas dua pertanyaan yang tercantum di atas. Apakah arteri buatan harus elastis? Sebagai penjelasannya
Gambar 1.3c menunjukkan, elastisitas pembuluh darah berfungsi untuk menampung tekanan yang meningkat
Halaman 13
Bab 1, halaman 12
semburan darah yang melewati arteri dan untuk menjaga agar darah tidak mengalir kembali ke dalam
jantung. Jika arteri buatan memiliki cara lain untuk menjalankan fungsi ini, arteri tersebut tidak perlu elastis. Untuk
Misalnya, jika itu terbuat dari bahan yang kuat yang dapat menampung semburan tekanan tanpa mengembang,
dan jika memiliki katup satu arah untuk mencegah darah jatuh kembali ke bawah, maka tidak perlu
agar arteri menjadi elastis. Demikian pula, pertanyaan tentang pengerasan arteri dapat dijawab dengan menggunakan
Penjelasan pada Gambar 1.3c. Arteri keras mungkin kurang mampu menampung semburan, dan mungkin begitu
ledakan. Sekarang siswa dapat memahami mengapa arteri yang mengeras rentan terhadap aneurisme.
Pada banyak topik, buku teks berhenti memberikan penjelasan yang memadai. Buku teks sains mungkin
cukup beri tahu siswa bahwa arteri itu tebal dan elastis, tanpa menjelaskan alasannya. Dalam hal ini, file
Guru perlu mengetahui penjelasannya sehingga dia dapat memberikannya kepada siswa, atau dia perlu tahu
bagaimana membantu siswa menemukan penjelasannya sendiri. Ini membutuhkan pengetahuan yang melampaui
buku pelajaran.
Bab 11 berfokus pada perancangan lingkungan belajar yang mendorong pemahaman. Sebagai tambahan,
sebagian besar metode pembelajaran yang dibahas di seluruh Unit 4 mencakup pemahaman sebagai tujuan inti, jadi kami
akan membahas pemahaman di seluruh Unit 4.
Pembelajaran mandiri. Beberapa dekade terakhir penelitian pendidikan telah menegaskan

pentingnya tujuan pendidikan ketiga: pengembangan pembelajaran mandiri. Pembelajaran mandiri
berharga karena ketika siswa mengembangkan kemampuan untuk belajar dan berpikir sendiri, mereka dapat belajar dengan
diri mereka sendiri di dalam atau di luar sekolah, tanpa bimbingan guru.
Jenis pengetahuan penting yang dimiliki pelajar mandiri adalah metakognisi .
Metakognisi mengacu pada kesadaran orang tentang pemikiran dan proses belajar mereka sendiri. Orang - orang memiliki
kompetensi metakognitif jika mereka menyadari proses berpikir mereka sendiri, jika mereka menggunakan strategi yang efektif
untuk belajar dan berpikir, dan jika kesadaran mereka tentang strategi memungkinkan mereka membuat keputusan yang baik
tentang strategi mana yang akan digunakan. Misalnya, pertimbangkan seorang siswa (Louis) sedang menulis makalah. Louis menyadari itu
dia tidak memahami topiknya dengan baik, jadi dia memutuskan untuk membaca lebih banyak. Dia kemudian menyadari bahwa dia
belum memiliki ide bagus tentang bagaimana mengatur makalah, jadi putuskan untuk menghabiskan lebih banyak waktu di
fase brainstorming dan perencanaan penulisan. Tindakan ini menunjukkan bahwa Louis menyadari pemikirannya
proses dan strategi yang berbeda (seperti perencanaan dan curah pendapat) yang dapat dia gunakan untuk berhasil
penulisan. Dia sengaja menggunakan pengetahuannya tentang tujuan dan proses berpikirnya sendiri untuk memilih
strategi yang akan dia gunakan selanjutnya. Melalui tindakan ini, Louis menunjukkan tingkat metakognitif yang tinggi
kompetensi. Kompetensi metakognitifnya memungkinkan dia untuk menetapkan tujuannya sendiri dan mencari cara untuk mencapainya
tujuan ini dan untuk mengatur pembelajarannya sendiri.
Pelajar yang tidak efektif sering menggunakan strategi belajar yang tidak efektif. Guru dapat membantu siswa menjadi
pelajar yang lebih efektif dan pemecah masalah jika mereka membantu siswa belajar menggunakan strategi yang lebih efektif.
Oleh karena itu, penting bagi para guru untuk dapat mengajari siswa strategi yang lebih efektif sehingga mereka dapat melakukannya
menjadi pembelajar mandiri.
Mari kita lihat contoh seorang guru yang berfokus pada pembelajaran mandiri sebagai inti
tujuan instruksional. Guru ini memimpin diskusi kelompok kecil tentang teks yang dimiliki siswa
Baca. Guru dan siswa berdiskusi tentang strategi pemahaman teks yang dapat mereka gunakan
pembelajar mandiri (** ref **). Transkrip diskusi ada di sebelah kiri; analisis saya ada di
Baik.
Guru: Saya memperhatikan bahwa, bukannya pasif, banyak orang Guru meminta Nicole untuk
mengambil kendali atas pembelajaran mereka. Nicole, maukah kamu diskusikan penggunaan strateginya.
bersedia untuk berbagi apa yang terjadi ketika Anda menelepon saya
saat kamu sedang membaca?
Nicole: Tentu. Saya tidak dapat memahami deskripsi ini pada halaman 104. SayaNicole menunjukkan bahwa dia sadar
mencoba meringkas di kepalaku, tapi aku tidak bisa memahaminya. sayadari strategi yang dia gunakan.
membacanya lagi dan mencoba membayangkannya, tetapi tidak ada gunanya.
Halaman 14
Bab 1, halaman 13
Guru: Penulis melakukan hal-hal rumit dengan deskripsi. Apakah ada orang
lain berpikir begitu? Andy?
Andy: Dia mendeskripsikan sesuatu, tapi tidak mengatakan apa itu. Itu seperti Andy juga menampilkan
teka-teki yang harus Anda pecahkan. Nicole, ingat saat dia pengetahuan metakognitif
menggambarkan kacamata Beanpole? Anda harus mencari tahu apa strategi.
mereka dulu dan memberi label pada mereka.
Nicole: Itulah yang diingatkan oleh guru saya. Saya perlu berpikir
tentang apakah penulis telah melakukan ini sebelumnya dan mencoba
mengakses pengetahuan latar belakang saya.
Guru: Nicole, itulah yang kamu lakukan. Dan apa yang kamu sadari
penulis gambarkan?
Nicole: Sebuah granat!
Guru: Itu dia. Nicole, Anda menggunakan banyak strategi bagus di sini. Guru meminta a
Apa yang kamu lakukan? ringkasan strategi yang digunakan.
Nicole: Pertama-tama saya tahu saya kehilangan informasi penting.
Kemudian saya meminta Anda untuk klarifikasi.
Guru: Apakah saya membantu Anda?
Nicole: Tidak, Anda membantu saya memikirkan apa yang sudah saya ketahui sehingga
Nicole menyimpulkan
saya bisa ringkasannya
membantu diriku sendiri. strateginya sendiri.
Guru: Bagus! Nicole menggunakan banyak strategi di sini. . . . Dia Guru merangkum
aktif, bukan pasif. Dia bertanggung jawab atas pembelajarannya. strategi yang digunakan Nicole.
Dia melakukan ini dengan menggunakan strategi meringkas dan Dia juga menekankan
membayangkan untuk memantau pemahamannya. Apakah orang lain menggunakan pentingnya siswa
strategi serupa untuk mengambil alih pemahaman ini mengatur pembelajaran mereka sendiri
bagian yang rumit? Itulah yang kita semua perlu lakukan dengan menerapkan ilmunya
jadilah pembelajar mandiri. strategi yang efektif.
Dalam contoh ini, guru meminta siswa untuk berbicara secara eksplisit tentang strategi yang mereka gunakan sendiri
serta strategi yang digunakan orang lain. Guru bekerja menuju tujuan membantu siswa
menjadi pembelajar mandiri dengan mendorong mereka untuk berpikir dan berbicara tentang tujuan dan strategi mereka
dapat mereka gunakan untuk mencapai tujuan mereka.
Kami akan membahas pembelajaran mandiri dan metakognisi di sebagian besar bab dalam buku ini.
Bab 7 membahas strategi efektif yang digunakan oleh pelajar dan pemikir mandiri. Semua bab di
merancang lingkungan belajar membahas bagaimana mempromosikan metakognisi dan belajar mandiri.
Bab 13 secara khusus berfokus pada penciptaan lingkungan belajar yang mempromosikan pembelajaran mandiri.
Transfer. Bidang keempat penelitian yang telah mengubah pemikiran pendidik tentang pembelajaran
Tujuannya adalah penelitian tentang transfer . Transfer adalah kemampuan siswa dalam mengambil ide yang dipelajarinya
situasi dan gunakan ide-ide itu dalam situasi lain. Berikut beberapa contoh transfer.
● Seorang siswa geometri belajar cara menghitung luas segitiga. Siswa menggunakan informasi itu
dua minggu kemudian untuk memecahkan masalah yang membutuhkan penambahan luas tiga segitiga.
● Seorang siswa kelas empat belajar membuat garis besar di kelas membaca. Siswa menerapkan ini pada garis besar
buku teks sejarahnya untuk mempersiapkan ujian tahun berikutnya.
● Siswa kelas lima belajar tentang mendukung ide dengan bukti di kelas pelajaran sosial. Saat makan malam bersama
keluarganya minggu depan, topik pembicaraan adalah tenaga nuklir, yang menurut orangtuanya seharusnya
dilarang. Dia bertanya kepada orang tuanya bukti apa yang mereka miliki untuk mendukung klaim mereka.
● Seorang siswa sekolah menengah mempelajari tentang organel sel di kelas biologi. Siswa menggunakan ini
pengetahuan untuk menafsirkan laporan majalah Newsweek pada sebuah studi yang menggunakan DNA mitokondria
memperkirakan seberapa dekat kerabat organisme yang berbeda.
Halaman 15
Bab 1, halaman 14
● Seorang siswa sekolah menengah mempelajari tentang periklanan di kelas bisnis sekolah menengah. Dia menerapkan ini
prosedur untuk merancang dan menerapkan rencana periklanan untuk meningkatkan jumlah relawan di lokal
Rumah Sakit.
● Sepasang suami istri yang baru saja memiliki bayi memutuskan untuk menanggapi tangisan bayi dengan cepat karena mereka
belajar 10 tahun yang lalu di kelas psikologi sekolah menengah bahwa bayi yang ditenangkan dengan cepat ketika mereka
berada di bulan-bulan pertama kehidupan mereka lebih sedikit menangis seiring bertambahnya usia.
Perhatikan bahwa contoh-contoh ini bervariasi dalam seberapa mirip situasi pembelajaran dengan situasi transfer. Di bagian pertama
Misalnya, situasi belajar sangat dekat dengan situasi transfer, baik dalam setting maupun dalam waktu. Itu
pelajar menerapkan apa yang dia pelajari di kelas matematika untuk masalah yang dihadapi hanya dua minggu kemudian di
kelas matematika yang sama. Tetapi dalam contoh lain, pengaturannya lebih berbeda, dan waktunya lebih lama. Yang terakhir
Misalnya, pengaturan transfer sangat berbeda dari pengaturan tempat pembelajaran terjadi (membesarkan anak di
rumah vs. duduk di ruang kelas), dan jeda waktunya sangat lama (sepuluh tahun kemudian). Ketika ada banyak
Perbedaan antara situasi pembelajaran dan situasi transfer, transfer disebut transfer jauh .
Ketika ada perbedaan yang relatif sedikit antara situasi pembelajaran dan situasi transfer, file
transfer disebut transfer dekat .
Kebanyakan pendidik pasti setuju bahwa tujuan bersekolah adalah mengembangkan pengetahuan yang bisa didapat
dipindahkan dari sekolah (misalnya, John D. Bransford et al., 1999; Kuhn, 1991; Noddings, 2007; Scardamalia
& Bereiter, 2006). Pengajar ingin memungkinkan siswa untuk berpartisipasi dengan terampil di dunia nyata — di tempat mereka
pekerjaan, dalam kehidupan rumah tangga mereka, dan dalam kehidupan mereka sebagai anggota komunitas. Jika pengetahuan tidak bisa digunakan
keluar dari sekolah, pengetahuan pada akhirnya tidak berguna. Dalam kata-kata klasik filsuf pendidikan
Alfred North Whitehead, ilmu yang tidak pernah digunakan bersifat inert (Whitehead, 1929). Ada sedikit atau tidak ada
menunjuk pada memiliki pengetahuan yang tidak dapat digunakan.
Sayangnya, transfer sangat sulit dicapai (Barnett & Ceci, 2002, in press;
Detterman, 1993). Meskipun sebagian besar pendidik tidak menganggap transfer itu tidak mungkin , sebagian besar setuju
mencapainya itu menantang. Siswa cenderung tidak mentransfer informasi. Untuk memberikan beberapa contoh saja (kami akan
diskusikan lebih banyak lagi di bab selanjutnya):
● Siswa yang belajar mengerjakan satu jenis soal matematika seringkali tidak dapat menyelesaikan soal yang hanya sedikit
berbeda (Reeves & Weisberg, 1994).
● Siswa yang mempelajari strategi seperti meringkas atau mencatat di kelas bahasa Inggris tidak menggunakan ini
strategi yang sama untuk membantu mereka di kelas matematika dan kelas IPS, meskipun strategi itu akan dilakukan
berguna dalam kelas-kelas tersebut (Pressley & Woloshyn, 1995).
● Siswa yang belajar menulis esai yang menyajikan argumentasi tentang beberapa topik tidak dapat menulis a
esai persuasif tentang topik baru (Page-Voth & Graham, 1999; Yeh, 1998).
Contoh-contoh ini semuanya cukup dekat transfer. Jika transfer mendekati pun sulit, tidak mengherankan sejauh itu
transfer bahkan lebih sulit. Sepanjang buku ini, kami akan mengeksplorasi teknik-teknik instruksional itu
mengatasi kesulitan ini dalam mencapai transfer. Secara khusus, kami akan mencari cara untuk mempromosikan
jenis perpindahan jauh yang paling menantang: pindah ke dunia nyata. Transfer akan menjadi fokus khusus
Bab 14.
Kolaborasi
Kolaborasi di sekolah mengacu pada siswa yang bekerja bersama. Seringkali, tujuan kolaborasi adalah untuk
meningkatkan pembelajaran siswa. Ketika tujuan utama kolaborasi adalah membantu siswa belajar, kami menyebutnya
kolaborasi pembelajaran kolaboratif . Dalam kasus lain, tujuan utama kolaborasi mungkin untuk menyelesaikan a
masalah atau untuk menciptakan sesuatu, seperti ketika dewan siswa bertemu untuk memutuskan bagaimana menggunakan uangnya atau a
staf surat kabar sekolah bertemu untuk merencanakan edisi berikutnya.
Selama beberapa dekade terakhir, peneliti pendidikan telah memperdebatkan penggunaan kolaboratif
belajar di sekolah. Salah satu alasannya adalah bahwa lingkungan belajar kolaboratif dapat meningkatkan
pembelajaran siswa individu. Ketika pembelajaran kolaboratif dirancang dengan tepat, siswa belajar lebih banyak
dengan bekerja secara kolaboratif daripada dengan bekerja secara individu (Chinn, in press-b; O'Donnell, 2006).
Halaman 16
Bab 1, halaman 15
Pembelajaran kolaboratif dapat meningkatkan tujuan pendidikan lainnya yang telah kita diskusikan: keterlibatan (Phyllis C.
Blumenfeld et al., 2006), pemahaman (Webb et al., 2002), pembelajaran mandiri (Chinn, dalam pers-b; A.
King, 2002), dan transfer (JS Krajcik & Blumenfeld, 2006).
Belajar untuk berkolaborasi juga merupakan tujuan yang berharga. Belajar untuk berkolaborasi sangat berharga
karena kolaborasi yang efektif itu penting di dunia nyata (misalnya, Parker, 2008). Hampir di setiap
organisasi dan profesi, mengetahui bagaimana berkolaborasi secara efektif dalam tim sangat penting untuk sukses. SEBUAH
tim bedah harus bekerja sama dengan baik, atau nyawa akan hilang. Tim yang efektif sangat penting bagi perusahaan: a
tim desain mobil harus dapat bekerja secara efektif untuk membangun sebuah mesin yang dirancang dengan baik, hemat biaya,
mobil yang laku. Guru, administrator, dan orang tua harus bekerja sama secara efektif untuk meningkatkan sekolah.
Kemampuan untuk bekerja dengan baik secara kolaboratif penting dalam hampir setiap aspek kehidupan nyata (Hackman, 1989).
Di sebagian besar organisasi, kelompok juga merupakan pencipta pengetahuan (Scardamalia & Bereiter, 2006; Senge,
2006). Tim teknik belajar dari kesalahannya dan membagikan pengetahuan ini agar orang lain tidak melakukannya
kesalahan yang sama lagi; dengan cara ini, tim telah menghasilkan pengetahuan yang dapat dimiliki oleh seluruh organisasi
menggunakan. Sebuah tim guru bekerja sama untuk menghasilkan dan menguji gagasan tentang bagaimana membantu anak-anak memiliki
kesulitan belajar membaca, dan kemudian mereka berbagi gagasan ini dengan guru dan sekolah lain di kabupaten tersebut. SEBUAH
tim panti jompo bekerja sama untuk mempelajari lebih lanjut tentang penyakit Alzheimer sehingga mereka bisa
mengembangkan layanan yang lebih efektif untuk pasien mereka; mereka memasukkan temuan-temuan mereka ke dalam manual yang berlaku di masa depan
pekerja akan mengikuti. Dalam semua contoh ini, sekelompok individu menghasilkan pengetahuan baru dan
menggunakan pengetahuan baru mereka untuk membantu mencapai tujuan organisasi mereka.
Ilmuwan belajar Marlene Scardamalia dan Carl Bereiter (2006) telah menekankan pada siswa
di ruang kelas dapat bekerja sama untuk menciptakan pengetahuan dengan cara yang sama seperti orang dewasa bekerja sama
menciptakan pengetahuan. Dengan mengajari siswa untuk bekerja sama menciptakan pengetahuan, guru sedang mempersiapkan diri
siswa untuk kerja kolaboratif menciptakan pengetahuan yang perlu mereka lakukan sebagai orang dewasa. Scardamalia
dan Bereiter tidak mengharapkan siswa untuk menciptakan pengetahuan yang baru bagi dunia (seperti yang baru
penemuan ilmiah) melainkan untuk menciptakan pengetahuan yang baru bagi siswa itu sendiri. Di mereka
program, yang disebut Forum Pengetahuan, siswa memposting ide tentang topik yang sedang dipelajari kelas ke komputer-
jaringan berbasis ide. Misalnya, seorang siswa dapat memposting catatan tentang mengapa peradaban jatuh (Scardamalia
& Bereiter, 2006). Siswa lain menguraikan ide ini, memberikan bukti dan elaborasi, sedangkan
yang lain mengkritiknya, menunjukkan kekurangannya. Beberapa diskusi siswa dilakukan secara online; yang lainnya
tatap muka. Secara bertahap, ketika siswa mengeksplorasi ide-ide ini lebih lengkap, mereka mencapai kesepakatan yang luas
beberapa alasan mengapa peradaban gagal. Konsensus ini mewakili pengetahuan kelompok. Murid-murid
sampai pada pengetahuan ini melalui proses sosial dalam mengajukan ide dan kemudian secara kolektif mengevaluasi ide-ide tersebut
ide ide. Proses ini sangat mirip dengan proses yang diikuti oleh ilmuwan sosial yang mengeksplorasi masalah serupa
dengan menulis artikel jurnal, saling mengkritik pekerjaan, dan mendiskusikan ide dalam konferensi.
Gambar 1.4 menyajikan contoh lain penggunaan Knowledge Forum. Dalam contoh ini, 9 dan 10-
anak usia setahun telah secara eksplisit mengidentifikasi pengetahuan baru yang dihasilkan kelas mereka pada cahaya alami dan buatan
(Zhang, Scardamalia, Lamon, Messina, & Reeve, 2007). Dengan cara ini, Scardamalia dan Bereiter membidik
menciptakan komunitas siswa yang secara kolektif menciptakan pengetahuan.
Jadi, kami telah melihat bahwa belajar untuk berkolaborasi sangat berharga karena dua alasan. Pertama, ini berharga dalam
Haknya sendiri, karena belajar berkolaborasi mempersiapkan siswa menjadi anggota tim dan pengetahuan
pencipta di dunia modern. Kedua, ini berharga karena kolaborasi dapat meningkatkan pembelajaran
siswa individu. Kami akan mengeksplorasi kolaborasi dan pembelajaran kolaboratif dalam Bab 15 teks ini. Di
Selain itu, metode pembelajaran kolaboratif juga akan muncul di banyak bab lain dalam teks ini.
Halaman 17
Bab 1, halaman 16
Gambar 1.4:
Catatan tentang Forum Pengetahuan
Dari Zhang, Scardamalia, Lamon, Messina, & Reeve (2007, hlm., Hal. 125).
Halaman 18
Bab 1, halaman 17
Gambar 1.5:
Struktur buku teks ini
Teori Belajar
Teori Perkembangan Kognitif
Teori Pembangunan Sosial
Teori memandu pengembangan tujuan, instruksi, dan penilaian.
Tujuan memandu desain

penilaian.
Prestasi siswa pada sumatif

penilaian mengarah pada penyesuaian dalam pengajaran.
Petunjuk Bentuk-
Tujuan dari Sumatif
(terkait erat ative
petunjuk, penilaian
dengan tujuan) itu menilai-
termasuk: seberapa baik tujuan
mempromosikan… ments
Instruk- tercapai
● Memahami Tujuan
panduan ● Di bawah tion adalah
● Dunia nyata ● Paham
itu kedudukan dirancang
Transfer untuk pro- ● Dunia nyata
rancangan ● Dunia nyata
● Strategi Transfer
dari Transfer lebih
● Keterlibatan ● Strategi
instruksi ● Strategi pencapaian
● Keterlibatan
tion ● Engage- ent pada
ment menilai-
ments
Kinerja siswa pada penilaian formatif dan sumatif

dapat mengarah pada tujuan merevisi.
Halaman 19
Bab 1, halaman 18
RINGKASAN: STRUKTUR BUKU TEKS INI
Ide-ide inti dalam buku teks ini diringkas pada Gambar 1.5. Inti dari pembelajaran yang efektif
dan pengajaran adalah interaksi terus menerus antara tujuan instruksional, metode instruksional, dan formatif
dan penilaian sumatif. Guru mengembangkan instruksi untuk mencapai tujuan instruksional yang diinginkan; ini
Artinya guru harus merancang lingkungan belajar yang efektif dalam membantu siswa belajar. Itu
tujuan yang ditetapkan oleh guru meliputi tujuan khusus yang terkait dengan keterlibatan, pemahaman, metakognisi,
transfer, dan kolaborasi. Guru memastikan bahwa penilaian formatif dan sumatif ketat
selaras dengan tujuan mereka. Saat guru mengumpulkan informasi dari penilaian formatif mereka, mereka merevisi
petunjuk; mereka bahkan mungkin merevisi tujuan mereka untuk memenuhi kebutuhan siswa dengan lebih baik. Di akhir unit, para guru
gunakan penilaian sumatif untuk memberikan informasi tentang cara memodifikasi unit di lain waktu.
Keputusan guru tentang tujuan, instruksi, dan penilaian dipandu dan diinformasikan oleh
teori pendidikan — teori pembelajaran, teori perkembangan, dan teori individu dan kelompok
perbedaan. Keputusan
dan penggunaan iniPenilaian
strategi. juga dipandu olehmemberikan
sumatif pengetahuaninformasi
guru tentang konsepsi
tentang siswa
konsepsi sebelumnya
siswa dan
strategi yang akan diteruskan ke unit berikutnya.
Buku teks ini dirancang untuk membantu Anda mulai menguasai berbagai komponen pengajaran yang efektif
yang Anda lihat pada Gambar 1.5. Setiap bab dirancang untuk membantu Anda menguasai satu atau lebih proses
ditunjukkan pada Gambar 1.5. Bersama-sama, bab-bab ini dimaksudkan untuk membantu Anda mendapatkan pemahaman yang mendalam tentang bagaimana semuanya
komponen instruksi ini cocok satu sama lain.
FITUR TEKS INI
Teks ini berisi beberapa fitur reguler yang dirancang untuk membantu Anda menguasai ide dan keterampilan penting.
Kita telah membahas salah satu dari ciri-ciri ini — kaitan ke teori yang muncul di masing-masing ciri berikutnya
teori. Pada bagian ini, kita akan membahas empat fitur reguler lainnya: banyak contoh, merevisi gagasan dalam
cara yang berbeda, masalah aplikasi, Refleksi Pemikiran Siswa yang muncul di awal
dari setiap bab, dan Ekstensi di akhir setiap bab.
Beberapa Contoh
Salah satu hal pertama yang saya pelajari ketika saya mulai mengajar psikologi pendidikan adalah siswa
berteriak-teriak untuk lebih banyak contoh. Lebih banyak lebih baik. Para siswa melaporkan hal itu ketika jumlahnya banyak
contoh, ini membantu mereka memahami konsep dan prinsip utama dengan lebih baik. Selain itu, saat file
contoh-contoh dalam berbagai konteks, mereka mengembangkan pemahaman konsep yang lebih dalam, dan itu
memudahkan mereka untuk melihat bagaimana mereka dapat menerapkan ide tersebut ke konteks baru di masa mendatang.
Ada bukti penelitian yang mendukung intuisi siswa saya tentang nilai banyak, bervariasi
contoh. Psikolog Alan Baddeley (1999) menggambarkan studi psikolog KE Nitsch itu
menyelidiki bagaimana mahasiswa mempelajari konsep baru dari contoh. Nitsch menemukan konsep dan memberi
nama mereka seperti CRINCH dan MINGE. Dia mengembangkan dua cara berbeda untuk memberikan definisi dan
contoh untuk siswa. Separuh dari mahasiswa menerima definisi dan serangkaian contoh
dari konteks yang sama, seperti contoh semua dari konteks restoran, ditunjukkan pada Tabel 1.1. Yang lain
setengah dari contoh mahasiswa menerima definisi dan satu set contoh dari berbagai konteks, dengan
setiap contoh berasal dari konteks yang berbeda, seperti yang diilustrasikan di bagian bawah
Halaman 20
Bab 1, halaman 19
Tabel 1.1
Definisi dan contoh dua konsep baru
Jenis 1: Konteks yang konsisten untuk kata baru
CRINCH: Untuk membuat seseorang marah dengan melakukan tindakan yang tidak pantas; awalnya digunakan oleh
pelayan. Penggunaan: saat pengunjung gagal memberikan tip; saat pengunjung berdebat tentang harga di menu;
ketika sebuah restoran dengan sengaja menumpahkan saus tomat; ketika pengunjung mengeluh tentang layanan yang lambat atau tidak efisien.
MINGE: Untuk mengeroyok seseorang atau sesuatu; awalnya digunakan oleh koboi dan koboi. Penggunaan: kapan
tiga atau lebih penunggang kuda memutuskan untuk berkumpul di satu hewan; ketika tiga atau lebih bekerja sama untuk merek
seekor binatang; ketika tiga atau lebih mengepung seekor serigala atau perampok lain untuk mencegah pelariannya; saat tiga atau
lebih banyak bergabung melawan pencuri.
Jenis 2: Konteks yang bervariasi untuk kata baru
CRINCH: Untuk membuat seseorang marah dengan melakukan tindakan yang tidak pantas; awalnya digunakan oleh
pelayan. Penggunaan: ketika seorang pria tidak melepas topinya saat memasuki gereja; saat menjadi penonton di a
acara publik menghalangi pandangan mereka yang berada di belakang; ketika seseorang mengibaskan abu di atas sebuah poles indah
meja; ketika pengunjung mengeluh tentang layanan yang lambat atau tidak efisien.
MINGE: Untuk mengeroyok seseorang atau sesuatu; awalnya digunakan oleh koboi dan koboi. Penggunaan: kapan
sekelompok pelaut yang tidak puas mengancam kapten mereka dengan pemberontakan; ketika penonton mengejek tindakan biasa-biasa saja
di atas panggung; ketika seseorang tidak berdaya untuk mempertahankan diri dari serangan; ketika sekelompok koboi bergabung
kekuatan melawan pencuri.
Dari Baddeley (1999, hlm., Hlm. 162)
Nitsch meminta siswa untuk mengklasifikasikan contoh-contoh baru menggunakan kata-kata tersebut, seperti dalam contoh-contoh ini:
● Apakah ini contoh dari konsep CRINCH? Seorang siswa berkata "Hei, bung!" kepada seorang guru.
● Apakah ini contoh konsep MINGE? Sekelompok siswa berbicara di lorong sebelum kelas.
Contoh-contoh ini berasal dari konteks baru tidak seperti konteks mana pun yang dilihat oleh siswa di kedua kelompok.
Konsisten dengan apa yang siswa saya katakan kepada saya ("banyak contoh yang bervariasi membantu"),
Siswa yang membaca contoh dari berbagai konteks lebih baik dalam menggeneralisasi ke konteks baru daripada siswa
yang membaca contoh dari satu konteks. Sejalan dengan temuan tersebut, buku teks ini memuat sebanyak-banyaknya
contoh dalam berbagai konteks mungkin. Untuk menjaga agar panjang buku teks dapat diatur, banyak di antaranya
contoh muncul di materi tambahan, termasuk materi berbasis web. Contoh-contoh ini seharusnya
membantu Anda mengembangkan pemahaman yang lebih dalam tentang konsep-konsep utama dalam buku ini.
Masalah Aplikasi
Fitur kedua dari setiap bab adalah dimasukkannya banyak masalah aplikasi. Alasan saya untuk
termasuk banyak masalah aplikasi yang berasal dari pengalaman awal saya mengajar pendidikan
psikologi. Ketika saya mulai mengajar psikologi pendidikan, saya dengan cepat menemukan bahwa siswa yang bisa
menulis dan berbicara tentang konsep pada tingkat abstrak sering kali sulit untuk menerapkannya
situasi konkret. Sebagai contoh, saya menemukan bahwa mahasiswa saya bisa menulis esai singkat baik tentang tinggi-
pertanyaan urutan, yaitu pertanyaan guru yang menuntut siswa untuk berpikir daripada hanya menyalin
Halaman 21
Bab 1, halaman 20
jawaban dari buku. Siswa saya dapat mendefinisikan pertanyaan tingkat tinggi dan membenarkannya secara persuasif
pentingnya. Tetapi ketika saya memberi siswa saya transkrip diskusi kelas dan meminta mereka untuk melakukannya
mengidentifikasi contoh pertanyaan tingkat tinggi, mereka sering mengalami kesulitan yang cukup besar. Mereka menghitung
sebagai pertanyaan tingkat tinggi banyak pertanyaan yang tidak membutuhkan banyak pemikiran oleh siswa. Demikian pula,
ketika mereka menulis pertanyaan tingkat tinggi mereka sendiri, pertanyaan mereka sering kali kurang dari apa yang lebih tinggi-
pertanyaan pesanan harus. Singkatnya, mereka tidak dapat menerapkan apa yang telah mereka pelajari pada pengajaran yang sebenarnya. Mereka lakukan
tidak memiliki pemahaman yang nyata tentang materi. Contoh seperti ini menunjukkan kepada saya bahwa jika saya menginginkan siswa
untuk benar-benar memahami konsep utama, mereka membutuhkan banyak latihan untuk benar-benar menganalisis ruang kelas yang sebenarnya
praktek.
Untuk alasan ini, setiap bab dalam buku teks ini mencakup banyak masalah — di dalam badan utama
bab, di akhir bab, dan di materi online yang menyertai setiap bab. Kebanyakan
Masalah ini melibatkan analisis video di Lab Pendidikan Saya. Dengan mengerjakan sebanyak mungkin ini
masalah sebanyak yang Anda bisa, Anda akan memperoleh keterampilan dalam menerapkan ide-ide yang kuat tentang bagaimana siswa belajar dan bagaimana
guru dapat mengajar dengan lebih efektif.
Ada tiga jenis masalah aplikasi yang berbeda dalam tubuh setiap bab. Paling
masalah memiliki tanggapan di akhir dengan pendekatan yang disarankan untuk menjawab masalah. Sederhana
contoh dari setiap jenis masalah disajikan di halaman ini; masalah terkait dengan konsep
transfer.
Jenis masalah pertama disebut Memahami Cara Berpikir Siswa . Masalah ini memberi Anda
berlatih menganalisis apa yang siswa katakan dan tulis sehingga Anda dapat memahami pemikiran mereka. Soal 1.1
meminta Anda untuk menganalisis sejauh mana dua siswa dapat mentransfer pemahaman mereka tentang satu cerita
ke cerita lain.
Jenis masalah kedua disebut Mengevaluasi Pengajaran . Dalam masalah ini Anda akan mengevaluasi
contoh pengajaran. Misalnya, Soal 1.2 meminta Anda untuk mengevaluasi penilaian guru menurut
apakah itu benar-benar menilai transfer jauh. Masalah lain menanyakan tentang seberapa baik guru telah melakukannya di penting
tugas mengajar seperti merancang kegiatan pembelajaran, mengorganisir kerja kelompok, mengembangkan handout untuk
siswa, memimpin diskusi, atau membimbing setiap anak.
Jenis masalah ketiga disebut Designing Instruction . Dalam masalah ini, Anda akan berkembang
rencana pembelajaran atau desain bahan ajar. Misalnya, Anda mungkin merancang kuis yang Anda bisa
gunakan untuk penilaian formatif, atau Anda mungkin merancang sebuah handout yang akan efektif dalam kelompok pendukung
kerja. Atau Anda dapat menguraikan pelajaran yang dapat mencapai gol-gol tertentu seperti membantu siswa belajar
meringkas dengan lebih efektif.
Penting untuk tidak hanya membaca masalah ini, tetapi untuk benar-benar mencoba menyelesaikan masalah, bahkan jika
kamu tidak berhasil Salah satu dari banyak studi psikologi yang menunjukkan nilai mencoba memecahkan
masalah sebelum belajar bagaimana memecahkannya dilakukan oleh psikolog Douglas Needham dan Ian
Begg (1991). Needham dan Begg ingin menentukan bagaimana membantu siswa belajar memecahkan masalah dengan lebih baik.
Mereka secara acak menugaskan mahasiswa ke salah satu dari dua kondisi pembelajaran. Gambar 1.6 menunjukkan apa yang siswa
di masing-masing dari dua kondisi pembelajaran itu. Seperti yang ditunjukkan Gambar 1.6, semua siswa diberikan a
masalah. Separuh dari mereka mencoba menyelesaikan masalah sebelum diberi tahu solusi dan penjelasan tentang
larutan. Separuh lainnya tidak mencoba menyelesaikan masalah sebelum diberikan solusi dan penjelasan
solusi. Kemudian dalam sesi tersebut, semua siswa berusaha untuk memecahkan masalah transfer baru dengan a
solusi yang sangat mirip dengan yang telah mereka pelajari sebelumnya.
Halaman 22
Bab 1, halaman 21
Soal 1.1 Pendahuluan: Memahami pemikiran siswa: Transfer
Seorang guru, Celeste, meminta siswa kelas dua membacakan cerita yang sangat mirip dengan dongeng terkenal Aesop
tentang kura-kura dan kelinci, yang dibaca murid-muridnya dua bulan lalu. Dalam cerita hari ini, seorang gadis
(Haylie) dan adik perempuannya (Katrina) berlomba untuk melihat siapa yang bisa menyelesaikan tugas mereka terlebih dahulu. Haylie adalah
hampir selesai tetapi kemudian berhenti untuk berbicara dengan temannya di telepon, dan sebelum dia menyadarinya, dia
adik perempuan selesai lebih dulu.
Celeste bertanya-tanya apakah murid-muridnya dapat mentransfer pengetahuan mereka tentang moral cerita kura-kura
dan kelinci ("lambat tapi mantap memenangkan perlombaan") untuk membantu mereka memahami cerita ini. Ini dia
percakapan dengan dua siswa, Jeannie dan Andy:
Celeste: Jeannine, menurut Anda apa pelajaran dari cerita ini?

Jeanine: Bahwa Anda tidak boleh berbicara di telepon saat kami seharusnya bekerja.
Celeste: Apakah cerita ini mengingatkan Anda pada cerita lain yang telah kami baca tahun ini?
Jeannie: Tidak, aku tidak bisa memikirkan apapun.
Celeste: Bagaimana dengan kura-kura dan kelinci? Apakah Anda ingat cerita itu?
Jeannie: Oh, ya! Haylie seperti kelinci. Dia cepat tapi berhenti! Dan Katrina seperti kura-kura!
Dia lebih lambat, tapi dia terus berjalan. Seperti itulah — lambat tapi mantap akan menjadi pemenangnya.
Celeste: Andy, menurutmu apa pelajaran dari cerita ini?

Andy: Anda harus bekerja keras.
Celeste: Apakah cerita ini mengingatkan Anda pada cerita lain yang telah kami baca tahun ini?
Andy: Tidak. Kami tidak membaca tentang dua saudara perempuan.
Celeste: Bagaimana dengan kura-kura dan kelinci? Apakah Anda ingat cerita itu?
Andy: Ya. Kami belajar, seperti, lambat dan mantap, lalu Anda bisa memenangkan perlombaan. Penyu itu lambat, tapi
itu terus berjalan.
Celeste: Apakah itu ada hubungannya dengan cerita ini?
Andy: Sedikit, seperti, ada kura-kura dan kelinci, tapi cerita ini tidak ada binatang seperti itu.
Mengevaluasi sejauh mana Jeannie dan Andy dapat mentransfer pengetahuan mereka tentang “The
Tortoise and the Hare ”untuk memahami cerita baru tentang Haylie dan Katrina.
Tanggapan: Jeannie tidak dapat secara spontan mengingat "Kura-kura dan Kelinci," tetapi begitu dia
didorong oleh gurunya, dia mampu mengingat kembali cerita tersebut dan membuat hubungan yang sangat erat
jelas. Dia mengerti bahwa Haylie seperti kelinci, bahwa Katrina seperti kura-kura (atau, seperti yang dia katakan, seperti
kura-kura), dan moral dari cerita-cerita itu sama.
Andy, di sisi lain, tidak dapat mentransfer pengetahuan tentang dongeng Aesop sekalipun
diminta. Dia ingat moral, dan dia juga menghubungkan moral dengan tindakan penyu, jadi jelas itu
dia sama-sama mengingat cerita itu dan memahaminya. Namun, bahkan setelah diminta, dia tidak bisa
mentransfer pengetahuannya ke cerita ini. Dia sepertinya akan mencari kesamaan di tingkat apakah itu
Karakter adalah binatang, bukan dalam konteks tema atau moral cerita yang lebih dalam.
Halaman 23
Bab 1, halaman 22
Masalah 1.2 Mengevaluasi Pengajaran: Mengevaluasi Pengajaran: Menilai Perpindahan Jauh
Garrett adalah 8 th guru sejarah kelas yang baru ini telah belajar tentang transfer di pascasarjana
bekerja di universitas lokal. Dalam 8 th kelas kelas, ia telah mengajar siswa untuk merangkum satu-
bagian halaman dari buku teks sejarah mereka di kelas. Dia ingin membuat tugas transfer jauh untuk melihat apakah
siswa dapat mentransfer keterampilan mereka. Dia meminta mereka untuk mendapatkan majalah di rumah dan merangkum sebuah artikel
itu setidaknya tiga halaman. Apakah Garrett berhasil membuat penilaian tentang perpindahan jauh?
Tanggapan: Ini adalah tugas transfer jauh yang cukup bagus. Ini berbeda dengan pelatihan di dalam kelas dalam beberapa hal.
Mereka meringkas teks yang lebih panjang daripada yang mereka rangkum di kelas. Penulisan majalah adalah a
genre yang berbeda dari penulisan buku teks, jadi ada beberapa tantangan baru dalam menulis ringkasan. Itu
Topik artikelringkasan
melakukan majalah akan sangat
di rumah berbeda
daripada di dengan
sekolah.topik dalam
Dengan teks pelajaran
demikian, situasi IPS. Mahasiswa
transfer berbeda pada a
jumlah dimensi dari situasi di mana mereka dilatih. Ini adalah transfer jauh yang cukup bagus
tugas.
Soal 1.3 Mengevaluasi pengajaran: Merancang instruksi:
Siswa telah belajar menulis karangan persuasif di kelas menulis tentang topik yang berkaitan dengan cerita mereka
sedang membaca. Buat tugas transfer jauh di dunia nyata yang menilai kemampuan siswa dalam menulis persuasif
esai.
Tanggapan: Banyak jawaban mungkin di sini. Tugas transfer Anda harus berbeda dalam banyak hal
mungkin dari situasi di mana siswa sedang menulis esai persuasif di sekolah.
Halaman 24
Bab 1, halaman 23
Gambar 1.6:
Contoh materi dari studi Needham & Begg
Langkah 1. Semua siswa membaca soal ini.
Seorang penjelajah petualang yang bepergian melalui hutan Afrika memutuskan untuk berhenti pada malam itu. Sejak
Hutan yang dia jelajahi penuh dengan ular, dia memutuskan untuk tidur di perangkat seperti tempat tidur gantung yang digantung
sungai yang mengoceh. Dia mulai membuka selimut yang akan menjadi alas tempat tidur gantung. Kapan dia
Setelah selesai, penjelajah mengambil dua tanaman merambat yang tergantung dan mengikatnya menjadi satu. Ini berfungsi sebagai dukungan
untuk salah satu ujung selimut. Namun, dua tanaman merambat yang mendukung ujung yang lain menyajikan beberapa
kesulitan. Ketika penjelajah meraih ujung salah satu pokok anggur, mustahil baginya untuk menangkap ujungnya
pohon anggur lainnya pada saat yang sama. Kedua tanaman merambat tidak bisa disatukan dengan cara ini. Itu
penjelajah berpikir dia harus menyerah dan pindah kemah karena dua tanaman merambat ini dari atas
tidak bisa disatukan. Tiba-tiba, sebuah ide melintas di benak penjelajah dan dia mampu menyatukan
dua tanaman merambat.
Langkah 2
Separuh dari siswa Separuh siswa lainnya membaca tentang bagaimana menyelesaikan masalah.
mencoba menjawab pertanyaan ini.
Dia mengambil batu dan menempelkannya ke ujung salah satu pohon anggur. Selanjutnya, dia
Bagaimana dia melakukannya?
meraih batu itu dan dengan kuat mengayunkan pokok anggur yang dituju
melekat ke arah pohon anggur lainnya. Dia kemudian berlari cepat ke
pohon anggur lainnya ini, meraihnya, dan berjalan sedekat mungkin ke
pohon anggur berayun, yang sekarang berayun maju mundur. Dia kemudian
menunggu sampai pohon anggur yang berayun itu datang dan menangkapnya di atas
kemajuan. Sekarang, sambil memegang kedua tanaman merambat itu, dia memindahkan batu itu
Dua String
dan mengikat kedua tanaman merambat itu. Dia kemudian bisa menikmati a
tidur malam yang aman.
Langkah 3. Semua siswa mengamati eksperimen yang memberikan ceramah ini.
Di bagian ini, Anda diberitahu tentang seorang penjelajah hutan yang harus mengikat dua tanaman merambat untuk membuatnya tertidur
aparat. Namun, ketika dia mencoba mengambil satu pohon anggur untuk membawanya ke yang lain untuk mengikatnya, dia menemukannya
bahwa dia tidak bisa melakukannya. Kedua tanaman merambat itu terlalu jauh untuk diraihnya pada saat yang bersamaan. Jadi, dia mengambil
batu dan menempelkannya ke ujung salah satu tanaman merambat. Batunya tidak bisa begitu berat sehingga bisa menarik pokok anggur ke bawah
dan itu tidak bisa begitu ringan sehingga tidak akan memungkinkan dia untuk mengubah satu pokok anggur menjadi pendulum. Jadi, dia yang mengatur po
tempat dia menempelkan batu dalam gerakan mengayun. Kemudian, saat itu berayun, dia berlari ke stasioner
merambat, meraihnya, dan berjalan bersamanya menuju pokok anggur yang sekarang sedang berayun. Saat pohon anggur yang berayun kembali
kepadanya di atas, dia bisa meraihnya, sambil tetap memegang pokok anggur lainnya, dan menyatukan keduanya.
Karena gerakan pendulum, solusi ini berhasil. Jadi, dengan mengubah salah satu tanaman merambat menjadi pendulum, maka
penjelajah mampu menyatukan tanaman merambat.
Langkah 4 berlanjut di halaman berikutnya.
Halaman 25
Bab 1, halaman 24
Langkah 4. Semua siswa berusaha untuk memecahkan masalah transfer ini,

yang memiliki solusi yang sangat mirip dengan masalah awal.
Sebelum Gala Pengukuhan, panitia buru-buru mencoba mendekorasi aula.

Semuanya hampir siap, dan itu sekitar sepuluh menit sebelum Presiden-
Pemilihan dijadwalkan tiba. Mr. Smith sedang mendekorasi dinding dan langit-langit
dengan balon dan pita pesta yang terbuat dari pita. Dia hampir selesai
pola dekorasi mewah ketika dia melihat dua potong pita terakhir tertinggal
menjuntai dari ubin langit-langit di atas. Dia telah merencanakan untuk mengikat dua final ini
potongan pita bersama-sama untuk menempelkan balon padanya. Namun, saat dia
meraih ujung pita hijau, dia tidak dapat memahami ujung pita biru
pita pada saat bersamaan. Pita-pita itu tidak bisa disatukan begitu saja
cara. Karena semua orang meninggalkan ruangan untuk sementara, Mr. Smith mengira dia
harus meninggalkan sedikit dekorasi ini sama sekali. Tiba-tiba, sebuah ide
memukulnya, dan dia bisa menyatukan kedua pita ini. Bagaimana?
(Siswa tidak diberitahu solusi dari masalah ini, tetapi solusinya adalah
dianalogikan dengan solusi masalah penjelajah di hutan. Tuan Smith
dapat mengikat beban ke bagian bawah salah satu pita, mengayunkan pita itu, berlari
dan ambil pita lainnya, lalu tangkap pita pertama — pita dengan
berat — saat gerakan pendulum membawanya dalam jangkauan.)
Para siswa yang mencoba memecahkan masalah awal sendiri jarang berhasil
datang dengan solusi untuk masalah ini sebelum mereka diajari solusinya. Meski begitu, mereka lebih baik
dalam memecahkan masalah transfer nanti. Mencoba memecahkan masalah awal sendiri membantu mereka
menyadari bahwa mereka dapat menggunakan apa yang telah mereka pelajari dalam masalah awal nanti ketika mereka mencoba untuk memecahkannya
masalah transfer terakhir. Singkatnya, ketika siswa mencoba memecahkan masalah sendiri (bahkan ketika
tidak berhasil) sebelum mereka diajari cara memecahkan masalah, mereka lebih baik dalam memecahkan masalah baru yang serupa
masalah mereka sendiri.
Tujuan utama teks ini adalah membantu Anda membangun pengetahuan yang dapat Anda terapkan untuk mengatasi masalah
Anda akan menghadapi sebagai guru. Saya sangat menyarankan agar Anda meluangkan beberapa menit untuk mencoba menyelesaikan masing-masing
masalah di setiap bab sebelum membaca tanggapan. Dengan mencoba memecahkan masalah, kemungkinan besar Anda
untuk mempelajari konsep dengan cara yang akan membantu Anda menerapkan konsep tersebut ke masalah masa depan.
Di awal setiap bab kecuali Bab 1 ada masalah yang disebut Refleksi Siswa
Berpikir. Fitur ini terinspirasi oleh penelitian yang dilakukan oleh ilmuwan pembelajaran Dan Schwartz dan ilmuwannya
rekan kerja (DL Schwartz & Bransford, 1998; DL Schwartz & Martin, 2004). Di salah satu
eksperimen (DL Schwartz & Bransford, 1998), salah satu kelompok sarjana dalam psikologi kognitif
Kursus awalnya belajar tentang ingatan manusia dan melupakan dengan cara tradisional — dengan membaca buku teks
bagian. Mahasiswa di kelompok kedua diperlihatkan contoh nyata dari apa yang diingat orang
dan dilupakan setelah membaca narasi pendek; para sarjana mencoba menganalisis contoh dan menjelaskan
Halaman 26
Bab 1, halaman 25
mengapa orang-orang mengingat beberapa hal dan melupakan hal-hal lain. Mereka melakukan ini sebelum diajari
prinsip psikologis dari ingatan dan lupa.
Setelah kegiatan tersebut, seluruh mahasiswa mendengarkan ceramah tentang prinsip-prinsip memori. Itu
peneliti menemukan bahwa siswa yang awalnya mencoba menjelaskan contoh nyata dari apa yang diingat manusia
dan lupa belajar lebih banyak dari ceramah daripada siswa yang malah membaca buku teks awal
bagian dalam memori. Yang terpenting, siswa yang berusaha menganalisis dan menjelaskan contoh nyata
jauh lebih berhasil menggunakan apa yang telah mereka pelajari untuk memecahkan masalah baru (seperti memprediksi
hasil eksperimen memori baru yang belum pernah mereka lihat sebelumnya).
Pola hasil ini ditemukan meskipun sebagian besar sarjana yang mencoba menjelaskan secara nyata
contoh sebenarnya tidak menemukan asas-asas mengingat dan melupakan yang nantinya akan mereka pelajari
dalam kuliah. Seperti dalam studi Needham dan Begg yang dijelaskan di bagian terakhir (Gambar 1.4), siswa
mendapatkan keuntungan dari mencoba memecahkan masalah meskipun upaya solusi awal mereka biasanya dilakukan
gagal. Ketika para sarjana mencoba menganalisis dan menjelaskan contoh nyata, mereka memperoleh detail
pemahaman tentang contoh nyata dari ingatan dan lupa bahwa mereka dapat berhubungan dengan apa yang mereka pelajari nanti.
Pengalaman mencoba menjelaskan contoh membantu mempersiapkan mereka untuk memahami psikologis
konsep memori dan melupakan.
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa cara yang sangat efektif untuk mendorong pembelajaran adalah dengan meminta siswa
mencoba menjelaskan contoh nyata dari belajar dan mengajar sebelum mereka mendengarkan ceramah atau mempelajari buku teks
bab. Karena itu saya telah memasukkan metode ini ke dalam buku teks ini. Di awal setiap bab, file
Fitur Reflecting on Students 'Thinking akan meminta Anda untuk menganalisis data dari studi pembelajaran dan
pengajaran. Setelah Anda mencoba menganalisis dan menjelaskan data — bahkan jika Anda tidak berhasil—
Anda mungkin akan lebih siap untuk mempelajari materi baru di bab ini. Seperti aplikasinya
masalah, sangat penting agar Anda meluangkan waktu untuk mencoba menganalisis dan menjelaskan data, terlepas dari caranya
sukses Anda dalam usaha Anda.
Ekstensi
Pada bagian terakhir dari semua bab setelah Bab 5, kita akan memeriksa bagaimana gagasan dari bab itu
berlaku untuk (1) siswa dari berbagai usia (dari taman kanak-kanak sampai sekolah menengah dan terkadang lebih),
(2) siswa dengan ketidakmampuan belajar, dan (3) siswa dengan latar belakang budaya dan bahasa yang berbeda.
Sangat penting bagi para guru untuk memahami bagaimana menerapkan gagasan di setiap bab 6 hingga 16 untuk yang berbeda
siswa. Misalnya, ketika guru mencoba membuat instruksi yang menarik, mereka perlu belajar
bagaimana prinsip motivasi dapat diterapkan secara berbeda dengan siswa sekolah dasar dan menengah.
Mereka perlu memahami bagaimana mengadaptasi prinsip-prinsip motivasi agar berhasil melibatkan siswa
mempelajari ketidakmampuan. Dan mereka perlu memahami beberapa ide motivasi spesifik yang relevan dengan pekerjaan
dengan siswa dari latar belakang budaya dan bahasa yang berbeda. Bagian Ekstensi dari bab-bab tersebut
akan memberikan gagasan-gagasan yang berguna yang dapat digunakan para guru untuk menyesuaikan asas-asas tersebut dengan beragam siswa di dalamnya
kelas.
RISET PEMBELAJARAN DAN PENGAJARAN ADALAH MULTIDISIPLINER
Teori belajar dan mengajar semakin multidisiplin . Artinya teori

belajar dan mengajar menarik penelitian dari berbagai disiplin ilmu (termasuk pendidikan, psikologi,
ilmu saraf, antropologi, linguistik, dan banyak lainnya). Tiga bidang umum penelitian itu adalah
yang paling banyak direpresentasikan dalam buku teks ini adalah psikologi, ilmu pembelajaran, dan penelitian pendidikan
di bidang subjek yang berbeda. Kami membahas secara singkat masing-masing bidang di bawah ini.
Psikologi adalah disiplin ilmu yang pada umumnya berusaha memahami kognisi, emosi, dan emosi manusia
tingkah laku. Psikologi pendidikan adalah cabang psikologi yang berfokus secara khusus pada masalah yang berkaitan
pembelajaran manusia. Psikolog pendidikan mempelajari pelajar yang belajar sendiri dan dalam kelompok. Pendidikan
psikolog melakukan penelitian baik di ruang kelas maupun di lingkungan yang lebih terkontrol termasuk laboratorium.
Halaman 27
Bab 1, halaman 26
Psikolog perkembangan mempelajari pertumbuhan kognitif dan sosial pada anak-anak saat mereka tumbuh dewasa. Sosial
Psikolog mempelajari proses dimana orang berinteraksi satu sama lain dalam kelompok dan bagaimana orang berpikir
tentang dunia sosial (misalnya, bagaimana dan mengapa orang membuat stereotip orang lain). Psikolog kognitif mempelajari mental
proses berpikir dan belajar. Penelitian di semua bidang psikologi ini dapat memberi tahu kita
pemahaman belajar dan mengajar.
Ilmu pembelajaran adalah bidang yang relatif baru yang muncul dalam dua dekade terakhir. Belajar
ilmuwan menggunakan metode dan konsep dari berbagai disiplin ilmu yang berbeda (termasuk psikologi,
linguistik, dan antropologi) untuk mempelajari bagaimana pembelajaran terjadi dalam pengaturan nyata (ruang kelas, museum, rumah,
dan seterusnya) (Sawyer, 2006a, 2006b). Ilmuwan belajar menekankan desain pembelajaran inovatif
lingkungan yang mereka alat
sering kali memasukkan yakini akan efektif
teknologi sepertidalam membantu
komputer dalamsiswa belajarbelajar
lingkungan (AL Brown, 1992). Mereka
yang mereka rancang. Untuk
Misalnya, seorang ilmuwan pembelajaran mungkin mengembangkan lingkungan berbasis web untuk membantu siswa belajar berpikir
tentang sumber sejarah primer dan sekunder sebagai siswa bekerja sama untuk menjelaskan penyebab Irlandia
imigrasi ke Amerika Serikat pada tahun 1800-an. Para peneliti kemudian menyelidiki bagaimana siswa belajar di dalam
lingkungan ini.
Bidang luas ketiga dari penelitian yang sangat mempengaruhi teks ini adalah penelitian yang difokuskan
belajar dan mengajar di bidang mata pelajaran yang berbeda — bidang yang menyertakan bahasa Inggris sebagai bahasa kedua,
bahasa asing, literasi (termasuk membaca dan menulis), matematika, sains, dan ilmu sosial. Banyak
dari penelitian yang telah membantu kami belajar tentang bagaimana mengajar dengan baik dalam mata pelajaran tertentu telah dilakukan
oleh para peneliti ini. Seperti ilmuwan belajar dan beberapa psikolog pendidikan, para peneliti ini
sering merancang intervensi instruksional yang patut dicontoh dan kemudian menyelidiki bagaimana siswa belajar menggunakan ini
intervensi. Para peneliti ini juga mempelajari praktik apa yang umum di ruang kelas (misalnya, bagaimana melakukannya
guru sekolah dasar biasanya mengajarkan membaca?) dan bagaimana praktik ini memengaruhi pembelajaran siswa.
Tidak ada perbedaan tajam antara bidang yang dibahas di atas. Sejumlah peneliti--
termasuk diri saya sendiri - menganggap diri mereka sebagai bagian dari lebih dari satu bidang (misalnya, saya menganggap diri saya keduanya
seorang ilmuwan pembelajaran dan psikolog pendidikan). Akibatnya, terjadi peningkatan konvergensi antar
teori dan metode yang digunakan oleh para peneliti di bidang ini. Sepanjang buku teks ini, kami akan menggambar
eklektik pada penelitian di semua bidang ini untuk memahami bagaimana siswa belajar dan bagaimana guru dapat mengajar
efektif.
Halaman 28
Bab 2, halaman 27
BAB 2
Teori Belajar
Garis besar bab Gol yang diterapkan
Merefleksikan pemikiran siswa Belajar dari observasi. Kognitif sosial

Teori Pengolahan Informasi teori akan membantu Anda memikirkan tentang cara menyiapkan
Daftar Sensorik kondisi di kelas Anda sehingga siswa
Memori Kerja, atau Memori Jangka Pendek dapat belajar dengan mengamati siswa lain dan
Persepsi dan Gladi bersih dirimu sendiri. Anda juga akan belajar bagaimana mengecilkan hati
Ingatan jangka panjang siswa dari mempelajari sesuatu
Pengkodean observasi bahwa Anda lebih suka mereka
Pengambilan tidak belajar.
Melupakan
Mempromosikan memori dan pemahaman.
Konstruktivisme Anda akan menerapkan ide-ide dari informasi
Peserta didik teori pemrosesan di seluruh teks ini. Di dalam
Peserta didik secara aktif membangun sendiri Bab, Anda akan mempelajari gagasan awal tentang bagaimana
pemahaman tentang dunia untuk mempromosikan metode mengingat yang efektif
Konstruksi pengetahuan didorong ke depan oleh tantangan informasi.
Lingkungan Belajar • Anda akan mempelajari strategi yang dipelajari siswa Anda
Lingkungan belajar harus berpusat di sekitar dapat digunakan untuk mengingat lebih banyak tentang mereka
pilihan pelajar dan tujuan belajar belajar.
• Anda
Peserta didik terlibat dalam tugas otentik yang relevan dengan kehidupan akan belajar tentang bagaimana batasannya
mereka
Pusat pembelajaran di sekitar pertanyaan siswa dan memori jangka pendek adalah penghambat utama
pemikiran tingkat tinggi untuk belajar, dan apa yang dapat Anda lakukan untuk mencoba
Peserta didik terlibat dalam aktivitas otentik bantu siswa Anda.
Belajar dari orang lain
Siswa belajar dari berkolaborasi dengan siswa lain Mempromosikan pembelajaran konstruktivis. Kamu akan
Guru adalah fasilitator dan orkestra, bukan juga menerapkan ide-ide konstruktivisme
penyedia informasi
Ringkasan teks ini. Dalam
ide awal tentangbab ini, Andapeserta
bagaimana akan mempelajari beberapa
didik membangun
Aplikasi pengetahuan, cara menyiapkan pembelajaran
lingkungan, dan peran guru dan
teman sebaya. Banyak dari apa yang Anda pelajari nanti
bab akan menguraikan ide-ide ini.
Anda juga akan belajar tentang teori
belajar (teori transmisi) itu
banyak guru dan siswa memegang, tetapi itu benar
cara yang tidak efektif untuk mempromosikan pembelajaran. Sini
Anda akan mempelajari beberapa gagasan penting tentang
apa yang tidak boleh dilakukan di kelas.

Anda akan membaca tentang empat teori utama pembelajaran. Refleksi ini akan membantu Anda memulai
memikirkan salah satu teori ini, teori pemrosesan informasi, yang menyajikan model rinci
memori manusia. Anda akan ingat dari Bab 1 bahwa tujuan dari Refleksi ini di awal
setiap bab mempersiapkan Anda untuk pembelajaran masa depan dengan melakukan beberapa pemikiran awal tentang pembelajaran yang sebenarnya
fenomena. Tidak perlu memberikan jawaban tertentu; tujuannya adalah untuk merefleksikan data
Halaman 29
Bab 2, halaman 28
disajikan di bawah ini sehingga Anda dapat mulai mengembangkan gagasan tentang fenomena ingatan saat Anda membaca
Bab ini.
Di bawah ini, Anda akan membaca tentang eksperimen yang menyelidiki bagaimana memori bekerja dan berkembang. Kamu akan
kemudian lihat beberapa hasil umum dari percobaan ini. Saat Anda membaca, pertimbangkan ide Anda saat ini tentang bagaimana
memori berkembang. Anda pasti akan menyempurnakan dan memperluas ide-ide ini saat Anda membaca tentang manusia
sistem memori nanti di bab ini.
Dalam eksperimen memori, psikolog mempelajari bagaimana siswa dari berbagai usia (usia 6 tahun dan
18 tahun) ingat daftar item. Mereka tertarik pada bagaimana memori bekerja saat siswa mencoba
ingat daftar angka dan daftar kata.
Seorang pelaku eksperimen mewawancarai setiap siswa secara individu. Eksperimen membacakan dengan lantang daftar 20 kata
kepada setiap siswa dengan kecepatan satu kata per detik. Setelah membaca semua kata, peneliti mengarahkan
siswa, "Beri tahu saya semua kata (atau angka) yang dapat Anda ingat dari daftar."
Daftar kata-katanya adalah: jeruk apel, strawberry, pisang, meja, sofa, meja, tempat tidur, babi, anjing, sapi
kuda dasi rok sepatu kemeja mobil kereta bus pesawat
Berikut hasilnya. Elips menunjukkan tempat siswa berhenti.
Siswa
GIRL, usia 6 pesawat terbang…. jeruk sapi… mobil… anjing… apel
GIRL, usia 6 … Oranye… babi… sepatu meja… tempat tidur
BOY, usia 6 meja pisang… stroberi sapi… sepatu… kucing
BOY, usia 6 pesawat… apel jeruk…. kemeja… pesawat
GIRL, usia 18 jeruk apel peach…… kemeja rok dasi…… kuda sapi…
kucing anjing…… mobil truk pesawat
BOY, usia 18 orange banana apple peach cherry… sofa chair table…… horse
sapi kucing kucing anjing
GIRL, usia 18 gerbong bus pesawat… apel jeruk… sofa meja…. tempat tidur
BOY, usia 18 mobil bus truk pesawat…. apel oranye… sepatu rok kemeja…
Jelaskan hasil ini. Klasifikasikan tanggapan dengan cara yang dapat menyoroti perbedaan penting antara
kelompok siswa yang berbeda, antara kata-kata yang berbeda, atau apa pun yang dapat Anda pikirkan. Sajikan grafis
analisis hasil Anda.
Model pembelajaran teoretis adalah alat yang ampuh yang akan membantu Anda memahami siswa Anda dan
bagaimana mereka belajar; pemahaman ini, pada gilirannya, akan memungkinkan Anda merancang instruksi yang efektif. Bab ini
menyajikan gambaran dari dua teori pembelajaran: teori pemrosesan informasi dan konstruktivisme .
TEORI PENGOLAHAN INFORMASI
Teori pemrosesan informasi (juga disebut teori pembelajaran kognitif ) adalah teori manusia
Pembelajaran berdasarkan gagasan bahwa pembelajaran melibatkan perpindahan informasi masuk dan keluar dari memori yang berbeda
toko . Teori pemrosesan informasi telah dikembangkan oleh banyak psikolog; dua dari mani tersebut
pemikirnya adalah Herbert Simon dan Allen Newell (Newell, Shaw, & Simon, 1958; A.Newell & HA
Simon, 1972). Dalam teori pemrosesan informasi, pembelajaran terjadi ketika peserta didik menyimpan informasi dalam a
penyimpanan memori jangka panjang . Peserta didik kemudian dapat mengambil informasi itu dan menggunakannya untuk memecahkan masalah, untuk
alasan, atau untuk mempelajari informasi baru. Pemrosesan informasi terjadi dalam penyimpanan memori lain,
disebut memori kerja atau memori jangka pendek . Bertentangan langsung dengan penolakan behaviorisme radikal
semua spekulasi tentang proses mental, teori pemrosesan informasi menjelaskan belajar dengan memeriksa
apa yang terjadi di dalam pikiran selama proses pembelajaran. Seperti yang telah kita bahas sebelumnya, sosial
teori kognitif menekankan pentingnya proses mental atau kognitif. Memproses informasi
Halaman 30
Bab 2, halaman 29
teori menyajikan penjelasan yang lebih spesifik tentang proses kognitif yang terjadi selama pembelajaran. Sebaliknya
Untuk teori behaviorisme dan kognitif sosial ini, teori pemrosesan informasi tidak banyak bicara
penghargaan dan hukuman.
Menurut teori pemrosesan informasi, informasi bergerak melalui berbagai penyimpanan memori
sampai dapat disimpan dalam penyimpanan memori jangka panjang atau permanen; proses kognitif beroperasi di sini
informasi saat berpindah dari satu penyimpanan memori ke penyimpanan memori lainnya (AD Baddeley, 1996; Miller, 1956; A.
Newell & H. Simon, 1972). Gambar 2.1 menampilkan penyimpanan memori utama dari pemrosesan informasi
sistem (kotak dalam diagram), bersama dengan proses (panah berlabel) yang beroperasi di
informasi. Penyimpanan memori termasuk register sensorik, memori jangka pendek (juga disebut bekerja
memori), dan memori jangka panjang . Beberapa proses utama yang beroperasi pada informasi ini di dalamnya
tiga penyimpanan memori adalah persepsi, latihan, pengkodean, dan pengambilan.
Gambar 2.1 Cerita memori utama dan proses utama informasi

sistem pemrosesan.
berlatih
Ingatan jangka panjang
Metakognitif
Pengetahuan
menyandi
Indrawi Ingatan jangka pendek

Daftar = Memori Kerja Prosedural
Pengetahuan
persepsi mengambil
Deklaratif
Pengetahuan
Episodik
pengetahuan
Pada bagian berikut, kami akan mengilustrasikan konsep kunci teori pemrosesan informasi dengan mengikuti
proses belajar siswa kelas empat, Rachel, yang sedang membaca teks tentang hewan air. Kami akan fokus
tentang apa yang terjadi saat dia membaca kalimat yang mengejutkannya, “Lobster mencicipi makanan dengan rambut di rambutnya
kaki. "
Halaman 31
Bab 2, halaman 30
Daftar Sensorik
Langkah pertama dalam memproses kalimat tentang lobster adalah informasi disimpan dengan sangat singkat
di penyimpanan memori pertama, register sensorik , yang menyimpan informasi visual untuk waktu yang singkat. Visual
informasi, seperti kata yang dibaca di buku, tetap berada di register sensorik hanya sekitar 500
milidetik (Sperling, 1960). Jika informasi tidak pindah ke penyimpanan memori berikutnya, jangka pendek
memori, itu benar-benar hilang dari sistem dalam waktu sekitar setengah detik.
The mendaftar sensorik pendengaran adalah register sensorik yang menyimpan sebentar suara. Informasi di
register sensorik pendengaran berlangsung hingga mungkin dua detik sebelum suara hilang dari memori
(Darwin, Turvey, & Crowder, 1972; Moray, Bates, & Barnett, 1965). Register sensorik pendengaran
terkadang membantu Anda mengetahui apa yang dikatakan seseorang kepada Anda, bahkan jika Anda tidak memperhatikan. Untuk
Misalnya, pernahkah Anda mengalami pengalaman seperti ini: Beberapa berbicara kepada Anda saat Anda sibuk
dengan sesuatu yang lain, dan Anda tidak langsung memperhatikan apa yang mereka katakan. Anda tidak tahu saat ini
apa yang dikatakan. Namun ketika Anda mengalihkan perhatian Anda pada apa yang dikatakan satu atau dua detik kemudian, Anda mampu
untuk mengumpulkan setidaknya beberapa kata. Ini terjadi karena register sensorik pendengaran, yang
memberi Anda akses ke apa yang Anda dengar hingga beberapa detik, bahkan jika Anda tidak menyadarinya.
Informasi dalam register sensorik disimpan dalam bentuk yang belum diklasifikasikan atau ditafsirkan.
Sebagai contoh, mari kita kembali ke Rachel saat dia memproses kata lobster . Bagaimana huruf pertama, L, disimpan
dalam daftar sensorik visualnya? Register indra visual menyimpan "L" bukan sebagai huruf L tetapi sebagai bentuk
(hanya dua jalur yang terhubung). Garis belum diklasifikasikan sebagai "L", atau sebagai huruf pertama dalam
lobster . Demikian pula, register auditori merekam suara yang belum diinterpretasikan. Jika Rachel mendengar
kata lobster , register sensorik pendengaran berisi kesan suara yang didengar, tapi ini
bunyi belum akan dikenali sebagai kata lobster .
Memori Kerja, atau Memori Jangka Pendek
Memori kerja , juga disebut memori jangka pendek, adalah penyimpanan memori yang menyimpan informasi dan
proses yang saat ini aktif. Penyimpanan memori ini menyimpan informasi yang kami miliki saat ini
sadar.
Ukuran memori kerja sangat terbatas. Meskipun sulit untuk menentukan ukuran pastinya,
Kesimpulan yang banyak dikutip oleh psikolog George Miller (1956) adalah bahwa orang hanya dapat memegang 7 ± 2
potongan informasi dalam memori kerja pada satu waktu. Misalnya, seseorang dapat mengingat tujuh angka atau
tujuh item dalam daftar. Ukuran terbatas dari kerja atau memori jangka pendek memainkan peran penting dalam banyak hal
model terkini tentang bagaimana manusia belajar. Seperti yang akan kita lihat di bab-bab selanjutnya, ukuran memori kerja yang terbatas
akan membantu kami memahami mengapa beberapa metode pembelajaran bekerja lebih baik daripada yang lain.
Untuk menguji ukuran terbatas memori kerja Anda sendiri, dengarkan atau baca serangkaian angka satu digit,
dan kemudian mencoba mengingat nomor-nomor yang pernah Anda dengar. Cobalah dengan daftar nomor di bawah ini. Lihat ini
angka yang cukup panjang untuk dikatakan masing-masing kepada diri Anda sendiri Selanjutnya, tutupi angka-angkanya dan coba tuliskan sebanyak-banyaknya
Anda bisa di selembar kertas.
5 8 1 9 6 7 2
Kebanyakan orang dewasa dapat mengingat 7 angka ini, atau setidaknya 6 angka. Sekarang coba dengan angka-angka ini.
9 7 2 0 8 4 7 3 2 5
Hanya sedikit orang yang dapat mengingat 10 digit, dan mereka yang menggunakan strategi memori khusus seperti kita
akan membahasnya sebentar lagi.
Saat informasi baru disimpan ke dalam memori kerja, informasi lama memudar. Jika Anda pernah memiliki file
pengalaman mencoba mengingat nomor telepon cukup lama untuk memanggilnya, hanya untuk memiliki seseorang di ruangan itu
mengatakan sesuatu kepada Anda, Anda telah mengalami fenomena ini. Informasi yang Anda simpan di
memori kerja hanya diganti ketika Anda mencoba untuk menerima informasi baru yang sedang
Halaman 32
Bab 2, halaman 31
dikomunikasikan kepada Anda. Di bawah ini kami akan membahas beberapa strategi untuk meningkatkan jumlah informasi itu
dapat disimpan di memori kerja.
Chunking. Chunking adalah metode kunci untuk menempatkan sejumlah besar informasi ke dalam pekerjaan
memori (Gobet & Clarkson, 2004; Miller, 1956). Mari kita coba mengingat rangkaian angka lainnya. Tapi kali ini,
sebelum Anda mulai, ketahuilah bahwa angka tersebut adalah tanggal hari libur AS. Dengan mengingat hal ini, berapa banyak
angka-angka tersebut dapat Anda ingat setelah Anda membaca dan mengatakannya kepada diri Anda sendiri.
3/17 2/14 4/1 10/31 7/4 12/31
Jika Anda tahu apa yang diwakili oleh semua tanggal ini (Hari Santo Patrick, Hari Valentine, Hari April Mop,
Halloween, Hari Kemerdekaan, dan Malam Tahun Baru), Anda mungkin dapat mengingat sebagian besar atau bahkan semuanya
tanggal ini. Ahli teori pemrosesan informasi telah menunjukkan bahwa ketika kita membagi angka menjadi lebih besar
unit yang berarti, kami cenderung menyimpan lebih banyak informasi. Dalam hal ini, angka-angka tersebut dibagi menjadi
tanggal yang bermakna, memungkinkan Anda mengingat hingga 18 digit. Namun, bagaimana jika Anda mencoba mengingat 7 tanggal dengan
18 digit jika tanggal tersebut kurang berarti bagi Anda, seperti
5/3 4/29 2/11 3/14 11/3 11/15
Tanggal-tanggal ini adalah hari libur Jepang. Jika Anda sangat terbiasa dengan hari libur Jepang, Anda mungkin melakukannya dengan sangat baik
dengan daftar ini. Jika beberapa dari tanggal ini memiliki arti pribadi bagi Anda, Anda akan dapat memahaminya
cara ini. Jika tidak, Anda mungkin tidak dapat membagi angkanya, dan Anda mungkin akan ingat
lebih sedikit dari angka-angka pada tanggal tersebut.
Pertimbangkan contoh lain dari pemotongan (Bower, 1970, 1972). Bacalah rangkaian surat ini untuk diri Anda sendiri,
satu huruf pada satu waktu, dan kemudian cobalah mengingat sebanyak yang Anda bisa.
F BIE SP NMT VNB CDN AU SAF AQ
Sekarang pertimbangkan betapa lebih mudahnya mengingat 22 huruf yang sama, dalam urutan yang sama, pada waktunya
diatur seperti ini:
Pertanyaan Umum FBI ESPN MTV NBC DNA USA
Bagaimana kamu melakukannya? Dalam kasus pertama, unit informasi kemungkinan besar adalah surat individu. Mungkin Anda
dapat membuat beberapa bagian kecil — beberapa mungkin menyimpan "SAF" dengan memikirkan kata aman . Tapi untuk sebagian besar
bagian, chunking sulit dilakukan dalam daftar pertama. Di sisi lain, memotong mudah dilakukan di daftar kedua, seperti halnya Anda
tidak menyimpan surat individu dalam memori kerja; sebaliknya, Anda menyimpan akronim yang bermakna seperti
"FBI" sebagai unit tunggal.
Otomatisitas. Chunking adalah cara orang dapat menempatkan unit dalam memori kerja itu
cukup besar untuk memahami seluruh kalimat dan banyak lagi. Otomatisitas terjadi bila suatu proses bisa
dilakukan dengan sedikit penggunaan memori kerja. Sebagai contoh, mari kembali ke Rachel dan kalimatnya
tentang lobster. Ada delapan kata dan 37 huruf pada kalimat pertama, “Lobster mencicipi makanan dengan rambut
di atas kaki mereka. " Jika Rachel adalah pembaca yang baik yang bisa memecahkan kode (decoding mengacu pada menentukan apa sebuah kata
berdasarkan huruf dalam kata), dia tidak akan menyimpan surat individu dalam memori kerja. Dia akan menyimpan
unit makna yang lebih besar dalam memori kerja, seperti kata-kata atau bahkan unit yang lebih besar. Tidak ada cara yang pasti
untuk menentukan dengan tepat ukuran atau isi bongkahan yang dibentuk individu. Mungkin Rachel menyimpan lobster
sebagai satu bagian, rasakan makanan sebagai bagian kedua, rambut di kaki mereka sebagai bagian ketiga, dan dengan bagian keempat
potongan yang menunjukkan bahwa mencicipi makanan terjadi melalui bulu-bulu di kaki. Ini berarti dia masih
memiliki sisa kapasitas memori yang berfungsi. Kemungkinan ini ditunjukkan pada Gambar 2.2. Rachel bisa menyimpan semuanya
Halaman 33
Bab 2, halaman 32
informasi ini dalam memori kerja karena kemampuannya untuk menerjemahkan huruf-huruf tertulis menjadi kata-kata
otomatis , yang berarti bahwa proses decoding menempati sedikit jika ada ruang memori kerja. Jadi, dia
tidak perlu menempatkan huruf dalam memori kerja saat dia membaca, dan dia memiliki lebih banyak ruang untuk
menyimpan potongan informasi yang lebih besar dalam kalimat.
Gambar 2.2. Kemungkinan isi memori kerja Rachel yang terpotong ketika dia membacanya
kalimat. Perhatikan dia memiliki kapasitas memori kerja berlebih.
lobster mencicipi makanan dengan rambut di

kaki mereka
Di sisi lain, mari kita pertimbangkan teman sekelas Rachel, Tamra, yang merupakan decoder yang sangat buruk.
Berbeda dengan Rachel, Tamra harus mengerjakan huruf satu per satu, sehingga setiap huruf atau suaranya sesuai
mungkin perlu disimpan sebagai unit terpisah dalam memori kerja. Gambar 2.3 menunjukkan proses yang mungkin dilakukan
Tamra mencoba membaca kalimat itu. Saat dia mulai membaca kata lobster , dia mungkin harus bersuara
kata, huruf demi huruf. Huruf dan suara menempati bagian dari memori kerjanya. Lalu, sekali dia
menyadari bahwa kata pertama mengeja lobster dan menyimpan konsep lobster ke dalam memori kerja, dia harus melakukannya
cari kata berikutnya, rasa , huruf demi huruf. Kemudian dia menangani kata makanan , dan kemudian kata dengan . Oleh
Pada saat ia sampai ke kata dengan , tidak ada ruang dalam memori kerja untuk menyimpan tiga konsep pertama di
kalimat saat dia membunyikan kata dengan . Terlalu banyak memori kerjanya ditempati oleh
huruf dan informasi lain yang diperlukan untuk memecahkan kode kata sedikit demi sedikit. Saat dia menerjemahkan dengan , konsep
lobster dengan demikian mungkin akan kehilangan memori kerja karena tidak ada cukup ruang untuk itu (lihat Gambar 2.3).
Karena Tamra mengalami kesulitan menyimpan semua konsep dalam kalimat dalam memori kerja secara bersamaan
saat dia mengetahui ejaan hurufnya, dia akan mengalami kesulitan untuk memahaminya
kalimat (Savage & Frederickson, 2005; Savage et al., 2005; Strayer & Kramer, 1990; Tronsky, 2005).
Halaman 34
Bab 2, halaman 33
Gambar 2.3 Gambar ini menunjukkan konten chunked dari memori kerja Tamra di dua titik
waktu, seperti yang ditunjukkan dalam teks.
Pertama, Tamra membaca kata lobster, pertama-tama menyandikan LOB, lalu mengerjakan sisa kata.
LOB S T E R S lobster
Kedua, Tamra menyimpan lobster dalam ingatannya saat dia membaca kata rasa , huruf demi huruf.
lobster T SEBUAH S T E rasa
Ketiga, Tamra menyimpan rasa lobster dalam ingatannya saat dia mengucapkan kata makanan .
lobster rasa F HAI HAI D Makanan
Keempat, Saat Tamra membaca kata dengan , tidak ada ruang untuk informasi apapun selain WIT-
H, jadi konsep lobster keluar dari memori kerja.
rasa makanan W saya T H. dengan
lobster
Kebanyakan ahli teori pemrosesan informasi menekankan peran praktik ekstensif dalam memperoleh
otomatisasi (KA Ericsson, Krampe, & Clemens, 1993). Misalnya, siswa yang mahir dalam
membaca telah menghabiskan banyak waktu untuk membaca, sehingga meningkatkan keterampilan mereka dalam menerjemahkan kata-kata
serta keterampilan mereka dalam menafsirkan kalimat. Sedikit demi sedikit, dengan peningkatan latihan, keterampilan membaca ini
menjadi lebih dan lebih otomatis (Archer, Gleason, & Vachon, 2003). Tantangan bagi para guru, jelasnya
dari pengetahuan ini, adalah bagaimana membantu siswa terlibat dalam banyak latihan sehingga keterampilan menjadi otomatis, tetapi untuk
jadikan latihan ini menarik dan menarik. Kami meninjau kembali topik ini di Bab 12 (Menciptakan Memotivasi
Petunjuk). Selain itu, dalam mendorong siswa untuk mempraktikkan keterampilannya, guru juga harus memastikannya
Praktik siswa adalah bijaksana dan bertujuan agar menjadi efektif. Lima jam setengah hati,
latihan tanpa pikiran pada masalah matematika mungkin memiliki nilai yang jauh lebih sedikit daripada dua jam latihan yang bijaksana menggunakan
strategi pembelajaran yang efektif. Kami akan meninjau kembali topik ini di Bab 7 (Strategi Kognitif Kompleks dan
Self-Regulated Learning).
Seperti yang telah kita lihat di bagian ini, ada dua cara utama untuk meningkatkan jumlah informasi
yang dapat ditempatkan di memori kerja pada saat yang sama: memotong informasi dan membuat proses
otomatis. Kita akan menemukan sejumlah metode instruksional di bab-bab selanjutnya yang akan membantu
siswa memotong lebih efektif dan membuat proses menjadi otomatis.
Halaman 35
Bab 2, halaman 34
Soal 2.1 Memahami Cara Berpikir Siswa: Memperluas Memori
Kapasitas
Chase dan Ericsson (1981) mempelajari seorang mahasiswa yang mampu berkembang
rentang digitnya dari 7 digit menjadi lebih dari 80 digit setelah sekitar 250 jam latihan di
laboratorium selama dua tahun. Bagaimana dia melakukannya?
Tanggapan: Siswa tersebut adalah seorang pelari yang memiliki dasar pengetahuan yang sangat kaya
waktu berjalan (miliknya sendiri dan para pelari terkenal) yang biasa dia gunakan
digit. Misalnya, dia mungkin membagi 3-4-7 sebagai rekor waktu mil oleh Sebastian
Coe dan 3-4-9 sebagai catatan waktu mil oleh John Walker. Serangkaian 3-4-7-3-4-9
kemudian dapat digabungkan menjadi bagian yang lebih tinggi (Rekor Dunia Terkini di
mil). Jadi prestasi memori dicapai dengan chunking.
Komponen memori kerja. Psikolog kognitif telah menemukan bukti yang berhasil
memori mengandung setidaknya tiga subkomponen berbeda: sistem loop fonologis , visuospasial
sketsa , dan eksekutif pusat (lihat Gambar 2.4) (A. Baddeley, 2003; AD Baddeley, 1996; Holmes
& Adams, 2006). Sistem loop fonologis adalah sistem untuk menyimpan informasi pendengaran. Untuk
Misalnya, saat Anda mengucapkan nomor telepon kepada diri sendiri berulang kali, Anda menggunakan putaran fonologis
sistem, karena angka yang Anda ucapkan berada dalam format pendengaran. Bukti menunjukkan bahwa kapan
orang-orang diminta untuk mengingat daftar kata, mereka sering melakukan subvokalisasi (yaitu, mereka mengucapkan kata itu secara diam-diam
diri sendiri), sehingga mereka menggunakan sistem lingkaran fonologis mereka.
Gambar 2.4 Sistem memori kerja mencakup sistem loop fonologis, visuospasial
sketsa, dan eksekutif pusat.
fon- visuo-
logis pusat spasial
loop eksekutif sketsa-
sistem bantalan
The sketsa visuospatial adalah sistem memori kerja untuk menyimpan informasi visual dan untuk
melaksanakan operasi yang melibatkan pencitraan visual. Misalnya, jika Anda secara mental memutar gambar yang ditampilkan
di sebelah kiri Gambar 2.5 untuk menentukan apakah cocok dengan gambar di sebelah kanan, Anda akan menggunakan file
sketsa visuospasial. Demikian pula, saat Anda memeriksa diagram di buku teks, seperti diagram yang ditampilkan
bagaimana rem hidrolik bekerja atau bagaimana bola lengkung berputar, Anda menggunakan buku sketsa visuospasial Anda.
Halaman 36
Bab 2, halaman 35
Gambar 2.5. Ketika Anda secara mental memutar objek di kiri, apakah itu akan cocok dengan objek di kanan?
Saat Anda melakukan rotasi mental, Anda menggunakan buku sketsa visuospasial Anda.
Ada bukti bahwa sistem lingkaran fonologis dan sketsa spasial sebagian adalah
independen. Orang-orang dapat memproses lebih banyak informasi dalam dua sistem secara bersamaan daripada di keduanya
sistem saja.
The eksekutif pusat adalah sistem yang mengelola semua pekerjaan yang terjadi di dalam memori kerja.
Ini adalah sistem memori kerja yang paling tidak dipahami karena paling sulit untuk diselidiki. Itu
eksekutif pusat mengontrol operasi dalam sistem lingkaran fonologis dan sketsa ruang angkasa.
Ini juga berperan dalam pemahaman, penalaran, dan pemecahan masalah. Orang dengan eksekutif pusat yang tinggi
kapasitas memori dapat mengingat lebih banyak materi yang bermakna (Daneman & Carpenter, 1980).
Kemampuan ini penting untuk memahami ide-ide kompleks. Misalnya, bacalah bagian berikut dan lihat apakah Anda
bisa melihat kontradiksi.
Erin senang membaca di rumahnya pada malam musim dingin, meskipun malam khusus ini agak
hangat. Dia meringkuk di depan api dan mengeluarkan buku teks filosofinya. Saat dia membaca, dia
pikir dia mendengar suara aneh di luar. Itu terdengar mengkhawatirkan seperti langkah kaki di luar jendelanya.
Dia mengesampingkan John Locke dan gagasannya tentang pikiran sebagai batu tulis kosong dan bangkit dari kursinya.
Dia mendengar suara itu lagi, tapi kali ini dia kurang yakin apa itu. Beberapa mungkin memanggilnya
bodoh, tapi dia meraih tongkat baseball dan menuju ke luar pintu. Angin sedingin es menyambutnya saat dia
melangkah keluar.
Untuk memperhatikan kontradiksi (tidak akan ada angin sedingin es di malam yang hangat), Anda harus mampu
simpan beberapa informasi dari bagian pertama paragraf sampai Anda mencapai akhir. Kemampuan untuk mempertahankan
sejumlah besar informasi bermakna semacam ini dalam memori merupakan ciri khas orang dengan besar
kapasitas pemrosesan eksekutif. Orang-orang dengan kapasitas pemrosesan eksekutif yang lebih kecil cenderung tidak mampu
untuk memperhatikan kontradiksinya (lih. AD Baddeley, 1999, hlm. 67-68).
Eksekutif pusat terlibat dalam penyimpanan informasi seperti informasi yang dibaca Rachel
tentang lobster. Namun eksekutif pusat dapat memperluas kapasitas memori kerja secara keseluruhan dengan mengirimkan
beberapa informasi ke lingkaran fonologis atau sketsa visuospasial. Misalnya, jika Rachel menyimpan
bagian dari informasi tentang lobster sebagai gambaran visual di sketsa visuospasial, dia mungkin bisa
untuk menyimpan lebih banyak informasi sekaligus dalam memori kerja.
Halaman 37
Bab 2, halaman 36
Soal 2.2 Memahami Pemikiran Siswa: Menilai Eksekutif

Kapasitas Pengolahan
Anda ingin tahu tentang salah satu eksekutif siswa sejarah kelas dua belas Anda
kapasitas pemrosesan. Anda mempelajari tentang tes yang dikembangkan oleh Daneman dan
Carpenter (1980) untuk menilai memori kerja. Anda memberi siswa itu
mengikuti 4 pernyataan. Anda menutupi satu per satu setelah dia membacanya. Kemudian,
setelah dia membaca kalimat terakhir, dia diminta untuk mengingat kata terakhir di setiap kalimat
kalimat. Anda juga mengatakan kepadanya bahwa Anda dapat berhenti kapan saja untuk memintanya
memparafrasekan kalimat saat ini. (Coba sendiri dulu.)
Penjual sayur itu menjual banyak apel dan jeruk.

Pelaut itu telah berkeliling dunia beberapa kali.
Rumah itu memiliki jendela besar dan pintu mahoni yang besar.
Penjual buku itu melintasi ruangan, merengut dan melemparkan manuskripnya
diatas kursi.
Bankir menghitung uang di penghujung hari.
Siswa menghasilkan empat kata: jeruk, pintu, kursi, hari

Bagaimana Anda mengevaluasi kapasitas pemrosesan eksekutifnya?
Tanggapan: Empat kata adalah kinerja yang baik untuk tugas ini. (Saya hanya mendapat 3 yang pertama
kali saya mencobanya.) Kapasitas pemrosesan eksekutifnya bagus. Pertimbangkan caranya
sulit untuk mengingat empat kata tentang tugas ini. Siswa harus mendapatkan tiga
kata-kata dalam memori kerja sambil memahami kalimat keempat dan kemudian
kata akhir kalimat keempat untuk memori kerja. Ini membutuhkan keduanya
siswa memiliki kapasitas pemrosesan eksekutif yang besar dan dia sangat efisien
memproses kalimat ini dalam bagian yang relatif besar. Misalnya, di bagian terakhir
kalimat dia mungkin bisa menyimpan "bankir" sebagai satu bagian, "dihitung"
sebagai bagian kedua, "uang" sebagai bagian ketiga dan "di penghujung hari" sebagai
bagian keempat. Karena dia tidak menyimpan kata-kata satu per satu, dia tidak akan disimpan
mampu mengingat kata-kata yang tepat (dia mungkin ingat bahwa "bankir sedang memeriksa
berapa banyak uang yang ada "daripada yang" bankir menghitung
uang"). Tapi dia mampu mempertahankan arti keseluruhan. Meski begitu, dia juga akan melakukannya
membutuhkan kapasitas pemrosesan eksekutif yang besar untuk mempertahankan semua potongan ini juga
kata-kata individu dari akhir kalimat.
Persepsi dan Gladi bersih
Sejauh ini, kami telah memeriksa dua dari penyimpanan memori dalam sistem pemrosesan informasi: file
register sensorik dan memori kerja. Persepsi adalah proses di mana informasi bergerak dari
register sensorik ke memori kerja.
Persepsi adalah proses yang kompleks, yang melibatkan banyak subproses. Dua dari subproses ini adalah
klasifikasi dan perhatian . Klasifikasi mengacu pada bagaimana informasi dikategorikan dalam sensorik
daftar. Seperti yang telah kita diskusikan ketika kita memeriksa register sensorik, informasi yang dimiliki oleh register sensorik
belum diklasifikasikan atau ditafsirkan. Jadi, "H" bukanlah "H" tetapi tiga baris yang belum ada
Halaman 38
Bab 2, halaman 37
diklasifikasikan sebagai H. Dalam register sensorik, kata “HAT” bukanlah kata topi atau huruf HAT tetapi
melainkan serangkaian garis dan kurva yang belum ditafsirkan. Saat informasi bergerak untuk bekerja
memori, itu diklasifikasikan, sehingga H sekarang dikenal sebagai H, dan HAT sekarang menjadi kata topi .
Perhatian mengacu pada memfokuskan memori kerja pada informasi tertentu. Ketika orang-orang memperhatikan beberapa
informasi, mereka melakukannya dengan mengorbankan informasi lain. Perhatian terbatas. Meski ada perdebatan
tentang masalah ini, bukti terbaru menunjukkan bahwa informasi yang tidak diperhatikan tidak masuk kerja
memori (Lachter, Forster, & Ruthruff, 2004).
Klasifikasi melibatkan dua bentuk pemrosesan yang saling berinteraksi, yang disebut pemrosesan bottom-up dan pemrosesan top-
pemrosesan turun (Brewer & Lambert, 2001; Chinn & Malhotra, 2002a; Rock, 1985a, 1985b). Saat kamu
mengklasifikasikan stimulus yang Anda amati, Anda menggunakan kedua informasi dalam stimulus (pemrosesan bottom-up)
dan pengetahuan Anda sendiri sebelumnya (pemrosesan top-down) untuk mengklasifikasikan apa yang Anda amati. Dari bawah ke atas
pemrosesan didorong oleh fitur dari apa yang Anda amati. Sebagai contoh, perhatikan kata HAT.
Anda tidak salah memahami kata sebagai CAT atau BAT. Pola tiga garis berpotongan di H tidak bisa
disalahartikan sebagai C atau B. Anda menanggapi pola yang Anda lihat. Informasi dari stimulus (pada
yang “ bawah ” dari sistem) dilewatkan up melalui sistem sampai Anda pasti mengklasifikasikan tiga baris sebagai
sebuah H dan sebagai huruf pertama di kata HAT.
Dalam pemrosesan top-down, pengetahuan sebelumnya memainkan peran sentral dalam memengaruhi apa yang dirasakan. Untuk
gunakan contoh yang mirip dengan yang sebelumnya, baca kata ini: . Anda pasti membaca surat pertama
sebagai H dan membaca kata itu sebagai HAT. Sekarang baca kata ini: . Anda mungkin membaca ini sebagai CAT. Tapi
perhatikan bahwa H di HAT dan A di CAT adalah konfigurasi baris yang sama persis:. Apakah
Anda menafsirkan baris-baris ini sebagai A atau sebagai H tergantung pada konteksnya. Dalam kasus pertama, Anda menggunakan prior Anda
pengetahuan tentang kata-kata (pengetahuan Anda adalah "puncak" dari sistem persepsi) untuk membentuk ekspektasi itu
kata itu adalah HAT, jadi Anda menafsirkannya sebagai H. Dalam kasus kedua, Anda membentuk ekspektasi bahwa
kata CAT, yang mendorong Anda untuk menafsirkan sebagai A. Ini adalah pemrosesan top-down karena milik Anda
ekspektasi berpindah dari pengetahuan Anda sebelumnya ("puncak" dari sistem) tentang kata-kata untuk memengaruhi cara Anda
menafsirkan garis-garis pada halaman (rangsangan ini berada di "bagian bawah" sistem).
Dalam hal ini, stimulusnya ambigu, tetapi pemrosesan top-down juga mempengaruhi persepsi
saat stimulus tidak ambigu. Untuk satu hal, pemrosesan top-down mempercepat proses persepsi.
Misalnya, jika Anda tahu bahwa Anda akan melihat gambar pemandangan pertanian, Anda mungkin akan melihatnya
mengidentifikasi sapi sebagai sapi lebih cepat daripada jika Anda salah mengira bahwa Anda akan melihat pemandangan perkotaan tapi
sebagai gantinya diperlihatkan gambar seekor sapi (lih. Delorme & Rousselet, 2004). Kami akan membahas perseptual
pemrosesan, termasuk pemrosesan top-down dan bottom-up, secara lebih rinci di Bab 5 (Sebelumnya
Konsepsi).
Sedangkan persepsi adalah suatu proses dimana informasi bergerak ke dalam memori kerja, latihan adalah
pengulangan aktif informasi sehingga tetap dalam memori kerja. Gladi bersih hanya mengatakan
informasi berulang-ulang agar tidak keluar dari memori kerja, seperti saat Anda mengulang telepon
nomor untuk Anda sendiri agar tidak lupa sampai Anda memutar nomor tersebut. Latihan dengan sendirinya bisa
tidak memindahkan informasi ke dalam memori jangka panjang; hanya menyimpan informasi berputar dalam memori kerja
agar tidak kehilangan memori kerja.
Halaman 39
Bab 2, halaman 38
Memori jangka panjang (LTM) adalah penyimpanan memori tempat informasi disimpan untuk waktu yang sangat lama
waktu. Tetapi pemrosesan aktif tidak terjadi di LTM. Informasi harus dipindahkan dari LTM untuk bekerja
memori untuk digunakan dalam proses kognitif aktif. Tidak seperti memori kerja, yang memiliki kapasitas terbatas,
ukuran LTM tidak memiliki batasan yang diketahui. Orang dapat menyimpan informasi di LTM sebanyak yang Anda bisa proses
melalui memori kerja. Apa yang membuat belajar menjadi sulit adalah ukuran memori kerja yang terbatas
informasi mana yang harus diteruskan ke penyimpanan jangka panjang di LTM.
Psikolog telah membedakan beberapa jenis pengetahuan dalam ingatan jangka panjang: deklaratif
pengetahuan, pengetahuan prosedural, pengetahuan metakognitif, dan pengetahuan episodik (JR Anderson,
1995). Pengetahuan deklaratif adalah pengetahuan yang bisa Anda ungkapkan dalam bentuk kalimat, seperti
pengetahuan bahwa hujan membuat segala sesuatu menjadi basah. Anda dapat menggunakan pengetahuan deklaratif untuk memandu tindakan Anda dan
keputusan. Misalnya, karena Anda tahu bahwa hujan membuat Anda basah, Anda bisa memutuskan untuk membawa payung
bersamamu saat seharusnya hujan.
Pengetahuan prosedural adalah pengetahuan yang menentukan tindakan yang diambil orang. Tindakannya bisa
tindakan fisik (tindakan yang diperlukan untuk menendang bola sepak) atau mental (tindakan mental yang diperlukan untuk menambahkan dua
angka). Anda mungkin bisa atau mungkin tidak bisa mengungkapkan pengetahuan prosedural dengan kata-kata. Misalnya, jika Anda
bisa mengendarai sepeda, Anda mungkin tidak bisa menjelaskan semua hal yang Anda lakukan untuk menjaga keseimbangan Anda dengan lancar
naik, namun Anda melakukan semua tindakan ini dengan lancar. Pengetahuan prosedural sering dianggap memiliki ini
formulir: “Jika SASARAN Anda adalah X, LAKUKAN y.” Misalnya, jika tujuan Anda adalah menghemat uang, maka jangan keluar
akhir pekan sesering mungkin.
Pengetahuan metakognitif adalah jenis pengetahuan prosedural yang berfokus pada proses kognitif.
Pengetahuan metakognitif Anda adalah pengetahuan Anda tentang cara mempelajari informasi baru, cara menyelesaikannya
masalah, dan sebagainya. Misalnya, jika tujuan Anda adalah mendapatkan nilai A di atas kertas, Anda mungkin tahu bahwa Anda harus melakukannya
luangkan banyak waktu untuk menulis beberapa draf makalah Anda. Jika tujuan Anda adalah mengingat daftar kata yang panjang,
maka Anda harus mencoba memecah kata-kata dengan cara tertentu. Kami akan membahas banyak pengetahuan metakognitif
bab selanjutnya; pengetahuan metakognitif adalah topik utama Bab 7.
Pengetahuan episodik terdiri dari ingatan akan pengalaman pribadi Anda. Kenangan Anda tentang
apa yang Anda lakukan dengan teman-teman Anda di sekolah menengah adalah contohnya, begitu pula kenangan Anda tentang kegiatan kelas
di kelas psikologi pendidikan Anda tahun ini.
Bagaimana informasi disimpan di LTM? Salah satu dari beberapa proposal adalah bahwa informasi di LTM adalah
diorganisir dalam jaringan asosiatif dari node dan link antara node (JR Anderson, 1976; AM
Collins & Loftus, 1975). (Kita akan membahas proposal lain di bab selanjutnya.) Mari kembali ke Rachel dan
pertimbangkan bagaimana informasi yang dia pelajari tentang lobster dapat disimpan dalam memori jangka panjang sebagai
jaringan asosiatif. Gambar 2.6 memberikan ilustrasi. Jaringan terdiri dari konsep yang muncul di
node (lingkaran) yang dihubungkan oleh tautan (garis berlabel di antara lingkaran). Beberapa konsep
dan link adalah ide baru yang dipelajari Rachel ketika dia membaca dua kalimat baru tersebut. Yang lainnya adalah gagasan bahwa dia
tahu sebelumnya. Beberapa ide dalam jaringan tidak benar, seperti salah paham Rachel tentang kepiting
memiliki enam kaki.
Halaman 40
Bab 2, halaman 39
Gambar 2.6 Jaringan asosiatif konsep Rachel yang berkaitan dengan kalimat "Rasa lobster
makanan dengan bulu di kaki mereka. " Node berbayang menunjukkan konsep yang telah diaktifkan setelahnya
membaca kalimat tersebut. Semakin gelap node, semakin besar aktivasinya.
hewan
Jenis mamalia anjing
adalah Jenis
lalat Ex.
serangga
Serupa
untuk krustasea tikus Saya
adalah adalah
rusa anjing
nyamuk adalah adalah

laba-laba
sepit
memiliki
6 kaki
adalah memiliki
mobil pemadam kebakaran merah kepiting
memiliki termasuk
Ex
adalah .
Berbulu Sepatu kuda
makan Tinggal di
kaki kepiting di kami
memiliki
kelas
Gunakan untuk
rasa Tinggal di
lobster
Ex. lautan
Tinggal di
Lobster makan
dalam makanan laut makan ikan Paus
restoran makanan adalah
adalah
tuna
Jika informasi di LTM sebenarnya disimpan dalam jaringan asosiatif, ini menjelaskan sejumlah
fenomena memori yang menarik. Misalnya, setelah membaca kalimat tentang lobster, Rachel kemungkinan besar akan melakukannya
dapat menjawab pertanyaan tentang kepiting lebih cepat daripada jika dia tidak membaca lobster
bagian. Ahli teori pemrosesan informasi menjelaskan hal ini dengan berhipotesis bahwa ketika Rachel membaca file
kalimat tentang lobster, simpul yang terkait dengan konsep dalam kalimat ini diaktifkan . Artinya, mereka
mencapai tingkat energi atau intensitas yang lebih tinggi. Aktivasi ini menyebar ke node lain yang terhubung ke
node yang diaktifkan. Jadi, melalui aktivasi penyebaran , konsep seperti kepiting, laut, dan makanan laut itu
terhubung ke lobster secara langsung atau tidak langsung naik ke tingkat aktivasi yang lebih tinggi. Saat Rachel ditanya a
Soal kepiting, dia bisa menjawabnya lebih cepat karena konsepnya kepiting sudah di puncak
tingkat aktivasi.
Pengkodean
Pengkodean adalah proses memindahkan informasi dari memori kerja ke LTM. Pengkodean
strategi adalah tindakan mental yang dapat dilakukan pelajar untuk membuat informasi lebih mudah diingat saat dikodekan.
Strategi pengkodean dapat dibagi menjadi tiga kelompok: strategi pemilihan, organisasi
strategi, dan strategi integrasi (Mayer, 1989).
Strategi seleksi . Seperti yang telah kita bahas, tidak semua informasi yang melewati memori kerja
membuatnya menjadi memori jangka panjang. Peserta didik memilih informasi mana yang ingin mereka proses lebih lanjut. Tindakan
memilih informasi penting memfasilitasi memori untuk informasi (Pressley, Goodchild, Fleet,
Halaman 41
Bab 2, halaman 40
Zajchowski, & Evans, 1989). Dua cara utama memilih informasi adalah meringkas dan mengambil
catatan . Ketika seseorang merangkum sebuah teks, ingatannya meningkat sebagian karena pelajar berfokus pada
apa yang paling penting dari semua informasi yang tersedia. Demikian pula, pencatat yang baik memilih yang penting
informasi saat membuat catatan alih-alih menuliskan semuanya. Siswa yang membuat catatan belajar lebih banyak
dibandingkan siswa yang tidak mencatat, bahkan jika mereka tidak mempelajari catatannya (Kobayashi, 2005). Tindakan itu
memilih apa yang penting membantu memfasilitasi memori.
Strategi organisasi . Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 2.1, ada sejumlah strategi organisasi
yang digunakan pelajar untuk memindahkan informasi dari working memory ke LTM (Gaskill & Murphy, 2004;
Schlagmüller & Schneider, 2002). Masing-masing strategi ini mengharuskan peserta didik untuk mengatur ulang informasi
cara baru. Dengan menata ulang informasi dengan cara baru, peserta didik membuat informasi baru lebih mudah diingat.
Peserta didik dapat menggunakan masing-masing strategi pengorganisasian ini untuk membantu mereka menyusun informasi dengan cara yang berbeda
untuk membuatnya lebih mudah diingat.
Tabel 2.1 Strategi organisasi.

Pengorganisasian
strategi Penjelasan dan contoh
Klasifikasi Klasifikasi melibatkan pengorganisasian kembali gagasan menurut kategori yang dipilih pelajar. Untuk
Misalnya, ketika diminta untuk mempelajari daftar kata (jingga kambing matahari bulan tikus apel
brokoli mango star horse lettuce lobish), pelajar akan mengingatnya lebih banyak setiap hari
nanti karena dia telah mengaturnya ke dalam kategori:
BUAH: mangga apel jeruk
MAMALIA: kuda tikus kambing
SAYURAN: lobak selada brokoli
TUBUH SURGAWI: bulan bintang matahari
Akrostik Akrostik adalah kalimat di mana huruf pertama dari setiap kalimat berarti sesuatu itu
kamu ingin belajar. Contoh:
1. Setiap Anak Baik Baik-Baik Saja. Ini adalah nama-nama not musik di baris
dalam kunci G: EGBDF.
2. Ibuku yang sangat berpendidikan baru saja menyajikan sembilan pizza untuk kami. Huruf pertama dari setiap kata
singkatan dari urutan sembilan planet: Merkurius, Venus, Bumi, Mars, Jupiter, Saturnus,
Uranus, Neptunus, dan Pluto.
Akronim Akronim adalah sebuah kata (atau pseudoword), yang masing-masing hurufnya mewakili sesuatu yang Anda miliki
ingin belajar. Contoh:
1. RUMAH. Huruf-huruf tersebut adalah huruf pertama dari nama Great Lakes: Huron,
Ontario, Michigan, Erie, Superior)
2. Roy G. Biv. Huruf-huruf ini adalah huruf pertama dari warna pelangi, dengan urutan:
merah, oranye, kuning, hijau, biru, nila, dan ungu.
3. PEMDAS. Ini adalah huruf pertama dari kata yang menunjukkan urutan matematika
operasi harus dilakukan: tanda kurung, eksponen, perkalian, pembagian,
penjumlahan, pengurangan.
Puisi Sajak adalah alat pengorganisasian yang mudah diingat. Contoh:
1. I sebelum E kecuali setelah C.
2. Pada tahun 1492 Columbus mengarungi samudra biru…
Lagu Lagu adalah cara ampuh lainnya untuk mengatur informasi. Lagu ABC, misalnya, adalah a
cara ampuh untuk membantu anak-anak mempelajari huruf dalam alfabet bahasa Inggris.
Menguraikan atau Menguraikan dan meringkas melibatkan seleksi, tetapi juga melibatkan organisasi. Jika kamu
meringkas meringkas bagian yang panjang, Anda cenderung melakukan lebih dari sekadar memilih apa yang ada
penting. Demikian pula, saat Anda membuat kerangka, Anda tidak hanya memilih apa yang akan dimasukkan ke dalam kerangka; kamu juga
mengklasifikasikan ide dalam judul di berbagai tingkat organisasi Anda secara keseluruhan.
Halaman 42
Bab 2, halaman 41
Strategi integrasi . Strategi integrasi secara eksplisit menghubungkan informasi dalam memori kerja
dengan informasi dari ingatan jangka panjang (Mayer, 1989). Strategi integrasi adalah cara yang ampuh
mengkodekan informasi secara efektif ke dalam LTM. Tabel 2.2 menunjukkan rangkaian luas integrasi spesifik
strategi.
Tabel 2.2 Strategi integrasi

Integrasi
strategi Penjelasan dan contoh
Perumpamaan Perumpamaan adalah strategi menciptakan gambaran mental visual di mata pikiran Anda. Citra sangat
strategi memori yang kuat (refs xx). Citra memungkinkan Anda untuk menautkan informasi baru ke visual
informasi yang disimpan di LTM. Misalnya, saat mencoba mengingat detail tentang Teh Boston
Pesta, pelajar dapat menghasilkan "film" yang jelas dalam pikirannya yang mencakup semua detail yang dia inginkan
ingat.
Kata kunci Saat menggunakan metode kata kunci, pelajar telah menghubungkan kata-kata yang sedang dipelajari dengan kata lain
metode dikenal. Kata atau kata terkait menjadi kata kunci. Metode kata kunci adalah strategi itu
terbukti sangat efektif untuk mempelajari kata-kata, baik kata-kata dalam bahasa asing maupun
kata-kata dalam bahasa asli seseorang (refs xx).
Misalnya, ketika mencoba mempelajari bahwa kata dalam bahasa Jerman frau berarti wanita, seorang pembelajar mungkin saja
menghasilkan gambaran mental dari seorang wanita yang sedang mengerutkan kening. Karena kata cemberut terdengar mirip
untuk kata Jerman frau, gambar membantu Anda mengingat dengan lebih baik. Dalam hal ini, cemberut adalah
kata kunci yang membantu Anda mengingat kata frau, melalui citra mental yang Anda buat.
Sebagai contoh lain, seorang siswa yang mempelajari kata dormant SAT mungkin ingat yang satu itu
artinya tertidur atau bertindak seolah-olah seseorang tertidur dengan membayangkan sebuah pintu yang tertidur untuk sementara waktu. Itu
Kata pintu adalah kunci yang membantu pembelajar mengingat tidak aktif melalui gambaran mental.
Halaman 43
Bab 2, halaman 42
Konsep Salah satu cara untuk meningkatkan daya ingat dan pemahaman yang telah banyak dipelajari oleh para peneliti
peta adalah peta konsep (refs xx). Peta konsep terdiri dari node dan tautan yang menangkap aspek-aspek utama
apa yang telah dibaca atau yang diketahui. Peta konsep seperti jaringan semantik yang Anda miliki
sudah belajar tentang.
Pembuatan peta konsep memfasilitasi pembelajaran siswa. Misalnya, jika siswa membangun
peta konsep yang menangkap ide-ide utama dalam bab-bab buku teks, mereka belajar lebih banyak daripada jika mereka hanya belajar
baca babnya. Berikut adalah contoh peta konsep siswa sekolah dasar atas
mungkin membuat setelah membaca bagian dari buku teks sains tentang mamalia. Dalam contoh ini, file
siswa telah menggunakan empat jenis tautan untuk menghubungkan konsep: atribut, elaborasi,
contoh, dan penyebab.
Perbandingan Membandingkan dan mengontraskan adalah cara menghubungkan material baru dengan material lama. Pelajar
dan berfokus pada persamaan dan perbedaan antara informasi baru dan lama. Misalnya, kapan
kontras mencoba mempelajari tentang Revolusi Prancis, bandingkan peristiwa poin demi poin dengan yang lebih familiar
peristiwa Revolusi Amerika.
Analogi Analoginya adalah hubungan antara konsep atau struktur yang secara dangkal berbeda tetapi
serupa di tingkat yang lebih dalam. Misalnya, seorang siswa yang belajar tentang aliran panas mungkin memperhatikan beberapa
poin-poin analogi antara aliran panas dan aliran air. Seorang siswa yang belajar tentang sel mungkin memperhatikan
bahwa mitokondria dalam sel dapat dianalogikan dengan pembangkit listrik di kota. Karena analogi jarang terjadi
sempurna, sering kali penting bagi pelajar untuk memperhatikan perbedaan dan kesamaan (untuk
Misalnya, air adalah zat dengan massa dan volume, tetapi panas bukanlah energi, bukan material
zat). Tentu saja, guru sering menunjukkan analogi kepada siswa, tetapi siswa juga bisa
secara produktif menghasilkan analogi sendiri.
Halaman 44
Bab 2, halaman 43
Contoh Menghasilkan contoh ide baru, dan memikirkan apa yang bukan contoh ide, adalah a
dan cara yang baik untuk mengintegrasikan ide-ide baru dengan apa yang sudah Anda ketahui. Saat diberi definisi
tidak ada contoh propaganda , pelajar mungkin memikirkan iklan yang sedang populer di TV dan memutuskan mana yang sedang populer
contoh propaganda dan mana yang tidak. Perhatikan bahwa memikirkan tidak ada contoh bisa sangat
berguna untuk belajar. Menyadari bahwa ikan paus bukanlah contoh ikan dapat lebih membantu
memahami apa itu ikan, dan apa yang bukan, daripada memperhatikan bahwa guppy adalah contoh dari a
ikan.
Argumen Memikirkan argumen yang mendukung dan menentang suatu ide adalah cara lain untuk menghubungkan ide baru dengan diri Anda
untuk atau melawan
sudah tahu. Saat membaca tentang deskripsi buku teks tentang penyebab Industri
Revolution, seorang siswa mungkin mencoba memikirkan argumen yang akan mendukung klaim buku teks itu
dan juga argumen yang bertentangan dengan klaim buku teks.
Aplikasi Memikirkan bagaimana menerapkan informasi untuk memecahkan masalah dunia nyata adalah cara untuk menghubungkan yang baru
nyata informasi untuk pengetahuan dunia nyata siswa saat ini. Misalnya, saat belajar bagaimana
dunia memecahkan persamaan diferensial dalam kalkulus, Anda dapat memikirkan situasi di mana Anda dapat menggunakan ini
pengetahuan di dunia nyata.
Penjelasan Penjelasan adalah cara yang sangat kuat dan efektif untuk menghubungkan informasi baru dengan pengetahuan
sudah tersimpan di LTM. Misalnya, ketika mencoba mengingat suhu hewan itu
menurun selama hibernasi, peserta didik dapat menjelaskan kepada diri mereka sendiri bahwa mempertahankan tubuh yang tinggi
suhu membutuhkan banyak energi, dan karena hewan tidak dapat makan saat berhibernasi, maka mereka
metabolisme perlu bergeser ke suhu rendah yang tidak menghabiskan banyak energi. Di dalam
Misalnya, pelajar menghubungkan informasi baru tentang hibernasi ke penjelasan lain yang diketahui
tentang suhu tubuh dan metabolisme.
Elaborasi Elaborasi adalah strategi yang membutuhkan menghubungkan informasi baru ke informasi lama. Kapan
pelajar berpikir tentang apa yang telah mereka ketahui dalam kaitannya dengan apa yang mereka pelajari
menguraikan. Misalnya, ketika membaca tentang presidensi Jackson, pelajar mungkin memikirkannya
semua hal lain yang mereka ketahui tentang politik di awal tahun 1800-an. Semua strategi yang tercantum di atas dalam
tabel ini dapat dilihat sebagai cara spesifik untuk menguraikan materi. Misalnya, memikirkan
aplikasi ke dunia nyata adalah salah satu cara untuk menghubungkan informasi baru ke informasi lama.
Dengan menggabungkan dua prinsip inti dari teori pemrosesan informasi, guru dapat memperoleh manfaat
wawasan tentang bagaimana siswa belajar. Kedua prinsip ini adalah gagasan (1) ukuran memori kerja
sangat terbatas dan (2) bahwa sarana pembelajaran yang efektif adalah menghubungkan informasi baru dengan informasi
sudah disimpan di LTM (cf. van Merriënboer & Sweller, 2005). Untuk melihat bagaimana kedua prinsip ini bekerja
bersama-sama untuk menjelaskan pembelajaran, mari kita lihat lagi Rachel yang belajar tentang mencicipi makanan lobster dengan rambut diikat
kaki mereka. Untuk mengintegrasikan ide-ide baru ini dengan informasi lama yang sudah dia ketahui, Rachel perlu membawanya
informasi baru dan informasi lama dari LTM ke dalam memori kerja pada saat yang bersamaan. Kita dapat
diagram ini secara simbolis seperti yang ditunjukkan pada Gambar 2.7a.
Dalam diagram, N merepresentasikan informasi baru, dan O merepresentasikan informasi lama yang dimilikinya
telah diambil dari memori jangka panjang. Rachel menghubungkan ide-ide baru tentang lobster dengan yang lama
informasi (mis., lobster berkaki delapan, dengan penjepit besar di dua kakinya, lobster hidup di laut,
dan seterusnya). Agar pembelajaran berlangsung, Rachel perlu mempertahankan ruang terbuka di memori kerja untuk yang lama ini
informasi yang akan dibawa dari memori jangka panjang (diwakili secara skematis oleh tiga O) ke
terhubung ke potongan informasi baru (empat N).
Halaman 45
Bab 2, halaman 44
2.7a Pada diagram ini, working memory berisi informasi baru dan informasi lama.
Oleh karena itu pengkodean berhasil.
N HAI
HAI
N N
N
memori kerja
HAI
Ketika Anda memahami bahwa pembelajaran biasanya melibatkan pengintegrasian informasi baru dengan yang lama
informasi, maka Anda dapat dengan mudah memahami mengapa belajar itu sulit dalam beberapa situasi. Seperti yang kami catat
sebelumnya, ketika pelajar menggunakan sebagian besar ruang memori kerja mereka untuk mendekode atau memahami
kalimat individu, tidak ada ruang tersisa dalam memori kerja untuk membawa pengetahuan lama untuk dihubungkan
informasi baru. Situasi ini diilustrasikan pada Gambar 2.7b. Di sini, n kecil melambangkan bahwa
siswa hanya memiliki sebagian kecil dalam ingatan pada satu waktu, mungkin kata-kata atau bahkan suara individu
bukan unit yang lebih besar. Tidak ada ruang tersisa untuk membawa informasi lama, jadi dalam hal ini, sedikit pembelajaran
terjadi.
2.7b. Memori kerja diisi dengan informasi tingkat rendah yang belum dipotong. Karena itu, sukses
pengkodean tidak terjadi.
n n
n
n n
n
n
memori kerja
Halaman 46
Bab 2, halaman 45
Sekarang misalkan Rachel sedang menonton televisi saat dia membaca teks tentang lobster. Bahkan
jika dia dapat membaca kata dan kalimat dengan lancar, pembelajarannya mungkin terhambat oleh menonton televisi. Jika
dia sedang memperhatikan televisi, artinya ada informasi dari televisi yang masuk
memori kerja. Kemudian memori kerjanya pada saat tertentu dapat digambarkan seperti pada Gambar
2.7c.
Hal ini sesuai dengan penelitian yang menunjukkan bahwa menonton televisi sambil belajar menghambat pembelajaran
(misalnya, Pool, Koolstra, & van der Voort, 2003a, 2003b). Efek mendengarkan radio kurang jelas,
meskipun beberapa penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran dapat terhambat. Musik instrumental memiliki pengaruh paling kecil,
mungkin karena fakta bahwa ada lebih sedikit gangguan pada unit bermakna yang disimpan dalam memori kerja
(misalnya, Pool et al., 2003a; Pool et al., 2003b).
2.7c. Memori kerja diisi dengan informasi baru ditambah informasi dari menonton TV. Sana
tidak ada ruang untuk memasukkan informasi lama untuk terhubung dengan informasi baru.
N televisi
televisi
N
N
N
televisi
memori kerja
Perhatikan satu contoh televisi lagi. Sekarang bayangkan Rachel mengerjakan pekerjaan rumah matematika di
depan televisi. Misalkan Rachel membutuhkan, rata-rata, tiga atau empat bagian ruang dalam bekerja
memori untuk memecahkan masalah pekerjaan rumah, yang menyisakan beberapa potongan memori kerja untuk diproses
apa yang terjadi di acara televisi. Sangat mungkin Rachel akan berhasil menyelesaikan matematika
masalah dan bahkan mendapat nilai A untuk tugas pekerjaan rumah ini. Empat atau lima potongan memori kerja mungkin
cukup baginya untuk sukses (jika masalahnya tidak terlalu sulit). Namun, efek jangka panjangnya
Rachel menonton televisi saat dia mengerjakan pekerjaan rumahnya adalah bahwa Rachel tidak mungkin menciptakan
memori jangka karena dia tidak memiliki ruang dalam memori kerja yang tersisa untuk membuat koneksi antara
masalah matematika baru dan informasi matematika lainnya yang disimpan di LTM. Tidak ada ruang dalam bekerja
memori di mana pengetahuan lama dapat diperoleh kembali.
Akibatnya, Rachel mungkin tidak menjadi pemecah masalah yang sukses sebagai pemecah masalah yang sukses
membuat banyak koneksi antar masalah (Anzai & Simon, 1979; Catrambone & Holyoak, 1989). Untuk
Misalnya, mereka mungkin melihat persamaan dan perbedaan antara dua masalah dalam tugas saat ini atau
persamaan dan perbedaan antara masalah saat ini dan masalah dalam tugas pekerjaan rumah sebelumnya.
Mereka mungkin juga memperhatikan bagaimana aturan tertentu berlaku atau tidak berlaku untuk masalah tertentu. Semua ini
Kegiatan menuntut siswa yang berhasil untuk memberikan ruang dalam memori kerja baik untuk masalah saat ini dan
informasi lain (masalah lain dari tugas saat ini, masalah dari tugas sebelumnya, aturan
dari chapter atau chapter sebelumnya, dan seterusnya).
Pengkodean yang aktif dan bermakna. Pengkodean paling efektif jika aktif dan bermakna (Craik &
Lockhart, 1972; Craik & Tulving, 1975; McNamara & Healy, 1995). Siswa cenderung belajar lebih banyak jika mereka
secara aktif menjalankan proses pengkodean kunci sendiri, alih-alih meminta guru melakukan pekerjaan kognitifnya
mereka. Misalnya, siswa cenderung belajar lebih banyak jika mereka memberikan penjelasan mereka sendiri atau
Halaman 47
Bab 2, halaman 46
elaborasi daripada jika guru memberikan semua penjelasan dan elaborasi untuk mereka (Willoughby et al.,
2000). Demikian pula, siswa cenderung belajar lebih banyak jika mereka membayangkan gambar visual itu sendiri daripada jika
guru memberikan gambar gambar visual (lih. Kinjo & Snodgrass, 2000).
Akan tetapi, ada kalanya siswa membutuhkan bantuan guru karena mereka tidak dapat melaksanakan a
strategi mereka sendiri. Misalnya, seorang siswa mungkin mencoba menggunakan metode kata kunci tetapi ternyata dirinya tidak dapat
untuk menghasilkan kata kunci yang bagus untuk kosakata tertentu. Dalam hal ini, guru pasti bisa
bantu siswa dengan memberikan kata kunci yang baik. Tetapi guru harus tetap mendorong siswanya untuk melakukannya
menciptakan kata kuncinya sendiri jika memungkinkan. Secara umum, guru harus mengajar siswa untuk melaksanakan strategi
sendiri dan mengizinkan mereka melakukannya kapan pun mereka bisa.
Dalam pengkodean yang bermakna , siswa fokus pada apa arti informasi baru, dan mereka mencoba untuk melakukannya
memahami informasinya. Siswa lebih mengingat ketika mereka fokus pada makna dan kapan mereka
memahami apa yang mereka pelajari. Misalnya, orang mempelajari daftar kata dengan lebih baik jika mereka berfokus pada makna
daripada jika mereka fokus pada informasi yang tidak berarti seperti jumlah vokal atau konsonan dalam kata tersebut
(Craik & Tulving, 1975).
Pembelajaran yang bermakna juga memfasilitasi kemampuan untuk menggunakan pengetahuan untuk menerapkan pengetahuan untuk dipecahkan
masalah atau menjawab pertanyaan baru. Pertimbangkan bagaimana Rachel mungkin mencoba mempelajari fakta tentang lobster. Rachel
dapat memilih cara yang relatif tidak berarti untuk mengingat fakta baru tentang lobster: Dia bisa mengatakan itu
lobster dimulai dengan L , dan mereka lobster makanan rasa dengan rambut di mereka kaki , yang juga dimulai dengan L .
Dia bisa mencoba mengingat bahwa lobster merasakan dengan bulu di kaki mereka dengan mengingat "LL" bersamaan. Ini
mungkin memang membantu Rachel mengingat fakta ini.
Tapi misalkan Rachel ditanya, “Apa yang akan terjadi pada lobster jika air tempat mereka hidup
menjadi tercemar? " Dia akan kesulitan menerapkan ilmunya untuk menjawab pertanyaan ini, karena dia
tidak mengerti mengapa lobster mencicipi makanan dengan rambutnya (JD Bransford, Stein, Shelton, & Owings,
1981) Agar informasi yang dimilikinya lebih bermakna, Rachel perlu membaca lebih lanjut dan mempelajari lebih lanjut
tentang lobster. Dengan membaca lebih lanjut dan kemudian mencoba menjelaskan informasi tersebut, dia akan menghasilkan lebih banyak
koneksi yang berarti. Dia akan belajar bahwa lobster memutuskan makanan mana yang akan dimasukkan ke mulut mereka
rasa yang terlihat dari bulu di kaki mereka. Rachel juga akan belajar bahwa ini analogi dengan mencium
manusia; orang akan menolak makan sesuatu jika mereka tidak menyukai baunya. Dia kemudian mungkin bisa
memberikan jawaban yang masuk akal untuk pertanyaan: Jika polusi di air mengganggu kemampuan mencicipi lobster
makanan dengan kaki mereka, mereka mungkin lebih cenderung memakan makanan yang berbahaya bagi mereka, dan ini mungkin menyebabkannya
beberapa lobster mati atau sakit. Jadi, dengan menghasilkan penjelasan yang bermakna, Rachel menciptakan
pengetahuan yang dapat digunakan untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan praktis. Pembelajaran yang kurang bermakna bisa membantu Rachel
mengingat fakta, tetapi dia tidak akan mengerti bagaimana menggunakan fakta untuk menjawab pertanyaan jenis baru.
Halaman 48
Bab 2, halaman 47
Soal 2.3 Memahami Cara Berpikir Siswa. Mengidentifikasi strategi memori siswa.
Keterampilan penting yang diperoleh guru adalah keterampilan untuk dengan cepat dan bahkan secara otomatis mengidentifikasi
strategi mana yang digunakan siswa Anda. Sebagai guru menjadi sadar akan strategi itu
siswa mereka menggunakan, mereka lebih siap untuk mengembangkan rencana untuk membantu siswa belajar
strategi baru yang saat ini tidak mereka gunakan.
Perhatikan contoh berikut. Strategi apa yang Anda lihat digunakan oleh siswa
setiap skenario?
A. Jessica, seorang siswa kelas sembilan yang mempelajari organel sel dalam teks biologi berkata pada dirinya sendiri, “Saya
tebak mitokondria itu seperti mesin mobil. "
B. Alden, seorang siswa kelas lima yang mempelajari ilmu sosial menulis: “Ada beberapa yang cantik
ide-ide penting, tapi menurut saya yang paling penting adalah mesin cetak mulai berubah
masyarakat, karena mesin cetak mengubah segalanya. "
C. Isabel, seorang siswa kelas sebelas yang mempelajari sejarah Inggris menjelaskan: “Jadi Henry VIII membawa
perdamaian ke Inggris. Saya akan mengingatnya dengan membayangkan sebuah negara yang penuh dengan ayam yang damai,
dibuat damai oleh Raja HENry. "
D. Shauna, siswa kelas tiga mengingat daftar barang yang dapat dibeli di toko perlengkapan kantor
berkata: “Alat tulis - pulpen, pensil, kertas. Barang seni — kertas konstruksi, lem, selotip. ”
E. Eli, siswa kelas tujuh sedang mencoba mempelajari urutan langkah-langkah dalam meiosis: “Interphase,
profase, metafase, anafase, telofase, interfase, profase, metafase, anafase,
telofase, interfase, profase, metafase, anafase, telofase, interfase, profase,
metafase, anafase, telofase. "
Tanggapan:
A. Analogi, strategi integrasi, memperhatikan kesamaan antara mesin dan
mitokondria. Anda juga dapat melihat ini sebagai elaborasi, karena melibatkan hubungan dengan
pengetahuan sebelumnya. Banyak strategi integrasi dapat dilihat sebagai elaborasi selain a
strategi yang lebih spesifik seperti analogi.
B. Seleksi — meringkas atau memilih satu ide utama. Juga penjelasannya, sebagai mahasiswa
menjelaskan mengapa mesin cetak adalah penemuan terpenting.
C. Metode Kata Kunci (HENS dan HENry damai). Pencitraan berperan juga, jika siswa
mencoba membayangkan ayam dengan jelas.
D. Pengkategorian menjadi dua kelompok — bahan tulisan dan bahan seni.
E. Gladi bersih (pilihan yang menyedihkan sebagai strategi ingatan!)
Pengambilan
Proses terakhir dalam model pemrosesan informasi adalah pengambilan. Seperti yang baru saja Anda lihat, pelajar
memindahkan informasi dari memori kerja ke LTM dengan menyandikan informasi. Pengambilan adalah proses dari
memindahkan informasi dari LTM kembali ke memori kerja.
Pengambilan difasilitasi ketika siswa menyandikan informasi menggunakan strategi pengkodean yang disajikan dalam
bagian sebelumnya. Salah satu alasannya adalah bahwa pengkodean yang efektif menciptakan banyak hubungan antara yang lama
informasi dan informasi baru, dan lebih mudah untuk mengambil informasi bila ada banyak
koneksi ke sana (Nelson & Hill, 1974; Radvansky, 2005).
Halaman 49
Bab 2, halaman 48
Sebagai ilustrasi mengapa pengkodean yang bermakna dengan banyak koneksi merupakan pengkodean yang efektif
strategi, pertimbangkan dua cara alternatif untuk mempelajari fakta bahwa jeruk ditanam di California. Satu
siswa mengingatnya dengan membayangkan O di "California" sebagai jeruk besar.
CALIF
Pada dasarnya, siswa o
ini telah berusahaR NIA
untuk membuat struktur memori jangka panjang dengan koneksi yang ditunjukkan
pada Gambar 2.8a. Ini memberikan dua jalur berbeda di mana informasi penting (California tumbuh
jeruk) dapat diambil. Pelajar dapat secara langsung mengingat bahwa California menanam jeruk atau dapat mengingat
bahwa O di California memberikan petunjuk bahwa jeruk adalah salah satu tanaman penting.
Gambar 2.8a Jaringan asosiatif di mana O di California dibayangkan sebagai oranye
berisi
HAI
surat
dimulai dengan
California surat
tumbuh
jeruk
Bandingkan ini dengan siswa yang menggunakan penjelasan bermakna dengan banyak koneksi untuk menyandikan
informasi (Gambar 2.8b). Siswa ini berpikir bahwa jeruk ditanam di California karena
jeruk membutuhkan iklim yang hangat dan cerah. Jeruk ditanam di Florida untuk alasan yang sama; dua negara bagian
serupa dalam iklim dan tanaman. Di kedua negara bagian, pembekuan jarang terjadi, dan ini penting karena jeruk
rusak karena pembekuan. Tanaman lain yang membutuhkan iklim cerah yang hangat, seperti kacang tanah dan persik, adalah
juga tumbuh di negara bagian ini. Dengan membuat semua koneksi ini, siswa ini telah menghasilkan lebih banyak lagi
jaringan ide penjelas yang saling berhubungan, seperti yang ditunjukkan dalam diagram ini.
Siswa yang membangun jaringan asosiatif yang sangat saling berhubungan ini memiliki lebih banyak lagi
interkoneksi untuk membantunya mengingat bahwa California menanam jeruk. Jika siswa ini dapat mengingat yang lainnya
ide-ide yang terhubung dalam struktur memori ini (misalnya, iklim Florida seperti
California, jeruk ditanam di keduanya karena iklim yang hangat, cerah, dan sebagainya), siswa
mungkin akan bisa mendapatkan kembali informasi bahwa California menanam jeruk. Beberapa interlocking
koneksi yang dibuat selama encoding memberikan lebih banyak jalur memori untuk membantu pelajar mengambil target
informasi (lihat Mishra & Brewer, 2003; Radvansky, 2005).
Halaman 50
Bab 2, halaman 49
2.8b. Jaringan asosiatif dengan banyak koneksi bermakna untuk mengingatnya

jeruk ditanam di California.
hangat, cerah
memiliki iklim memiliki
California Florida
serupa perlu
tumbuh jarang
memiliki
tumbuh jarang
memiliki musim dingin membeku
jeruk tidak bisa hidup
Cara lain untuk mempromosikan pengambilan adalah dengan menggunakan frame pengambilan . Bingkai pengambilan adalah satu set umum
kategori yang seorang siswa dapat gunakan untuk membantu mengingat ide-ide kunci. Misalkan seorang siswa sedang belajar kelas enam
teks studi sosial di mana setiap bab menggambarkan bangsa yang berbeda. Siswa dapat memfasilitasi
pengambilan informasi dalam bab-bab dengan menggunakan kelompok kategori ini untuk membantunya mengingat:
orang-orang: _____________
bahasa: _____________
geografi: _____________
agama: _____________
bea cukai: _____________
ekonomi: _____________
Dengan menerapkan kerangka ini pada tugas pengambilan, pelajar memperkecil kemungkinan dia akan menghilangkan krusial
informasi. Studi dengan siswa kelas enam (Ohlhausen & Roller, 1987) telah menunjukkan bahwa siswa yang menggunakan
jenis bingkai ini ketika mereka belajar mempelajari lebih banyak informasi.
Rachel bisa membantu dirinya sendiri mengingat fakta tentang lobster dan hewan lain dengan menggunakan pengambilan
bingkai seperti ini:
nama hewan: ______________
tempat tinggalnya: ______________
apa yang dimakannya: ______________
cara makannya: ______________
bagaimana itu melindungi dirinya sendiri: ______________
fakta mengejutkan: ______________
Mengapa bingkai seperti ini membantu siswa belajar lebih banyak? Setidaknya ada dua alasan: satu fokus
tentang pengkodean dan satu pengambilan. Pertama, bingkai membantu siswa memilih informasi mana yang akan dikodekan
mereka sedang belajar. Misalnya, Rachel akan ingat untuk menyandikan fakta tentang cara makan lobster jika dia menggunakannya
bingkai untuk membantunya memutuskan apa yang penting untuk diingat. Kedua, pengambilan bantuan frame. Sebagai contoh,
Halaman 51
Bab 2, halaman 50
ketika mencoba mengingat informasi tentang lobster, Rachel dapat menggunakan bingkai untuk memastikan bahwa dia melakukannya
jangan lupakan kategori informasi penting saat dia mencoba mengingat apa yang dia ketahui. Karenanya, bingkai
bantuan dengan encoding dan pengambilan. Gambar 2.9 menyajikan contoh frame lain yang digunakan siswa
menyandikan dan mengambil informasi pada tingkat usia yang berbeda.
Soal 2.4 Merancang instruksi: Mengingat Teori Belajar
Kembangkan bingkai pengambilan yang dapat Anda gunakan untuk mengingat fitur utama
tiga teori pembelajaran yang telah Anda pelajari sejauh ini dalam bab ini. Ini
Aktivitas adalah tipikal dari apa yang sering Anda lakukan sebagai guru. kamu harus bisa
kembangkan kerangka pengambilan untuk banyak topik yang akan Anda ajarkan.
Tanggapan: Ada banyak cara untuk mengembangkan kerangka pengambilan Anda, kecuali Anda
mungkin mulai dengan membandingkan tiga teori berbeda yang telah Anda pelajari tentang hal itu
jauh untuk mengidentifikasi kategori umum di mana ketiga teori itu berbeda. Untuk
Misalnya, semua teori mengidentifikasi proses pembelajaran (operan dan klasik
pengkondisian untuk behaviorisme; perhatian, retensi, reproduksi, dan
motivasi untuk teori kognitif sosial; pengkodean dan pengambilan informasi
teori pemrosesan). Dengan demikian proses pembelajaran merupakan kategori umum untuk pembelajaran
teori; semua teori pembelajaran mengidentifikasi proses pembelajaran. Coba pikirkan yang lain
kategori di mana teori berbeda. Tabel 2.6 di akhir bab
menunjukkan satu rangkaian kategori yang mungkin, tetapi Anda harus mencoba mengidentifikasi kategori Anda sendiri
pertama.
Halaman 52
Bab 2, halaman 51
Gambar 2.9 Contoh bingkai
Dasar. Mengajari siswa bagian utama dari sebuah cerita membantu siswa memahami dan mengingat cerita.
Inilah satu bingkai cerita. Bingkai semacam ini sering juga disebut tata bahasa cerita .
Karakter: _____________
Tempat: _____________
Waktu: _____________
Masalah: _____________
Solusi: _____________
Dasar / Menengah. Gallagher dan Pearson (1989) menemukan bahwa kerangka ini efektif dalam membantu
siswa belajar tentang berbagai kelompok serangga seperti lebah, rayap, dan semut.
Masyarakat serangga
Mulai
Perkawinan ____________
Merawat anak muda ____________
Teruskan
Pengumpulan makanan ____________
Membangun sarang ____________
Tengah. Studi studi sosial siswa telah menemukan bahwa siswa belajar lebih banyak dari teks studi sosial
ketika mereka diajari untuk menggunakan kerangka umum ini untuk memahami peristiwa sejarah (Armbruster, Anderson,
& Meyer, 1991).
Orang - orang memiliki Orang merumuskan Orang mengambil Orang berprestasi

sebuah tujuan sebuah rencana tindakan tujuan
Orang tidak
mencapai tujuan.
Sekunder / Sarjana. Studi sarjana telah menemukan bahwa sarjana memahami dan
mengingat laporan penelitian dengan lebih baik ketika mereka mempelajari skema umum seperti berikut (Dansereau,
1985):
Tujuan studi: _______________

Hipotesa: _______________
Metode: _______________
Hasil: _______________
Penafsiran: _______________
Halaman 53
Bab 2, halaman 52
Melupakan
Kita telah membahas banyak cara di mana pikiran mengingat, menyimpan, dan mengambil informasi.
Namun, orang tidak hanya mengingat informasi. Mereka juga lupa. Melupakan itu universal. Dalam sebuah seri
eksperimen terkenal, Hermann Ebbinghaus (1885/1987) menguji seberapa baik dia dapat mengingat banyak daftar
suku kata yang tidak masuk akal. Dia menemukan bahwa hanya dalam 31 hari, dia dapat mengingat kurang dari 30% dari omong kosong tersebut
silabus dalam daftar yang dia hafalkan. Melupakan terjadi dengan cepat dalam 24 jam pertama dan kemudian menurun drastis
perlahan setelah itu. Ini adalah temuan umum: Orang lupa sebagian dari apa yang mereka pelajari, dan mereka cenderung lupa
paling cepat segera setelah masa pembelajaran berakhir (AD Baddeley, 1999).
Namun, menurut peneliti, orang lupa lebih sedikit dari yang mereka kira. Saya telah mendengar siswa
mengatakan bahwa mereka telah melupakan semuanya dalam kursus yang telah mereka ambil dalam waktu satu bulan dari dua kursus terakhir mereka
ujian. Namun, para peneliti telah menemukan bahwa orang pada kenyataannya, mereka sangat mengingat apa yang mereka miliki
belajar di kursus perguruan tinggi (Conway, Cohen, & Stanhope, 1991; Semb & Ellis, 1994). Dalam satu studi,
siswa biokimia dapat mengingat lebih dari 80% dari apa yang telah mereka pelajari 24 minggu setelah kursus
berakhir (PL Schwartz, 1981). Demikian pula, George Semb dan rekan-rekannya (1993) menemukan hal itu
siswa mengingat kurang dari 50% dari apa yang telah mereka pelajari dalam kursus psikologi anak 44 minggu kemudian, mereka
kinerja pada tes pengenalan adalah 75%, begitu pula kinerja mereka pada penilaian keterampilan kognitif
(seperti kemampuan menerapkan konsep). Dalam studi longitudinal, Harry Bahrick dan Elizabeth Phelps (1987)
melacak siswa yang telah mengambil kursus bahasa Spanyol 50 tahun sebelumnya dan melacak seberapa banyak yang telah mereka pelajari
setelah 50 tahun. Melupakan paling cepat selama tahun pertama, dan hanya ada sedikit tambahan
melupakan dari tahun 10 hingga 50. Di beberapa bidang, seperti tata bahasa Spanyol, hanya ada sedikit pelupa
selama bertahun-tahun (Bahrick, 1984). Siswa yang berprestasi baik di kelas mempertahankan keuntungan awal mereka
50 tahun. Dan mengingat ingatan awal itu adalah 37% untuk siswa yang berhasil dengan baik di akhir kelas dan 22%
setelah 50 tahun, para siswa ini mengingat lebih dari setengah dari apa yang mereka ketahui pada akhir kursus 50 tahun
kemudian. Tidak semua penelitian menunjukkan tingkat daya ingat yang tinggi (misalnya, Ellis, Semb, & Cole, 1998), tetapi secara keseluruhan
kinerja biasanya cukup baik dalam penelitian ini.
Beberapa faktor menengahi seberapa lambat atau cepat melupakan hasil (Semb & Ellis, 1994):
• Pembelajaran awal . Pembelajaran awal merupakan faktor penting dalam mempertahankan informasi dari waktu ke waktu. Semakin banyak Anda
belajarlah pada awalnya saat Anda mengikuti kursus ini, semakin Anda akan mengingatnya beberapa tahun kemudian.
• Penggunaan ide secara berulang-ulang . Bahkan penggunaan ide sesekali secara dramatis meningkatkan memori jangka panjang. Jika
Anda hanya mengambil satu tes untuk mengetahui seberapa banyak Anda mengingat, Anda secara dramatis mengurangi kelupaan jangka panjang
tes lain berbulan-bulan atau bertahun-tahun kemudian. Jika Anda terus menggunakan ide dalam tugas kuliah nanti atau dalam kehidupan, retensi adalah
tinggi.
• Ruang belajar . Informasi, seperti kosakata bahasa Spanyol, yang dipelajari selama periode studi
tersebar dari waktu ke waktu (daripada berdesakan dalam satu atau dua periode studi) jauh lebih baik dipertahankan
(Bahrick & Phelps, 1987). Misalnya, lebih efektif belajar 1 jam sehari selama 7 hari daripada
belajar 7 jam dalam satu hari.
Ada dua teori utama mengapa lupa terjadi: teori fading dan teori interferensi
(lihat AD Baddeley, 1999). Menurut teori yang memudar , jejak memori memudar seiring waktu.
Menurut teori interferensi , melupakan terjadi karena orang kehilangan kemampuan untuk mengambil kembali
memori saat memori baru ditambahkan ke LTM, membuatnya lebih sulit untuk menemukan informasi. Akibatnya, mereka
kehilangan jalur pengambilan yang bisa berhasil mendapatkan informasi. Sulit untuk secara pasti
membedakan antara kedua teori ini karena seiring berjalannya waktu, orang semakin banyak yang ikut campur
kenangan. Kebanyakan ahli teori setuju, bagaimanapun, bahwa setidaknya beberapa hasil lupa dari interferensi (lihat
AD Baddeley, 1999).
Halaman 54
Bab 2, halaman 53
Soal 2.5 Merancang instruksi: Membantu siswa mengingat yang penting

ide ide.
Menggunakan semua yang telah Anda pelajari tentang memori, metode instruksional apa
yang akan Anda gunakan untuk membantu siswa mempelajari dan mengingat fakta-fakta seperti ini:
A. Industri baja terkonsentrasi di Great Lakes States.
B. Cahaya dibutuhkan agar fotosintesis terjadi.
Tanggapan: Saat Anda mengembangkan jawaban, pertimbangkan pertanyaan ini:

1. Sudahkah Anda memampukan siswa untuk menjadi seaktif mungkin? Jika Anda memiliki
memberi mereka informasi untuk membantu mereka mengingat (seperti penjelasan),
dapatkah Anda mundur dan meminta mereka membuat informasi itu sendiri?
2. Sudahkah Anda memasukkan strategi integrasi dari beberapa jenis yang menghubungkan ini
informasi untuk memori jangka panjang?
3. Sudahkah Anda menggunakan strategi yang berarti yang akan membentuk beberapa jalur pengambilan?
KONSTRUKTIVISME
Konstruktivisme mungkin satu-satunya teori pembelajaran yang paling berpengaruh dalam pendidikan kontemporer.
Konstruktivisme menegaskan bahwa siswa belajar dengan secara aktif membangun ide-ide mereka sendiri. Dengan kata lain,
siswa belajar dengan secara aktif memikirkan ide, mengembangkan interpretasi mereka sendiri tentang ide, dan menemukan
cara mereka sendiri untuk memahami apa yang mereka pelajari. Karena setiap siswa itu unik, siswa akan melakukannya
membangun interpretasi unik dari apa yang mereka pelajari.
Misalnya, saat guru memberi tahu siswa di kelas Rachel tentang lobster, maka siswa akan melakukannya
semua menafsirkan apa yang dia katakan dengan agak berbeda. Setiap siswa akan mengkonstruksi sesuatu yang agak berbeda
pemahaman tentang lobster dan cara makan lobster, karena sebelumnya mereka semua memiliki pemikiran yang berbeda tentang lobster.
Seorang siswa yang mendengar bahwa "lobster mencium makanan dengan bulu di kakinya" membayangkan kaki berbulu seperti pada anjing,
karena siswa ini kurang memahami anatomi lobster. Bayangan lain tentang makhluk
dengan enam kaki (bukan 10). Yang lain lagi, yang telah banyak membaca tentang krustasea, mungkin berkembang
gagasan tentang bagaimana lobster mencicipi makanan dan makan yang bahkan lebih kompleks dan canggih daripada para guru
ide ide. Oleh karena itu, para konstruktivis menekankan bahwa setiap pelajar akan memahami ide-ide baru dengan cara yang unik, dan
bahwa guru tidak pernah dapat mengharapkan semua siswa berakhir dengan ide yang sama.
Konstruktivisme sangat kontras dengan model pembelajaran yang tidak dipercaya yang tetap saja muncul
dipegang oleh banyak orang: model pembelajaran transmisiis atau perbankan (Freire, 1970; Maor &
Taylor, 1995). Menurut model transmisi, siswa adalah wadah, dan guru menuangkan
informasi ke dalamnya. Siswa dengan patuh menerima informasi dan menghafalnya. Mahasiswa seperti bank,
secara pasif menyimpan simpanan yang dibuat oleh guru. Bagaimana ini bekerja dengan teladan Rachel dan
lobster? Guru memiliki pemahaman tentang bagaimana lobster mencicipi makanan dalam pikirannya sendiri. Dia mengatakan
siswa apa yang dia tahu. Informasi ini dengan rapi diangkut ke siswanya, yang kemudian memiliki kepastian
salinan pengetahuan guru dalam pikiran mereka sendiri. Konstruktivis mengatakan bahwa hasil seperti itu
mustahil.
Jenis-jenis Konstruktivisme
Ada banyak sekali versi berbeda dari konstruktivisme (Archer et al., 2003; Matthews, 2000;
Phillips, 1995, Oktober) dan tidak ada satu set prinsip yang tidak disepakati oleh semua konstruktivis
kualifikasi. Meskipun demikian, konstruktivis dapat dibagi menjadi dua kubu besar tergantung pada seberapa banyak
Halaman 55
Bab 2, halaman 54
mereka menekankan peran interaksi sosial dalam pembelajaran (Windschitl, 2002). Konstruktivis kognitif
fokus terutama pada proses kognitif pelajar individu (Steffe, 1992; Ernst von Glasersfeld,
1993). Meski sebagian besar konstruktivis di kubu ini pasti mengakui bahwa interaksi sosial itu sangat erat
penting, penjelasan mereka tentang pembelajaran fokus terutama pada konstruksi pengetahuan dari
individu. Psikolog perkembangan, Jean Piaget, yang akan Anda baca di Bab 3
(Perkembangan Kognitif), termasuk dalam kamp ini. Konstruktivis sosial menekankan bahwa pembelajaran terjadi
selama interaksi sosial (JS Brown, Collins, & Duguid, 1989). Pembelajaran terjadi paling baik (atau hanya) jika
peserta didik membangun ide secara kolaboratif dalam diskusi kelompok atau kelas. Lev Vygotsky, yang lainnya
Psikolog perkembangan yang akan Anda baca di Bab 3, adalah ahli teori kunci dalam kelompok luas ini.
Anda akan menemukan banyak metode pembelajaran berdasarkan ide konstruktivis sosial di seluruh teks ini.
Banyak konstruktivis secara eksplisit mengadopsi filosofi pragmatis (lihat van Fraassen, 1980, 2003; E.
von Glasersfeld, 1989; Ernst von Glasersfeld, 1993). Menurut filosofi ini, tidak ada alasan untuk itu
berharap ide kita sesuai dengan dunia di sekitar kita. Misalnya, meski ilmuwan sudah berkembang
teori bahwa materi terdiri dari molekul dan atom, para pragmatis bersikeras bahwa tidak ada alasan untuk berpikir
bahwa teori ini sesuai dengan dunia pada umumnya. Mereka tidak akan pernah mengatakan bahwa dunia ini terbuat dari
molekul; sebaliknya, para pragmatis akan mengatakan bahwa teori molekuler memungkinkan kita membuat prediksi yang akurat.
Mereka akan melihat molekul sebagai alat konseptual yang berguna yang ditemukan oleh manusia untuk mencoba memahami
dunia. Jadi, menurut para pragmatis, pengetahuan benar-benar diciptakan atau dibangun oleh manusia. Menurut
bagi konstruktivis, semua pelajar seperti ilmuwan. Peserta didik dari segala usia membangun pengetahuan yang berguna untuk
mereka dalam menjelaskan peristiwa di dunia dan membuat prediksi. Menurut konstruktivis, peserta didik
Ide adalah penemuan kreatif yang dibangun oleh peserta didik untuk menjelaskan dan memprediksi peristiwa.
Prinsip Inti Konstruktivisme
Pada bagian ini, kami akan memperkenalkan Anda pada delapan prinsip inti konstruktivisme yang paling banyak digunakan
konstruktivis akan setuju. Meskipun ini hanya pengantar awal untuk teori ini, konstruktivisme akan melakukannya
muncul kembali sebagai tema utama di sebagian besar bab berikutnya di seluruh teks ini.
Delapan prinsip ini terbagi dalam tiga kategori umum (lihat Gambar 2.10). Konstruktivis membuat
klaim tentang (1) bagaimana pelajar belajar, (2) bagaimana lingkungan belajar harus dirancang untuk mempromosikan
belajar, dan (3) peran orang lain dalam belajar. Untuk menggambarkan prinsip konstruktivis ini, kami akan memperluas
pada contoh kita tentang Rachel yang belajar tentang lobster. Sekarang, mari kita bayangkan Rachel dan kelasnya
belajar tidak hanya tentang lobster, tetapi lebih umum tentang ekosistem, termasuk lobster dan lainnya
krustasea serta komponen ekosistem lainnya.
Halaman 56
Bab 2, halaman 55
Gambar 2.10 Prinsip konstruktivis siswa, lingkungan belajar, dan peran orang lain.
Pelajar
1. Peserta didik membangunnya sendiri
pemahaman tentang dunia.
2. Konstruksi pengetahuan dimajukan
oleh masalah
3. Pelajar dan paling
belajar tantangan.
banyak saat terlibat dalam
pemikiran tingkat tinggi.
Lingkungan Belajar Peran Orang Lain

1. Lingkungan belajar harus 1. Siswa saling memfasilitasi
mempromosikan pertanyaan dan penggunaan yang lebih tinggi- belajar.
memesan proses berpikir. 2. Guru adalah fasilitator dan
2. Lingkungan belajar harus orkestra, bukan informasi
berpusat di sekitar pilihan pelajar dan penyedia.
tujuan belajar.
3. Tugas harus otentik dan
relevan dengan kehidupan pelajar.
Peserta didik Seperti yang diilustrasikan oleh Gambar 2.10, tiga prinsip pertama berfokus pada pembelajaran
proses. Prinsip-prinsip ini berfokus pada bagaimana pelajar membangun pemahaman mereka sendiri.
Peserta didik secara aktif membangun pemahaman mereka sendiri tentang dunia. Yang pertama dan paling sentral
Prinsip konstruktivisme adalah bahwa peserta didik secara aktif terlibat dalam membangun pemahaman mereka sendiri
dunia (misalnya, Piaget, 1970/1983; Wittrock, 1992). Pemahaman ini didasarkan pada masa lalu mereka
pengalaman dan pengetahuan. Persepsi unik mereka, oleh karena itu, mempengaruhi bagaimana semua siswa membangunnya
Halaman 57
Bab 2, halaman 56
memiliki ide individual. Penting bagi para guru untuk mengenali dan mengakui perbedaan di antara mereka
siswa dalam pengajaran mereka. Dalam mengenali perbedaan siswa, kebanyakan konstruktivis menekankan hal itu
guru tidak dapat menyebarkan pengetahuan hanya dengan menyajikannya; mereka mendorong para guru untuk tidak menekankan metode
instruksi seperti kuliah (misalnya, Gonzales, 2004). Sebaliknya, konstruktivis percaya bahwa guru seharusnya
mendorong siswa untuk membangun pengetahuan dengan secara aktif mencari, memilah-milahnya, dan mengaturnya kembali
daripada secara pasif menerima informasi baru.
Alih-alih mengunjungi kembali Rachel dan satu kalimat yang dia pelajari, kita akan membahasnya
kelas empatnya di mana gurunya mempraktikkan instruksi konstruktivis. Untuk mempelajari lebih lanjut tentang
lobster, guru Rachel mendorong kelas untuk mencari tahu sebanyak mungkin tentang ekosistem pesisir.
Untuk melakukan ini, kelas melakukan kunjungan lapangan ke pantai sehingga siswa dapat menyelidiki lobster.
lingkungan dan sumber daya. Hal ini memungkinkan Rachel dan teman sekelasnya memproses dan mengintegrasikan banyak hal
sumber informasi. Setelah karyawisata, guru menyarankan agar Rachel dan teman sekelasnya bekerja
kelompok untuk mengembangkan presentasi untuk kelas yang akan meminta dia untuk mengintegrasikan ide berdasarkan apa yang dia miliki
membaca, apa yang dia pelajari dalam karyawisata, dan apa yang dia pelajari dari mengumpulkan ide dengan teman sekelasnya.
Sumber daya yang sangat banyak ini memungkinkan Rachel untuk mengembangkan pemahaman yang lebih kompleks tentang ekosistem pantai
dan lingkungan lobster.
Konstruksi pengetahuan didorong ke depan oleh masalah dan tantangan. Banyak konstruktivis
lingkungan belajar dirancang untuk mendorong pembelajaran melalui berbagai jenis tantangan (misalnya,
Taber, 2000). Salah satu jenis tantangan adalah informasi yang bertentangan dengan konsepsi siswa saat ini (Chinn
& Brewer, 1993). Misalnya, siswa mencoba membangun pemahaman tentang bagaimana rangkaian listrik
pekerjaan akan terdorong untuk mengubah ide-ide mereka ketika mereka menemukan bahwa prediksi mereka tentang seberapa terang cahaya
bohlam di sirkuit akan salah. Stereotip siswa tentang suatu kelompok etnis dapat ditantang oleh
partisipasi dalam diskusi di mana siswa dari kelompok etnis yang berbeda berbagi pengalaman mereka.
Interpretasi siswa terhadap puisi dapat ditantang oleh interpretasi alternatif.
Dalam semua contoh ini, tantangan memotivasi siswa untuk membangun gagasan baru. Untuk mendorong siswa
untuk bertukar dan menantang ide, guru konstruktivis sering menempatkan siswa dalam kelompok untuk menyelidiki
masalah yang berarti (Chin & Chia, 2004; T. Wood & Sellers, 1996). Sewaktu siswa mendiskusikan gagasan mereka dan
perspektif, mereka mungkin menemukan ide-ide baru, dan sebagai hasilnya, mengevaluasi ide-ide mereka sendiri.
Selain itu, saat menyelesaikan masalah, siswa mengidentifikasi kesenjangan pengetahuan yang harus mereka atasi
untuk mencapai solusi (Hmelo-Silver, 2004). Siswa mengidentifikasi kesenjangan pengetahuan ketika mereka menyadarinya
mereka kurang pengetahuan yang mereka butuhkan untuk mengatasi masalah. Kesenjangan pengetahuan menghadirkan jenis lain
tantangan — tantangan yang muncul ketika siswa menyadari bahwa mereka perlu membangun pengetahuan mereka sendiri
dasar untuk memecahkan masalah.
Jika Rachel meminta siswanya untuk menangani masalah yang kompleks seperti mengapa populasi lobster masuk
Chesapeake Bay menurun, kemungkinan siswa yang berbeda akan memiliki ide yang berbeda. Rachel
akan membangun ide-ide baru tentang ekosistem saat dia menemukan bahwa dia harus menyempurnakan beberapa ide dengan mempertimbangkan
ide rekan-rekannya. Demikian pula jika unit melibatkan pemeriksaan bukti terkait penurunan populasi di
ekosistem pesisir, data ini mungkin menantang gagasan Rachel tentang bagaimana manusia dapat memengaruhi ekosistem.
Siswa belajar paling banyak saat terlibat dalam inkuiri . Banyak konstruktivis menekankan belajar melalui
penyelidikan (Barton, McCully, & Marks, 2004; Hammer, 1997; LM Taylor, Casto, & Walls, 2004; Wu &
Krajcik, 2006). Dengan metode pembelajaran yang menekankan inkuiri , siswa biasanya menganalisis dan
mengevaluasi berbagai informasi untuk mencapai keputusan atau kesimpulan; siswa biasanya berkumpul atau
mencari sendiri beberapa informasi. Misalnya, siswa di kelas sains mungkin terlibat
penyelidikan untuk mengetahui mengapa alga tumbuh di kolam di halaman sekolah. Ini mungkin melibatkan siswa
melakukan uji kimiawi air sederhana serta mencari penelitian yang relevan di Internet atau di
Perpustakaan. Demikian pula, siswa sejarah mungkin melakukan pencarian internet ekstensif untuk menemukan penelitian itu
akan membantu mereka mempersiapkan presentasi tentang bagaimana orang hidup selama Perang Revolusi, atau mungkin mereka
menganalisis data sumber asli untuk menentukan peran AS dalam mempromosikan Revolusi Panama
Halaman 58
Bab 2, halaman 57
yang membuka jalan bagi pembangunan Terusan Panama (Britt & Aglinskas, 2002). Selama penyelidikan
proyek semacam ini, siswa memiliki kesempatan untuk membangun basis pengetahuan yang kaya yang relevan dengan topik
mereka sedang belajar.
Berbeda dengan model pembelajaran transmisi, dimana siswa belajar dengan hafalan, siswa
dalam lingkungan belajar konstruktivis terlibat dalam proses berpikir tingkat tinggi , yaitu
ditandai dengan pencarian penjelasan alternatif atau solusi untuk masalah. Jenis pembelajaran ini
melibatkan memutuskan informasi apa yang dibutuhkan, mengevaluasi bukti, berpikir kritis, merumuskan
argumen, mengintegrasikan ide-ide yang berbeda, dan sebagainya (Zohar, 2004). Proses ini diperlukan untuk
melakukan penyelidikan dan membangun pengetahuan baru.
Guru konstruktivis Rachel percaya bahwa Rachel perlu terlibat dalam penyelidikan yang berarti sebagai
dia belajar tentang lobster dan ekosistem pesisir. Jika Rachel hanya membaca bab buku teks tentang lahan basah
untuk memperoleh pengetahuan, dia tidak mungkin untuk mengintegrasikan informasi lain atau mengingat banyak dari apa yang dia baca
dia tidak menerapkan pengetahuan ini dalam beberapa cara. Sebaliknya, dia lebih cenderung memahami dan
ingat apa yang dia baca jika dia mencoba mencari jawaban atas pertanyaan yang menarik minatnya, seperti
memutuskan apakah dia akan mendukung atau menentang mal lokal baru yang menurut para kritikus akan menyebabkan kerusakan
lahan basah.
Lingkungan Belajar. Menurut pendekatan konstruktivis, tugas guru adalah mendesain

lingkungan di mana siswa dapat membangun pengetahuan secara efektif. Prinsip-prinsip pembelajaran dijelaskan
di atas tentang bagaimana peserta didik belajar memiliki implikasi yang jelas untuk merancang lingkungan belajar.
Lingkungan belajar harus memfasilitasi penyelidikan dan penggunaan proses berpikir tingkat tinggi . Jika
siswa belajar terbaik melalui inkuiri, lingkungan belajar harus mendorong inkuiri. Dua implikasinya adalah bahwa (1)
banyak dari kurikulum harus diatur seputar masalah-masalah yang menghasilkan inkuiri dan (2) siswa harus
memiliki akses ke banyak sumber informasi yang dibutuhkan untuk mengatasi masalah.
Konstruktivis merancang lingkungan belajar yang berpusat di sekitar masalah yang dihadapi siswa
mencoba untuk memecahkan. Misalnya, seorang guru konstruktivis yang mengajar kelas bisnis sekolah menengah akan
mengatur kurikulum tidak di sekitar buku teks tetapi di sekitar kasus realistis yang menimbulkan masalah bisnis
siswa untuk dipecahkan (lihat DaCosta & Chinn, 2006). Siswa akan diberikan beragam sumber daya untuk
mengatasi masalah ini, termasuk informasi di Internet, informasi dari surat kabar, dari bisnis
majalah, dan sebagainya. Seorang guru kesehatan sekolah menengah dengan orientasi konstruktivis mungkin mengaturnya
kursus seputar masalah yang berhubungan dengan kesehatan seperti cara mengurangi obesitas di AS atau cara mengurangi tembakau,
penggunaan narkoba, dan alkohol di kalangan remaja. Setiap masalah menjadi pusat dari unit tiga hingga lima minggu.
Siswa akan mencari informasi dari berbagai sumber untuk mencoba mengembangkan cara terbaik untuk menyelesaikannya
masalah yang ditimbulkan. Mereka akan belajar membedakan antara sumber yang lebih dapat dipercaya dan yang kurang dapat dipercaya
(Brem, Russell, & Weems, 2001). Konstruktivis berpendapat bahwa siswa belajar dengan mengumpulkan dan menguasai
informasi apa pun yang dibutuhkan untuk memecahkan masalah ini, daripada dengan mempelajari ide secara tematis
topik terorganisir.
Agar siswa mengumpulkan informasi yang dibutuhkan untuk memecahkan masalah, guru harus menciptakan pembelajaran
lingkungan yang menyediakan banyak sumber daya untuk digunakan siswa. Dalam mendirikan sebuah unit yang diatur berdasarkan mengapa
populasi lobster di Teluk Chesapeake menurun, guru Rachel dapat memberikan buku perdagangan,
artikel majalah, ringkasan sederhana dari laporan penelitian ilmiah, akses ke sumber daya internet, dan
peralatan untuk berbagai penyelidikan langsung yang mungkin diputuskan oleh siswa untuk dilakukan. Pengaturan
Lingkungan belajar yang berorientasi pada inkuiri sangat menantang, karena membutuhkan banyak pemikiran dan perencanaan
untuk mengumpulkan sumber daya yang sesuai dengan usia, terutama untuk siswa di usia yang lebih muda.
Lingkungan belajar harus berpusat pada pilihan pelajar dan tujuan belajar . Paling
konstruktivis menekankan bahwa pelajar harus memiliki banyak pilihan atas apa yang mereka pelajari.
Siswa tidak mungkin terlibat dalam inkuiri jika mereka tidak tertarik dengan tugas inkuiri. Pilihan
Halaman 59
Bab 2, halaman 58
meningkatkan minat dan pembelajaran, seperti yang akan kita bahas lebih lanjut di Bab 8 (Motivasi dan Keyakinan Inti)
(Chin & Chia, 2006; Deci & Ryan, 1985; Rosebery, Warren, & Conant, 1992).
Konstruktivis paling ekstrim akan mengatakan bahwa pelajar harus selalu memilih apa yang mereka sendiri
mereka ingin belajar (Neill, 1964). Dalam pandangan ini, seorang guru tidak boleh memberikan siswa suatu topik untuk dipelajari.
Siswa yang memilih untuk mempelajari ekosistem dapat melakukannya; siswa yang lebih suka belajar sejarah Asia bisa
lakukan itu. Tetapi karena negara bagian baru-baru ini menetapkan tujuan instruksional yang harus dipenuhi oleh sekolah
guru tidak akan dapat memberi Rachel dan teman-teman sekelasnya pilihan untuk mempelajari ekosistem,
karena ekosistem adalah topik kurikulum wajib. Banyak konstruktivis bahkan setuju itu
menentukan tujuan instruksional berguna (Appleton & Asoko, 1996). Tetapi bahkan jika guru membuat beberapa
pilihan, mereka masih dapat menyerahkan beberapa pilihan lain kepada siswa.
Sekalipun kelas Rachel tidak diberi pilihan apakah akan mempelajari ekosistem, mereka dapat diberikan
banyak pilihan lain tentang apa yang harus dipelajari tentang ekosistem. Misalnya, guru Rachel mungkin mengizinkan
siswa untuk memilih mana dari beberapa ekosistem (pantai, hutan, dll.) yang mereka ingin pelajari dan miliki
siswa yang membuat pilihan yang sama akan bekerja sama. Siswa dapat memutuskan apa yang ingin mereka pelajari
ekosistem. Kelompok Rachel mungkin memutuskan bahwa mereka ingin fokus pada bagaimana hewan pantai yang berbeda seperti itu
lobster beradaptasi dengan relung lingkungannya. Kelompok lain mungkin ingin mempelajari bagaimana manusia mempengaruhi hutan
ekosistem.
Peserta didik harus terlibat dalam tugas yang otentik dan relevan. Konstruktivis menekankan bahwa pelajar harus
terlibat dalam aktivitas yang semirip mungkin dengan aktivitas dunia nyata. Mereka percaya seperti itu
persiapan memberi pelajar pengalaman yang mereka butuhkan untuk menangani tugas-tugas dunia nyata (JS Brown et al.,
1989). Misalnya, jika peserta didik selalu terlibat dalam tugas matematika yang terlalu disederhanakan (seperti dua kalimat
masalah kata di bagian belakang buku), mereka tidak akan siap untuk matematika yang kompleks dan nyata
masalah (seperti menyelesaikan pajak atau memproyeksikan keuntungan masa depan untuk rencana bisnis multi-cabang untuk a
produk baru) (cf. Hickey, Moore, & Pellegrino, 2001; J. Taylor & Cox, 1997). Sebaliknya, saat mereka
terlibat dalam tugas dunia nyata yang otentik, seperti membuat rekomendasi tentang cara membersihkan yang tercemar
sungai yang telah mereka pelajari, mereka akan menemukan sains yang memotivasi dan relevan (lih. Rivet & Krajcik,
2004).
Sedangkan konstruktivis menekankan bahwa siswa harus terlibat dalam aktivitas yang mirip dengan dunia nyata
kegiatan, pada kenyataannya, biasanya perlu untuk menyederhanakan lingkungan belajar dengan beberapa cara. Sekolah
biasanya tidak dapat menciptakan kembali kompleksitas penuh kehidupan nyata, dan tugas-tugas yang terlalu rumit dapat membuat kewalahan
siswa (Windschitl, 2002). Namun, guru yang mempraktikkan pendekatan konstruktivis menemukan keseimbangan
melibatkan siswa dalam tugas-tugas yang seotentik mungkin dan memberi mereka bantuan yang sesuai
mereka dapat melaksanakan tugas dengan sukses.
Guru Rachel dapat melibatkan siswanya dalam mempelajari ekosistem dengan melibatkan mereka secara nyata
penelitian di halaman sekolah. Siswa dapat menyelidiki ekosistem lokalnya dengan alat ilmiah nyata seperti itu
sebagai termometer dan pengukur cahaya (lih. Roth & Bowen, 1993). Alternatifnya, siswa dapat menyelidiki caranya
menggunakan konsep ekosistem untuk meningkatkan ekosistem kayu kecil dan sungai di halaman sekolah
(Malhotra, 2006), atau mereka dapat mempelajari sistem skala kecil akuarium ikan tropis di dalam kelas
(lih. Hmelo-Silver, 2004). Kegiatan semacam itu lebih mungkin untuk mempromosikan keterampilan penalaran kompleks yang dibutuhkan
untuk penelitian otentik daripada eksperimen laboratorium sederhana di mana siswa mengikuti "resep" untuk eksperimen (Chinn
& Malhotra, 2001, 2002b).
Belajar dari Orang Lain Konstruktivis — dan terutama konstruktivis sosial — membayangkan hal yang berbeda
peran bagi siswa dan guru daripada dalam model transmisi tradisional guru mengajar kepada siswa.
Peran guru adalah membantu siswa belajar sendiri dan dalam kelompok daripada menjadi yang utama
penyedia informasi.
Siswa saling memfasilitasi pembelajaran . Ide inti dari konstruktivisme sosial adalah bahwa siswa belajar
banyak dari terlibat dalam interaksi dengan teman sebaya (AS Palincsar, 1998). Begitu juga karena manusia
Halaman 60
Bab 2, halaman 59
tenggelam dalam praktik budaya mereka, siswa belajar melalui interaksi dengan anggota lain
budaya mereka serta dengan anggota budaya lain (Rogoff & Angelillo, 2002). Konstruktivis sosial
menunjukkan pentingnya interaksi baik dengan mereka yang lebih berpengalaman maupun dengan teman sebaya.
Mereka yang lebih berpengalaman (orang tua, orang dewasa lain, siswa yang lebih tua) dapat memberikan bantuan berdasarkan
keahlian mereka. Teman sebaya juga dapat saling menantang ide satu sama lain, yang pada gilirannya, memungkinkan siswa untuk mempertimbangkan dan
buat ide-ide baru.
Rachel mungkin mendapat untung dari bekerja dengan rekan-rekannya dalam sebuah proyek dengan berbagai cara. Satu kelompok
Antusiasme anggota terhadap kepiting mungkin menarik minatnya sendiri pada kepiting. Siswa yang berbeda belajar tentang
ide yang berbeda dan saling berbagi ide ini. Seorang teman sekelas membantu Rachel mempelajari lebih lanjut tentang tumbuhan
kehidupan di laut. Yang lain membantu Rachel belajar tentang memancing. Rachel membantu teman sekelasnya belajar tentang laut
burung, yang membuatnya tertarik. Dengan cara ini, Rachel belajar banyak hal melebihi kemampuannya
membaca sendiri. Rachel juga belajar dari saat teman sekelasnya tidak sependapat dengannya. Kapan
Rachel menyatakan posisinya bahwa akan selalu ada banyak ikan karena ikan banyak bertelur, teman sekelasnya
Saari berpendapat, berdasarkan penelitiannya, sebagian besar telur dimakan oleh hewan lain. Rachel merevisinya
memiliki ide sendiri dalam menanggapi tantangan ini.
Guru memfasilitasi dan mengatur pembelajaran siswa . Dalam model pembelajaran transmisionis,
guru adalah penyedia informasi. Dalam lingkungan konstruktivis, peran utama guru adalah sebagai a
fasilitator atau orkestra (Windschitl, 2002). Guru dengan cermat merencanakan kegiatan yang dapat mendorong siswa
berpikir ke depan. Mereka mengatur sumber daya yang diperlukan dan membantu siswa belajar bekerja secara efektif dengan ini
sumber daya. Mereka membantu siswa sebagaimana diperlukan, tetapi mereka tidak memberikan jawaban.
Saat guru Rachel bekerja dengan kelompok Rachel, yang menyelidiki perubahan populasi di
Chesapeake Bay, sebagian besar karyanya terdiri dari mengatur berbagai bahan untuk digunakan siswa.
Dia memberikan ceramah singkat singkat untuk membantu siswa dengan poin-poin penting, tetapi masukannya biasanya sebagai tanggapan
kebutuhan yang diungkapkan oleh kelompok. Ketika dia bekerja dengan kelompok, dia mungkin memberikan petunjuk, tetapi dia tidak memberi tahu
siswa bagaimana memikirkan masalah.
Soal 2.6 Mengevaluasi Pengajaran: Menggunakan Metode Konstruktivis

Janice Craig adalah seorang guru kelas lima. Dia adalah seorang konstruktivis yang memproklamirkan diri. Kepala sekolahnya bahkan bertanya
dia untuk membimbing guru lain tentang metode konstruktivis. Inilah awal dari salah satu pertanyaannya
pelajaran dalam sejarah.
Guru Hari ini Anda akan menyelidiki bagaimana perasaan Lewis dan Clark saat mereka bepergian
melalui Montana. Lihat selebaran yang kuberikan padamu. Lena, bisakah kamu membacanya
katakan untuk kita?
Lena Bacalah lima entri buku harian yang Anda lihat di bawah. Di samping masing-masing, tulis utama
emosi yang menurut Anda dirasakan penulis.
Guru Baik sekali. Sekarang, Anda dapat mengerjakan ini secara berpasangan. Baca masing-masing, lalu tulis
satu emosi yang menurut Anda paling jelas ditunjukkan oleh entri buku harian. Itu akan
memberi tahu Anda tentang emosi yang dialami Lewis dan Clark selama perjalanan mereka.
Setelah Anda selesai, kita akan melihat apakah Anda mendapat jawaban yang benar.
Apakah Anda akan menilai ini sebagai tugas konstruktivis? Mengapa atau mengapa tidak?
Tanggapan: Pemeriksaan entri buku harian tentu saja merupakan sesuatu yang akan dilakukan oleh guru konstruktivis
lakukan, tetapi tugas ini tidak dirancang sebagai tugas konstruktivis. Tidak ada masalah dengan siswa
mencoba untuk menyelesaikannya. Tidak ada yang otentik tentang tugas ini. (Siapa di dunia nyata yang pernah menuliskannya
Emosi utama yang dialami di sebelah entri buku harian?) Para siswa diberi sedikit pilihan
bagaimana menangani entri buku harian, dan guru menyiratkan di baris terakhirnya bahwa mungkin ada hak
jawaban yang seharusnya didapatkan siswa. Konstruktivis akan mengatakan itu pada apa pun sebagai
Halaman 61
Bab 2, halaman 60
kompleks seperti menilai emosi dari entri buku harian, harus ada banyak ruang untuk beberapa alternatif
interpretasi. Di akhir bab ini, ada pelajaran lain yang bertujuan untuk menjadi konstruktivis
Anda untuk mengevaluasi.
Menerapkan Teori Konstruktivis untuk Mengajar Kosakata
Konstruktivis tidak banyak menulis tentang pengajaran kosakata karena pada umumnya diarahkan
instruksi kosakata tidak konsisten dengan tujuh prinsip yang diuraikan di atas. Mempelajari kosakata sebagai a
terpisah, aktivitas terisolasi bukanlah tugas otentik. Arsitek, insinyur, dan dokter tidak menghabiskan sebagian
hari kerja mereka mempelajari daftar kosakata. Semuanya pasti terus belajar kata-kata, tapi
mereka melakukannya dalam konteks aktivitas lain. Misalnya, dokter terus mempelajari kata-kata baru saat mereka membaca
artikel jurnal untuk tetap up to date dengan praktik terbaru di bidang mereka, yang mereka lakukan untuk memperlakukan mereka
pasien lebih efektif.
Konstruktivis akan segera menunjukkan bahwa orang mempelajari sebagian besar kata yang mereka ketahui
melalui pembelajaran insidental — belajar dengan mengambil makna dari konteks. Mengingat ini adalah
cara alami manusia mempelajari kata-kata, sebagian besar konstruktivis akan menghindari instruksi kosa kata yang diarahkan
dan sebaliknya meminta siswa mempelajari arti kata-kata dengan terlibat dalam kegiatan lain yang lebih otentik, sama seperti
profesional dalam pekerjaan mereka. Misalnya, siswa mempelajari kosakata dengan menggunakan bahasa otentik
masalah yang membutuhkan penggunaan kata-kata baru.
BAB 2 RINGKASAN
TEORI PENGOLAHAN INFORMASI

Teori pemrosesan informasi adalah teori pembelajaran manusia yang mendalilkan bahwa informasi dipindahkan
ke dan dari penyimpanan memori yang berbeda.
Penyimpanan memori adalah register sensorik, memori jangka pendek, dan memori jangka panjang
Informasi disimpan dalam penyimpanan memori jangka panjang, setelah itu mereka dapat mengambil informasi tersebut
memecahkan masalah, bernalar, atau mempelajari informasi baru.
Beberapa proses utama yang mengoperasikan informasi ini adalah perhatian dan klasifikasi, latihan,
pengkodean, dan pengambilan.
Daftar Sensorik
Register sensorik adalah penyimpanan memori pertama dari sistem pemrosesan informasi.
Register sensorik menyimpan informasi dengan sangat singkat. Jika informasi tidak cepat pindah ke
memori jangka pendek, maka itu akan hilang sama sekali dari sistem.
Memori Kerja, atau Memori Jangka Pendek

Memori kerja, juga dikenal sebagai memori jangka pendek adalah penyimpanan memori yang menyimpan informasi dan
proses yang saat ini aktif.
Ukuran memori kerja sangat terbatas. Itu hanya dapat menampung 7 ± 2 buah informasi.
Chunking adalah metode untuk menempatkan sejumlah besar informasi ke dalam memori kerja. Metode lain
adalah membuat proses otomatis.
Tiga komponen memori kerja adalah sistem loop fonologis, visuo-spasial
sketsa, dan eksekutif pusat.
Persepsi
Persepsi adalah proses yang memindahkan informasi dari register sensorik ke memori kerja.
Dua subproses persepsi adalah klasifikasi dan perhatian.
Klasifikasi melibatkan pemrosesan bottom-up dan top-down.
Halaman 62
Bab 2, halaman 61
Perhatian adalah ketika Anda memperhatikan informasi dan memfokuskan kesadaran Anda padanya. Bukti terbaru menunjukkan
informasi yang tidak diperhatikan tidak masuk ke memori kerja.
Latihan
Gladi bersih adalah proses yang membuat informasi berputar dalam memori kerja. Misalnya, Anda
katakan sesuatu berulang kali kepada diri sendiri untuk menyimpannya dalam ingatan jangka pendek. Jika Anda berhenti melatih
informasi, itu akan keluar dari memori jangka pendek.

Memori jangka panjang adalah penyimpanan memori tempat informasi disimpan untuk jangka waktu yang sangat lama.
Ada beberapa jenis pengetahuan dalam ingatan jangka panjang: deklaratif, prosedural,
metakognitif, dan episodik.
Salah satu proposal tentang bagaimana memori jangka panjang disimpan adalah bahwa ia diatur dalam jaringan semantik node
dan hubungan antar node. Aktivasi penyebaran dapat menyebabkan node menjadi aktif.
Pengkodean
Informasi dipindahkan dari STM ke LTM dengan menyandikan informasi.
Ada tiga kelompok strategi pengkodean: pemilihan, organisasi, dan integrasi.
Pengkodean paling efektif jika aktif dan bermakna. Siswa belajar lebih banyak ketika mereka aktif
melakukan pengkodean sendiri, alih-alih meminta guru melakukannya untuk mereka.
Pengambilan
Setelah informasi dikodekan, itu dapat diambil dengan memindahkan informasi dari LTM untuk bekerja
Penyimpanan.
Kerangka pengambilan dapat memfasilitasi mengingat, seperti halnya beberapa jalur pengambilan.
Melupakan
Orang-orang melupakan sebagian dari apa yang mereka pelajari, dan mereka cenderung lupa paling cepat setelah belajar
periode sudah berakhir.
Orang-orang juga lupa lebih sedikit dari yang mereka kira.
Beberapa faktor menengahi seberapa lambat atau cepat hasil yang terlupakan: pembelajaran awal, penggunaan sesekali
ide, dan studi jarak.
Ada dua teori utama mengapa lupa terjadi: teori fading dan teori interferensi.
Setidaknya ada bukti untuk teori interferensi.
[COBA MEMILIKI SATU PELURU PER B-HEAD.]
Konstruktivisme
Menurut teori konstruktivisme, orang belajar dengan secara aktif membangun gagasannya sendiri
Ada banyak versi konstruktivisme. Konstruktivisme dapat dibagi menjadi dua luas
kamp (konstruktivisme kognitif dan konstruktivisme sosial) berdasarkan seberapa besar mereka menekankan peran
interaksi sosial dalam pembelajaran.
Delapan prinsip konstruktivis terkait dengan pelajar, lingkungan belajar, dan peran
orang lain.
Peserta didik
Tiga prinsip konstruktivis pertama berfokus pada proses pembelajaran peserta didik.
Peserta didik secara aktif membangun pemahaman mereka sendiri tentang dunia.
Konstruksi pengetahuan didorong ke depan oleh masalah dan tantangan.
Siswa belajar paling banyak saat terlibat dalam inkuiri.
Halaman 63
Bab 2, halaman 62
Lingkungan Belajar
Tugas pendidik adalah merancang lingkungan di mana siswa dapat membangun pengetahuan
efektif.
Lingkungan belajar harus memfasilitasi penyelidikan dan penggunaan proses berpikir tingkat tinggi.
Lingkungan belajar harus berpusat pada pilihan pelajar dan tujuan belajar.
Peserta didik harus terlibat dalam tugas yang otentik dan relevan.
Belajar dari Orang Lain

Konstruktivis membayangkan peran yang berbeda untuk siswa dan guru daripada transmisi tradisional
model pengajaran guru kepada siswa.
Dalam model konstruktivis, siswa saling memfasilitasi pembelajaran, dan guru adalah fasilitator dan
pembuat orkestra, bukan penyedia informasi.
Halaman 64
Bab 6, halaman 63
BAB 6
Konsepsi Siswa Sebelumnya dan Bagaimana Mereka Mempengaruhi Pembelajaran
Merefleksikan Pemikiran Siswa Jelaskan bagaimana gagasan siswa berbeda
Bagaimana Konsepsi Sebelumnya Mempengaruhi Pembelajaran? ide-ide yang merupakan tujuan pengajaran.
Konsepsi Sebelumnya yang Konsisten
Skema Jelaskan mengapa siswa mungkin mengalami kesulitan
Bagaimana skema yang konsisten memengaruhi pembelajaran mengingat dan memahami baru
Konsepsi sebelumnya yang konsisten tanpa skema ide, dan mengapa mereka mungkin tidak percaya apa
Implikasi untuk instruksi mereka sedang belajar.
Konsepsi Alternatif
Bagaimana konsepsi alternatif muncul Analisis pembicaraan siswa dan bekerja untuk bekerja
Apakah konsepsi alternatif pelajar koheren? mengetahui konsepsi siswa sebelumnya.
Pentingnya memahami alternatif siswa
konsepsi Memprediksi bagaimana konsepsi siswa sebelumnya
Konsepsi alternatif dapat mengganggu kedua pemahaman tersebut akan mempengaruhi pembelajaran.
dan keyakinan
Implikasi untuk instruksi Kembangkan bentuk-bentuk pengajaran dasar itu
Konsepsi Pemula mendorong penggunaan konsepsi yang konsisten,
Beberapa konsep yang saling berhubungan buruk membahas konsepsi alternatif, mendorong
Organisasi berdasarkan kesamaan permukaan konsepsi yang lebih ahli, dan teruskan
Implikasi untuk instruksi sumber daya konseptual.
Sumber Daya Konseptual
Pengetahuan tentang bukti yang relevan
Konsepsi dari topik yang dipelajari sebelumnya
Konsepsi berasal dari pengalaman sebelumnya
Konsepsi tentang situasi analogis
Implikasi untuk instruksi
Konsepsi tentang Pembelajaran dan tentang Pengetahuan
Konsepsi tentang pembelajaran
Konsepsi tentang pengetahuan
Mencari Tahu Tentang Konsepsi Sebelumnya Siswa
Ekstensi
Pengembangan
Keragaman budaya dan bahasa
Siswa dengan ketidakmampuan belajar
Ringkasan
Masalah Aplikasi
Halaman 65
Bab 6, halaman 64

Lilly Drake adalah guru kelas tiga di Atlanta, Georgia. Dia baru-baru ini belajar di a
Pascasarjana tentunya anak-anak muda seringkali memiliki pemikiran tentang dunia yang sangat berbeda
dari ide orang dewasa dan ilmuwan. Misalnya, dia menemukan bahwa beberapa anak kecil berpikir
bahwa ketika mereka makan, makanan dengan cepat menyebar ke seluruh tubuh mereka daripada masuk ke dalamnya
jenis sistem pencernaan (Carvalho, Silva, Lima, Coquet, & Clément, 2004). Tentang subjek
Ilmu kebumian, ia mengetahui bahwa beberapa siswa berpikir bahwa bumi itu datar daripada bulat <<
Brewer, di tekan >>.
Semua ide ini cukup baru bagi Lilly, dan itu membuatnya bertanya-tanya tentang gagasannya sendiri
siswa. Dia baru saja menyelesaikan pelajaran dua minggu tentang tata surya. Para siswa itu
belajar tentang semua planet dan bagaimana mereka berputar mengelilingi matahari. Tentunya itu tidak mungkin
murid-muridnya masih akan berpikir bahwa bumi itu datar, bukan?
Untuk mengetahuinya, dia memutuskan untuk mewawancarai beberapa muridnya menggunakan wawancara yang sama
pertanyaan yang dia baca dalam sebuah penelitian (Vosniadou & Brewer, 1992). Dia mulai dengan
mewawancarai salah satu siswanya, Daryl, yang lembur setelah sekolah suatu hari. Ini dia
wawancara:
Lilly: Daryl, ceritakan apa pendapatmu tentang bentuk bumi. Bagaimana bentuk bumi?
Daryl: Semuanya bulat.
Lilly: Oke, dan jika Anda ingin melihat bumi, bagaimana menurut Anda?
Daryl: Naik.
Lilly: Naik? BAIK. Maukah Anda menggambar seperti apa bumi itu? Ini beberapa kertas.
Daryl: [Menggambar bagian dari gambar yang ditunjukkan pada Gambar 6.1a]
Lilly: Sekarang tunjukkan di mana bulan dan bintang berada, dan di mana langit berada.
Daryl: [D menguraikan bulan, bintang, dan langit pada Gambar 6.1a]
Lilly: Dan terakhir, gambar di mana orang-orang itu berada.
Gambar 6.1a. Gambar pertama Daryl.
Halaman 66
Bab 6, halaman 65
Gambar 6.1b. Gambar kedua Daryl.
Lilly: Ini gambar sebuah rumah. Rumah ini ada di bumi, bukan?
Daryl: Tidak, itu di tanah.
Lilly: Mengapa bumi dalam gambar ini datar, tetapi Anda menggambarnya di bagian atas gambar?
Daryl: Karena yang ini [menunjuk pada gambar datar] adalah tanah.
Lilly: Kenapa terlihat datar?
Daryl: Karena kita sedang berada di bawah.
Lilly: Jika Anda berjalan dan berjalan selama beberapa hari dalam garis lurus, di manakah Anda akan berakhir?
Daryl: Saya pikir Anda akan datang ke tepi.
Lilly: Jadi ada tepi di bumi?
Daryl: Tidak. Bumi tidak memiliki tepi.
Lilly: BAIK…. Hmmm. Nah, bisakah Anda jatuh ke tepi?
Daryl: Ini? [Dia menunjuk ke garis lurus di bagian bawah gambar.] Ya.
Lilly: Sekarang saya ingin Anda menunjukkan di mana Atlanta berada.
Daryl: [menunjuk ke samping rumah.]
Lilly: Sekarang tunjukkan di mana China.
Daryl: [Menarik garis di bawah rumah lebih jauh dan menunjuk ke ujung garis. Lihat Gambar
6.1b.]
Lilly: Sekarang beritahu saya apa yang ada di bawah sini di bawah bumi.
Daryl: Langit dan matahari atau bulan. Dan tanah.
Pikirkan baik-baik tentang wawancara Lilly dengan Daryl, dan jawab pertanyaan-pertanyaan ini:
1. Apakah Daryl memiliki gagasan yang konsisten atau koheren tentang bentuk bumi, atau dia hanya bingung?
Tunjukkan bukti untuk jawaban Anda.
2. Jika dia memang memiliki gagasan yang konsisten atau koheren tentang bentuk bumi, gagasan apa itu, dan apa
Apakah bukti Anda untuk kesimpulan Anda?
Diambil dari Vosniadou & Brewer (1992).
Refleksi di atas adalah tentang topik yang merupakan inti dari pengajaran yang baik. Siswa memiliki ide tentang
dunia (dalam hal ini, tentang bentuk bumi) yang seringkali sangat berbeda dengan gagasan para guru
berharap siswanya akan belajar. Bab ini membahas tentang konsepsi ini dan bagaimana pengaruhnya terhadap pembelajaran.
Seperti yang akan kita lihat saat kita memeriksa gagasan siswa tentang bentuk bumi nanti di bab ini, gagasan Daryl
muncul karena ide-ide baru yang dia pelajari (misalnya, bumi itu bulat) tidak sesuai dengan beberapa di antaranya
Halaman 67
Bab 6, halaman 66
konsepsi sebelumnya (misalnya, bumi tempat kita berjalan terlihat datar). Jadi dia mengembangkan ide-ide baru yang sangat
berbeda dari apa yang guru ingin ajarkan padanya.
Kami sebelumnya telah membahas teori transmisi pembelajaran yang mendasari banyak sekolah
instruksi (Biesta & Miedema, 2002; Rogoff, Paradise, Arauz, Correa-Chávez, & Angelillo, 2003;
Zuljan, 2007). Guru yang memegang pandangan transmisi percaya bahwa pikiran siswa seperti kosong
kapal dan tugas mereka adalah menuangkan pengetahuan ke dalam kapal ini. Dengan kata lain, jika guru menjelaskan gagasan
baik dan jika siswa hanya memperhatikan, maka siswa akan mempelajari apa yang guru ajarkan kepada mereka. Namun,
kita sekarang tahu bahwa pandangan ini sepenuhnya dan sama sekali salah. Siswa mengartikan apa yang guru (dan
buku teks dan rekan kerja) mengatakan menggunakan konsepsi mereka sebelumnya. Konsepsi sebelumnya membentuk apa yang dipelajari siswa—
terkadang dengan cara yang memfasilitasi pembelajaran, dan terkadang dengan cara yang menghambat pembelajaran. Guru perlu
pertimbangkan konsepsi sebelumnya ini saat mereka merancang lingkungan belajar.
Mari kita mulai dengan mendefinisikan konsepsi sebelumnya . Konsepsi sebelumnya adalah gagasan yang dimiliki siswa
topik yang harus dipelajari sebelum mereka mulai mempelajarinya. Misalnya, konsepsi siswa sebelumnya terkait dengan a
Pelajaran sejarah musik adalah pemikiran mereka tentang apa itu musik dan bentuk musik apa yang ada
masa lalu. Konsepsi siswa sebelumnya tentang sebuah unit di Martin Luther King mencakup gagasan mereka tentang
Sejarah Afrika-Amerika, hak-hak sipil, dan sejarah politik AS. Konsep siswa sebelumnya tentang
aljabar mencakup gagasan mereka tentang apa itu variabel dan gagasan mereka tentang bagaimana menyelesaikan persamaan.
BAGAIMANA KONSEP SEBELUMNYA MEMPENGARUHI PEMBELAJARAN?

Bagaimana konsepsi sebelumnya memengaruhi pembelajaran? Konsepsi sebelumnya bervariasi sesuai dengan seberapa konsisten atau
tidak konsisten dengan konsepsi target - ide yang ingin diajarkan oleh guru. Terkadang
konsepsi sebelumnya sangat konsisten dengan konsepsi target; dalam kasus ini, biasanya belajar
difasilitasi. Pada kesempatan lain, konsepsi sebelumnya tidak konsisten dengan konsepsi target; dengan kata lain,
konsepsi sebelumnya kontradiktif atau tidak sesuai dalam beberapa cara dengan konsepsi target. Dalam ini
kasus, pembelajaran sering kali terhambat. Jadi, kunci untuk memahami bagaimana konsepsi sebelumnya memengaruhi pembelajaran
adalah memahami berbagai cara di mana konsepsi sebelumnya bisa konsisten atau tidak konsisten dengan
konsepsi target.
Dalam bab ini, kita akan fokus pada lima jenis konsepsi sebelumnya yang mempengaruhi pembelajaran di tempat yang berbeda
cara karena mereka mirip atau tidak mirip dengan konsepsi target. Lima bentuk konsepsi sebelumnya
dan pengaruhnya terhadap pembelajaran dirangkum dalam Tabel 6.1, yang berfungsi sebagai ringkasan dari gagasan utama
dalam bab ini. Lima jenis konsepsi sebelumnya adalah konsepsi yang konsisten, konsepsi alternatif,
konsepsi pemula, sumber daya konseptual, dan konsepsi inti tentang pembelajaran dan pengetahuan.
Tabel 6.1:
Lima jenis konsepsi sebelumnya
Jenis sebelumnya Definisi Bagaimana jenis konsepsi sebelumnya
pembuahan mempengaruhi pembelajaran
Konsisten Konsepsi yang sesuai dengan ide-ide baru Biasanya memfasilitasi pembelajaran
konsepsi
Alternatif Konsepsi yang tidak konsisten atau tidak kompatibel Biasanya menghambat pembelajaran
konsepsi dengan ide-ide baru
Pemula Konsepsi yang khas dari siswa yang sedang Cenderung menghambat pembelajaran
konsepsi hanya belajar
Konseptual Konsepsi yang dapat dibangun oleh guru untuk membantu Memfasilitasi pembelajaran
sumber daya siswa belajar ide-ide baru yang sulit
Inti Konsepsi dasar tentang apa itu pengetahuan dan Tergantung spesifiknya
konsepsi tentang bagaimana orang belajar konsepsi, dapat memfasilitasi atau
tentang menghambat pembelajaran
pengetahuan dan
belajar
Halaman 68
Bab 6, halaman 67
Untuk memberikan gambaran awal tentang lima jenis pengetahuan yang dirangkum dalam Tabel 6.1, mari
pertimbangkan contoh ruang kelas. Seorang guru — Jeanine — memulai sebuah unit tentang makhluk hidup, kerajaan,
dan taksonomi kerajaan tumbuhan dan hewan. Ini adalah topik yang mungkin muncul di sekolah menengah, di
sekolah dasar, atau keduanya; Jeanine adalah guru kelas tujuh. Dia tahu bahwa masing-masing dari lima jenis
konsepsi akan dipegang oleh setidaknya beberapa siswa di kelasnya, dan dia tahu bahwa dia perlu melakukannya
instruksi desain yang akan memperhitungkan berbagai jenis konsepsi ini.
Jenis konsepsi pertama adalah konsepsi yang konsisten. Jeanine tahu bahwa beberapa muridnya pernah
membaca banyak buku tentang hewan dan oleh karena itu sudah memiliki banyak konsepsi, yang sebagian besar akurat,
tentang kerajaan hewan. Konsep awal siswa ini sangat konsisten dengan apa adanya
belajar. Para siswa ini akan mudah mempelajari informasi tambahan yang cocok dengan apa yang mereka miliki
sudah belajar. Konsepsi mereka sebelumnya akan memberi mereka kerangka kerja yang kokoh untuk memahami dan mengingat
informasi baru.
Kedua, Jeanine mengetahui bahwa beberapa siswanya memiliki konsepsi yang tidak konsisten atau
tidak sesuai dengan apa yang mereka pelajari. Ini disebut konsepsi alternatif karena mereka adalah
ide siswa sendiri tentang dunia, berbeda dari ide yang mereka pelajari. Mereka adalah milik siswa
perspektif alternatif di dunia. Misalnya, beberapa siswa Jeanine punya alternatif
konsepsi bahwa api itu hidup karena api tampaknya memenuhi semua karakteristik yang menentukan makhluk hidup (itu
bergerak, menggunakan energi, tampaknya bereproduksi, dan seterusnya). Ini tentu saja tidak sesuai dengan orang dewasa dan
pandangan ilmiah yang menyangkal bahwa api itu hidup. Ketika para siswa ini mempelajari tentang makhluk hidup, beberapa di antaranya
mereka tetap percaya bahwa api itu hidup, bahkan jika Jeanine memberi tahu mereka bahwa api itu tidak hidup. Selain itu, file
Gagasan bahwa api itu hidup dapat mengganggu upaya untuk mempelajari gagasan lain tentang reproduksi atau pertumbuhan. Kapan
Jeanine mengajar siswa tentang makhluk hidup, dia harus menemukan cara mengajar yang akan membahas hal ini
konsepsi alternatif, karena dia tidak ingin siswa meninggalkan unit masih berpikir bahwa api masih hidup.
Ketiga, banyak siswa Jeanine juga memiliki konsepsi yang khas dari para novis —yaitu,
siswa yang memiliki gagasan yang belum matang yang sangat berbeda dengan gagasan ahli. Salah satu ciri khas pemula
konsepsi adalah bahwa mereka diatur oleh bagaimana sesuatu terlihat di permukaan — yaitu, bagaimana mereka terlihat di permukaan
di luar, bukan di dalam. Dengan demikian, siswa beranggapan bahwa gurita dan bintang laut pasti berkerabat dekat
mereka terlihat serupa di luar; mereka berdua punya banyak kaki. Karena Jeanine tahu banyak tentang dirinya
siswa akan fokus pada kemiripan permukaan seperti itu, dia harus membantu siswa untuk berpikir lebih dalam hal internal
karakteristik, seperti fakta bahwa gurita memiliki otak dan rongga pusat untuk organ dalam,
sedangkan bintang laut tidak. Para pemula perlu diarahkan untuk memikirkan internal ini, kurang jelas
karakteristik.
Jenis konsepsi sebelumnya yang keempat terdiri dari sumber daya konseptual. Sumber daya konseptual adalah
ide-ide siswa yang dapat dibangun oleh guru untuk membantu mereka memahami ide-ide baru yang berbeda dari mereka
ide saat ini. Meskipun siswa mungkin memiliki konsepsi alternatif atau konsepsi pemula yang bisa
mengganggu pembelajaran, mereka mungkin juga memiliki gagasan yang dapat digunakan sebagai landasan untuk membantu mereka
memahami ide-ide baru yang sulit yang mereka pelajari. Misalnya, meski banyak di antara murid Jeanine
memiliki kecenderungan pemula untuk fokus pada kemiripan permukaan ketika mereka mengklasifikasikan hewan, pasti ada
konteks di mana mereka tahu bahwa karakteristik internal lebih penting untuk klasifikasi daripada permukaan
karakteristik. Jeanine tahu dari pengalaman sebelumnya bahwa murid-muridnya mengira bahwa cacing dan ular adalah makhluk hidup
sangat berbeda, meskipun secara dangkal mereka serupa. Dengan bertanya kepada siswa mengapa mereka sangat berbeda,
terlepas dari kemiripan permukaan mereka, dia membantu mereka memahami banyak dari karakteristik yang menentukan kritis
adalah karakteristik internal yang tidak dapat mereka lihat — tulang punggung, struktur otak dan organ,
sistem peredaran darah, dan sebagainya. Ular memiliki lebih banyak karakteristik ini dengan reptil dibandingkan dengan cacing,
meskipun ular tidak memiliki kaki, dan reptil memilikinya. Kemudian Jeanine dapat membantu siswa melihat hal yang sama
Ide berlaku untuk hewan lain yang terlihat serupa di permukaan. Mereka terkait erat hanya jika mereka juga
berbagi karakteristik internal. Ide awal siswa tentang ular dan cacing merupakan sumber konseptual itu
Jeanine mengembangkan untuk membantu mereka memahami prinsip-prinsip dasar klasifikasi.
Halaman 69
Bab 6, halaman 68
Jenis kelima dari konsepsi sebelumnya terdiri dari konsepsi inti tentang pengetahuan dan tentang bagaimana
orang belajar. Konsepsi inti tentang pengetahuan mencakup ide-ide seperti “pengetahuan yang saya pelajari
sangat sederhana, "dan konsepsi inti tentang belajar mencakup ide-ide seperti" Saya belajar paling baik ketika saya mengulang ide
untuk diriku sendiri berulang-ulang. " Jeanine tahu bahwa konsepsi inti siswanya tentang pengetahuan dan tentang
pembelajaran dapat memfasilitasi atau menghambat pembelajaran mereka, tergantung pada apa ide-ide tersebut. Sebagai contoh,
Jeanine tahu bahwa para siswa yang berpikir bahwa mereka belajar paling baik dengan mengulang-ulang gagasan kepada diri mereka sendiri
over akan memiliki lebih banyak kesulitan belajar, karena hanya mengulangi ide-ide berulang kali (“gurita ada di
filum moluska; gurita ada di filum moluska, gurita ada di filum moluska ”) termasuk miskin
strategi pembelajaran. Sebaliknya, para siswa yang berpikir bahwa mereka belajar paling baik dengan menguraikan gagasan
(“Gurita berada dalam filum moluska, yang mengejutkan, karena mereka tidak memiliki cangkang, tetapi mereka memiliki
banyak karakteristik internal yang sama dengan hewan-hewan tersebut, meskipun mereka terlihat berbeda ”)
lebih sukses, karena dengan mengelaborasi, mereka akan mendapatkan pemahaman yang lebih dalam tentang ide-ide mereka
belajar.
KONSEP SEBELUMNYA KONSISTEN
Ketika siswa memiliki konsepsi sebelumnya yang konsisten dengan apa yang mereka pelajari, mereka belajar
lebih dari ketika mereka tidak memiliki atau tidak menggunakan konsepsi semacam itu. Dengan kata lain, untuk konsistensi siswa
konsepsi sebelumnya untuk membantu mereka, mereka tidak hanya harus memiliki konsepsi yang konsisten, tetapi mereka juga harus
memanfaatkan mereka (RC Anderson, Hiebert, Scott, & Wilkinson, 1985; RC Anderson & Pearson, 1984).
Menindaklanjuti contoh dari kelas Jeanine tentang taksonomi hewan, jika siswa memiliki banyak
pengetahuan yang akurat tentang berbagai jenis hewan — dari mamalia hingga moluska - mereka akan belajar banyak
kesepakatan dari membaca bab buku teks tentang taksonomi hewan. Jika tidak, atau hanya tahu
mamalia tetapi bukan jenis hewan lain, mereka akan belajar lebih sedikit. Siswa juga akan belajar lebih sedikit jika mereka memilikinya
pengetahuan yang konsisten tetapi jangan mengingatnya saat membaca bab ini.
Skema
Banyak penelitian tentang pengaruh konsepsi sebelumnya pada pembelajaran telah menggunakan gagasan tentang
skema (Bartlett, 1932; Rumelhart, 1980) . Skema adalah jenis penting dari pengetahuan yang konsisten.
Siswa belajar lebih banyak jika mereka memiliki dan menggunakan skema yang konsisten dengan apa yang mereka pelajari.
Sebuah skema adalah struktur pengetahuan yang terorganisir yang disimpan dalam memori jangka panjang (Rumelhart, 1980).
Skema meringkas apa yang kita ketahui tentang dunia. Skema biasanya menangkap apa yang umum bagi banyak orang
contoh dari suatu hal atau proses. Misalnya, kebanyakan orang memiliki skema yang memberi tahu mereka secara umum tentang apa
anjing adalah — apa yang benar dari sebagian besar atau semua anjing yang pernah mereka lihat. Demikian pula, orang memiliki skema yang memberi tahu
mereka secara umum apa itu burung, bagaimana makanan sampai ke pasar, apa pemerintah, dan apa yang biasanya
terjadi saat mereka pergi ke dokter.
Mari kita lihat lebih detail tentang apa itu skema dan bagaimana skema memengaruhi pembelajaran. Pertimbangkan orang
skema untuk burung . Kebanyakan orang memiliki banyak informasi terorganisir tentang burung. Mereka tahu itu
burung memiliki dua kaki , paruh , dan bulu . Bulu memungkinkan burung dewasa dari sebagian besar spesies burung untuk terbang dari satu spesies
tempat ke tempat lain. Burung berdarah panas . Mereka bertelur , dan mereka biasanya membangun sarang untuk telur-telur ini.
Berbeda paruh yang disesuaikan untuk makan berbagai jenis makanan. Berbagai jenis kaki telah disesuaikan
pengaturan yang berbeda (misalnya, kaki berselaput untuk burung air, kaki disesuaikan untuk bertengger, dan sebagainya).
Contoh burung mengilustrasikan beberapa properti penting dari skema:
● Skema menentukan fitur atau elemen umum . Skema burung menentukan apa yang umum bagi kebanyakan atau
semua burung (dua kaki, paruh, bulu).
● Skema menunjukkan apa yang khas . Bagi banyak orang, burung robin adalah burung yang sangat khas, seperti halnya elang
kurang khas, dan penguin dipandang atipikal. Mengetahui apa yang biasanya dan atipikal membantu orang
membuat prediksi tentang seperti apa kebanyakan burung nantinya.
Halaman 70
Bab 6, halaman 69
● Skema juga menunjukkan di mana terdapat berbagai kemungkinan yang berbeda . Skema burung menunjukkan
bahwa burung memiliki berbagai jenis paruh dan jenis kaki yang berbeda. Juga
menunjukkan bahwa burung mengeluarkan suara mulai dari cakar yang parau hingga nyanyian yang indah.
● Skema biasanya mengidentifikasi beberapa hubungan sebab akibat . Bulu burung relevan secara kausal dengan bulu mereka
kemampuan untuk terbang. Kaki berselaput memungkinkan burung berkembang biak di air.
● Mereka biasanya menyertakan beberapa citra (McVee, Dunsmore, & Gavelek, 2005). Meskipun skema burung
mengungkapkan apa yang umumnya benar dari sebagian besar atau semua burung, mereka tidak sepenuhnya abstrak. Fitur seperti
paruh, sayap, dan kaki dapat memunculkan citra tertentu seperti seperti apa bentuk paruh prototipe atau
seperti apa nyanyian dan panggilan burung yang umum terdengar.
Tabel 6.2 menyajikan tiga contoh skema lainnya.
Tabel 6.2:
Contoh skema yang mungkin dimiliki siswa Amerika
Komponen Contoh skema

skema Demokrasi Akan istirahat Sebuah novel
Penting Semua demokrasi memiliki beberapaKami biasanya pergi mengambil milikNovel
kamimemiliki plot dengan
fitur jenis pemilihan yang bebas. mantel, dapatkan bola dan lainnya c karakter . Dalam plot, file
peralatan, pergi ke luar, dan karakter biasanya dihadapi
bermain untuk waktu yang singkat beberapa masalah yang mereka
waktu. harus diselesaikan. Ada juga a
pengaturan .
Khas AS adalah prototipe Pergi ke luar di Contoh tipikal adalah To
contoh demokrasi. taman bermain untuk bermain Bunuh seekor Mockingbird .
prototipe.
Berbagai Demokrasi bisa beragam Lokasinya bisa berbeda-beda Novel mungkin berkisar dari
kemungkinan dari partisipasi penuh antara pergi keluar dan sekitar 100 halaman hingga baik
untuk perwakilan pergi ke gym. Kebanyakan tapi lebih dari 1000 halaman.
demokrasi. tidak semua siswa bermain game
dengan bola.
Kausal Pemilihan bebas diperlukan untuk Istirahat tidak dilakukan di Fitur seperti karakter
hubungan pastikan politisi mendengarkan kelas karena itu juga perkembangan dan masalah
dengan keinginan orang-orang. sulit untuk memainkan permainan atletik
untuk memecahkan adalah apa yang membuat a
di tempat yang sempit. novel yang menarik.
Perumpamaan Citra mungkin termasuk Gambar bermain game Tindakan karakter
politisi berbicara dan seperti kickball dan dodge bisa dibayangkan dengan jelas.
pergi ke tempat pemungutan suara. bola.
Orang yang berbeda memiliki skema yang berbeda untuk konsep yang sama. Skema ahli burung untuk burung
akan jauh lebih kompleks dan rumit daripada skema burung kelas dua . Seorang anak yang tinggal di Minnesota
mungkin menganggap burung pipit sebagai burung prototipe sedangkan seorang anak yang tinggal di hutan hujan Brasil mungkin
alih-alih memandang burung beo sebagai burung yang sangat prototipe.
Skema orang juga bisa salah. Seorang anak kecil mungkin mengira penguin bukanlah burung
karena mereka tidak terbang. Seorang siswa sekolah menengah mungkin memiliki skema untuk materi yang tidak termasuk
molekul. Seorang guru mungkin memiliki skema pengajaran yang mengatakan bahwa siswa adalah wadah kosong ke dalamnya
mereka harus menuangkan ilmu. Ketika skema salah, kami mengatakan bahwa siswa memiliki alternatif
konsepsi. Kami akan membahas konsepsi alternatif di bagian selanjutnya.
Halaman 71
Bab 6, halaman 70
Bagaimana Skema Konsisten Mempengaruhi Pembelajaran
Skema yang konsisten memfasilitasi pembelajaran. Orang belajar lebih banyak jika mereka memiliki skema yang konsisten
disimpan dalam memori jangka panjang dibandingkan saat tidak (PT Wilson & Anderson, 1986). Orang juga belajar
lebih banyak saat mereka mengaktifkan skema tersebut dengan mengambil skema yang konsisten ke dalam memori jangka pendek daripada
saat gagal mengaktifkan skema tersebut.
Tabel 6.3:
Dua bagian di mana kebanyakan orang Amerika tidak memiliki skema yang relevan
Bagian A Bagian B
Regresi logistik menerapkan kemungkinan maksimum Skor 82 di lapangan hijau oleh Mark Taylor,
estimasi setelah mengubah variabel dependen batsman pembuka, menempatkan Australia di atas di
menjadi variabel logit (log natural dari peluang akhir hari pertama dari pertandingan Tes pertama melawan
tergantung terjadi atau tidak). Dengan cara ini, logistik Selandia Baru di sini kemarin.
regresi memperkirakan probabilitas tertentu Taylor mendapat dukungan kuat dari Justin
acara terjadi. Perhatikan bahwa regresi logistik Langer, yang berusia 63 tahun tidak keluar, dan menyelesaikan hari itu
menghitung perubahan dalam log peluang ketergantungan, kemitraan dengan Steve Waugh, yang berusia 33 tahun.
tidak berubah dependen itu sendiri sebagai OLS Taylor tidak lulus 50 dalam Tes sejak dia mencetak gol
regresi tidak. satu abad melawan India pada Januari 1992.
Regresi logistik dapat digunakan untuk memprediksi a Martin Crowe, kapten Selandia Baru,
variabel dependen atas dasar kontinyu dan / atau dengan cepat menemukan bahwa serangan cepat empat orangnya melesat
independen kategoris dan untuk menentukan garis yang buruk. Boon keluar untuk 15, berkedip lebar
persen varian dalam variabel dependen bola di over pertama Michael Owens untuk memberikan
dijelaskan oleh para independen, untuk menentukan peringkat kerabat
penjaga gawang tangkapan selam.
pentingnya independen, untuk menilai interaksi Taylor mulai dengan gusar, dan itu mengejutkan
efek dan untuk memahami dampak kovariat ketika dia salah melakukan tindakan yang Danny Morrison berikan
variabel kontrol. tangkapan untuk Martin Crowe. Dalam hampir lima jam di
(Garson, 2008) lipatan dia memukul enam merangkak.
Saat Mark Waugh tertangkap di belakang
dari alat pemintal, Dipak Patel, untuk 13, Baru
Selandia memiliki secercah harapan di 170 untuk tiga, tapi
Steve Waugh bergabung dengan petenis kidal yang solid, Langer,
dan melepaskan beberapa hard disk saat ia mengatasi a
mulai goyah. Ref xx.
Kurangnya skema yang konsisten. Ketika orang tidak memiliki skema yang relevan untuk membantu mereka memahami hal baru
informasi, mereka mengalami kesulitan memahami atau mengingat materi baru. Bacalah dua contoh di Tabel
6.3. Bayangkan seberapa banyak Anda akan mengingat jika Anda diminta untuk menuliskan semua yang Anda ingat
dari satu pembacaan dalam dua jam. Kecuali jika Anda memiliki waktu tertentu dalam hidup Anda mempelajari skema untuk
statistik lanjutan (untuk Passage A) atau kriket (untuk Passage B), Anda mungkin tidak akan banyak mengingat keduanya
bagian. Tanpa skema seperti itu, sangat sulit untuk memahami informasi baru.
Dalam sebuah penelitian terkenal, psikolog kognitif bertanya kepada mahasiswa dengan pengetahuan bisbol tinggi
dan mahasiswa dengan pengetahuan bisbol rendah untuk membaca laporan tentang apa yang terjadi dalam bisbol
permainan. Siswa berpengetahuan tinggi mengingat lebih banyak daripada siswa berpengetahuan rendah (Chiesi, Spilich, &
Voss, 1979).
Penting bagi guru untuk menyadari bahwa siswanya sering kali tidak memiliki skema yang relevan, bahkan pada saat tertentu
Para guru berpikir bahwa siswa sebenarnya harus memiliki skema yang relevan. Misalnya, dalam satu studi, keenam
Halaman 72
Bab 6, halaman 71
siswa kelas yang sedang membaca teks sejarah tentang Revolusi Amerika mengalami kesulitan besar untuk memahami
teks ini, sebagian karena rujukan ke Perang Prancis dan India. Mereka tidak memiliki skema untuk
memahami apa yang terjadi dalam Perang Prancis dan India, meskipun mereka sebelumnya telah mempelajari hal ini
perang (Beck, McKeown, Sinatra, & Loxterman, 1991). Meskipun gurunya menganggap mereka murid
telah membangun skema yang relevan untuk memahami referensi ke Perang Prancis dan India, para siswa itu
sebenarnya tidak melakukannya. Ketika guru menyadari bahwa siswa kekurangan skema yang dibutuhkan, mereka dapat membantu mereka membangun
skema yang dibutuhkan untuk lebih memahami informasi baru. Ketika guru berasumsi salah seperti itu
siswanya sudah memiliki skema yang dibutuhkan, akibatnya siswanya tidak belajar sebagai
banyak.
Gagal mengaktifkan skema yang konsisten. Pembelajaran juga terhambat bila siswa memiliki konsistensi
skema tetapi jangan mengaktifkannya. Untuk melihat bagaimana rasanya membaca bagian yang Anda miliki relevan
skema tetapi jangan mengaktifkannya, baca bagian berikut:
Prosedurnya sebenarnya cukup sederhana. Pertama, Anda mengatur item ke dalam kelompok yang berbeda. Tentu saja
satu tumpukan mungkin cukup tergantung pada seberapa banyak yang harus dilakukan. Jika Anda harus pergi ke suatu tempat
selain itu karena kurangnya fasilitas, itulah langkah selanjutnya; jika tidak, Anda sudah siap. Itu penting
tidak berlebihan. Artinya, lebih baik melakukan terlalu sedikit hal sekaligus daripada terlalu banyak. Singkatnya
lari, ini mungkin tidak tampak penting tetapi komplikasi dapat dengan mudah muncul. Kesalahan bisa jadi mahal
demikian juga. Pada awalnya, keseluruhan prosedur akan tampak rumit. Namun, segera, itu akan menjadi adil
segi lain dari kehidupan. Sulit untuk memperkirakan akhir apa pun dari kebutuhan akan tugas ini dalam waktu dekat
masa depan, tapi kemudian, orang tidak pernah tahu. Setelah prosedur selesai, seseorang mengatur materi
menjadi kelompok yang berbeda lagi. Kemudian mereka dapat ditempatkan di tempat yang sesuai. Akhirnya mereka
akan digunakan sekali lagi dan seluruh siklus harus diulangi. Namun, itu adalah bagian dari
kehidupan. (John D.Bransford & Johnson, 1972, hlm.722)
Apakah Anda kesulitan memahami bagian ini? Kebanyakan siswa melaporkan mengalami kesulitan untuk memahaminya,
dan mereka juga sedikit mengingatnya ketika mereka diminta untuk menuliskan apa yang telah dikatakan. Sekarang bacalah bagian itu
sekali lagi, tapi kali ini, sebelum Anda membacanya, aktifkan skema mencuci pakaian Anda . Setelah Anda mengaktifkan
Anda mencuci skema, Anda mungkin akan menemukan bagian yang jauh lebih dimengerti.
Ilmuwan terpelajar John Bransford dan Marcia Johnson (1972) menggunakan bagian ini untuk menyelidiki
efek dari membuat siswa mengaktifkan skema sebelum membaca bagian. Beberapa siswa membaca petikan itu
tanpa petunjuk apa pun untuk mengaktifkan skema. Siswa ini biasanya gagal mengaktifkan skema yang relevan, dan
mereka hanya dapat mengingat sedikit yang telah mereka baca. Siswa lain diberitahu bahwa bagian itu tentang melakukan
cucian. Para siswa ini mengaktifkan skema mereka untuk mencuci pakaian, dan mereka mengingat lebih banyak tentang apa
mereka telah membaca.
Paragraf cucian dirancang khusus agar sulit dipahami jika pembaca tidak mengaktifkan
skema binatu yang relevan. Tetapi siswa juga mengalami kesulitan belajar dari bacaan biasa jika mereka melakukannya
aktifkan skema mereka sebelumnya. Pertimbangkan siswa yang sedang membaca sebuah bab buku teks tentang kehidupan biasa di
Amerika Barat. Banyak siswa akan belajar lebih banyak dari membaca petikan semacam itu jika guru meluangkan waktu untuk
membantu siswa mengingat apa yang telah mereka ketahui tentang kehidupan di Amerika Barat sebelum mereka membaca petikan tersebut.
Jika guru menemukan bahwa siswa mengetahui sedikit tentang topik ini, dia dapat meluangkan waktu tambahan untuk mengajar mereka
beberapa informasi tambahan yang akan berguna untuk memahami bagian tersebut (Dole, Valencia, Greer, &
Wardrop, 1991).
Mengaktifkan skema yang tidak sesuai. Terkadang pelajar mengalami kesulitan karena mereka mengaktifkan
skema yang salah . Berikut adalah contoh dari seorang gadis kelas enam (Colleen) membaca sebuah karya sastra (Norris
& Phillips, 1987). Saat Anda membaca transkripnya, Anda akan melihat bahwa Colleen telah mengaktifkan skema yang salah
untuk memahami bagian ini.
Halaman 73
Bab 6, halaman 72
TEXT 1. Keheningan udara pagi pecah. Lalu laki-laki Komentar:

menuju ke teluk.
Colleen: Para pria akan berbelanja. Mereka akan membeli Colleen menafsirkan "teluk" untuk
pakaian di The Bay. Itu adalah pusat perbelanjaan. . . Mereka pergi berarti pusat perbelanjaan yang dia kenal
berbelanja karena sepertinya mereka merusak sesuatu. dengan, yang diberi nama The Bay .
TEXT 2. Jaring sulit ditarik. Laut yang deras dan kuat Colleen telah mengaktifkan skema untuk
air pasang semakin mempersulit ikat pinggang. Tangkapan yang terjalin The Bay , dan dia terus melamar
mendorong kami untuk berusaha lebih keras. skema ini. Dia mengabaikan informasi
Colleen: Kurasa The Bay pasti punya air mancur yang besar. yang tidak sesuai dengan skema ini, dan dia
Pewawancara: Mengapa jaring sulit ditarik? mendistorsi informasi lain (memperlakukan file
Colleen: Ada banyak tenaga di air. . . . “Laut” sebagai sumber air) untuk membuatnya
cocok dengan skema untuk The Bay .
TEXT 3. Dengan empat kuintel di atas kapal, kami sekarang siap untuk melakukannya
Saat membaca Teks 3, dia mengabaikan lagi
meninggalkan. Nakhoda melihat ekor kuda di utara. bahan yang tidak sesuai dengan mall-nya
Colleen: Mereka sudah selesai berbelanja dan siap berangkat skema. Saat ditekan oleh
rumah. . . . pewawancara, dia menafsirkan beberapa
Pewawancara: Mengapa mereka khawatir tentang ekor kuda betina? kata-kata yang tidak dia ketahui menjadi sesuatu
Colleen: Ada sekelompok kuda di jalan, dan mereka itu setidaknya masuk akal
tidak akan bergerak dan orang-orang takut mereka akan menyerang mobil dalam pengaturan mal.
....
TEXT 4. Kami terikat ke dermaga. Kami buru-buru meraih kami Colleen terus mengambil teks dan
garpu dan mulai bekerja. Hasil tangkapan tertinggal di panggung sementara kami
mencoba membuat apa yang dia baca cocok
sudah sarapan. ke dalam skema pusat perbelanjaannya.
Colleen: Mereka sedang di dermaga dan pergi untuk sarapan. . . . Namun, dia mengalami waktu yang lebih sulit
Pewawancara: Jadi pertama-tama para pria pergi ke The Bay untuk berbelanja dan
membuat segalanya cocok, jadi dia menambahkan
lalu apa yang terjadi? elemen baru yang kurang mirip mall: a
Colleen: Mereka pergi berbelanja dan melihat air terjun dengan ikan. Mereka air terjun dengan ikan dan permainan a
menangkap ikan dengan jaring kecil seperti di toko untuk dibawa tahap.
rumah dan ketika mereka selesai mereka bertemu dengan beberapa kuda di
jalan . . . . Saya pikir mereka sekarang akan bermain atau beberapa
tunjukkan karena dikatakan tentang panggung.
Bisa jadi Colleen tidak memiliki skema untuk memahami memancing di laut lepas. Sebagai gantinya
mencoba memecahkan teka-teki dan mencoba memahami teks yang sulit, dia malah dengan gegabah mengaktifkan a
skema pusat perbelanjaan, dan kemudian dia mencoba menafsirkan teks tersebut sebagai pembicaraan tentang perjalanan belanja. Dia
mengabaikan bagian-bagian yang tidak bisa dia masukkan ke dalam skema pusat perbelanjaan.
Skema dan memori. Sekarang kami siap untuk meringkas empat cara penting dalam skema
mempengaruhi memori (Brewer & Nakamura, 1984):
● Saat orang mengaktifkan skema, mereka sering kali menafsirkan informasi dengan cara yang sesuai dengan skema .
Colleen menafsirkan "menuju teluk" yang berarti bahwa mereka pergi ke mal.
● Orang mungkin mengabaikan informasi yang tidak sesuai dengan skema mereka . Colleen mengabaikan banyak kata dan
pernyataan yang mengacu pada kapal dan air. Namun, terkadang informasi yang tidak sesuai dengan skema adalah
diingat dengan baik karena sangat mengejutkan. Kalau pak guru Colleen biasanya pakai baju biasa
kelas tapi suatu hari datang ke kelas mengenakan pakaian kapten kapal, kelas itu kemungkinan akan menonjol
Pikiran Colleen, justru karena hal itu luar biasa.
● Saat orang mengaktifkan skema, mereka bahkan dapat mengubah informasi agar sesuai dengan skema . Frasa “the
laut deras dan air pasang yang kuat ” tidak langsung sesuai dengan skema pusat perbelanjaan, tetapi Colleen berhasil
mendistorsi informasi ini agar sesuai dengan skemanya.
Halaman 74
Bab 6, halaman 73
● Saat orang mengaktifkan skema, mereka mungkin menggunakan skema tersebut untuk secara keliru mengingat informasi yang sebelumnya
tidak pernah hadir . Colleen mungkin ingat bahwa teks itu mengatakan bahwa orang-orang itu masuk ke mal
teks tidak pernah mengatakan ini.
Meskipun skema dapat menyebabkan kesalahan memori, skema juga membantu siswa belajar lebih efektif
siswa mengaktifkan skema yang sesuai. Saat membaca bagian tentang American West, seorang siswa
yang mengaktifkan skema "American West" yang sesuai akan mengingat lebih banyak peristiwa yang relevan dengan skema tersebut,
dan dia dapat menggunakan skema untuk menarik kesimpulan suara. Misalnya, saat membaca bahwa "keluarga menuju
pulang dengan persediaan musim dingin mereka, ”seorang siswa yang mengaktifkan skema yang sesuai tentang kehidupan di Old
West dengan tepat akan menyimpulkan bahwa keluarga tersebut kemungkinan besar berada di atas kereta yang ditarik kuda, ”meskipun teksnya tidak
katakan secara eksplisit.
Gambar 6.2 menunjukkan gambar anak kelas dua yang mengilustrasikan efek skema pada memori. Itu
anak, Evan, telah pergi bersama kelasnya dalam karyawisata ke sebuah peternakan. Evan sudah memiliki skema pertanian yang kuat dari
buku-buku yang dia baca bersama orang tuanya dan dari satu set mainan pertanian yang dia suka mainkan. Skemanya memiliki
membantunya mengingat setiap hewan yang terlihat di pertanian. Tetapi skemanya juga menyebabkan dua kesalahan. Ada
bebek di peternakan yang dilihat kelas, tetapi Evan mengubah apa yang dilihatnya, menggambar ayam, bukan bebek
karena dia sangat berharap melihat ayam daripada bebek. Dia juga menggambar kuda dalam fotonya
meskipun tidak ada kuda di peternakan, mengingat informasi yang tidak ada. Jadi, skema
memfasilitasi memori, tetapi juga dapat menyebabkan distorsi dalam memori (Brewer & Nakamura, 1984).
Gambar 6.1:
Gambar Evan tentang apa yang dia lihat di pertanian
Panel kiri menunjukkan foto sebuah peternakan.

Judulnya berbunyi: Ini adalah pertanian yang dikunjungi kelas Evan. Hewan yang dilihat oleh anak-anak adalah:
bebek, kambing, babi, sapi, kucing, dan anjing.
Panel kanan menunjukkan gambar anak tentang rumah pertanian, pohon, dan hewan berikut: ayam,
kambing, babi, sapi, dan kucing.
Halaman 75
Bab 6, halaman 74
Soal 6.1: Memahami Cara Berpikir Siswa

Pengaruh Skema pada Memori
Dalam setiap skenario ini, jelaskan sumber kesalahan siswa. Pikirkan tentang skema
yang siswa aktifkan dan bagaimana mereka menggunakan skema ini.
A. Seorang guru sekolah menengah menjelaskan teori ekonomi Marxis kepada kelasnya. Dengan cepat
formative posttest di akhir kelas, guru menemukan bahwa siswa berada pada level
pemahaman tentang empat pertanyaan kunci adalah sekitar 35%. Mengapa mereka melakukannya dengan sangat buruk?
B. Seorang ibu bertanya kepada putrinya yang berusia 5 tahun apa yang dia lakukan di taman kanak-kanak hari itu. Itu
anak berbicara tentang melukis, pergi ke luar ke taman bermain, waktu cerita, waktu makan, dan mengambil
tidur siang. Faktanya, dia melakukan semua hal ini kecuali melukis hari itu. Mengapa dia membuat ini
kesalahan memori?
C. Seorang siswa kelas tiga menonton video tentang China dan rakyatnya. Termasuk dalam video tersebut adalah
kutipan tiga menit yang menunjukkan upacara pernikahan Cina dengan format yang sangat berbeda
dari upacara pernikahan tradisional Barat yang dikenal anak-anak. Kemudian
malam itu, anak laki-laki itu mencoba memberi tahu ayahnya apa yang telah dia lihat, tetapi dia menemukan bahwa dia ingat
sangat sedikit. Dia hanya bisa berkata: "Mereka memiliki upacara yang panjang, dan mereka menikah." Kenapa
dia ingat sangat sedikit?
D. Seorang siswa kelas lima yang mempelajari tentang Columbus dan penjelajah awal lainnya telah membaca ini
pernyataan dalam buku perdagangan: “Jutaan penduduk asli Amerika meninggal karena cacar dan lainnya
penyakit yang dibawa oleh penjelajah dan pemukim awal. " Kemudian, siswa tersebut menulis esai
pertanyaan dalam sebuah ujian, “Beberapa penduduk asli Amerika jatuh sakit karena penyakit yang ditemukan oleh penjelajah awal
dibawa. " Mengapa anak tersebut membuat kesalahan ingatan ini?
Tanggapan: A. Setidaknya ada dua kemungkinan di sini. Salah satunya adalah bahwa siswa tidak memiliki apa pun
skema sebelumnya yang dapat mereka gunakan untuk mencoba memahami informasi baru ini. Yang lainnya adalah itu
skema mereka sebelumnya bertentangan dengan ide-ide Marxis. Salah satu situasi bisa menghasilkan sangat buruk
kinerja pada posttest.
B. Gadis itu telah mengingat sesuatu yang merupakan bagian dari skema pergi-ke-sekolahnya
sebenarnya tidak terjadi hari itu. Karena melukis sering terjadi ketika dia di sekolah, melukis
telah menjadi bagian dari skema gadis itu untuk acara hari itu. Akibatnya, dia salah memasukkan
peristiwa ini menjadi ingatannya tentang apa yang terjadi hari itu.
C. Karena upacara pernikahan sangat berbeda dengan apa yang biasa dilakukan siswa, dia
mungkin tidak memiliki skema yang relevan untuk menghubungkan ke acara asing dalam bahasa Mandarin
pernikahan. Selain itu, mungkin ada gangguan dari rencananya untuk pernikahan Amerika;
ini juga dapat membuat Anda sulit mengingat ide-ide baru.
D. Karena instruksi awal tentang Columbus dan penjelajah sebelumnya sangat positif, ini
siswa mungkin telah mengembangkan skema yang menggambarkan Columbus dan penjelajah lain sebagai pahlawan.
Menyebabkan kematian yang meluas tidak sesuai dengan skema "pahlawan", sehingga siswa menyimpang
apa yang dibaca agar sesuai dengan skema pahlawan.
Konsepsi Sebelumnya yang Konsisten tanpa Skema
Siswa dapat memiliki konsepsi sebelumnya yang konsisten yang memfasilitasi pembelajaran, meskipun mereka tidak memilikinya
skema siap pakai. Misalnya, perhatikan seorang siswa kelas empat yang sedang menonton video pelajaran IPS
Halaman 76
Bab 6, halaman 75
kelas tentang peradaban Sumeria kuno. Siswa tidak memiliki skema sebelumnya untuk Sumeria kuno atau untuk
peradaban kuno. Namun demikian, siswa memiliki banyak konsep yang relevan untuk memahami kuno
Sumeria — konsepsi tentang kota dan daerah pedesaan, perdagangan dan uang, raja dan perang, agama dengan banyak orang
dewa (seperti Roma dan Yunani), dan bangunan dan teknologi. Jika siswa mengaktifkan beberapa atau semua
konsepsi sebelumnya ini, dia dapat menggunakan konsepsi ini untuk membantunya memahami apa yang dia pelajari di
video (Spiro, Vispoel, Schmitz, Samarapungavan, & Boerger, 1987).
Pelajaran penting adalah bahwa orang dapat menggunakan konsepsi sebelumnya yang konsisten untuk memahami sebuah novel
situasi, meskipun mereka tidak memiliki skema yang sudah sesuai dengan situasi baru itu. Ini akan benar bagi banyak orang
topik baru yang Anda ajarkan di masa depan. Meskipun siswa Anda tidak memiliki skema siap pakai, mereka mungkin saja
memiliki berbagai konsepsi konsisten berbeda yang dapat mereka satukan untuk membantu mereka memahami a
topik baru.
Implikasi untuk Instruksi
Penelitian tentang konsepsi yang konsisten telah menghasilkan empat teknik pengajaran yang sangat berguna untuk membantu
siswa memanfaatkan secara efektif konsepsi sebelumnya yang konsisten ketika mereka mempelajari materi baru. Guru
yang secara teratur menerapkan teknik berikut akan membantu siswa mereka belajar lebih efektif.
Bantulah siswa mengaktifkan konsepsi sebelumnya. Karena siswa tidak otomatis mengaktifkan sebelumnya
konsepsi bahkan ketika mereka memilikinya, guru dapat membantu siswa belajar lebih banyak dengan mendorong mereka untuk
aktifkan konsepsi tersebut sebelum mereka mulai mempelajari materi baru. Salah satu cara untuk melakukannya adalah melalui
teknik KWL (Jonson, 2005; Ogle, 1986). Guru yang menggunakan KWL meminta siswa untuk bercerita atau menulis
bawah apa yang mereka Ketahui, apa yang ingin mereka ketahui, dan apa yang telah mereka Pelajari setelah mereka mempelajarinya
materi baru. Gambar 6.3 menyajikan contoh siswa kelas delapan yang sebelumnya telah mengisi lembar KWL
dan setelah satu unit puisi selama seminggu.
Cara langsung lainnya untuk mengaktifkan konsepsi sebelumnya adalah dengan mengadakan diskusi tentang
topik yang akan datang. Misalnya, sebelum memulai sebuah unit di gurun, seorang guru kelas tiga dapat memimpin a
diskusi tentang apa yang siswa ketahui tentang gurun. Guru dapat menyoroti siswa sebelumnya
konsepsi dengan menuliskannya di papan tulis atau dengan membuat peta konsep yang menunjukkan keterkaitan
konsep seperti iklim (kering dan seringkali panas), kehidupan hewan (dengan spesies berbeda terdaftar), dan kehidupan tumbuhan (dengan
kaktus dan spesies lain yang terdaftar).
Halaman 77
Bab 6, halaman 76
Gambar 6.3:
Lembar KWL diisi oleh seorang siswa
Topik: Negara Pegunungan

K W L
Apa yang saya TAHU Apa yang Ingin Saya Ketahui Apa yang saya PELAJARI
Negara bagian pegunungan: Apa tempat yang bagus Negara Bagian Pegunungan adalah Montana, Idaho,
Colorado, untuk dikunjungi di Gunung Wyoming, Colorado, Utah, dan Nevada.
Washington, Serikat? Washington memiliki pegunungan tetapi Pasifik
Wyoming Apa yang utama Negara bagian pantai.
Banyak gunung di industri di Meskipun semua negara bagian ini memiliki banyak
Negara. negara pegunungan? pegunungan, sebagian besar juga memiliki bagian itu
Ski dan pariwisata Berapa banyak orang adalah dataran.
penting. ada? Pariwisata adalah industri yang penting, tapi begitu
Tempat terkenal: Apakah orang melakukan banyak
adalah pertambangan dan pertanian. Pertanian adalah
Yellowstone. bermain ski di sana? terutama di dataran yang luas. Peternakan,
juga, karena sebagian besar wilayahnya kering.
Denver adalah negara finansial dan tinggi
pusat teknologi. Begitu juga dengan Salt Lake City. Las
Vegas adalah kota yang terkenal untuk perjudian dan
kasino.
Ada banyak Taman Nasional dan
banyak tempat lain untuk dikunjungi: Yellowstone,
Grand Tetons, Gletser, Pegunungan Rocky, dan
banyak tempat gurun yang indah di utah.
Kecuali Salt Lake City dan Denver,
dan Las Vegas, kota-kotanya tidak besar, dan
ada banyak daerah pedesaan.
Saya tidak mengetahui apakah orang-orang di sana bermain ski
banyak. Saya kira beberapa harus.
Halaman 78
Bab 6, halaman 77
Ajari siswa untuk mengaktifkan konsepsi mereka sendiri. Jika seorang guru memulai setiap pelajaran dengan
pertanyaan diskusi untuk mengaktifkan konsepsi siswa sebelumnya, siswanya kemungkinan akan belajar lebih banyak darinya
pelajaran. Tetapi apa yang akan terjadi ketika siswa mempelajari sesuatu sendiri, ketika guru itu
tidak hadir? Tanpa guru di sana untuk menanyakan pertanyaan tersebut, siswa mungkin gagal untuk mengaktifkan prior mereka
konsepsi. Oleh karena itu, guru harus mengajar siswa untuk mengontrol pembelajaran mereka sendiri dengan mengajar
mereka untuk mengaktifkan konsepsi mereka sebelumnya sendiri. Misalnya, guru dapat mendorong siswa untuk melakukannya
luangkan beberapa menit untuk bertanya pada diri sendiri pertanyaan seperti ini: Apa yang saya ketahui tentang topik ini? Apa
apakah kita belajar di awal tahun yang relevan dengan topik ini? Apa yang diceritakan oleh gambar-gambar di buku itu padaku
topik ini?
3. Berikan instruksi yang relevan ketika siswa kurang memiliki konsepsi sebelumnya. Seperti yang kita miliki
terlihat, siswa sering kekurangan konsepsi sebelumnya yang cukup relevan, yang membuat mereka sulit untuk belajar
materi baru. Ketika konsepsi siswa sebelumnya terlalu sedikit, guru harus membantu mereka membangunnya
dasar konseptual sebelum memulai materi baru. Misalnya, pertimbangkan seorang guru sekolah menengah
mengajar sebuah unit tentang jaring makanan. Rencananya adalah membuat siswa terlibat dalam penyelidikan dengan membuat jaring makanan
untuk hutan kecil di halaman sekolah. Sayangnya, dia gagal mengantisipasi hal itu
siswa belum mengenal beberapa jenis tumbuhan dan hewan utama (seperti jamur, artropoda, dan
protista) yang harus mereka masukkan ke dalam jaring makanan mereka. Alhasil, para siswa kesulitan dengan mereka
tugas karena mereka tidak memiliki konsepsi sebelumnya yang dibutuhkan. Guru seharusnya meluangkan waktu untuk membantu siswa
mempelajari kembali ide-ide kunci yang telah mereka lupakan.
4. Ajarkan bingkai pengambilan. Guru juga dapat membantu siswa mempelajari materi baru dengan mengajar mereka
bingkai pengambilan, atau skema yang umumnya berguna di banyak topik pembelajaran khusus yang berbeda. Untuk
Misalnya, sebuah kelas sedang mempelajari teks studi sosial kelas enam yang di dalamnya setiap bab menjelaskan a
bangsa yang berbeda. Guru dapat membantu siswa mengingat informasi di setiap bab dengan lebih baik
mengajari mereka serangkaian kategori ini:
BANGSA:
orang-orang _____________
bahasa _____________
geografi _____________
pemerintah _____________
agama _____________
bea cukai _____________
ekonomi _____________
Siswa dapat menggunakan skema ini setiap kali mereka mempelajari negara baru untuk membantu mereka mengingat yang penting
informasi tentang bangsa itu.
Mengapa skema seperti ini membantu siswa belajar lebih banyak? Salah satu alasannya adalah skema membantu
siswa memilih informasi mana yang akan disandikan ke dalam memori jangka panjang saat mereka belajar. Seorang siswa menggunakan
skema bangsa akan mengetahui bahwa penting untuk diingat bahwa bahasa resmi Maroko adalah bahasa Arab
dan bahwa pemerintah adalah monarki konstitusional dengan raja dan parlemen yang kuat. Kedua,
pengambilan bantuan skema dari LTM. Siswa dapat menggunakan skema untuk memastikan mereka tidak melewatkan yang penting
kategori informasi (bea cukai, ekonomi, dan sebagainya) karena mereka mengingat apa yang mereka ketahui
Maroko.
Halaman 79
Bab 6, halaman 78
Tabel 6.4
Contoh skema yang umumnya berguna
Tingkat Umur Deskripsi Contoh Skema

Dasar Sebuah tata bahasa cerita adalah skema yangKarakter: _____________
menceritakan bagian-bagian dari sebuah cerita.Tempat:
Cerita _____________
tata bahasa membantu siswa menulis cerita Waktu: _____________
serta memahami dan mengingat Masalah: _____________
cerita dengan menentukan bagian-bagian dari Larutan: _____________
cerita.
Sekolah Menengah Siswa belajar IPS Orang punya tujuan: _____________
manfaat dari mempelajari skema untuk Orang-orang menyusun rencana: _____________
mengatur pemahaman mereka tentang Orang-orang mengambil tindakan:
_____________
kejadian bersejarah. Orang mencapai tujuan: _____________
(Jika orang tidak mencapai
tujuan, kembali ke
merumuskan rencana baru)
SMA dan Siswa memahami dan mengingat Tujuan studi: _____________
lebih tua laporan penelitian lebih baik ketika mereka Hipotesa: _____________
mempelajari skema umum memberitahu Metode: _____________
bagian dari artikel penelitian. Hasil: _____________
Penafsiran: _____________
Siswa yang menggunakan skema seperti skema negara dapat menulis informasi ke grafik sebagaimana adanya
belajar, atau mereka dapat menggunakan skema untuk membantu mereka mengatur pikiran mereka tanpa benar-benar menulis
apa pun turun. Studi dengan siswa kelas enam (Ohlhausen & Roller, 1987) telah menunjukkan bahwa siswa yang menggunakan
jenis skema ini ketika mereka belajar lebih banyak daripada siswa yang tidak belajar. Tabel 6.4 menyajikan contoh
skema yang umumnya berguna lainnya yang telah digunakan secara efektif untuk membantu siswa belajar (Armbruster et al.,
1991; Boulineau, Depan, Hagan-Burke, & Burke, 2004; Dansereau, 1985; Santangelo, Harris, & Graham,
2008).
Halaman 80
Bab 6, halaman 79
Soal 6.2: Mengevaluasi pengajaran

Skema yang umumnya berguna
Seorang guru kelas empat sedang memulai suatu bagian pelajaran sosial di mana para siswa akan belajar
wilayah negara. Dia ingin membantu mereka menyandikan dan mengambil kembali apa yang mereka pelajari
mengembangkan skema yang umumnya berguna yang dapat digunakan siswa di seluruh topik ini. Pertama
wilayah yang dicakup adalah New England, dan yang kedua adalah negara bagian Atlantik Tengah. Bermaksud membuat
skema yang umumnya berguna, dia membuat pertanyaan-pertanyaan ini untuk membantu siswa mengatur ide-ide mereka:
Inggris baru Negara Bagian Atlantik Tengah
1. Rangkum sejarahnya: 1. Rangkum sejarahnya:
2. Jelaskan Boston 2. Jelaskan Kota New York
3. Jelaskan Providence. 3. Jelaskan Philadelphia
4. Mengapa pertanian tidak penting 4. Mengapa Atlantik Tengah bersifat finansial

industri? pusat?
5. Mengapa penangkapan ikan merupakan industri yang 5.

penting?
Bagaimana industri New Jersey dan
Pennsylvania berbeda?
6. Apa saja atraksi yang terkenal?
6. Apa saja atraksi yang terkenal?
7. Bagaimana iklimnya?
7. Bagaimana iklimnya?
Evaluasi pertanyaan guru. Apakah dia berhasil membuat skema yang umumnya berguna?
Mengapa atau mengapa tidak?
Respon: Skema guru ini mencakup kesalahan umum bahwa guru dan preservice
guru membuat ketika mencoba membuat skema yang umumnya berguna. Tiga pertanyaannya adalah
sesuai untuk skema yang umumnya berguna: Pertanyaan 1, 6, dan 7 adalah pertanyaan umum itu
dapat ditanyakan tentang wilayah mana pun di AS. Namun, pertanyaan lain tidak umum
pertanyaan tentang wilayah mana pun, tetapi pertanyaan yang lebih spesifik tentang wilayah tertentu. Untuk mengubah
pertanyaan-pertanyaan ini ke dalam skema yang umumnya berguna yang berlaku untuk wilayah geografis mana pun, file
pertanyaan harus menjadi lebih umum. Pertanyaan 2 dan 3 dapat diubah menjadi: Jelaskan
wilayah dua kota terbesar. Pertanyaan 4 dan 5 harus diubah menjadi pertanyaan yang lebih umum
tentang industri, seperti: Apa saja industri utamanya? Bagaimana geografi mempengaruhi nya
industri? Guru mungkin juga ingin memasukkan beberapa kategori lain seperti geografi,
rakyat, dan sumber daya alam.
Guru dapat memilih untuk menggunakan pertanyaan, seperti yang telah dia lakukan di sini, atau dia dapat beralih ke kata-kata
dan frasa, seperti: sejarah, orang, geografi, iklim, sumber daya alam, industri besar,
deskripsi dua kota terbesar, dan atraksi utama.
Halaman 81
Bab 6, halaman 80
KONSEP ALTERNATIF
Sejauh ini kami telah mempertimbangkan situasi di mana siswa memiliki konsepsi sebelumnya yang konsisten
dengan apa yang mereka pelajari. Sekarang kita beralih ke jenis konsepsi sebelumnya yang sangat penting—
konsepsi alternatif, yang tidak sesuai dengan apa yang dipelajari siswa. Alternatif
konsepsi biasanya mengganggu pembelajaran konsepsi target (Chinn & Brewer, 2001; Eryilmaz,
2002; Kendeou & van den Broek, 2005). Karena konsepsi alternatif mereka, siswa dapat
salah memahami apa yang mereka pelajari, atau mereka mungkin tidak percaya apa yang mereka pelajari (Chinn &
Samarapungavan, 2001).
Sebagai pengantar konsepsi alternatif siswa, mari pertimbangkan Alexis Robbins, seorang siswa kelas lima
guru, yang merencanakan pelajaran tentang migrasi Barat selama Depresi Hebat di AS
Tujuan instruksional Alexis adalah agar murid-muridnya mengetahui bahwa migrasi sering kali terjadi ketika diinginkan orang
cara hidup (ekonomi, agama, politik, dll.) terancam atau tidak terpenuhi (Ferretti, MacArthur, & Okolo,
2007). Karena Alexis telah belajar bahwa siswanya mungkin memiliki konsepsi sebelumnya tentang topik apa pun yang dia miliki
mengajar, dia memutuskan untuk mencari tahu tentang apa konsepsi mereka sebelumnya tentang topik ini. Seminggu sebelum memulai
Pada unit, dia bertanya kepada beberapa siswa yang tinggal setelah sekolah mengapa sejumlah besar orang di AS masuk
tahun 1930-an mungkin telah pindah ke Barat. Beberapa tanggapan yang khas adalah: “Orang pindah karena mereka menginginkan a
rumah yang lebih baik, seperti rumah yang lebih besar atau pekarangan yang lebih luas, atau karena mereka ingin lebih dekat dengan pekerjaan mereka. ”
“Mungkin mereka mendapat lebih banyak uang dan ingin tinggal di lingkungan yang lebih baik.” “Orang tua mungkin bisa
promosi, dan mereka harus pindah ke kantor yang berbeda ”(cf. Ferretti et al., 2007).
Alexis memperhatikan bahwa para siswa ini memiliki konsepsi alternatif yang sama. Mereka mengira bahwa
alasan migrasi skala besar ke berbagai bagian negara sama dengan alasan mengapa mereka
keluarga sendiri mungkin pindah ke rumah yang berbeda. Dia sekarang menyadari itu ketika murid-muridnya membaca buku teks
kalimat seperti "Banyak keluarga di Oklahoma mengemas semua barang mereka ke dalam truk dan pindah ke
California karena mereka mencari kehidupan yang lebih baik, ”mereka mungkin salah menafsirkan ini sebagai
para migran punya banyak uang dan karena itu ingin pindah ke rumah yang lebih bagus di dekat pantai California. Dia
menyadari bahwa murid-muridnya akan gagal untuk menghargai kedalaman keputusasaan ekonomi yang muncul
Petani Oklahoman pindah ke California.
Alhasil, Alexis menyadari bahwa ia harus membahas konsepsi alternatif ini di kelasnya. Dia
oleh karena itu menambahkan pembahasan pada pelajarannya yang dengan hati-hati menarik perhatian siswa pada perbedaan antara
alasan sehari-hari untuk pindah dan alasan migrasi massal. Secara khusus, dia menanyakan siswa mengapa orang
mereka tahu bergerak. Ketika mereka memberikan jawaban seperti “mereka menginginkan rumah yang lebih besar,” dia akan menunjukkan secara eksplisit
bahwa meskipun inilah alasan mengapa keluarga mereka mungkin pindah, itu bukanlah alasan sebagian besar keluarga pindah pada tahun 1930-an. Kemudian
dia akan menarik perhatian mereka pada kesulitan Depresi Besar dan kekeringan yang menciptakan Debu
Mangkuk. Melalui diskusi, dia akan membantu siswanya mendapatkan pemahaman bahwa keadaan buruk Oklahoma
petani pada masa itu benar-benar berbeda dari situasi mereka sendiri. Ini akan membuat mereka lebih siap
untuk memahami migrasi massal dari Depresi Besar.
Bagaimana Konsepsi Alternatif Muncul
Pada bagian ini, kita akan membahas mengapa siswa memiliki konsepsi alternatif dan bagaimana alternatifnya
konsepsi mempengaruhi pembelajaran. Wawasan ini akan membantu kita melihat bagaimana kita dapat menggunakan informasi ini sebagai guru
meningkatkan instruksi. Untuk mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang apa itu konsepsi alternatif dan bagaimana mereka
Muncul, kita akan mulai dengan mengeksplorasi satu konsepsi alternatif secara mendalam — konsepsi anak-anak tentang
bentuk bumi.
Psikolog Stella Vosniadou dan William Brewer menyelidiki anak-anak sekolah dasar
konsepsi tentang bentuk bumi (Vosniadou & Brewer, 1992; Vosniadou & Brewer, 1994). Mereka
Halaman 82
Bab 6, halaman 81
ingin mengetahui (1) konsepsi alternatif apa yang dimiliki anak dan (2) bagaimana konsepsi anak muda
dan anak-anak yang lebih tua berbeda. Untuk menjawab pertanyaan ini, Vosniadou dan Brewer mewawancarai siswa kelas satu,
siswa kelas tiga, dan kelas lima, menanyakan serangkaian pertanyaan tentang bentuk bumi. Penting
Karakteristik pertanyaan yang mereka ajukan adalah sebagian besar pertanyaan tidak dapat dijawab
hafalan — cukup dengan mengulang kata atau frasa yang sudah diingat. Sebaliknya, pertanyaan-pertanyaan itu menuntut siswa
untuk merefleksikan pertanyaan yang mungkin tidak pernah mereka pikirkan sebelumnya, sehingga mereka harus menggunakannya
ide nyata mereka tentang bentuk bumi untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan tersebut. Contoh pertanyaan ini adalah:
● Cara apa yang kita lihat untuk melihat bumi?

● Bisakah Anda menggambar bumi? Sekarang pada gambar ini tunjukkan ke mana perginya bintang-bintang… .. Sekarang gambarlah
langit…. Tunjukkan di mana orang-orang itu tinggal.
● [Pewawancara menunjukkan gambar rumah pada garis datar.] Ini gambar rumahnya. Rumah ini
di bumi, bukan? Kok di sini (di mana rumahnya) bumi itu datar, tapi sebelum kamu membuatnya
bulat? [mengacu pada gambar anak sebelumnya]
● Jika Anda berjalan selama beberapa hari dalam garis lurus, di mana Anda akan berakhir? … Apakah Anda pernah mencapai
ujung ujung bumi? … Apakah ada ujung atau ujung di bumi? … Bisakah Anda jatuh dari tepi? …
Di mana Anda akan berakhir? .
● Sekarang beri tahu saya apa yang ada di bawah bumi?
Beberapa dari pertanyaan ini muncul di Refleksi di awal bab ini.

Ketika Vosniadou dan Brewer menganalisis tanggapan anak-anak terhadap pertanyaan ini dan pertanyaan lainnya, mereka
menemukan bahwa kebanyakan anak (82%) memiliki konsepsi yang koheren tentang bentuk bumi. Artinya ini
anak-anak menjawab semua pertanyaan dengan cara yang konsisten dengan satu konsepsi yang berbeda tentang bumi
bentuk. Ada lima konsepsi yang berbeda (lihat Gambar 6.4). Konsep yang benar, tentu saja, adalah
Konsepsi bumi bulat yang tampak pada Gambar 6.4e. Empat konsepsi lainnya adalah alternatif
konsepsi yang sangat berbeda dari konsepsi yang benar. Konsepsi alternatif ini memberikan
wawasan penting tentang bagaimana konsepsi alternatif muncul dan mengapa konsepsi tersebut bertahan meskipun ada instruksi. Kami akan
pertama-tama survei lima konsepsi, dan kemudian kita akan menanyakan wawasan apa yang dapat kita peroleh dari pemahaman ini
konsepsi alternatif.
Konsepsi bumi datar. Anak-anak yang menganut konsep bumi datar memandang bumi sebagai
persegi panjang datar atau piringan datar (lihat Gambar 6.1a). Semua orang tinggal di atas permukaan datar. Tempat dimana
orang yang hidup, seperti AS dan China, semuanya berada di atas permukaan ini. Anak-anak ini berpikir begitu
ada tepi di bumi, dan ada kemungkinan untuk jatuh dari tepi. Penelitian lain menemukan ini menjadi
konsepsi paling umum di kalangan siswa kelas satu dan anak-anak yang lebih muda (Brewer, in press; Samarapungavan,
Vosniadou, & Brewer, 1996).
Konsepsi bumi ganda. Menurut konsepsi dual-earth, ada dua bumi yaitu bumi datar
(atau "tanah") tempat kita tinggal dan bumi bulat di langit tempat orang tidak tinggal. Konsep dual-bumi adalah
konsepsi yang diungkapkan oleh Daryl, anak yang diwawancarai gurunya di Refleksi di awal
Bab ini. Transkrip ini menunjukkan bagaimana anak lain, siswa kelas tiga, dengan konsep ini menjawab
pertanyaan tentang tepi bumi (Vosniadou & Brewer, 1992, hlm. 570-571):
Halaman 83
Bab 6, halaman 82
Wawancara: Komentar:
Pewawancara: Apakah Anda pernah mencapai ujung bumi? "Bumi" yang dimaksud anak itu adalah
Anak: Tidak… karena itu sangat tinggi. bumi tinggi di langit. Ada
Pewawancara: Bisakah Anda jatuh dari tepi bumi? tepi ke bumi, dan jika salah satu jatuh
Anak: Iya. dari tepi, seseorang akan jatuh
Pewawancara: Dimana anda akan jatuh? ke bawah, ke tanah datar itu
Anak: Tiarap di tanah. berada di bawah bumi pada Gambar 6.4b.
Dalam studi Vosniadou dan Brewer, konsepsi bumi ganda dipegang oleh hampir setengah dari yang pertama
siswa kelas yang memiliki konsepsi yang koheren tentang bentuk bumi. Sepuluh persen siswa kelas tiga juga memegang ini
pembuahan. Tidak ada siswa kelas lima yang memiliki konsepsi ini. Sebagian besar guru kelas satu mungkin tidak menyadari bahwa a
sejumlah besar siswa mereka berpikir bahwa ada dua bumi yang terpisah!
Gambar 6.4: Lima konsepsi bentuk bumi
Halaman 84
Bab 6, halaman 83
Cina
Amerika Serikat
bumi datar
tepi
bumi
Amerika Serikat Cina

Amerika Serikat Cina
b Bumi ganda c Bola berongga
Amerika Serikat
Amerika Serikat
Cina
Cina
d Bola pipih e Bumi bulat
Catatan: Gambar menyoroti fitur-fitur penting dari konsepsi anak-anak dan tidak dibuat berdasarkan skala.
Halaman 85
Bab 6, halaman 84
Konsepsi bola-berongga. Anak-anak dengan konsepsi hollow-earth berpikir bahwa bumi adalah
berlubang seperti jack-o'-lantern atau mangkuk ikan mas. Orang hidup di bagian datar di dasar bumi, sebagai
ditunjukkan pada Gambar 6.4c. Kita hidup bukan di luar bola, tapi di dalam, di tengah bola.
Tempat-tempat seperti AS dan China berada di permukaan datar di bagian dalam. Menurut salah satu ide yang dipegang oleh
Anak-anak ini, ujung bumi tinggi di langit! (Vosniadou & Brewer, 1992, hlm. 564).
Wawancara: Komentar:
Pewawancara: Apakah Anda pernah mencapai ujung bumi
[Jika Anda terus berjalan dan berjalan]?
Anak: Tidak, Anda harus berada di pesawat luar angkasa jika
Tepi bumi adalah titik yang ditandai
Anda akan pergi ke ujung bumi. "Tepi" pada Gambar 6.4d. Untuk mencapai tepi itu,
Pewawancara: Apakah ada tepi di bumi? seseorang harus terbang jauh di pesawat luar angkasa.
Anak: Tidak. Hanya jika Anda naik.
Konsepsi bumi berlubang dipegang oleh 10% siswa kelas satu, 20% siswa kelas tiga, dan 30% siswa kelas lima
grader. Sebagian besar guru SD mungkin tidak pernah membayangkan bahwa sebagian siswanya berpikir
bahwa kita hidup di dalam sebuah bola, ada semacam tembok langit di ujung bumi, atau di tepinya
bumi tinggi di langit!
Konsepsi bidang datar. Anak-anak dengan konsepsi ini mengira bahwa bumi itu bulat
seperti pancake yang kental. Bahkan, anak-anak secara eksplisit mengatakan itu seperti pancake. Anak-anak ini percaya itu
seseorang dapat berjalan mengelilingi bumi — tidak ada ujung di bumi. Namun, bumi pada dasarnya datar
di atas dan bawah. Konsepsi ini dipegang oleh 5% siswa kelas satu, 15% siswa kelas tiga,
dan tidak ada siswa kelas lima.
Konsepsi bumi bulat. Konsepsi terakhir dari bentuk bumi adalah konsepsi
bumi sebagai bola, yang merupakan konsepsi ilmiah. Anak-anak dengan konsepsi ini percaya bahwa bumi
berbentuk bulat seperti bola, agar orang tidak jatuh dari bumi karena gravitasi, dan bahwa orang bisa melakukan perjalanan semua
jalan mengelilingi bumi. Konsepsi ini dipegang oleh 15% siswa kelas satu, 40% siswa kelas tiga, dan
60% dari siswa kelas lima.
Mengapa anak-anak mengembangkan konsepsi bentuk bumi ini? Kami telah melihat anak-anak itu
mengembangkan lima konsepsi yang berbeda tentang bentuk bumi. Konsepsi bumi datar lazim di kalangan lima
atau anak enam tahun dan kemudian dengan cepat menjadi kurang umum. Belakangan, anak cenderung berkembang lain
konsepsi seperti konsepsi dual-bumi, konsepsi bola rata, dan hollow-earth
pembuahan. Hanya pada sekitar kelas lima atau enam sebagian besar anak-anak mengembangkan bumi bulat
pembuahan.
Bagaimana ide yang sangat berbeda ini muncul? Orang tua dan guru tidak sengaja mengajari anak-anak hal itu
bumi itu datar, ada dua bumi, atau bumi itu berlubang. Lalu dari mana datangnya ide-ide ini
dari? Vosniadou dan Brewer mencatat bahwa gagasan awal yang dipegang banyak anak — bumi datar
konsepsi — konsisten dengan dua fakta penting tentang bumi yang akrab dengan anak-anak:
(1) bumi tampak datar dan (2) benda-benda jatuh ke bawah. Padahal, konsepsi bumi datar memberikan manfaat yang sangat baik
penjelasan tentang fakta ini. Menurut konsepsi bumi datar , bumi terlihat datar karena berbentuk datar.
Dan ketika kita menjatuhkan benda, benda itu jatuh ke bawah dan menabrak bumi datar tempat kita berdiri.
Seiring bertambahnya usia anak, mereka mulai menemukan ide-ide baru yang disajikan oleh guru, orang tua, dan
media. Mereka mendengar bahwa bumi itu bulat. Mereka melihat bola dan gambar bumi yang diambil dari luar angkasa. Tapi
Ide-ide ini tidak masuk akal bagi kebanyakan anak, mengingat fakta-fakta yang mereka ketahui (bumi itu datar, dan benda-benda jatuh
ke bawah). Bumi tidak bisa bulat karena terlihat datar dan karena manusia akan jatuh ke bawah
setengah dari bola. Dihadapkan pada ide-ide baru ini, anak-anak mengembangkan konsepsi alternatif baru untuk dipahami
apa yang orang dewasa katakan kepada mereka.
Halaman 86
Bab 6, halaman 85
Beberapa anak mengembangkan konsep bumi ganda. Konsepsi ini menjelaskan kerataan yang tampak dari
bumi, karena kita hidup di atas tanah datar, bukan bumi di atas langit. Dan di tanah datar, banyak hal jatuh
ke bawah. Konsepsi ini juga menjelaskan tentang "bumi bulat" yang muncul dalam gambar NASA dan itu
diwujudkan dalam dunia di ruang kelas. Bumi bulat ini adalah bumi di atas langit.
Anak-anak lain mengembangkan konsepsi hollow-earth. Konsepsi ini menjelaskan kerataan
bumi dengan mengasumsikan bahwa kita hidup di tanah datar di dalam bumi. Semuanya jatuh seperti yang diharapkan di flat ini
bumi. Dan gagasan bahwa bumi itu bulat dijelaskan dengan meminta kita hidup di bagian dalam yang bulat, berlubang
bumi. Apa yang kita lihat di bola dan gambar bumi adalah bagian luar dari bola ini.
Konsepsi bola-pipih adalah konsepsi yang lebih maju, karena anak-anak ini telah lahir
untuk memahami sesuatu tentang gravitasi. Anak-anak ini memungkinkan orang untuk hidup di dasar bumi,
karena mereka tahu bahwa gravitasi membuat orang di dasar bumi tidak jatuh dari bumi.
Namun, anak-anak ini masih belum dapat melihat bagaimana bumi yang bulat cocok dengan kerataan bumi yang tampak
bumi, jadi mereka membuat bumi menjadi bola pipih, bukan bulat sepenuhnya. Anak-anak ini tidak
namun pahamilah bahwa bola yang sangat, sangat besar akan tampak datar dengan yang ada di permukaannya.
Anak-anak yang mengadopsi konsepsi bola memiliki pemahaman baru tentang fakta aslinya. Mereka
pahami bahwa bumi terlihat datar karena benda-benda bulat yang sangat, sangat besar terlihat datar ketika berdiri
di permukaan. Dan mereka memiliki pemahaman baru tentang apa artinya hal-hal "jatuh". Banyak hal jatuh
ke bawah menuju pusat bumi, karena gravitasi. Karena itu mereka memahami bahwa orang dan
hal-hal di bagian bawah bumi bulat tidak akan jatuh dari bumi.
Mengapa konsepsi alternatif muncul dan mengapa konsepsi tersebut bertahan. Sekarang mari kita rangkum apa yang kita miliki
belajar dari penelitian tentang bentuk bumi. Pertama, konsepsi alternatif pelajar muncul karena mereka
melakukan pekerjaan dengan baik dalam menjelaskan fakta yang mereka ketahui . Konsepsi alternatif tidak konyol atau
sesat; mereka adalah produk dari sangat mengesankan , kreatif pemikiran oleh peserta didik karena mereka secara aktif menciptakan
ide yang bisa menjelaskan apa yang mereka ketahui. Konsepsi alternatif muncul karena peserta didik secara aktif berusaha
untuk memahami dunia (Brewer, in press; Vosniadou & Brewer, 1992; Vosniadou & Brewer, 1994;
Vosniadou & Verschaffel, 2004).
Kedua, siswa sering menolak untuk mengubah ide mereka karena ide baru yang diajarkan oleh orang dewasa tidak
masuk akal bagi mereka . Ketika guru dan orang tua mengatakan bahwa bumi itu bulat dan memperlihatkan kepada anak-anak sebuah bola dunia,
mereka tidak dapat memahami bagaimana orang bisa hidup di dasar bumi atau bagaimana bumi bisa terlihat datar.
Oleh karena itu, mereka mungkin mengabaikan apa yang dikatakan guru mereka karena mereka tidak dapat memahaminya.
Ketiga, ketika disajikan dengan konsepsi yang benar, siswa seringkali mengembangkan alternatif baru
konsepsi yang menggabungkan elemen konsepsi sebelumnya dengan elemen target
konsepsi. Ketika anak-anak mengetahui bahwa bumi itu bulat, mereka mengembangkan ide baru yang menggabungkan a
bumi bulat tetapi mempertahankan elemen-elemen bumi datar (seperti dalam konsepsi bumi ganda dan bumi berlubang).
Bentuk bumi adalah topik di mana sebagian besar siswa pada akhirnya mengubah gagasan mereka setelah suatu periode
dari beberapa tahun. Kebanyakan orang dewasa tidak percaya bahwa bumi itu datar atau berlubang. Namun, tentang banyak topik lainnya
(dalam sains dan disiplin lain), konsepsi alternatif siswa dapat bertahan hingga dewasa. Untuk
Misalnya, banyak atau kebanyakan orang dewasa mempertahankan konsepsi alternatif tentang bagaimana kita melihat sesuatu (Winer, Cottrell,
Gregg, Fournier, & Bica, 2002). Banyak orang dewasa secara keliru mengira bahwa pancaran visual meninggalkan mata
ketika kita melihat sesuatu. Faktanya, kita melihat hal-hal ketika cahaya bergerak dari sumber cahaya seperti matahari, memantulkannya
dari objek yang kita lihat, dan kemudian menyerang retina kita. Orang dewasa juga memiliki konsepsi alternatif tentang topik
seperti konstitusi AS, seperti konsepsi bahwa peradilan memiliki kekuatan untuk membuat undang-undang (Baru
Hampshire Bar Association, 2005).
Apakah Konsepsi Alternatif Peserta Didik Koheren?
Dalam penelitian tentang bentuk bumi, kebanyakan anak tampaknya memiliki konsepsi yang koheren . Peserta didik
memiliki satu konsepsi yang mereka gunakan untuk memikirkan suatu topik. Konsekuensi memiliki koheren
Konsepsi adalah ketika siswa ditanyai pertanyaan tentang suatu topik, mereka memberikan jawaban itu saja
Halaman 87
Bab 6, halaman 86
konsisten dengan konsepsi tunggal itu. Misalnya dalam penelitian tentang konsepsi anak-anak tentang bumi
bentuk, kebanyakan anak memberikan jawaban yang konsisten dengan satu konsepsi bentuk bumi. Tapi perhatikan itu
adalah mungkin bagi anak-anak untuk memberikan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan berbeda yang tidak sesuai dengan a
konsepsi tunggal. Misalnya, seorang anak dapat menjawab satu pertanyaan dengan mengatakan bahwa bumi itu datar seperti a
koin, tetapi menanggapi yang lain dengan mengatakan bahwa bumi tidak memiliki tepi. Jika seorang anak menjawab berbeda
pertanyaan dengan cara yang berbeda, kami akan menyimpulkan bahwa anak tersebut tidak memiliki konsepsi yang koheren
Bentuk bumi yang dia gunakan secara konsisten untuk menjawab pertanyaan tentang bumi. Kami akan mengatakan sebaliknya bahwa dia
konsepsi terfragmentasi , karena dia menggunakan konsepsi yang berbeda untuk menjawab pertanyaan yang berbeda.
Apakah konsepsi alternatif pelajar umumnya koheren atau terpecah-pecah? Ini adalah perdebatan hangat
pertanyaan (refs xx), dan jawabannya tampaknya tergantung pada topik. Siswa tampaknya memiliki gagasan yang koheren
tentang sejumlah topik, termasuk bagaimana spesies berkembang (Samarapungavan & Wiers, 1994, 1997), mengapa
kami memiliki siang dan malam (Vosniadou & Brewer, 1994), dan sistem bilangan (Stafylidou & Vosniadou,
2004; Vamvakoussi & Vosniadou, 2004; Vosniadou & Verschaffel, 2004). Namun, pada topik lain,
seperti beberapa topik dalam kimia dan fisika, ide peserta didik tampak kurang koheren (diSessa, 1993;
diSessa, Gillespie, & Esterly, 2004; Nakhleh & Samarapungavan, 1999; Nakhleh, Samarapungavan, &
Saglam, 2005). Misalnya, dalam satu penelitian yang saya lakukan, saya menemukan bahwa sebagian besar siswa sekolah menengah tidak melakukannya
memiliki ide koheren tunggal tentang topik seperti penguapan (Chinn, 1997). Misalnya ditanya tentang
Apa yang terjadi selama penguapan, siswa memberikan jawaban berbeda tentang zat yang serupa. Mahasiswa
mungkin mengatakan bahwa alkohol gosok menguap dengan "menghilang" ke udara, sedangkan air menguap
"Berubah menjadi" uap air. Anak-anak ini tidak memiliki satu konsepsi penguapan yang diterapkan
semua cairan.
Ilmuwan pembelajaran Andy diSessa (diSessa, 1993; diSessa et al., 2004) berpendapat bahwa sebelumnya
konsepsi sering terfragmentasi dan saling berhubungan dengan buruk. Misalnya, ketika memikirkan tentang gaya dan
gerak, siswa mungkin memiliki himpunan campuran konsepsi yang terhubung dengan buruk seperti (diSessa, 1993):
● Gerak perlahan menghilang.

● Segala sesuatunya cenderung kembali ke keadaan seimbang.
● Terkadang satu kekuatan dapat mengalahkan kekuatan lainnya.
Siswa dapat secara acak menerapkan konsepsi yang berbeda ini ke situasi yang sangat mirip. Ketika ditanya mengapa a
truk berguling berhenti ketika mesin dimatikan, seorang siswa mengatakan bahwa itu karena gerakan mati jika
tidak ada mesin. Ditanya mengapa sebuah mobil sport berhenti saat mesin dimatikan, kata siswa tersebut
karena gaya gesek mengalahkan gaya gerak mobil. Ditanya mengapa sepeda berguling
berhenti ketika pengendara berhenti mengayuh, siswa tersebut mengatakan bahwa sepeda ingin kembali ke keadaan semula
istirahat, karena itulah keseimbangan alaminya.
Menurut diSessa dan beberapa ilmuwan terpelajar lainnya, perubahan kecil dalam situasi mungkin menjadi isyarat
penggunaan konsepsi terfragmentasi yang berbeda. Bagi fisikawan, penjelasan mengapa truk itu berhenti adalah
persis sama dengan penjelasan mengapa mobil sport dan sepeda berguling berhenti (ketiganya berguling ke a
berhenti karena gaya gesekan). Bagi seorang siswa, setiap konteks memicu, bahkan mungkin secara acak, penggunaan tersebut
konsepsi yang berbeda untuk menjawab pertanyaan itu.
Apakah konsepsi alternatif pelajar tentang topik tertentu koheren atau terfragmentasi, mereka
konsepsi alternatif masih dapat menciptakan tantangan untuk belajar. Misalnya, seorang anak yang percaya akan hal itu
beberapa zat yang hilang selama penguapan akan mengalami kesulitan memahami konsep materi tersebut
tidak pernah menghilang, bahkan jika dia tidak percaya bahwa semua zat menghilang selama penguapan. Jadi,
apakah konsepsi alternatif itu koheren atau terfragmentasi, konsepsi alternatif dapat membuat pembelajaran
sulit, dan oleh karena itu penting bagi guru untuk mengetahui apa konsepsi ini sehingga mereka dapat merancang
instruksi yang lebih efektif.
Halaman 88
Bab 6, halaman 87
Pentingnya Memahami Konsepsi Alternatif Siswa
Ketika guru memahami konsepsi alternatif siswa mereka, mereka dapat mengubah instruksi untuk memenuhi
kebutuhan siswa. Sangat sering, ketika guru mendapatkan pemahaman lengkap tentang alternatif siswa
konsepsi, mereka mendapatkan wawasan baru tentang bagaimana mengembangkan instruksi (Ballenger & Rosebery, 2003).
Terkadang wawasan ini mengejutkan. Kebanyakan guru sekolah dasar yang pernah saya ajak bicara selama ini
tahun tidak menyadari bahwa banyak dari siswa mereka memiliki konsepsi bumi ganda dan bumi berlubang.
Begitu guru menyadari hal ini, dan begitu mereka menyadari bahwa konsepsi alternatif ini berakar
kepercayaan anak-anak bahwa segala sesuatunya harus selalu jatuh ke bawah dan bahwa benda-benda bulat harus selalu melihat sekeliling, itu
memberi mereka ide-ide baru tentang bagaimana mengembangkan pengajaran. Misalnya, mereka sekarang mungkin menyadarinya
instruksi tentang bentuk bumi mungkin dimulai dengan instruksi tentang bagaimana benda-benda bulat yang sangat, sangat besar akan terlihat
datar untuk seseorang yang berdiri di permukaan. Salah satu cara untuk melakukan ini mungkin menunjukkan bagaimana permukaan file
bola tiup yang sangat besar terlihat lebih datar dan lebih rata saat mengembang.
Penting untuk mencoba mendapatkan pemahaman yang lengkap tentang konsepsi alternatif siswa secara berurutan
untuk memahami bagaimana mengembangkan pengajaran. Terkadang konsepsi siswa sebelumnya membentuk sistem yang kompleks
ide yang saling terkait; kita dapat menyebutnya sebagai sistem konseptual alternatif . Penting untuk memahami ini
ide yang saling terkait untuk mengetahui bagaimana mengajar siswa. Contoh yang baik datang dari matematika—
khususnya, dari siswa belajar pecahan. Saat kita mengkaji alternatif sistem konseptual yang membuat
Mempelajari pecahan sulit, kita akan melihat bahwa akan sangat sulit untuk mengajarkan pecahan secara efektif tanpanya
memahami konsepsi ini (Stafylidou & Vosniadou, 2004).
Sistem konseptual alternatif yang mengganggu upaya siswa untuk belajar tentang pecahan
adalah konsepsi siswa tentang sistem bilangan asli. Bilangan asli adalah bilangan bulat kita
dapat menghitung — 1, 2, 3, 4, dan seterusnya; bilangan asli tidak termasuk pecahan seperti ½ atau 7/15 atau desimal
seperti 3.29. Siswa belajar tentang sistem bilangan asli di rumah dan di kelas awal sekolah. Paling
anak-anak mempelajari sistem bilangan asli dengan sangat baik. Tapi kemudian, kemudian di sekolah dasar, mereka sukses
mempelajari sistem bilangan asli menghalangi pembelajaran pecahan.
Mari kita telusuri lebih detail bagaimana ini terjadi. Pada kelas tiga atau empat, siswa telah menguasai
banyak ide penting tentang bilangan asli. Misalnya, mereka telah mengetahui bahwa 15 lebih besar dari 9.
Mereka telah belajar cara menambah, mengurangi, dan mengalikan. Mereka tahu bahwa ketika dua angka ditambahkan
bersama-sama, jumlahnya lebih besar dari angka yang ditambahkan. Mereka tahu bahwa 9 adalah 1 lebih dari 8, bahwa 117 adalah satu
lebih dari 116, dan seterusnya. Mereka tahu bahwa tidak ada bilangan asli di antara bilangan yang berdekatan (mis.,
tidak ada bilangan asli antara 23 dan 24). Mereka tahu bahwa Anda dapat menjumlahkan angka dengan menghitungnya
bersama; Anda dapat menambahkan 11 sen menjadi 6 sen dengan menggabungkan semua sen dan menghitung semuanya. Oleh
kelas tiga atau empat, siswa telah menguasai gagasan ini dan banyak lagi. Daftar lebih lengkap apa saja mereka
telah dipelajari muncul muncul di sisi kiri Tabel 6.5.
Halaman 89
Bab 6, halaman 88
Tabel 6.5:
Perbedaan antara bilangan asli dan pecahan
Fitur Sistem Angka Alami Pecahan
Menemukan posisi Setiap posisi pada nomor tersebut Dua angka diperlukan untuk menunjukkan posisi pada a
di garis bilangan garis ditunjukkan dengan satu garis bilangan kontinu, seperti pada 2/5, 33/35, atau
angka (1, 2, 3, 4, 5, 50, 389, 15/2.
dll.).
Memerintah Angka yang lebih besar berarti lebih besar
Angka yang lebih besar tidak berarti angka yang lebih besar (1/15 adalah
angka. Setiap angka memiliki tidak lebih dari 1/8 meskipun 15 lebih besar dari
tepat satuitu
sebelum nomor yangsatu
dan tepat datang 8). Tidakatau
sebelum ada sesudah
satu pun angka.
nomor unik yang datang
nomor yang muncul setelahnya.
Angka di antara Tidak ada nomor antara Ada banyak angka tak terhingga di antara keduanya
angka dua angka berurutan (mis., nomor lain (misalnya, antara 16 dan 17, atau
tidak ada angka antara 16 antara 16.000001 dan 16.000002).
dan 17).
Terkecil Satu (1) adalah positif terkecil Tidak ada bilangan positif terkecil yang unik.
nomor positif jumlah.
Operasi
Tambahan- Anda bisa menambahkan dengan menghitung
Anda tidak dapat menambahkan dengan menghitung. 4/7 + 3/5 tidak
Pengurangan menggabungkan objek dan sama dengan 4 + 3, atau 7 + 5, atau lainnya
perhitungan. Misalnya, Anda dapat menambahkan
jumlah angka3 yang langsung.
tombol ke 4 tombol dengan meletakkan
tombol bersama dan
menghitung mereka, memberi 7
tombol.
Pengurangan Anda bisa mengurangi dengan menghitungAnda tidak dapat mengurangi 4/7 dikurangi 3/5 dengan apa pun
nomornya dihapus dan kemudian pengurangan langsung 4 minus 3, 7 minus
menghitung apa yang tersisa. Jika kamu5, dll.
memiliki 9 tombol, dan hapus 3,
maka Anda dapat menemukan apa yang dikurangi 9
3 adalah dengan menghitung tombol
yang tersisa.
Perkalian Perkalian membuat Perkalian membuat bilangan tersebut lebih besar atau
nomor lebih besar. lebih kecil (misalnya, ½ * ½ = ¼ vs. 2 x 3 = 6).
Divisi Divisi membuat nomor Pembagian membuat angka menjadi lebih kecil atau
lebih kecil. lebih besar (misalnya, ½ ÷ 1/5 = 5/2 vs.
5/2 ÷ 7/2 = 5/7).
Diadaptasi dari (Vamvakoussi & Vosniadou, 2004)
Namun, ketika siswa menerapkan konsepsi tentang sistem bilangan asli ini ke pecahan,
mereka mengalami kesulitan yang serius. Aturan yang mengatur pecahan tidak sama dengan aturan yang mengatur
bilangan asli, dan ini menyebabkan siswa salah paham tentang pecahan. Ini transkrip dari seorang guru
bekerja dengan siswa kelas tujuh yang menggambarkan beberapa kesulitan ini (berdasarkan penelitian oleh Stafylidou
& Vosniadou, 2004; Vamvakoussi & Vosniadou, 2004).
Halaman 90
Bab 6, halaman 89
Salinan: Komentar:
Guru: Desmond, berapa pecahan terkecil itu Desmond memilih nomor ini karena 1
kamu bisa memikirkan? Tuliskan untukku. adalah bilangan asli terkecil yang dia tahu, dan
Desmond: [Dia menulis: 1 ] 2 adalah bilangan asli terkecil berikutnya he
2 tahu. Karena 1 dan 2 kecil, pikirnya
Guru: Setengah? Menurutmu kenapa begitu? bahwa ½ pasti merupakan pecahan yang sangat kecil.
Desmond: Karena kedua angkanya cantik Karena 2 lebih kecil dari 9999, Desmond
kecil.
Guru: Manakah dari berikut ini yang lebih kecil? [Dia menulis
berpikir
½ bahwa ½ lebih kecil dari 1/9999.
dan 1/9999] Desmond salah menerapkan gagasan tentang
Desmond: Setengah. bilangan asli menjadi pecahan.
Guru: Dan berapa pecahan terbesar yang Anda bisa Desmond berpikir bahwa pecahan ini dengan banyak
pikirkan? 9 adalah pecahan besar karena keduanya
Desmond: [Jeda beberapa detik sebelum menulis: pembilang dan penyebut sangat besar
99.999.999.999 angka.
999.999.999.999]
Guru: Sekarang, lihat daftar angka ini. Taruh ini

dalam urutan dari yang terkecil hingga terbesar.
[Guru menunjukkan angka-angka ini:
5/6 1 1/7 4/3]
Desmond: [Urutkan dalam urutan ini:
1 1/7 4/3 5/6]
Guru: Mengapa Anda memilih pesanan itu?
Desmond: Nah, dua angka pertama memiliki a Desmond sedang memesan nomor sesuai
“1,” tetapi yang kedua [1/7] juga memiliki a seberapa besar pembilangnya. Saat ada
“7.” Dan yang berikutnya memiliki angka “4” di atas,seri antara 1 dan 1/7, dia menilai 1/7
dan kemudian yang terakhir lebih besar, karena itu lebih besar karena 7.
memiliki "5."
Guru: Dan mana yang lebih besar? [Dia menunjukkan
dia 4/15 dan 4/7.] Saat mengevaluasi pasangan angka ini,
Desmond: 4/15, karena 15 lebih besar dari 7, dan
4 sama. pembilangnya
mereka dengansama, jadi
ukuran peringkat Desmond
penyebut.
Sekarang mari kita renungkan apa yang diungkapkan jawaban Desmond tentang pemikirannya. Desmond punya
berhasil mempelajari sistem bilangan asli, dan dia mencoba menerapkan pemahaman ini pada pecahan.
Pecahan 4/15 lebih besar dari 4/7 karena 4 sama dan 15 lebih besar dari 7. Satu setengah adalah a
pecahan kecil karena kedua angka itu kecil. Pecahan 1/7 lebih besar dari 1 karena 7 lebih besar dari 1.
Desmond menganggap angka-angka ini sebagai pecahan. Dia hanya menggunakan pemahaman dasarnya tentang
bilangan asli - bilangan yang bisa dia hitung seperti 1, 2, 3, 4, dan seterusnya.
Masalah bagi Desmond (dan banyak siswa lainnya) adalah aturan yang berlaku natural
angka tidak berlaku untuk pecahan. Ada banyak perbedaan konseptual penting antara alam
sistem bilangan dan sistem bilangan pecahan (Jones, Langrall, Thornton, & Nisbet, 2002;
Stafylidou & Vosniadou, 2004; Vamvakoussi & Vosniadou, 2004). Tabel 6.5 menunjukkan beberapa
perbedaan penting. Masing-masing perbedaan ini menjadi sumber kesulitan dalam mempelajari pecahan. Untuk
Misalnya, dalam sistem bilangan asli, persis ada 1 bilangan antara 8 dan 10, dan bilangan itu adalah 9.
Tetapi jika pecahan dimasukkan, ada banyak angka yang tak terhingga antara 8 dan 10. Ini akan membuat tidak
masuk akal bagi siswa seperti Desmond yang menerapkan sistem bilangan asli karena Desmond tidak bisa
membayangkan memiliki pecahan antara 8 dan 9 atau 9 dan 10. Ini membuat gagasan tentang pecahan cukup
sulit dipahami Desmond.
Halaman 91
Bab 6, halaman 90
Demikian pula, gagasan bahwa Anda tidak dapat lagi menjumlahkan angka dengan menghitungnya (1, 2, 3, 4, dll.) Membuatnya
sulit untuk memahami aturan yang sama sekali berbeda untuk menjumlahkan pecahan. Ide yang mengalikan dua pecahan
dapat menghasilkan angka yang lebih kecil dari dua angka yang dikalikan tidak masuk akal bagi Desmond, yang memiliki
menguasai gagasan bilangan asli bahwa mengalikan dua bilangan selalu menghasilkan produk yang lebih besar dari atau
sama dengan dua angka yang dikalikan. Singkatnya, karena Desmond mencoba memahami pecahan menggunakan
aturan sistem bilangan asli (ditampilkan di sisi kiri Tabel 6.5), ia mengalami kesulitan untuk memahami
pecahan, yang diatur oleh seperangkat aturan yang berbeda (diperlihatkan di sisi kanan Tabel 6.5).
Untuk mengajar siswa seperti Desmond, seorang guru tidak bisa begitu saja mulai mengajarkan aturan pecahan,
karena dasar konseptual baru untuk aturan ini tidak akan masuk akal bagi siswa tersebut. Ketelitian
dimana siswa telah berhasil mempelajari sistem bilangan asli sekarang mengganggu pembelajaran
tentang pecahan. Sebaliknya, guru perlu mencurahkan banyak waktu untuk membantu siswa memahami caranya
Sistem bilangan pecahan berbeda dengan sistem bilangan asli, sehingga mereka belajar bahwa mereka tidak bisa
menerapkan gagasan mereka tentang bilangan asli ke pecahan. Kami akan membahas di bab-bab selanjutnya bagaimana membantu
siswa mempelajari sistem konseptual baru semacam ini. Untuk saat ini, titik kritisnya adalah ketika guru
memahami sistem konseptual alternatif siswa, mereka akan menyadari bahwa mereka perlu membantu siswa
memahami berbagai perbedaan antara konsepsi sebelumnya dan konsepsi sasaran yang mereka miliki
belajar.
Tabel 6.6
Contoh konsepsi alternatif
Tema Konsepsi target Konsepsi alternatif umum

Ringan dan Kami melihat objek karena cahaya 1. Kita melihat objek karena semacam pancaran visual
penglihatan (seperti cahaya dari matahari) berjalan dari mata kita ke objek.
memantul dari objek itu dan 2. Kita melihat objek karena semacam pancaran visual
lalu menyerang mata kita. bergerak dari mata kita ke objek, lalu memantul dari
keberatan dan berjalan kembali ke mata kita.
Masalah Materi terdiri dari 1. Materi hanyalah materi melalui dan melalui. Untuk
molekul yang elastis Misalnya, air adalah air, dan tidak terdiri dari apa pun
dan tidak dimiliki secara individu partikel yang lebih kecil.
properti yang sama dengan 2. Materi tersusun dari partikel-partikel kecil yang memiliki kesamaan
substansi (misalnya, individu properti sebagai substansi secara keseluruhan. Misalnya air
molekul air tidak basah). molekul adalah tetesan air yang kecil dan basah, seperti air.
Photosyn- Tumbuhan mendapatkan energinya 1. Tumbuhan mendapatkan energi (atau makanan) dari tanah. Tanaman
tesis fotosintesis. Di menyerap massanya dari tanah.
fotosintesis, pemicu cahaya 2. Tumbuhan mendapatkan energinya dari makanan nabati yang diberikan kepada tumbuhan
reaksi di mana karbon oleh manusia.
dioksida dan air bergabung menjadi
menghasilkan glukosa dan oksigen.
Massa tanaman datang
terutama dari karbon
dioksida dan air.
Harga Harga ditentukan oleh sebuah 1. Anak-anak di bawah 7 tahun berpikir bahwa harga barang
interaksi penawaran dan tergantung ukurannya. Barang mahal itu mahal karena
permintaan. Pasokan, pada gilirannya,mereka
bisa besar (mis., furnitur besar dan mobil). SEBUAH
tergantung pada biaya berlian tidak mahal karena kecil.
memproduksi suatu barang. 2. Sekitar jam 10, banyak siswa yang mengira bahwa harga a
produk tergantung pada jumlah pekerjaan yang masuk
memproduksi produk.
Halaman 92
Bab 6, halaman 91
Politik Bangsa adalah entitas politik 1. Beberapa anak sekolah dasar berpikir bahwa "bangsa" itu
dunia dengan pemerintah pusat, hanya bidang tanah yang luas.
yang bisa dalam berbagai bentuk, 2. Anak sekolah dasar lainnya mengembangkan feodal
termasuk demokrasi. konsepsi pemerintah negara. Ada satu
kekuasaan pusat yang memberikan hukum kepada pejabat daerah seperti
walikota, yang kemudian memberi perintah kepada penduduk.
Sama Sama dengan masuk 1. Banyak anak sekolah dasar (dan bahkan yang lebih tua) berpikir
tanda matematika menunjukkan bahwa bahwa tanda sama dengan adalah petunjuk untuk melaksanakan suatu
dua jumlah di setiap sisi operasi. Misalnya, dalam masalah “3 x 15 = ____,”
tanda sama dengan itu setara. siswa tanda sama dengan diartikan “kalikan 3 dan 15
dan kemudian tuliskan produknya di sisi kanan. " Kapan
siswa melihat masalah seperti ___ = 5 + 8, mereka mungkin keberatan
bahwa ini tidak sah, karena tanda sama dengan memberitahu Anda
untuk melakukan sesuatu pada nomor di sebelah kirinya, tetapi tidak ada
nomor di sebelah kiri. "
Sumber: (Ambos et al., 2007; Berti, 2005; Berti & Bombi, 1988; Berti & Vanni, 2000; Chinn,
1997; Ergazaki, Komis, & Zogza, 2005; Kaput, Carraher, & Blanton, 2008; Lin & Hu, 2003;
Nakhleh & Samarapungavan, 1999; Nakhleh dkk., 2005; Webley, 2005; Winer dkk., 2002)
Siswa menunjukkan konsepsi alternatif pada banyak topik yang tercakup dalam kurikulum K-12. Tabel 6.6
menyajikan contoh beberapa konsepsi alternatif lainnya. Kami telah melihat alternatif siswa itu
konsepsi dapat didasarkan pada pengalaman mereka sendiri, seperti ketika gagasan anak-anak bahwa bumi itu datar
berdasarkan pengalaman mereka bahwa benda-benda jatuh ke bawah dan bumi tampak datar. Kami sekarang telah melihat itu
konsepsi alternatif siswa juga dapat didasarkan pada pembelajaran sebelumnya yang berhasil, seperti ketika siswa
penguasaan sistem bilangan asli mengganggu pembelajaran pecahan di kelas selanjutnya. Terlepas dari itu
Sumber konsepsi sebelumnya, penting bagi guru untuk mempelajari konsepsi seperti ini di
untuk merancang instruksi yang lebih efektif.
Halaman 93
Bab 6, halaman 92
Soal 6.3: Memahami Pemikiran Siswa:

Sistem perbankan
Baca transkrip berikut dan tentukan apa konsepsi Erin tentang sistem perbankan. Erin (E) adalah
16 tahun dan sedang diwawancarai oleh gurunya (T).
T Apa yang dapat Anda lakukan di bank?
E Pinjam uang dan hemat uang.
T Apakah ada hal lain yang bisa Anda lakukan?
E Tidak, tidak juga.
T Apa bedanya jika tidak ada bank?
E Anda tidak akan bisa mendapatkan bunga atas uang Anda, dan Anda tidak akan bisa meminjam uang seperti itu
beli sebuah rumah.
T Misalkan Anda menaruh $ 100 di bank. Setelah satu tahun, Anda menariknya. Berapa banyak uang yang kamu mau
menerima?
E Sekitar $ 110.
T Dari mana bank mendapatkan uang untuk membayar Anda?
E Mendapatkannya kembali dari pemerintah.
T Dari mana bank mendapatkan tambahan $ 10 untuk membayar Anda?
E Dari pemerintah.
T Apa yang dilakukan bank dengan $ 100 yang Anda masukkan ke bank?
E Menggunakannya untuk membuat jalan dan membangun rumah sakit dan sebagainya.
T Apa yang terjadi jika Anda menulis cek?
E Bank mengembalikan sebagian uang Anda.
T Misalkan Anda meminjam $ 100 dari bank. Setelah satu tahun, ketika Anda mengembalikan uang itu, berapa banyak
Anda memberi kembali?
E $ 100.
T Mengapa demikian?
E Itu akan mencuri untuk membuat saya memberikan kembali lebih dari itu.
T Dari mana bank mendapatkan uang untuk meminjamkan Anda $ 100.
E Itu berasal dari pajak.
T Apa yang Anda maksud dengan “Berasal dari pajak”?
E Itulah salah satu hal yang dilakukan pemerintah.
T Dari mana bank mendapatkan semua uangnya.
E Hal yang sama — dari pajak.
T Apakah bank membayar karyawannya?
E Ya.
T Dari mana bank mendapatkan uang untuk membayar karyawannya?
E Mereka seperti guru. Mereka dibayar oleh pemerintah.
Tanggapan: Berikut adalah beberapa komponen kunci dari konsepsi Erin: Bank adalah bagian dari pemerintah. Kapan
Anda menaruh uang di bank, bank mengambil uang itu dan menggunakannya (sebagai cabang pemerintah) untuk membangun
hal-hal seperti jalan dan rumah sakit. Bunga, pinjaman, dan gaji pegawai bank dibayar oleh pemerintah
menggunakan pajak. Hal ini menunjukkan bahwa siswa berpendapat bahwa pemerintah memiliki dua sumber uang: bank
deposito dan pajak. Keduanya digunakan untuk membangun jalan, dll. Bunga deposito dibayar dengan menggunakan pajak.
Setiap individu memiliki rekening giro di mana mereka menyimpan uang, dan mereka tidak dapat mengambil lebih banyak
daripada yang mereka masukkan. Namun, Anda dapat mengambil uang ekstra dengan mengambil pinjaman. Tidak ada bunga pinjaman
karena ini tidak adil. Kami dapat mewakili banyak komponen kunci dari konsepsi Erin di
Halaman 94
Bab 6, halaman 93
diagram yang ditunjukkan di bawah ini:
Deposan Pelayanan publik

aktivitas (seperti
membangun jalan
dan rumah sakit)
Bank
Pinjaman (no
bunga)
Warga
pajak Bank Minat
karyawan deposito
gaji.
Konsepsi Alternatif Dapat Mengganggu Pemahaman dan Keyakinan
Konsepsi alternatif siswa dapat mengganggu pembelajaran dalam satu atau kedua cara berbeda
(Chinn & Samarapungavan, 2001, 2008; Ohlsson, sedang dicetak). Konsepsi alternatif bisa menyulitkan
untuk memahami ide-ide baru. Atau mereka bisa membuat sulit untuk mempercayai ide-ide baru, meskipun ide-ide itu memang benar
mengerti. Orang memahami konsepsi ketika mereka dapat menjelaskan apa arti konsepsi, menjelaskan
bagaimana konsepsi itu mirip dan berbeda dari konsepsi terkait, jelaskan contoh dari
konsepsi, dan menerapkan konsepsi ke situasi baru. Orang percaya konsepsi ketika mereka memikirkannya
konsepsi benar atau benar. Orang bisa memahami ide tanpa mempercayainya, dan sebaliknya . Untuk
Misalnya, seorang mahasiswa ekonomi dapat memahami teori ekonomi Marxis tanpa mempercayainya. Sebaliknya,
seorang komunis berkomitmen yang tidak pernah belajar ekonomi mungkin sangat percaya pada Marxisme tanpa memilikinya
pemahaman nyata tentang itu.
Sebagai contoh bagaimana konsepsi alternatif dapat mempengaruhi pemahaman dan keyakinan, mari
pertimbangkan seorang siswa kelas enam, Tracey, belajar tentang molekul air. Tracey percaya bahwa air terdiri dari
"Molekul," tetapi dia berpikir bahwa molekul adalah tetesan kecil air. Kemudian Tracey belajar tentang sangat
ide yang berbeda di kelas sains: Air terbuat dari molekul elastis yang keras yang terus-menerus berbenturan
melawan satu sama lain. Bagaimana konsepsi alternatif Tracey menghalangi pembelajaran ide ini?
Salah satu kemungkinannya adalah bahwa konsepsi alternatif Tracey menyebabkan kesalahpahaman tentang ide-ide baru.
Gagasan bahwa air terbuat dari molekul keras mungkin tidak masuk akal bagi Tracey. Bagaimana bisa
sesuatu yang basah terbuat dari partikel yang tidak basah? Akibatnya, Tracey mungkin menggabungkan apa yang dia pelajari
dengan konsepsi sebelumnya untuk mengembangkan konsepsi alternatif umum — yaitu, bahwa molekul air adalah
partikel keras yang ditemukan dalam air, dan bercampur dengan tetesan kecil yang terbuat dari air (Chinn &
Samarapungavan, 2001).
Halaman 95
Bab 6, halaman 94
Kemungkinan lainnya adalah Tracey gagal mempercayai ide-ide tersebut, meskipun dia cukup memahaminya
baik. Tracey memahami guru saat guru menjelaskan bahwa air dapat dituangkan untuk hal yang sama
alasan bahwa seember biji kecil yang keras dapat dituangkan. Sama seperti benih burung secara individual keras tetapi bisa juga
diaduk dan dituang, molekul air keras satu per satu tetapi dapat diaduk dan dituang. Meskipun Tracey
Memahami ide ini, dia berkata pada dirinya sendiri, “Saya tidak benar-benar berpikir bahwa air itu seperti benih burung. Guru
belum menunjukkan kepada saya bukti apa pun bahwa molekul air itu keras. Saya masih berpikir molekul air adalah tetesan basah
air."
Fakta bahwa Tracey dapat memahami ide tanpa mempercayainya mempersulit upaya gurunya
untuk menilai pemikiran Tracey. Jika Tracey menulis dalam sebuah ujian, "molekul air itu keras seperti benih burung",
apakah itu berarti Tracey sekarang mempercayai ini, atau hanya Tracey yang memahami gagasan ini, tetapi masih percaya
sesuatu yang lain? Tanpa mengajukan pertanyaan lanjutan tentang keyakinan Tracey, guru tidak dapat mengetahuinya
apakah Tracey percaya atau tidak dengan apa yang telah dia tulis. Saat ditanya oleh peneliti, mahasiswa sains
sering menegaskan bahwa keyakinan mereka yang sebenarnya berbeda dari ide-ide ilmiah yang diajarkan kepada mereka dalam berbagai topik termasuk
teori molekuler, gaya dan gerak, serta panas dan suhu (Chinn & Samarapungavan, 2001).
Orang cenderung menolak perubahan keyakinan sebagai respons terhadap informasi baru (Brewer, Chinn, &
Samarapungavan, 1998; Chinn & Brewer, 1993). Keyakinan tentang dunia sosial sangat resisten
Untuk mengganti. Misalnya, seperti yang kita bahas di Bab 5, stereotip sangat resisten terhadap perubahan, bahkan di
menghadapi bukti yang sangat bertentangan dengan stereotip ini (Kunda & Oleson, 1995). Begitu pula dengan orang
Keyakinan tentang isu-isu seperti apakah hukuman mati mencegah kejahatan atau tidak cenderung sangat resisten
perubahan dalam menanggapi data sosiologis tentang efek aktual hukuman mati pada kejahatan (J.Glaser,
2005; Tuhan, Ross, & Lepper, 1979). Keyakinan tentang alam mungkin kurang tahan terhadap perubahan
Selain keyakinan tentang dunia sosial, namun mahasiswa IPA juga sering menolak perubahan keyakinan tentang
dunia alami dalam menanggapi bukti baru (Chinn & Brewer, 1993).
Ketika konsepsi dan keyakinan peserta didik pada dasarnya berbeda dari ide-ide baru itu
mereka mencoba untuk belajar, kami mengatakan bahwa belajar melibatkan perubahan konseptual . Perubahan konseptual membutuhkan
siswa untuk mengembangkan konsepsi baru yang berbeda secara substansial dari konsepsi sebelumnya.
Banyak bentuk pembelajaran tidak melibatkan perubahan konseptual. Misalnya saat masih anak-anak
memahami struktur tata surya belajar tentang planet baru (misalnya, Uranus), tidak ada
perubahan konseptual. Ini hanyalah tambahan fakta baru untuk pengetahuan seseorang. Sebaliknya, belajar
tentang konsep pecahan memerlukan perubahan konseptual karena siswa harus bergeser dari konsepsi
sistem bilangan asli ke sistem konseptual pecahan yang sangat berbeda.
Mempromosikan perubahan konseptual adalah salah satu tantangan utama dalam pendidikan. Tidak ada satu set pun
strategi pengajaran yang akan menjamin kesuksesan. Di bab-bab selanjutnya, kita akan mengeksplorasi beberapa pengajaran lanjutan
metode yang dapat mendorong perubahan konseptual. Dalam bab ini, kita akan mulai dengan membahas tiga hal
teknik instruksional yang relatif sederhana yang dapat mendorong perubahan konseptual.
Berikan penjelasan yang jelas, hindari bahasa yang ambigu. Saat menjelaskan ide kepada mereka
siswa, guru lebih mungkin untuk mempromosikan perubahan konseptual jika mereka memberikan penjelasan yang jelas tentang itu
hindari bahasa yang ambigu. Jika seorang guru memberi tahu siswa kelas dua, “Bumi itu bulat seperti bola dunia ini,” dia berkata
membuat pernyataan ambigu yang dapat dengan mudah ditafsirkan ulang agar sesuai dengan konsepsi alternatif siswa.
Anak-anak yang memiliki konsep bumi ganda akan berpikir, “Benar — itu adalah bumi kedua di suatu tempat
langit." Anak-anak dengan konsep tanah berlubang akan berpikir, “Benar — dan kita hidup di permukaan yang datar
bagian dalam ini. " Pernyataan guru tersebut ambigu karena siswa dengan dua alternatif berbeda
konsepsi dapat dengan mudah menafsirkan kembali pernyataannya agar sesuai dengan konsepsi alternatif mereka sendiri.
Lebih buruk lagi, guru dan buku teks bisa menyesatkan. Seorang guru atau buku teks yang membuat gambar dari
bumi seperti yang ditunjukkan pada Gambar 6.5a, dengan orang-orang yang berdiri di atas bumi, tampaknya menegaskan
Halaman 96
Bab 6, halaman 95
konsepsi bahwa orang tidak dapat hidup di separuh bagian bawah bumi. Sangat mudah untuk diberikan secara tidak sengaja
dukungan untuk konsepsi alternatif siswa dengan cara ini.
Gambar 6.5:
Menggambar orang di bumi
6.5a 6.5b
Guru dapat meningkatkan penjelasannya dengan menjadi lebih jelas dan lebih eksplisit: “Bumi itu bulat
dunia ini. Semua orang hidup di luar lingkungan ini. Beberapa orang tinggal di sini [menunjuk ke Asia dan
Amerika Utara]. Orang lain tinggal di sini [menunjuk ke Amerika Selatan dan Australia]. Dan ada
bahkan beberapa ilmuwan yang tinggal jauh di bawah sini [menunjuk ke Antartika]. " Lalu dia menggambar gambar itu
Gambar 6.5b untuk membantu memperjelas gagasan ini. Tentu saja, penjelasan ini hanya menjadi titik awal. Itu
Guru perlu bekerja untuk membantu siswa memahami bahwa orang yang tinggal di Australia tidak merasa
diri mereka sendiri untuk berdiri terbalik dan gravitasi yang menahan mereka di bumi. Tapi diawali dengan a
penjelasan yang jelas dan tidak ambigu, guru mengingatkan siswa dengan bumi ganda dan bumi berlubang
konsepsi bahwa apa yang dia katakan tidak konsisten dengan konsepsi mereka. Hal ini membuat kemungkinannya kecil
mereka hanya akan mencoba untuk mengasimilasi apa yang dia katakan ke dalam konsepsi mereka saat ini.
Catat secara eksplisit konsepsi alternatif umum. Teknik instruksional lain yang dapat mempromosikan
perubahan konseptual adalah dengan secara eksplisit menyebutkan konsepsi alternatif umum (Broughton, Sinatra, &
Reynolds, 2007; Guzzetti, Snyder, Glass, & Gamas, 1993; L. Mason, 2007). Dengan menunjukkan
konsepsi alternatif untuk siswa, dia mencoba untuk memastikan bahwa mereka tahu bahwa konsepsi baru
berbeda dari ide mereka saat ini. Misalnya, bayangkan seorang guru mengajar siswa kelas empat tentang
sistem perbankan. Dia tahu bahwa banyak muridnya berpikir bahwa bank benar-benar menempatkan uang
disimpan di rak, dan kemudian mengembalikan uang yang sama persis ke deposan saat uang ditarik.
To She memulai pelajarannya dengan cara ini:
“Banyak dari Anda mungkin berpikir bahwa ketika Anda membawa uang ke bank, bankir menaruh uang Anda
rak, dan kemudian memberikannya kembali kepada Anda saat Anda siap untuk itu. Berapa banyak dari Anda yang berpikir demikian? ….
Halaman 97
Bab 6, halaman 96
Nah, kita akan belajar tentang bank hari ini, dan Anda akan mengetahui bahwa bank tidak berfungsi dalam hal ini
cara. Bank tidak menyimpan uang Anda di rak. Sebaliknya, mereka memberikannya kepada orang lain untuk digunakan, sementara Anda
tidak menggunakannya. "
Melalui pengantar ini, guru telah mengingatkan siswa yang memegang konsepsi alternatif ini
perlu mengubah gagasan mereka untuk memahami bagaimana bank benar-benar bekerja. Saat guru menggambar
perhatian siswa pada konsepsi alternatif umum, mereka mempromosikan perubahan konseptual dengan membantu
siswa menyadari bahwa ini adalah ide baru yang tidak konsisten dengan kerangka lama mereka.
Memberikan bukti. Teknik instruksional ketiga untuk mempromosikan perubahan konseptual adalah menyediakan
siswa dengan bukti (Chinn & Samarapungavan, 2008). Bukti mengacu pada data atau fakta atau pengamatan
yang memberikan alasan untuk mempercayai sebuah ide. Misalnya, bukti dalam sains biasanya terdiri dari eksperimen
dan observasi. Barang bukti dalam sejarah terdiri dari bahan sumber utama seperti buku harian atau pemerintahan
dokumen. Terkadang bukti sesederhana contoh. Anak kecil yang percaya bahwa ukuran menentukan
harga (sehingga barang mahal karena besar; lihat Tabel 6.6) dapat ditampilkan katalog internet
halaman dengan beberapa benda kecil tapi sangat mahal, seperti cincin berlian dan koin langka. Ini bisa memimpin
siswa melihat bahwa ide mereka saat ini tidak sesuai dengan fakta, dan itu dapat merangsang mereka untuk mulai berkembang
ide-ide baru tentang apa yang membuat barang menjadi mahal.
Sekolah cenderung tidak memberikan banyak bukti tentang topik dalam kurikulum. Hasilnya, siswa
mempelajari apa yang dianggap benar oleh para ahli (ilmuwan, sejarawan, ilmuwan politik, kritikus sastra, dan sebagainya), tetapi
bukan mengapa mereka menganggapnya benar. Ketika putri saya mengambil pelajaran biologi sekolah menengah, dia pernah bertanya kepada saya: “Kami
pelajari semua hal tentang organel, molekul, dan atom. Tapi bagaimana mereka tahu bahwa ini benar? ” Dia
benar untuk menanyakan pertanyaan ini. Baik buku teks maupun gurunya tidak menunjukkan bukti apa pun
percaya bahwa mitokondria adalah pembangkit tenaga listrik sel, bahwa molekul terdiri dari atom, atau
hampir semua ide lain. Guru dapat mendorong keyakinan dan pemahaman dengan membawa bukti ke dalam
kelas untuk melengkapi kurikulum yang biasanya memberikan sedikit bukti.
Halaman 98
Bab 6, halaman 97
Soal 6.4: Mengevaluasi pengajaran:

Instruksi untuk perubahan konseptual
Sharon, seorang guru kelas lima, sedang membuat rencana untuk mengajar unit sains berikutnya
materi dan molekul. Dia menemukan bagian dan diagram berikut dalam dirinya
buku pelajaran.
Air terbuat dari molekul-molekul kecil yang bergerak mengelilingi semuanya

waktu. Molekul dalam air tidak pernah berhenti
bergerak. Saat mereka bergerak, mereka memantul
satu sama lain berulang kali.
Evaluasi bagian buku teks ini dalam kaitannya dengan apakah itu menyesatkan
yang mempromosikan konsepsi alternatif. Jika ya, alternatif apa
konsepsi yang mungkin dipromosikan? Haruskah Sharon menyesuaikan instruksinya dengan cara apa pun
untuk memastikan bahwa siswa tidak salah menafsirkan petikan dan diagram ini? Jika
jadi bagaimana?
Tanggapan : Satu masalah serius dengan bagian ini adalah teks dan
diagram sangat menyiratkan bahwa molekul berada dalam air — yaitu molekul air
dan air berbeda, dan molekul-molekulnya berenang di sekitar
air. Perhatikan bahwa bagian buku teks menyatakan bahwa molekul air ada di dalam
air dan diagram menunjukkan latar belakang abu-abu bergelombang yang siswa dapat
mudah diartikan sebagai air. Dengan demikian, teks dan diagram ini kemungkinan besar akan berkontribusi
kepada beberapa siswa mengembangkan konsepsi alternatif bahwa molekul air
adalah beberapa jenis partikel kecil yang dikelilingi oleh air. Jika Sharon
Menyadari hal ini, dia ingin menjelaskan dengan jelas kepada siswa bahwa ide ini tidak tepat
apa yang dimaksudkan oleh teks tersebut. Dia mungkin secara eksplisit mencatat alternatif ini
konsepsi dan menjelaskan bagaimana penjelasan ilmiah berbeda-menjelaskan
bahwa molekul air adalah air, bukan bahwa mereka ada di dalam air.
CATATAN: Masalah lain yang dapat dipertimbangkan adalah diagram ini
menggambarkan molekul air sebagai lingkaran tunggal daripada sebagai tiga-
molekul atom mengandung satu oksigen dan dua atom hidrogen. Itu
Argumen untuk menyajikan ide sederhana pertama adalah bahwa siswa belum siap
untuk belajar tentang atom. Masih sedikit atau tidak ada penelitian tentang apakah itu benar
lebih baik untuk mengajarkan konseptualisasi yang lebih sederhana sebelum melanjutkan ke yang lebih kompleks
konseptualisasi nanti atau untuk mengajarkan konseptualisasi yang lebih kompleks dari
Mulailah.
Halaman 99
Bab 6, halaman 98
Halaman 100
Bab 6, halaman 99
KONSEP BAGUS
Konsepsi pemula adalah konsepsi yang belum matang yang dimiliki peserta didik ketika mereka belum tahu banyak
tentang suatu topik. Konsepsi pemula kontras dengan konsepsi ahli , konsepsi orang yang tahu
banyak hal tentang suatu topik. Banyak studi di bidang pendidikan dan psikologi telah membandingkan konsepsi
pemula dengan para ahlinya (K. Anders Ericsson, 2005, 2006; Schunn, in press). Menurut Ini
penelitian, ada dua perbedaan penting antara konsepsi pemula dan konsepsi ahli. Pertama,
Konsepsi pemula jauh kurang luas dan saling berhubungan dibandingkan konsepsi para ahli. Kedua,
konsepsi pemula diatur secara berbeda dari konsepsi ahli.
Beberapa Konsep yang Tidak Berhubungan dengan Baik
Dibandingkan dengan para ahli, pemula memiliki konsepsi yang kurang ekstensif dan kurang
saling berhubungan. Ini berarti bahwa para pemula memiliki lebih sedikit konsep dalam ingatan jangka panjang, dan konsep
yang mereka miliki lebih terisolasi dan kurang terhubung satu sama lain. Para ahli tahu lebih banyak konsep, dan mereka
mengetahui banyak cara berbeda di mana konsep-konsep ini saling terkait.
Gambar 6.6:
Konsepsi puisi pemula dan ahli
6.6a Konsepsi puisi siswa pemula
Macam
puisi
irama
Lucu
haikus Puisi itu puisi
sajak
memiliki
kata kata berirama
Halaman 101
Bab 6, halaman 100
6.6b Bagian dari konsepsi puisi siswa yang lebih ahli
Macam
puisi
Barat
Timur
formulir
formulir
tanka
haiku
datang nanti,
tradisional ayat gratis Benar-benar gratis
secara historis
ayat tanpa
jintishi
garis
sijo
benar-benar gratis cadenced

syair pujian pantun jenaka
bait ayat ayat gratis
villanelle
iambic gratis
ayat
Inggris
sonet digunakan pertama kali
12 baris
dapat digunakan
memiliki 14 baris abab aaba
rapat
terkait metafora ironi
abba abc
kiasan
simbolisme
memajukan iambik
retoris perumpamaan
perangkat sajak
garis bait
s skema
artikulasi
meter
formulir
Elemen
puisi
Halaman 102
Bab 6, halaman 101
Sebagai contoh, mari kita pertimbangkan bagaimana para pemula dan ahli mungkin berbeda dalam konsep mereka tentang puisi
(Zeitz, 1994). Gambar 6.6a menunjukkan peta konsep yang mewakili konsepsi siswa pemula; Gambar 6.6b
menunjukkan hanya beberapa konsepsi dari siswa yang lebih ahli. (Representasi penuh siswa
konsepsi akan memakan banyak halaman.) Gambar 6.6 menyoroti bahwa pemula memiliki lebih sedikit konsep dalam jangka panjang
memori, dan konsep mereka juga kurang saling berhubungan.
● Ada banyak konsep yang lebih sedikit dalam struktur konseptual pemula daripada di pemula pakar
struktur. Pemula hanya mengetahui beberapa jenis puisi, dan hanya dua komponen puisi. Itu
ahli tahu lebih banyak.
● Ide pemula diatur dalam hierarki yang sangat sederhana. Ada lebih sedikit kategori
di mana ide-ide pemula diatur. “Puisi lucu” dikategorikan bersama dengan “haiku” dan
“Puisi yang berima” sebagai jenis puisi yang berbeda, meskipun tampaknya tidak saling terkait
secara koheren dalam kelompok yang sama. Konsep disusun dalam hierarki datar, dengan hanya dua tingkat. Di
Sebaliknya, gagasan pakar memiliki organisasi hierarkis yang lebih kaya, dan konsep yang serupa
dikelompokkan secara tepat.
● Konsep pemula saling berhubungan dengan beberapa tautan. Gagasan ahli memiliki banyak kaitan
menghubungkan mereka. Untuk menghindari membanjiri Gambar 6.6b dengan garis-garis, hanya sedikit dari tautan ini yang
ditampilkan dengan warna merah. Pakar tahu, misalnya, bahwa perumpamaan dan metafora dapat mendorong perumpamaan dan itu
perumpamaan dan metafora terkait erat. Pakar tahu di mana elemen puisi ada
soneta. Garis merah yang ditunjukkan pada Gambar 6.6b hanyalah permulaan. Ahli tersebut mengetahui lusinan atau
bahkan ratusan keterkaitan antar konsep yang ditunjukkan pada diagram.
Pada kebanyakan topik yang mereka pelajari di sekolah, siswa pada awalnya adalah pemula. Tujuan dari pengajaran adalah untuk membantu para pemula
mengembangkan struktur konseptual para ahli yang lebih kaya dan lebih terorganisir (Chi, 2006a).
Organisasi berdasarkan Kemiripan Permukaan
Selain memiliki konsep yang lebih sedikit dengan interkoneksi yang lebih sedikit daripada para ahli, konsep pemula
diatur secara berbeda dari pakar. Secara khusus, konsep pemula diatur berdasarkan permukaan
kesamaan , sedangkan konsep ahli diatur oleh kesamaan yang dalam (Chi, 2006b; Chi, Feltovich, &
Glaser, 1981) . Kemiripan permukaan adalah kemiripan berdasarkan penampilan luar. Seekor anjing pemburu nyata dan a
mainan boneka beagle yang tampak realistis dan berperasaan serupa pada tingkat kemiripan permukaan. Mereka berdua terlihat
dan merasakan hal yang sama di luar. Kesamaan yang dalam , di sisi lain, adalah kesamaan berdasarkan pada yang penting
hubungan yang mendasari yang terletak di bawah penampilan luar. Kesamaan yang dalam adalah kemiripan pada tingkat
hubungan konseptual yang penting bahkan ketika kemiripan permukaan rendah. Pada tingkat kemiripan yang dalam, a
beagle hidup lebih mirip dengan ikan hidup daripada beagle mainan, karena beagle dan ikan nyata
kura-kura memiliki kesamaan yang mendasar dan dalam tentang makhluk hidup. Ini benar meskipun anjing pemburu hidup dan
ikan hidup tidak terlihat serupa, dan karenanya tidak memiliki tingkat kemiripan permukaan yang tinggi.
Para pemula cenderung mengatur pengetahuan mereka berdasarkan kemiripan permukaan, sedangkan para ahli cenderung mengatur berdasarkan
kesamaan yang dalam. Misalnya, anak-anak prasekolah pemula dengan topik hubungan kekerabatan (the
hubungan antara ibu, ayah, saudara perempuan, saudara laki-laki, paman, bibi, dan sebagainya). Sebagai pemula, mereka sering
mengklasifikasikan kerabat dengan kemiripan permukaan. Perhatikan tiga orang yang digambarkan pada Gambar 6.7. Banyak prasekolah
anak-anak akan mengatakan bahwa Jim dan Bob adalah paman Sarah, karena Jim dan Bob terlihat seperti paman biasa,
Padahal Bob hanyalah sahabat keluarga. Mereka tidak menyangka bahwa Sam bisa menjadi paman karena Sam
tidak terlihat seperti seorang paman; dia terlalu muda. Sebaliknya, orang dewasa ahli dalam hubungan kekerabatan,
dan mereka menggolongkan Sam dan Jim sebagai paman Sarah karena keduanya adalah saudara ayah Sarah. Orang dewasa
mengklasifikasikan orang ke dalam kategori kerabat berdasarkan hubungan keluarga yang mendasarinya, bukan penampilan permukaan
(Keil, 1989).
Halaman 103
Bab 6, halaman 102
Gambar 6.7: Paman yang mana?
Sosok ini memiliki tiga foto laki-laki.
Laki-laki pertama berusia paruh baya dan memiliki janggut yang mulai memutih. Judulnya berbunyi: Bob adalah milik Sarah
teman ayah.
Laki-laki kedua adalah remaja laki-laki. Judulnya mengatakan: Sam adalah saudara laki-laki ayah Sarah.
Pria ketiga berusia paruh baya dan memiliki rambut mulai memutih dan kumis mulai berubah
Abu-abu. Judulnya berbunyi: Jim adalah saudara laki-laki ayah Sarah.
Ketika siswa mulai belajar memecahkan masalah di berbagai bidang seperti aritmatika, kimia, atau
fisika, mereka mengatur pengetahuan mereka seperti yang dilakukan para pemula, berdasarkan kemiripan permukaan. Para ahli mengatur pengetahuan
dengan prinsip yang mendasari bagaimana memecahkan masalah. Simak aritmatika sederhana berikut ini
masalah.
# 1. Julio punya 3 apel, lalu ibunya memberinya 8 apel lagi. Berapa banyak apel yang dia miliki sekarang?
# 2. Shelby memiliki 11 dolar tetapi menghabiskan 6 dolar untuk membeli CD yang sedang diobral. Berapa dolar yang dia miliki sekarang?
# 3. Nadia memberikan 7 dari 9 jeruknya kepada kakaknya. Berapa jeruk yang Nadia miliki sekarang?
# 4. Pam telah menghemat 5 dolar, dan sekarang dia menghasilkan 4 dolar dengan melakukan pekerjaannya. Berapa banyak dolar
dia punya sekarang?
Seorang ahli (siapa pun yang sangat akrab dengan masalah aritmatika) biasanya akan mengklasifikasikan masalah ini
menurut kesamaan yang dalam tentang bagaimana menyelesaikan masalah: # 1 dan # 4 serupa karena keduanya sama
diselesaikan menggunakan penjumlahan, dan # 2 dan # 3 serupa karena diselesaikan dengan menggunakan pengurangan. Sebaliknya, a
tipikal pemula akan mengklasifikasikan masalah ini dengan kemiripan permukaan: # 1 dan # 3 serupa karena keduanya
tentang buah, dan # 2 dan # 4 serupa karena mereka tentang uang. Pakar segera fokus
prosedur solusi yang mendasari. Pemula mengalami lebih banyak kesulitan untuk melampaui level permukaan
cerita.
Halaman 104
Bab 6, halaman 103
Gambar 6.8:
Mengklasifikasikan masalah fisika
Gambar ini menyajikan tiga tokoh dari penelitian Chi yang terkenal tentang ahli-pemula
perbedaan dalam memecahkan masalah fisika.
Siswa mengelompokkan masalah Para ahli mengelompokkan masalahnya

terkait dengan diagram ini terkait dengan diagram ini
bersama karena keduanya masalah bersama karena keduanya masalah
blok yang terlibat di tanjakan. diselesaikan menggunakan gagasan
konservasi energi.
Dari (Chi et al., 1981)
Halaman 105
Bab 6, halaman 104
Pada tahap awal belajar memecahkan masalah di suatu daerah, siswa pada usia berapa pun rentan terhadapnya
mengatur masalah
bergeser dari berdasarkan
organisasi pemulakemiripan permukaan
ke organisasi daripada
ahli. Ilmuwan kemiripan
kognitif yang dalam.
Michelene Ini menemukannya
Chi telah bisa memakan waktu lama
mahasiswa yang memperoleh A atau B dalam mata kuliah fisika universitas mengklasifikasikan masalah fisika sebagai
pemula melakukannya — dengan kemiripan permukaan. Dalam sebuah penelitian terkenal, siswa diminta untuk mengklasifikasikan masalah fisika
melibatkan gaya dan gerak (Chi et al., 1981). Para sarjana mengklasifikasikan masalah berdasarkan permukaan
kesamaan — masalah dengan ramp dikelompokkan dalam satu kelompok, masalah dengan katrol dikelompokkan
bersama-sama dalam kelompok lain, dan seterusnya (lihat Gambar 6.8). Sebaliknya, pakar (profesor fisika) tergolong
masalah sesuai dengan prosedur solusi yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah. Misalnya, masalah tanjakan
dan masalah pegas diklasifikasikan sama, keduanya diselesaikan dengan Hukum Kedua Newton. ini
Penting untuk dicatat bahwa para sarjana masih berpikir sebagai pemula meskipun telah berhasil menyelesaikannya
dari kursus fisika tentang gaya dan gerak. Pergeseran dari organisasi pemula ke organisasi ahli konsepsi bisa
butuh waktu bertahun-tahun, bahkan bertahun-tahun.
Salah satu implikasi instruksional dari penelitian tentang konsepsi pemula adalah bahwa guru harus membantu siswa
perhatikan kesamaan yang dalam antara masalah dan bukan hanya kemiripan permukaan. Salah satu cara untuk melakukannya adalah dengan bertanya
siswa untuk merefleksikan persamaan antara masalah yang berbeda di tingkat permukaan. Misalnya, a
Guru kelas empat dapat bertanya kepada siswa apa kesamaan kedua masalah ini:
# 1. Julio punya 3 apel, lalu ibunya memberinya 8 apel lagi. Berapa banyak apel yang dia miliki sekarang?
# 4. Pam telah menghemat 5 dolar, dan sekarang dia menghasilkan 4 dolar dengan melakukan pekerjaannya. Berapa banyak dolar
dia punya sekarang?
Pertanyaan ini akan mendorong siswa untuk memperhatikan bahwa meskipun faktanya satu adalah tentang jeruk dan itu
Selain uang, kedua masalah tersebut pada dasarnya serupa karena keduanya diselesaikan dengan penjumlahan. Itu
Guru kemudian dapat mendorong siswa untuk membandingkan masalah ini dengan masalah ketiga yang membutuhkan
pengurangan. Dengan membandingkan dan mengontraskan masalah, siswa dapat belajar mengidentifikasi cara-cara di mana
masalah serupa pada tingkat yang dalam.
Soal 6.5. Memahami pemikiran siswa. Seorang guru seni bahasa kelas sembilan sedang mengajar
muridnya tentang struktur argumen. Dia memberi siswa argumen berikut kepada
membandingkan dan kontras.
1. Makalah Andreas. Kami mengabaikan global 2. Makalah Michelle. Pemanasan global

pemanasan dengan risiko kita sendiri. Gletser adalah mempercepat, dan kita perlu melakukan sesuatu
pencairan. Suhu meningkat secara bertahap. tentang itu. Sampel inti dari es Greenland
Tutup esnya berkurang. Kami mungkin menunjukkan peningkatan suhu yang besar
mencapai titik kritis, dan jika tidak 100 tahun terakhir. Beberapa orang berpendapat itu
bertindak sekarang, itu akan terlambat. Pemanasan globalterjadi penurunan suhu dari
masalah besar, dan kami perlu mengambil langkah-langkah 1940
untuk
hingga
itu 1960, ketika gas industri berada
coba hentikan. meningkat pesat, tetapi Anda harus melihat
tren jangka panjang, dan tren yang lebih panjang menunjukkan
peningkatan. Juga, banyak gletser memiliki
menghilang atau berkurang setengahnya atau lebih.
Berikut beberapa pernyataan yang ditulis oleh siswa. Mana yang lebih khas untuk pemula, dan yang mana
lebih khas dari para ahli. Jelaskan jawaban Anda.
# 1: Kedua makalah tersebut membahas tentang pemanasan global. Kertas Michelle lebih panjang.
# 2: Makalah pertama memiliki lebih banyak bukti, tetapi tidak berbicara tentang sumber
Halaman 106
Bab 6, halaman 105
bukti sama sekali. Yang kedua menceritakan sumber bukti (sampel inti es).
# 3: Makalah kedua berbicara tentang argumen tandingan, dan membantah argumen tandingan.
Makalah pertama tidak melakukan ini.
# 4: Makalah tentang pemanasan global. Mereka berdua berpikir bahwa sesuatu harus dilakukan
tentang pemanasan global. Mereka berdua berbicara tentang gletser.
Tanggapan:
Siswa # 1 hanya menyebutkan karakteristik permukaan esai; ini adalah karakteristik dari
pemula.
Siswa # 2 mengacu pada bukti dan sumber. Ini tidak disebutkan secara eksplisit di
esai; Siswa # 2 menyadari kategori argumentasi yang lebih dalam ini karena dia
lebih ahli tentang struktur esai argumentatif.
Siswa # 3 mengacu pada argumen tandingan dan sanggahan — juga menunjukkan pemahaman
struktur yang lebih dalam dari esai argumentatif, dan lebih banyak karakteristik ahli.
Seperti Siswa # 1, Siswa # 4 tidak mengacu pada kategori argumentasi
tidak disebutkan secara eksplisit dalam esai. Dia hanya mengacu pada lebih banyak fitur tingkat permukaan
esai (topiknya adalah pemanasan global; keduanya berbicara tentang gletser).
SUMBER KONSEPTUAL
Sumber daya konseptual adalah jenis konsepsi sebelumnya yang keempat. Bahkan ketika siswa kekurangan sebelumnya
skema atau memiliki konsepsi alternatif yang kuat atau konsepsi pemula yang kuat, mereka hampir pasti akan melakukannya
memiliki beberapa konsepsi yang dapat digunakan oleh guru untuk membantu mereka mempelajari ide-ide baru (Hammer, 1996; JP
Smith, III, diSessa, & Roschelle, 1993/1994). Kami menyebut konsepsi ini sebagai sumber daya konseptual karena
itu adalah gagasan yang dapat digunakan siswa untuk membangun pengetahuan baru. Ada empat jenis sumber daya konseptual
yang sering berguna untuk membantu siswa membangun konsepsi baru: pengetahuan tentang bukti yang relevan , konsepsi
dari topik yang dipelajari sebelumnya, konsepsi yang berasal dari pengalaman sebelumnya, dan konsepsi tentang
situasi analogis .
Pengetahuan tentang Bukti yang Relevan
Terkadang siswa yang memiliki konsepsi alternatif mungkin menyadari bukti yang bertentangan
untuk konsepsi mereka sendiri. Bukti ini dapat membantu mereka menyadari bahwa konsepsi mereka salah. Pengetahuan
bukti yang relevan sangat membantu dalam mempromosikan perubahan keyakinan. Misalnya saat ditanya bagaimana
sel membiarkan zat masuk melalui membrannya, beberapa siswa sekolah menengah mengatakan bahwa sel dapat mengidentifikasi
bahan kimia apa yang harus dimasukkan, dan kemudian hanya memungkinkan bahan kimia "baik" untuk masuk (Dreyfus,
Jungwirth, & Eliovitch, 1990). Namun, konsepsi ini dibantah oleh sekeping bukti yang paling banyak
para siswa tahu tentang — yaitu, bahwa racun terkadang masuk ke dalam sel. Ketika siswa datang dengan
konsepsi alternatif bahwa sel dapat mengidentifikasi bahan kimia mana yang harus dimasukkan, mereka tidak menyadari bahwa mereka
Ide tidak sesuai dengan apa yang mereka ketahui tentang racun. Guru dapat membantu siswa mulai membangun yang baru
ide dengan mengingatkan mereka tentang bukti yang mereka ketahui — dalam hal ini, racun terkadang masuk ke
sel.
Halaman 107
Bab 6, halaman 106
Konsepsi dari Topik yang Sebelumnya Dipelajari
Ketika siswa mempelajari tentang topik baru, mereka mungkin memiliki konsepsi tentang terkait, sebelumnya-
mempelajari topik yang dapat membantu mereka mempelajari topik baru itu. Kami telah melihat bahwa banyak siswa kelas tiga telah
konsepsi alternatif bentuk bumi. Topik terkait apa yang telah siswa pelajari tentang itu dapat membantu
mereka belajar tentang bentuk bumi? Kebanyakan siswa kelas tiga memiliki beberapa ide tentang planet dan bulan itu
guru dapat membangun (Skopeliti & Vosniadou, 2007). Secara khusus, sebagian besar siswa kelas tiga tahu bahwa ada
planet dan bulan, bahwa planet dan bulan itu bulat dan padat, yang bergerak dalam lingkaran di ruang angkasa, dan
bahwa mereka berputar. Mereka hanya tidak mengira bahwa bumi adalah salah satu dari benda-benda ini. Siswa yang dipelajari sebelumnya
konsepsi tentang planet dan bulan adalah sumber daya konseptual yang dapat dibangun oleh guru. Guru
dapat membangun ide-ide ini dengan menjelaskan secara eksplisit kepada siswa bahwa bumi tempat kita hidup adalah seperti planet
planet lain. Sekalipun siswa belum sepenuhnya memahami mengapa orang tidak jatuh dari dasar
bumi, mereka akan mulai memahami bahwa gagasan orang dewasa adalah bahwa bumi terbang melalui ruang angkasa
matahari seperti planet. Mereka akan mulai membangun ide yang berada di jalur yang benar.
Konsepsi Berasal dari Pengalaman Sebelumnya
Ketika siswa mengalami kesulitan mempelajari suatu topik, guru sering kali dapat memanfaatkan
pengalaman sekolah untuk membantu mereka memahami suatu topik (Clement, Brown, & Zietsman, 1989; JP Smith, III
et al., 1993/1994). Siswa memiliki banyak pengalaman di rumah, dalam olahraga, dan di komunitas mereka
relevan dengan banyak topik sekolah.
Misalnya, untuk membantu siswa memahami gagasan sulit bahwa permintaan yang meningkat menyebabkan harga naik
Naik, guru dapat memanfaatkan pengalaman siswa sendiri dengan membeli dan menjual barang. Bayangkan bahwa a
Guru bertanya kepada siswa sekolah menengah apa yang akan terjadi jika siswa yang memiliki video yang sangat usang
Game mencoba menjualnya ke teman sekelasnya. Para siswa setuju bahwa tidak ada yang akan membayar mahal untuk itu; guru
menunjukkan bahwa ini adalah situasi di mana permintaan rendah. Kemudian guru bertanya apa yang akan terjadi jika
siswa yang sama menawarkan untuk menjual video game baru yang ingin dimiliki semua orang di kelas. Ini
waktu itu, siswa setuju bahwa jika salah satu siswa menawarkan untuk membayar harga toko, siswa lain akan menawarkan untuk membayar sedikit
lebih lanjut, secara bertahap menawar harga karena permintaan yang tinggi. Dengan mengembangkan contoh yang dibangun di atas
pemahaman siswa tentang produk yang sudah dikenal dalam pengaturan akrab, guru dapat membantu siswa membangun sebuah
pemahaman tentang hubungan antara harga dan permintaan.
Konsepsi tentang Situasi Analogis
Jenis sumber konseptual keempat yang dapat membantu siswa memahami topik yang sulit adalah
konsepsi tentang situasi analogis (Glynn, 2007; Yerrick, Doster, Nugent, Parke, & Crawley,
2003). Situasi analogis adalah situasi yang secara dangkal tidak mirip dengan situasi target tetapi serupa
dalam beberapa hal penting lainnya. Misalnya, pertimbangkan siswa sekolah menengah mempelajari tentang organel sel
(inti sel, membran, mitokondria, kloroplas, dan sebagainya). Para siswa sama sekali tidak terbiasa
dengan sel dan organelnya, jadi guru membantu mereka dengan menggambarkan situasi analogis. Dia
menjelaskan bahwa dalam beberapa hal, sel seperti kota, dan organel seperti bagian kota yang berbeda.
Mitokondria (pembangkit tenaga listrik sel) seperti tumbuhan energi. Intinya seperti balai kota, di mana
pemerintah membuat keputusan. Membran itu seperti tembok kota yang mengelilingi kota. Guru memiliki
berusaha membantu siswa belajar tentang konsepsi target yang tidak dikenal dengan menggambar pada konsepsi mereka
tentang kota sebagai situasi analog. Kota secara dangkal sangat berbeda dari sel; pada kenyataannya, sebuah kota
tidak terlihat seperti sel. Tetapi ada beberapa kesamaan penting (meskipun pembangkit listrik terlihat
tidak seperti mitokondria, mereka memiliki fungsi serupa untuk menghasilkan energi) yang dapat membantu siswa menggunakan
ide mereka tentang kota untuk membantu mereka membangun pengetahuan tentang sel.
Proses membuat hubungan antara situasi analogis dengan situasi target disebut
pemetaan analogis . Misalnya, berikut adalah beberapa ide yang bisa dipetakan dari proses
Halaman 108
Bab 6, halaman 107
produksi energi di pembangkit listrik hingga proses produksi energi di mitokondria. Pemetaan artinya
bahwa gagasan dari satu situasi ditempatkan dalam korespondensi dengan gagasan terkait dari situasi lain. Untuk
contoh:
● Gagasan bahwa ada masukan untuk pembangkit listrik ( gas alam dan oksigen ) dipetakan ke gagasan itu
ada masukan untuk proses respirasi di mitokondria ( glukosa dan oksigen ). Yang khusus
input berbeda, tetapi pembangkit listrik dan mitokondria memiliki input.
● Gagasan bahwa ada keluaran dari pembangkit listrik ( energi, air, dan karbon dioksida ) dipetakan
gagasan bahwa ada keluaran dari proses respirasi di mitokondria ( energi, air, dan
karbon dioksida) . Berbeda dengan masukan, kali ini keluarannya sama pada kedua proses tersebut.
● Gagasan bahwa produksi energi terjadi di dalam pembangkit listrik dipetakan ke gagasan bahwa energi
produksi terjadi di dalam mitokondria.
Beberapa elemen harus diubah selama pemetaan. Misalnya, “gas alam” digunakan sebagai masukan
beberapa pembangkit listrik, tetapi input yang sesuai dalam produksi energi seluler adalah glukosa.
Saat menggunakan analogi, ada bahaya siswa salah memetakan ide sehingga menjadi analogi
menyebabkan siswa membentuk konsepsi alternatif. Misalnya, siswa belajar tentang pembangkit listrik-
Analogi mitokondria mungkin salah memetakan ide-ide ini.
● Gagasan bahwa pembangkit listrik juga melepaskan polusi ke udara dan air mungkin salah dipetakan
mitokondria, menghasilkan gagasan bahwa mitokondria melepaskan polusi ke dalam sel. Ini akan menjadi kesalahan,
karena tidak ada produksi pencemaran pendamping dalam aktivitas mitokondria.
Dengan demikian, penting untuk membantu siswa membuat pemetaan yang benar dan menghindari pemetaan yang salah saat menggunakan
analogi (Glynn, 2007).
Soal 6.6 Merancang instruksi.
Ketika siswa dari segala usia belajar menulis esai persuasif, mereka
biasanya gagal untuk mempertimbangkan argumen yang menentang posisi mereka. Siswa memiliki kenyataan
bias terhadap pemikiran tentang sisi lain dari sebuah pertanyaan. Misalnya seorang pelajar
boleh menulis, “Sekolah sebaiknya tidak diadakan sepanjang tahun karena siswa membutuhkan a
istirahat sehingga mereka bisa santai ”tanpa memikirkan kontra-argumen seperti
“Siswa banyak lupa selama musim panas ketika mereka libur musim panas, dan
ini memperlambat pembelajaran mereka. " Bagaimana guru dapat mendorong siswa untuk
pertimbangkan argumen tandingan saat menulis esai persuasif? Konseptual apa
sumber daya yang dapat digunakan guru?
Tanggapan: Ada banyak kemungkinan tanggapan untuk pertanyaan ini. Responnya

di sini disediakan oleh seorang guru sekolah menengah yang pernah bekerja dengan saya baru-baru ini
penelitian. Guru ini mengidentifikasi sumber konseptual dalam pribadi siswa
pengalaman. Dia memperhatikan itu meskipun murid-muridnya jarang mempertimbangkan
kontra argumen ketika mereka menulis esai, ada satu konteks di mana
murid-muridnya secara teratur mempertimbangkan argumen balasan: ketika mereka mencoba
untuk membujuk orang tua agar mengizinkan mereka melakukan sesuatu seperti
tidur di rumah teman. Dalam situasi ini dalam kehidupan sehari-hari mereka, pelajar
secara teratur mengantisipasi bantahan orang tua mereka dan mengambil pendapat orang tua mereka.
argumen balasan ketika mereka membuat argumen mereka. Untuk
Misalnya, ketika mereka berpendapat bahwa orang tua mereka harus membiarkan mereka menginap di a
rumah teman, mereka mengantisipasi argumen balasan potensial orang tua mereka
("Anda tidak bisa tidur karena Anda harus bangun pagi besok")
dan mencoba untuk merongrong argumen tandingan potensial ini sendiri
argumen ("Jika Anda membiarkan kami pergi, kami berjanji untuk pergi tidur lebih awal!"). Lewat sini,
Halaman 109
Bab 6, halaman 108
kemampuan siswa untuk membantah dengan sukses dalam satu situasi (membujuk mereka
memberi izin kepada orang tua untuk melakukan sesuatu) adalah sumber daya konseptual
yang dapat digunakan oleh guru untuk membantu siswa belajar berdebat dengan sukses dalam cara yang berbeda
situasi (menulis esai persuasif yang lebih baik).
Pada topik yang sulit karena siswa tidak memiliki skema atau memiliki konsepsi alternatif
penting bagi Anda sebagai guru untuk mengidentifikasi dan menggunakan sumber daya konseptual siswa. Saat Anda mengajar tahun demi tahun,
Anda harus bertujuan untuk mengidentifikasi lebih banyak dan lebih banyak sumber konseptual yang akan membantu Anda mengembangkan
ide saat ini. Ketika Anda mulai mengajar, sumber informasi yang sangat berharga tentang konseptual yang berguna
sumber daya akan menjadi rekan Anda. Di sekolah yang efektif, guru berbagi informasi tentang cara mengajar
konsep yang sulit (Ma, 1999); banyak dari informasi ini terdiri dari ide-ide siswa yang dapat dimiliki oleh guru
secara produktif membangun.
KONSEP TENTANG BELAJAR DAN TENTANG PENGETAHUAN
Jenis kelima konsepsi sebelumnya yang mempengaruhi pembelajaran terdiri dari konsepsi tentang pembelajaran dan
pengetahuan (Hofer & Pintrich, 1997; L. Mason, 2003). Konsepsi tentang belajar adalah milik manusia
konsepsi tentang bagaimana mereka belajar. Itu termasuk konsepsi seperti "Saya belajar paling baik dengan mengatakan sesuatu
dan lagi ”atau“ Saya belajar lebih banyak jika saya bisa membicarakan ide-ide saya. ” Konsepsi tentang pengetahuan adalah konsepsi
adalah tentang hakikat pengetahuan (seperti seberapa kompleks atau seberapa pengetahuan tertentu) dan bagaimana kita mengetahuinya
bahwa pengetahuan kita benar. Konsepsi tentang hakikat pengetahuan mencakup ide-ide seperti “Saya percaya
bahwa kebanyakan topik yang saya pelajari di sekolah cukup sederhana ”dan“ Saya percaya bahwa pengetahuan ilmiah itu mutlak
tertentu." Konsepsi tentang bagaimana kita tahu bahwa pengetahuan kita benar mencakup gagasan seperti “Saya yakin
Sesuatu menjadi benar hanya jika saya memiliki pengalaman pribadi yang membuktikannya kepada saya ”atau“ Saya tahu sains itu benar
karena buku teks mengatakan demikian. ” Konsepsi tentang belajar dan tentang pengetahuan disebut juga kepercayaan oleh
banyak peneliti karena mereka orang-orang sering kali memiliki keyakinan kuat tentang topik ini. Mengikuti
Penggunaan banyak peneliti saat ini, kami akan menggunakan istilah keyakinan serta istilah konsepsi dalam hal ini
bagian.
Konsepsi tentang Pembelajaran
Konsepsi tentang belajar mempengaruhi bagaimana siswa belajar dengan mempengaruhi strategi yang dilakukan siswa
gunakan untuk belajar atau jumlah usaha yang akan digunakan siswa untuk belajar. Konsep yang tersedia adalah konsepsi
yang memfasilitasi pembelajaran; konsepsi yang tidak tersedia adalah konsepsi yang cenderung menghambat pembelajaran (Muis,
2004). Pada bagian ini, kami membahas tiga konsep availing dan nonavailing tentang pembelajaran.
Belajar cepat. Beberapa siswa percaya bahwa banyak atau sebagian besar topik yang mereka pelajari dapat dipelajari dengan sangat baik
segera. Konsepsi ini adalah konsepsi yang tidak ada; siswa yang berpikir bahwa belajar itu cepat cenderung
belajar lebih sedikit (Chinn, in press-c; Muis, 2004). Mereka cenderung cepat menyerah jika tidak mengerti
sesuatu segera. Mereka berharap jika sesuatu tidak dapat dipelajari dengan cepat, maka tidak dapat dipelajari sama sekali,
jadi tidak ada gunanya mencoba mempelajarinya. Sebaliknya, siswa yang meyakini bahwa pembelajaran seringkali membutuhkan waktu
lebih cenderung mengerahkan upaya dan menghabiskan waktu yang dibutuhkan untuk mempelajari materi yang kompleks.
Memori hafalan adalah strategi pembelajaran yang efektif. Dalam bab 2, kita belajar bahwa pelajar yang efektif menggunakan
strategi pembelajaran aktif seperti elaborasi, penjelasan, dan visualisasi. Pelajar yang efektif tidak
hanya mencoba menghafal materi. Namun, banyak siswa yang percaya bahwa menghafal adalah sebuah
strategi pembelajaran yang efektif, seperti siswa bahasa asing yang mempelajari kosakata hanya dengan membaca
Halaman 110
Bab 6, halaman 109
kata-kata berulang-ulang. Keyakinan bahwa hafalan efektif cenderung menghambat pembelajaran (Chan & Sachs,
2001) karena siswa gagal menggunakan strategi yang lebih aktif dan elaboratif yang lebih kondusif untuk belajar,
seperti mempelajari kosakata dengan menggunakan metode kata kunci atau dengan mencoba secara aktif menggunakan kata-kata dalam arti
kalimat.
Kemampuan diperbaiki. Siswa bervariasi menurut apakah mereka percaya bahwa kemampuan itu tetap atau dapat diubah.
Siswa yang percaya bahwa kemampuan itu tetap percaya bahwa kemampuannya adalah bawaan dan tidak dapat diubah.
Siswa yang percaya bahwa kemampuan itu dapat diubah percaya bahwa mereka dapat meningkatkan kemampuannya dengan belajar
lebih keras dan belajar lebih banyak.
Keyakinan bahwa kemampuan diperbaiki adalah keyakinan yang tidak tersedia; keyakinan bahwa kemampuan bisa berubah adalah sebuah
kepercayaan availing (Dweck, 2002). Untuk mengetahui alasannya, mari pertimbangkan dua siswa sekolah menengah, Kevin dan Jeffrey,
yang memiliki keyakinan berbeda tentang kemampuan menulis. Kevin berpikir bahwa kemampuan menulis itu tetap dan
tidak dapat diubah, karena itu bawaan. Kevin mungkin sangat termotivasi untuk terlibat dalam tugas menulis selama dia
baik-baik saja. Tetapi jika dia mendapat nilai D dari dua esai berturut-turut yang dia tulis untuk kelas bahasa Inggris, dia boleh
anggap D ini sebagai bukti bahwa kemampuan menulisnya tidak tinggi. Tidak akan ada alasan baginya untuk bekerja lebih keras,
karena dia yakin dia tidak memiliki kemampuan menulis.
Jeffrey, sebaliknya, percaya bahwa kemampuan bisa diubah. Misalnya, dia berpikir jika dia
tidak memiliki kemampuan menulis dengan baik sekarang, dia dapat belajar menulis lebih baik dengan mempelajari strategi itu
akan membuatnya menjadi penulis yang lebih baik. Jika Jeffrey mendapat dua nilai D berturut-turut untuk esai, dia menanggapinya dengan bekerja keras
dan mencari bantuan dari gurunya, karena dia percaya bahwa dia dapat meningkat dengan bantuan dan usaha. Sebagai s
akibatnya, dia sangat meningkatkan tulisannya, dan dia menyimpulkan — dengan tepat — bahwa dia telah meningkat
kemampuan menulisnya. Dengan demikian, keyakinan pada kemampuan tetap menghambat pembelajaran, sedangkan keyakinan pada kemampuan yang dapat diubah
meningkatkan pembelajaran.
Konsepsi tentang Pengetahuan
Konsepsi atau keyakinan siswa tentang pengetahuan disebut juga konsepsi epistemologis atau
keyakinan, karena epistemologi adalah cabang filsafat yang meneliti pengetahuan. Filsuf yang
mengkhususkan diri dalam masalah studi epistemologi termasuk apa yang dianggap sebagai pengetahuan, bagaimana pengetahuan tertentu itu,
dan bagaimana kita membenarkan mengatakan bahwa "kita tahu" sesuatu. Keyakinan epistemologis orang biasa adalah
keyakinan orang tentang masalah yang sama ini. Kami akan membahas beberapa area availing dan nonavailing
keyakinan epistemologis di bawah ini.
Kompleksitas pengetahuan. Siswa yang percaya bahwa pengetahuan itu kompleks percaya pada ide
yang dipelajari di sekolah seperti teori molekuler, ekonomi, periode sejarah, dan kalkulus adalah badan yang kompleks
pengetahuan. Siswa yang percaya bahwa pengetahuan itu sederhana percaya bahwa ide-ide ini sederhana dan
mudah - bahwa hanya ada beberapa hal yang harus dipelajari untuk menguasai ide-ide ini. Peneliti punya
menemukan bahwa siswa yang melaporkan dengan keyakinan bahwa pengetahuan itu kompleks belajar lebih banyak ketika mereka belajar
dan menulis esai yang lebih kompleks daripada siswa yang berpikir bahwa pengetahuan itu sederhana (Chinn, in press-c; L.
Mason, 2003). Ini karena sebagian besar badan pengetahuan yang harus dipelajari memang relatif kompleks, dan
Harapan bahwa pengetahuan akan kompleks mempersiapkan peserta didik untuk mengerahkan upaya yang dibutuhkan dan menggunakan
strategi kognitif diperlukan untuk menguasai materi yang kompleks.
Kepastian pengetahuan. The kepastian pengetahuan mengacu pada sejauh mana pengetahuan dapat
dianggap benar, tanpa syarat, dan tanpa pertanyaan. Ilmuwan tidak pernah memiliki pengetahuan ilmiah
pasti karena kami dapat mengembangkan teori yang lebih baik tentang topik apa pun di masa depan. Di batas pengetahuan,
di mana penelitian aktif, pengetahuan mungkin sangat tidak pasti. Penelitian tentang pengaruh kolesterol adalah a
contoh yang baik. Studi sering kali memberikan hasil yang bertentangan, dan perlu waktu bertahun-tahun untuk mendapatkan pemahaman sepenuhnya
bagaimana berbagai jenis kolesterol mempengaruhi kesehatan.
Halaman 111
Bab 6, halaman 110
Siswa berbeda-beda sejauh mana menurut mereka pengetahuan itu pasti atau tidak pasti. Keyakinan itu
Pengetahuan yang tidak pasti adalah keyakinan siswa yang berhasil. Misalnya siswa yang menganggap ilmu itu
siswa tertentu cenderung kurang memahami dan mengingat dua argumen yang berbeda tentang suatu posisi daripada siswa
yang berpikir bahwa pengetahuan itu tidak pasti. Sebaliknya, siswa yang meyakini bahwa ilmu pasti memilikinya
topik pembelajaran yang sulit di mana ada ketidaksepakatan dan kontroversi (Chinn, dalam pers-c). Mereka mungkin
bingung mengapa ada posisi berbeda yang disajikan, dan mereka hanya ingin diberi "jawaban yang benar".
Pembenaran pengetahuan. The pembenaran pengetahuan adalah alasan-alasan yang kami percaya
bahwa klaim itu benar (Hofer, 2000; Hofer & Pintrich, 2002). Mengapa kita percaya bahwa atom itu ada? Kenapa
kami percaya bahwa penentangan kolonial terhadap kebijakan perpajakan Inggris tanpa perwakilan adalah penyebabnya
Perang Revolusi Amerika? Mengapa kami percaya bahwa stereotip bisa berbahaya bagi individu? Itu
jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini adalah dasar kami untuk mempercayai apa yang kami yakini. Misalnya, seorang siswa mungkin
percaya bahwa stereotip berbahaya bagi individu berdasarkan otoritas (profesor psikologi saya berkata begitu,
dan saya percaya dia adalah otoritas dalam hal ini), berdasarkan pengalaman pribadi ("Saya secara pribadi
mengalami efek negatif dari stereotip orang tentang saya ”), atau berdasarkan evaluasi argumen
(“Saya telah mempertimbangkan argumen di kedua sisi pertanyaan ini, dan saya pikir secara keseluruhan, buktinya
mendukung gagasan bahwa stereotip itu berbahaya ”). Beberapa konsepsi siswa yang umum tentang bagaimana pengetahuan
dibenarkan diringkas dalam Tabel 6.7 (Hammer & Elby, 2002, 2003; Hofer, 2001).
Tabel 6.7
Konsepsi umum tentang bagaimana pengetahuan dibenarkan
Jenis Definisi Contoh

pembenaran
Wewenang Seorang siswa mempercayai sebuah ide
Jennifer percaya teori molekuler karena buku teks
karena orang yang dipercaya mengatakan materi terbuat dari molekul.
(termasuk penulis buku teks) Doug yakin bahwa Perang Vietnam bisa saja terjadi
mengatakan bahwa itu benar. menang karena ayahnya berkata begitu.
Kesimpulan Seorang siswa mempercayai sesuatu Fatima memperoleh prinsip geometris baru melalui
dari yang lain dengan menarik kesimpulan dari bukti matematis dari yang lain, lebih mendasar
pengetahuan ide lain yang diketahui. prinsip.
Max menyimpulkan bahwa paus harus melahirkan anak hidup berdasarkan
pengetahuannya yang lain bahwa paus adalah mamalia.
Intuisi Seorang siswa percaya itu Isabelle percaya bahwa kartu flash adalah cara yang baik untuk belajar
ada sesuatu yang benar karena dia kosakata karena dia hanya mengetahuinya. Tidak ada
hanya merasa itu benar. perlu memberikan alasan lebih lanjut.
Pribadi Seorang siswa mempercayai sesuatu Kylie percaya bahwa seksisme ada berdasarkan dirinya sendiri
pengalaman berdasarkan hidupnya sendiri pengalaman diperlakukan dengan cara yang seksis.
pengalaman. Pribadi Toby percaya materi dilestarikan karena
pengalaman dapat mencakup seseorang percobaan di kelas yang menunjukkan bahwa jumlah
pengamatan sendiri dari materi tetap konstan melalui semua jenis fisik
dunia. dan perubahan kimiawi.
Empiris Seorang siswa mempercayai sebuah ide
Rachel percaya bahwa kesaksian saksi mata tidak terlalu
bukti karena orang lain (mis., dapat dipercaya karena eksperimen psikologis
ilmuwan, ilmuwan sosial, dia membaca tentang di kelas psikologi sekolah menengahnya.
sejarawan) memberikan data yang dikumpulkan
Augustin percaya bahwa pemanasan global sedang terjadi
yang menunjukkan itu benar. berdasarkan beberapa data terbaru yang ditunjukkan gurunya kepadanya
Kelas sains.
Evaluasi Seorang siswa percaya bahwa seorang Brayden telah memeriksa bukti dan argumen untuk dan
Halaman 112
Bab 6, halaman 111
menentang Ide tersebut kemungkinan besar benar menentang diet Adkins dan telah menyimpulkannya
argumen karena, meski ada akan berbahaya bagi kesehatan jangka panjangnya
dan / atau argumen untuk dan menentang diet itu.
bukti Ide, argumen untuk itu Ivana telah mendengarkan argumen yang mendukung dan menentang arus
lebih kuat. Kebijakan Timur Tengah AS dan telah menyimpulkan bahwa a
Haluan yang berbeda secara drastis dibutuhkan untuk meningkatkan AS
keamanan.
Sumber: (Hammer & Elby, 2002; Hofer, 2000; Hofer & Pintrich, 2002):
Di antara konsepsi tentang justifikasi pada Tabel 6.7, ada satu konsepsi yang muncul
ketiadaan adalah konsepsi bahwa pengetahuan dibenarkan berdasarkan otoritas. Mahasiswa yang mengambil ilmu
didasarkan pada otoritas tampaknya memperoleh pemahaman yang lebih dangkal tentang apa yang mereka pelajari. Itu
proses memutuskan apakah suatu ide masuk akal berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sendiri dapat membantu
siswa memahami ide-ide baru lebih dalam, dan itu juga mendorong proses kognitif yang lebih aktif.
Sebaliknya, konsepsi bahwa pengetahuan harus dijustifikasi berdasarkan evaluasi argumen
tampaknya merupakan konsepsi availing tentang epistemologi (Kuhn & Weinstock, 2002). Mahasiswa yang
percaya bahwa mereka harus mengevaluasi argumen di setiap sisi pertanyaan lebih siap untuk mempelajari
kompleksitas topik dunia nyata, banyak di antaranya kontroversial dan memiliki argumen tentang dua atau lebih
sisi untuk dipertimbangkan.
Variasi dalam Konsepsi Epistemologis Siswa. Konsepsi epistemologis siswa dapat

bervariasi dari subjek ke subjek (Muis, Bendixen, & Haerle, 2006). Seorang siswa mungkin mempercayai pengetahuan itu
matematika itu pasti dan berdasarkan otoritas, sedangkan pengetahuan ilmiah tidak pasti dan berlandaskan pada
pengamatan empiris para ilmuwan. Konsepsi epistemologis juga dapat bervariasi dari satu topik ke topik lainnya
dalam subjek yang sama (Louca, Elby, Hammer, & Kagey, 2004; Rosenberg, Hammer, & Phelan, 2006). SEBUAH
Mahasiswa sejarah mungkin percaya apa yang diajarkan kepadanya tentang Perang Revolusi berdasarkan otoritas
buku pelajaran dan guru, tetapi ketika kelas membahas Perang Irak yang dimulai pada tahun 2003, dia mungkin bersikeras
mengevaluasi sendiri argumen sebelum memutuskan apa yang benar.
Implikasi untuk Instruksi [B — HEAD]

Implikasi utama dari penelitian tentang konsepsi siswa tentang pembelajaran dan pengetahuan adalah itu
guru harus mendorong siswa untuk mengadopsi konsepsi availing dan meninggalkan konsepsi yang tidak tersedia.
Misalnya, guru harus mendorong konsepsi bahwa pembelajaran membutuhkan waktu dan pengetahuan itu
seringkali rumit dan tidak pasti karena konsepsi ini memfasilitasi pembelajaran dari banyak topik sekolah. Nanti
bab, kita akan mempelajari banyak teknik instruksional untuk mempromosikan kepercayaan availing di bab-bab selanjutnya
motivasi, mempromosikan pembelajaran mandiri, dan lingkungan penyelidikan.
Salah satu teknik dasar yang dapat digunakan guru untuk mempromosikan konsepsi epistemologis yang lebih bermanfaat adalah
untuk langsung mengarahkan siswa ke berbagai jenis pembenaran. Dalam satu studi oleh para ilmuwan yang belajar
Seth Rosenberg, David Hammer, dan Jessica Phelan, seorang guru ilmu bumi kelas delapan ditugaskan
siswa mengembangkan penjelasan tentang siklus batuan. Guru memperhatikan bahwa ada satu kelompok siswa
mengembangkan penjelasan mereka berdasarkan buku teks, tetapi mereka memiliki pemahaman yang buruk tentang apa itu
kata buku teks, dan mereka pada dasarnya menyalin ide tanpa memahaminya. Dia mendorong mereka
untuk bergeser dari konsepsi pembenaran berdasarkan otoritas buku teks ke pembenaran berdasarkan
pengetahuan mereka sendiri dengan mengatakan, “Anda melihat banyak makalah dan menggunakan banyak kata yang tidak Anda gunakan
tahu apa artinya…. Dan jika Anda melakukan itu, untuk [penjelasan] Anda, itu tidak akan terlalu baik.
Jadi, saya ingin memulai dengan apa yang Anda ketahui, bukan dengan apa yang dikatakan koran. ” (Rosenberg et al., 2006, hlm. 272)
Meskipun seorang siswa segera menjawab, "Jadi, kami tidak tahu apa-apa!" murid lain
mulai ide-ide yang dihasilkan bahwa mereka melakukan know-yang lava keluar dari gunung berapi dan mengeras, bahwa gunung berapi
meletus dan lava menyembur keluar, lava itu mendingin menjadi batu, dan angin serta air dapat menghancurkannya.
Halaman 113
Bab 6, halaman 112
batu selama erosi. Mereka terus membangun pengetahuan mereka sendiri alih-alih mencoba meniru ide
buku, dan sebagai hasilnya mereka mengembangkan pemahaman yang lebih dalam tentang siklus batuan. Yang ditingkatkan
Pembelajaran dipicu langsung oleh guru yang mendorong mereka untuk beralih dari epistemologi berbasis
otoritas ke epistemologi berdasarkan penarikan kesimpulan dari pengetahuan mereka sendiri.
Halaman 114
Bab 6, halaman 113
MENCARI TAHU TENTANG KONSEP SEBELUMNYA MAHASISWA
Tema inti bab ini adalah penting bagi guru untuk memahami sebelumnya siswa mereka
konsepsi. Jika guru menyadari apa konsepsi siswa mereka sebelumnya, mereka akan merancang dengan lebih baik
petunjuk. Terlepas dari manfaat besar bagi para guru untuk mencari tahu tentang konsepsi siswa mereka sebelumnya,
banyak guru melakukan ini jauh lebih sedikit dari yang seharusnya (Morrison & Lederman, 2003). Guru baru
sangat tidak mungkin untuk mengetahui tentang konsepsi siswa sebelumnya dan dengan demikian tidak mungkin untuk mengembangkan pengajaran
yang memperhitungkan konsepsi sebelumnya (Meyer, 2004). Lebih berpengalaman, guru ahli tahu banyak
lebih lanjut tentang pengetahuan siswa sebelumnya, yang memungkinkan mereka menemukan cara untuk menyesuaikan pengajaran secara efektif
(Meyer, 2004).
Bagaimana guru dapat mengetahui tentang konsepsi siswa mereka sebelumnya? Teknik yang bisa digunakan guru
termasuk:
● Berikan pretest di awal unit untuk menilai konsepsi siswa sebelumnya.
● Berbicara dengan atau bahkan mewawancarai siswa dalam suasana informal (setelah sekolah, selama waktu istirahat di kelas).
● Mengadakan diskusi kelas dengan pertanyaan tentang ide siswa tentang suatu topik.
● Selama kerja kelompok kecil, bicarakan dengan kelompok siswa tentang ide mereka pada suatu topik.
● Untuk mengevaluasi konsepsi tentang pembelajaran dan epistemologi, mengelola kuesioner yang peneliti
telah berkembang dan guru dapat mengatur di ruang kelas mereka sendiri. (Beberapa contohnya
disertakan dalam sumber daya online.)
● Baca penelitian yang menjelaskan konsepsi alternatif umum, konsepsi pemula umum, dan
sumber daya konseptual yang dapat digunakan untuk mengajarkan berbagai topik.
Penting untuk tidak mengabaikan teknik terakhir — membaca penelitian. Ada ratusan penelitian
oleh peneliti yang menyelidiki konsepsi siswa sebelumnya, dan penelitian ini menghasilkan banyak wawasan itu
guru tidak akan pernah bisa mengungkap semuanya sendiri. Buku-buku yang meringkas penting tersedia
penelitian tentang konsepsi alternatif (misalnya, Barrett & Buchanan-Barrow, 2005; Rosalind Driver, Squires,
Rushworth, & Wood-Robinson, 1994; Vosniadou, sedang dicetak).
Sewaktu guru mengajukan pertanyaan untuk mencari tahu apa yang dipikirkan siswa mereka, penting agar mereka bertanya
pertanyaan yang belum dihafal jawabannya oleh siswa. Ditanya dari apa air itu paling banyak
Siswa sekolah dasar dan menengah atas yang sudah mulai belajar materi akan menjawab
kata yang mereka ingat, "molekul". Tetapi siswa dapat mengartikan bahwa molekul adalah tetesan kecil air
atau bahwa molekul adalah gumpalan tanah liat yang dikelilingi oleh air. Jika guru mengajukan pertanyaan yang membutuhkan
agar siswa berpikir lebih kreatif, dia bisa mendapatkan ide yang lebih baik tentang konsepsi mereka yang sebenarnya. Sebagai contoh,
dalam pertukaran ini, guru mengajukan pertanyaan yang menjelaskan apa yang dipikirkan oleh salah satu siswa kelas lima
molekul adalah.
Percakapan: Komentar:
Guru: Anda mengatakan bahwa air terbuat dari molekul. Apakah itu Inilah pertanyaan pertama yang membutuhkan
mungkin untuk membagi molekul air menjadi dua? siswa untuk berpikir.
Sophie: Ya.
Guru: Apa yang akan kita dapatkan?
Sophie: Air akan keluar dan masuk ke dalam Jawaban ini menunjukkan bahwa Sophie tidak sedang berpikir
air lainnya. molekul dengan cara yang sama seperti guru.
Guru: Bagaimana airnya keluar? Guru sekarang menindaklanjuti untuk mencari tahu apa itu
Sophie: Cangkang kecil itu akan retak. siswa berarti. Jawabannya mengungkapkan bahwa
Guru: Dan apa yang Anda maksud dengan "air lainnya". Siswa beranggapan bahwa molekul air itu kecil
Sophie: Semua air yang ada di antara air kerang diisi dengan air, dan ada lebih banyak air
molekul. Molekul mengapung di semua molekul lainnya antara cangkang ini, yang mengapung di atas semua ini
air. air. Sekarang guru memiliki yang jauh lebih baik
pemahaman tentang ide-ide Sophie.
Ketika guru mengajukan pertanyaan untuk menilai konsepsi sebelumnya, pertanyaan tersebut harus menuntut siswa untuk berpikir demikian
bahwa mereka tidak dapat memberikan tanggapan hafalan.
Halaman 115
Bab 6, halaman 114
Ketika guru berusaha memahami konsepsi siswanya, mereka mengambil peran sebagai suatu maksud
pendengar --baik secara harfiah dan kiasan (Ballenger & Rosebery, 2003). Secara harfiah, mereka mendengarkan dengan penuh perhatian
apa yang dikatakan siswa mereka, merefleksikan makna yang mungkin ada di balik komentar siswa.
Secara kiasan, guru “mendengarkan” siswanya ketika mereka membaca karya tulis siswa. Saat guru membaca
kertas siswa, mereka mencari petunjuk bagaimana siswa mereka berpikir. Kesalahan pada kuis tertulis adalah tidak
lagi hanya kesalahan; setiap kesalahan memberi guru jendela ke dalam pemikiran siswa, dan jendela ini
memungkinkan guru untuk mulai melihat apa konsepsi siswa mereka.
Dalam perannya sebagai pendengar, guru juga waspada terhadap hal-hal mengejutkan yang dikatakan atau ditulis oleh siswa.
Misalkan dalam diskusi ilmu sosial, seorang mahasiswa, Anna, berkata, “Orang Inggris pasti sudah gila itu semua
orang-orang di Amerika Serikat ingin membuat negaranya sendiri. " Mendengar ini, guru mencatat
beberapa kemungkinan implikasi dari apa yang dikatakan Anna. Pertama, Anna berbicara tentang orang-orang "di Amerika Serikat".
Apakah ini kesalahan lidah, atau apakah Anna benar-benar berpikir bahwa Amerika Serikat sudah ada, bahkan sebelum
Perang Revolusi? Jika demikian, menurut Anna perang itu tentang apa? Selain itu, kalimat tersebut menunjukkan
bahwa Anna salah mengira bahwa semua orang di koloni adalah untuk kemerdekaan. Mungkin Anna berpikir
lebih umum bahwa semua orang di suatu negara mendukung perang suatu negara. Guru tidak bisa tahu sekarang
mana dari kemungkinan ini yang benar dan mana yang tidak. Guru perlu menindaklanjuti nanti dengan yang lain
pertanyaan untuk mengetahui lebih lanjut tentang ide Anna dan teman sekelasnya. Guru juga bisa memberi semangat
siswa untuk mengajukan pertanyaan mereka sendiri, yang dapat memberinya wawasan lebih jauh tentang pemikiran mereka. Jika Anna bertanya
mengapa penjajah membutuhkan negaranya sendiri ketika mereka sudah menjadi bagian dari Amerika Serikat, sang guru
akan tahu bahwa Anna memiliki konsepsi alternatif bahwa koloni sudah menjadi bangsa sebelum
Perang Revolusi.
Singkatnya, seorang guru yang efektif mendengarkan pernyataan siswa dan pertanyaan yang mungkin mengindikasikan
konsepsi alternatif atau sumber konseptual dan membuat beberapa dugaan tentang apa konsepsi tersebut
mungkin. Kemudian, guru menindaklanjuti dugaan tersebut dengan mengajukan lebih banyak pertanyaan dalam pretest formal, di
diskusi kelas, dalam diskusi dengan kelompok selama kerja kelompok, atau dengan siswa individu di luar kelas.
EKSTENSI
Di bagian terakhir dari bab ini, kita membahas bagaimana gagasan dari bab ini berlaku bagi anak-anak dari
usia yang berbeda, untuk anak-anak dari budaya dan bahasa yang berbeda, dan untuk siswa dengan ketidakmampuan belajar.
Pengembangan
Gagasan dalam bab ini umumnya berlaku untuk siswa dari segala usia. Siswa dari segala usia memiliki
konsepsi yang konsisten, konsepsi alternatif, konsepsi pemula, sumber daya konseptual, dan konsepsi
tentang pembelajaran dan pengetahuan.
Salah satu bentuk pengetahuan yang memiliki tren perkembangan yang jelas adalah dalam konsepsi pemula.
Anak-anak kecil adalah pemula di hampir setiap topik. Dengan demikian, guru anak-anak dapat berharap untuk melihat
konsepsi pemula tentang banyak topik yang mereka diskusikan. Ini bukan untuk mengatakan bahwa anak kecil tidak pernah
ahli tentang topik apa pun; beberapa anak usia lima tahun, misalnya, mengembangkan keahliannya dalam topik seperti dinosaurus.
Namun seiring bertambahnya usia anak-anak, mereka perlahan-lahan mengambil langkah di jalan menuju keahlian pada lebih banyak topik.
Area lain di mana tren perkembangan terjadi adalah dalam konsepsi pembelajaran dan pengetahuan.
Pelajar yang lebih tua lebih cenderung menyadari strategi belajar aktif daripada pelajar yang lebih muda (Flavell,
1999, 2004). Di sisi lain, seiring bertambahnya usia anak-anak, mereka cenderung mengadopsi pandangan kemampuan yang tetap,
terutama pada kegiatan di mana mereka tidak mahir (Freedman-Doan et al., 2000). Ini menyarankan
bahwa seiring bertambahnya usia siswa, guru perlu bekerja keras terutama untuk membantu siswa memahami bahwa mereka bisa
mengatasi kesulitan dan berhasil bahkan pada kegiatan yang saat ini mereka kurang berhasil.
Banyak penelitian mendukung gagasan bahwa ada tren perkembangan dalam konsepsi epistemologis
(PM King & Kitchener, 1994; Kuhn, 2002; Kuhn & Weinstock, 2002; W. Perry, G., Jr., 1999).
Halaman 116
Bab 6, halaman 115
Menurut psikolog perkembangan Deanna Kuhn dan rekan-rekannya (Kuhn & Weinstock, 2002),
anak kecil (sekitar 3 tahun) memiliki epistemologi realis . Apapun yang orang katakan persis seperti itu
kenyataannya adalah. Tidak mungkin seseorang mengatakan sesuatu yang tidak benar. Anak-anak ini belum
mengembangkan gagasan bahwa pernyataan bisa salah - baik sengaja (kebohongan) atau tidak sengaja (kesalahan).
Pada usia 5 tahun atau lebih, anak-anak menjadi absolut. Mereka sekarang percaya bahwa pengetahuan itu mutlak
pasti, dan pernyataan apa pun yang tidak benar adalah salah. Realitas dapat diketahui secara langsung hanya dengan mengamatinya. Jika
dua orang tidak setuju, itu berarti yang satu benar, dan yang lainnya salah.
Level selanjutnya adalah level multiplist , dimana siswa berpikir bahwa banyak ide bisa sama
benar. Tidak ada lagi yang mutlak, bisa diketahui benar dan salah. Jika dua orang memiliki ide yang berbeda, maka
mereka masing-masing memiliki pendapat sendiri-sendiri, dan tidak mungkin untuk mengatakan bahwa yang satu benar dan yang satu salah. Ada
tidak ada cara sama sekali untuk membenarkan pengetahuan umum yang benar untuk lebih dari satu orang. Beberapa penelitian
menunjukkan bahwa konsepsi multiplist muncul setelah sekolah menengah, meskipun penelitian lain menunjukkan beberapa
siswa sekolah menengah mengadopsi sikap multiplist.
Terakhir adalah tingkat evaluativis . Pada level ini, siswa tidak berpikir bahwa satu pendapat itu bagus
lain. Sebaliknya, pernyataan dapat dievaluasi dengan mempertimbangkan argumen dan bukti yang mendukung dan menentangnya;
Para siswa ini mengambil pandangan bahwa pengetahuan dibenarkan atas dasar mengevaluasi argumen yang berbeda
sisi pertanyaan dan memutuskan argumen mana yang paling kuat. Realitas tidak bisa langsung diketahui. Satu
tidak dapat langsung melihat entitas seperti atom dan stereotip. Sebaliknya, seseorang hanya dapat menyimpulkan keberadaan seperti itu
entitas dari bukti yang tersedia. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa sikap evaluativis mungkin relatif
jarang terjadi, bahkan di antara orang dewasa.
Keanekaragaman Budaya dan Linguistik.
Latar belakang budaya dan bahasa siswa merupakan sumber penting dari konsepsi yang konsisten,
konsepsi alternatif, dan sumber daya konseptual. Guru dapat mempelajari lebih lanjut tentang siswa sebelumnya
konsepsi dengan mendapatkan pemahaman tentang latar belakang budaya dan bahasa mereka
(Cazden, 1988; Nieto, 2004).
Misalnya, perhatikan seorang siswa sekolah menengah imigran dari Jepang yang pernah belajar di Jepang
menulis esai kreatif yang sangat berbeda dari apa yang guru Amerika coba ajarkan padanya. Di
Tulisan Jepang, salah satu ciri tulisan yang baik adalah bahwa penulis memasukkan penyimpangan pada satu topik yang bersinggungan sekaligus
poin dalam esai. Praktik ini bertentangan dengan desakan guru Amerika, berdasarkan norma untuk
menulis esai dalam bahasa Inggris, bahwa semua yang ada dalam esai harus diatur dengan ketat dan sesuai topik. Ini
Pelajar Jepang memiliki konsepsi alternatif tentang menulis — sebuah konsepsi yang dapat diterima dengan sempurna
Norma sastra Jepang tetapi bertentangan dengan norma sastra Inggris. Jika guru memahami aspek ini
Budaya Jepang, dia akan memahami konsepsi alternatif siswa. Maka dia akan lebih mampu
bekerja dengan siswa ini untuk membantunya memahami bahwa norma menulis dalam bahasa Jepang dan Inggris berbeda.
Latar belakang budaya siswa dapat menjadi sumber konsepsi yang konsisten tentang topik sekolah. Mempertimbangkan
kelas sekolah menengah membaca novel Ralph Ellison The Invisible Man , yang menggambarkan peristiwa dalam kehidupan
seorang pria Afrika-Amerika. Siswa Afrika-Amerika dan minoritas lainnya cenderung memiliki sebelumnya
pengalaman dengan rasisme yang akan membantu mereka memahami ide-ide yang diungkapkan dalam buku. Dengan kata lain,
mereka memiliki konsepsi yang konsisten yang akan memfasilitasi pemahaman mereka. Guru yang cerdik bisa menggunakan ini
pengalaman siswa sebelumnya sebagai sumber konseptual yang dapat membantu siswa lain di kelas memahami
buku. Dengan meminta siswa menguraikan pengalamannya sehingga siswa yang belum memiliki pengalaman tersebut
Pengalaman mendapatkan pemahaman yang lebih dalam tentang rasisme, guru membantu siswa lain mendapatkan yang lebih dalam
pemahaman. Ketika seorang siswa menceritakan pengalamannya, pengalaman ini dapat berfungsi sebagai konseptual
sumber daya untuk membantu siswa lain memahami novel dengan lebih baik.
Halaman 117
Bab 6, halaman 116
Siswa dengan Ketidakmampuan Belajar
Layaknya siswa pada umumnya, siswa dengan ketidakmampuan belajar akan memiliki semua jenis konsepsi itu
kita telah membahas dalam bab ini — konsepsi yang konsisten, konsepsi alternatif, konsepsi pemula,
sumber daya konseptual, dan konsepsi tentang pembelajaran dan pengetahuan. Tentang beberapa topik ini (alternatif
konsepsi, sumber daya konseptual, dan konsepsi tentang pengetahuan), masih belum banyak
penelitian dengan siswa dengan ketidakmampuan belajar (Ferretti et al., 2007; Franklin-Guy, 2007). Tiga
Perbedaan potensial antara siswa dengan ketidakmampuan belajar dan anak-anak tipikal adalah sebagai berikut:
● Seperti yang telah kita pelajari, siswa dengan ketidakmampuan belajar sering kali kurang menunjukkan integrasi di antara mereka
konsepsi (M. Friend, 2004; Geary, Hoard, & Hamson, 1999; Swanson, Cooney, & McNamara,
2004). Konsepsi mereka lebih cenderung tidak saling berhubungan dengan baik. Terinterkoneksi dengan buruk
konsepsi adalah ciri khas dari konsepsi pemula dan konsepsi alternatif yang terfragmentasi.
Oleh karena itu, siswa dengan ketidakmampuan belajar mungkin sangat mungkin memiliki konsepsi pemula dan
konsepsi alternatif yang terfragmentasi.
● Setidaknya pada beberapa topik, mengarahkan siswa untuk mengaktifkan konsepsi konsisten sebelumnya mungkin kurang efektif
dengan siswa dengan ketidakmampuan belajar dibandingkan dengan siswa pada umumnya (Pflaum, Pascarella, Auer, Augustyn,
& Boswick, 1982). Salah satu alasan untuk ini mungkin karena siswa dengan ketidakmampuan belajar cenderung tidak melakukannya
memiliki konsepsi konsisten yang koheren yang dapat mereka gunakan untuk memahami topik baru.
● Sangat penting bagi guru untuk memperhatikan keyakinan kemampuan siswa dengan pembelajaran
cacat. Jika siswa dengan ketidakmampuan belajar telah menerima pesan dari guru sebelumnya,
teman sekelas, atau orang lain yang mereka tidak memiliki kemampuan untuk belajar secara efektif, mereka mungkin percaya bahwa mereka adalah milik mereka
kemampuan diperbaiki pada level rendah. Penting bagi para guru untuk meyakinkan para siswa ini bahwa mereka sepenuhnya
mampu mengubah kemampuannya melalui usaha dan belajar.
Secara umum, mendengarkan dengan cermat untuk mengetahui konsepsi sebelumnya dari siswa dengan ketidakmampuan belajar akan
membantu guru belajar lebih baik bagaimana mengatasi kesulitan belajar mereka. Dengan mengidentifikasi kemungkinan konseptual
sumber daya serta area di mana kesulitan belajar ada, guru dapat merancang dengan lebih efektif
instruksi untuk siswa ini.
Ringkasan Bab
BAGAIMANA KONSEP SEBELUMNYA MEMPENGARUHI PEMBELAJARAN?

Konsepsi -Prior dapat mempengaruhi pembelajaran dalam berbagai cara karena beberapa konsepsi sebelumnya konsisten
konsepsi target sedangkan yang lain tidak konsisten dengan atau bertentangan dengan konsepsi target.
-Ada lima jenis konsepsi sebelumnya: konsepsi yang konsisten, konsepsi alternatif, pemula
konsepsi, konsepsi konseptual, dan konsepsi inti tentang pembelajaran dan pengetahuan
KONSEP SEBELUMNYA KONSISTEN

-Ketika konsepsi siswa sebelumnya konsisten dengan apa yang mereka pelajari, mereka belajar lebih banyak daripada saat
mereka tidak memiliki atau tidak menggunakan konsepsi seperti itu.
Skema
-Schema, yang merupakan struktur pengetahuan terorganisir yang disimpan dalam memori jangka panjang, dapat memfasilitasi
belajar ketika mereka akurat, tetapi skema yang tidak akurat dapat menghambat pembelajaran.
Bagaimana skema yang konsisten memengaruhi pembelajaran

-Orang belajar lebih banyak ketika mereka memiliki skema yang konsisten untuk membantu mereka mengatur informasi baru.
Halaman 118
Bab 6, halaman 117
-Ketika siswa tidak memiliki skema yang konsisten, gagal mengaktifkan skema, atau mengaktifkan yang tidak sesuai atau
skema yang tidak akurat, hal itu menghambat pembelajaran karena siswa tidak memiliki kerangka kerja untuk membantu mereka mengatur
apa yang mereka pelajari.
Konsepsi sebelumnya yang konsisten tanpa skema

-Orang dapat menggunakan konsepsi sebelumnya yang konsisten untuk memahami situasi baru, bahkan ketika mereka kekurangan a
skema untuk situasi tersebut.

-Iplikasi untuk pengajaran meliputi: Guru hendaknya membantu siswa mengaktifkan konsepsi sebelumnya,
ajarkan siswa untuk mengaktifkan konsepsi sebelumnya dengan sendirinya, berikan instruksi yang relevan ketika siswa
kekurangan konsepsi sebelumnya, dan mengajarkan skema yang umumnya berguna.
KONSEP ALTERNATIF
Konsepsi alternatif adalah konsepsi sebelumnya yang tidak konsisten dengan konsepsi target guru.
Bagaimana konsepsi alternatif muncul

-Pelajar mengembangkan konsepsi alternatif karena mereka secara aktif mencoba untuk memahami apa
mereka tahu. Konsepsi alternatif sering kali berhasil menjelaskan apa yang diketahui pelajar
Dunia.
Apakah konsepsi alternatif pelajar koheren?

-Tampaknya apakah konsepsi alternatif peserta didik koheren atau tidak tergantung pada topiknya.
Bahkan ketika siswa tidak memiliki konsepsi alternatif yang koheren, konsepsi ini dapat mengganggu
belajar.
Pentingnya memahami konsepsi alternatif siswa

-Ini sangat membantu bagi guru untuk membahas konsepsi alternatif umum untuk menarik siswa
memperhatikan perbedaan antara konsepsi mereka dan konsepsi target dan untuk memenuhi konsepsi mereka
kebutuhan siswa.
Konsepsi alternatif dapat mengganggu pemahaman dan keyakinan

Konsep-konsepsi alternatif dapat mengganggu pembelajaran dengan membuatnya sulit bagi siswa untuk memahaminya
ide-ide baru atau dengan membuat mereka sulit mempercayai ide-ide baru, bahkan ketika mereka memahami
ide ide.

-Ketika siswa memiliki konsepsi alternatif, pembelajaran melibatkan perubahan konseptual, yang artinya
bahwa siswa harus mengembangkan konsepsi baru yang sangat berbeda dari konsepsi mereka saat ini.
-Tiga teknik instruksional yang dapat mendorong perubahan konseptual adalah dengan memberikan kejelasan,
penjelasan yang tidak ambigu, untuk secara eksplisit mencatat konsepsi alternatif umum, dan untuk memberikan
bukti.
KONSEP BAGUS
-Ketika siswa masih pemula tentang topik tertentu dan memiliki konsepsi yang belum matang tentang topik itu, mereka
dikatakan memiliki konsepsi pemula; konsepsi pemula ini sangat berbeda dari konsepsi ahli.
Beberapa konsep yang saling berhubungan buruk

-Salah satu cara di mana konsepsi pemula berbeda dari konsepsi ahli adalah konsepsi pemula berbeda
jauh lebih luas dan saling berhubungan dibandingkan konsepsi ahli.
Halaman 119
Bab 6, halaman 118
Organisasi berdasarkan kesamaan permukaan

Cara kedua yang membedakan konsepsi pemula dan konsepsi ahli adalah bahwa para pemula mengatur
informasi berdasarkan kemiripan permukaan, sedangkan para ahli mengatur informasi dengan kemiripan yang dalam.

-Guru dapat membantu siswa melihat kesamaan yang dalam antara masalah dengan meminta siswa untuk melakukan refleksi
pada persamaan antara masalah yang berbeda di tingkat permukaan.
SUMBER KONSEPTUAL
-Jenis konsepsi sebelumnya yang keempat, sumber daya konseptual, termasuk konsepsi sebelumnya yang siswa
miliki tentang topik yang dapat digunakan guru untuk membantu siswa mempelajari gagasan baru.
Empat jenis sumber daya konseptual adalah pengetahuan tentang bukti yang relevan, konsepsi dari sebelumnya
topik yang dipelajari, konsepsi yang berasal dari pengalaman sebelumnya, dan konsepsi tentang situasi analogis.
Pengetahuan tentang bukti yang relevan

-Guru dapat membantu siswa mulai membangun ide-ide baru dengan mengingatkan mereka akan bukti yang sudah mereka miliki
tahu.
Konsepsi dari topik yang dipelajari sebelumnya

-Ketika siswa belajar tentang topik baru, mereka mungkin memiliki konsepsi tentang sebelumnya
mempelajari topik yang dapat membantu mereka mempelajari topik baru.
Konsepsi berasal dari pengalaman sebelumnya

-Guru juga dapat memanfaatkan pengalaman siswa di luar sekolah sebelumnya untuk membantu memahami a
tema.
Konsepsi tentang situasi analogis

-Guru dapat memanfaatkan situasi analogis, situasi yang dangkal berbeda dengan target
situasi tetapi serupa dalam beberapa cara penting lainnya, juga dapat digunakan untuk membantu siswa belajar baru
ide ide.

-Penting bagi guru untuk mengidentifikasi dan menggunakan sumber daya konseptual siswa, terutama pada topik
yang sulit bagi siswa karena mereka tidak memiliki skema atau konsepsi alternatif. Setiap tahun,
guru harus bertujuan untuk mengidentifikasi lebih banyak sumber konseptual untuk membantu membangun ide-ide siswa saat ini.
KONSEP TENTANG BELAJAR DAN TENTANG PENGETAHUAN

-Konsepsi tentang belajar adalah konsepsi orang tentang bagaimana orang belajar, dan konsepsi tentang
Pengetahuan adalah konsepsi tentang hakikat pengetahuan, yang juga dikenal sebagai epistemologis
konsepsi. Konsepsi tentang belajar dan tentang pengetahuan sering disebut keyakinan tentang belajar
dan tentang pengetahuan. Konsepsi tentang pembelajaran dan pengetahuan dapat tersedia atau tidak tersedia.
Konsepsi tentang pembelajaran

-Tiga konsepsi yang tidak tersedia tentang bagaimana orang belajar adalah bahwa belajar itu cepat, bahwa belajar itu a
masalah memori hafalan daripada masalah strategi yang lebih rumit, dan kemampuan itu diperbaiki.
Konsepsi tentang pengetahuan

-Tiga konsepsi yang tidak tersedia tentang pengetahuan adalah bahwa pengetahuan itu sederhana, pengetahuan itu
pasti, dan pengetahuan itu dibenarkan berdasarkan otoritas.
Halaman 120
Bab 6, halaman 119

-Penting bagi guru untuk mengetahui lebih banyak tentang ide-ide siswa tentang pembelajaran dan pengetahuan di
untuk memfasilitasi pembelajaran.
-Bagian penting dari pembelajaran harus mencakup konsepsi tentang pembelajaran dan pengetahuan ini.
MENCARI TAHU TENTANG KONSEP SEBELUMNYA MAHASISWA

-Penelitian telah menjelaskan bahwa konsepsi sebelumnya secara signifikan mempengaruhi pembelajaran, jadi jika guru dapat mengetahuinya
apa konsepsi siswa mereka sebelumnya, mereka dapat merancang instruksi untuk memfasilitasi pembelajaran.
-Untuk mengetahui tentang konsepsi siswa, guru harus berperan sebagai pendengar yang aktif, sungguh
mendengarkan apa ide siswa untuk memahami konsepsi mereka sebelumnya.
EKSTENSI
Pengembangan
-Ide dalam bab ini umumnya berlaku untuk siswa dari segala usia.
-Anak-anak kecil cenderung menjadi pemula di hampir setiap topik dan meningkatkan keahlian mereka saat mereka tumbuh
lebih tua.
-Penelitian juga menunjukkan bahwa ada tren perkembangan dalam keyakinan epistemologis, yang berpuncak pada
beberapa pelajar dalam sudut pandang evaluativis.
Keragaman budaya dan bahasa

-Guru dapat mempelajari lebih lanjut tentang konsepsi siswa sebelumnya dengan mendapatkan pemahaman tentang mereka
latar belakang budaya dan bahasa.
Siswa dengan ketidakmampuan belajar

-Konsepsi siswa dengan ketidakmampuan belajar cenderung kurang berhubungan (seperti pemula
konsepsi). Siswa dengan ketidakmampuan belajar mungkin memiliki kesulitan yang lebih besar untuk mengaktifkan sebelumnya
konsepsi yang konsisten, dan guru harus waspada terhadap keyakinan kemampuan tetap.
Halaman 121
Bab 7, halaman 120
BAB 7
Strategi Kognitif yang Kompleks
dan Pembelajaran Swa-Regulasi
• Merefleksikan Pemikiran Siswa

• Konsep inti teori: Kognitif Apa arti konsep-konsep kunci ini. Anda akan belajar baru
strategi, metakognisi, dan pengaturan diri konsep yang akan menjadi fokus utama setiap pelajaran Anda
Strategi kognitif merencanakan sebagai guru.
Metakognisi
Pembelajaran mandiri
• Mengapa strategi kognitif penting? Pentingnya instruksi strategi. Anda akan mempelajari cara untuk
Perbandingan pakar dengan pemula, dan dari jadikan instruksi strategi sebagai bagian penting dari Anda
berprestasi tinggi dengan prestasi rendah kurikulum.
Studi pelatihan
Eksperimen instruksional skala besar
Perbandingan instruksi secara efektif dan
sekolah yang tidak efektif
Implikasi bagi guru
• Strategi untuk belajar, pemecahan masalah, dan Strategi kognitif yang berguna. Anda akan mempelajari berbagai
pemikiran strategi kognitif yang akan bermanfaat bagi siswa Anda
Strategi pengaturan diri umum belajar. Anda mungkin akan merasakan manfaatnya juga dalam pembelajaran Anda sendiri.
Pemahaman dan strategi memori
Strategi pemecahan masalah
Strategi menulis Metode untuk mengevaluasi penggunaan strategi siswa. Anda akan belajar
Strategi penalaran tentang tiga cara untuk mengevaluasi penggunaan strategi siswa Anda.
• Bagaimana penggunaan strategi yang diatur sendiri oleh siswa
dievaluasi? Mendiagnosis penggunaan strategi siswa selama berpikir keras,
Mengelola penilaian laporan diri kerja kelompok, dan diskusi kelas. Anda akan belajar bagaimana caranya
Pembicaraan siswa dan karya tulis menafsirkan pembicaraan siswa untuk mendiagnosis penggunaan strategi mereka.
• Instruksi strategi: Membuat pemikiran
publik Mendorong penggunaan strategi. Anda akan belajar bagaimana membantu
• Ekstensi siswa mempublikasikan pemikiran mereka, yang merupakan cara yang baik
Perubahan perkembangan mempromosikan pengembangan strategi di ruang kelas. (Kamu akan belajar
Keragaman budaya dan bahasa lebih lanjut tentang instruksi strategi di Bab 16.)
Mempelajari ketidakmampuan
Dalam bab ini, Anda akan mulai memikirkan tentang jenis-jenis strategi yang digunakan siswa yang efektif pada saat itu
belajar. Anda telah mempelajari tentang strategi memori di Bab 2. Dalam bab ini, Anda akan belajar
tentang berbagai strategi yang lebih luas untuk pembelajaran, pemecahan masalah, dan penalaran. Refleksi ini dirancang
untuk membantu Anda mulai memikirkan tentang strategi yang digunakan pelajar yang efektif, dan bagaimana strategi ini dibandingkan
dengan strategi yang digunakan oleh pelajar yang kurang efektif.
Refleksi ini menunjukkan data berdasarkan studi oleh psikolog pendidikan (Chan, Burtis, Scardamalia,
& Bereiter, 1992) yang tertarik pada mengapa beberapa anak belajar lebih banyak saat mereka membaca bagian teks daripada
anak-anak lain melakukannya. Mereka juga tertarik pada mengapa anak-anak yang lebih besar belajar lebih banyak dari apa yang mereka baca daripada
anak-anak kecil melakukannya. Untuk menyelidiki pertanyaan ini, tim peneliti meminta siswa membaca dua secara individu
bagian nonfiksi pendek. Para siswa berkisar dari usia satu sampai enam tahun. Setiap bagian memiliki 12
kalimat. Satu bagian tentang kuman, dan yang lainnya tentang dinosaurus. Pewawancara bertanya
Halaman 122
Bab 7, halaman 121
siswa untuk memikirkan dengan lantang tentang apa pun yang terlintas dalam pikiran setelah mereka membaca setiap kalimat dalam petikan tersebut.
Secara khusus, para peneliti menginstruksikan: “Katakan dengan lantang segala sesuatu yang terlintas dalam pikiran saat Anda mencoba untuk mempelajarinya
pernyataan ini." Setelah siswa selesai membaca kedua petikan, setiap siswa mengingat semua yang dia sendiri
dapat mengingat dari teks dan melaporkan semua ide baru yang telah mereka pelajari.
Tabel 7.1:
Tanggapan dua belas siswa berpikir keras untuk kalimat dalam teks nonfiksi, dengan ingatan setiap siswa
skor.
Mahasiswa Penarikan
dent Text Pikirkan dengan lantang skor
1 Banyak jenis bakteri tidak berbahaya Apa itu vitamin C dan D? 1 8%
dan beberapa bahkan membantu kita. Beberapa
dari mereka melawan bakteri berbahaya lainnya.
Yang lain membuat vitamin dalam tubuh dan
membantu kami mencerna makanan kami.
2 Sebelum mikroskop ditemukan, Saya tahu tentang serangga kecil. Aku tahu serangga wanita kecil 9%
makhluk hidup terkecil yang orang-orang karena lady bug bisa terbang dan bisa berjalan. Kapan
tahu tentang serangga kecil. ada dua lady bug, mereka berkelahi satu sama lain. 1
3 Kuman berbahaya bisa masuk ke tubuh Anda Wow. Kuman itu bodoh. 1 10%
dalam tiga cara, melalui hidung Anda, Anda
mulut, dan dengan luka dan goresan
kulitmu.
4 Kuman berbahaya bisa masuk ke tubuh Anda Saya tahu itu. Dan begitu Anda mendapatkan luka, Anda payah 18%
dalam tiga cara, melalui hidung Anda, Anda di atasnya — luka yang tersedot sembuh lebih cepat. Yah, karena menurutku
mulut, dan dengan luka dan goresan Anda menyedot semua darah terbuka yang ada di sana. Jika kamu
kulitmu. teruskan seperti ini, tidak akan ada lagi darah yang keluar. Kemudian
Anda segera memasang plester. Pembalut luka
sebenarnya memiliki tiga perlindungan — kotak, pembungkus, dan
selembar kertas kecil di atasnya. Begitu saya mendapat yang besar
potong bahwa saya membutuhkan bantuan pita besar untuk menutupinya. 2
5 Kuman berbahaya bisa masuk ke tubuh Anda Mengapa kuman masuk ke tubuh Anda dengan tiga cara? 2 21%
dalam tiga cara, melalui hidung Anda, Anda
kulitmu.
6 Kuman berbahaya bisa masuk ke tubuh Anda Itu benar. Kuman masuk ke tubuh Anda dengan tiga cara. 22%
dalam tiga cara, melalui hidung Anda, Anda 2
kulitmu.
7 Tidak ada yang tahu pasti mengapa Saya tidak terlalu percaya itu karena kebanyakan orang berkata 34%
dinosaurus punah. Satu teori adalah itu dinosaurus mati karena kedinginan
mamalia yang lebih pintar dan lebih cepat musim dingin dan mereka semua mati perlahan. 3
muncul dan membunuh mereka, mungkin
dengan memakan telurnya.
8 Kuman berbahaya bisa masuk ke tubuh Anda Jadi saat Anda bernapas dengan hidung dan Anda mendapatkannya 35%
dalam tiga cara, melalui hidung Anda, Anda bakteri, jika Anda makan sesuatu Anda mendapatkan bakteri di dalamnya
mulut, dan dengan luka dan goresan makanan, dan jika ada luka, bakteri akan masuk begitu saja
kulitmu. potongannya. 3
Halaman 123
Bab 7, halaman 122
9 Kuman berbahaya tidak berusaha menjadi Itu berarti mereka tidak benar-benar ingin menyakiti Anda, tetapi 37%
buruk ketika mereka menetap di Anda mereka hanya ingin hidup tenang dan memakan makanan kamu
tubuh. Mereka hanya ingin hidup dengan tenang,mencerna dan semua hal yang bisa masuk ke dalam Anda
makan, dan menghasilkan lebih banyak kuman. perut dan mereka hanya ingin mendapatkan lebih banyak bakteri. 3
10 Kuman berbahaya bisa masuk ke tubuh Anda Mereka masuk melalui ngengat dan hidungmu, dan um. . . 49%
dalam tiga cara, melalui hidung Anda, Anda potong. . .apa yang saya pikirkan adalah, bagaimana mereka bisa masuk
mulut, dan dengan luka dan goresan karena potongannya sangat sedikit. . . tapi mungkin itu benar-benar didapat
kulitmu. masuk melalui kulit Anda. . . jadi mungkin tidak bisa
tepat di. 4
11 Pada awalnya dinosaurus cukup cantik Dahulu kala, orang-orang mulai memiliki banyak rambut 51%
kecil dan beratnya sekitar 20 seperti monyet, tapi sekarang orang tidak punya banyak
kilogram, kira-kira sebanyak 6 tahun- rambut seperti sebelumnya. Jadi menurut saya dinosaurus mungkin adalah
anak tua. sama karena mereka mulai menjadi lebih besar dan lebih besar. 4
12 Kuman berbahaya tidak berusaha menjadi Saya bertanya-tanya apakah kuman itu cerdas. Saya rasa tidak . . . 61%
buruk ketika mereka menetap di Anda mungkin ada dunia baru. . . .seperti ada
tubuh. Mereka hanya ingin hidup dengan tenang,pertempuran terjadi antara yang baik dan yang buruk
makan, dan menghasilkan lebih banyak kuman. kuman. . . . Agak rapi ketika Anda memikirkannya,
Karena memikirkan dunia baru di dalam
tubuh." 5
1 Data diadaptasi dari Chan et al. (1992, hlm. 104-105, 115).
Tabel 7.1 menyajikan contoh dari dua belas siswa dalam penelitian ini. Setiap baris tabel menunjukkan file
contoh tanggapan berpikir keras oleh siswa yang berbeda. Kolom 2 menyajikan salah satu kalimat bahwa
siswa membaca, dan Kolom 3 menyajikan tanggapan siswa yang berpikir dengan lantang untuk kalimat tersebut. Kolom 4 menunjukkan
persentase gagasan dalam petikan yang diingat setiap siswa. Tabel tersebut diurutkan berdasarkan skor recall, sehingga
siswa dengan nilai ingatan rendah disajikan terlebih dahulu.
Klasifikasikan tanggapan berpikir dengan keras pada Tabel 7.1 dengan cara yang dapat menjelaskan mengapa beberapa siswa mengingat
lebih dari yang lain. Sajikan analisis grafis dari hasil Anda.
Refleksi yang baru saja Anda baca adalah tentang hubungan antara pembelajaran siswa dan kognitifnya
strategi yang mereka gunakan. Para peneliti telah menemukan bahwa siswa yang efektif menggunakan strategi yang lebih canggih untuk
membaca, menulis, menalar, dan memecahkan masalah daripada siswa yang tidak efektif. Dalam Bab 2 (Pembelajaran
Teori), Anda belajar tentang beberapa strategi ampuh untuk mempromosikan memori yang lebih baik. Dalam Bab 4 (Sosial
Pengembangan), Anda belajar tentang beberapa strategi efektif untuk interaksi sosial. Dalam bab ini, Anda akan melakukannya
Pelajari tentang strategi kognitif yang dapat Anda ajarkan kepada siswa masa depan Anda untuk secara dramatis meningkatkan kemampuan mereka
pemahaman, pemecahan masalah, penulisan, dan penalaran.
Karena strategi kognitif yang digunakan siswa adalah penentu yang sangat penting dari seberapa baik mereka melakukannya
sekolah maupun di dunia nyata, penting bagi Anda, sebagai guru, belajar mengevaluasi siswa Anda
penggunaan strategi. Guru yang efektif mengevaluasi strategi siswanya sehingga mereka dapat menentukan strategi mana yang terbaik
strategi yang harus mereka ajarkan kepada siswa mereka dan mereka dapat memeriksa apakah pengajaran mereka telah efektif.
Dalam bab ini, Anda akan mempelajari seperangkat alat yang ampuh yang akan memungkinkan Anda mengevaluasi kualitas Anda
penggunaan strategi siswa.
Gambar 7.1 mencantumkan strategi khusus yang akan Anda pelajari dalam bab ini. Daftar ini hanya menyajikan
sebagian kecil dari banyak strategi kognitif berguna yang telah dipelajari oleh para psikolog dan pendidik
beberapa dekade terakhir. Kami mulai dengan strategi dalam daftar ini karena mereka menawarkan potensi yang besar
meningkatkan kemampuan belajar, pemecahan masalah, dan penalaran siswa Anda. Apalagi sebagian besar dari Anda membaca
Halaman 124
Bab 7, halaman 123
bab ini mungkin dapat meningkatkan kinerja Anda sendiri dalam kursus perguruan tinggi Anda sendiri dengan menambahkan beberapa (atau
banyak) dari strategi ini ke daftar strategi belajar Anda.
Gambar 7.1:
Strategi kognitif dibahas dalam bab ini
Strategi pengaturan diri tujuan umum Strategi penulisan (untuk menulis semua jenis makalah).
Penetapan tujuan Perencanaan
Pemantauan diri dan evaluasi diri Merevisi
Manajemen waktu Menulis untuk audiens
Mengatur motivasi dan minat Strategi penalaran (untuk memutuskan apa
Kontrol eksekutif kesimpulan paling konsisten dengan yang tersedia
Strategi untuk pemahaman (mis., Untuk data)
memahami teks dan ceramah) Menghasilkan argumen dan kontra-argumen
Memantau pemahaman Mengevaluasi bukti secara adil
Memperbaiki pemahaman Mempertimbangkan ukuran sampel
Menggunakan struktur teks Mempertimbangkan kelompok pembanding
Meringkas Sourcing
Menguraikan Mencari pembuktian
Penjelasan
Merumuskan masalah
Strategi pemecahan masalah (misalnya, untuk matematika
masalah, masalah kimia, beberapa masalah
dalam studi sosial, dll.)
Mewakili masalah
Merumuskan sub-tujuan
Memeriksa akal sehat
Memperhatikan kesamaan dan perbedaan
Halaman 125
Bab 7, halaman 124
KONSEP TEORITIS INTI: STRATEGI KOGNITIF, METAKOGNISI, DAN

REGULASI DIRI
Pada bagian ini, kita akan memeriksa tiga konsep inti: strategi kognitif, metakognisi, dan
regulasi . Ketiga konsep yang saling terkait ini akan memberikan kerangka kerja untuk strategi spesifik yang akan kami lakukan
diskusikan di sisa bab ini. Untuk memperkenalkan beberapa strategi yang akan kami diskusikan, kami akan melakukannya
dimulai dengan skenario singkat tentang seorang mahasiswa —Gisela — yang mahir belajar dan siapa
menggunakan berbagai strategi kognitif yang efektif.
Gisela, seorang siswa yang mahir, memiliki satu halaman makalah besok tentang apakah sekolah harus
mengelola tes kecerdasan. Mari kita lihat beberapa strategi yang diterapkan Gisela saat dia merencanakan studinya
waktu dan menulis makalahnya. Sekarang jam 6 sore, dan Gisela baru saja selesai makan malam, mengikuti band jazznya
latihan. Dia memperkirakan bahwa dia perlu menghabiskan 3 jam di dua kelas lain dan dia dapat membagikan tiga
berjam-jam untuk menulis makalahnya. Dengan merencanakan waktunya ke depan dengan cara ini, dia telah terlibat dalam waktu yang efektif
manajemen . Dia menyadari bahwa dia tidak mengingat semua poin utama yang dia pelajari tentang pengujian kecerdasan;
ini adalah contoh pemantauan — strategi memeriksa seberapa baik dia memahami ide-idenya
belajar. Akibatnya, dia memutuskan untuk meninjau bagian-bagian teks yang dia lupa dan cari
beberapa materi tambahan di Internet; ini adalah contoh strategi perbaikan — strategi yang digunakan untuk mengisi
kesenjangan pemahaman.
Setelah meninjau materi yang relevan, Gisela merencanakan makalahnya. Untuk membantunya mencapai tujuan keseluruhannya
Penulisan Makalah Gisela membagi proses penulisan makalah menjadi serangkaian sub tujuan . Saat dia
mencapai setiap sub-tujuan, dia akan selangkah lebih dekat untuk menyelesaikan makalahnya. Dia menetapkan sub-tujuan dari
bertukar pikiran, menulis draf pertama, menulis draf kedua, dan mengoreksi makalahnya. Dia memutuskan untuk
Luangkan 40 menit untuk bertukar pikiran dan membuat struktur untuk makalahnya, dan 50 menit untuk menulis dan merevisi
kertas. Jadi, dia menggunakan strategi perencanaan dan penetapan tujuan . Saat dia mengulas poin utama,
Gisela menyadari bahwa dia tidak memahami beberapa poin (dia lagi memantau ), jadi dia membaca ulang beberapa
materi yang dia temukan di Internet (sekali lagi menggunakan strategi perbaikan ). Ketika dia menemukan perhatiannya memudar, dia
mengingatkan dirinya sendiri bahwa dia perlu tetap fokus agar dia bisa pergi tidur secepat mungkin (ini adalah
contoh strategi motivasi diri ). Setelah membaca dan merenungkan argumentasi yang mendukung dan menentang
tes kecerdasan, dia mencatat beberapa catatan di setiap sisi pertanyaan (dia kemudian menggunakan strategi
mempertimbangkan argumen di kedua sisi pertanyaan ). Dia tahu bahwa dia akan mencapai kesimpulan yang lebih baik jika
dia tidak mengambil keputusan sampai dia memiliki kesempatan untuk mempertimbangkan bukti di kedua sisi (ini adalah
Contoh penggunaan strategi evaluasi argumen yang berpikiran adil ).
Saat ini, Gisela sedikit lebih cepat dari jadwal, dan dia puas dengan kemajuannya (dengan mengevaluasi
seberapa baik dia melakukannya, dia menggunakan strategi evaluasi diri ). T herefore, ia mengambil istirahat singkat (untuk
menjaga minat dan fokus ). Ketika dia kembali ke komputernya, dia mulai menulis makalah dengan tiga
argumen di pihaknya dan secara singkat membantah dua argumen terbaik di sisi lain. Saat dia mulai menulis,
dia menemukan di tengah jalan bahwa ada cara yang lebih menarik untuk membingkai argumen pertamanya, jadi dia
memulai kembali (sehingga membuat revisi besar dari makalah pendeknya). Draf keduanya berjalan lebih lancar.
Meskipun dia ingin mengerjakannya lebih lama, dia berpikir bahwa kualitasnya bagus (contoh lain dari
evaluasi diri) . Karena dia harus mulai mengerjakan kelasnya yang lain, dia dengan cepat membaca koran itu dengan lantang
mendeteksi kesalahan apa pun dan mencetak kertasnya.
Uraian ini membantu mengilustrasikan beberapa poin penting tentang belajar yang efektif:
● Gisela secara efektif mengelola proses studinya sendiri. Tidak ada yang memberitahunya apa yang harus dilakukan. Dia adalah
merumuskan rencana yang efektif dan melaksanakannya sendiri. Ini disebut sebagai swa-regulasi
belajar (Schunk & Zimmerman, 2001; Winne, 2005).
● Central proses self-regulation-nya, Gisela (a) menetapkan tujuan sendiri dan sub tujuan , (b) monitor nya
kemajuan, (c) mengevaluasi apakah dia mencapai tujuannya, dan (d) membuat penyesuaian jika ada
perbedaan antara tujuannya dan apa yang telah dia capai. Misalnya, dia mengambil jurusan
revisi makalahnya ketika dia menyadari bahwa dia belum menulis makalah sesuai dengan standar yang dia miliki
set.
Halaman 126
Bab 7, halaman 125
● Dia mengetahui banyak strategi kognitif dan bagaimana menggunakannya untuk mencapai tujuan dan sub-tujuan. Beberapa
strategi kognitif yang dia gunakan ditulis miring dalam deskripsi malam Gisela.
● Dia tahu kapan saat yang tepat untuk menggunakan strategi tertentu dan kapan tidak. Misalnya, dia tahu
bahwa waktu terbaik untuk bertukar pikiran adalah di awal proses penulisan.
● Dia tahu bagaimana menyesuaikan strategi ini dengan situasi tertentu; misalnya, dia tahu bahwa 40
menit adalah waktu yang cukup untuk bertukar pikiran untuk menulis makalah ini, sedangkan makalah lain mungkin membutuhkan waktu yang lebih lama
periode waktu.
● Dia membuat penilaian tentang apakah efektif biaya untuk menggunakan strategi tertentu. Meskipun dia bisa
merevisi lebih lanjut makalahnya, ia memutuskan bahwa karena makalahnya sudah bagus, maka tidak layak
menghabiskan waktu untuk membuat revisi lebih lanjut, jadi dia memutuskan untuk mengoreksi kertas sebelum mencetak
keluar salinan terakhir.
● Dia dapat secara efektif mengatur penggunaan semua strategi ini, sehingga dia menggunakan strategi yang tepat di
waktu yang tepat.
Contoh ini mengilustrasikan beberapa konsep teoretis yang saling terkait erat yang telah menjadi menonjol
dalam beberapa tahun terakhir: strategi kognitif ; metakognisi ; dan pembelajaran mandiri. Kami akan memeriksa masing-masing
konsep sentral ini di bagian berikut.
Strategi kognitif
Dalam contoh di atas, Gisela menggunakan banyak strategi kognitif yang berbeda. Seperti yang diilustrasikan contoh ini, a
strategi kognitif adalah proses mental atau prosedur untuk mencapai tujuan kognitif. Strategi kognitif bisa
dinyatakan sebagai "Jika Anda memiliki tujuan X, lakukan proses Y". Berikut beberapa contoh strategi kognitif:
--Jika tujuan Anda adalah untuk memahami sebuah paragraf, cobalah untuk meringkas paragraf tersebut kepada diri Anda sendiri.
--Jika tujuan Anda adalah menulis esai yang bagus, luangkan waktu untuk melakukan brainstorming dan merencanakan sebelum Anda mulai
menulis prosa yang sebenarnya.
--Jika tujuan Anda adalah memutuskan sudut pandang mana yang benar, pertimbangkan argumen di semua sisi pertanyaan.
Strategi kognitif umum versus spesifik. Ada dua kategori strategi kognitif -
strategi umum dan strategi khusus (Alexander, Graham, & Harris, 1998; Pressley et al., 1989).
Strategi umum berguna di banyak situasi di banyak domain pengetahuan yang berbeda. Pengaturan
tujuan dan mengevaluasi apakah kita mencapai tujuan kita adalah strategi berguna yang dapat digunakan di hampir semua hal
situasi dan disiplin ilmu, baik itu mempelajari sejarah, matematika, arsitektur, atau bidang lainnya. Sana
adalah strategi lain, yang cukup umum, tetapi tidak secara universal. Dalam geometri dan fisika, menggambar a
diagram seringkali merupakan strategi yang berguna untuk mengilustrasikan dan memahami konsep; strategi ini juga bisa digunakan
di bidang lain, seperti menggambar garis waktu saat belajar untuk ujian sejarah. Tapi menggambar diagram tidak
berlaku untuk semua situasi; misalnya, meski geometri biasanya membutuhkan diagram, aljabar sering tidak.
Strategi lain sangat spesifik untuk berbagai situasi yang sempit. Strategi yang digunakan untuk menyeimbangkan bahan kimia
persamaan, misalnya, hanya berguna untuk jenis masalah yang satu ini. Pembelajaran dan pemikiran yang efektif membutuhkan
siswa untuk menggunakan strategi khusus dan strategi umum dalam kombinasi (Alexander, Kulikowich, & Jetton,
1994; Alexander, Kulikowich, & Schulze, 1994; Chinn & Brewer, 2001; Banyak et al., 1996). Sebagai contoh,
Siswa yang mahir matematika tahu bagaimana menggunakan serangkaian strategi untuk memecahkan masalah matematika, seperti
menggambar diagram, menguraikan serangkaian sub-tujuan untuk mencapai tujuan keseluruhan, melaksanakan solusi
langkah-langkah, dan memeriksa apakah jawabannya masuk akal.
Percaya pada nilai menggunakan strategi. Di Bab 6, Anda belajar tentang bagaimana siswa sebelumnya
keyakinan dapat mempengaruhi pembelajaran. Ini juga berlaku untuk strategi; keyakinan siswa tentang apakah strategi itu
berguna mempengaruhi kemauan mereka untuk menggunakan strategi yang mereka pelajari. Sejumlah penelitian telah memberikan bukti
bahwa beberapa siswa yang tahu bagaimana menggunakan strategi seperti peringkasan dan elaborasi menahan diri
melakukannya karena mereka tidak percaya bahwa strategi itu berguna (misalnya, Chinn, 2006; Dole, Brown, &
Trathen, 1996; Garner, 1990). Misalnya, siswa yang tahu cara menguraikan materi mungkin tidak
percaya bahwa elaborasi akan membantunya memahami teks dengan lebih baik, jadi dia memilih untuk tidak menggunakan strategi tersebut
Halaman 127
Bab 7, halaman 126
(Dole et al., 1996). Dengan demikian, selain sadar akan strategi yang berbeda, siswa juga perlu percaya
bahwa strategi tersebut efektif dan bersedia menggunakannya (Alexander, Graham et al., 1998; Chinn, 2006).
Strategi versus keterampilan. Dalam buku ini, kami akan sering membahas strategi yang dipelajari siswa. Banyak
kurikulum sekolah menekankan konsep terkait: keterampilan . Guru yang menggunakan kurikulum ini diarahkan untuk mengajar a
beragam keterampilan untuk siswa mereka. Apa perbedaan antara keterampilan dan strategi? Keterampilan adalah
prosedur yang dilakukan secara otomatis, sedangkan strategi mencakup elemen pemikiran reflektif
tentang prosedur yang sedang digunakan (Alexander, Graham, & Harris, 1998; Dole, Duffy, Roehler, &
Pearson, 1991; Onatsu-Arvilommi, Nurmi, & Aunola, 2002). Ketika seorang pelajar tampil secara otomatis,
kinerjanya terampil tetapi tidak strategis; saat "pemrosesan yang dilakukan secara sadar, disengaja, dan penuh usaha
selesai, pelajar melakukan secara strategis ”(Alexander, Graham et al., 1998, hal. 135). Pelajar yang efektif
dan pemecah masalah menggunakan banyak strategi secara otomatis, sehingga salah satu tujuan dari instruksi strategi seharusnya adalah
membantu siswa memperoleh kemampuan untuk menggunakan banyak strategi secara otomatis, sambil tetap dapat merefleksikan
strategi ini ketika diperlukan.
Metakognisi
Peneliti yang menyelidiki strategi kognitif juga menggunakan istilah metakognisi. Metakognisi
mengacu pada orang yang berpikir tentang kognisi mereka sendiri (misalnya, Brown, Bransford, Ferrara, & Campione, 1983;
Coutinho, Wiemer-Hastings, & Skowronski, 2005; Garner & Alexander, 1989). Orang yang mampu
metakognisi juga dikatakan memiliki kesadaran metakognitif atau pengetahuan metakognitif (kesadaran atau
pengetahuan tentang proses kognitif seseorang). Seorang siswa yang dapat menjelaskan strategi kognitif dirinya
menggunakan memiliki pengetahuan metakognitif. Misalnya, seorang siswa yang dapat menjelaskan bahwa dia menciptakan mental yang hidup
gambar dari apa yang dia baca untuk membantunya mengingat telah menunjukkan pengetahuan metakognitif — pengetahuan tentang
strategi yang dia gunakan untuk memahami teks. Dalam contoh kami tentang Gisela yang menulis makalahnya, Gisela memamerkan
kesadaran metakognitif saat dia secara sadar memilih di antara berbagai strategi. Saat dia memutuskan untuk berbelanja
waktu meninjau ide-ide kunci dan bertukar pikiran sebelum menulis makalah, dia melakukannya karena dia menyadarinya
Strategi ini kemungkinan besar membantunya menulis makalah yang lebih baik daripada jika dia mulai menulis makalah tanpa apa pun
persiapan sebelumnya. Meskipun Gisela memiliki kesadaran metakognitif tentang penggunaan strateginya, banyak pelajar menggunakannya
strategi tanpa kesadaran metakognitif. Misalnya, seorang siswa mungkin mengingat daftar kata
dengan mengaturnya ke dalam kategori, tetapi tidak dapat mengenali atau menjelaskan bahwa inilah yang dia lakukan.
Halaman 128
Bab 7, halaman 127
Soal 7.1 Memahami pemikiran siswa: Kesadaran metakognitif
Seorang guru ESL tertarik dengan strategi apa yang digunakan oleh siswa kelas lima
untuk mempelajari kosakata dan apakah siswanya memiliki kesadaran metakognitif
strategi kosakata yang mereka gunakan. Saat peluang muncul selama kursus
dalam sehari, dia meminta empat siswanya untuk menunjukkan kepadanya bagaimana mereka mempelajari kosakata
dengan berpikir keras saat mereka mempelajari beberapa kata dengan definisi yang dia berikan
mereka. Hal inilah yang diucapkan keempat siswa tersebut menanggapi kata geram.
Siswa 1 berkata: “Kata ini sangat marah. Artinya marah. Saya marah karena saya
teman itu jahat. "
Siswa 2 mengucapkan kata dan definisinya beberapa kali: “Geram. Marah."
Kemudian dia berhenti selama beberapa detik tanpa mengatakan apapun. Ketika
Guru mendorongnya untuk mengatakan apa yang dia pikirkan, dia hanya berkata, "Marah."
Siswa 3 berkata: “Saya membayangkan bahwa saya sangat marah. Saya sangat marah. "
Siswa 4 berkata: “Saya menemukan bahwa itu membantu saya membuat kalimat dengan kata.
Jadi saya bisa mengatakan sesuatu seperti, 'Saya marah karena saudara laki-laki saya mengambil radio saya
ruangannya."
Siswa mana yang menunjukkan kemampuan menggunakan strategi kognitif? Apa
Pengetahuan metakognitif, jika ada, yang ditunjukkan oleh setiap siswa?
Tanggapan: Siswa 1 dan 3 menunjukkan kemampuan menggunakan kognitif

strategi. Masing-masing mampu berpikir keras dengan cara yang menunjukkan penggunaan a
strategi yang digunakan. Siswa 1 menggunakan kata tersebut dalam kalimat; Siswa 3 digunakan
citra visual. Tetapi tidak ada yang menunjukkan pengetahuan apa pun tentang kognisi mereka.
Mereka tidak membuat pernyataan seperti “Saya mencoba menggunakan kata itu dalam kalimat untuk
pastikan saya tahu bagaimana menggunakannya "atau" Saya suka membuat gambaran mental dalam pikiran saya
untuk membantuku mengingat. ” Pernyataan seperti ini akan menunjukkan
kesadaran metakognitif tentang strategi yang mereka gunakan. Siswa 2
menunjukkan tidak ada penggunaan strategi yang efektif. Dia mungkin menggunakan hafalan
mempelajari strategi memori untuk mengucapkan kata dan makna berulang-ulang. Kita
dibahas di Bab 2 bahwa ini adalah strategi yang sangat tidak efektif. Siswa 4
menunjukkan baik regulasi kognisi dan pengetahuan tentang
pengartian. Dia tidak hanya bisa berpikir keras dengan cara yang menunjukkan bagaimana dirinya
menggunakan strategi, tetapi juga dapat menyatakan apa strateginya dan mengapa dia
pikir itu berguna.
Pembelajaran Swa-Regulasi
Tujuan utama dari instruksi strategi adalah untuk mengembangkan pelajar yang diatur sendiri . Peserta didik mandiri
adalah siswa yang mahir mengelola proses belajarnya sendiri. Strategi mereka meliputi:
● menetapkan tujuan dan sub-tujuan,
● memilih dan mengatur strategi untuk mencapai tujuan dan sub-tujuan ini,
● memantau kemajuan dengan memeriksa apakah mereka mencapai tujuan dan sub-tujuan mereka, dan
Halaman 129
Bab 7, halaman 128
● menyesuaikan strategi yang mereka gunakan berdasarkan evaluasi diri mereka tentang seberapa baik kemajuan mereka
tujuan mereka (Butler & Winne, 1995; Paris & Paris, 2001; Souvignier & Mokhlesgerami, 2006;
Zimmerman, 1998).
Para peneliti yang mempelajari pembelajaran mandiri menyelidiki penggunaan berbagai strategi, dengan fokus
terutama pada pengendalian diri peserta didik atas semua strategi yang digunakan (misalnya, Souvignier & Mokhlesgerami,
2006). Mereka juga menekankan pentingnya pelajar menetapkan tujuan mereka sendiri, memantau tujuan mereka sendiri
kinerja, dan mengevaluasi seberapa baik mereka lakukan dalam mencapai tujuan mereka (misalnya, Butler & Winne, 1995).
Mereka juga berfokus pada seberapa efektif pelajar mengatur emosi mereka, minat mereka, dan mereka
motivasi (Wolters, 2003).
RISET STRATEGI KOGNITIF
Karena psikolog pendidikan telah mempelajari strategi kognitif, mereka menjadi yakin akan hal itu
instruksi strategi harus menjadi bagian penting dari kurikulum (De La Paz, 2005; Graham,
Harris, & Mason, 2005; Pressley & Woloshyn, 1995). Instruksi strategi mengacu pada instruksi yang mengajarkan
siswa untuk menggunakan strategi kognitif yang efektif. Empat jenis studi empiris telah berkontribusi pada
antusiasme di antara pendidik untuk membantu siswa mempelajari strategi kognitif yang efektif:
1. Perbandingan antara pakar dengan siswa baru, dan siswa mahir dengan siswa kurang cakap
2. Studi pelatihan strategi
3. Eksperimen instruksional skala besar
4. Perbandingan sekolah atau kelas yang efektif dan tidak efektif
Kami akan membahas contoh masing-masing dari keempat jenis studi tersebut di bawah ini. Studi seperti ini menyajikan a
kasus yang kuat untuk membuat instruksi strategi sebagai tujuan utama pendidikan.
Perbandingan Pakar dengan Siswa Baru, dan Siswa Cakap dengan Siswa Kurang Cakap
Di Bab 6 (Konsepsi Sebelumnya), Anda mempelajari tentang studi ahli-pemula yang disorot
perbedaan dalam cara ahli dan pemula mengatur pengetahuan. Banyak penelitian yang membandingkan ahli dan pemula
telah memeriksa strategi yang digunakan para ahli dan pemula ketika mencoba untuk memecahkan masalah atau alasannya
data (misalnya, Barnett & Koslowski, 2002; Clement, 1994; Noice & Noice, 2002; Schunn & Anderson, 1999;
Voss et al., 1983). Penelitian lain membandingkan siswa berprestasi tinggi dengan siswa berprestasi rendah
(seperti pembaca yang baik vs. buruk) untuk melihat bagaimana penggunaan strategi mereka berbeda (misalnya, Bereiter & Bird, 1985; Chan et
al., 1992; Chi et al., 1989; Lundeberg, 1987). Hasil studi tersebut telah membuahkan hasil yang ampuh
pemahaman tentang perbedaan dalam penggunaan strategi antara pelajar yang mahir dan pemikir dan yang kurang mahir
pelajar dan pemikir.
Salah satu contoh terkenal dari jenis penelitian ini adalah investigasi terhadap mahasiswa
mempelajari bab-bab dari buku teks fisika tentang hukum gerak (Chi et al., 1989). Para siswa membaca
bab-bab sebelumnya untuk informasi latar belakang, dan mereka melakukan pretest pada kualitas konseptual mereka
pemahaman tentang ide-ide teoritis kunci dari bab-bab sebelumnya. Kemudian mereka membaca bab sasaran itu
dinamika partikel yang dialamatkan (seperti gerakan benda di lereng dan gerakan benda yang menggantung
dari katrol). Bab ini mencakup materi penjelasan serta tiga contoh soal yang dikerjakan.
Kemudian siswa berusaha untuk memecahkan soal tes, termasuk soal dari akhir bab. Itu
siswa diminta untuk berpikir keras sewaktu mereka mempelajari tiga contoh yang telah dikerjakan dan sewaktu mereka mengerjakan
masalah tes.
Chi et al. membandingkan siswa yang berhasil, mereka yang mengerjakan soal ini dengan baik (tingkat keberhasilan 82%)
dengan siswa yang tidak berhasil, mereka yang tidak mengerjakan soal ini dengan baik (tingkat keberhasilan 46%). Itu
peneliti tidak menemukan perbedaan pada tes pemahaman konseptual dari ide-ide kunci teoritis itu
siswa mengambil sebelum mereka mulai mempelajari contoh-contoh yang telah dikerjakan. Sebaliknya, mereka menemukan bahwa memang ada
perbedaan utama dalam strategi belajar antara dua kelompok siswa saat mereka mempelajari pekerjaan
contoh. Para siswa yang berhasil menghasilkan lebih banyak komentar saat mereka mempelajari tiga latihan
masalah. Jenis pernyataan yang dibuat antara siswa yang berhasil dan yang tidak juga berbeda.
Halaman 130
Bab 7, halaman 129
Siswa yang berhasil menawarkan lebih banyak penjelasan tentang mengapa setiap langkah dalam masalah yang dikerjakan itu
diambil. Siswa yang berhasil juga lebih cenderung memantau pembelajaran mereka, dengan mendeteksi secara akurat
poin yang mereka tidak mengerti. Sebaliknya, siswa yang tidak berhasil jarang menjelaskan langkah-langkah dalam
menyelesaikan masalah, dan mereka jarang mengomentari apa pun yang tidak mereka pahami — meskipun
kinerja buruk mereka pada ujian menunjukkan bahwa sebenarnya ada banyak poin yang tidak mereka pahami.
Tabel 7.2 merangkum perbedaan antara siswa yang berhasil dan yang tidak.
Tabel 7.2:
Perbedaan antara siswa yang berhasil dan tidak berhasil di Chi et al. (1989) belajar
Siswa yang Berhasil Siswa yang Tidak Berhasil

1. Memberikan banyak penjelasan (15,3 per siswa). 1. Memberikan sedikit penjelasan (2.8 per siswa). Mereka
Contoh: lebih cenderung memparafrasekan pernyataan dari
• Ummm, ini masuk akal, karena sejak itu contoh yang berhasil tanpa menambahkan ide baru ke
mereka terhubung dengan tali yang tidak meregang. mencoba menjelaskan mengapa langkah-langkah tertentu diambil.
• Jika talinya akan diregangkan, berarti bumi
akan dipindahkan, dan permukaan lereng
akan menjadi depresi.
• Oke, pada dasarnya ini adalah cara menambahkannya
bersama dan melihat apakah masih ada yang tersisa.
Dan jika ada yang tersisa, itu sama dengan
gaya: percepatan kali massa.
2. Melihat kegagalan untuk memahami (9.3 per siswa). 2. Jarang memperhatikan kegagalan mereka sendiri untuk memahami
Contoh: (1.1 / siswa).
• Saya mengalami masalah dengan F-mgsin θ = 0.
• Saya bertanya-tanya apakah akan ada
percepatan karena gravitasi?
• Mengapa gaya harus berubah?
dari Chi et al. (1989, hlm. 161, 165, 171).
Studi ini adalah salah satu dari sekumpulan studi yang mendukung gagasan yang efektif dan tidak efektif
siswa sering berbeda karena siswa yang efektif menggunakan strategi yang berbeda (dan lebih efektif). Bersama-sama, ini
studi sangat menyarankan bahwa mengajar siswa yang tidak efektif untuk menggunakan strategi kognitif yang lebih efektif akan
membantu mereka menjadi lebih efektif. Studi pelatihan yang kita diskusikan di bagian selanjutnya mengkonfirmasi gagasan ini.
Studi Pelatihan Strategi
Studi pelatihan strategi adalah studi yang menyelidiki efek dari mengajar siswa strategi atau a
serangkaian strategi. Dalam studi pelatihan tipikal, satu kelompok siswa diajari satu atau beberapa strategi. Ini
Kelompok tersebut kemudian dibandingkan dengan kelompok siswa yang tidak diajari strategi atau strategi melihat
apakah siswa yang telah diajarkan strategi tampil lebih baik. Banyak studi pelatihan strategi memiliki
mendokumentasikan bahwa mengajar siswa untuk menggunakan strategi kognitif yang efektif meningkatkan kinerja (misalnya, Teman,
2001; Graham et al., 2005; Taconis, Ferguson-Hessler, & Broekkamp, 2001).
Sebagai contoh, pertimbangkan percobaan berikut oleh peneliti pendidikan Victoria Page-Voth dan
Steve Graham (1999), yang mengeksplorasi cara membantu siswa kelas tujuh dan delapan dengan ketidakmampuan belajar (LD)
belajar menulis esai opini. Studi mereka didasarkan pada penelitian yang menunjukkan bahwa belajar-cacat
siswa sekolah menengah biasanya mendukung pendapat mereka hanya dengan satu atau dua argumen dan jarang mempertimbangkan
Halaman 131
Bab 7, halaman 130
atau mencoba untuk membantah argumen yang berlawanan (De La Paz & Graham, 1997). Penelitian difokuskan pada
strategi penetapan tujuan. Pertanyaan penelitiannya adalah apakah siswa yang belajar menetapkan tujuan untuk mendukung
pendapat mereka dengan lebih banyak argumen dan membantah argumen yang berlawanan akan menulis lebih efektif daripada
siswa yang tidak belajar untuk menetapkan tujuan ini.
Ada tiga kelompok siswa dalam percobaan. Siswa di semua kelompok sedang belajar menulis
esai opini. Siswa dalam kelompok penetapan tujuan diajarkan untuk menetapkan tujuan untuk berapa banyak alasan mereka
akan menulis yang mendukung pendapat mereka dan berapa kali dalam esai mereka akan membantah a
bantahan yang bisa dibuat terhadap posisi mereka. Kelompok kedua, plus penetapan tujuan
kelompok strategi , menetapkan tujuan seperti yang ditunjukkan di atas, dan mereka juga mempelajari strategi enam langkah untuk menulis opini
esai ditunjukkan pada Gambar 7.2. Siswa dalam kelompok kontrol belajar menulis esai opini, tetapi tidak
berpartisipasi dalam penetapan tujuan dan tidak mempelajari strategi enam langkah. Siswa di masing-masing dari tiga kelompok menulis
serangkaian tiga esai.
Gambar 7.2:
Strategi enam langkah untuk menulis esai opini
1. Baca topik esai dan identifikasi pendapat saya (premis)

2. Brainstorm dan tuliskan ide yang cukup sehingga tujuan bisa terpenuhi
3. Menulis esai, termasuk ide-ide yang telah dikumpulkan
4. Bacalah esai untuk melihat apakah semua idenya dimasukkan
5. Modifikasi esai dengan memasukkan ide-ide brainstorming yang tidak disertakan.
Tambahkan ide baru sesuai kebutuhan.
Atau ubah ide yang sudah dimasukkan untuk membuatnya lebih baik.
6. Periksa apakah tujuan telah tercapai.
Kembali ke Langkah 5 jika belum.
dari Page-Voth & Graham (1999, hlm. 234).
Esai siswa dinilai berdasarkan berapa banyak komponen argumen yang mereka masukkan
esai. Secara khusus, nilai siswa dihitung berdasarkan jumlah alasan pendukung mereka
posisi, berapa kali mereka menguraikan alasan mereka dengan beberapa detail, berapa kali mereka
membantah argumen balasan yang bisa dibuat terhadap posisi mereka, dan berapa kali mereka memberikan
rincian pendukung untuk sanggahan tersebut. Esai siswa juga dinilai secara holistik untuk keseluruhan holistik
kualitas oleh penilai yang tidak tahu kelompok mana (penetapan tujuan, penetapan tujuan plus strategi, atau kontrol)
siswa telah masuk. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pada esai ketiga, siswa dalam dua kelompok penetapan tujuan
mengungguli siswa dalam kondisi kontrol (lihat Gambar 7.3). Studi ini mendukung gagasan tersebut
bahwa meminta siswa LD menetapkan tujuan untuk tulisan mereka dapat menghasilkan keuntungan yang kuat dalam tulisan mereka. Secara umum,
studi pelatihan telah menunjukkan bahwa mengajarkan strategi kognitif kepada siswa dapat meningkatkan pembelajaran
secara substansial.
Halaman 132
Bab 7, halaman 131
Gambar 7.3:
Kinerja siswa dalam penetapan tujuan, penetapan tujuan plus strategi, dan kelompok kontrol
Gambar 7.3.a: Jumlah Komponen Argumen
Jumlah Komponen Argumen
12
10
0
Penetapan tujuan Penetapan Sasaran + Kontrol
Strategi
Gambar 7.3.b:
Kualitas Argumen Holistik
0
Penetapan tujuan Penetapan Sasaran + Kontrol
Strategi
Halaman 133
Bab 7, halaman 132
Eksperimen instruksional skala besar
Jenis studi lain yang mendukung pentingnya menjadikan strategi kognitif sebagai fokus utama
kelas adalah eksperimen kelas jangka panjang atau eksperimen semu. (Ini adalah dua penelitian
desain yang kita bahas di Bab 1). Pelajaran ini sering kali berlangsung selama satu tahun sekolah atau lebih, dan memang demikian
membandingkan efek kurikulum yang menginstruksikan siswa pada banyak strategi kognitif yang berbeda dengan
efek dari kurikulum tradisional yang kurang terfokus pada instruksi strategi. Beberapa ini
percobaan telah dilakukan dan telah menunjukkan bahwa siswa mendapat manfaat dari kurikulum yang difokuskan
instruksi strategi kognitif (misalnya, R. Brown et al., 1996; Guthrie et al., 2004).
Sebagai contoh, psikolog pendidikan Rachel Brown, Michael Pressley, Peggy Van Meter, dan
Ted Schuder (1996) melaporkan hasil studi selama setahun yang mengevaluasi efek dari program itu
strategi pemahaman bacaan terintegrasi ke dalam kurikulum kelas dua. Program tersebut dinamakan SAIL
(Siswa Berprestasi Belajar Mandiri), mewajibkan guru untuk memberikan instruksi ekstensif dan dipandu
berlatih menggunakan berbagai strategi yang mempromosikan pemahaman bacaan. Strategi ini termasuk membuat
prediksi, visualisasi informasi, menghubungkan teks dengan pengetahuan sebelumnya atau pengalaman pribadi
(elaborasi), meringkas, memantau pemahaman, menetapkan tujuan, dan melihat kembali teks untuk
informasi penting. Para guru secara teratur mencontohkan berbagai strategi dan mendorong siswa untuk menerapkannya
berbagai strategi saat membaca.
Dalam penelitian ini, ada dua kelompok kelompok baca. Kelompok membaca yang diajar oleh lima guru menggunakan
SAIL dikontraskan dengan kelompok membaca yang diajar oleh lima guru yang merupakan kepala sekolah dan pengawasnya
diidentifikasi sebagai guru membaca yang kuat. Ini adalah eksperimen semu karena guru tidak
secara acak ditetapkan ke kondisi. Untuk membentuk kelompok, siswa dicocokkan menurut nilai a
tes pemahaman bacaan yang telah diberikan sebelum studi dimulai. Begitu kelompok itu
didirikan, beberapa pelajaran direkam dan dianalisis. Analisis ini mengungkapkan bahwa pelajaran yang diajarkan oleh
Guru SAIL memasukkan penggunaan rata-rata strategi pemahaman 9,20 per pelajaran, sedangkan
Pelajaran guru lain memasukkan rata-rata hanya 2,00 strategi pemahaman per pelajaran. Di
wawancara di musim semi, setelah satu tahun berpartisipasi dalam SAIL, siswa SAIL jauh lebih lancar daripada
membandingkan siswa dalam berbicara tentang strategi yang telah mereka pelajari. Para siswa SAIL juga mengungguli
para siswa pembanding pada tes standar pemahaman bacaan yang diberikan pada musim semi. Itu
keuntungan dalam nilai tes pemahaman yang didaftarkan oleh siswa SAIL dari musim gugur ke musim semi adalah dua kali lipat keuntungannya
siswa dalam kelompok pembanding. Menariknya, siswa SAIL juga mengungguli siswa perbandingan
tes standar untuk keterampilan kata (misalnya, bagaimana menyerang kata-kata yang sulit diuraikan), meskipun ini bukan
fokus dari program SAIL. Studi seperti ini memberikan bukti kuat tentang nilai strategi penanaman
instruksi ke dalam kurikulum sekolah.
Selain eksperimen instruksional skala besar, peneliti telah membandingkan kinerja tinggi
sekolah dengan sekolah berkinerja rendah untuk melihat perbedaannya. Instruksi strategi adalah salah satu perbedaan yang dimiliki
muncul dari sejumlah penelitian tersebut. Kami membahas studi jenis ini di bagian selanjutnya.
Perbandingan praktik pembelajaran di sekolah yang efektif dan tidak efektif
Ada bukti bahwa sekolah yang sangat sukses sangat menekankan pada membantu siswa belajar
strategi efektif (Gaskins et al., 1993; Langer, 2001; Pressley & Woloshyn, 1995) (lih. Pressley,
Raphael, Gallagher, & DiBella, 2004). Beberapa penelitian telah membandingkan praktik pembelajaran dengan efektif
dan sekolah yang tidak efektif dan telah menemukan instruksi strategi yang lebih banyak dan lebih baik di sekolah yang efektif (Langer,
2001; Pressley dkk., 1998; B. Taylor et al., 1999; Wharton-McDonald, Pressley, & Hampston, 1998). SEBUAH
Studi oleh peneliti literasi Judith Langer (2001) memberikan ilustrasi yang baik. Berfokus pada literasi
instruksi, Langer mempelajari beragam 25 sekolah di Florida, New York, California, dan Texas.
Di antara sekolah-sekolah ini, beberapa diklasifikasikan sebagai sekolah yang "mengalahkan rintangan". Di sekolah-sekolah ini,
siswa berprestasi lebih tinggi pada tes keaksaraan standar daripada sekolah lain yang melayani populasi
yang serupa secara demografis. Sekolah lain diklasifikasikan sebagai sekolah "biasanya berprestasi"; dalam ini
sekolah, nilai literasi siswa pada tes standar adalah tipikal sekolah dengan demografi yang sama
Halaman 134
Bab 7, halaman 133
karakteristik. Langer mempelajari 26 guru keaksaraan menengah di sekolah "mengalahkan rintangan" dan 12
tipikal guru keaksaraan menengah di sekolah biasa. Langer menemukan bahwa ada perbedaan besar
antara guru literasi dan guru tipikal dalam fokus mereka pada strategi pengajaran. Setiap guru di
sekolah mengalahkan rintangan (26 dari 26 guru) membuat instruksi strategi kognitif penekanan penting. Di
Sebaliknya, hanya 2 dari 12 guru biasa yang memberikan instruksi strategi kognitif. Contoh berikut
mengilustrasikan perbedaan antara kedua kelompok guru.
Contoh instruksi strategi di sekolah "mengalahkan peluang". Cathy Starr, seorang guru di Hudson
Sekolah Menengah, adalah seorang guru yang mengalahkan rintangan. Dia memutuskan untuk mengajari siswanya cara menggunakan
strategi sebagai cara untuk merefleksikan seberapa baik mereka melakukannya. Setelah selesai kegiatan, para siswa
diberitahu untuk mengevaluasi kinerja mereka pada penelitian yang mereka lakukan dan tulisan yang mereka selesaikan dengan menggunakan self-
rubrik yang dikembangkan. Beberapa pertanyaan tentang rubrik ini meliputi:
“1. . . . Apakah Anda terus melakukannya sampai Anda cukup belajar untuk menulis laporan?
2.. . . Apakah Anda merencanakan apa yang akan Anda katakan? Apakah kamu sudah memikirkannya? Apakah Anda memeriksanya dan merevisinya
sebelum meletakkannya di belakang?
3. Apakah Anda mengedit? . . . “(Langer, 2001, hlm. 868).
Cathy kemudian bekerja secara eksplisit dengan siswa untuk membantu mereka mengembangkan dan memahami kriteria untuk mengevaluasi mereka
kinerja.
Contoh instruksi strategi di sekolah biasa. Carol McGuiness adalah seorang guru pada umumnya
sekolah. Dalam satu kelas sepuluh, dia memberi siswa tugas untuk menyusun 24 acara secara berurutan. Dari
tiga kelompok di kelasnya, hanya satu kelompok yang berhasil memulai tugas ini. Itu
kelompok lain sedang berjuang. Alih-alih membahas strategi yang mungkin untuk menyelesaikan masalah, Carol saja
berkata, 'Oke. Bagilah slip Anda menjadi tiga. BAIK? Ini adalah penelitian. Mulailah dengan awal, tengah, dan
kemudian akhiri dan letakkan strip menjadi tiga tumpukan berbeda. Selesaikan ini dan Anda akan memiliki metode. ' Namun, ini
instruksi tidak efektif. Para siswa tidak mengerti apa yang dia maksud, dan mereka tidak mencapai a
pemahaman yang lebih baik tentang tugas. Jadi, tidak seperti Cathy, yang instruksinya menjelaskan strateginya kepada siswa,
Cathy tidak efektif dalam membantu siswa mempelajari strategi untuk membantu mereka melaksanakan tugas (Langer
2001, hal. 869).
Implikasi untuk Guru
Seperti yang baru saja kita baca, ini adalah penelitian besar yang mendukung kesimpulan bahwa guru seharusnya
jadikan strategi dan instruksi strategi sebagai bagian sentral dari kurikulum. Dengan mengajarkan strategi dan membantu
siswa belajar untuk menjadi pembelajar mandiri, guru dapat sangat meningkatkan kapasitas siswanya
belajar sendiri. Setidaknya ada tiga implikasi utama dari temuan penelitian ini bagi Anda sebagai a
guru.
1. Sebagai calon guru, Anda harus mengembangkan repertoar strategi yang dapat Anda gunakan untuk mengajar siswa
kelas Anda. Sepanjang sisa bab ini, Anda akan belajar tentang berbagai strategi yang Anda miliki
dapat diintegrasikan ke dalam instruksi Anda sendiri.
2. Anda harus terampil dalam mengevaluasi penggunaan strategi siswa Anda. Untuk memahami strategi apa
siswa Anda perlu belajar, dan untuk memeriksa apakah siswa mempelajari strategi yang Anda ajarkan,
Anda harus mahir dalam mengevaluasi strategi mana yang digunakan siswa dan apakah mereka menggunakannya
strategi dengan baik. Di sisa bab ini, Anda akan mempelajari beberapa metode untuk mengevaluasi
penggunaan strategi.
3. Anda harus terampil dalam mengajarkan strategi kepada siswa. Meski masalah ini akan diatasi
terutama di bab-bab selanjutnya, kita akan membahas satu teknik instruksional penting di dekat akhir ini
bab: mendorong siswa untuk mempublikasikan pemikiran mereka.
Untuk mengajarkan strategi kognitif kepada siswa Anda, Anda memerlukan pemahaman yang baik tentang berbagai variasi
strategi yang akan membantu siswa Anda menjadi pelajar, pemecah masalah, dan pemikir yang lebih baik. Dalam
Bagian berikutnya dan terpanjang dari bab ini, kita akan memeriksa berbagai strategi yang Anda inginkan
calon siswa untuk dikuasai.
Halaman 135
Bab 7, halaman 134
STRATEGI BELAJAR, PENYELESAIAN MASALAH, DAN ALASAN
Pada bagian berikut, kami akan membahas beberapa strategi yang telah ditemukan oleh para peneliti
penting dalam pembelajaran yang efektif, pemecahan masalah, dan penalaran. Kami akan mulai dengan strategi umum untuk
swa-regulasi, karena mereka menyediakan kerangka kerja untuk set strategi lain. Kami kemudian akan mengikuti dengan
strategi untuk pemahaman, strategi untuk pemecahan masalah, strategi untuk menulis, dan strategi untuk
pemikiran.
Strategi Regulasi Mandiri Tujuan Umum
Siswa yang efektif menggunakan berbagai strategi pengaturan diri bertujuan umum, yang dapat mereka gunakan dalam
banyak situasi pembelajaran dan pemecahan masalah yang berbeda. Lima dari strategi ini sangat berguna (lihat
Butler & Winne, 1995; Zimmerman, 1998): penetapan tujuan, pemantauan diri dan evaluasi diri, waktu
manajemen, pengaturan diri atas minat dan motivasi, dan kendali eksekutif.
Penetapan tujuan. Penetapan tujuan terjadi ketika kita menentukan apa yang ingin kita capai saat kita melakukannya
tugas (Locke & Latham, 2006). Tujuan dapat bersifat jangka panjang (misalnya, siswa matematika kelas sembilan menetapkan tujuan
lulus AP kalkulus ketika dia adalah senior), menengah (misalnya, siswa matematika yang bertujuan untuk mendapatkan A pada
ujian akhir dalam satu bulan), atau jangka pendek (seperti siswa matematika yang ingin mendapatkan 95% dari hari ini
masalah pekerjaan rumah benar).
Pelajar yang efektif dan pemecah masalah menetapkan tujuan di semua tingkatan, meskipun tujuan jangka pendek khususnya
produktif (misalnya,
dibentuk untuk Getz &
menguasai Rainey,
strategi 2001; Weldon
tertentu, daripada&berfokus
Yun, 2000). Sering
hanya padakali
hasiltujuan jangkaReiser,
(Kitsantas, pendek&yang efektif
Doster, 2004). Misalnya, siswa matematika dari contoh kita di atas mungkin menetapkan tujuan jangka pendek
memastikan dia bisa menjelaskan setiap langkah dari masalah yang diselesaikan di buku kepada dirinya sendiri, daripada (atau dalam
selain) membidik nilai tertentu pada tugas pekerjaan rumah. Demikian juga, pemain sepak bola mungkin akan mengatur
tujuan untuk menundukkan kepalanya saat menembak daripada berfokus pada apakah sebuah gol benar-benar dicetak.
Dengan berfokus pada penggunaan strategi atau keterampilan yang ditargetkan, peserta didik meningkatkan kapasitas mereka, yang memungkinkan mereka untuk melakukan
mencapai tujuan praktis seperti mendapatkan nilai A dalam ujian atau mencetak lebih banyak gol dalam permainan.
Bisa juga produktif bagi peserta didik untuk fokus pertama pada tujuan strategi (tujuan menguasai strategi)
dan kemudian bergeser ke tujuan hasil (tujuan untuk mendapatkan hasil tertentu) (Zimmerman & Kitsantas, 1999). Untuk
Misalnya, seorang siswa yang mempelajari kosakata dalam bahasa Jerman mungkin awalnya menetapkan tujuan strategi untuk menguasai
metode kata kunci sebagai strategi untuk mempelajari kata-kata baru. Setelah mencapai tujuan ini, dia mungkin menetapkan hasil
tujuan mempelajari 400 kata baru sebelum ujian akhir. Sasaran strategi juga disebut sebagai
tujuan proses karena strategi yang efektif menyediakan proses yang dengannya seseorang mencapai tujuan hasil.
Sasaran hasil juga disebut sasaran produk karena mengacu pada produk jadi yang dicoba
untuk mencapai.
Halaman 136
Bab 7, halaman 135
Soal 7.2 Memahami pemikiran siswa: Produk versus produk

tujuan
Ami Sherman adalah seorang guru bahasa Inggris sekolah menengah yang juga melatih para gadis
tim basket. Dia memiliki tiga pemain tim bola basket di level juniornya
Kelas sastra Amerika, dan dia ingin tahu apakah ketiganya
siswa menetapkan tujuan proses atau produk baik di kelasnya maupun di bola basket. Dia
bertanya kepada setiap siswa tentang apa tujuan mereka saat (a) pendekatan mereka selanjutnya
komposisi dan (b) mereka mendekati permainan berikutnya. Tabel di bawah ini menunjukkan
apa yang dikatakan setiap siswa:
Siswa Tanggapan atas pertanyaan tersebut Tanggapan atas pertanyaan tersebut

tentang tujuan untuk selanjutnya tentang gol untuk pertandingan berikutnya
komposisi
Dhriti “Saya benar-benar ingin mendapatkan A-“Saya
on ingin mendapatkan dua digit
makalah saya berikutnya karena itu mencetak gol untuk pertandingan berikutnya. saya
akan memberi saya nilai rata-rata B + pertandingan terakhir sangat dekat,
untuk tahun ini. " dan saya ingin membuatnya seperti ini
waktu."
Chantoya “Saya sedang berusaha menulis lebih baik “Saya ingin bekerja pada saya
pernyataan tesis, jadi saya teknik menembak game ini.
berharap untuk ini selanjutnya Beberapa pertandingan terakhir, kami bermain
kertas, saya bisa membuat melawan tim yang lebih lemah, jadi saya
tesis yang bagus dan bisa diperdebatkanmencetak jumlah yang sama
pernyataan dan kemudian semoga poin seperti biasa, tapi saya merasa seperti itu
sisa kertas akan mengalir Saya mungkin telah membentuk beberapa yang buruk
setelah saya memiliki tesis yang bagus. kebiasaan,
" jadi saya ingin benar-benar
fokus untuk memperbaikinya di
permainan selanjutnya."
Chelsea “Saya ingin mendapatkan setidaknya sepucuk
“Ini benar-benar
surat masalah
menilai lebih tinggi di atas kertas ini gerak kaki untuk pertandingan berikutnya. Jika
daripada di kertas terakhir saya. " Aku bisa menurunkan gerak kakiku, aku
dapat meningkatkan pertahanan saya, dan
itulah fokus saya sekarang. ”
Tanggapan: Dhriti mengungkapkan tujuan produk untuk kedua tugas tersebut — nilai untuk makalah
dan mencetak gol untuk pertandingan tersebut. Chantoya menetapkan tujuan proses untuk kedua tugas tersebut.
Untuk menulis, dia menjelaskan apa yang perlu dia kerjakan untuk membuat makalahnya
lebih baik, dan untuk bola basket, dia berfokus pada teknik menembaknya daripada
berapa banyak poin yang ingin dia cetak. Chelsea mengungkapkan tujuan produk padanya
kertas (nilai yang lebih tinggi); untuk bola basket, dia menjelaskan tujuan proses (gerak kaki)
yang dia lihat mengarah ke produk penting (pertahanan yang lebih baik).
Halaman 137
Bab 7, halaman 136
Pemantauan diri. Pemantauan diri mengacu pada mengamati dan melacak aktivitas di mana
Anda terlibat dan memeriksa apakah Anda berada di jalur yang tepat untuk mencapai tujuan Anda (Israel, Block, Bauserman, &
Kinnucan-Welsch, 2005; Yang, 2006). Pemantauan diri dengan demikian melibatkan evaluasi seberapa baik Anda
maju menuju tujuan Anda. Untuk alasan ini, istilah evaluasi diri dapat digunakan untuk merujuk pada
pemantauan. Pemantauan diri mengacu pada memeriksa kemajuan Anda saat Anda bekerja menuju tujuan. Diri-
evaluasi juga dapat merujuk pada proses pemeriksaan kemajuan di sepanjang jalan, atau dapat juga merujuk pada lebih banyak lagi
evaluasi akhir di akhir kegiatan untuk menentukan seberapa baik tujuan Anda tercapai.
Setidaknya ada dua proses terpisah yang terlibat dalam swa-monitor (Dole et al., 1991). Yang pertama adalah
mengartikulasikan kriteria yang akan Anda gunakan untuk menilai kinerja Anda. Misalnya, jika Anda berencana
menulis makalah, Anda mungkin memutuskan bahwa Anda akan menilai kualitas makalah Anda sendiri
jumlah artikel yang dikutip, kompleksitas ide yang Anda sajikan, koherensi makalah, dan
sejauh mana Anda telah mengintegrasikan berbagai temuan. Proses kedua adalah menilai seberapa baik Anda
telah dilakukan dalam mencapai tujuan yang telah Anda tetapkan. Setelah menulis draf pertama makalah Anda, Anda boleh
putuskan bahwa Anda telah melakukan tiga tujuan dengan baik, tetapi gagal mengembangkan gagasan yang kompleks.
Akibatnya, dalam mengerjakanIU9 draf berikutnya, Anda mencoba bertukar pikiran tentang jaringan ide-ide yang kompleks dan pedih.
Anda sendiri yang bisa Anda masukkan ke dalam kertas.
Manajemen waktu. Ingat bagaimana Gisela menugaskan setiap kursus sejumlah waktu yang ditentukan untuknya
merencanakan malamnya. Manajemen waktu adalah mengatur waktu seseorang secara efektif untuk mencapai tujuan seseorang (Rief
& Heimburge, 2006). Siswa dengan prestasi akademik yang lebih tinggi melaporkan penggunaan waktu efektif yang lebih banyak
strategi manajemen seperti merencanakan bagaimana menghabiskan waktu, memprioritaskan kegiatan, dan mengalokasikan yang cukup
waktu untuk menyelesaikan aktivitas prioritas tinggi (misalnya, Zimmerman, Greenberg, & Weinstein, 1994).
Pengaturan diri motivasi dan minat. Pelajar yang efektif dapat meningkatkan minat mereka sendiri dan
motivasi lebih efektif daripada pelajar yang kurang efektif (Sansone et al., 1992). Peserta didik yang efektif memiliki a
berbagai strategi untuk menarik minat mereka sendiri dan merangsang motivasi mereka sendiri (Wolters, 2003).
Misalnya, mereka dapat menghadiahi diri mereka sendiri secara berkala dengan beristirahat setelah membaca setiap 10 halaman di a
buku pelajaran. Mereka mungkin memberi tahu diri mereka sendiri mengapa penting untuk mempelajarinya, atau mereka mungkin menemukan cara untuk membuat permain
dari apa yang mereka pelajari (mungkin bersaing dengan diri mereka sendiri untuk melihat berapa banyak kosakata yang mereka bisa
ingat pada setiap pass melalui kartu kosakata). Mereka mungkin mencoba untuk menghubungkan materi yang mereka pelajari
hidup mereka sendiri sebanyak mungkin dengan mencoba memberikan contoh-contoh pribadi dari konsep-konsep kunci. Atau mereka
dapat membuat prediksi tentang konten materi yang akan datang dan melihat apakah jawaban awalnya adalah
ditanggung oleh teks saat mereka membacanya.
Kontrol eksekutif. Pengguna strategi yang efektif memilih dan mengatur berbagai strategi sebagai
mereka melakukan tugas-tugas belajar, pemecahan masalah, dan penalaran yang kompleks, seperti yang dilakukan Gisela saat menulisnya
kertas. Gisela menggunakan banyak strategi berbeda dan membuat pilihan yang tepat tentang kapan harus menggunakan setiap strategi.
Ini membutuhkan pelajar untuk menjadi terampil dalam mengendalikan dan mengelola strategi yang berbeda dan menggunakan
strategi pada waktu yang tepat. Ketika pelajar dapat mengatur strategi dengan cara ini, mereka dikatakan telah melakukannya
kontrol eksekutif atas semua strategi yang mereka gunakan. Kontrol eksekutif adalah aspek kritis dari self-
regulasi yang dapat dianggap sebagai strategi penting dalam dirinya sendiri.
Untuk meringkas bagian ini: Inti strategi pengaturan mandiri tujuan umum adalah menetapkan tujuan,
memilih strategi untuk mencapai tujuan ini (yang dapat mencakup pengaturan diri motivasi dan minat dan
waktu), dan kemudian swa-monitor atau evaluasi diri untuk melihat bagaimana proses itu berlangsung. Kontrol eksekutif
strategi mengawasi keseluruhan proses. Strategi pengaturan mandiri tujuan umum dapat digunakan di hampir semua
tugas — dari mempelajari buku teks dan menulis makalah hingga melakukan eksperimen sains. Selanjutnya
Bagian, kami akan fokus pada strategi yang cukup spesifik untuk tugas memahami teks atau kuliah.
Halaman 138
Bab 7, halaman 137
Strategi Pemahaman
Pada bagian ini, kita akan membahas beberapa strategi yang sangat berguna untuk membantu
meningkatkan pemahaman mereka tentang teks dan ceramah. Strategi-strategi ini memantau pemahaman, memperbaiki
memahami, menggunakan struktur teks, meringkas, menguraikan, menjelaskan, dan merumuskan masalah.
Memantau pemahaman. Ketika siswa memantau pemahaman, mereka memeriksa saat mereka pergi
pastikan mereka memahami apa yang mereka pelajari (Donndelinger, 2005; Yang, 2006) .. Ini spesifik
versi pemantauan diri diterapkan untuk tugas memahami teks atau ceramah. Pelajar yang baik itu banyak
lebih baik dalam memantau pemahaman daripada pelajar yang buruk. Banyak studi tentang pemantauan memiliki siswa
baca bagian-bagian seperti ini (Markman, 1979):
Berbagai jenis ikan hidup di lautan. Beberapa ikan memiliki kepala yang membuat mereka terlihat seperti itu
aligator, dan beberapa ikan memiliki kepala yang membuat mereka terlihat seperti kucing. Ikan hidup di berbagai bagian
laut. Beberapa ikan hidup di dekat permukaan air, tetapi beberapa ikan hidup jauh di dasar
laut. Sama sekali tidak ada cahaya di dasar lautan. Beberapa ikan yang hidup di
dasar laut mengetahui makanan mereka dari warnanya. Mereka hanya akan memakan jamur merah.
Apakah Anda memperhatikan adanya ketidakkonsistenan dalam bagian ini? Jika tidak, maka Anda gagal memantau pemahaman Anda
sepenuhnya karena ada kontradiksi internal dalam bagian itu. Jika sama sekali tidak ada cahaya di bagian bawah
di lautan, maka mustahil untuk mengidentifikasi makanan dari warnanya. Dalam studi Markman (1979), hampir semuanya
anak-anak di kelas 3, 5, dan 6 gagal untuk memperhatikan kontradiksi ini. Bahkan ketika bagian itu lebih eksplisit
dan membaca, “[ikan] bahkan tidak bisa melihat warna. Beberapa ikan yang hidup di dasar laut bisa melihat warnanya
makanan mereka, ”tidak lebih dari 60% anak-anak di tingkat kelas mana pun melihat ketidakkonsistenan. Kemahiran di
memantau pemahaman sehingga orang dapat melihat ketidakkonsistenan seperti ini meningkat seiring bertambahnya usia juga
dengan kemampuan membaca (Rubman & Waters, 2000).
Pemantauan pemahaman adalah inti dari pembelajaran yang efektif. Pemahaman menuntut pelajar untuk
tetapkan tujuan untuk memahami materi dan untuk memeriksa pemahaman seiring berjalannya waktu. Pelajar yang buruk seringkali gagal
lakukan itu. Namun — dan ini sangat penting — pelajar yang buruk terkadang berpikir bahwa mereka mengerti
mereka tidak. Pikirkan kembali studi dengan siswa fisika yang mempelajari contoh kerja yang dibahas
di awal bab ini. Ingatlah bahwa siswa yang paling tidak mengerti yang menegaskan bahwa mereka
memahami masalah (Chi et al., 1989).
Memperbaiki pemahaman. Strategi perbaikan (terkadang disebut strategi perbaikan) adalah strategi itu
digunakan siswa untuk mengatasi masalah dengan memori atau pemahaman (Schmitt, 2005). Saat mahir
pelajar menemukan bahwa mereka tidak memahami sesuatu, mereka mengambil langkah-langkah untuk mencoba mengatasi kekurangan mereka
pemahaman. Secara khusus, mereka menghabiskan lebih banyak waktu untuk mempelajari materi yang lebih sulit, sedangkan lebih sedikit
pelajar yang mahir dapat menghabiskan jumlah waktu yang sama untuk materi yang sulit seperti pada materi yang mudah (Owings et
al., 1980). Pelajar yang efektif lebih cenderung hanya melihat ke belakang dan membaca ulang apa yang tidak mereka pahami
(Alessi, Anderson, & Goetz, 1979; Garner & Reis, 1981).
Contoh berikut menyajikan tugas yang sangat sederhana. Pelajari daftar suku kata yang tidak masuk akal di bawah ini untuk 45
detik. Tugas Anda adalah mengingatnya sebanyak mungkin.
vox baj lin fub wep muv sot dih yok waf tiz cov seg nud zib gak rux loq hap mes
Sekarang, tutupi kata-katanya dan coba tuliskan semua suku kata yang dapat Anda ingat. Jika sudah selesai, belajarlah
suku kata sekali lagi, lagi selama 45 detik. Kemudian lakukan satu penarikan lagi dari seluruh daftar. Jika Anda seperti
kebanyakan mahasiswa, ketika Anda mempelajari suku kata untuk kedua kalinya, Anda menghabiskan lebih banyak waktu untuk suku kata
bahwa Anda salah daripada suku kata yang Anda benar. Meskipun ini lebih merupakan tugas memori daripada a
pemahaman tugas, ini menggambarkan strategi yang berguna untuk memperbaiki kesalahan memori dan pemahaman
kesalahan - menghabiskan lebih banyak waktu untuk hal-hal yang tidak Anda ketahui.
Halaman 139
Bab 7, halaman 138
Ketika putri saya, yang bilingual dalam bahasa Inggris dan Jepang, masih di sekolah dasar, dia menghabiskan a
porsi dua musim panas di sekolah Jepang. Beberapa bulan kemudian, ketika dia kembali seperti biasa
sekolah, dia menunjukkan buku catatan aljabar ketika dia mengerjakan pekerjaan rumahnya. Dia telah dilingkari dengan tinta merah
masalah yang salah saat mengerjakan PR. Dia menjelaskan, “Ayah, di Jepang itu
guru memberitahu kita untuk melingkari masalah yang kita salah, dan kemudian kita bisa mempelajari kesalahan kita sehingga kita
tidak akan membuatnya lagi. Tapi di sini, semua orang menghapus jawaban yang salah dan menulis jawaban yang benar
mereka. Saya tidak berpikir itu ide yang sangat bagus, karena dengan begitu mereka tidak bisa belajar dari kesalahan mereka. " Anak perempuanku
telah diajarkan di Jepang untuk menggunakan strategi perbaikan dari kesalahan melingkari dan kemudian mempelajarinya. Sepertinya begitu
saya menjadi strategi yang sangat berguna, dan yang dapat dengan mudah diajarkan kepada siswa (dan tidak diragukan lagi
banyak guru Amerika yang melakukannya). Dengan tidak mengajarkan strategi seperti itu kepada siswa, guru kehilangan kesempatan
untuk membantu siswa mereka menjadi pelajar yang lebih efektif.
Soal 7.3
Memahami pemikiran siswa: Memantau dan Memperbaiki Pemahaman
Sebagai seorang guru, Anda akan secara teratur mengamati pekerjaan lisan dan tulisan siswa untuk menentukan yang mana
strategi yang mereka gunakan, dan jika mereka menggunakan strategi ini secara efektif. Berikut ini contohnya
terkait dengan pemantauan dan perbaikan pemahaman. Evaluasi penggunaan strategi yang Anda lihat di sini
contoh.
1. Guru (berbicara dengan seorang siswa tentang strategi belajarnya): Apakah Anda pernah menemukan hal-hal yang tidak Anda temukan
mengerti saat Anda membaca?
Mahasiswa: Ya, banyak.
Guru: Jadi apa yang Anda lakukan?
Mahasiswa: Biasanya saya terus membaca dan berharap nanti saya mengerti.
Bagaimana Anda mengevaluasi pendekatan siswa ini untuk memantau dan memperbaiki pemahaman?
Bagaimana seharusnya guru menindaklanjuti percakapan ini.
2. Berikut adalah tanggapan seorang siswa sekolah menengah ketika guru bahasa Inggrisnya menanyakan kabarnya
menyiapkan pidato singkat untuk kelas.
Siswa: Yah, saya benar-benar ingin mendapatkan setidaknya B + untuk ini, jadi saya menghabiskan sepanjang malam, seperti dari jam 7 hingga 9,
hal ini.
Guru: Bagaimana Anda memutuskan kapan Anda puas dengan pidato Anda?
Siswa: Saya hanya ingin terdengar bagus. [berhenti sebentar]
Guru: Bagaimana Anda memutuskan kapan itu terdengar bagus?
Siswa: Persis saat itu terdengar seperti yang saya inginkan.
Tanggapan : Tampaknya siswa memiliki kapasitas untuk memantau pemahaman secara luas
level, karena dia memperhatikan bahwa dia sering tidak mengerti banyak hal. Namun, mungkin saja dia
tidak mengerti secara spesifik apa yang dia tidak mengerti. Guru harus
tindak lanjuti dengan pertanyaannya untuk mengetahui lebih lanjut tentang ini, dan mungkin mintalah siswa untuk berpikir
dengan lantang tentang teks yang digunakan di kelas untuk melihat apakah dia bisa spesifik tentang apa yang tidak dia lakukan
memahami. Kalimat terakhir menunjukkan bahwa dia jelas tidak menggunakan strategi perbaikan yang efektif
memperbaiki pemahaman ketika dia tidak memahami suatu bagian. Kadang-kadang teks selanjutnya mungkin
mengklarifikasi materi yang belum dipahami, tetapi untuk memastikan bahwa ia memahaminya, ia perlu kembali dan
baca ulang dan pikirkan lebih banyak tentang materi yang belum dipahami. Perhatikan bahwa siswa melakukannya
tampaknya memiliki kesadaran akan strategi perbaikan yang dia gunakan; hanya saja strateginya tidak
sangat efektif.
Halaman 140
Bab 7, halaman 139
Menggunakan struktur t ext. Pelajar yang efektif menggunakan struktur teks untuk memfasilitasi banyak pemahaman teks
lebih berhasil daripada pelajar yang tidak efektif (Meyer, Brandt, & Bluth, 1980; Meyer & Rice, 1984;
Williams, 2005). Struktur teks mengacu pada keseluruhan organisasi teks. Struktur teks
menunjukkan bagaimana gagasan disusun menjadi gagasan utama dan gagasan pendukung. Misalnya, persuasif
esai yang memperdebatkan kesehatan universal yang disediakan pemerintah untuk dapat diatur sebagai klaim (AS
pemerintah harus menyediakan perawatan kesehatan universal) dengan argumen pendukung, beserta alasannya
Argumen umum yang menentang perawatan kesehatan universal yang disediakan pemerintah harus ditolak. Teks
Struktur suatu bagian dalam buku teks dapat disusun sebagai gagasan utama (misalnya, pernyataan Selandia Baru itu
memiliki geografi yang beragam) dengan beberapa paragraf detail pendukung yang membahas spesifik yang berbeda
geografi di Selandia Baru (hutan hujan, gurun, dataran rendah, dll.). Bagian buku teks lain mungkin
terstruktur sebagai urutan langkah-langkah dalam suatu proses (misalnya, presentasi langkah demi langkah tentang bagaimana suatu undang-undang menjadi undang-undang
Penulis biasanya memberikan banyak petunjuk pada struktur teks saat mereka menulis. Beberapa dari yang paling umum
isyarat yang digunakan adalah:
• kalimat topik
• judul
• Jenis yang digarisbawahi dan dicetak tebal untuk menandai ide-ide penting
• kata-kata transisi seperti tetapi dan kecuali untuk
Isyarat ini dimaksudkan untuk membantu pembaca memahami cara ide-ide dalam petikan itu disusun.
Untuk melihat bagaimana isyarat pada struktur teks dapat membantu pembaca, perhatikan dua bagian pada Gambar 7.4. Teksnya
adalah identik, kecuali bahwa bagian di sebelah kiri (Gambar 7.4b) mencakup sejumlah isyarat untuk struktur teks
bagian tersebut, sedangkan bagian di sebelah kiri menghilangkan semua isyarat tersebut. Isyarat termasuk heading,
subpos, kata-kata yang dicetak tebal, dan kata-kata transisi seperti tapi , kemudian , dan sebagai tambahan .
Gambar 7.4a: Bagian Biologi Dengan Isyarat Struktur Teks
Chordates - bentuk kehidupan hewan yang paling kompleks. Filum Chordata berisi paling banyak
hewan kompleks yang pernah hidup di muka bumi ini. Filum ini memiliki empat subphyla. Itu
Subfilum terbesar dan terpenting adalah Vertebrata. Subfilum ini termasuk ikan,
amfibi, reptil, burung, dan mamalia. Semua embrio chordata memiliki batang penghubung
jaringan sepanjang sisi punggung tubuh mereka. Batang ini disebut notochord.
Chordata primitif memiliki notochord sepanjang hidup mereka. Begitu pula beberapa vertebrata yang lebih rendah, seperti
lamprey. Notochord lamprey dikelilingi oleh bagian tulang rawan
tulang belakang. Pada vertebrata lain, notochord hanya muncul di embrio. Tapi di awal
kehidupan, itu berubah menjadi kolom vertebral, atau tulang punggung. Semua chordata memiliki saraf tubular
tali. Itu terletak tepat di atas notochord di sisi punggung. Ujung anterior tali saraf ini
berkembang menjadi otak. Bagian yang tersisa menjadi sumsum tulang belakang. Otak dan tulang belakang
kabel bersama membentuk sistem saraf pusat. Semua chordata telah memasangkan celah insang di beberapa
waktu dalam hidup mereka. Celah insang ini membentuk bukaan di tenggorokan. Ikan dan yang lebih primitif
vertebrata memiliki celah insang sepanjang hidupnya. Vertebrata yang lebih tinggi, termasuk reptil, burung, dan
mamalia, kehilangan celah insangnya di awal kehidupan.
Halaman 141
Bab 7, halaman 140
Gambar 7.4b: Bagian Biologi Tanpa Isyarat Struktur Teks
BIOLOGI DARI VERTEBRATES
BAGIAN 1: CHORDATES - Bentuk paling kompleks dari kehidupan hewan
Filum Chordata berisi hewan paling kompleks yang pernah hidup di sini
bumi. Filum ini memiliki empat subphyla. Subfilum terbesar dan terpenting adalah
Vertebrata. Subfilum ini meliputi ikan, amfibi, reptil, burung, dan mamalia.
Tiga faktor membuat chordata berbeda dari semua hewan lainnya.
* Semua embrio chordata memiliki batang jaringan ikat di sepanjang punggung

sisi tubuh mereka. Batang ini disebut notochord. Chordata primitif memiliki notochord
seluruh hidup mereka. Begitu pula beberapa vertebrata yang lebih rendah, seperti lamprey. Tapi notochord dari
lamprey menjadi dikelilingi oleh bagian tulang rawan dari tulang belakang. Di lain
vertebrata, notochord hanya muncul di embrio. Tapi di awal kehidupan, itu berubah menjadi
kolom vertebral , atau tulang punggung.
* Semua chordata memiliki tali saraf tubular. Itu terletak tepat di atas notochord di punggung
sisi. Ujung anterior tali saraf ini berkembang menjadi otak. Bagian yang tersisa
menjadi sumsum tulang belakang. Bersama-sama, otak dan sumsum tulang belakang membentuk pusatnya
sistem saraf .
* Semua chordata telah memasangkan celah insang pada suatu waktu dalam hidup mereka. Bentuk celah insang ini
bukaan di tenggorokan. Ikan dan vertebrata yang lebih primitif memiliki celah insang sepanjang hidup.
Vertebrata yang lebih tinggi, termasuk reptil, burung, dan mamalia, kehilangan celah insangnya sangat awal
dalam hidup.
Cobalah membaca versi pertama dari bagian tersebut. Anda mungkin merasa jauh lebih sulit untuk membaca dan
mengerti dari versi kedua dari bagian itu. Anda mungkin menggunakan judul dan sinyal lain di
petikan kedua untuk membantu Anda mengatur pemahaman Anda tentang petikan itu. Tanpa judul dan petunjuk lain untuk
struktur teks, bagian di sebelah kanan jauh lebih sulit untuk dibaca.
Pelajar yang efektif dapat diharapkan untuk belajar lebih banyak dari bagian tersebut dengan isyarat ke struktur teks
daripada bagian tanpa petunjuk ini. Pembaca yang tidak efektif di sisi lain, belajar relatif sedikit dari keduanya
bagian, dan mereka mungkin belajar tidak lebih dari bagian dengan isyarat teks daripada bagian tanpa isyarat teks.
Pembaca yang tidak efektif tidak menangkap isyarat pada struktur teks (Meyer & Rice, 1984). Dengan mengajar pembaca yang buruk
bagaimana menggunakan struktur teks untuk membantu membimbing pemahaman mereka, guru dapat mengaktifkan siswa untuk siswa ini
meningkatkan pemahaman bacaan mereka (LK Cook & Mayer, 1988; Meyer et al., 1980; Taylor & Beach,
1984; Williams, 2005).
Isyarat pada struktur teks juga mengingatkan pembaca pada keseluruhan struktur retoris teks (Deane,
Sheehan, Sabatini, Futagi, & Kostin, 2006). Struktur retoris mengacu pada keseluruhan organisasi
pola suatu teks, seperti pola membandingkan dan mengkontraskan atau pola penyajian yang persuasif
klaim dengan argumen pendukung. Struktur retoris yang umum digunakan disajikan pada Gambar 7.5.
Para peneliti telah menemukan bahwa bahkan mahasiswa pun bisa mendapatkan keuntungan dengan diajarkan retorika umum
struktur. Misalnya, mahasiswa yang secara eksplisit diajarkan bagaimana laporan penelitian disusun (lihat
Gambar 7.5) belajar lebih banyak dari membaca laporan penelitian daripada siswa yang belum diberikan secara eksplisit
instruksi (Dansereau, 1985).
Halaman 142
Bab 7, halaman 141
Gambar 7.5:
Pola Umum Organisasi
Membandingkan dan membedakan
Ide dan detail utama
Naratif (peristiwa dalam urutan waktu)
Persuasi (klaim dan argumen)
Menampilkan langkah-langkah dalam suatu proses
Laporan penelitian (pendahuluan, pertanyaan penelitian, metode, hasil, kesimpulan)
Meringkas. Peringkasan melibatkan pemilihan ide-ide penting dari sebuah teks dan kemudian menghasilkan
pernyataan atau sekumpulan pernyataan yang menangkap dalam bentuk singkat apa arti sentral dari teks tersebut
(Dole et al., 1991). Ringkasan paragraf 150 kata bisa berupa kalimat 20 kata. Ringkasan dari a
Bab 50 halaman mungkin berupa garis besar 2 halaman.
Peringkasan adalah strategi yang sulit bagi banyak siswa (Cordero-Ponce, 2000; Johnston &
Afflerbach, 1985). Pembaca yang baik lebih baik dalam merangkum teks daripada pembaca yang buruk (Winograd, 1984).
Pembaca yang buruk lebih cenderung memasukkan informasi yang kurang penting dalam ringkasan mereka, dan mereka lebih banyak
mungkin daripada pembaca yang baik untuk memasukkan kalimat dengan informasi yang jelas dan rinci, daripada ide sentral.
Pembaca yang baik juga lebih mampu menghasilkan pernyataan yang baik tentang apa ide utama dari bagian tersebut dan kapan
ide utama tidak secara eksplisit dinyatakan dalam teks (Winograd, 1984).
Menguraikan. Dalam Bab 2, Anda mempelajari bahwa elaborasi melibatkan menghubungkan informasi baru dengan
informasi dari memori jangka panjang. Siswa menguraikan saat mereka mengambil ide yang mereka baca dan
kaitkan mereka dengan hal-hal lain yang sudah mereka ketahui. Elaborasi memiliki efek positif pada pembelajaran itu
siswa yang belajar lebih banyak daripada siswa yang tidak belajar.
Ellen Gagné dan rekan-rekannya (1984) melakukan penelitian di mana mereka mengajar siswa kelas tujuh
strategi elaborasi. Siswa di beberapa kelas diajarkan untuk menguraikan dengan cara berikut:
* John membaca, “Columbus adalah seorang Spanyol. Dia berlayar ke Amerika pada tahun 1492. " Dia ingin mengingat ini
informasi, jadi dia berpikir, “Columbus kemungkinan besar berlayar ke Barat ke Amerika karena cara terpendek untuk mendapatkannya
ke Amerika dari Spanyol berarti pergi ke Barat. ”
Perhatikan bahwa John mengambil informasi dalam teks dan menghubungkannya dengan hal-hal lain yang dia ketahui. Di Gagné's
Studi, siswa yang belajar untuk menguraikan menunjukkan pemahaman teks yang jauh lebih baik dan mengingat daripada mereka yang
tidak. Elaborasi lebih dari sekadar parafrasa . Parafrase mengatakan ide yang sama dalam teks di
kata-katanya sendiri. Ketika seorang siswa hanya memparafrasekan apa yang ada dalam sebuah teks, hanya ada sedikit informasi lama
dibawa untuk menanggung. Elaborasi melampaui parafrase untuk membuat koneksi substansial ke sebelumnya
pengetahuan.
Halaman 143
Bab 7, halaman 142
Dalam Refleksi di awal bab ini, beberapa siswa tidak terlibat di dalamnya
elaborasi sama sekali. Siswa yang tidak menguraikan cenderung belajar lebih sedikit daripada mereka yang tidak menguraikan
lebih. Anda mungkin merasa terbantu untuk kembali memeriksa Refleksi dan memikirkan bagaimana setiap siswa
menguraikan kalimat yang sedang dibaca.
Soal 7.4. Memahami pemikiran siswa: Elaborasi
Sekarang cobalah tangan Anda untuk mengevaluasi elaborasi siswa. Inilah dua di tengah
siswa sekolah yang gurunya telah meminta mereka untuk menggunakan strategi
elaborasi dalam menanggapi teks di bawah ini. Apakah setiap tampilan respons
elaborasi?
Teks: Jackson adalah presiden pertama yang menggunakan hak veto secara ekstensif. Sebelumnya
presiden sangat jarang menggunakan hak veto, dan hanya jika mereka percaya bahwa a
RUU yang telah disahkan Kongres tidak konstitusional. Jackson menggunakan hak veto tersebut sebagai
senjata kebijakan.
Nate. “Presiden sebelumnya tidak banyak menggunakan hak veto, tapi Jackson sering menggunakannya.
Presiden sebelumnya tidak memveto RUU kecuali mereka percaya itu
inkonstitusionil. Tapi Jackson berbeda. ”
Julien. “Kebanyakan presiden saat ini banyak menggunakan veto, jadi sepertinya Jackson
memulai sesuatu yang telah berlangsung selama hampir 200 tahun. "
Tanggapan: Nate tidak merinci. Ini adalah parafrase, yang panjang, tapi
masih parafrase. Tidak ada ide substansial yang disebutkan yang tidak
sudah dalam teks aslinya. Julien menjelaskan. Dia menghubungkan siapa dia
membaca pengetahuannya tentang presidensi kontemporer.
Menjelaskan. Saat menjelaskan ide kepada diri mereka sendiri, peserta didik bertanya pada diri sendiri pertanyaan “Mengapa”
materi dalam teks, dan kemudian mereka mencoba menjawab pertanyaan-pertanyaan ini. Misalnya, sebagai siswa membaca a
Sketsa biografi Edgar Allan Poe, dia dapat mencoba menjelaskan mengapa Poe melakukan hal-hal yang dia lakukan dalam hidupnya.
Atau seorang siswa yang mempelajari masalah matematika yang berhasil dapat mencoba menjelaskan kepada dirinya sendiri mengapa setiap langkah dilakukan
penting dalam mencapai solusi akhir. Studi yang Anda baca sebelumnya dalam bab oleh Chi et al. (1989) tentang
Pelajar fisika menunjukkan bahwa sangat penting bagi pelajar fisika untuk menjelaskan kepada diri mereka sendiri mengapa
setiap langkah dalam contoh soal diambil. Pelajar yang efektif menjelaskan hal-hal kepada diri mereka sendiri lebih dari
pelajar tidak efektif melakukannya (Bielaczyc, Pirolli, & Brown, 1995; Roy & Chi, 2005).
Untuk menyelidiki apakah menjelaskan ide dalam teks meningkatkan pembelajaran, peran penjelasan di antaranya
siswa, psikolog kognitif Michelene Chi dan rekan-rekannya (1994) melakukan percobaan di
yang mana siswa kelas delapan membaca bagian buku teks tentang sistem peredaran darah. Siswa berpartisipasi secara individu.
Siswa dalam kelompok tanpa penjelasan membaca teks dua kali. Siswa dalam kelompok penjelasan membaca teks
sekali tetapi berhenti setelah setiap kalimat untuk menjelaskan dengan lantang apa arti kalimat tersebut. Setelah membaca teks menjadi satu
dari dua cara ini, semua siswa menjawab banyak sekali pertanyaan tentang sistem peredaran darah
sebelum dan sesudah membaca teks. Pertanyaan-pertanyaan ini dibagi menjadi pertanyaan tingkat bawah dan tingkat tinggi .
Pertanyaan tingkat rendah dapat dijawab dengan menggunakan informasi yang langsung tertulis di bagian teks. Itu
pertanyaan tingkat tinggi membutuhkan kesimpulan yang membutuhkan pemahaman yang baik tentang sistem sirkulasi. Itu
peneliti menemukan bahwa siswa yang menjelaskan ide belajar lebih banyak daripada mereka yang hanya membaca teks
dua kali. Perbedaannya sangat besar untuk pertanyaan tingkat yang lebih tinggi. Selain itu, para peneliti
Halaman 144
Bab 7, halaman 143
menemukan bahwa semakin banyak penjelasan yang diberikan siswa dalam kelompok penjelasan, semakin banyak mereka belajar.
Siswa dalam kelompok penjelasan yang menghasilkan banyak penjelasan sangat berhasil
mengembangkan model yang akurat tentang bagaimana darah mengalir dari jantung ke paru-paru, kembali ke jantung, dan kemudian ke
seluruh tubuh.
Karakteristik penting dari penjelasan siswa dalam kelompok penjelasan adalah penjelasan mereka
Penjelasan sering memungkinkan mereka menyimpulkan fungsi struktur tubuh. Berikut ini contohnya:
TEXT: Septum membagi jantung menjadi dua sisi. Sisi kanan memompa darah ke paru-paru, dan
sisi kiri memompa darah ke bagian tubuh lainnya.
PENJELASAN SISWA: Jadi sekat adalah pembatas agar darah tidak bercampur. Jadi haknya
sisi ke paru-paru, dan sisi kiri ke tubuh. Jadi sekat itu seperti tembok yang membelah jantung menjadi dua
bagian. . . itu seperti memisahkannya sehingga darah tidak tercampur. (Chi et al., 1994, hal. 454)
Perhatikan bahwa bagian penjelasan yang dicetak miring adalah kesimpulan yang dibuat siswa tentang fungsinya
septum; fungsi septum untuk memisahkan darah tidak disebutkan secara eksplisit. Dengan menghasilkan
penjelasan, siswa mengembangkan pemahaman yang lebih baik tentang apa yang teks katakan karena mereka menambahkan penting
informasi yang tidak secara eksplisit disebutkan dalam teks.
Berdasarkan penelitian ini, peneliti menyimpulkan bahwa menghasilkan penjelasan adalah cara yang sangat efektif
belajar. Banyak penelitian lain juga mendukung kegunaan penjelasan dalam pembelajaran (Bielaczyc et al.,
1995; Ferguson-Hessler & de Jong, 1990; Mevarech & Kramarski, 2003; Ozgungor & Guthrie, 2004;
Rittle-Johnson, 2006). Oleh karena itu, penjelasan tampaknya menjadi strategi pemahaman yang sangat kuat
ajarkan kepada siswa.
Soal 7.5
Memahami pemikiran siswa: Penjelasan
Saya menemukan bahwa siswa psikologi pendidikan saya sering mengalami kesulitan
mendiagnosis apakah siswa menjelaskan sendiri atau tidak. Simak berikut ini
contoh:
Seorang guru matematika sekolah menengah telah menugaskan siswa untuk bekerja berpasangan
memecahkan masalah tarif. Setiap siswa di kelas telah menunjukkan beberapa kesulitan
memecahkan masalah ini dengan benar. Guru telah menginstruksikan siswa untuk
menjelaskan jawaban satu sama lain saat mereka bekerja sama. Saat guru lewat
kelompok yang berbeda, dia mendengarkan apa yang dikatakan siswa. Tempatkan diri Anda
posisi guru dan evaluasi apakah siswa dalam setiap contoh
telah memberikan penjelasan yang bagus.
1. Masalah kata. Samantha berkendara rata-rata 20 mil per jam untuk pergi ke a
film. Bioskop berjarak 8 km dari rumahnya. Berapa lama waktu yang diperlukan
Samantha ke sana?
Siswa 1: Saya selalu bingung soal tarif ini.
Siswa 2 : Saya pikir kita harus menggunakan definisi rate.
Siswa 1 : Oh ya. Jadi, kecepatan sama dengan jarak dibagi waktu. Oke, jadi itu
Artinya, mari kita lihat, 20 sama dengan 5 dibagi waktu. Saya lupa bagaimana cara mendapatkannya
membuang waktu dengan tepat. Saya kira ini masalah membalik kedua sisi.
Oke, jadi waktu dibagi 3 sama dengan 1 per 20. Jadi jawabannya 3/20
waktu.
Halaman 145
Bab 7, halaman 144
2. Masalah kata. Kramer berenang sejauh 1,6 km di sepanjang East River dalam 30 menit.
Seberapa cepat dia berenang?
Siswa 3: Apakah Anda tahu bagaimana melakukan ini?
Siswa 4: Tidak juga. Tetapi saya ingat bahwa saya harus mulai dengan artinya
tingkat. Nilai didefinisikan sebagai seberapa jauh Anda melangkah dibagi dengan berapa lama waktu yang dibutuhkan.
Siswa 3: Itu masuk akal karena jika Anda pergi 40 mil per jam, Anda
berjalan 40 mil dibagi 1 jam.
Siswa 4: Benar, jadi dalam kasus ini, rate sama dengan berapa jauh selama berapa lama,
yaitu 1 dibagi 30. Jadi itu 1/30 mil per jam. Oh - tunggu a
menit, itu tidak benar, karena 30 adalah menit, bukan jam. Itu
tidak masuk akal karena itu berarti dalam 1 jam, dia akan melakukannya
hanya menempuh 2/30 mil, dan dikatakan bahwa Kramer berjalan 1 mil hanya dalam setengah jarak
jam, yang mana lebih. Jadi harus 1/30 mil per menit, dan dalam 60
menit, itu akan menjadi 2 mil, jadi 2 mil dalam satu jam.
Tanggapan:
1. Siswa tidak menggunakan penjelasan sendiri. Siswa 1 baru saja mendeskripsikan
algoritma yang digunakan untuk menjawab pertanyaan tersebut. Tidak ada upaya untuk menjelaskan mengapa
salah satu langkah diambil.
2. Contoh ini menunjukkan penjelasan diri yang efektif oleh keduanya
siswa. Apa yang kami lihat adalah para siswa tidak begitu mengerti
sangat baik, tetapi dengan mencoba menjelaskan setiap langkah, langkah itu menjadi lebih baik
pergi bersama. Mereka tidak hanya mengulang rumus; siswa 3 mencoba
jelaskan mengapa itu masuk akal: “Itu masuk akal karena. . . . ” Siswa
4 memeriksa untuk melihat apakah hasilnya masuk akal ketika dia menyadarinya
jawaban awal mereka tidak sesuai dengan informasi yang diberikan di
masalah. Meskipun siswa memiliki pemahaman yang tidak sempurna, file
penjelasan itu bagus karena dalam proses menjelaskan, memang begitu
meningkatkan pemahaman mereka.
Merumuskan masalah. Refleksi di awal bab ini berasal dari studi tentang
siswa sekolah dasar oleh psikolog pendidikan Carol Chan dan rekan-rekannya (1992). Chan dan
rekan-rekannya menemukan bahwa siswa yang paling memahami dan mengingat bacaan adalah mereka
yang merumuskan masalah berdasarkan apa yang mereka baca di teks. Contohnya termasuk pemikiran dua siswa ini
alouds dalam menanggapi teks ini:
TEXT: Kuman berbahaya dapat masuk ke tubuh Anda dengan tiga cara, melalui hidung, mulut, dan melalui
luka dan goresan di kulit Anda.
Siswa 1: Mereka masuk melalui mulut dan hidung Anda, dan um. . . potong. . . yang saya pikirkan adalah, bagaimana mereka bisa
masuk karena potongannya sangat sedikit. . . tapi mungkin itu benar-benar masuk melalui kulit Anda. . . jadi mungkin tidak
menjadi tepat.
Siswa 2: Mengapa mereka masuk hanya melalui hidung dan ngengat serta cakaran Anda? Bisakah mereka masuk
telinga Anda atau sesuatu. . . karena telingamu memiliki pegangan. . . mungkin gendang telinga menghalangi atau
sesuatu.
Halaman 146
Bab 7, halaman 145
Dalam setiap kasus, siswa berbicara tentang sesuatu yang membingungkan mereka dalam menanggapi teks. Anda mungkin juga
ingin meninjau kembali tanggapan Anda terhadap Refleksi di awal bab dalam terang ini
informasi.
Sebuah studi oleh Bereiter dan Bird (1985) menunjukkan kegunaan merumuskan masalah untuk meningkatkan
memahami rumusan masalah. Contoh dari penelitian mereka berasal dari pembaca dewasa yang mahir
sedang membaca bagian naratif dan menjadi bingung dengan pernyataan bahwa seorang karakter malas:
Pembaca: Tapi bagaimana dia bisa mengatakan dia malas ketika dia bekerja begitu keras? Mungkin dia malas saat berhubungan dengan orang lain
sesuatu?
Mengajukan pertanyaan seperti ini ketika seseorang dibingungkan oleh teks dan menetapkan teka-teki ini sebagai masalah
dipecahkan bisa sangat produktif untuk belajar. Perhatikan bahwa proses ini banyak tumpang tindih dengan pemantauan di
bahwa pembaca secara aktif mencari poin-poin dalam teks yang tidak dipahami dan kemudian merumuskan pertanyaan
tentang mereka.
Strategi pemahaman dan pembelajaran mandiri. Strategi pemahaman ini cocok dengan baik
ke dalam kerangka belajar yang diatur sendiri. Jika siswa menetapkan tujuan belajar dan memahami teks, maka
mereka memiliki serangkaian strategi berguna yang dapat digunakan untuk membantu mereka mencapai tujuan mereka — menggunakan teks
struktur, meringkas, menguraikan, dan penjelasan. Saat melaksanakan strategi ini, pelajar
harus memantau pemahaman. Ketika kegagalan untuk memahami terdeteksi, pelajar merumuskan masalah
dan kemudian menetapkan tujuan baru untuk memperbaiki pemahaman. Jadi, semua strategi pemahaman yang kami miliki
yang dibahas dalam bagian ini dapat dipandang sebagai bagian dari proses menetapkan tujuan, memilih strategi untuk dipenuhi
tujuan, memantau kemajuan, dan membuat penyesuaian sesuai kebutuhan.
Di bagian selanjutnya, kita akan beralih ke kelompok strategi yang berbeda. Strategi ini berguna untuk
memecahkan berbagai macam soal, termasuk soal matematika dan soal sains serta soal
ditemui di bidang-bidang seperti bisnis atau pembuatan kebijakan publik.
Strategi Pemecahan Masalah
Masalah terjadi di hampir setiap bidang usaha manusia. Ini termasuk bidang mulai dari
matematika (misalnya, mencari luas di bawah kurva) dan kimia (misalnya, menentukan berapa banyak harus alkali
dapat ditambahkan ke larutan asam untuk menetralkannya) ke bisnis (misalnya, menyusun rencana pemasaran), asing
kebijakan (mengembangkan rekomendasi untuk bagaimana menangani konflik Timur Tengah), dan pemrograman komputer
(misalnya, mengembangkan antarmuka yang lebih baik untuk program pengolah kata). Masalah terjadi jika seseorang memiliki a
tujuan yang tidak dapat dicapai dengan segera, sehingga orang tersebut harus menyusun dan melaksanakan serangkaian langkah untuk
menyelesaikan masalah. Langkah-langkahnya dapat dengan mudah dilakukan, seperti ketika seorang profesor fisika dengan cepat menyelesaikan
masalah fisika bab dalam buku teks sekolah menengah. Atau mungkin langkah-langkahnya sulit dilakukan, seperti kapan
profesor fisika yang sama mencoba untuk menemukan instrumen baru untuk mendeteksi asteroid atau komet yang orbitnya
bisa membawa mereka dekat ke bumi. Strategi pemecahan masalah adalah strategi yang umumnya membantu masalah
pemecah masalah memecahkan masalah dengan lebih efektif.
Banyak pekerjaan tentang strategi pemecahan masalah telah terinspirasi oleh karya klasik George Polya (1945)
bekerja pada pemecahan masalah matematika. Polya adalah seorang matematikawan yang tertarik membantu orang
belajar memecahkan masalah matematika dengan lebih efektif. Dia membahas empat strategi yang dapat membantu masalah
pemecah masalah memecahkan masalah dengan lebih efektif (lih. Bransford & Stein, 1984). Strategi ini diilustrasikan dalam
Gambar 7.6.
Halaman 147
Bab 7, halaman 146
Gambar 7.6:
Strategi Pemecahan Masalah Polya
[Deskripsi gambar 7.6. Ini adalah gambar empat panel. Di setiap panel, pembaca melihat ke
seorang gadis sehingga pembaca dapat melihat kertas yang dia tulis. Di atas kertas, akan ada
menjadi masalah matematika dan kemudian solusi gadis itu. Inilah masalahnya: Keliling sebuah lingkaran adalah 16.
Temukan luasnya. ]
Gambar 7.6a Memahami masalah .
Anak perempuan itu menggambar sebuah lingkaran, menulis C = 16, menggambar jari-jarinya dan memberinya label 'r'.
Gambar 7.6b Mengembangkan rencana solusi .
Gadis itu menulis: Selesaikan untuk r menggunakan C = 2πr.

Kemudian selesaikan untuk A menggunakan L = πr 2
Gambar 7.6c Melaksanakan rencana .
Gadis itu telah menulis: C = 2πr

16 = 2πr, r = 8 / π
L = πr 2 = π 64 / π 2
L = 64 / π
Gambar 7.6d Lihat kembali untuk melihat apa yang dapat dipelajari dari proses ini .
Gadis itu diperlihatkan berpikir pada dirinya sendiri: “Dalam masalah apa pun, ketika lingkar diberikan, Anda bisa
selalu temukan radius dan luasnya. "
Halaman 148
Bab 7, halaman 147
1. Pahami masalahnya . Pemecah masalah yang efektif membutuhkan waktu untuk memikirkan semua yang diberikan
informasi dan bagaimana informasi itu terkait sampai mereka memahami masalah secara menyeluruh.
2. Kembangkan rencana solusi . Ketika masalah dipahami, pemecah masalah dapat mengerjakan a
berencana untuk menyelesaikan masalah.
3. Jalankan rencana . Setelah rencana dibuat, pemecah masalah melaksanakan langkah-langkah dalam rencana tersebut.
4. Lihat kembali untuk melihat apa yang bisa dipelajari dari proses ini . Pemecah masalah yang efektif tidak
berhenti setelah masalah teratasi.
Empat strategi Polya tidak selalu dilakukan secara berurutan. Misalnya masalah
solver mungkin menemukan saat mengembangkan rencana solusi atau saat menjalankan langkah-langkah solusi yang dia miliki
melakukan kesalahan karena gagal memahami masalah dengan benar. Ini akan membuatnya berputar kembali
dan mengembangkan kembali pemahaman baru tentang masalah sebelum melanjutkan lagi dengan langkah lainnya.
Selain strategi Polya, psikolog telah menyelidiki strategi lain untuk memecahkan masalah
dalam berbagai bidang, termasuk tetapi tidak terbatas pada matematika. Pada bagian ini kita akan membahas empat strategi
yang dapat membantu pemecah masalah yang tidak efektif menjadi lebih efektif. Seperti yang akan kita bahas, beberapa di antaranya
Strategi adalah cara khusus untuk menerapkan strategi umum Polya.
Mewakili masalah. Ketika mencoba memahami masalahnya (strategi pertama Polya), seorang
Langkah penting adalah membangun representasi dari masalah. Mewakili masalah (juga disebut
representasi masalah ) berarti mengembangkan "gambaran" yang jelas tentang apa yang diketahui tentang masalah dan
apa yang perlu dicari tahu. Gambar secara harfiah dapat berupa gambar atau diagram fisik, atau dapat berupa mental
model situasi. Contoh siswa yang menggambar diagram fisik yang sebenarnya adalah matematika
siswa yang menggambar diagram yang menangkap semua informasi yang diberikan dalam masalah (lihat Gambar 7.6a). Sebuah
Contoh siswa yang sedang membangun model mental adalah siswa sekolah menengah ekonomi yang sedang memecahkan masalah tes
mengenai efek inflasi pada neraca pembayaran internasional. Siswa tidak menggambar diagram
tetapi menghabiskan beberapa menit dengan hati-hati untuk merenungkan faktor-faktor yang relevan dan bagaimana mereka saling terkait.
Pemecah masalah yang efektif membangun representasi masalah yang lengkap dan bermakna sebelum dipecahkan
mereka; pemecah masalah yang tidak efektif sering tidak melakukannya (Novick & Bassok, 2005; Pretz, Naples, & Sternberg,
2003). Contoh sederhana berikut menggambarkan perbedaannya. Siswa kelas satu dan dua diberikan ini
Masalah kata yang harus dipecahkan: “Ada 26 domba dan 10 kambing di sebuah kapal. Berapa umur kaptennya? ” Dari 97
anak-anak, 76 menjawab "36" (Reusser, 1988). Hanya beberapa siswa dengan benar menjawab pertanyaan itu
tidak memberikan informasi apapun untuk menjawab pertanyaan; mereka telah meluangkan waktu untuk membayangkan situasinya dan
menyadari bahwa angka 26 dan 10 tidak relevan dengan usia kapten. Siswa yang menjawab 36
hanya menambahkan angka tanpa pernah menghasilkan representasi lengkap tentang apa masalahnya
meminta. Mereka tidak memperhatikan apa sebenarnya masalahnya. Jelas sekali, para siswa ini
tidak berusaha memahami masalah dengan membangun pemahaman yang berarti tentangnya; sebagai gantinya,
mereka tidak diragukan lagi memproses masalah dengan sangat dangkal, tanpa memperhatikan apa
masalah sebenarnya tentang.
Tiga karakteristik representasi masalah yang baik adalah: (a) lengkap, (b) termasuk
kesimpulan, dan (c) mengecualikan informasi yang tidak relevan. Kami membahas secara singkat masing-masing di bawah ini.
Salah satu kunci untuk representasi masalah yang baik adalah memastikan bahwa representasi masalah benar
selesai . Untuk masalah yang kompleks, jumlah informasi yang harus dimasukkan dalam masalah tersebut
representasi seringkali lebih dari yang bisa ditampung oleh memori kerja; karenanya, diagram atau catatan tertulis adalah
seringkali perlu untuk memastikan bahwa informasi penting tidak dilupakan. Tetapi apakah siswa menggambar
membuat diagram, membuat catatan, atau membayangkan situasi dengan cermat di benak mereka, pemecah masalah yang efektif akan mengambil
waktu untuk benar-benar mewakili apa yang mereka ketahui tentang masalah sebelum mencoba solusi (Voss, Greene,
Post, & Penner, 1983).
Halaman 149
Bab 7, halaman 148
Soal 7.6
Memahami pemikiran siswa: Representasi masalah
Dua siswa sekolah menengah sedang memecahkan soal latihan matematika untuk SAT. Masing-masing menciptakan representasi masalah.
Evaluasi kualitas setiap representasi.
Masalah:
Donna memiliki tiga jenis hewan peliharaan - kucing, anjing, dan hamster. Dia memiliki satu hamster lebih banyak daripada kucingnya. Dia
memiliki anjing tiga kali lebih banyak dari hamster. Dari berikut ini, manakah yang bisa menjadi jumlah total hewan peliharaan ini?
A) 15
B) 16
C) 17
D) 18
E) 19
Tanggapan Haruka: Tanggapan Amber:
Satu hamster lebih banyak dari pada kucing:

T = 1 + c
Tiga kali lebih banyak anjing daripada hamster: H, d, c

3j = d
3 variabel, 2 persamaan, tidak bisa

memecahkan. Jadi cobalah satu nomor pada satu waktu.
Tanggapan. Haruka telah membuat representasi masalah lengkap yang menangkap dua persamaan yang dibutuhkan dan
secara eksplisit mencatat bahwa tidak ada solusi unik untuk 2 persamaan dengan 3 variabel. Amber tidak menjelaskan dengan jelas a
representasi masalah. Amber baru saja menuliskan tiga label variabel. Ini bukanlah tanggapan yang lengkap.
Representasi masalah yang baik sering kali menyertakan kesimpulan yang melampaui informasi yang semula
diberikan. Misalnya, seorang peneliti meminta profesor sejarah dan siswa sekolah menengah untuk menganalisis delapan
dokumen. Beberapa dokumen memberikan kesaksian dari para saksi mata tentang siapa yang melepaskan tembakan pertama
Revolusi Amerika di Lexington Green pada 1775 (Wineburg, 1991). Saat membaca dokumen-dokumen ini, file
profesor sejarah mengembangkan representasi mental yang lebih rumit dari situasi daripada sekolah menengah
siswa melakukannya. Ini membutuhkan kesimpulan gambar yang melampaui informasi yang diberikan dalam delapan
dokumen. Seorang sejarawan berkata,
Seseorang harus mencoba untuk menempatkan diri dalam pikiran dan tubuh orang Inggris. Mereka mulai di awal
pagi, mereka harus berjalan cepat; Saya harus mencari tahu berapa mil antara barak di mana
Halaman 150
Bab 7, halaman 149
[Komandan Inggris] dan pasukannya pergi dan seberapa cepat mereka berjalan, karena itu. . . mungkin membantu
jelaskan jika mereka benar-benar lelah, dan kemudian adrenalin mulai mengalir dalam pertempuran, yang mungkin mereka alami
Hilang kendali. Mereka mungkin marah — berbagai macam hal lainnya. Jadi dimensi fisik
ketika mereka pergi, fakta bahwa mereka harus melalui sungai sampai ke tengah-tengah tubuh mereka berarti mereka
basah, kurasa, sepanjang waktu. . . . (Wineburg, 1991, hlm. 82-83)
Representasi masalah yang sangat terelaborasi dengan kesimpulan ekstensif ini membantu sejarawan berkembang lebih baik
solusi untuk pertanyaan apakah tentara Inggris atau kolonial melepaskan tembakan pertama.
Representasi masalah yang efektif membutuhkan pemecah masalah untuk menentukan relevansinya
informasi dan mengecualikan informasi yang tidak relevan (JL Cook, 2006; Littlefield Cook & Rieser, 2005). Ini
membutuhkan pemecah masalah untuk memutuskan informasi apa yang dibutuhkan untuk memecahkan masalah dan apa yang bisa dilakukan
diabaikan (BJ Barron et al., 1998). Pertimbangkan masalah ini: “Susan dan Pedro menikah 5 tahun yang lalu, dan
sekarang mereka memiliki dua anak, usia 4 dan 2. Dengan asumsi bahwa anak-anak membuat kemajuan yang khas
sekolah, pada tahun berapa anak yang lebih muda secara hukum akan menjadi dewasa? " Untuk menjawab pertanyaan ini, siswa
harus menyadari bahwa hanya satu dari tiga nomor yang diberikan yang relevan, usia anak yang lebih muda. Itu
kemajuan normal anak melalui sekolah juga tidak relevan. Siswa juga harus membawa dua nomor yaitu
tidak secara eksplisit dimasukkan dalam pernyataan masalah: tahun saat ini dan usia di mana anak-anak menjadi
orang dewasa. Siswa sering tidak terampil dalam menentukan relevansi informasi, sebagian karena mereka memilikinya
terlalu sedikit kesempatan di sekolah untuk bergulat dengan masalah seperti itu.
Mengidentifikasi sub-tujuan. Kebanyakan masalah dunia nyata lebih kompleks daripada sederhana, dan sebagai masalah
pemecah merumuskan rencana solusi (strategi kedua Polya dalam pemecahan masalah), rencana solusi sering
termasuk banyak langkah. Langkah-langkah ini berarti bahwa untuk mencapai tujuan akhir, pemecah masalah harus bekerja
serangkaian sub-tujuan di sepanjang jalan yang akan membantu mereka mencapai tujuan akhir mereka, selangkah demi selangkah (Thevenot &
Oakhill, 2006). Oleh karena itu, pemecah masalah yang efektif mengidentifikasi sub-tujuan yang dapat mereka capai dalam perjalanan ke
tujuan akhir.
Sebagai contoh dari sebuah masalah yang membutuhkan pemecah masalah untuk menetapkan sub-tujuan agar dapat mencapai sebuah final
tujuan, pertimbangkan masalah otentik ini yang diajukan kepada siswa kelas tujuh dalam proyek baru-baru ini (Malhotra,
2006). Masalahnya adalah untuk mengetahui seberapa besar parit drainase di halaman sekolah harus dibuat
menahan limpasan dari badai hujan lebat rata-rata. Hasil belajar siswa digunakan untuk perencanaan yang sebenarnya
penggalian parit drainase. Untuk memecahkan masalah, siswa harus memecahnya menjadi beberapa langkah. Setiap
langkah memiliki sub-tujuan yang perlu dicapai dalam perjalanan untuk mencapai tujuan keseluruhan. Beberapa di antaranya
sub-tujuan adalah:
● menentukan berapa banyak curah hujan selama biasanya terjadi badai hujan lebat
● menentukan luas halaman sekolah
● menentukan berapa volume air yang dapat mengalir (vs. meresap ke dalam tanah) ke arahnya
dari parit
● menentukan dimensi parit yang dapat menampung volume air yang akan mengalir
Pemecah masalah yang efektif belajar untuk menetapkan sub-tujuan saat memecahkan masalah multi-langkah (B. Barron, 2000).
Bahkan masalah multi-langkah yang relatif sederhana dapat menghadirkan tantangan bagi yang lebih muda (dan beberapa yang lebih tua)
anak-anak. Pertimbangkan masalah ini dari sebuah penelitian oleh J. Taylor dan Cox (1997, hlm. 191): “Pada Pameran Juni,
limun berharga $ 0,60 untuk gelas kecil dan $ 0,80 untuk gelas besar. Kue chocolate chip harganya masing-masing $ 0,25.
Berapa harga 8 gelas kecil limun dan 3 kue? ” Memecahkan masalah ini (tanpa menggunakan
aljabar) melibatkan tiga sub tujuan: Siswa harus menentukan harga penggunaan 8 limun kecil
perkalian (sub tujuan # 1), biaya 3 cookie (sub tujuan # 2), dan total biaya dengan menambahkan hasil
dari dua sub-tujuan sebelumnya (sub-tujuan # 3). Tanpa instruksi yang dirancang khusus, hanya sedikit siswa kelas empat
mampu memecahkan masalah tersebut.
Memantau akal sehat. Pemecah masalah yang efektif memeriksa untuk memastikan bahwa solusi masalah awal mereka
masuk akal (Van Haneghan, 1990). Pertimbangkan seorang siswa yang diminta untuk memecahkan masalah ini dalam sebuah tes: “A
pengendara sepeda berkendara dengan kecepatan 15 mil per jam. Berapa lama waktu yang dibutuhkan untuk sampai ke Dallas, yang jaraknya 30 mil. ”
Meskipun siswa menyelesaikan soal dengan benar, dia secara tidak sengaja menekan kunci perkalian alih-alih
Halaman 151
Bab 7, halaman 150
kunci divisi, sampai pada jawaban 450 jam, yang dia tulis di kertas ujiannya. Jika siswa sudah memeriksanya
karyanya, dia akan menyadari bahwa jawaban ini sangat jauh dari masuk akal sehingga pasti kesalahan.
Tetapi dia tidak memeriksa apakah jawabannya masuk akal.
Memperhatikan kesamaan dan perbedaan. Langkah terakhir Polya mengarahkan para pemecah masalah untuk merefleksikan apa
mereka dapat belajar dari masalah yang telah mereka selesaikan. Belajar dari masalah ditingkatkan saat masalah
pemecah membangun skema umum untuk bagaimana melakukan masalah (Reeves & Weisberg, 1994). Salah satu cara untuk membangun
skema umum adalah merefleksikan masalah saat ini dan membandingkannya dengan masalah lain yang selama ini
ditemui (Novick & Bassok, 2005). Misalkan seorang anak sedang belajar memecahkan masalah kata yang melibatkan
tambahan dan dia menghadapi masalah dua kata:
1. Ellen memiliki 3 nikel, dan Miranda memiliki 5 nikel. Berapa banyak koin yang mereka miliki?
2. Gina memiliki 5 kartu bisbol, dan Caleb memberinya 4 lagi. Berapa banyak kartu bisbol yang dia miliki sekarang?
Akan berguna jika anak membandingkan masalah-masalah ini dan memperhatikan kesamaan mereka secara umum
level: dalam kedua kasus, pernyataan masalah menjelaskan objek yang digabungkan atau disatukan, dan kemudian
Soal menanyakan berapa banyak benda yang ada setelah mereka disatukan. Anak itu mungkin memperhatikan keduanya
Soal memiliki susunan kata yang berbeda, dan oleh karena itu kedua susunan kata itu menandakan bahwa obyek digabungkan
dan penambahan itu diperlukan. Ketika siswa membangun skema umum yang dapat digunakan untuk mendeskripsikan
masalah yang berbeda dalam kategori umum yang sama, siswa lebih mampu memecahkan masalah terkait
masa depan (Gick & Holyoak, 1983).
Soal 7.7
Memahami pemikiran siswa: Strategi pemecahan masalah
Sekelompok siswa kelas tujuh sedang mengerjakan soal aljabar berikut: “Tinggi Rachel 2/3
sebagai Mario, yang tingginya 6 kaki. Mario memiliki berat 142 pound, yang 53 pound lebih banyak dari Rachel.
Berapa tinggi Rachel? " Berikut kutipan dari percakapan mereka:
Siswa 1: Menurut saya ini adalah salah satu soal perkalian pecahan.
Siswa 3: Ya, seperti yang kemarin dengan pria yang tingginya setengah dari ayahnya.
Siswa 2: Jadi dalam soal ini, kita diharapkan membuat persamaan dengan pecahan. Dan
kita bisa melupakan beratnya. Berat tidak masalah untuk menemukan ketinggian.
Siswa 4: [setelah jeda saat semua orang mengerjakan persamaan] Apa yang Anda dapatkan?
Siswa 3: Saya menggunakan m untuk tinggi Mario, dan r untuk tinggi Rachel, dan saya mendapatkan 2 / 3r = m.
Siswa 2: Tapi itu berarti Mario dua pertiga dari Rachel. Dan itu berarti
Rachel tingginya 9 kaki.
Siswa 1: Rachel harus lebih pendek dari Mario.
Siswa 3: Saya mengerti, jadi pasti sebaliknya. r = 2/3 m. Jadi saat Anda melihat dua pertiga dari
sesuatu, Anda mengalikan jumlahnya dengan dua pertiga.
Siswa 2: [setelah berhenti sejenak saat mereka menyelesaikan persamaan dengan cepat] Jadi Rachel tingginya 4 kaki. Baik?
Siswa 4: Itu yang saya dapat. Dan 4 adalah dua pertiga dari 6. Jadi itu berhasil.
Mengevaluasi strategi pemecahan masalah siswa?
Tanggapan: Percakapan ini menunjukkan penggunaan beberapa strategi yang baik:

● Representasi masalah (ketika siswa mengerjakan pengaturan persamaan yang benar, dan
menjelaskan kepada diri mereka sendiri bagaimana persamaan harus dibuat, dan kapan Siswa 2 mencatatnya
bobot dapat dikeluarkan dari representasi masalah mereka)
● Memperhatikan kesamaan dan perbedaan (ketika Siswa 3 menyadari bahwa itu seperti masalah
Halaman 152
Bab 7, halaman 151
yang ditemui kemarin, dan Siswa 1 memberi label "masalah perkalian faksi" ini. Kemudian,
Tampak bahwa Siswa 2 membandingkan persamaan yang salah, m = 2 / 3r, dengan persamaan yang benar,
r = 2 / 3m, dan kemudian menggeneralisasi aturan dari perbandingan ini.
● Memantau indra (ketika Siswa 2 mencatat bahwa Rachel tidak boleh setinggi 9 kaki, dan Siswa 4
perhatikan bahwa jawabannya masuk akal)
Pada bagian ini, kami telah memeriksa strategi pemecahan masalah (representasi masalah, mengidentifikasi
sub-tujuan, memantau akal, dan memperhatikan kesamaan dan perbedaan) yang membantu siswa belajar
memecahkan berbagai macam masalah dengan lebih efektif. Semua ini adalah strategi masalah yang mengatur diri sendiri
pemecah menggunakan untuk mengatasi masalah dan memeriksa seberapa baik mereka melakukannya saat mereka mengerjakan masalah. Selanjutnya
Bagian, kita akan beralih ke strategi yang dapat membantu siswa menjadi penulis yang lebih baik.
Strategi Menulis
Menulis dapat dipandang sebagai jenis masalah yang sangat sulit karena ada banyak kemungkinan solusi
tetapi tidak ada kriteria pasti untuk menentukan apa yang membuat solusi yang baik. Misalnya, perhatikan seorang siswa yang
diminta untuk menulis kolom surat kabar persuasif tentang apa yang harus dilakukan tentang pemanasan global. Ada
tidak ada satu cara terbaik untuk menulis editorial ini, dan orang-orang tidak setuju tentang apa yang membuat editorial yang ditulis dengan baik
topik ini. Jadi, menulis adalah contoh masalah yang tidak terstruktur , yang telah kita bahas di Bab 1.
Menulis sangat kontras dengan masalah yang terstruktur dengan baik yang memiliki solusi jelas yang dapat dengan mudah disiapkan
disetujui (Spiro et al., 1987).
Pada bagian ini, kita akan membahas beberapa strategi yang membedakan penulis yang efektif dan tidak efektif.
Banyak pekerjaan saat ini tentang strategi menulis sangat dipengaruhi oleh model penulisan
dikembangkan oleh psikolog John Hayes dan Linda Flower (Hayes & Flower, 1986). Ada tiga dasar
proses penulisan: perencanaan, pembuatan kalimat, dan revisi. Perencanaan mengacu pada menghasilkan ide untuk ditulis
tentang dan memikirkan tentang bagaimana mengatur ide-ide ini sebelum benar-benar mulai menulis esai. Kalimat
generasi adalah penulisan kalimat yang sebenarnya. Revisi mengacu pada perubahan yang dilakukan setelah menjadi draf
dari sebuah bagian telah ditulis. Perencanaan, pembuatan kalimat, dan merevisi dipandu oleh tujuan, yang mana
penulis terampil sangat dipengaruhi oleh antisipasi penulis tentang bagaimana audiens yang diharapkan akan bereaksi.
Di antara proses ini, perencanaan, revisi, dan pertimbangan audiens sangat berbeda dari yang lainnya
penulis yang lebih buruk. Kami akan fokus pada strategi ini di bagian ini. Sepanjang bagian ini, istilah penulis
mengacu pada siapa saja yang menulis. Kami sangat tertarik, tentu saja, pada penulis mahasiswa.
Perencanaan. Penulis yang efektif dan tidak efektif berbeda dalam cara mereka mendekati perencanaan. Sebagai contoh,
pertimbangkan studi oleh psikolog Ronald Kellogg (1988). Kellogg meminta mahasiswa untuk menulis surat resmi
di mana mereka akan berdebat untuk mendukung sistem bus tertentu, setelah mereka membaca detailnya
beberapa sistem yang mungkin. Beberapa mahasiswa diarahkan untuk membuat garis besar; menguraikan adalah salah satu cara untuk
rencanakan sebelum menulis. Sarjana lainnya tidak diberi arahan khusus. Para sarjana di keduanya
kondisi dapat menghabiskan waktu sebanyak yang mereka pilih untuk menulis surat. Siswa rata-rata membutuhkan waktu kurang dari
30 menit dari awal sampai akhir.
Sebelum Anda membaca lebih lanjut, pikirkan tentang apa yang akan Anda prediksi tentang hasil penelitian ini. Bagaimana
Menurut Anda, berapa menit siswa yang tidak diminta untuk menulis garis besar menghabiskan waktu untuk merencanakan surat mereka
sebelum mereka mulai menulis? Dengan kata lain, berapa lama mereka menghabiskan waktu untuk memikirkan apa yang akan mereka tulis
(mungkin mencatat beberapa jenis catatan) sebelum mereka mulai menulis surat mereka? Jawabannya adalah mereka
menghabiskan rata-rata nol menit perencanaan sebelum mereka mulai menulis. Siswa diarahkan untuk menulis garis besar
sebelum mereka mulai menulis surat itu menghabiskan rata-rata 8 menit perencanaan. Hakim yang buta
kondisi eksperimental menilai kualitas surat. Siswa dalam kelompok garis besar menulis surat itu
penilai dinilai lebih tinggi dari surat yang ditulis oleh siswa dalam kelompok tanpa garis besar.
Halaman 153
Bab 7, halaman 152
Seperti yang diilustrasikan oleh studi ini, penulis yang lebih efektif membuat rencana di awal pekerjaan mereka, seringkali dengan menguraikan atau
menuliskan gagasan dengan cara lain (RT Kellogg, 1994; Ronald T. Kellogg, 2006; McCutchen, 2000).
Perencanaan mencakup menghasilkan ide dan mengatur ide-ide tersebut (Hayes & Flower, 1986; RT
Kellogg, 1994). Menghasilkan ide mengacu pada ide-ide yang dapat dimasukkan dalam tulisan
dokumen. Saat menghasilkan ide, penulis yang efektif biasanya menghasilkan lebih banyak ide daripada yang sebenarnya
gunakan, sehingga mereka memiliki kumpulan ide untuk dipilih. Saat menghasilkan ide pada kolom persuasif
tentang pemanasan global, pelajar dapat mulai bertukar pikiran dengan menuliskan semua yang terlintas dalam pikiran. Dia
mungkin juga berkonsultasi dengan sumber lain seperti internet atau artikel majalah untuk menghasilkan gagasan lebih lanjut.
Organisasi adalah proses untuk memutuskan ide mana yang akan dimasukkan ke dalam makalah akhir dan bagaimana caranya
mengaturnya. Siswa yang menulis tentang pemanasan global memutuskan argumen mana yang akan dimasukkan, apa buktinya
paling persuasif, dan urutan apa yang harus mereka lakukan. Perencanaan dapat menderita karena menghasilkan terlalu sedikit ide
bekerja dengan atau dari kegagalan untuk membentuk ide-ide ini menjadi satu kesatuan yang koheren.
Penulis yang sangat efektif menghabiskan banyak waktu untuk membuat perencanaan sebelum mereka mulai menulis
(Ronald T. Kellogg, 2006). Sebelum menulis, mereka mungkin menghabiskan banyak waktu untuk memikirkan masalahnya,
merenungkannya, dan mencoba berbagai cara yang mungkin untuk menulis makalah (Hayes & Flower, 1986).
Penulis yang tidak efektif cenderung memulai dengan ide pertama atau kedua mereka dan mengikuti ide ini sampai selesai.
Penulis ahli sering kali memulai dengan mengembangkan beberapa rencana yang sangat umum. Mereka tidak merinci di
awal proses. Alih-alih berfokus pada detail, mereka mulai membuat rencana umum, sepenuhnya
sadar bahwa mereka mungkin merevisi rencana ini. Mereka menyadari bahwa tidak ada gunanya menghabiskan banyak waktu
tentang detail kapan mereka dapat mengubah keseluruhan rencana mereka nanti. Jadi, penulis yang efektif juga terbuka untuk itu
mengubah keseluruhan rencana makalah bahkan setelah mereka mulai menulisnya (Bryson et al., 1991, p. 61).
Perencanaan di antara penulis yang lebih muda. Penelitian yang telah kita bahas sejauh ini berkaitan dengan perencanaan
penulis siswa sekunder dan pasca sekolah menengah. Bereiter dan Scardamalia (1987) meneliti tipikal
menulis siswa yang lebih muda. Tabel 7.3 mengilustrasikan dua pendekatan untuk perencanaan penulisan. Kedua penulis itu
menulis tentang pengaruh program TV pada anak-anak. Mereka berpikir keras saat mereka merencanakan
esai mereka. Penulis ahli adalah seorang dewasa. Penulis pemula adalah siswa kelas enam. Sebelum Anda melanjutkan membaca,
pikirkan bagaimana Anda akan mencirikan perbedaan antara perencanaan kedua penulis ini.
Halaman 154
Bab 7, halaman 153
Tabel 7.3:
Kutipan dari Think Aloud Protocols of Two Writers
Seorang penulis ahli Seorang penulis pemula (siswa kelas enam)
--Jadi, saya sedang mencari contoh program itu --Saya pikir itu baik dan buruk untuk ditonton anak-anak
bisa diperdebatkan. . . yang bisa diperdebatkan adalah televisi karena saya suka kartun dan
pengaruh yang baik pada anak-anak. beberapa mengatakan film.
--Sekarang aku tahu aku sudah tidak percaya ini, tapi --Tapi aku suka film bagus yang tayang di TV
Sesame Street muncul di benak saya sebagai mungkin karena mereka bagus untuk ditonton.
pengaruh yang baik,
--Tapi biasanya menonton acara komedi itu bagus
--Dan saya menemukan diri saya mencoba untuk menyelesaikannya.
karena mereka sangat lucu.
--Jadi aku akan mengatakannya. . . --Mereka membuat Anda tertawa hampir setiap kali Anda
perhatikan mereka.
--Aku membuat dua kolom di sini. . . dan hanya
mencoba menanggapi sendiri melalui --Senang menonton film yang menarik.
proses.
- Acara menarik seperti Young and the Restless,
--Jadi saya rasa yang saya butuhkan adalah tiga kolom di sini.All My Children, dan Rumah Sakit Umum. . .
. . Saya membutuhkan kolom hanya untuk yang spesifik dankarena terkadang seru.
contoh. Dan saya bisa bekerja bolak-balik
antar kolom. --Tapi TV berbayar memiliki beberapa film yang sangat bagus seperti
Splash, Akademi Polisi, Romancing the
--Sesame Street bagus karena bisa saja Batu.
berpendapat bahwa itu mendidik.
--Tapi terkadang saya menonton olahraga.
--Dan mendidik dengan cara tertentu. . . memberi
informasi dasar anak, dll. ABC. - Olahraga favoritku adalah bisbol.
--Tapi segera saat aku bilang itu bagus --Aku suka sepak bola, tapi tidak terlalu.
pengaruh, saya memiliki keraguan tentang itu.
--Aku benci golf dan tenis dan semua hal lainnya
--Sekarang saya hanya mencoba untuk menjelaskan sendiri kecuali sepak bola.
reservasi tentang. . . (Bryson et al., 1991, hal.
72) --tetapi saya biasanya menonton gulat di rumah teman saya
rumah karena agak mengasyikkan dan saya suka
cara mereka bertarung. (Bryson et al., 1991, hal.
72-75)
Menurut analisis Bereiter dan Scardamalia, mahasiswa yang merupakan penulis efektif terlibat dalam a
proses transformasi pengetahuan , yang berarti mereka mengolah kembali ide-idenya menjadi pemikiran dan
pola organisasi (Galbraith, Ford, Walker, & Ford, 2005). Di protokol pertama, Anda dapat melihat file
penulis ahli mengerjakan ide-ide, mencoba mengaturnya kembali dan memikirkan hal-hal baru untuk dikatakan. Ahli
penulis terlibat dalam transformasi pengetahuan. Sebaliknya, siswa kelas enam pada Tabel 7.3 itu
terlibat dalam proses yang disebut pengetahuan mengatakan (McCutchen, 2006). Pendongeng tidak memikirkan kembali atau
Halaman 155
Bab 7, halaman 154
mengerjakan ulang ide mereka. Sebaliknya, mereka memikirkan ide-ide dalam urutan apa pun yang mereka pikirkan, dan mereka umumnya
tulislah ide-ide ini di atas kertas saat mereka memikirkannya tanpa memikirkan bagaimana ide-ide itu akan cocok
struktur keseluruhan. Para siswa ini tidak merencanakan tulisan mereka karena mereka menulis apa yang mereka pikirkan di dalamnya
urutan yang tepat yang mereka pikirkan.
Siswa yang lebih muda cenderung menjadi pendongeng saat menulis. Selama tahun-tahun sekolah dasar,
beberapa mulai beralih ke model penulisan yang mengubah pengetahuan. Guru anak sekolah dasar
harus membantu siswa berpindah dari strategi pengungkapan pengetahuan ke strategi transformasi pengetahuan.
Revisi. Setelah draf ditulis, langkah selanjutnya dalam proses penulisan adalah revisi. Revisi bisa berkisar
dari menulis ulang seluruh draf dengan pola organisasi baru hingga membuat perubahan kecil dalam ejaan. Baik
penulis menghabiskan lebih banyak waktu untuk merevisi daripada penulis miskin (Beach & Friedrich, 2006; Hayes & Flower, 1986;
Pianco, 1979). Tetapi bukan hanya jumlah revisi yang membedakan penulis yang efektif dari yang tidak efektif.
Jenis revisi juga bervariasi.
Revisi penulis yang efektif lebih global (Hayes & Flower, 1986). Artinya, penulis yang efektif
lebih cenderung membuat perubahan besar yang mempengaruhi keseluruhan struktur makalah. Siswa yang efektif
penulis tidak hanya membuat rencana lebih ekstensif; mereka juga membuat perubahan yang lebih substansial setelah dimulai
penulisan. Saat mereka menulis, mereka mungkin mengubah keseluruhan rencana mereka, yang mengharuskan mereka untuk kembali dan menulis ulang
bagian sebelumnya. Penulis yang efektif dengan demikian lebih mungkin untuk sepenuhnya menulis ulang bagian utama, dan memang demikian
lebih mungkin untuk merevisi keseluruhan organisasi makalah. Sebaliknya, sejauh itu penulis tidak efektif
lakukan revisi, revisinya adalah perubahan kecil pada kata atau frasa (Hayes & Flower, 1986; Kellogg, 1994).
Mereka mungkin memperbaiki kesalahan ejaan atau menambahkan koma, tetapi mereka tidak mungkin menulis ulang seluruh paragraf
membuatnya lebih bisa dimengerti atau lebih koheren.
Soal 7.8. Seorang peneliti mengumpulkan protokol berpikir keras dari enam siswa kelas delapan sebagaimana adanya
merevisi makalah di mana mereka telah menulis review film dari film pilihan mereka. Yang mana dari
pernyataan ini mungkin dibuat oleh penulis yang efektif tetapi bukan oleh penulis yang tidak efektif?
A. "Saya pikir saya harus membagi kalimat panjang ini menjadi dua kalimat."
B. “Oh. Ini harus menjadi terlalu dengan dua O daripada dengan satu O . ”
C. “Saya tidak berpikir orang akan mengerti bagian ini di mana saya menjelaskan plot dasarnya. Aku lebih baik
lakukan bagian ini lagi. ”
D. “Saya rasa alasan kedua untuk membenci film ini tidak masuk akal. Mungkin saya
harus mengeluarkannya dan berbicara tentang bagaimana plotnya tidak masuk akal, dan memberikan dua
atau tiga contoh. ”
E. “Jika saya berkata, 'Semua orang di teater tertawa,' orang mungkin tidak tahu apakah maksud saya
karena filmnya lucu, atau karena itu bodoh. ”
Tanggapan: Pernyataan A, B, dan E semuanya terutama tentang satu kata atau kalimat di
esai siswa. Bahkan E — yang menunjukkan kesadaran mengagumkan yang mungkin ditemukan oleh pembaca a
kalimat ambigu — difokuskan pada satu kalimat dalam esai. Oleh karena itu, pernyataan ini
adalah revisi lokal, dan dapat dibuat oleh penulis yang tidak efektif dan efektif.
Pernyataan C dan D mencerminkan maksud untuk membuat revisi yang lebih global. Dalam pernyataan C, siswa
menunjukkan kesediaan untuk menulis ulang keseluruhan bagian karena mungkin sulit bagi pembaca
memahami. Pernyataan D menunjukkan siswa mempertimbangkan untuk mengambil satu argumen karena tidak suka
film dan menggantinya dengan argumen yang sama sekali baru, yang akan membutuhkan substansi baru
penulisan. Jadi, Pernyataan C dan D menunjukkan minat terhadap revisi yang lebih global
cenderung dikaitkan dengan siswa yang menulis secara efektif.
Halaman 156
Bab 7, halaman 155
Menulis untuk audiens. Menulis untuk audiens mengacu pada kemampuan mengambil pengetahuan pembaca
dan perspektif yang diperhitungkan saat menulis. Penulis sekolah menengah yang efektif akan menulis analisis penyebab
Perang Dunia I berbeda jika audiens adalah guru sejarahnya dibandingkan jika audiens adalah sejarah kelas lima
kelas. Demikian pula, seorang penulis yang efektif akan menulis esai persuasif yang mendukung pajak yang lebih tinggi
sekolah berbeda jika pembaca cenderung memusuhi ide dibandingkan jika pembaca ingin lebih
reseptif. Menulis untuk audiens itu sulit karena orang merasa sangat sulit untuk mengambil orang lain
perspektif ke dalam akun (Cutting & Chinn, 2006; Gehlbach, 2004)
Penulis yang lebih efektif memperhatikan audiens mereka lebih dari pemula, dan kemampuan untuk menarik audiens
menjadi pertimbangan berkembang seiring bertambahnya usia (Kellogg, 1994). Siswa kelas empat dan delapan tidak melakukan penyesuaian
ke esai mereka ketika mereka diberi informasi tentang audiens; siswa kelas dua belas melakukannya (Bracewell,
Scardamalia, & Bereiter, 1978).
Soal 7.9.
Memahami pemikiran siswa: Strategi menulis
Seorang siswa kelas lima sedang menulis tentang penyebab Revolusi Amerika untuk sebuah buku sejarah kelas
bahwa kelasnya sedang menyusun. Sebelum dia mulai menulis makalahnya, dia menghabiskan 5 menit
menulis berikut ini pada kertas coretan.
Penyebab utama:
23 tentara tinggal di rumah orang
12 bebas
3 terlalu banyak pajak
31 pajak tanpa perwakilan pesta teh Boston
Paragraf terakhirnya adalah sebagai berikut:
Ada tiga penyebab utama orang Amerika

Revvolution. Mereka tidak suka pajak tanpa

representasi, jadi mereka memiliki Pesta Teh Boston. Mereka
ingin bebas. Dan mereka marah ketika tentara marah
tinggal di rumah mereka.
Evaluasi penggunaan strategi yang dibuktikan dalam prewriting dan tulisannya.
Tanggapan: Siswa telah melakukan beberapa perencanaan, seperti terlihat dalam garis besarnya. Dan ada
sedikit revisi, saat siswa mencoret satu ide dan menggantinya dengan yang lain, dan
juga sedikit menyusun ulang gagasan. Tapi secara keseluruhan, generasi ide minimal, dan tidak ada
generasi ide pendukung. Jadi ini, secara keseluruhan, perencanaan yang tidak memuaskan. Tampaknya dia
tidak melakukan revisi setelah dia mulai menulis. Kurangnya kesadaran penonton terlihat jelas
karena dia tidak memberikan konteks sekitarnya, dan dia membiarkan pembaca bertanya-tanya apa
kata ganti nya (mereka) mengacu.
Halaman 157
Bab 7, halaman 156
Kami sekarang telah memeriksa strategi pengaturan diri umum, strategi pemahaman, pemecahan masalah
strategi, dan strategi menulis. Strategi penulisan yang telah kita diskusikan di bagian ini — perencanaan,
merevisi, dan menulis untuk audiens — secara luas berlaku untuk siswa dari segala usia. Dengan membantu Anda
siswa belajar untuk melaksanakan strategi ini, Anda akan memungkinkan mereka untuk menjadi penulis mandiri yang bisa
merencanakan, melaksanakan, dan merevisi tulisan mereka sendiri. Di bagian selanjutnya kita akan beralih ke set terakhir kita
strategi yang dapat membantu siswa menjadi pelajar dan pemikir yang lebih efektif: strategi penalaran.
Strategi Penalaran
Strategi penalaran membantu kita memutuskan gagasan tentang dunia yang benar atau salah. Sebagai contoh,
ekonom menggunakan strategi penalaran untuk mencoba memahami efek kebijakan moneter pada kesehatan
ekonomi. Ahli geologi menggunakan strategi penalaran untuk mengembangkan dan menguji teori mengapa gempa bumi terjadi.
Guru menggunakan strategi penalaran untuk memutuskan apakah penghargaan seperti stiker cenderung meningkat atau
menurunkan motivasi siswanya. Kami akan membahas beberapa strategi penalaran yang berguna di bagian ini
bab: menghasilkan argumen dan argumen tandingan, kewajaran dalam mengevaluasi bukti, memperkirakan
frekuensi dan probabilitas, mempertimbangkan ukuran sampel, mempertimbangkan kelompok kontrol atau pembanding, sumber,
dan mencari pembenaran.
Banyak penelitian tentang strategi penalaran telah meneliti penalaran orang dewasa (sarjana
serta orang dewasa lainnya). Penelitian ini menunjukkan bahwa orang dewasa kurang pandai menggunakan banyak penalaran
strategi, termasuk strategi yang dibahas di bagian ini. Ini sangat menunjukkan bahwa sekolah K-12 memiliki
tidak melakukan pekerjaan dengan baik dalam mempersiapkan siswa menjadi pemikir yang baik. Di bab-bab selanjutnya, Anda akan belajar tentang
metode pembelajaran untuk meningkatkan penalaran siswa. Fokus bagian ini adalah untuk membahas kelemahan umum
dalam penalaran serta strategi penalaran yang lebih efektif sehingga Anda akan memperoleh pemahaman yang baik tentang
masalah yang perlu ditangani oleh instruksi dalam penalaran.
Menghasilkan argumen dan kontra-argumen. Dalam sejumlah studi, partisipan telah

pertanyaan yang diajukan seperti ini:
Apakah Anda mendukung atau menentang kenaikan pajak untuk mendanai pendidikan? Buat daftar semua argumen yang mendukung Anda
posisi yang dapat Anda pikirkan. Sekarang daftarkan semua argumen yang menentang posisi Anda yang dapat Anda pikirkan.
Berapa banyak argumen yang bisa Anda buat?

Sementara beberapa siswa mampu menghasilkan banyak argumen di berbagai sisi suatu masalah, lainnya
siswa menghasilkan lebih sedikit argumen, dan hanya mampu menghasilkan argumen untuk mendukung argumen mereka sendiri
posisi. Apakah Anda dapat memikirkan banyak argumen terhadap posisi Anda sebagai untuk posisi Anda? Jika begitu,
kamu tidak biasa. Kebanyakan orang dewasa dan remaja dapat memikirkan dua atau tiga kali lebih banyak argumen untuk mereka sendiri
posisi daripada melawannya (Kuhn, 1991). Selain itu, para peneliti secara konsisten menemukan bahwa kebanyakan orang melakukannya
tidak menghasilkan banyak argumen sama sekali, mungkin dua atau tiga argumen untuk posisi mereka dan satu
argumen melawan (misalnya, Kuhn, Shaw, & Felton, 1997; Perkins, Allen, & Hafner, 1983).
Jadi, kesalahan mendasar dari penalaran manusia adalah bahwa orang pada umumnya gagal untuk mempertimbangkan cukup
argumen, terutama argumen untuk posisi yang berlawanan. Ini menunjukkan bahwa salah satu fokus pengajaran
seharusnya membantu siswa belajar menghasilkan lebih banyak argumen di kedua sisi pertanyaan sebagaimana adanya
mempertimbangkan suatu masalah. Namun, seperti yang akan kita lihat saat kita melihat strategi selanjutnya — sikap berpikiran terbuka
mengevaluasi bukti — tidak cukup hanya dengan menghasilkan argumen di kedua sisi pertanyaan. Efektif
para pemikir juga mengevaluasi argumen di kedua sisi secara adil.
Mengevaluasi bukti secara adil. Pikirkan tentang seorang pendukung hukuman mati yang membaca berikut ini
belajar:
Palmer dan Crandall membandingkan tingkat pembunuhan di 10 pasang negara bagian tetangga dengan modal berbeda
hukum hukuman. Di 8 dari 10 pasangan, tingkat pembunuhan lebih rendah di negara bagian dengan hukuman mati. Ini
penelitian mendukung efek jera dari hukuman mati.
Halaman 158
Bab 7, halaman 157
Menurut Anda, bagaimana tanggapan pendukung hukuman mati? Dua tanggapan perwakilan adalah:
Ini menunjukkan perbandingan langsung yang baik antara kontras efektivitas hukuman mati. Menggunakan negara tetangga
membantu membuat eksperimen lebih akurat dengan menggunakan lokasi serupa.
Tampaknya para peneliti mempelajari sekelompok negara bagian yang dipilih dengan cermat dan mereka berhati-hati
menafsirkan hasil mereka.
Sekarang — bagaimana para pendukung hukuman mati menanggapi studi yang sama persis jika hasilnya adalah
sebaliknya, seperti yang ditunjukkan di sini:
Palmer dan Crandall membandingkan tingkat pembunuhan di 10 pasang negara bagian tetangga dengan modal berbeda
hukum hukuman. Dalam 8 dari 10 pasangan, tingkat pembunuhan lebih tinggi di negara bagian dengan hukuman mati. Ini
penelitian menentang efek jera dari hukuman mati.
Berikut adalah dua tanggapan perwakilan oleh pendukung hukuman mati untuk versi ini dari penelitian:
Bukti yang diberikan relatif tidak berarti tanpa data tentang bagaimana tingkat kejahatan secara keseluruhan meningkat pada mereka
tahun.
Ada terlalu banyak kekurangan dalam memilih status dan terlalu banyak variabel yang terlibat dalam percobaan sebagai a
keseluruhan untuk mengubah pendapat saya.
Metode penelitian tidak berubah. Hanya hasilnya saja yang berbeda. Namun tanggapannya sama sekali
berbeda. Siswa menemukan kesalahan besar dengan studi yang bertentangan dengan pandangan mereka tetapi tidak menemukan masalah dengan
studi yang mendukung pandangan mereka. Pola yang sama berlaku untuk penentang hukuman mati: Mereka menemukan
kekurangan dalam penelitian bila hasil mendukung hukuman mati dan tidak ditemukan kekurangan pada penelitian bila
hasil menentang hukuman mati.
Seperti yang diilustrasikan oleh penelitian ini, kebanyakan orang mencari kekurangan dalam bukti yang bertentangan dengan keyakinan mereka, tetapi
mereka sama sekali tidak mencari kekurangan dalam bukti yang mendukung keyakinan mereka (PA Klaczynski, 2000; Paul A.
Klaczynski, Schuneman, & Daniel, 2004; Kunda, 1990). Dengan cara ini, alasan mereka cenderung bias
berpikiran adil. Penalar yang buruk bias dalam evaluasi bukti mereka. Penalar yang baik, di sisi lain,
mencoba untuk lebih berpikiran terbuka dalam mengevaluasi bukti (Chinn & Brewer, 1993).
Ingatlah dari Bab 5 (konsepsi sebelumnya), Anda telah belajar tentang berbagai cara yang digunakan orang
bukti diskon yang bertentangan dengan keyakinan mereka. Dalam melakukan ini, orang tidak selalu menilai bukti dengan adil-
dengan hati-hati. Sebaliknya, mereka mungkin mengevaluasi bukti yang bertentangan dengan keyakinan mereka saat ini dengan skeptisisme dan
mereka mungkin mengabaikan kemungkinan kekurangan bukti yang mendukung keyakinan mereka. Sebagai seorang guru mempersiapkan
siswa untuk bernalar di dunia nyata, salah satu tujuan Anda harus mempromosikan penalaran yang berpikiran lebih adil.
Tujuannya agar siswa mampu dan mau memperhatikan kekurangan argumen yang mendukung posisinya sebagai
serta untuk menghindari terlalu kasar dalam menilai argumen terhadap posisi mereka.
Halaman 159
Bab 7, halaman 158
Soal 7.10
Memahami pemikiran siswa: Argumen siswa
Ini adalah esai yang ditulis oleh siswa kelas enam tentang topik apakah penelitian itu merugikan hewan
harus ilegal. Esai itu tidak hanya menjadi esai persuasif yang memperdebatkan satu sisi
pertanyaan. Itu seharusnya menjadi esai yang mengeksplorasi banyak sisi dari suatu masalah. Ini satu
esai siswa. Evaluasi kualitas esainya.
Saya tidak berpikir bahwa hewan harus digunakan dalam penelitian karena itu tidak adil
hewan. Hewan juga punya hak. Meskipun mereka tidak hanya seperti manusia, mereka tetap saja
makhluk hidup jadi kita harus memperlakukan mereka dengan baik. Bagaimana perasaan Anda jika seseorang
ingin membawa anjing peliharaan Anda atau bahkan hamster peliharaan Anda dan menggunakannya untuk penelitian medis
dan bagaimana perasaan Anda jika hewan peliharaan itu mati? Bahkan jika hewan yang digunakan dalam
penelitian bukanlah hewan peliharaan seseorang, mereka tetap harus diperlakukan sama seolah-olah mereka adalah hewan peliharaan
hewan peliharaan seseorang. Saya tahu bahwa mungkin hewan dapat berguna dalam penelitian medis, tetapi saya
belum pernah mendengar tentang penemuan besar yang dibuat dari penggunaan hewan. Biasanya untuk
hal-hal seperti make-up dan tidak adil menggunakan hewan dalam penelitian untuk menguji keamanannya
dandan.
Tanggapan: Ini adalah esai yang sangat sepihak yang menunjukkan sedikit bukti untuk mempertimbangkan secara adil
bukti di berbagai sisi. Siswa hampir tidak menyebutkan argumen untuk menggunakan hewan dalam
meneliti dan mendiskontokan kemungkinan bahwa penemuan-penemuan bermanfaat telah dibuat berdasarkan
penelitian dengan hewan dengan mengatakan bahwa dia belum pernah mendengar tentang penemuan semacam itu. Tapi tidak ada
indikasi bahwa dia mencari apakah ada penemuan semacam itu. Klaim yang dia lakukan
membuat (seperti klaim bahwa penelitian hewan biasanya digunakan untuk menguji make-up) tidak
didukung oleh bukti spesifik. Dia tidak mengevaluasi secara kritis klaimnya sendiri.
Mempertimbangkan ukuran sampel. Misalkan Lexie, seorang siswa sekolah menengah, sedang menulis makalah tentang apakah a
diet mode baru efektif dan aman. Dia membaca sebuah studi ilmiah dengan lebih dari 1000 orang yang menunjukkan sedikit
kenaikan berat badan rata-rata di antara mereka yang mengikuti diet dan juga menunjukkan efek samping berbahaya dari diet.
Dia juga membaca kesaksian seorang pelaku diet tunggal di majalah yang menjelaskan bagaimana diet telah membantunya kehilangan
berat badan dan mengubah hidupnya. Bukti mana yang harus Lexie berikan lebih banyak kepercayaan? Ilmuwan
dan ilmuwan sosial akan sangat membantah bahwa penelitian dengan 1000 orang harus diberi bobot lebih.
Hal-hal lain dianggap sama, bukti berdasarkan sampel yang besar (misalnya, sejumlah besar orang, hewan, atau lainnya
objek penelitian) lebih kredibel daripada bukti berdasarkan sampel kecil atau hanya satu kasus. C onsidering
ukuran sampel mengacu pada mempertimbangkan jumlah objek studi saat menarik kesimpulan.
Penalar yang efektif lebih memilih bukti berdasarkan ukuran sampel yang lebih besar (Jacobs & Narloch, 2001; Watson
& Moritz, 2000). Penalar yang tidak efektif tidak memperhatikan ukuran sampel, dan memang sering mereka temukan
cerita atau contoh nyata lebih persuasif daripada data yang lebih baik berdasarkan sampel yang lebih besar (Chinn, 2006; Nisbett
& Ross, 1980). Sebagai contoh, perhatikan masalah ini yang diadaptasi dari Fong, Krantz, dan Nisbett (1986).
Keluarga Caldwell telah lama memutuskan bahwa ketika tiba waktunya untuk mengganti mobil mereka, mereka akan mendapatkan apa yang mereka sebut
“Salah satu mobil Swedia yang kokoh, sadar akan keselamatan, dan dibangun hingga terakhir” —baik Volvo atau Saab. Seperti keberuntungan
itu, mobil lama mereka melepaskan hantunya pada hari terakhir obral obral untuk model tahun baik untuk Volvo dan
Saab. Mereka segera mengeluarkan Laporan Konsumen mereka di mana mereka menemukan bahwa konsensus para ahli itu
bahwa kedua mobil sangat baik secara mekanis, meskipun Volvo dirasa sedikit lebih unggul di beberapa
Halaman 160
Bab 7, halaman 159
ukuran. Mereka juga menemukan bahwa banyak pembaca Consumer Reports yang memiliki Volvo melaporkan memiliki
masalah mekanis yang lebih sedikit daripada banyak pembaca yang merupakan pemilik Saabs. Mereka akan pergi dan menyerang
tawar-menawar dengan dealer Volvo ketika Tuan Caldwell ingat bahwa mereka memiliki seorang teman yang memiliki Saab dan
orang yang memiliki Volvo. Tuan Caldwell menelepon teman-temannya. Pemilik Saab melaporkan memiliki beberapa
masalah mekanis tapi tidak ada yang besar. Pemilik Volvo meledak ketika ditanya bagaimana dia menyukai mobil ini. "Pertama
komputer injeksi bahan bakar mewah itu keluar: 250 dolar. Selanjutnya saya mulai mengalami masalah dengan bagian belakang.
Harus menggantinya. Lalu transmisi dan kopling. Saya akhirnya menjualnya setelah 3 tahun untuk sampah. "
Mengingat bahwa Caldwell akan membeli Volvo atau Saab hari ini, menurut Anda mereka harus membeli
membeli? Mengapa? Penalar yang baik akan menyadari bahwa jika tujuan Caldwell adalah keandalan, Volvo lebih baik
pilihan. Pengalaman banyak pemilik Volvo (dilaporkan dalam Consumer Reports ) adalah prediktor yang lebih baik
apakah mobil baru akan dapat diandalkan daripada pengalaman satu pemilik. Lebih membantu untuk melihat perawatannya
catatan ribuan Saab dan Volvo daripada 1 Saab dan 1 Volvo. Tapi banyak orang yang membaca ini
cerita tidak beralasan dengan cara ini dan sebaliknya merekomendasikan agar Caldwell memilih Saab, berdasarkan ini
satu cerita yang hidup. Saat membuat keputusan maka, siswa yang memahami nilai statistik akan membuat
lebih banyak pilihan informasi.
Kedua contoh ini (diet dan pilihan mobil) menggambarkan pentingnya mempertimbangkan ukuran sampel dalam
pengambilan keputusan sehari-hari. Implikasinya bagi guru adalah siswa harus belajar memberi bobot yang lebih besar
untuk bukti berdasarkan sampel yang lebih besar daripada sampel yang lebih kecil. Di bab-bab selanjutnya, kita akan memeriksa cara-cara untuk membantu
siswa belajar untuk bernalar tentang ukuran sampel serta tentang masalah lainnya.
Gambar 7.7: Masalah SAT

Apakah Doxymillin bekerja?
Ilmuwan telah mencoba untuk mengetahui bagaimana nutrisi mempengaruhi pembelajaran. Mereka belajar di 30 SMA
junior di sekolah New Jersey. Para siswa setuju untuk makan makanan yang sangat sehat. Mereka makan banyak
lebih sedikit makanan berlemak dan junk food. Mereka mengurangi makanan dengan gula olahan. Kemudian mereka
memeriksa bagaimana siswa mengerjakan tes yang mereka ambil untuk kuliah, seperti tes SAT.
Mereka menemukan bahwa para siswa mendapat nilai SAT rata-rata 1195, yang jauh lebih tinggi daripada
rata-rata nilai SAT siswa di New Jersey.
Apa yang harus disimpulkan para ilmuwan dari penelitian ini? Jelaskan jawaban Anda sebanyak yang Anda bisa.
Mempertimbangkan kelompok pembanding. Baca soal pada Gambar 7.7. Bagaimana Anda menjawab
pertanyaan yang diajukan pada gambar? Hampir semua siswa SMP serta sebagian besar siswa SMA dan
bahkan banyak mahasiswa sarjana menjawab bahwa para ilmuwan dapat menyimpulkan bahwa mereka yang makan makanan sehat menjadi tinggi
Skor tes SAT, atau kesimpulan yang serupa dengan ini. Namun, ada informasi penting yang hilang
dari masalah ini: Nilai SAT siswa lain di sekolah menengah yang sama yang tidak makan terlalu banyak
diet sehat. Tanpa informasi ini, tidak mungkin menarik kesimpulan apa pun tentang diet. Seandainya
ini adalah sekolah menengah dengan rata-rata nilai SAT yang sangat tinggi. Bahkan, anggap saja jika semua junior mengambil
SAT, nilai ujian rata-rata mereka adalah 1197. Kemudian nilai SAT rata-rata 1195 untuk siswa yang makan a
diet sehat akan menjadi rata-rata di seluruh sekolah. Tanpa mengetahui nilai SAT
siswa lain di sekolah menengah yang sama, tidak ada kesimpulan sama sekali yang dapat ditarik dari penelitian ini.
Ketika pemikir yang efektif melihat masalah seperti pada Gambar 7.7, mereka menyadari bahwa ada kebutuhan untuk itu
pertimbangkan kelompok pembanding yang relevan , dalam hal ini siswa di sekolah menengah yang sama makan yang kurang sehat
Halaman 161
Bab 7, halaman 160
diet; alasan yang tidak efektif lebih cenderung menarik kesimpulan dari informasi yang tidak memadai (Klaczynski,
1997; Stanovich & West, 1998). Ini membawa kita kembali ke gagasan yang telah kita bahas di Bab 1: pentingnya
dari kelompok pembanding dalam penelitian eksperimental. Seperti yang Anda pelajari di Bab 1, kelompok pembanding yang relevan
adalah kelompok yang serupa dengan kelompok perlakuan dalam banyak hal kecuali untuk perlakuan. Di
percobaan dengan penugasan acak, kelompok pembanding adalah kelompok kontrol . Dalam situasi dimana acak
tugas tidak dilakukan, seseorang masih dapat mencoba untuk mengidentifikasi kelompok pembanding yang relevan yang serupa
mungkin untuk kelompok yang diminati. Tanpa kelompok pembanding seperti itu, seringkali kesimpulan yang berarti
mustahil.
Ini contoh lainnya. Seorang guru mencoba mencari tahu mengapa tujuh dari siswa kelas empatnya
melakukan dengan buruk. Guru berpikir bahwa penyebabnya mungkin karena siswa menghabiskan terlalu banyak waktu
menonton televisi. Oleh karena itu, guru mewawancarai setiap siswa dan menemukan bahwa ketujuh siswa tersebut menonton TV
setidaknya 2 setengah jam sehari. Dia menyimpulkan bahwa terlalu banyak TV adalah penyebab masalah tersebut. Memiliki
guru menarik kesimpulan yang valid? Jawabannya tidak, karena guru belum membandingkan siswa tersebut
dengan siswa yang berprestasi baik. Faktanya, kebanyakan anak Amerika menonton TV dari 3 sampai 5 jam per hari
(Christakis, 2007). Kemungkinan anak-anak juga menonton TV berjam-jam setiap hari dengan baik. Jika begitu,
ini tidak bisa menjadi faktor penyebab ketujuh anak itu berbuat buruk. Kesimpulan yang salah muncul karena tidak berpikir
relatif.
Soal 7.11
Memahami pemikiran siswa: Mengevaluasi penggunaan bukti oleh siswa
Seorang siswa mengira bahwa kemalasan menyebabkan kegagalan sekolah. Guru bertanya, “Mengapa
kau pikir begitu?" Siswa tersebut menjawab, “Karena saya melihatnya di sekitar saya, Anda tahu. saya
punya teman yang gagal. Mereka menganggap itu hal yang benar untuk dilakukan, dan, Anda tahu, mereka
sekedar malas atau ingin nongkrong bareng teman-temannya. Dan saya membaca seseorang mengatakan
hal yang sama di beberapa blog di internet. ” Evaluasi alasan siswa ini.
(diadaptasi dari data di Kuhn, 1991)
Tanggapan: Dalam hal strategi yang dibahas dalam bab ini, siswa
penalaran memiliki kelemahan dalam beberapa hal. Siswa hanya mempertimbangkan yang kecil
sampel (beberapa teman). Siswa juga gagal untuk mempertimbangkan secara tepat
kelompok pembanding, seperti siswa yang tidak gagal; lakukan juga para siswa itu
suka nongkrong dengan teman-temannya? Bisa juga dikatakan bahwa siswa tersebut belum
mencoba untuk menghasilkan bukti yang mungkin di sisi lain dari pertanyaan tersebut. Dan
siswa tidak menggunakan strategi sourcing sehubungan dengan
informasi yang dibaca di blog. Blog siapa ini? Apakah blog tersebut dapat dipercaya? Itu
siswa tidak memperhatikan masalah ini.
Sourcing. Sourcing mengacu pada mempertimbangkan dengan cermat sumber bukti dan seberapa kredibel sumber bukti tersebut
sumbernya adalah saat mengevaluasi bukti. Misalnya, jika Anda seorang juri mendengarkan kesaksian saksi mata di a
sidang pembunuhan, Anda akan paling yakin dengan kesaksian jika saksi mata tidak memiliki alasan untuk bias, jika
saksi mata memiliki pandangan yang jelas tentang peristiwa tersebut, dan jika tidak ada alasan untuk menduga bahwa saksi mata memiliki
ingatan yang menyimpang dari peristiwa tersebut (lih. Ennis, 1987). Jika seorang saksi mata berdiri untuk mendapatkan keuntungan finansial dari
keyakinan terdakwa, Anda cenderung memperlakukan kesaksian lebih skeptis daripada jika saksi mata adalah a
pengamat netral yang sebelumnya tidak mengenal terdakwa. Studi menunjukkan bahwa siswa sering gagal
pertimbangkan sumber bukti ketika mereka mempertimbangkan bukti (Britt & Aglinskas, 2002; De La Paz, 2005;
Wiley & Bailey, 2006). Beberapa karakteristik sumber yang dapat dipercaya dapat dilihat pada Tabel 7.4
Halaman 162
Bab 7, halaman 161
Halaman 163
Bab 7, halaman 162
Tabel 7.4:
Karakteristik sumber yang dapat dipercaya
Ciri Definisi Contoh

Posisi Pekerjaan atau kredensial Seorang jenderal lebih baik ditempatkan untuk memberikan a
akun pasukan yang dapat dipercaya
gerakan dari bantuan medis siapa
tidak tahu apa-apa tentang strategi.
Motivasi Alasan penulis menulis Lawan politik Lincoln adalah
dokumen sumber yang kurang dapat dipercaya tentang
Motivasi Lincoln daripada netral
sumber.
Partisipasi Bagaimana penulis bisa tahu Seorang perawat yang bertugas di medan perang
tentang peristiwa yang dijelaskan rumah sakit lebih bisa dipercaya
sumber kondisi rumah sakit dari a
perawat yang tidak pernah ada.
Tanggal Jangka waktu dokumen Laporan saksi mata ditulis
Sudah ditulis segera setelah pertempuran lebih
dapat dipercaya dari pada seorang saksi mata
laporan ditulis lima puluh tahun kemudian.
Tipe dokumen Jenis dokumen seperti Artikel New York Times mungkin seperti itu
surat pribadi, catatan resmi, lebih bisa dipercaya daripada artikel
perjanjian formal, artikel tabloid, dll. dalam tabloid mingguan yang sensasional.
diadaptasi dari Britt & Aglinskas (2002)
Ingat dari awal bab ini, pendidik Sam Wineburg (1991) memberi siswa sejarah sekolah menengah
dan sejarawan satu set dokumen satu paragraf tentang apakah kolonial atau Inggris yang memecat yang pertama
ditembak di Lexington Green pada 1775 untuk memulai Perang Revolusi Amerika. Saat merefleksikan dokumen,
sejarawan menganggap 98% sumber dokumen itu; siswa sekolah menengah dianggap
sumber dokumen hanya 31% dari waktu. Seorang siswa sedang membaca kutipan dari seorang perwira Inggris
buku harian, dan ketika dia sampai di bagian akhir, di mana sumbernya terdaftar, dia tiba-tiba berseru, "Ya Tuhan, ini
Inggris ”(Wineburg, 1991, hlm. 79). Sebaliknya, para sejarawan secara teratur memeriksa sumbernya terlebih dahulu sebelum membaca
dokumen.
Sourcing telah menjadi sangat penting di era Internet, di mana ada banyak
sumber tidak tepercaya yang meletakkan informasi di web (Wiley & Bailey, 2006). Saat mencari
Informasi tentang AIDS, situs web American Medical Association kemungkinan besar lebih dapat dipercaya daripada a
situs web yang diterbitkan oleh seseorang yang membuat klaim liar tentang penularan yang tidak didukung oleh ilmiah apa pun
bukti. Tetapi siswa sekolah dasar, menengah, dan atas mungkin mengalami kesulitan membedakan kepercayaan
dari situs yang tidak dapat dipercaya.
Contoh-contoh di bagian ini menunjukkan pentingnya membantu siswa belajar memeriksa sumber
dokumen secara teratur dan pentingnya mempelajari apa yang membuat sumber dapat dipercaya. Nanti
Bab, kita akan memeriksa metode instruksional yang dapat membantu siswa mempelajari tentang strategi seperti
sumber.
Mencari pembuktian. Pembuktian mengacu pada pemeriksaan “detail penting satu sama lain
sebelum menerimanya sebagai hal yang masuk akal atau mungkin ”(Wineburg, 1991, p. 77). Seperti yang ditemukan Wineburg (1991) dalam bukunya
Halaman 164
Bab 7, halaman 163
mempelajari sejarawan dan siswa sekolah menengah, sejarawan berusaha untuk menguatkan detail dari satu dokumen
dengan dokumen lain; siswa sekolah menengah tidak. Saat membaca akun buku teks tentang pertempuran di
Lexington Green yang mengatakan bahwa para pemberontak diperintahkan untuk membubarkan tetapi tetap bertahan, seorang sejarawan
berkata, “Tidak jelas bahwa mereka diperintahkan untuk membubarkan, deposisi tidak menunjukkan itu, Inggris
akun memang menunjukkan itu. Izinkan saya memeriksa kembali ke Barker [penulis dokumen lain] sebentar--
ya, Barker bahkan tidak mengatakan ada pembubaran apapun. " Jadi, sejarawan mencoba menggunakan perbedaan tersebut
dokumen sejarah yang tersedia untuk menguatkan satu sama lain serta untuk menguatkan apa yang dikatakan buku teks tersebut.
Sebaliknya, seorang siswa sekolah menengah menanggapi dokumen yang sama, “Sepertinya [menjadi] adil
melaporkan fakta, 'Para pemberontak diperintahkan untuk bubar. Mereka berdiri tegak, 'singkat saja, jurnalistik
dengan satu cara, hanya mengatakan apa yang terjadi di sana ”(Wineburg, 1991, hlm. 81). Siswa tidak memperhatikan hal itu di sana
adalah dokumen sejarah yang tidak menguatkan catatan buku teks, dan siswa tidak terlihat sama sekali
dibuang untuk mencari pembuktian.
Dengan mencari bukti yang menguatkan, siswa lebih cenderung sampai pada gambaran yang akurat tentang
peristiwa (Brem, Russell, & Weems, 2001; Britt & Aglinskas, 2002). Jika beberapa sumber menyetujui suatu klaim,
klaim itu lebih mungkin benar. Dalam sidang juri, tiga saksi mata setuju bahwa mereka melihat seseorang merampok
sebuah toko lebih dapat dipercaya daripada satu saksi mata, karena saksi mata saling menguatkan. Temuan
bukti sidik jari di tempat kejadian perkara memberikan bukti lebih lanjut. Semakin banyak pembuktian di sana
untuk sebuah klaim, semakin dapat dipercaya klaim tersebut. Jadi, tujuan penting dari mengajar adalah membantu siswa
menghargai nilai penguat dan secara aktif mencari pembenaran untuk klaim.
Soal 7.12.
Mengevaluasi pengajaran: Kuesioner yang dibuat oleh guru
Seorang guru memberikan kuesioner kepada siswa sejarah sekolah menengahnya. Ini kuesionernya
dan tanggapan satu siswa. Evaluasi kuesioner; apakah itu melakukan pekerjaan yang baik untuk menentukan
strategi apa yang digunakan siswa untuk belajar untuk ujian? Kemudian evaluasi apa yang dapat Anda pelajari dari
tanggapan siswa.
Nama: Jarrod Williams Periode: 3 .
Pikirkan tentang bagaimana Anda belajar untuk ujian sejarah terakhir Anda.
Nilai persetujuan Anda dengan setiap pernyataan. Lingkari satu nomor.
1 = Anda sangat tidak setuju
5 = Anda sangat setuju
1. Saya belajar banyak. 12345
2. Saya meninjau buku teks. 12345
3. Saya meninjau catatan saya. 12345
4. Saya bertanya pada diri sendiri pertanyaan-pertanyaan saat

1 2 3saya
4 5 belajar.
Sekarang gambarkan pendekatan Anda dalam belajar untuk ujian.

Saya mempelajari buku teks saya di malam hari, dan saya meninjau kembali buku saya
catatan selama ruang belajar sebelum kelas.
Jawaban: Setidaknya tiga dari empat pertanyaan dengan penilaian sangat ambigu. Apa itu
ingin belajar banyak? Siswa yang berbeda akan menafsirkan "banyak" dengan sangat berbeda, jadi sulit untuk melakukannya
Halaman 165
Bab 7, halaman 164
menafsirkan jawaban siswa tanpa mengetahui dengan tepat berapa banyak yang mereka pelajari. Apakah Jarrod mempelajari 30
menit di malam hari dan 40 menit selama ruang belajar dan menurut Anda ini banyak belajar?
Berapa banyak Dua pertanyaan tentang mereview buku teks dan catatan melakukan pekerjaan yang buruk
memahami dengan tepat strategi apa yang digunakan siswa. "Meninjau" dapat mencakup secara sederhana
membaca ulang teks atau mempelajarinya dengan lebih aktif menggunakan elaborasi atau penjelasan. Yang keempat
pertanyaan lebih baik, karena lebih jelas tentang strategi tertentu (mengajukan pertanyaan tentang teks)
yang mungkin digunakan siswa. Mengajukan pertanyaan pada diri sendiri adalah cara untuk merangsang elaborasi diri sendiri
atau penjelasan teks.
Meskipun ambiguitas dari empat pertanyaan pertama membuat interpretasi Jarrod menjadi definitif
tanggapan tidak mungkin, tanggapannya menunjukkan bahwa dia mungkin tidak belajar menggunakan aktif
strategi pemahaman. Dia mengatakan bahwa dia tidak menggunakan satu strategi aktif yang terdaftar — bertanya
sendiri mempertanyakan tentang teks. Peninjauannya mungkin terbatas pada membaca ulang teks dan miliknya
catatan.
Pertanyaan terbuka di bagian akhir adalah pertanyaan yang memungkinkan siswa menunjukkan sejauh mana mereka
memiliki pemahaman meta tentang strategi efektif atau tidak efektif yang mereka gunakan. Jarrod menggunakan sangat
kata kerja umum ("dipelajari" dan "ditinjau"). Entah dia kurang motivasi untuk menceritakan lebih banyak tentang
strategi spesifik yang dia gunakan, atau dia tidak memiliki kesadaran metakognitif yang dibutuhkan untuk berbicara lebih banyak
tepatnya strategi yang dia gunakan.
Pada bagian ini kami telah memeriksa enam strategi penalaran yang dapat membantu siswa menjadi lebih
alasan yang efektif: menghasilkan argumen dan argumen tandingan, pemikiran yang adil dalam mengevaluasi bukti,
mempertimbangkan ukuran sampel, mempertimbangkan kelompok pembanding, sumber, dan pembuktian. Semua ini
strategi dapat membantu siswa belajar untuk berpikir kritis dan adil tentang bukti dan menggunakan bukti secara efektif
untuk mencapai kesimpulan yang beralasan. Strategi penalaran ini dapat ditekankan di semua subjek dan usia.
Kami akan mengeksplorasi strategi instruksional lebih menyeluruh di bab-bab selanjutnya.
CARA EVALUASI PENGGUNAAN STRATEGI MAHASISWA
Dalam bab ini, Anda sekarang telah mempelajari banyak strategi yang dapat Anda ajarkan secara produktif kepada siswa Anda.
Anda telah melihat bahwa adalah mungkin untuk membantu siswa menjadi pembelajar dan pemikir yang jauh lebih efektif jika Anda
ajari mereka strategi kognitif yang lebih efektif. Dalam Memahami Masalah Berpikir Siswa Anda
Apa yang Anda alami selama ini, Anda juga mulai mendapatkan pengalaman dalam mengevaluasi penggunaan strategi siswa
pada pembicaraan mereka secara individu, pikirkan baik-baik dan pembicaraan mereka dalam kerja kelompok. Sebagai seorang guru, Anda harus menjadi
terampil dalam mendiagnosis strategi apa yang siswa (dan tidak) gunakan.
Ada dua metode dasar yang dapat Anda gunakan untuk mengidentifikasi strategi kognitif yang digunakan siswa Anda
untuk mengevaluasi seberapa baik mereka menggunakannya: (1) Melakukan penilaian laporan mandiri untuk mengetahui jenisnya
strategi yang dikatakan siswa Anda yang mereka gunakan. (2) Perhatikan apa yang siswa katakan ketika mereka berbicara (dalam
individu berpikir keras, dalam kerja kelompok, dan dalam diskusi kelas) dan apa yang mereka tulis dalam tulisan mereka
kerja.
Mengelola Penilaian Laporan Mandiri
Sebuah penilaian laporan diri adalah penilaian yang meminta siswa pertanyaan tentang pribadi mereka sendiri
karakteristik, seperti strategi yang mereka gunakan saat mereka belajar. Salah satu cara untuk mengetahui strategi apa
siswa Anda gunakan hanya untuk bertanya kepada mereka. Anda dapat, misalnya, bertanya kepada seorang siswa setelah sekolah bagaimana dia belajar
untuk ujian. Dengan mengajukan pertanyaan lanjutan, Anda bisa mendorongnya untuk lebih spesifik tentang strategi yang dia miliki
penggunaan. Atau di awal kelas mendekati awal kelas, Anda juga dapat meminta semua siswa Anda untuk melakukannya
tuliskan untuk Anda strategi khas yang mereka gunakan pada tugas tertentu (seperti mempelajari kosakata).
Halaman 166
Bab 7, halaman 165
Salah satu jenis laporan diri disebut kuesioner strategi kognitif , kuesioner yang menanyakan
pertanyaan tentang penggunaan strategi siswa. Salah satu kuesioner yang banyak digunakan untuk menilai strategi kognitif adalah
Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) , yang mencakup item motivasi (dibahas dalam
Bab 7, Motivasi dan Keyakinan Inti) serta item yang digunakan untuk menilai strategi pembelajaran. Gambar 7.8
menyajikan beberapa item MSLQ dari versi MSLQ yang dilaporkan oleh Pintrich dan De Groot (1990). ini
dalam bentuk yang dapat Anda berikan kepada siswa untuk dijawab. Set item pertama dirancang untuk menilai penggunaan
beberapa strategi kognitif. Set item kedua menilai swa-regulasi.
Gambar 7.8: Item dari MSLQ
Beri nilai setiap pernyataan ini pada skala dari 1 (sama sekali tidak benar bagi saya) hingga 5
(sangat benar bagi saya).
Penggunaan strategi kognitif: bukan pada sangat

semua benar benar
1. Ketika saya belajar untuk ujian, saya mencoba untuk menempatkan

1 2 3 4 5
bersama-sama informasi dari kelas dan
dari buku.
2. Sulit bagi saya untuk memutuskan apa yang utama 1 2 3 4 5
ide ada dalam apa yang saya baca. (dibalik)
3. Saat saya belajar, saya memasukkan ide-ide penting 1 2 3 4 5
kata-kataku sendiri.
4. Saya selalu berusaha memahami apa itu 1 2 3 4 5
guru berkata bahkan jika itu tidak berhasil
merasakan. 1 2 3 4 5
5. Saya menggunakan apa yang telah saya pelajari dari masa lalu
pekerjaan rumah dan buku teks untuk
mengerjakan tugas baru. 1 2 3 4 5
6. Ketika saya sedang mempelajari suatu topik, saya mencoba membuatnya
semuanya cocok satu sama lain. 1 2 3 4 5
7. Saya menguraikan bab-bab dalam buku saya untuk membantu
saya belajar. 1 2 3 4 5
8. Saat membaca saya mencoba menghubungkan hal-hal yang saya
saya membaca tentang apa yang sudah saya ketahui.
Regulasi diri 1 2 3 4 5
1. Saya bertanya pada diri sendiri pertanyaan untuk memastikan saya tahu
materi yang telah saya pelajari. 1 2 3 4 5
2. Ketika bekerja keras, saya menyerah atau
pelajari hanya bagian yang mudah. 1 2 3 4 5
3. Saya mengerjakan latihan latihan dan menjawab
pertanyaan akhir bab bahkan ketika saya tidak
harus. 1 2 3 4 5
4. Bahkan ketika bahan pelajaran membosankan dan
tidak menarik, saya terus bekerja sampai saya
selesai. 1 2 3 4 5
5. Sebelum saya mulai belajar, saya memikirkan tentang
hal-hal yang perlu saya lakukan untuk melakukannya 1 2 3 4 5
belajar.
6. Saya sering menemukan bahwa saya telah membaca selama ini
kelas tetapi tidak tahu tentang apa itu semua. 1 2 3 4 5
(dibalik)
7. Saya menemukan bahwa ketika guru berbicara saya
pikirkan hal-hal lain dan jangan terlalu 1 2 3 4 5
dengarkan apa yang dikatakan. (dibalik)
8. Saat saya membaca, saya berhenti sesekali
dan baca apa yang telah saya baca.
CATATAN: Pada sebagian besar item, skor yang lebih tinggi menunjukkan penggunaan strategi yang lebih baik; pada item "terbalik", skor yang lebih rendah menunjukkan
penggunaan strategi yang lebih canggih.
Halaman 167
Bab 7, halaman 166
Dengan memberikan kuesioner seperti ini, Anda dapat belajar banyak tentang penggunaan strategi siswa Anda.
Saat ini terdapat situs web yang memungkinkan siswa untuk menggunakan berbagai versi MSLQ secara online. Lain
kuesioner, seperti Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) (Weinstein, Zimmermann, &
Palmer, 1988), dapat dibeli dan diberikan kepada siswa. Penelitian dengan kuesioner seperti
MSLQ dan LASSI biasanya menemukan korelasi kecil tetapi signifikan secara statistik antara yang dilaporkan
penggunaan strategi dan ukuran pencapaian seperti nilai kursus atau IPK (misalnya, Karabenick & Sharma,
1994; Pokay & Blumenfeld, 1990). Jika Anda tidak dapat menggunakan kuesioner yang dikembangkan secara profesional, atau jika Anda
Jika ingin menilai penggunaan strategi yang tidak tercakup dalam kuesioner yang ada, Anda dapat membuat sendiri
kuesioner dengan item seperti di atas untuk mendapatkan wawasan tentang pemikiran siswa Anda.
Soal 7.13. Memahami pemikiran siswa: Elaborasi
Sekarang cobalah tangan Anda untuk mengevaluasi elaborasi siswa. Inilah dua di tengah
siswa sekolah yang gurunya telah meminta mereka untuk menggunakan strategi
elaborasi dalam menanggapi teks di bawah ini. Apakah setiap tampilan respons
elaborasi?
Teks: Jackson adalah presiden pertama yang menggunakan hak veto secara ekstensif. Sebelumnya
presiden sangat jarang menggunakan hak veto, dan hanya jika mereka percaya bahwa a
RUU yang telah disahkan Kongres tidak konstitusional. Jackson menggunakan hak veto tersebut sebagai
senjata kebijakan.
Nate. “Presiden sebelumnya tidak banyak menggunakan hak veto, tapi Jackson sering menggunakannya.
Presiden sebelumnya tidak memveto RUU kecuali mereka percaya itu
inkonstitusionil. Tapi Jackson berbeda. ”
Julien. “Kebanyakan presiden saat ini banyak menggunakan veto, jadi sepertinya Jackson
memulai sesuatu yang telah berlangsung selama hampir 200 tahun. "
Tanggapan: Nate tidak merinci. Ini adalah parafrase, yang panjang, tapi
masih parafrase. Tidak ada ide substansial yang disebutkan yang tidak
sudah dalam teks aslinya. Julien menjelaskan. Dia menghubungkan siapa dia
membaca pengetahuannya tentang presidensi kontemporer.
Satu masalah yang jelas dengan ukuran laporan diri dari penggunaan strategi adalah bahwa siswa mungkin tidak mengatakan dengan jujur
Anda strategi apa yang sebenarnya mereka gunakan, atau mereka mungkin tidak menafsirkan item dengan cara yang Anda inginkan. Untuk
Misalnya, ketika seorang siswa melaporkan bahwa dia biasanya “mempelajari dengan cermat setiap langkah dalam contoh soal,” dia
Mungkin berpikir bahwa ini berarti dia membaca setiap kata dalam contoh soal, bukan dia benar-benar mencoba
jelaskan setiap langkah. Pengukuran laporan diri juga menuntut siswa untuk memiliki pengetahuan metakognitif tentang
strategi yang mereka gunakan; banyak siswa, bagaimanapun, mungkin menggunakan strategi yang efektif atau tidak efektif tetapi tidak dapat mengatakannya
Anda apa adanya.
Mendengarkan ceramah siswa dan merefleksikan karya tulis mereka. Anda sudah berlatih
mengevaluasi penggunaan strategi siswa dalam masalah aplikasi. Seperti yang ditunjukkan oleh masalah ini, ada beberapa
berbagai cara untuk mengetahui tentang penggunaan strategi siswa Anda. Salah satu cara terbaik adalah dengan benar-benar mendengarkan mereka
dan merefleksikan penggunaan strategi mereka ketika mereka berbicara dalam kelompok atau dalam diskusi kelas. (Saya akan membahas ini
lebih lanjut di bab selanjutnya tentang diskusi dan pembelajaran kolaboratif.) Anda juga dapat memeriksa tulisan siswa
Halaman 168
Bab 7, halaman 167
bekerja untuk melihat strategi apa yang tampaknya mereka gunakan, seperti yang telah Anda lakukan dalam masalah aplikasi sebelumnya dalam hal ini
bab.
Anda juga dapat memperoleh kesempatan untuk berpikir keras ketika Anda bekerja satu lawan satu dengan siswa, mungkin sebelum atau
setelah sekolah. Sangat mudah untuk membuat siswa berpikir keras saat mereka membaca atau memecahkan masalah. Kamu bisa
menggunakan instruksi seperti pada Gambar 7.9 untuk memulai siswa (lihat Chan et al., 1992; Chi, de Leeuw,
Chiu, & LaVancher, 1994). Sewaktu Anda dengan cermat mendengarkan apa yang siswa Anda katakan saat mereka berpikir dengan keras,
Anda akan mendapatkan wawasan tentang strategi mana yang mereka gunakan dan seberapa baik mereka menggunakan strategi ini. Kamu
akan memiliki kesempatan untuk mengembangkan keterampilan Anda mengevaluasi penggunaan strategi siswa dari berpikir keras dalam masalah
set di akhir bab.
Gambar 7.9:
Petunjuk untuk membantu siswa berpikir dengan lantang
Contoh instruksi untuk siswa yang lebih tua (SD atas)

“Ketika Anda berpikir keras, Anda membaca satu bagian pendek, dan kemudian Anda berhenti sejenak dan mengatakan apa pun yang muncul
diingat saat Anda membaca kalimat. Pertanyaan-pertanyaan ini mungkin memberi Anda beberapa ide tentang apa yang harus Anda katakan:
--Apa artinya ini?
--Apakah ada yang tidak saya mengerti? Apakah ada yang saya ingin tahu tentang sekarang?
--Apakah ada yang berbeda dari yang saya pikirkan sebelumnya?
--Bagaimana ide-ide baru terkait dengan hal-hal yang telah saya pelajari sebelumnya? ”
Contoh instruksi untuk siswa yang lebih muda (SD awal)
Ketika Anda berpikir keras, Anda membaca kalimat-kalimat ini, dan kemudian Anda berhenti dan mengatakan apa pun yang Anda pikirkan.
- Anda dapat berbicara tentang arti kalimat tersebut.
-- Anda
Anda dapat
dapat berbicara tentang
membicarakan sesuatu
ide-ide yang
baru tidak
yang Anda
Anda mengerti
miliki dalam kalimat.
saat membaca.
PETUNJUK STRATEGI: MEMBUAT BERPIKIR PUBLIK
Di bab-bab selanjutnya, Anda akan belajar bagaimana mengajarkan strategi kognitif kepada siswa Anda. Sekarang, kami akan melakukannya
meramalkan satu poin penting tentang mengajarkan strategi kognitif. Komponen penting dari instruksi
yang mempromosikan pengembangan strategi adalah membuat pemikiran menjadi publik, atau membuat pemikiran terlihat (Collins, Brown,
& Newman, 1989). Membuat pemikiran publik mengacu pada menjelaskan pemikiran seseorang dalam kelompok dan kelas
diskusi.
Untuk mengilustrasikan pentingnya membuat berpikir publik, mari kita pertimbangkan hipotesis berikut
contoh diskusi di kelas IPS kelas lima. Salah satu tujuan guru adalah membantu siswa
menyimpulkan arti dari kata-kata yang tidak diketahui. Di bagian berikut, kata cargo tidak dikenal banyak orang
siswa. Mereka membaca: “Apakah Sam Adams mengatur Pesta Teh Boston? Meskipun dia tidak pernah mengatakannya secara terbuka,
dia sangat mungkin tahu bahwa itu telah direncanakan. Siapapun yang memimpin pesta teh, bagaimanapun, memastikan bahwa protes itu benar
tertib. Hanya teh yang dihancurkan. Tidak ada kargo lain yang tersentuh. Pesta Teh Boston dimaksudkan untuk menunjukkan
Inggris bahwa penjajah akan bertindak tegas. "
Guru: Menurut Anda apa arti kargo?

Rafael: Saya pikir itu berarti sesuatu seperti produk.
Guru: Hampir saja. Bisa dikatakan kargo adalah produk yang diangkut oleh sebuah kapal.
Jika tujuan guru adalah untuk membantu siswa belajar bagaimana menyimpulkan arti dari kata-kata yang tidak diketahui, lakukan guru
berhasil? Apakah Rafael telah menyimpulkan arti dari sebuah kata baru, atau apakah dia sudah mengetahui kata ini, atau dia baru saja
membuat tebakan beruntung? Guru itu tidak tahu karena dia belum meminta Rafael menjelaskan bagaimana dia
Halaman 169
Bab 7, halaman 168
sampai pada definisi ini. Selain itu, misalkan ada 14 siswa yang tidak tahu caranya
untuk menyimpulkan arti kata ini. Mereka mungkin telah mempelajari arti kargo , tetapi mereka belum mempelajarinya
apapun tentang bagaimana mendapatkan arti sebuah kata dari konteksnya.
Sebaliknya, pertimbangkan pertukaran ini:
Guru: Menurut Anda apa arti kargo?

Rafael: Saya pikir itu berarti sesuatu seperti produk.
Guru: Bagaimana Anda mendapatkan jawaban itu?
Rafael: Nah, saya melihat dua kalimat itu. Satu kalimat mengatakan bahwa hanya teh yang dihancurkan. Selanjutnya
kalimat mengatakan bahwa tidak ada kargo lain yang disentuh. Jadi saya berpikir bahwa kargo adalah sesuatu
kapal yang bisa saja dihancurkan. Kargo bisa berupa barang yang dibawa di atas kapal,
seperti produk yang dibawa dari satu tempat ke tempat lain.
Kali ini sang guru menindaklanjuti jawaban Rafael dengan memintanya menjelaskan pemikirannya. Dari Rafael's
jawabannya, guru tahu bahwa Rafael memang tahu bagaimana menyimpulkan arti kata ini dari konteksnya.
Karena Rafael menjelaskan proses berpikirnya, 14 siswa itu tidak tahu bagaimana menyimpulkan
Arti kata cargo mendapat kesempatan untuk mempelajari sesuatu tentang bagaimana melakukannya dari penjelasan Rafael.
Dengan mendengarkan Rafael menjelaskan pemikirannya (yaitu, dari Rafael membuat pemikirannya terbuka), para siswa ini
mungkin belajar bahwa mereka harus mempertimbangkan kalimat yang berdekatan, dan kata-kata seperti lainnya bisa menjadi petunjuk yang baik.
Gambar 7.10:
Menampilkan pekerjaan kognitif
[Ini adalah gambar dua panel.
Panel di sebelah kiri menunjukkan seorang gadis berusia sekitar 11 tahun yang berkata, “Menurut saya ringkasan paragrafnya adalah Hawaii
memiliki orang-orang dari berbagai latar belakang. ”
Label di bawah gambar ini bertuliskan "Tidak menunjukkan kerja kognitif."
Panel di sebelah kanan menunjukkan gadis yang sama berkata, “Menurut saya ringkasan paragraf adalah yang dimiliki Hawaii
orang-orang dari berbagai latar belakang. Saya mendapat ide ini karena masing-masing kalimat dalam paragraf ini
berbicara tentang orang-orang dari latar belakang yang berbeda, seperti Jepang, China, Polinesia, dan Eropa. Bahkan
Meskipun tidak ada kalimat topik, saya dapat mengetahui topiknya karena semua kalimat tentang yang satu ini
ide."
Label di bawah gambar ini bertuliskan "Menunjukkan kerja kognitif."]
Membuat berpikir publik analog dengan "menunjukkan pekerjaan Anda" pada masalah matematika. Kebanyakan dari kalian
mungkin ada guru matematika yang tidak mau menerima pekerjaan rumah atau tes yang hanya menunjukkan jawaban a
masalah, Anda harus menunjukkan semua langkah yang Anda ikuti untuk menjawab pertanyaan. Membuat pemikiran Anda menjadi publik adalah
bentuk verbal untuk menunjukkan pekerjaan Anda, seperti yang diilustrasikan pada Gambar 7.10. Gadis di sebelah kiri Gambar 7.10 secara sederhana
Halaman 170
Bab 7, halaman 169
memberikan ringkasan paragraf tanpa menjelaskan bagaimana dia mendapatkan jawabannya. Di sisi kanan Gambar
7.10, dia menjelaskan bagaimana dia membuat ringkasannya, sehingga menunjukkan pekerjaan kognitifnya.
Bagaimana guru dapat mendorong siswa untuk mempublikasikan pemikiran mereka? Mengajukan pertanyaan sebagai milik kami
hipotesis yang guru lakukan dapat memancing siswa untuk mengungkapkan proses berpikir mereka. Pertanyaan tambahan dan
Pernyataan yang digunakan guru untuk membantu siswa mengungkapkan pemikiran mereka diilustrasikan dalam transkrip
disajikan di bawah ini. Transkrip ini, berdasarkan penelitian Taylor dan Cox (1997) menunjukkan seorang guru (T) bekerja
dengan siswa kelas empat (J, R, L) memecahkan masalah matematika yang relatif kompleks. Dalam transkrip tersebut, siswa adalah
mengerjakan soal matematika ini: Amy memiliki $ 28. Dia berencana menabung $ 3 setiap minggu. Berapa minggu lagi
dia punya cukup uang untuk membeli teleskop seharga $ 49? Perhatikan apa yang dikatakan guru untuk menarik perhatian siswa.
pemikiran publik.
Dialog Analisis
T: Oke, bagaimana matematika dia? Semuanya OK di sana [di ← Guru bertanya kepada siswa lain
papan tulis tempat siswa menulis miliknya untuk mengevaluasi pekerjaan satu siswa.
menjawab]?
J, R: [bersama] Ya.
L: Saya belum tahu. ← Guru meminta siswanya
T: Apa maksudmu kami belum tahu? jelaskan mengapa dia tidak tahu.
L: Bisa jadi itu salah. Kami belum memeriksanya. Kemudian siswa mencoba menjelaskan
T: Kami belum memeriksanya, tapi untuk divisinya, 21 pemikiran mereka di beberapa berikutnya
dibagi 3, apakah itu benar? bergantian.
L: Ya.
T: Bagaimana dengan pengurangan 49 dikurangi 28?
L: Nah, kita hanya harus pergi 7, minus 14, minus 28 untuk memeriksanya
Itu.
T: Nah, kita belum sampai di sana, kan? Jadi, apa itu
jawaban atas pertanyaan kita sejauh ini?
L, J, R: [bersama] Tujuh.
T: Oke, Linda, Anda bisa pergi ke sana [ke papan tulis **] ← Disini guru memberikan eksplisit
dan coba dulu. Bicaralah dengan kami. Beri tahu kami apa instruksi meminta Linda untuk membuat
Anda lakukan saat Anda memeriksanya. dia berpikir publik dengan mengatakan apa
dia melakukan apa yang dia lakukan di
L: 7 dikalikan 3, jadi jika 21, maka kita tahu jawabannya. naik.
Dan ini 21!
T: Oke, tapi bagaimana kamu tahu?
← Guru meminta
siswa untuk menjelaskan pemikirannya
bahkan lebih.
L: Karena 7 tambah 7 adalah 14, lalu Anda menambahkan 7 dan
ini 21.
T: Benar, tapi bagaimana Anda tahu dia punya cukup uang? ← Guru menginginkan lebih
L: Nah…. elaborasi dan karena itu petunjuknya
(Guru terus bekerja dengan siswa untuk memahami siswa untuk menjelaskan lebih lanjut.
mengapa mereka memberikan jawaban ini.)
Taylor dan Cox (1997, hlm. 209-210, garis bawah ditambahkan)
Guru mendorong siswa untuk mempublikasikan pemikiran mereka dengan beberapa cara:
● dengan meminta siswa secara umum untuk menunjukkan pemikiran mereka dengan lantang
● dengan meminta klarifikasi lebih lanjut tentang ide-ide mereka (“Apa maksud Anda?)
● dengan meminta siswa menjelaskan pemikiran mereka sambil mengerjakan masalah di papan tulis (“beri tahu kami apa
Anda lakukan saat Anda memeriksanya ")
● dengan memaksa agar siswa memberikan penjelasan untuk jawaban mereka (“tapi bagaimana Anda tahu….”)
Halaman 171
Bab 7, halaman 170
Saat siswa menjelaskan pemikiran mereka, guru belajar tentang pemecahan masalah matematika siswanya
strategi. Selain itu, siswa lebih banyak belajar karena sekarang mereka terlibat dalam penjelasan aktif.
Soal 7.14.
Mengevaluasi pengajaran: Mendorong siswa untuk mempublikasikan pemikiran mereka
Sharon Gettis adalah guru kelas tiga yang baru-baru ini mempelajari gagasan tersebut
mendorong siswa untuk mempublikasikan pemikiran mereka, dan dia telah memutuskan untuk
mulai mencoba melakukan ini selama pelajarannya. Berikut adalah pelajaran membaca di mana
Para siswa sedang mendiskusikan sebuah cerita tentang seorang gadis bernama Lauren yang tidak baik
pemain sepak bola tetapi masih memberikan kontribusi untuk timnya dengan sangat mendukungnya
rekan satu tim. Saat Sharon berbicara dengan murid-muridnya tentang cerita tersebut, dia menginginkannya
mintalah siswanya tidak hanya menjawab pertanyaannya tetapi menjelaskan bagaimana pertanyaan itu muncul
dengan jawaban atas pertanyaannya. Evaluasi seberapa baik dia menyelesaikannya
tujuan dalam pertukaran ini. Jika menurut Anda dia bisa melakukannya dengan lebih baik, identifikasi apa
dia bisa saja berkata sebaliknya.
Beberapa menit setelah diskusi, Sharon mengajukan pertanyaan baru.

Sharon: Kami telah membicarakan tentang kesalahan yang dibuat Lauren
tim sepakbola. Mengapa rekan satu tim Lauren sangat menyukainya?
Colby?
Colby: Karena dia memberi mereka hadiah dan barang. [Ini adalah ide
itu tidak didukung dengan baik oleh ceritanya.]
Sharon: Oke. Itu satu kemungkinan. Bagaimana dengan alasan lainnya?
Noemi?
Noemi: Karena dia sangat membantu rekan satu timnya bermain lebih baik.
Sharon: Mengapa Anda berpikir begitu?
Noemi: Ya, karena di ceritanya dikatakan, seperti, Savannah temannya
mendengar Lauren bersorak untuknya, jadi dia berlari secepat yang dia bisa.
Tanggapan: Bersama Noemi, Sharon mengajukan pertanyaan yang mendorong Noemi

jelaskan pemikirannya. Ketika Sharon bertanya mengapa dia berpikir demikian, Noemi menjelaskan
bukti tekstual yang dia gunakan untuk mendukung posisinya. Namun, Sharon
tidak begitu baik dengan Colby. Mungkin karena Colby mendapatkan apa yang dilihatnya
jawaban yang kurang dapat diterima, dia memutuskan untuk tidak memintanya menjelaskan pemikirannya.
Tetapi guru dapat meminta siswa untuk mempublikasikan pemikiran mereka meskipun jawabannya adalah
tidak benar. Faktanya, dengan menindaklanjuti jawaban yang kurang dapat diterima dengan Colby,
Sharon dapat membantu Colby melihat mengapa jawabannya kurang dapat diterima. Jika
Colby tidak dapat menemukan bukti tekstual apapun untuk idenya, maka dia
akan belajar bahwa ide-idenya perlu lebih erat terkait dengan bukti tekstual. Jika
dia telah menawarkan beberapa dukungan untuk idenya, guru dapat melanjutkan
percakapan untuk membantu siswa memahami mengapa beberapa gagasan lebih baik
didukung oleh teks daripada yang lain.
Halaman 172
Bab 7, halaman 171
EKSTENSI
Pada bagian ini kami memeriksa bagaimana strategi yang digunakan oleh siswa bervariasi di berbagai jenis siswa. Kita
pertama periksa perubahan perkembangan dalam penggunaan strategi. Kami kemudian mengeksplorasi penggunaan strategi pada siswa lain
budaya serta siswa ESL. Akhirnya, kami mempertimbangkan penggunaan strategi oleh siswa pendidikan khusus.
Perubahan Perkembangan
Di Bab 3, Anda mempelajari bahwa ada teori tentang perubahan besar pada perkembangan anak
pikiran saat mereka tumbuh dewasa. Aspek penting dari perkembangan kognitif adalah perubahan dalam penggunaan strategi itu
terjadi saat anak-anak bertambah besar. Sewaktu siswa memperoleh pemahaman yang lebih besar tentang pikiran mereka sendiri, pikiran mereka
pemahaman tentang strategi pembelajaran yang tersedia bagi mereka meningkat, dan penggunaan strategi mereka semakin berkembang
canggih. Misalnya, pelajar yang lebih tua lebih mahir dalam menggunakan strategi seperti peringkasan,
elaborasi, penjelasan, dan pemantauan daripada pelajar yang lebih muda (AL Brown et al., 1983).
Demikian pula, ketika anak-anak sekolah dasar pindah ke sekolah menengah dan kemudian sekolah menengah atas, mereka
pemahaman tentang perbedaan antara teori dan bukti meningkat. Pada titik ini, mereka lebih baik
memahami peran bukti dalam mendukung teori dan bahwa bukti dapat mendukung atau bertentangan
teori mereka saat ini (Kuhn, sedang dicetak). Kemampuan ini meletakkan dasar untuk meningkatkan penggunaan penalaran
strategi yang telah Anda pelajari di bab ini.
Para peneliti telah menemukan bahwa banyak pelajar dewasa yang tidak memiliki kemampuan dalam sebagian besar pelajaran
strategi yang telah Anda pelajari di bab ini. Apalagi, siswa sekolah dasar pun bisa
mulai mempelajari sebagian besar strategi dalam bab ini pada tingkat dasar (AL Brown et al., 1983). Penelitian
telah menunjukkan bahwa anak-anak dapat mempelajari strategi ilmiah dan matematika yang canggih hingga lebih
baru-baru ini, dianggap berkembang hanya pada awal masa remaja (Lehrer & Schauble, 2002; Metz, 1995). Ini
penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar — jika tidak semua — strategi dalam bab ini harus diperkenalkan sejak awal
nilai dan ditinjau kembali dengan cara yang lebih kompleks saat siswa pindah ke nilai yang lebih tinggi.
Penggunaan siswa atas setiap strategi yang dibahas dalam bab ini akan menjadi lebih canggih
waktu, serta strategi lain yang mereka pelajari, karena mereka terus menggunakannya selama tahun-tahun sekolah mereka.
Tabel 7.6 menyajikan enam dimensi perubahan dalam penguasaan strategi, menggunakan strategi peringkasan sebagai
contoh. Pengajaran harus fokus pada membantu siswa mendapatkan kecanggihan dalam penggunaan strategi bersama keenam hal tersebut
ukuran.
Keanekaragaman Budaya dan Linguistik
Ada beberapa bukti bahwa siswa dari budaya yang berbeda dapat menggunakan strategi kognitif yang berbeda
belajar. Dalam perbandingan siswa sekolah menengah Australia dan Jepang, siswa Jepang dilaporkan
lebih banyak berlatih dan menghafal dan lebih banyak meninjau buku teks, sedangkan siswa Australia melaporkan
lebih banyak penetapan tujuan, lebih banyak penggunaan penghargaan diri, dan mereka lebih cenderung mencari bantuan guru atau orang dewasa.
Mereka juga cenderung mereview catatan dan tes (Purdie, Hattie, & Douglas, 1996). Dalam sebuah studi tentang siswa AS,
Stevens dan Tallent-Runnels (2004) menemukan bahwa siswa Hispanik dan Anglo tampaknya menafsirkan
item kuesioner berbeda, yang membuatnya sulit untuk membandingkan penggunaan strategi di kedua kelompok.
Nisbett dan rekan-rekannya (2001) telah melaporkan berbagai perbedaan dalam penalaran
strategi antara orang Amerika Eropa dan Asia Timur. Misalnya, orang Asia Timur lebih mungkin daripada
Orang Eropa-Amerika mempertimbangkan konteks sekitarnya saat menjelaskan peristiwa. Dalam sebuah penelitian, orang Korea
melaporkan keyakinan yang jauh lebih kuat daripada orang Amerika Eropa bahwa perilaku orang ditentukan oleh
situasi di mana mereka menemukan diri mereka sendiri. Saat diminta menjelaskan perilaku orang, orang Asia Timur lebih banyak
cenderung mempertimbangkan situasi saat membuat atribusi. Dalam menjelaskan kasus pembunuhan, East
Orang Asia mungkin berkata "dia menjadi ambisius karena dia besar di kota kecil," sedangkan orang Eropa
Orang Amerika lebih cenderung hanya mengatakan bahwa "dia menjadi ambisius" (Choi, Nisbett, & Norenzayan, 1999, hal.
58). Jadi, orang Asia Timur menjelaskan pembunuhan tersebut sebagian dalam konteks situasi di mana individu tersebut hidup,
Halaman 173
Bab 7, halaman 172
sedangkan orang Amerika Eropa cenderung menjelaskan pembunuhan itu secara ketat dalam kaitannya dengan karakteristik internal
dari individu.
Perbedaan dalam penggunaan strategi ini mungkin muncul dari perbedaan yang lebih besar dalam norma budaya dan
nilai-nilai. Niles (1995) menemukan bahwa mahasiswa Australia cenderung melaporkan kompetisi sebagai pusatnya
kekuatan pendorong yang mempengaruhi cara mereka mendekati pembelajaran, sedangkan siswa Asia belajar di Australia
universitas melaporkan persetujuan sosial sebagai faktor penting. Nisbett dkk. (2001) mengemukakan bahwa perbedaan
penalaran antara Asia Timur dan Eropa Amerika muncul dari orientasi kolektivis umum di
Negara-negara Asia Timur, sangat kontras dengan orientasi yang lebih individualistis di negara-negara Barat.
Ada bahaya, bagaimanapun, dengan asumsi bahwa siswa dari latar belakang tertentu akan bekerja
jenis strategi tertentu. Niles (1996) menemukan hal itu bertentangan dengan stereotip yang dimiliki Sri Lanka
siswa lebih menyukai strategi hafalan, siswa ini sebenarnya lebih menyukai strategi pembelajaran yang kompleks. Apa
Haruskah Anda, sebagai calon guru, mengambil dari ini? Terlepas dari budaya siswa Anda
latar belakang, ada kemungkinan variasi yang luas dalam penggunaan strategi siswa Anda, serta dalam dasarnya
teori pembelajaran dan epistemologi yang memandu pilihan strategi mereka. Tugas Anda, sebagai seorang guru, adalah menemukan
mengetahui berbagai strategi yang digunakan siswa Anda dan kemudian membantu siswa yang membutuhkan lebih banyak
strategi yang efektif.
Memanfaatkan pengetahuan strategis siswa. Ada penelitian terbatas tentang transfer strategi
dari satu bahasa ke bahasa lain. Penutur bahasa Spanyol yang berhasil membaca bahasa Inggris dapat mentransfer
strategi yang digunakan dalam bahasa Spanyol untuk belajar dalam bahasa Inggris (Jimenez, Garcia, & Pearson, 1995, 1996). Berhasil
pelajar bilingual juga secara eksplisit menyadari hubungan antara bahasa Inggris dan bahasa ibu mereka.
Dengan demikian, guru siswa bilingual dapat memanfaatkan strategi yang dapat diterapkan siswa pada awalnya
bahasa dan membantu mereka belajar menggunakan strategi ini dalam bahasa Inggris, juga.
Siswa dengan Ketidakmampuan Belajar
Tanpa instruksi, siswa dengan ketidakmampuan belajar biasanya menunjukkan penggunaan strategi yang terbatas
dibahas dalam bab ini (Butler, 1998; Graham et al., 1998). Misalnya, siswa LD memamerkan ini
karakteristik:
● Mereka gagal memantau pemahaman mereka saat mereka membaca (Swanson, 1991).
● Mereka buruk dalam mengidentifikasi informasi penting dan menggunakan sinyal struktur teks (Alexander, Garner
et al., 1998).
● Mereka mengalami kesulitan meringkas dan mengajukan pertanyaan teks yang bermakna (Palincsar & Brown, 1984).
● Mereka gagal untuk terlibat dalam perencanaan yang memadai dan pembentukan ide ketika mereka menulis (Graham, 1990;
Page-Voth & Graham, 1999).
● Mereka tidak terlibat dalam revisi yang berarti atas tulisan mereka (Graham, 1997).
Siswa LD tidak hanya tidak menggunakan strategi yang berguna; mereka mungkin juga kurang metakognitif
kontrol atas penggunaan strategi mereka (Butler, 1998; Wong, 1985). Ini menunjukkan bahwa membuat pemikiran publik mungkin
memiliki nilai khusus bagi siswa LD sehingga mereka dapat berlatih berbicara dan berpikir tentang strategi
gunakan (lih. Palincsar & Brown, 1984).
Siswa LD mendapat keuntungan dari instruksi dalam banyak strategi yang disajikan dalam bab ini (Baker,
Gersten, & Graham, 2003; Halaman-Voth & Graham, 1999; Palincsar & Brown, 1984). Memang, tampaknya itu
teknik yang sangat efektif untuk bekerja dengan siswa LD adalah untuk mengidentifikasi strategi yang mereka perlukan
belajar dan memberikan instruksi dalam strategi ini. Karena banyak siswa non-LD di kelas akan mendapat untung
dari mempelajari strategi yang sama, seringkali merupakan ide yang baik untuk mengajarkan strategi yang sama kepada semua siswa. LD
siswa khususnya dapat memperoleh manfaat dari instruksi tersebut.
Sebuah pertanyaan penting adalah mengapa siswa LD menunjukkan kesulitan dengan metakognisi dan strategi
menggunakan. Seperti yang telah kita bahas di Bab 4 (perbedaan individu), satu penjelasan yang mungkin adalah siswa LD
memiliki kapasitas memori kerja yang lebih sedikit. Hal lainnya adalah bahwa penggunaan strategi yang buruk bertanggung jawab atas perbedaan
kinerja pada memori dan tugas lainnya. Pertimbangkan seorang anak yang dapat mengingat hanya 5 digit pada tugas rentang digit,
dibandingkan dengan siswa non-LD yang dapat mengingat 7 angka yang lebih umum. Bahkan untuk tugas yang sederhana seperti itu
Halaman 174
Bab 7, halaman 173
karena ini, ada kemungkinan bahwa pemain yang lebih mahir menggunakan beberapa trik memori untuk mencoba mengingat yang ekstra
digit atau dua, sedangkan siswa LD gagal menggunakan strategi seperti itu. Ini setidaknya bisa menjelaskan sebagian
perbedaan kinerja pada tugas memori jangka pendek.
Penting untuk diingat bahwa meskipun siswa LD mempelajari strategi yang lebih efektif, mereka mungkin tetap melakukannya
memiliki lebih banyak kesulitan belajar daripada siswa lain. Salah satu alasannya adalah bahwa pengetahuan sebelumnya juga penting
faktor yang mempengaruhi pembelajaran, dan jika seorang siswa telah menggunakan strategi yang tidak efisien selama bertahun-tahun, siswa tersebut
akan memiliki basis pengetahuan yang jauh lebih kecil untuk digunakan untuk memahami informasi baru. Belajar lebih baik
strategi harus membantu siswa memperkaya basis pengetahuan mereka, tetapi mungkin sulit untuk mengejar ketinggalan.
Sampai-sampai beberapa kesulitan anak LD disebabkan oleh perbedaan ukuran fisik
memori jangka pendek, para siswa ini kemungkinan akan lebih kesulitan dengan beberapa strategi. Misalnya,
elaborasi adalah strategi yang menuntut banyak pada memori jangka pendek, karena pelajar menggabungkan hal baru
informasi dengan elemen pengetahuan sebelumnya dalam memori jangka pendek untuk membangun struktur memori baru.
Memang, sebagian besar strategi yang diuraikan dalam bab ini menuntut memori kerja, dan siswa LD
dengan ruang memori kerja yang terbatas mungkin merasa lebih sulit untuk menggunakan strategi ini dan mungkin mendapatkan keuntungan yang lebih sedikit
mereka. Meskipun demikian, instruksi strategi telah terbukti menjadi intervensi yang berharga dengan siswa LD. Di
Bab 16 (instruksi strategi), Anda juga akan belajar tentang cara-cara menyesuaikan instruksi untuk siswa
mempelajari ketidakmampuan.
Halaman 175
Bab 8, halaman 174
BAB 8 Penilaian
Garis besar bab
TUJUAN INSTRUSI DAN SIKLUS INSTRUSI

Siklus instruksional
Tujuan instruksional
Tujuan perilaku
MENILAI PEMAHAMAN
MENILAI TRANSFER
Kesulitan mencapai transfer
Menilai transfer
TUJUAN INSTRUSI DAN SIKLUS INSTRUSI
Siklus Instruksional
Ada tiga bagian utama dari perencanaan instruksional pada Gambar 8.1 (cf. Smith & De Lisi, 19xx):
Gambar 8.1: Perencanaan instruksional
Rencanakan instruksional
kegiatan
Rencanakan instruksional Penilaian rencana
tujuan
Tidak ada urutan tertentu di mana kegiatan perencanaan ini perlu dilakukan. Paling umum, Anda
akan dimulai dengan tujuan instruksional. Tetapi bagaimanapun Anda melanjutkan, yang terpenting adalah tujuan, aktivitas, dan
penilaian sangat sejalan.
Masalah serius dapat muncul ketika tujuan, aktivitas, dan penilaian tidak sejalan. Ini beberapa
contoh, semua diambil dari kelas sarjana.
Contoh 1. Seorang profesor psikologi pendidikan meminta kelompok siswa memerankan serangkaian sandiwara di mana
mahasiswa di kelas memerankan peran siswa K-12 dari berbagai usia berinteraksi pada tugas
tugas .. Setelah setiap drama komedi, ada diskusi tentang "seberapa efektif" pembelajaran kolaboratif di masing-masing
memerankan kelompok. Setelah itu, para siswa meninggalkan kelas dengan berpikir bahwa kelas berjalan dengan cepat, tetapi ternyata mereka
benar-benar tidak tahu apa yang seharusnya mereka "dapatkan" dari ini.
Masalahnya di sini adalah kegagalan untuk mengartikulasikan tujuan . Ini adalah pengalaman yang sangat umum bagi saya
ketika saya pertama kali mulai mengajar mata pelajaran psikologi pendidikan. Semua instruksi saya diatur sekitar
menarik, aktivitas "langsung" seperti sandiwara dan permainan peran. Tapi kelasku tidak berjalan dengan baik, dan aku
Halaman 176
Bab 8, halaman 175
tidak tahu mengapa. Ketika saya berkonsultasi dengan ketua departemen saya, dia hanya bertanya kepada saya, “Apa yang Anda miliki
tujuan untuk kelas ini? ” Saya tidak bisa menjawab. Siswa meninggalkan kelas tidak yakin tentang apa yang seharusnya mereka pelajari
karena saya telah mengatur suatu kegiatan yang — tidak peduli bagaimana pun kegiatannya — tidak memiliki tujuan yang jelas. Saat saya merevisi
ini (dan banyak kegiatan lainnya) sehingga mereka jelas terfokus pada tujuan instruksional yang ditentukan dengan jelas, itu
kelas-kelas mulai menjadi lebih baik. Saya mampu mengkomunikasikan kepada siswa apa tujuan instruksional
itu, dan ini membantu mereka lebih memahami inti dari kegiatan. Dan saya juga memodifikasi aktivitasnya menjadi
lebih pas dengan tujuan.
Contoh 2. Seorang profesor sejarah yang baru dipekerjakan sedang mengajar kelas sendiri untuk pertama kalinya. Meskipun
dia menggunakan buku teks sejarah yang cukup tradisional, dia memiliki tujuan utama untuk mempromosikan "pemikiran sejarah"
di antara para siswa. Kelasnya sangat terfokus pada diskusi di mana siswa memperdebatkan apa yang bisa dilakukan
disimpulkan dari dokumen sumber primer. Di setiap kelas, dia dengan jelas mengartikulasikan berbagai penalaran
strategi yang dia ingin lihat digunakan dalam diskusi. Ujiannya terdiri dari 30% pilihan ganda
pertanyaan tentang buku teks, 50% pertanyaan jawaban singkat tentang buku teks, dan 20% pertanyaan esai
di mana dia memberi mereka dokumen sumber asli dan meminta mereka untuk menarik kesimpulan dan
jelaskan tanggapan mereka. Seiring perkembangan semester, dia menemukan bahwa partisipasi siswa semakin sedikit
diskusi. Akhir-akhir ini dia takut pergi ke kelas. Dia mengira bahwa murid-muridnya tidak melakukannya
suka berpikir.
Masalah
penilaian , di profesor
sisi lain. ini adalah ketidaksesuaian
Meskipun antaraberfokus
hampir 100% kelasnya tujuan dan
padaaktivitasnya , di satu
tujuan penalaran, sisi,20%
hanya dan dia
ujiannya memiliki fokus ini. Tidak heran jika siswa menjadi semakin tidak mau berpartisipasi
aktivitas yang kurang terwakili dalam ujian. Mereka menjadi marah karena dia tidak mempersiapkan mereka
tes yang dia berikan. Profesor ini harus mengubah tujuan dan aktivitasnya untuk mencerminkan apa yang ada di
ujian atau mengubah ujiannya untuk mencerminkan tujuan dan aktivitasnya. Di sini Anda dapat melihat hal itu saat ujian selesai
sinkron dengan tujuan dan kegiatan, siswa menjadi tidak terpengaruh dan tidak mau berpartisipasi di kelas
kegiatan.
Contoh 3. Ini adalah varian dari contoh sebelumnya. Kali ini profesor sejarah yang sama memiliki hal yang sama
tujuan utama mempromosikan "pemikiran historis" menggunakan dokumen sumber primer. Ujiannya berat
fokus pada ini. Tetapi kelasnya kebanyakan adalah kelas ceramah dimana ceramah tentang peristiwa sejarah
dijelaskan dalam buku teks. Dia memberikan informasi yang melampaui teks tetapi sangat jarang memberikannya
sumber utama apa pun. Dia sesekali memberikan petunjuk tentang cara berpikir tentang sumber utama
dokumen, tetapi aktivitas ini memakan waktu kurang dari 10% dari semua waktu kelas. Dia bingung di akhir
semester ketika dia menemukan bahwa dia telah menerima evaluasi pengajaran yang buruk.
Kali ini masalahnya profesor adalah ketidaksesuaian antara tujuan dan penilaian nya , pada satu
tangan, dan aktivitas kelasnya , di sisi lain. Penilaiannya sangat terkait dengan tujuannya, tetapi dia melakukannya
tidak memberikan instruksi selama kegiatan kelas yang mempersiapkan siswa dengan baik untuk penilaian. Jika dia
ingin siswa mempelajari strategi sulit yang terlibat dalam berpikir seperti sejarawan, dia harus menyediakan
instruksi yang membantu mereka memahami strategi ini dan memberi mereka banyak kesempatan untuk menggunakan
strategi yang mereka pelajari.
Contoh di atas mengilustrasikan beberapa masalah yang dapat muncul ketika gol, kegiatan kelas, dan
instruksi tidak selaras.
Gambar 8.2 di bawah menguraikan sedikit tentang siklus instruksional (Zola, 19xx). Begitu seorang guru menetapkan
Tujuan pembelajaran, guru dapat memberikan pretest untuk mengetahui apa yang diketahui siswa. Desain guru
instruksi yang bertanggung jawab terhadap apa yang masih perlu dipelajari siswa. Saat memberikan instruksi, guru
memantau bagaimana pelajar melakukan dan mendiagnosis setiap kesulitan belajar yang dia perhatikan; dia menggunakan ini
informasi segera untuk merevisi prosedur instruksional yang direncanakan. Di akhir pembelajaran
siklus, dia memberikan penilaian yang terkait erat dengan tujuan dan kegiatan kelas. Kemudian dia menggunakan
Halaman 177
Bab 8, halaman 176
informasi dari penilaian untuk merevisi instruksinya sendiri sehingga akan lebih baik di lain waktu. Itu
penilaian juga memberikan umpan balik kepada siswa, dan dapat digunakan untuk memberikan informasi kepada keseluruhan
sekolah untuk membantu para guru dan kepala sekolah secara umum memahami bagaimana kinerja siswa.
Tujuan Instruksional
Tujuan instruksional penting karena dua alasan:
1. Ketika guru mengembangkan tujuan instruksional yang jelas, itu membantu mereka memutuskan apa yang akan dinilai dan apa yang harus
fokus pada kegiatan kelas. (Ini adalah siklus pembelajaran lagi.) Ketika guru merumuskan dengan jelas
tujuan instruksional, itu membuatnya lebih mungkin bahwa guru akan memfokuskan instruksi dan penilaian pada apa yang ada
yang terpenting.
2. Ketika guru mengembangkan tujuan instruksional yang jelas dan mengkomunikasikan tujuan ini kepada siswa,
siswa menunjukkan prestasi yang lebih besar. Hal ini sebagian karena tujuan membantu struktur guru dan
memfokuskan instruksi mereka. Sebagian karena tujuan membantu siswa memahami apa yang harus difokuskan sebagaimana mereka
berpartisipasi di kelas dan belajar di rumah.
Banyak bukti penelitian menunjukkan bahwa ketika siswa mengetahui tujuan, skor pencapaiannya
lebih baik. Mempresentasikan tujuan sangat membantu siswa rata-rata.
Sebagai salah satu contoh penelitian tersebut, peneliti telah membandingkan kelas matematika di SD
sekolah di Jepang dan AS. Berikut adalah ringkasan temuan:
Tabel 8.1: Ringkasan temuan di kelas Matematika Jepang dan AS
Pernyataan guru tentang Pemahaman siswa tentang Siswa berprestasi

tujuan tujuan
Kelas AS Guru tidak jelas Dalam wawancara, siswa Penguasaan yang lebih rendah dari
tentang tujuan dari menunjukkan bahwa mereka tidak melakukannya
konten pelajaran.
pelajaran. tahu prinsip apa mereka
seharusnya belajar selama
pelajaran.
Jepang Guru membuat tujuan Dalam wawancara, siswa Penguasaan yang lebih tinggi dari
kelas pelajarannya jelas. menunjukkan bahwa mereka tahu konten pelajaran.
persis apa gunanya
pelajarannya.
MENILAI PEMAHAMAN
Apa artinya memahami sesuatu? Dan bagaimana Anda menguji apakah seseorang mengerti
sesuatu? Tujuan bab ini adalah memberi Anda beberapa jawaban yang kuat untuk pertanyaan-pertanyaan ini.
Inilah definisi awal tapi berguna dari pemahaman. Anda memahami sebuah ide ketika Anda bisa menggunakannya
Ide untuk menjawab pertanyaan baru dan memecahkan masalah baru. Pertanyaan baru dan masalah baru ini seharusnya
mengharuskan siswa untuk menggunakan informasi tersebut untuk membuat kesimpulan baru.
Banyak pertanyaan yang digunakan oleh guru bukanlah pertanyaan baru, dan siswa tidak harus memahami
bahan untuk menjawab pertanyaan tersebut. Anda telah melihat beberapa contoh dari beberapa pertanyaan ini di kelas.
Berikut contoh lainnya:
Halaman 178
Bab 8, halaman 177
Baca paragraf ini (disajikan oleh ** ref **), lalu jawab pertanyaan di akhir paragraf.
(Anggaplah Anda sedang mengikuti ujian dan nilai Anda bergantung pada jawaban yang benar.)
Untuk sebagian besar abad ke-20, pengajaran dan pembelajaran restike tidak pernah membangkitkan derajat yang sama
minat dalam pengajaran bahasa memiliki masalah seperti kompetensi satical, analisis tound, dan halish
keterampilan. Instruksi Restike sering diturunkan ke status sekunder karena akuisisi restike tidak
dianggap beal. Pada dasarnya, instruksi restike dipandang sebagai sarana untuk meningkatkan keterampilan lainnya, khususnya
keterampilan halish.
Pertanyaan:
1. Apa yang tidak membangkitkan banyak minat selama sebagian besar abad ke-20?
2. Masalah apa dalam pengajaran bahasa yang telah membangkitkan banyak minat abad ini?
3. Mengapa instruksi restike diturunkan ke status sekunder?
4. Apa hubungan antara akuisisi restike dan keterampilan halish untuk sebagian besar abad ini?
Karena kata-kata yang tidak masuk akal digunakan dalam paragraf, memahami paragraf itu tidak mungkin. Namun saya akan
bertaruh bahwa Anda bisa mendapatkan jawaban yang terdengar masuk akal untuk sebagian besar pertanyaan. Jelas sekali, ini
pertanyaan sangat buruk dalam menilai pemahaman.
Di kelas, Anda akan melihat contoh lain dari pertanyaan yang kurang dalam menilai pemahaman. Itu
Tujuan bab ini adalah untuk membantu Anda mengembangkan keterampilan dalam mengajukan pertanyaan yang akan berhasil menilai (dan
mempromosikan) pemahaman.
Untuk menilai pemahaman, Anda harus mengajukan pertanyaan baru yang membutuhkan kesimpulan baru. Di sini adalah
beberapa pedoman.
1. Gunakan Taksonomi Bloom di Tabel 8.5 sebagai panduan untuk mengajukan pertanyaan di tingkat yang lebih tinggi. Benjamin
Bloom dan rekan-rekannya telah mengembangkan taksonomi tujuan pembelajaran yang dimaksudkan sebagai pedoman
petunjuk. Ada enam kategori tujuan dalam domain kognitif.
A. Pengetahuan tentang item seperti fakta, istilah, klasifikasi, teori. Mahasiswa mampu mengingat
barang-barang ini. Tujuan-tujuan ini dapat dicapai dengan menggunakan hafalan.
B. Pemahaman. Siswa menunjukkan bahwa mereka memahami ide, yang ditunjukkan dengan kemampuannya
mengkomunikasikan ide dengan kata-kata mereka sendiri.
C. Penerapan. Siswa menunjukkan bahwa mereka dapat menerapkan ide, seperti dengan memecahkan masalah atau menerapkan
ide untuk situasi konkret.
D. Analisis. Siswa memisahkan ide menjadi beberapa bagian. Misalnya, siswa mungkin
memecah proses menjadi langkah-langkah komponen, atau siswa dapat menganalisis peran dari bagian-bagian berbeda yang membentuk a
seluruh.
E. Sintesis. Siswa mengintegrasikan ide baru dengan ide sebelumnya, atau siswa meletakkan dua set ide
bersama.
F. Evaluasi. Siswa mengevaluasi kualitas atau etika sesuatu.
Aplikasi yang sangat berguna dari taksonomi ini adalah membantu Anda memikirkan pertanyaan berguna yang dapat Anda ajukan
siswa. Berikut beberapa contoh untuk beberapa topik berbeda:
Tabel 8.5: Taksonomi Bloom

Kategori Ed Psych: Responses to Literatur: Matematika:
Data Anomali Romeo dan Juliet Menambahkan pecahan
Pengetahuan Sebutkan 8 tanggapan untuk Beri nama karakter utama Berikan definisi a
data yang tidak wajar. dari Romeo dan Juliet. pembilang.
Halaman 179
Bab 8, halaman 178
Comprehensio Jelaskan dengan kata-kata Anda sendiri

Jelaskan mengapa Juliet membunuh
Jelaskan mengapa Anda harus mendapatkan
n apa tanggapan masing-masing. diri. penyebut yang sama sebelum Anda
tambahkan dua pecahan.
Aplikasi Tunjukkan itu kepada siswa Anda Ciptakan hari modern Selesaikan masalah ini.
termometer dalam sweter cerita dengan dasar yang sama
duduk di lemari tidak bisa plot sebagai Romeo dan Juliet. 1/2 + 2/3 =?
hangat (seperti yang mereka harapkan).
Antisipasi tanggapan di masing-masing (Masalah kata bahkan lebih baik.)
dari delapan kategori ini
percobaan.
Analisis Apa intinya Elemen plot mana dari Tulis dan jelaskan masing-masing
proses psikologis Romeo dan Juliet bisa jadi langkah yang diperlukan untuk menyelesaikan 1/2 + 2 /
umum untuk semua 8 dihapus tanpa mempengaruhi 3 =?
tanggapan terhadap data yang tidak wajar?
hasil akhir dari
bermain?
Perpaduan Jelaskan hubungannya Membandingkan dan kontras Selesaikan masalah ini:
di antara delapan tanggapan West Side Story dengan Susan memiliki setengah apel.
ke data yang tidak wajar (di bagian Romeo dan Juliet. Lourdes memiliki dua pertiga lebih banyak
4.2) dan berbagai cara masuk apel sebagai Susan. Bagaimana
yang dapat ditanggapi oleh orang lain banyak kue yang mereka punya
kalimat baru dalam teks (dalam sama sekali? (Masalah ini
bagian 4.3). membutuhkan pengetahuan sintesis
menambahkan pecahan dengan
pengetahuan tentang mengambil sebagian kecil dari
sebagian kecil.)
Evaluasi Apakah guru memiliki hak untuk Yang lebih artistik Metode pemecahan yang mana
mencoba untuk mendorong perubahanmanfaat:
teori West Side Story atau pecahan lebih efisien?
siswa dalam domain panas Romeo dan Juliet?
dan suhu? Bagaimana tentang
dalam domain efek
hukuman mati di
tingkat pembunuhan?
Umumnya, Anda dapat menganggap dua jenis pertanyaan teratas (pengetahuan dan pemahaman) adalah urutan bawah
pertanyaan. Empat jenis pertanyaan lainnya (aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi) adalah tingkat tinggi
pertanyaan. Pertanyaan tingkat tinggi umumnya ditemukan untuk mempromosikan pembelajaran siswa yang lebih baik daripada
pertanyaan tingkat rendah.
2. Berikut adalah beberapa jenis pertanyaan umum yang sering kali sangat berguna dalam menilai pemahaman, jika Anda
tanyakan tentang sesuatu yang belum dipelajari secara langsung oleh siswa.
Apa yang akan terjadi jika. . . .

Jelaskan mengapa . . .
Bagaimana informasi baru mengubah interpretasi Anda?
Bagaimana pengetahuan dalam situasi A berlaku untuk situasi baru B?
Tabel 8.6: Contoh dari sejarah
tipe pertanyaan Contoh
Halaman 180
Bab 8, halaman 179
Bagaimana jika (perubahan acara)? Apa yang akan terjadi berbeda pada 1775 dan 1776 jika Inggris
telah mencabut UU Stempel?
Apa yang akan Anda pikirkan jika Apa pendapat Anda tentang justifikasi orang Amerika
(perubahan data historis)? Revolusi jika Inggris menawarkan penjajah 5 kursi
Parlemen?
Bagaimana sepotong data baru Bagaimana kesaksian ini [mintalah siswa membaca kesaksian saksi mata]
mengubah interpretasi Anda? memengaruhi pendapat Anda tentang siapa yang melepaskan tembakan pertama di Lexington
Hijau?
Menerapkan kasus historis # 1 ke a Kami telah mempelajari proses kematian komunisme di
Situasi saat ini. Uni Soviet dan Eropa Timur. Terapkan apa yang telah Anda pelajari
negara-negara ini ke Cina. Apakah China kemungkinan akan menjalani proses serupa?
Tabel 8.7: Contoh dari sains
tipe pertanyaan Contoh
Bagaimana jika (perubahan acara)? Bagaimana proses pengaratan berubah jika suhu ruangan
adalah 20 derajat lebih tinggi.
Bagaimana prosesnya Bagaimana pengaratan akan berbeda jika oksigen memiliki yang lebih kuat
berbeda jika. ...? elektrovalensi daripada yang sebenarnya. (Ini adalah hipotesis yang bertentangan dengan
pertanyaan fakta.)
Bagaimana sepotong data baru Sekarang kita melihat bahwa tidak ada karat yang terbentuk saat setrika berada di bawah
mengubah interpretasi Anda? pembekuan. Bagaimana ini mengubah teori Anda?
Menerapkan informasi # 1 ke a Sekarang Anda telah belajar tentang pengaratan. Menurut Anda apa yang terjadi kapan
Situasi saat ini. pipa tembaga berubah menjadi hijau? Bagaimana Anda menjelaskannya?
Jelaskan acara baru. Karat tidak terbentuk saat oli diletakkan di atas setrika, bukan air. Kenapa
ini?
Halaman 181
Bab 8, halaman 180
Tabel 8.7: Contoh dari matematika
Siswa telah belajar memecahkan masalah seperti ini:

Pecahkan untuk a.
(2a + 1) (a - 1) = (3a - 2) (2a - 4)
Larutan: 2a2 - 2a + a - 1 = 6a2 -12a - 4a + 8

15a - 9 = 4a2
4a2 - 15a + 9 = 0
(4a - 3) (a - 3) = 0
Jelas, Anda bisa mengajukan banyak pertanyaan dengan tipe yang sama. Tapi ajukan juga pertanyaan yang "mengubah" file
memproses dengan berbagai cara.
Sebagai contoh:
1. Berikan soal dengan penyebut, seperti a - 3 sebagai penyebut.
2. Berikan soal yang tidak perlu dikalikan, seperti (2a + 1) (a - 1) = (3a - 2) (a -
1).
Secara umum, di akhir pelajaran, Anda harus memberikan soal-soal yang sesuai untuk digunakan
prosedur yang diajarkan dalam pelajaran, dan Anda juga harus memberikan masalah yang tidak pantas
gunakan prosedur yang diajarkan dalam pelajaran. Jika tidak, siswa tidak akan belajar kapan menggunakan
prosedur, dan kapan tidak menggunakan prosedur.
3. Berikan soal yang lebih kompleks dengan kubus di dalamnya.
4. Berikan masalah yang tidak bisa difaktorkan.
5. Berikan soal di mana bilangan tersebut tidak berubah menjadi bilangan bulat. (Dalam kehidupan nyata, tidak seperti
sebagian besar soal matematika, jawabannya tidak akan menghasilkan angka bulat yang bagus!)
6. Tambahkan kompleksitas seperti: 2a (a-3) - 6a = 16a2 - 3a + 9.
7. Mintalah siswa menuliskan masalah yang dapat diselesaikan dengan menggunakan metode ini.
8. Mintalah siswa menulis masalah yang tampaknya dapat diselesaikan dengan menggunakan metode ini tetapi sebenarnya
tidak bisa.
Akhirnya, hanya beberapa contoh dari literatur.
Siapa yang menurut Anda lebih menarik sebagai protagonis Jane Austen, Emma dari Emma atau Elizabeth dari Pride
dan Prejudice? Berikan spesifik untuk membenarkan pandangan Anda.
Dilihat dari lima puisi ini, menurut Anda seperti apa Emily Dickinson itu?
Berikan bukti untuk jawaban Anda.
Singkatnya, tujuan dari bagian sebelumnya adalah untuk mengilustrasikan pertanyaan yang berhasil di
menilai pemahaman. Siswa tidak dapat menjawab pertanyaan-pertanyaan ini dengan menggunakan hafalan yang ketat. Sebagai seorang guru,
akan sangat berguna bagi Anda untuk menyusun sejumlah besar pertanyaan semacam ini. Ada tiga pertanyaan
penggunaan:
1. Anda dapat menggunakan pertanyaan untuk menentukan pemahaman tentang topik ini. Dengan membangun novel, menantang
pertanyaan dan masalah untuk suatu topik, Anda menentukan sendiri apa artinya memahami topik itu. Sekali
Anda memiliki pemahaman ini, Anda dapat merancang instruksi Anda untuk mempromosikan pemahaman ini.
Halaman 182
Bab 8, halaman 181
2. Anda dapat menggunakan pertanyaan-pertanyaan dalam instruksi. Dengan menanyakan novel siswa, pertanyaan menantang dan berpose
masalah baru yang menantang di kelas Anda, Anda dapat membantu siswa mencapai pemahaman yang mendalam.
3. Jelas, Anda dapat menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk menilai apa yang telah dipelajari siswa.
4. Setiap kali Anda mencoba menyusun pertanyaan yang menilai pemahaman, tanyakan pada diri Anda pertanyaan ini: JIKA
SAYA MENGGANTI KATA NONSENSE UNTUK KATA KUNCI DALAM TEKS DAN DALAM SAYA
PERTANYAAN, APAKAH SISWA SAYA MASIH MENDAPAT JAWABAN? Jika jawabannya ya,
Anda sebaiknya memulai kembali.
MENILAI TRANSFER
Tentunya, tujuan pendidikan bukanlah untuk menghasilkan siswa yang sangat terampil dalam mengikuti tes unit.
Tujuan pendidikan adalah untuk menghasilkan siswa yang dapat melakukan banyak hal di dunia nyata - mendesain jembatan, menjaga
akun akurat, memasarkan mobil, menemukan obat baru untuk kanker, menegosiasikan perjanjian, memilih investasi,
memilih dengan bijak, dan seterusnya. Dengan kata lain, kami ingin siswa kami mentransfer apa yang mereka pelajari
di kelas hingga tugas di dunia nyata. Transfer mengacu pada penggunaan informasi yang dipelajari dalam satu situasi dalam a
situasi yang berbeda. Para peneliti telah menemukan bahwa transfer sangat sulit diperoleh. Dalam bab ini,
Anda akan belajar tentang kesulitan mendapatkan transfer dan beberapa teknik yang dapat Anda gunakan untuk meningkatkan
kemungkinan transfer akan terjadi di antara siswa Anda.
Kesulitan Mencapai Transfer
Selama seabad terakhir, para peneliti berulang kali menemukan bahwa sangat sulit untuk mendapatkan transfer. Di
Dengan kata lain, orang sering (atau biasanya) gagal mentransfer pengetahuan ke situasi di mana pengetahuan itu ada
relevan.
Berikut beberapa contoh penelitian yang gagal menemukan transfer:
1. Secara historis, salah satu argumen untuk mempelajari bahasa seperti Latin dan Yunani adalah itu
belajar bahasa Latin dan Yunani akan meningkatkan kemampuan berpikir umum seseorang. Penelitian belum menemukan hal seperti itu
transfer. Mungkin saja mempelajari bahasa Latin mungkin sedikit membantu dengan kosakata bahasa Inggris, tetapi jika tujuan Anda adalah
belajar kosakata bahasa Inggris, Anda akan jauh, jauh lebih baik menghabiskan waktu Anda mempelajari kosakata bahasa Inggris
daripada menghabiskan waktu yang sama untuk mempelajari bahasa Latin. Penemuan yang dilakukan oleh pelatihan dalam bahasa klasik
tidak mentransfer ke aspek lain dari pemikiran atau penalaran adalah salah satu temuan awal yang penting di bidang tersebut
psikologi pendidikan.
2. Banyak orang percaya bahwa mempelajari pemrograman komputer membantu siswa menjadi lebih baik secara umum
kemampuan pemecahan masalah karena siswa belajar memikirkan suatu masalah dengan sangat teliti. Penelitian memiliki
sudah jelas tentang hal ini. Ketika siswa mempelajari bahasa pemrograman komputer, mereka tidak menunjukkannya
perbaikan pada tugas-tugas selain memprogram komputer. Mereka bahkan sering tidak menunjukkan transfer ke
bahasa komputer lain, setidaknya pada tahap awal pembelajaran. Lebih buruk lagi, siswa yang belajar
program dalam suatu bahasa sering kali gagal mentransfer pengetahuan mereka untuk memecahkan masalah program dalam bahasa yang sama
bahasa, dan sebaliknya.
3. Orang-orang yang sangat pandai melakukan perbandingan harga di supermarket sering kali sepenuhnya
tidak dapat memecahkan masalah yang persis sama saat disajikan sebagai tes kertas dan pensil. Misalnya, dalam satu
studi, orang dewasa yang memutuskan bahwa kaleng tomat 16 ons seharga 67 ¢ lebih baik dibeli daripada 14 ons tomat.
dapatkah biaya 59 ¢ tidak dapat menyelesaikan masalah yang sama persis ketika disajikan sebagai masalah kata pada a
selembar kertas.
Halaman 183
Bab 8, halaman 182
4. Anderson et al. melakukan studi transfer di mana mereka menggunakan tiga pengolah kata yang berbeda
program. Penelitian dilakukan bertahun-tahun yang lalu ketika pengolah kata tidak seperti yang Anda semua gunakan
hari ini. Programnya adalah pengolah kata sederhana yang memiliki banyak perintah dan perlu diedit
satu baris dalam satu waktu. Anderson et al. menemukan bahwa hanya ketika dua program pengolah kata memiliki file
fitur yang sama (mis., Anda menghapus sebuah kata dengan cara yang sama) tempat orang dapat mentransfer pengetahuan mereka, dan
bahkan kemudian, mereka hanya dapat mentransfer fitur yang persis sama. Kapan fitur itu
Berbeda, siswa yang mempelajari satu pengolah kata tidak menunjukkan keuntungan karena kehilangan fitur yang berbeda
pada pengolah kata kedua, dibandingkan dengan siswa yang tidak pernah menggunakan pengolah kata pertama sama sekali.
5. Ketika siswa mempelajari suatu prinsip matematika sambil belajar memecahkan masalah fisika, mereka
menunjukkan sedikit kemampuan untuk menggunakan prinsip baru itu ketika mereka memecahkan masalah matematika.
6. Siswa yang mempelajari strategi kognitif dalam satu kelas (misalnya, mereka belajar menjelaskan sendiri dalam fisika) melakukannya
tidak menggunakan strategi yang sama di kelas lain yang akan berguna (misalnya, mereka tidak menggunakan penjelasan sendiri
untuk memahami buku teks sejarah mereka).
7. Setelah belajar menjelaskan sendiri buku pelajaran sejarah dalam suatu eksperimen, siswa tidak menggunakan
strategi penjelasan ketika peneliti tidak lagi berada di kelas untuk mengingatkan mereka untuk menggunakan
strategi.
8. Sejumlah studi telah meneliti apakah siswa dapat mentransfer pengetahuan deklaratif ke
solusi teka-teki. Dalam studi umum, peneliti menyajikan kepada peserta kalimat-kalimat seperti ini:
Kalimat 1: Jika Anda melempar bola ke udara, bola akan turun kembali.
Kalimat 2: Burung beo yang tuli tidak akan belajar menirukan suara.
Biasanya, peserta diminta untuk melakukan tugas-tugas seperti menilai seberapa mudah dipahami setiap kalimat.
Kemudian, beberapa waktu kemudian, para peserta diminta untuk menyelesaikan masalah-masalah berikut ini:
Soal 1: Dapatkah Anda membuat bola tenis bergerak jarak pendek, berhenti total, kemudian mundur sendiri, dan pergi
ke arah yang berlawanan? Catatan: Memantulkan bola tidak diizinkan, Anda juga tidak dapat memukulnya
apa pun, atau mengikat apa pun padanya.
Masalah 2: "Burung myna ini," kata penjual toko hewan peliharaan, "akan mengulangi apa pun yang didengarnya." Seminggu kemudian
Wanita yang membeli burung itu kembali ke toko untuk mengeluh bahwa dia telah berbicara dengan burung itu, tetapi
dia belum mengatakan apapun. Meski demikian, si penjual mengatakan yang sebenarnya. Menjelaskan.
Saat menyelesaikan masalah ini, peserta tidak diberi tahu bahwa kalimat yang baru mereka baca relevan
memecahkan masalah.
Kalimat pertama relevan untuk menyelesaikan Soal 1. Anda bisa membuat bola tenis melakukan ini dengan melemparkannya
ke atas. Kalimat kedua relevan untuk menyelesaikan Soal 2. Burung myna tidak mengulangi apa
kata wanita itu karena burung itu tuli. Karena tidak mendengar apa-apa, ia tidak mengulangi apa pun.
Para peneliti telah menemukan bahwa kecuali orang-orang secara eksplisit diberitahu bahwa kalimat-kalimat tersebut relevan untuk memecahkan
Masalah, orang yang membaca kalimat tidak lebih baik dalam memecahkan masalah daripada orang yang tidak membaca
kalimat sama sekali. Orang tidak mentransfer informasi dalam kalimat ke solusi masalah.
9. Dalam penelitian lain, partisipan dalam penelitian membaca masalah-masalah seperti berikut ini.
Halaman 184
Bab 8, halaman 183
Masalah 1: Misalkan Anda adalah seorang dokter yang dihadapkan pada pasien yang memiliki tumor ganas di perutnya. ini
tidak mungkin untuk mengoperasi pasien, tetapi kecuali tumor dihancurkan pasien akan mati.
Ada sejenis sinar yang bisa digunakan untuk menghancurkan tumor. Jika sinar mencapai semuanya sekaligus
intensitas yang cukup tinggi, tumor akan dimusnahkan. Sayangnya, pada intensitas ini
jaringan sehat yang dilewati sinar dalam perjalanan menuju tumor juga akan dihancurkan. Di
intensitas yang lebih rendah sinar tidak berbahaya untuk jaringan sehat, tetapi tidak akan mempengaruhi tumor
antara. jenis prosedur apa yang mungkin digunakan untuk menghancurkan tumor dengan sinar, dan di
saat yang sama menghindari kerusakan jaringan sehat?
Jika peserta tidak bisa menyelesaikan soal, mereka diberi tahu jawabannya. Jawabannya adalah agar dokter bisa menggunakan
banyak sinar kecil yang dikirim dari berbagai sudut. Semua sinar melewati berbagai bagian tubuh dan
semua berkumpul di tumor. Ketika sinar berkumpul di tumor, mereka bertambah untuk menghasilkan intensitas tinggi,
yang membunuh tumor. Tapi ketika setiap sinar individu melewati jaringan menuju tumor, itu
sinar tidak cukup kuat untuk menghancurkan jaringan sehat.
Gambar 8.2: Sinar berkumpul di tumor
tumor
Setelah membaca soal 1, orang diberikan soal baru seperti berikut ini:
Masalah 2: Sebuah sumur minyak di Arab Saudi meledak dan terbakar. Hasilnya adalah kobaran api yang membara
mengonsumsi banyak minyak setiap hari. Setelah upaya awal untuk memadamkannya gagal,
petugas pemadam kebakaran terkenal, Red Adair, dipanggil. Red tahu bahwa api bisa dipadamkan jika api besar
jumlah busa penghambat api dapat dibuang ke dasar sumur. Sudah cukup
busa tersedia di lokasi untuk melakukan pekerjaan itu. Namun, tidak ada selang yang cukup besar untuk menampung semua
busa di atas api cukup cepat. Selang kecil yang tersedia tidak dapat menyemburkan buih
cukup cepat untuk melakukan kebaikan. Sepertinya harus ada penundaan yang mahal sebelum a
upaya serius bisa dilakukan. Namun, Red Adair tahu apa yang harus dilakukan. Dengan metodenya, file
kobaran api dengan cepat dipadamkan, dan Saudi puas bahwa Red telah mendapatkan ketiganya
biaya jutaan dolar. Apa yang dilakukan Red?
Ujiannya adalah mencoba memecahkan masalah ini. Solusinya pada prinsipnya identik dengan solusi pada Soal 1.
Solusinya adalah dengan menggunakan banyak selang kecil untuk menembakkan buih pada api dari segala arah. Busanya akan
berkumpul di api di tengah dan memadamkannya.
Para peneliti secara konsisten menemukan bahwa orang yang pertama kali memecahkan Masalah 1 tidak lebih baik pada Masalah 2 daripada
siswa yang belum pernah melihat Soal 1. Jadi, belajar tentang solusi "sinar konvergen" untuk tumor
Masalah ini tidak membantu orang-orang untuk menemukan solusi "busa konvergen" yang serupa dengan kobaran api
masalah. Orang tidak mentransfer informasi yang dipelajari dari satu masalah ke masalah lain.
Halaman 185
Bab 8, halaman 184
Semua contoh di atas adalah contoh kegagalan untuk mencapai transfer positif - dari transfer yang diinginkan
satu situasi ke situasi lain. Masalah lain dalam transfer adalah transfer negatif terkadang terjadi.
Dengan transfer negatif, pelajar mentransfer informasi dari satu situasi ke situasi lain, tetapi informasi
yang ditransfer tidak berlaku untuk situasi kedua. Berikut adalah contoh transfer negatif, di
bentuk masalah yang harus Anda lakukan sendiri terlebih dahulu.
Saat menyelesaikan masalah ini, tutupi komentar saya di bawah. Kerjakan soal-soal dalam urutan yang ditunjukkan.
Diberikan stoples 21 liter, stoples 127 liter, dan stoples 3 liter, bagaimana Anda mengukur 100 liter?
Diberikan toples 9 liter, stoples 42 liter, dan toples 6 liter, bagaimana Anda akan mengukur 21 liter?
Diberikan toples 20 liter, stoples 59 liter, dan stoples 4 liter, bagaimana Anda akan mengukur 31 liter?
Diberikan toples 14 liter, toples 163 liter, dan toples 25 liter, bagaimana Anda akan mengukur 99 liter?
Diberikan stoples 28 liter, stoples 76 liter, dan stoples 3 liter, bagaimana Anda mengukur 25 liter?
Diberikan toples 13 liter, toples 43 liter, dan toples 4 liter, bagaimana Anda akan mengukur 22 liter?
(Selesaikan masalah ini sebelum melanjutkan membaca.)
Jika Anda seperti kebanyakan orang, setelah Anda memecahkan dua atau tiga masalah ini, Anda tahu bahwa memang ada
solusi yang dapat digunakan yang mengatasi semua masalah: Isi toples kedua, tuangkan secukupnya untuk mengisi yang pertama
toples, lalu tuangkan secukupnya untuk mengisi toples ketiga dua kali. Kemudian yang tersisa di toples kedua adalah
jumlah yang diinginkan. Anda dapat melambangkan solusi ini dengan persamaan B - A - 2C. Persamaan ini bekerja untuk
semua masalah. Namun, ada solusi yang lebih sederhana untuk masalah terakhir:
A - C. Namun, hanya sedikit orang yang memperhatikan solusi yang lebih mudah ini; mereka terus menggunakan solusi yang telah dicoba dan benar
setiap kali. Ini adalah contoh penggunaan strategi yang kurang efisien tetapi familiar berulang-ulang dan, sementara itu,
tidak memperhatikan strategi yang lebih mudah.
Menilai untuk Transfer
Untuk membantu siswa belajar mentransfer pengetahuan mereka ke dunia nyata, itu penting untuk digunakan
penilaian yang benar-benar mengukur apakah siswa dapat menggunakan apa yang mereka pelajari untuk menyelesaikannya di dunia nyata
tugas. Penilaian ini sering disebut penilaian kinerja atau penilaian otentik.
Halaman 186
Bab 8, halaman 185
Untuk membantu Anda memahami gagasan tentang penilaian otentik, berikut adalah definisi dan beberapa contoh:
Definisi. Penilaian otentik adalah item tes atau item lain yang digunakan untuk kelas yang memiliki siswa
melakukan tugas yang bermakna yang biasanya dilakukan orang di dunia nyata.
Penilaian otentik memiliki karakteristik berikut:

A. Sebenarnya ini adalah penilaian (yaitu, sesuatu yang dinilai, sebagai pertanyaan tes atau proyek bertingkat).
B. Ini menempatkan siswa dalam situasi yang mensimulasikan aktivitas dunia nyata yang otentik.
C. Ini mencakup banyak kerumitan dan keterbukaan masalah dunia nyata.
D. Memecahkan masalah membutuhkan penggunaan strategi kognitif yang efektif dan pengetahuan yang luas.
Berikut adalah contoh bagus dari penilaian otentik:
Rancang pameran museum yang membantu pengunjung museum memahami acara utama di
Revolusi Amerika. Jelaskan mengapa Anda telah membuat pilihan yang Anda miliki. (Ini adalah
digunakan sebagai proyek besar yang setara dengan dua nilai ujian.)
Mengapa ini merupakan penilaian otentik yang bagus?

A. Ini digunakan untuk mengevaluasi siswa (ini dihitung sebagai dua nilai tes).
B. Memiliki siswa melakukan aktivitas yang dilakukan oleh para profesional nyata di dunia nyata (kurator museum memang melakukannya
pameran museum desain).
C. Ini adalah masalah yang kompleks dan terbuka. Banyak refleksi mendalam harus dilakukan untuk menyelesaikannya.
D. Siswa tidak dapat memecahkan masalah tanpa banyak pengetahuan tentang Revolusi Amerika dan tanpa
menggunakan strategi yang efektif seperti penjelasan.
Contoh dan Tidak Ada Contoh. Untuk membantu Anda memahami konsep dengan jelas, selanjutnya saya akan menunjukkan kepada Anda
beberapa contoh dan tidak ada contoh yang akan membantu Anda fokus pada fitur utama dari penilaian otentik.
PENILAIAN ASLI BUKAN PENILAIAN ASLI

Ini adalah pertanyaan esai tentang ujian: Ini adalah tugas grup yang tidak dinilai
Bayangkan Anda adalah seorang ahli di televisi, selama kelas: Bayangkan Anda adalah seorang ahli
dan Anda telah diminta untuk bersaksi sebelum a di televisi, dan Anda telah diminta
Komite senat tentang efek televisi bersaksi di depan komite Senat di
kekerasan. Siapkan alamat singkat untuk diberikan efek kekerasan televisi. Siapkan pendek
para Senator yang memberi tahu posisi Anda tentang ini alamat untuk diberikan kepada Senator yang memberi tahu Anda
masalah dan mengapa Anda menyimpannya, bersama dengan file
posisi dalam masalah ini dan mengapa Anda menahannya,
garis besar poin kunci dan bukti kunci itu bersama dengan garis besar poin dan kunci utama
akan Anda gunakan untuk mendukung klaim Anda saat bukti yang akan Anda gunakan untuk mendukung
Senator mengajukan pertanyaan. klaim ketika Senator mengajukan pertanyaan.
Item di sebelah kanan bukanlah penilaian dalam bentuk apa pun karena tugas tidak diperlakukan sebagai
penilaian untuk mengevaluasi kemajuan siswa. Ada aktivitas otentik yang bagus, tetapi aktivitas itu tidak ada
digunakan untuk penilaian. Item di sebelah kiri sedang digunakan untuk penilaian.
Halaman 187
Bab 8, halaman 186

Ini adalah pertanyaan esai tentang ujian: Ini adalah pertanyaan esai tentang ujian:
Bayangkan Anda adalah seorang ahli di televisi, Tulis esai yang menjelaskan posisi Anda di
dan Anda telah diminta untuk bersaksi sebelum a masalah efek kekerasan televisi dan
Komite senat tentang efek televisi mengapa kamu menahannya. Pastikan untuk memberikan bukti kunci
kekerasan. Siapkan alamat singkat untuk diberikan untuk mendukung klaim Anda.
para Senator yang memberi tahu posisi Anda tentang ini
garis besar poin kunci dan bukti kunci itu
akan Anda gunakan untuk mendukung klaim Anda saat
Senator mengajukan pertanyaan.
Butir di sebelah kanan bukanlah penilaian otentik karena tidak menempatkan siswa dalam aktivitas kehidupan nyata.
Item di sebelah kiri menempatkan siswa pada posisi yang berarti karena harus mempersiapkan kesaksian untuk Senat
komite.

Ini adalah pertanyaan esai tentang ujian: Ini adalah pertanyaan esai tentang ujian:
Bayangkan Anda adalah seorang ahli di televisi, Bayangkan Anda adalah seorang ahli di televisi,
dan Anda telah diminta untuk bersaksi sebelum a dan Anda telah diminta untuk bersaksi sebelum a
Komite senat tentang efek televisi Komite senat tentang efek televisi
kekerasan. Siapkan alamat singkat untuk diberikan kekerasan. Siapkan jawaban untuk pertanyaan ini
para Senator yang memberi tahu posisi Anda tentang ini sehingga Senator mungkin bertanya: “Apa itu
hasil studi tahun 1997 oleh Smith dan
garis besar poin kunci dan bukti kunci itu Engel? ”
akan Anda gunakan untuk mendukung klaim Anda saat
Senator mengajukan pertanyaan.
Item di sebelah kanan bukanlah penilaian otentik karena ini adalah item pengetahuan tingkat rendah di Bloom
taksonomi. Ini tidak menggunakan penalaran yang kompleks dan terbuka seperti yang dilakukan item di sebelah kiri. Itu juga tidak
membutuhkan pengetahuan yang hampir sama banyaknya dan strategi kognitif yang hampir sama banyaknya untuk menjawab pertanyaan di sebelah kanan
sebagai item di sebelah kiri.

Ini adalah nilai akhir semester Ini adalah nilai akhir semester
pekerjaan rumah: Bayangkan Anda pekerjaan rumah: Menulis esai
editor Trenton Tribune di tahun itu memberikan tiga alasan mengapa Jackson harus atau
1832. Sekarang waktunya untuk menulis tahun pemilihan Anda tidak boleh dipilih kembali.
editorial di mana Anda memutuskan apakah Anda
surat kabar akan mendukung pemilihan kembali
Andrew Jackson atau pemilihan Henry Clay
menjadi presiden tahun ini.
Butir di sebelah kanan bukan merupakan penilaian otentik karena tidak menempatkan siswa di dunia nyata
konteks. Item di sebelah kiri menempatkan siswa pada posisi historis sebagai editor surat kabar.
Halaman 188
Bab 8, halaman 187

Ini adalah nilai akhir semester Ini adalah nilai akhir semester
pekerjaan rumah: Bayangkan Anda pekerjaan rumah: Bayangkan Anda
editor Trenton Tribune di tahun itu editor Trenton Tribune di tahun itu
1832. Sekarang waktunya untuk menulis tahun pemilihan Anda 1832. Sekarang waktunya untuk menulis tahun pemilihan Anda
editorial di mana Anda memutuskan apakah Anda editorial dalam mendukung seorang kandidat. Menulis sebuah
surat kabar akan mendukung pemilihan kembali esai mendukung Jackson, dan berikan sebagai
Andrew Jackson atau pemilihan Henry Clay alasan tiga pencapaian utamanya di
menjadi presiden tahun ini. istilah pertama tercantum di halaman 311-312.
Butir di sebelah kanan bukanlah penilaian otentik karena tidak rumit atau terbuka, dan tidak
membutuhkan pengetahuan atau strategi yang kaya untuk menyelesaikannya. Siswa hanya perlu mengulang kembali jawaban yang tertera di atas
halaman 311-312.

Ini adalah nilai akhir semester Ini pertanyaan ujian: Beatrice's
pekerjaan rumah: Cari tahu berapa banyak kamar tidur adalah persegi panjang berukuran 10 kali 13 kaki. Bagaimana
biaya untuk karpet seluruh rumah Anda. banyak kaki persegi karpet diperlukan untuk itu
karpet itu?
Butir di sebelah kanan bukanlah penilaian otentik karena tidak terlalu rumit atau terbuka.
Ini dapat diselesaikan secara langsung dengan algoritma sederhana. Item di sebelah kiri jauh lebih terbuka-
berakhir dan kompleks dan membutuhkan lebih banyak pengetahuan dan strategi untuk menyelesaikannya. Mahasiswa harus
menyusun rencana untuk mencari cara memulai masalah. Mereka harus menghitung biaya karpet
selain menggunakan pengetahuan geometris untuk menghitung luas.
Halaman 189
Bab 8, halaman 188
PENILAIAN FORMATIF
Penggunaan penilaian formatif yang efektif dapat sangat meningkatkan pengajaran dan pembelajaran siswa. Kita dapat
mendefinisikan penilaian formatif sebagai metode apapun yang digunakan guru untuk mengumpulkan informasi tentang pembelajaran siswa
untuk meningkatkan pengajaran. Ada dua bagian dari definisi ini. Pertama, guru mengumpulkan informasi
tentang seberapa baik siswa belajar. Kedua, guru menggunakan informasi itu untuk menyesuaikan instruksi mereka dan
membuatnya lebih baik.
Penilaian formatif dapat berupa penilaian formal, seperti tes dan kuis. Sebagai contoh,
pertimbangkan seorang guru yang menganalisis hasil kuis untuk mencari tahu apa yang tidak dipahami oleh siswanya, atau
apa yang mereka salah paham. Kemudian guru menggunakan informasi ini untuk membantu siswa dengan hal tertentu
konsep yang mereka hadapi. Ini akan menjadi contoh penilaian formatif, karena
guru mengumpulkan informasi tentang kesulitan siswa dan menggunakan informasi tersebut untuk beradaptasi dan meningkatkan
petunjuk.
Tetapi penilaian formatif juga bisa informal . Misalnya, seorang guru dapat belajar tentang siswa
berpikir dengan mendengarkan baik-baik apa yang siswa katakan selama kerja kelompok atau diskusi kelas. Guru
mungkin mengetahui dengan mendengarkan siswa selama kerja kelompok bahwa sejumlah siswa memiliki beberapa
kesalahpahaman tentang penyebab Depresi Hebat. Seorang guru dapat menggunakan informasi ini untuk menyesuaikan
instruksi untuk mengatasi kesalahpahaman siswa.
Kapanpun guru mendapatkan informasi tentang pemikiran siswa dan menggunakan informasi ini untuk menyesuaikan dan
meningkatkan pengajaran mereka, mereka menggunakan penilaian formatif.
Berbeda dengan Penilaian yang Lebih Tradisional
Penilaian formatif kontras dengan bentuk penilaian tradisional dalam tiga cara, dibahas
di bawah.
Pertama, tujuan utama penilaian tradisional adalah untuk memberikan nilai. Dengan kata lain, secara tradisional
penilaian, guru memberikan tes terutama untuk mengevaluasi siswa dan memberi mereka nilai. Tapi dalam formatif
penilaian, tujuan utamanya adalah untuk mengumpulkan informasi tentang apa yang dipelajari siswa dan apa yang mereka pelajari
mengalami kesulitan belajar, sehingga informasi ini dapat digunakan untuk meningkatkan pengajaran. Guru mungkin
menetapkan nilai, tetapi ini adalah tujuan sekunder, kurang penting daripada mengumpulkan informasi untuk menyesuaikan
dan meningkatkan pengajaran.
Kedua, dalam penilaian tradisional, keluaran utama dari evaluasi guru adalah seperangkat nilai
dan nilai yang telah diberikan oleh guru. Setelah menilai suatu tes, guru mungkin mengetahui bahwa rata-rata kelasnya adalah
73%, bahwa 15% siswanya mendapat nilai A, 28% mendapat nilai B, dan seterusnya. Jika Anda bertanya kepada guru bagaimana murid-muridnya
dalam ujian, dia bisa memberi tahu Anda bahwa Joe mendapat 83%, Cindy mendapat 95%, dan seterusnya. Tapi dia mungkin tidak bisa memberitahumu
sangat banyak
Sebaliknya, dalam penilaian formatif keluaran terpenting dari evaluasi guru adalah a
analisis yang lebih rinci tentang apa yang diketahui siswa. Guru tidak hanya mengetahui bahwa rata-rata kelas adalah
73%, dan seterusnya. Guru mengidentifikasi dengan tepat apa yang dilakukan dan tidak diketahui oleh siswanya. Untuk
Misalnya, seorang guru mungkin memberikan kuis di tengah-tengah unit tentang Depresi Besar. Dari unit tengah ini
kuis, guru menentukan bahwa 90% siswa mengetahui semua tanggal penting yang berhubungan dengan Agung
Depresi, dan lebih dari 80% dapat mengidentifikasi salah satu penyebab Depresi Hebat. Tetapi hanya 43% yang dapat mengidentifikasi
lebih dari satu penyebab. Lebih lanjut, guru menemukan bahwa 78% siswa salah memahami sebab akibat
proses dimana jatuhnya pasar saham pada tahun 1929 memicu keruntuhan ekonomi. Guru berkumpul
banyak informasi seperti itu.
Halaman 190
Bab 8, halaman 189
Ketiga, dalam penilaian tradisional, guru tidak secara sistematis menggunakan informasi dari tes
untuk mengubah pengajaran mereka. Penilaian biasanya dilakukan di akhir unit, sehingga tidak ada kesempatan untuk melakukannya
gunakan informasi ini untuk membantu siswa, karena unit sudah selesai. Tetapi dalam penilaian formatif, siswa
dinilai tidak hanya pada akhir unit tetapi pada waktu-waktu sebelum akhir unit, sehingga guru dapat menggunakan
informasi yang dikumpulkan dari penilaian untuk membuat penyesuaian tengah kursus dalam pengajaran. Misalnya, file
guru yang dijelaskan di paragraf sebelumnya telah memperoleh informasi berharga dari kuis unit tengah bahwa dia
dapat digunakan untuk merevisi rencana instruksionalnya selama sisa unit. Dari analisisnya yang cermat tentang siswa
kesulitan pada kuis unit tengah, dia tahu bahwa dia tidak perlu menghabiskan lebih banyak waktu untuk berkencan, seperti kebanyakan
siswa telah menguasai tanggal. Tetapi dia harus fokus secara intensif untuk membantu siswa memahami penyebabnya
Depresi Hebat, karena sedikit siswa yang memahami penyebabnya secara mendalam.
Singkatnya, kunci penilaian formatif adalah menganalisis dengan cermat pekerjaan siswa (pada tes atau kuis,
pada pekerjaan rumah, dan dalam kerja kelompok dan diskusi kelas) sehingga guru dapat mengidentifikasi dengan sangat baik
secara khusus apa kekuatan dan kelemahan siswa. Kemudian guru menggunakan hasil analisis tersebut
untuk menyesuaikan instruksi mereka.
Contoh Rencana yang Lebih Kompleks untuk Menggunakan Penilaian Formatif
Dalam paragraf sebelumnya, kami telah mempertimbangkan contoh penilaian formatif yang cukup sederhana.
Dalam contoh ini, seorang guru menganalisis pekerjaan siswa pada satu kuis unit tengah untuk menyesuaikan pembelajaran
rencana untuk paruh kedua unit. Di bagian ini, saya akan menyajikan contoh rencana yang lebih kompleks untuk digunakan
penilaian formatif. Halaman-halaman berikut memberikan contoh rinci tentang bagaimana guru IPS mungkin
gunakan penilaian formatif untuk mengidentifikasi kesulitan belajar siswa dan untuk menyesuaikan instruksi mereka untuk ditangani
kesulitan ini.
Contoh yang lebih kompleks ini juga berputar di sekitar unit pada Depresi Hebat. Misalkan a
tim guru studi sosial sedang mengembangkan dan mengajar unit enam minggu tentang Depresi Besar. Itu
siswa memeriksa berbagai dokumen asli (dokumen tertulis, foto, beberapa film awal) serta
membaca interpretasi sejarawan tentang peristiwa tersebut. Siswa menulis sejarah peristiwa mereka sendiri, mempresentasikan
argumen yang menjelaskan ide-ide mereka. Para siswa menyerahkan karangan pada akhir minggu 2 dan 4 sehingga guru
dapat menilai seberapa baik mereka menguasai setiap tujuan pembelajaran unit. Para siswa juga mengikuti kuis di
akhir minggu 2, 4, dan 6 sehingga para guru dapat menilai pemahaman konseptual siswa tentang Agung
Depresi.
Para guru ingin mengembangkan sistem penilaian formatif yang dapat mereka gunakan secara sistematis
melacak kemajuan pelajar selama unit. Langkah pertama dalam mengembangkan sistem penilaian formatif seperti itu adalah
adalah mengidentifikasi tujuan pembelajaran inti untuk unit tersebut. Para guru memutuskan bahwa mereka ingin fokus pada dua hal
tujuan pembelajaran yang melibatkan belajar menulis esai sejarah dan dua tujuan pembelajaran yang melibatkan pemahaman
penyebab dan konsekuensi Depresi Hebat.
Guru memutuskan bahwa mereka akan fokus pada dua tujuan pembelajaran yang melibatkan strategi menulis
esai sejarah:
Tujuan Pembelajaran # 1: Konstruksi argumen. Siswa belajar untuk membangun argumen yang baik dalam tulisan mereka.
Sasaran Pembelajaran # 2: Mempertimbangkan argumen tandingan. Siswa belajar untuk mengatasi argumen tandingan untuk mereka
posisinya sendiri saat mereka menulis.
Guru akan mengevaluasi seberapa baik siswa menggunakan strategi ini menggunakan esai yang ditulis siswa.
Selain itu, guru mengidentifikasi dua tujuan konten yang mereka ingin agar dikuasai oleh siswanya:
Tujuan Pembelajaran # 3: Konsekuensi Depresi Besar. Siswa akan memahami berbagai macam
konsekuensi dari depresi.
Halaman 191
Bab 8, halaman 190
Tujuan Pembelajaran # 4: Penyebab Depresi Hebat. Siswa akan memahami beberapa di antaranya
penyebab ekonomi penting dari depresi.
Para guru akan menggunakan kuis untuk menilai seberapa baik prestasi siswa dalam mencapai dua tujuan tersebut.
Sekarang para guru telah menyelesaikan langkah pertama — memutuskan tujuan pembelajaran inti mereka. Selanjutnya mereka
melakukan langkah kedua membangun rubrik yang sesuai dengan masing-masing dari empat tujuan pembelajaran. Di
Dengan kata lain, untuk masing-masing dari empat tujuan pembelajaran, para guru membuat rubrik untuk melacak kemajuan siswa
selama unit. Rubrik berguna karena membantu guru mengidentifikasi, untuk setiap tujuan pembelajaran, apa tepatnya
siswa telah menguasai, dan apa yang belum mereka kuasai. Guru kemudian dapat melacak seberapa baik
siswa maju pada tujuan pembelajaran yang ditangkap oleh setiap rubrik. Mari kita gambarkan bagaimana ini bekerja
contoh spesifik.
Halaman ini dan halaman berikutnya menunjukkan rubrik yang dikonstruksi guru untuk dua strategi menulis
(konstruksi argumen dan mempertimbangkan kontra-argumen) yang ingin mereka fokuskan. Para guru akan melakukannya
menilai seberapa baik siswa melakukan pada setiap strategi dengan mengevaluasi esai tertulis siswa.
RUBRIC UNTUK KONSTRUKSI ARGUMEN

Definisi Contoh Level
Tingkat 4 Posisi plus Penyebab utama Depresi adalah jatuhnya saham AS
bukti menjelaskan pasar pada tanggal 29 Oktober 1929. Salah satu sumber bukti untuk ini adalah
ditambah penyertaan Penurunan ekonomi dunia terjadi sangat cepat setelah peristiwa ini.
beberapa alasan Laporan pemerintah tahun 1928, 1929, 1930, dan 1931 menunjukkan hal itu
itu menunjukkan mengapa
ekonomi kuat sampai 29 Oktober, dan menurun sekitar itu
bukti waktu. Ketika satu peristiwa dengan cepat mengikuti yang lain seperti ini, itu kuat
mendukung bukti bahwa mereka terhubung secara kausal. <<< Kalimat terakhir
posisi. menjelaskan mengapa bukti yang disajikan dapat dijadikan pendukung untuk
mengklaim bahwa keruntuhan pasar saham adalah penyebab depresi.
>>>>
Tingkat 3 Posisi plus Penyebab utama Depresi adalah jatuhnya saham AS
bukti menjelaskan pasar pada tanggal 29 Oktober 1929. Salah satu sumber bukti untuk ini adalah
Penurunan ekonomi dunia terjadi sangat cepat setelah peristiwa ini.
Laporan pemerintah tahun 1928, 1929, 1930, dan 1931 menunjukkan hal itu
ekonomi kuat sampai 29 Oktober, dan menurun sekitar itu
waktu. <<< Bukti tersebut dielaborasi dengan lebih detail. >>>
Level 2 Posisi plus Penyebab utama Depresi adalah jatuhnya saham AS
bukti pasar pada tanggal 29 Oktober 1929. Salah satu sumber bukti untuk ini adalah
tersebut Penurunan ekonomi dunia terjadi sangat cepat setelah peristiwa ini.
<<< Ada bukti yang disebutkan, tapi itu hanya disebutkan, dan tidak
diuraikan atau dijelaskan sama sekali. >>>
Tingkat 1 Posisi saja Penyebab utama Depresi adalah jatuhnya saham AS
pasar pada 29 Oktober 1929. <<< Ada posisi, tapi tidak
argumen apa pun yang mendukung posisi ini. >>>
Tingkat 0 Tidak ada posisi <<< Pada level ini, siswa tidak mengambil posisi yang dapat diidentifikasi di
semua. >>>
Perhatikan bahwa rubrik ini dapat digunakan untuk menentukan seberapa baik kemajuan siswa menuju penguasaan
konstruksi argumen dalam tulisan mereka. Misalnya, seorang siswa di Tingkat 2 telah menguasai beberapa komponen
menulis argumen yang baik, tetapi belum menguasai komponen yang ditekankan pada Level 3 dan 4.
Halaman 192
Bab 8, halaman 191
Ini adalah rubrik yang dirancang oleh guru untuk mengevaluasi seberapa baik kemajuan siswa dalam mempertimbangkan
argumen tandingan dalam tulisan mereka.
RUBRIC UNTUK MEMPERTIMBANGKAN KONTERARGUMEN

Definisi Contoh
Tingkat
Tingkat 4 Sebutan Seorang siswa membela argumen yang menjadi penyebab utama Depresi
ide yang bersaing adalah runtuhnya pasar saham AS pada tanggal 29 Oktober 1929. The
dan menjelaskan siswa mencatat bahwa ada posisi lain yang diambil ekonom,
mereka. Juga yaitu kontraksi Federal Reserve dari jumlah uang beredar
membahas adalah penyebab yang lebih penting dan menguraikan posisi ini di
bukti untuk dan beberapa kalimat untuk menjelaskannya lebih lanjut. Selain itu, siswa berdiskusi
melawan ini bukti gagasan jumlah uang beredar merupakan faktor penting.
ide, dan Akhirnya, siswa (a) menyajikan bukti untuk menolak sebab akibat ini
menyelesaikan faktor kurang penting atau (b) mencatat bahwa masalah tidak sepenuhnya diselesaikan,
konflik antar dan bahwa kedua faktor itu mungkin penting.
posisi di
beberapa cara.
mereka. Juga yaitu kontraksi Federal Reserve dari jumlah uang beredar
membahas adalah penyebab yang lebih penting dan menguraikan posisi ini di
bukti untuk dan beberapa kalimat untuk menjelaskannya lebih lanjut. Selain itu, siswa berdiskusi
melawan ini bukti gagasan jumlah uang beredar merupakan faktor penting.
ide ide. Namun, siswa tersebut menjelaskan dengan jelas mengapa dia memilih untuk tidak melakukannya
terima teori ini.
Level 2 Sebutan Seorang siswa membela argumen yang menjadi penyebab utama Depresi
mereka. yaitu kontraksi Federal Reserve dari jumlah uang beredar
adalah penyebab yang lebih penting dan menguraikan posisi ini di
beberapa kalimat untuk menjelaskannya lebih lanjut. Namun, siswa tersebut tidak
mendiskusikan bukti untuk atau menentang klaim ini.
Mahasiswa juga menyebutkan bahwa ada posisi lain yaitu ekonom
telah diambil, yaitu bahwa kontraksi Federal Reserve
jumlah uang beredar adalah penyebab yang lebih penting.
Tingkat 0 Tidak Seorang siswa membela argumen yang menjadi penyebab utama Depresi
pertimbangan dari adalah runtuhnya pasar saham AS pada tanggal 29 Oktober 1929, dan
ide yang bersaing tidak menyebutkan posisi lain.
Sekali lagi, rubrik membantu guru mengidentifikasi seberapa baik kemajuan siswa ke arah penguasaan ini
tujuan pembelajaran. Seorang siswa di Tingkat 1 hanya mengalami sedikit kemajuan. Seorang siswa di Tingkat 3 berprestasi lebih baik, tetapi di sana
masih merupakan area untuk peningkatan sebelum Level 4 dapat dicapai.
Halaman 193
Bab 8, halaman 192
Guru juga membuat rubrik untuk dua tujuan konten mereka, yang akan dinilai dengan kuis.
1. Memahami konsekuensi dari Depresi.
2. Memahami penyebab Depresi.
Rubrik pertama menggunakan skala 0 sampai 3; skala kedua dalam skala 0 sampai 4.
RUBRIC UNTUK MEMAHAMI KONSEKUENSI DEPRESI

Definisi Contoh
Tingkat
Tingkat 3 Sangat tinggi dan Selain melakukan apa yang telah dilakukan siswa di Level 2, para siswa
pribadi menarik informasi yang dipersonalisasi dari dokumen yang mereka miliki
pemahaman diperiksa untuk menunjukkan pemahaman tentang biaya pribadi yang sebenarnya dan
kesulitan yang dihadapi banyak orang dalam kehidupan sehari-hari.
Level 2 Tinggi Selain mengidentifikasi berbagai konsekuensi, seperti di Level 1, file
pemahaman siswa mencatat beberapa konsekuensi yang berbeda . Misalnya, file
siswa mencatat bahwa pendapatan di daerah pedesaan terpukul lebih keras daripada di perkotaan
daerah dan pengangguran sangat tinggi di pertambangan.
Tingkat 1 Moderat Siswa mengidentifikasi berbagai konsekuensi, seperti penurunan
pemahaman pendapatan, penurunan harga pasar saham, penurunan tajam dalam konstruksi
pekerjaan, dan beberapa konsekuensi lainnya, dll.
Tingkat 0 Sangat rendah Siswa mengidentifikasi tidak lebih dari satu atau dua konsekuensi, seperti
pemahaman hanya menyebutkan penurunan pendapatan.
RUBRIC UNTUK MEMAHAMI PENYEBAB DEPRESI

Definisi Contoh
Tingkat
Tingkat 4 Dua atau lebih Selain melakukan apa yang telah dilakukan siswa di Level 3, para siswa
penyebab dengan menjelaskan bagaimana penyebab berinteraksi. Misalnya siswa menjelaskan itu
interaksi runtuhnya pasar saham mengekspos kapitalisasi yang tidak memadai
menjelaskan bank, yang sekarang harus tutup karena portofolio investasi mereka
kolaps, dan mereka tidak memiliki cukup uang tunai atau investasi yang lebih kuat
sebagai cadangan.
Tingkat 3 Dua atau lebih Siswa mengidentifikasi dan menjelaskan tiga penyebab atau lebih, seperti
penyebab runtuhnya pasar saham, kapitalisasi bank yang tidak memadai, dan
kebijakan uang beredar Federal Reserve yang terlalu ketat. (Siswa mendapatkan
kredit hanya jika mereka dapat mengidentifikasi dan menjelaskan penyebab ini.)
Level 2 Salah satu penyebabnya Siswa dengan benar mengidentifikasi dan menjelaskan hanya satu penyebab, seperti
runtuhnya pasar saham saja. (Siswa mendapatkan kredit hanya jika mereka bisa
mengidentifikasi dan menjelaskan penyebabnya.)
Tingkat 1 Penyebab Siswa mengidentifikasi satu atau bahkan beberapa penyebab dengan nama, tetapi tidak bisa
teridentifikasi tetapi jelaskan salah satunya.
tidak dijelaskan
Tingkat 0 Tidak ada penyebab Siswa sama sekali tidak dapat mengidentifikasi penyebab kandidat dengan benar.
Halaman 194
Bab 8, halaman 193
Sekarang, dengan menggunakan rubrik ini, setiap guru dapat melacak kemajuan setiap siswa di masing-masing
poin penilaian (pada akhir minggu 2, 4, dan 6).
Sebagai contoh, berikut adalah hasil untuk satu siswa, Janice, setelah minggu 2. Perhatikan bahwa guru Janice
memiliki informasi ini untuk setiap siswa.
Argumen Menghasilkan Pemahaman Pemahaman

konstruksi argumen balasan konsekuensi penyebab
(0 sampai 4) (0 sampai 4) (0 sampai 3) (0 sampai 4)
Minggu 2 3 0 1 2
Guru juga dapat melihat kinerja semua siswa di kelasnya:

Minggu 2 Tingkat 4: 0% Tingkat 4: 0% Tingkat 4: 52% Tingkat 4: 8%
Tingkat 3: 12% Tingkat 3: 0% Tingkat 3: 28% Tingkat 3: 8%
Dengan menggunakan informasi ini, guru menyesuaikan instruksinya untuk kelas ini, dan untuk siswa individu.
Inilah yang dia lakukan untuk setiap tujuan:
Konstruksi argumen . Guru telah mengetahui bahwa sebagian besar siswa berada di Level 0 atau Level 1. Ini
berarti bahwa mereka bahkan tidak menyebutkan bukti untuk posisi mereka sama sekali (atau, dalam kasus satu siswa,
bahkan tidak menyebutkan posisi). Dia merancang dan memimpin pelajaran yang berfokus pada pentingnya menyediakan
posisi dan bukti, dan menunjukkan kepada siswa bagaimana melakukan ini dalam tulisan mereka. Dia juga mendorong mereka untuk melakukannya
uraikan bukti mereka sehingga pembaca akan memahami apa yang mereka maksud ketika mereka menulis tentang bukti.
Dia menyajikan banyak contoh bagaimana melakukan ini.
Janice mengerjakan tujuan ini dengan baik dibandingkan dengan siswa lain, jadi saat ini guru melakukannya
tidak menawarkan instruksi tambahan padanya.
Menghasilkan argumen balasan . Hampir tidak ada siswa yang berada di Level 0, yang artinya tidak
mempertimbangkan posisi alternatif sama sekali. Guru memberikan pelajaran lain tentang bagaimana mempertimbangkan dan menulis
tentang posisi dan argumen alternatif, dan dia mendorong mereka untuk melakukan ini dalam tulisan mereka mulai sekarang.
Level Janice sama dengan kebanyakan teman sekelasnya, jadi guru tidak memberikan tambahan apapun
asisten Janice pada saat ini melampaui apa yang tercakup dalam pelajaran kelas.
Memahami konsekuensi . Siswa melakukannya dengan relatif baik untuk tujuan ini. Mayoritas (52%)
sudah di Level 3, dengan 48% lainnya di Level 3 atau 2. Guru memutuskan untuk memberikan umpan balik kepada small
kelompok siswa yang belum berada di Tingkat 4, menunjukkan kepada mereka cara meningkatkan kemampuan menulis mereka pada kuis
memasukkan unsur-unsur konsekuensi yang belum mereka tulis.
Di kertas Janice, guru mencatat secara spesifik di mana Janice gagal mencapai tujuan ini, dan dia
memberikan contoh kepada Janice tentang apa yang bisa dia tulis yang akan menjadi lebih baik.
Memahami penyebab . Guru telah menemukan bahwa sebagian besar siswa berada di Level 0 atau Level 2. Level
0 berarti bahwa siswa hanya membuat daftar penyebab tanpa menjelaskan apa pun; Level 2 berarti siswa
menjelaskan tidak lebih dari satu penyebab. Guru memimpin diskusi tentang gagasan penyebab ganda; dia
dimulai dengan contoh-contoh yang lebih dikenal siswa, dan kemudian kembali ke Depresi Hebat.
Kelas setuju bahwa banyak kejadian kompleks memiliki banyak penyebab. Guru mendorong mereka untuk melamar
ide ini untuk pekerjaan mereka dengan penyebab Depresi Besar. Dia juga menghabiskan waktu perbaikan tambahan
Halaman 195
Bab 8, halaman 194
dengan 8 siswa yang berada di Level 0 (yang berarti bahwa mereka hanya menyebutkan penyebab tetapi tidak menjelaskan
mereka dan praktik menghasilkan penjelasan dengan mereka), sehingga mereka akan tahu apa yang harus dilakukan lain kali.
Perhatikan bahwa guru dapat menggunakan informasi yang dia peroleh dari kuis dan tugas Minggu 2
untuk bekerja dengan siswa secara individu dan untuk bekerja dengan seluruh kelas.
Guru dengan sabar menunggu hasil kuis Minggu ke-4 dan tugas menulis untuk melihat apakah
siswa menjadi lebih baik. Dia memeriksa bagaimana setiap siswa melakukannya. Misalnya, ini Janice's
skor setelah Minggu 4:

Minggu 2 3 0 1 2
Minggu 4 3 1 3 3

Guru menggunakan hasil penilaian ini sekali lagi untuk merevisi instruksinya, sebagai
diringkas di bawah ini:
Konstruksi argumen . Sebagian besar siswa berada di Level 3, yang berarti mereka telah berhasil dengan baik
termasuk dan menguraikan bukti dalam argumen mereka. Tapi kebanyakan belum mengambil langkah terakhir
Tingkat 4. Perbedaan antara Tingkat 3 dan Tingkat 4 adalah bahwa tingkat 4 menuntut siswa untuk menjelaskan mengapa para
bukti memberikan dukungan untuk posisi mereka. Guru memutuskan untuk mengembangkan dan memimpin pelajaran membantu
siswa belajar bagaimana melakukan ini.
Level Janice adalah tipikal teman sekelasnya, jadi guru tidak akan menawarkan instruksi tambahan kepadanya.
Namun, ada beberapa siswa yang belum mencapai Level 3, dan guru melakukan perbaikan
bekerja dengan para siswa itu, sisihkan mereka dan lakukan beberapa latihan dengan menulis argumen untuk membantu mereka
menguasai ide.
Menghasilkan argumen balasan . Sebagian besar siswa sekarang berada di Level 3, yang berarti mereka baik-baik saja
dalam membahas argumen tandingan dan bukti yang mendukung dan menentangnya. Tapi belum mengambil langkah terakhir itu
membawa mereka ke Level 4. Langkah terakhir ini melibatkan tidak hanya menyatakan argumen balasan, tetapi menjelaskan mengapa mereka demikian
tidak kuat atau dengan menjelaskan mengapa masalah tidak dapat diselesaikan sepenuhnya. Guru mengembangkan dan memimpin pelajaran
untuk fokus khususnya pada hal ini.
Halaman 196
Bab 8, halaman 195
Level Janice adalah yang paling rendah di kelas untuk tujuan ini, jadi guru meminta Janice untuk masuk setelahnya
sekolah untuk bekerja dengannya dalam mempelajari bagaimana mempertimbangkan argumen tandingan dalam tulisannya.
Memahami konsekuensi . Sebagian besar siswa, termasuk Janice, telah menguasai tujuan ini. Ada
dua siswa yang belum mempertimbangkan konsekuensi pribadi dari Depresi, yaitu mereka
kurang untuk naik ke tingkat tertinggi, jadi guru bekerja dengan siswa ini secara individu
bantu mereka melihat apa yang harus dilakukan untuk meningkatkannya di lain waktu.
Memahami penyebab . Kebanyakan siswa, termasuk Janice, sekarang berada di Level 3, yang artinya mereka
sedang melakukannya dengan baik saat mengidentifikasi dan menjelaskan dua atau lebih penyebab, tetapi penyebabnya belum mencapai Tingkat 4,
yang berarti bahwa mereka belum menjelaskan bagaimana sebab-sebab ini berinteraksi. Guru merancang dan memimpin pelajaran
pada konsep penyebab yang saling berinteraksi, dan kelas membahas bagaimana penyebab yang berbeda mungkin berinteraksi
saat Depresi Besar. Ini dirancang untuk membantu siswa belajar membahas penyebab berinteraksi sehingga
agar mereka dapat naik ke Level 4.
Ringkasan Penilaian Formatif
Dengan secara cermat mengevaluasi kemajuan setiap siswa menuju empat tujuan, guru mampu beradaptasi
instruksinya untuk meningkatkan kemajuan siswa ke tujuan. Dia mengidentifikasi dengan tepat apa siswa itu
mengalami masalah, dan kemudian dia memberikan instruksi yang disesuaikan dengan kesulitan tersebut.
Setelah penilaian Minggu 6, guru akan dapat mengevaluasi seberapa baik siswa telah melakukannya
secara keseluruhan. Dia mungkin masih ingin memperbaiki dengan siswa yang belum menguasai tujuan tertentu. Dan dia akan melakukannya
juga menggunakan apa yang telah dia pelajari dari penilaian di seluruh unit untuk mendesain ulang unit dan membuatnya
lebih efektif tahun depan.
Contoh ini telah menggambarkan bagaimana guru dapat menggunakan penilaian formatif untuk mengevaluasi dengan tepat apa
siswa mengalami kesulitan dengan dan menyesuaikan instruksi mereka. Penilaian formatif adalah
penilaian yang digunakan oleh guru selama unit pembelajaran untuk mengidentifikasi bagaimana menyesuaikan pengajaran mereka sehingga
untuk membantu siswa belajar lebih baik.
Halaman 197
Bab 10 halaman 196
BAB 10
Menciptakan Kelas yang Memotivasi dan Menarik
Komunitas
Garis besar bab
MENGANALISIS MOTIVASI
Lima perspektif tentang motivasi
Teori nilai harapan
Sasaran pembelajaran versus sasaran kinerja
Teori atribusi
Penentuan nasib sendiri
Bunga
Mengintegrasikan lima perspektif
Empat mitos utama motivasi
Motivasi = Hanya minat
Minat → Kompetensi
Jika saya mengatakan saya bosan karena kelasnya membosankan, Anda dapat menerima kata-kata saya.
Imbalan meningkatkan motivasi
Hubungan antara motivasi dan penggunaan strategi
MENINGKATKAN MOTIVASI
Sebuah kuis
Teknik TARGET dan BESS
Teknik TARGET
T: Tugas
J: Otonomi
R: Pengakuan (lihat di bawah)
G: Pengelompokan
E: Evaluasi (bersama dengan Pengakuan)
T: Waktu
Teknik BESS
B: Milik
E: Harapan
S: Tujuan jangka pendek
S: Strategi
Halaman 198
Bab 10 halaman 197
MENGANALISIS MOTIVASI
Lima Perspektif tentang Motivasi
Berikut lima perspektif tentang motivasi siswa. Anda harus menganggapnya sebagai pelengkap
daripada perspektif yang bersaing. Masing-masing memberikan perspektif yang agak berbeda tentang yang beraneka segi
fenomena motivasi siswa.
Teori Nilai-Harapan. Menurut Teori Nilai-Harapan, motivasi ditentukan

(sangat kasar) dengan rumus berikut:
motivasi = nilai tujuan X harapan sukses.
Berikut ini beberapa contohnya. Misalkan 10 adalah angka tertinggi yang dapat diberikan untuk nilai tujuan dan
harapan sukses, dan 0 adalah angka terendah.
Menjadi seorang novelis terkenal memiliki nilai tinggi bagi Dan tapi dia pikir dia tidak punya kesempatan untuk sukses, jadi miliknya
motivasi adalah M = 10 x 0 = 0. Dan tidak berusaha untuk menulis novel.
Suanna, seorang dewasa, dapat dengan mudah melafalkan alfabet (harapan sukses tinggi), tetapi melafalkan
alfabet tidak memiliki nilai untuknya, jadi M = 0 x 10 = 0. Suanna tidak melafalkan alfabet.
Yoko ingin mendapatkan nilai A pada ujian psikisnya, tapi dia hanya berpikir bahwa dia memiliki peluang yang sedang
sukses karena dia tidak tahu apa yang akan di tes. M = 8 x 4 = 32. Dia belajar cukup keras tetapi tidak
sekeras dia belajar pada beberapa tes lainnya.
Menurut teori nilai harapan, beberapa orang berorientasi pada pencapaian kesuksesan, dan lainnya
berorientasi untuk menghindari kegagalan.
Orang yang berorientasi pada pencapaian kesuksesan akan menunjukkan motivasi terbesar pada tugasnya
kesulitan sedang. Mengapa? Karena bila tugasnya mudah, nilainya rendah. Jadi meskipun harapan
kesuksesan tinggi, motivasi rendah, seperti pada contoh alfabet. (Tidak menyenangkan meraih sukses dengan mudah
tugas seperti membaca alfabet.)
Demikian pula, ketika tugas sangat sulit, harapan suksesnya rendah, meskipun tujuannya mungkin
sangat dihargai, seperti dalam contoh Dan dan menulis novel.
Motivasi paling tinggi untuk individu yang berorientasi pada kesuksesan ketika tujuannya cukup sulit, sehingga
tujuan memiliki nilai yang cukup tinggi namun individu memiliki harapan untuk mencapainya jika dia bekerja keras
cukup.
Situasinya berbeda untuk orang yang berorientasi pada menghindari kegagalan. Untuk orang-orang
menghindari kegagalan, kegagalan sangat tidak menyenangkan, dan mereka ingin menghindarinya dengan segala cara. Jadi untuk orang-orang ini,
persamaan menjadi:
motivasi untuk menghindari tugas = tingkat ketidaknyamanan jika terjadi kegagalan x harapan
kegagalan
Berikut ini beberapa contohnya. Sekali lagi anggaplah 10 adalah angka tertinggi yang dapat diberikan ke
variabel di sisi kanan persamaan.
Larry tidak ingin mempermalukan dirinya sendiri saat menjawab pertanyaan di kelas. Saat guru
menanyakan pertanyaan yang mudah, dia mengangkat tangannya. Mengapa? Harapan gagal hampir nol, jadi
motivasi untuk menghindari tugas mendekati nol: Motivasi untuk menghindari = 10 x 0 = 0. Oleh karena itu, Larry
Halaman 199
Bab 10 halaman 198
Larry juga mengangkat tangannya ketika guru berkata, “Oke, ini pertanyaan yang sangat sulit, dan mungkin tidak ada
Anda akan bisa menjawabnya, tapi mari kita coba. " Di sini, ada sedikit ketidaknyamanan jika terjadi kegagalan,
Padahal ekspektasi gagal tinggi, jadi Larry bisa angkat tangan. Motivasi untuk menghindari = 0 x 10 =
0.
Larry tidak mengangkat tangannya untuk pertanyaan yang cukup sulit. Mengapa? Karena derajat
ketidaknyamanan cukup tinggi, dan harapan gagal cukup tinggi. Motivasi yang harus dihindari =
5 x 5 = 25, yang cukup tinggi untuk mencegah Larry mengangkat tangannya.
Jadi teori tersebut memprediksi bahwa individu yang mencari kesuksesan akan lebih menyukai masalah sedang-sulit, sedangkan
individu yang menghindari kegagalan akan lebih suka mengerjakan masalah yang sangat mudah atau hampir sulit.
Sasaran Pembelajaran versus Sasaran Kinerja. Siswa dengan tujuan pembelajaran ingin menguasai materi, untuk
meningkatkan, melakukan sebaik yang mereka bisa. Para siswa ini termotivasi secara intrinsik. Saat mereka mengerjakan tugas,
mereka adalah pelajar yang terlibat dalam tugas. Artinya, mereka sangat fokus pada tugas dan tidak mementingkan apa
yang lain berpikir tentang bagaimana mereka melakukannya. Kesalahan dapat dilihat sebagai bagian alami dari pembelajaran.
Siswa dengan tujuan kinerja melaksanakan tugas bukan karena ingin menguasai materi tetapi
karena mereka ingin mendapatkan pengakuan atau penghargaan atas penyelesaian tugas. Siswa-siswa ini memiliki sifat ekstrinsik
motivasi. Mereka dimotivasi bukan dengan belajar tetapi oleh nilai, pujian dari guru atau orang tua, pengakuan
oleh teman sebaya, dan seterusnya. Siswa dengan tujuan ego adalah pembelajar yang melibatkan ego, lebih peduli dengan peningkatan
citra diri mereka dibandingkan dengan pembelajaran dan pemahaman.
Siswa dengan tujuan pembelajaran dan siswa dengan tujuan kinerja menggunakan jenis kognitif yang berbeda
strategi. Siswa dengan tujuan pembelajaran menggunakan strategi seperti mendeteksi inkonsistensi, pemantauan
pemahaman, dan menjelaskan diri sendiri. Siswa dengan tujuan kinerja cenderung menggunakan strategi jalan pintas
untuk mendapatkan nilai bagus, seperti menghafal tanpa pemahaman.
Berikut ini adalah contoh perilaku yang menunjukkan seorang siswa yang memiliki tujuan ego (lihat Woolfolk,
2000).
--menggunakan jalan pintas untuk menyelesaikan tugas

- Cheats / copes kertas teman sekelas
- mencari perhatian untuk kinerja yang baik
--hanya bekerja keras pada tugas yang dinilai
- kecewa dan menyembunyikan kertas dengan nilai rendah
--membandingkan nilai dengan teman sekelas
- memilih tugas yang paling mungkin menghasilkan evaluasi positif
- tidak nyaman dengan tugas yang kriteria evaluasinya tidak jelas
--tidak mau melakukan pekerjaan ekstra
--tidak menindaklanjuti apa pun yang dipelajari pada waktunya sendiri
- kemauan untuk menghafal untuk mendapatkan nilai bagus, daripada menjelaskan sendiri untuk pemahaman yang nyata
Teori atribusi. Menurut teori atribusi, kunci untuk memahami bagaimana siswa belajar
adalah mencari tahu apa yang mereka kaitkan dengan kesuksesan atau kegagalan.
Sebagai contoh, misalkan seorang siswa berhasil dalam suatu ujian (yaitu, mendapat nilai A pada ujian). Apa yang bisa
atribut siswa berhasil?
--kemampuan umum (mis., IQ tinggi)

--pengetahuan (mis., sudah tahu banyak tentang sejarah)
--strategi (yaitu, strategi pembelajaran yang baik)
--effort (mis., banyak belajar)
--keberuntungan
- tes mudah
Halaman 200
Bab 10 halaman 199
Sekarang anggaplah siswa tersebut gagal dalam ujian. Apa yang dapat dianggap gagal oleh siswa?
--kurangnya
--kurangnya kemampuan
pengetahuan umum (yaitu,
(yaitu, IQ
sayarendah)
tidak tahu tentang sejarah)
--kurangnya strategi (yaitu, saya tidak tahu cara terbaik untuk belajar untuk ujian)
- kurangnya usaha (yaitu, saya tidak punya waktu untuk belajar untuk ujian ini.)
--keberuntungan
- tes yang keras atau tidak adil
--pengajar menyediakannya untukku
Yang terpenting untuk teori atribusi, beberapa penyebab potensial untuk kesuksesan dan kegagalan ini adalah
dapat dikontrol, dan yang lainnya tidak. Misalnya, kemampuan umum tidak dapat dikontrol: Anda pintar atau
kamu bukan. Upaya dapat dikontrol. Keberuntungan tidak bisa dikendalikan. Strategi dapat dikendalikan (misalnya, "Saya bisa
mempelajari strategi belajar yang lebih baik ”).
Jika seorang siswa mengaitkan kegagalan dengan kurangnya kemampuan, maka siswa tersebut akan memiliki sedikit motivasi untuk terlibat
dalam tugas akademis. (“Jika saya berusaha keras dan gagal, semua orang akan tahu bahwa saya bodoh.”) Sebaliknya,
siswa yang menghubungkan kegagalan dengan kurangnya kemampuan akan berusaha keras untuk menghindari upaya. ("Hei, bukan itu
Aku bodoh. Saya gagal dalam ujian karena saya tidak belajar sama sekali. Jika saya telah belajar, saya yakin saya akan melakukannya
baik. ”) Perhatikan bahwa bagi siswa Amerika, setidaknya, tampaknya lebih memalukan untuk dipandang kurang
kemampuan daripada untuk dilihat sebagai kurang usaha!
Jika seorang siswa mengaitkan kegagalan dengan kurangnya pengetahuan, kurangnya strategi, atau kurangnya usaha, maka
siswa tidak akan datang dengan perasaan bodoh. (“Saya bisa mendapat nilai A jika saya belajar lebih keras, atau jika saya mendapatkannya
meminta Ibu Smith untuk membantu saya menyusun metode belajar yang lebih baik. ”) Jadi para siswa ini akan termotivasi untuk mencoba
lebih sulit lain kali ..
Perhatikan poin yang sangat penting: Jika siswa percaya bahwa kecerdasan adalah tetap, itu adalah kinerja mereka
terkunci oleh kecerdasan yang tidak dapat diubah, maka mereka tidak akan termotivasi untuk mencoba meraih kesuksesan.
Menurut teori atribusi, beberapa siswa termotivasi untuk menghindari kegagalan, dan siswa lainnya
termotivasi untuk berjuang untuk sukses.
Proses kausal berikut berlaku untuk siswa yang termotivasi untuk menghindari kegagalan:
kegagalan + dikaitkan dengan kemampuan rendah -> rasa malu + pesimisme -> kinerja buruk lain kali
sukses + dikaitkan dengan keberuntungan + kemampuan rendah -> kebanggaan kecil + pesimisme -> kinerja buruk lain kali.
Proses kausal ini berlaku bagi siswa untuk termotivasi berjuang untuk sukses:
kegagalan + dikaitkan dengan kemampuan tinggi + usaha rendah -> rasa bersalah + optimisme -> kinerja yang lebih baik lain kali
sukses + dikaitkan dengan kemampuan tinggi + upaya tinggi -> kebanggaan + optimisme -> kinerja yang lebih baik lain kali.
Sekarang pertimbangkan apa yang terjadi pada siswa yang gagal. Kegagalan itu memalukan dan memalukan.
Siswa ingin menghindari rasa malu dan malu. Mahasiswa ingin menyembunyikan fakta yang dimilikinya
gagal karena kurangnya kemampuan. Jadi, siswa tersebut menunjukkan tidak adanya upaya apa pun. Siswa
sengaja tidak berusaha untuk membuatnya tampak seolah-olah kinerja yang buruk sebenarnya karena kurangnya usaha
bukan karena kurangnya kemampuan. Siswa tidak berusaha dengan sengaja sehingga dia bisa menyalahkan kegagalan
kurangnya usaha. Sungguh, siswa takut bahwa meskipun dia berusaha keras, dia tidak akan berhasil.
Halaman 201
Bab 10 halaman 200
Penentuan nasib sendiri. Banyak peneliti, terutama Edward Deci, yang mengemukakan keinginan tersebut
memiliki penentuan nasib sendiri — otonomi untuk membuat pilihan sendiri dan memiliki kendali atas diri sendiri
tindakan sendiri — adalah motivator utama dan fundamental. Ketika orang memiliki beberapa penentuan nasib sendiri atas diri mereka
aktivitas, mereka lebih termotivasi untuk terlibat dalam aktivitas. Ketika orang tidak memiliki determinasi diri, itu benar
kecil kemungkinannya ingin terlibat dalam aktivitas.
Secara instruksional, motivasi meningkat ketika pelajar diberi pilihan. Terkadang relatif sepele
jenis pilihan meningkatkan motivasi. Dalam satu penelitian yang menarik, siswa sedang bermain game komputer
ajari mereka urutan operasi aritmatika (misalnya, tanda kurung memiliki prioritas di atas operasi lain,
perkalian dilakukan sebelum penjumlahan, dll.). Siswa yang hanya diizinkan memilih token mereka
dalam permainan (kapal roket mana yang mereka ingin "menjadi" saat memainkan permainan) melaporkan motivasi yang lebih besar,
dan mereka belajar lebih banyak daripada siswa yang tidak diberi pilihan sederhana ini.
Dalam dunia bisnis, psikolog organisasi sudah sering menemukan aspek yang krusial
motivasi memberi karyawan kekuatan untuk membuat keputusan. Misalnya, insinyur cenderung lebih
terlibat dalam pekerjaan mereka jika mereka memiliki kendali atas keputusan yang menantang daripada jika pekerjaan mereka semuanya sangat tinggi
ditentukan untuk mereka.
Di sekolah, peneliti motivasi berpendapat bahwa siswa harus memiliki lebih banyak pilihan dalam kesehariannya
kehidupan sekolah. Untuk memberikan contoh yang sangat sederhana, ketika siswa memilih buku mereka sendiri untuk dibaca, mereka cenderung
menjadi lebih bersemangat untuk membacanya daripada ketika buku itu dipilihkan untuk mereka.
Namun, terkadang ada ketegangan antara memberi siswa lebih banyak pilihan dan
memaksimalkan pembelajaran siswa. Ketika diberikan pilihan, siswa dapat membuat pilihan yang gagal untuk mempromosikan pilihan mereka
pembelajaran sendiri. Peneliti yang menyelidiki instruksi dengan bantuan komputer telah sering menemukan bahwa siswa yang
diberikan pilihan atas materi instruksional apa yang akan mereka pelajari gagal untuk dipelajari cukup untuk dikuasai
bahan. Siswa yang diharuskan melalui semua urutan instruksi sering belajar lebih banyak.
Bunga. Peneliti yang pernah mempelajari minat siswa menunjukkan bahwa ada perbedaan
antara minat situasional dan minat umum. Kepentingan situasional adalah kepentingan sementara. Misalnya,
seorang siswa sejarah mungkin biasanya tidak tertarik dengan sejarah Roma kuno tetapi tertarik
sementara pada hari ketika profesornya datang ke kelas dengan mengenakan toga.
Minat umum adalah minat yang umumnya dimiliki seseorang terhadap suatu topik. Satu siswa mungkin
umumnya tertarik pada matematika. Orang lain mungkin umumnya tertarik pada sejarah Eropa. Profesor
biasanya memiliki minat umum pada topik yang dibahas dalam kursus yang mereka ajarkan, terutama kursus pascasarjana
yang berfokus pada bidang spesialisasi mereka. Guru biasanya harus mencoba merangsang minat situasional pada siswa
untuk mendapatkan perhatian sementara mereka. Tetapi kemudian mereka harus terus mencoba membangun minat umum pada siswa.
Apa yang meningkatkan minat? Menurut satu teori (Schank, 1979), bunga dimunculkan ketika (a)
ekspektasi dilanggar melalui informasi yang tidak sesuai atau (b) ekspektasi tidak terpenuhi karena
informasi yang mungkin relevan hilang. Selain itu, Schank berpendapat bahwa beberapa topik secara inheren dan
menarik secara universal bagi manusia: kematian, bahaya, kekuasaan.
Berikut beberapa cara untuk meningkatkan minat:

> Cara yang jelas adalah mencoba menghubungkan materi dengan tujuan siswa yang ada.
> Cara yang sangat penting untuk meningkatkan minat adalah dengan membantu siswa mempelajari strategi kognitif. Kognitif
strategi membantu siswa meningkatkan pemahaman mereka, dan materi yang dipahami dengan baik biasanya banyak
lebih menarik dari materi yang kurang dipahami. Ini adalah metode yang sering diabaikan oleh para guru.
> Minat dapat ditingkatkan dengan berbagai bentuk konflik kognitif, seperti ekspresi pendapat yang berbeda
di dalam kelas. Perselisihan antar siswa dengan sudut pandang yang berbeda menimbulkan minat pada siswa.
> Stimulus yang agak berbeda dari apa yang dipahami siswa secara umum meningkatkan minat. Jadi, a
Masalah matematika yang cukup baru dapat menimbulkan minat, sedangkan masalah matematika yang sangat mirip dengan atau
sangat berbeda dengan masalah sebelumnya akan menjadi kurang menarik.
Halaman 202
Bab 10 halaman 201
Mengintegrasikan Lima Perspektif
Bagian ini menyajikan cara untuk mengintegrasikan semua perspektif ini ke dalam satu kerangka kerja. Nilai harapan
teori memberikan kerangka dasar yang di dalamnya semua perspektif lainnya sangat cocok. Berdasarkan
teori nilai-harapan:
Motivasi = Nilai Tujuan x Harapan Sukses
Anda dapat meningkatkan motivasi dengan meningkatkan nilai tujuan atau harapan akan kesuksesan.
Pertama, bagaimana Anda dapat meningkatkan nilai tujuan?
1. Meningkatkan minat (perspektif minat).

A. Gunakan tugas atau topik yang lebih menarik. Ini jelas.
B. Gunakan kerja kelompok. Ini secara alami meningkatkan minat karena interaksi sosial.
2. Meningkatkan relevansi yang dirasakan untuk tujuan yang lebih besar (perspektif kepentingan). Baik jelaskan bagaimana
kegiatan saat ini relevan dengan tujuan yang lebih besar, atau memilih tujuan yang sebenarnya memiliki relevansi lebih.
3. Tingkatkan otonomi. Nilai terlibat dalam tugas akan meningkat ketika peserta didik memiliki beberapa
otonomi dalam cara mereka mendekati tugas.
Kedua, bagaimana Anda dapat meningkatkan ekspektasi kesuksesan?
1. Meningkatkan keyakinan siswa bahwa mereka sudah memiliki kemampuan untuk sukses.
A. Meningkatkan pengetahuan dan strategi siswa sehingga mereka lebih cenderung melakukannya
berhasil. Dengan kata lain meningkatkan kemampuan siswa dalam mengerjakan suatu tugas. Jika siswa mendapatkan strategi
dan pengetahuan yang membantu mereka berhasil, mereka akan memiliki harapan yang jauh lebih tinggi
keberhasilan.
B. Ajarkan siswa untuk menghubungkan kesuksesan dengan usaha daripada kemampuan. Jika siswa datang
percaya bahwa kesuksesan dihasilkan dari usaha daripada dari kemampuan alami, mereka akan berkembang
sebuah harapan bahwa mereka sudah memiliki kemampuan untuk sukses dan bahwa mereka akan sukses
jika mereka berusaha. Salah satu cara untuk melakukannya adalah dengan guru itu sendiri menghubungkan siswa
keberhasilan upaya daripada kemampuan (misalnya, "Ini adalah makalah yang sangat bagus; saya bisa mengatakan itu
Anda bekerja keras untuk menemukan bukti yang mendukung poin utama Anda. ”).
2. Meningkatkan keyakinan siswa bahwa mereka dapat meningkatkan kemampuannya.
A. Menumbuhkan keyakinan bahwa kemampuan dapat diubah karena kemampuan adalah kombinasi dari
pengetahuan dan strategi, yang semuanya bisa dipelajari. Jika siswa mengira kemampuan itu
tetap dan bawaan, mereka tidak akan percaya bahwa ada gunanya mencoba menjadi lebih baik. Jika
siswa berpikirdan
pengetahuan bahwa kemampuan
keterampilan ituAnda
yang cair dan dapatlalu
miliki), dipelajari (karena kemampuan tidak lebih dari
B. Menumbuhkan keyakinan bahwa kemampuan dapat ditingkatkan dengan berusaha. Jika siswa menjadi
yakin bahwa mereka dapat meningkatkan dengan berusaha, maka harapan sukses mereka akan
meningkat.
Halaman 203
Bab 10 halaman 202
Untuk membawa perspektif tujuan pembelajaran / tujuan kinerja ke dalam persamaan, Anda hanya perlu
ingatlah bahwa tujuan pelajar dapat berupa tujuan pembelajaran atau tujuan kinerja. Peserta didik yang
memiliki tujuan untuk mendapatkan nilai tertinggi di kelas pada tes matematika (tujuan kinerja) dan yang percaya
bahwa mereka memiliki kemampuan untuk mencapai tujuan ini akan sangat termotivasi untuk mencapainya. Namun, mereka hanya akan melakukannya
gunakan teknik-teknik yang akan meningkatkan kinerja pada tes; mereka tidak akan mempelajari hal tambahan. Mereka akan
tidak belajar dengan cara yang melampaui ujian dan menerapkan pengetahuan dalam kehidupan nyata
Gambar 10.1 meringkas beberapa proses utama dalam diri siswa yang menjadi penghindar
belajar. Ini sering disebut motivasi menghindar.
Gambar 10.1: Motivasi penghindaran
Pelajar memiliki
pengalaman dari
kegagalan di X.
Pelajar Pelajar Untuk menyelamatkan muka, pelajar

Pelajar percaya memiliki rendah menghindari mungkin berkata:
dia tidak memiliki harapan- menarik A. “Tujuannya tidak
kemampuan untuk tion dari di X sebagai nilai."
sukses di X. sukses di sebanyak B. “Saya memiliki kemampuan, tetapi saya
X. bisa jadi. jangan pernah berusaha,
jadi itu sebabnya saya gagal. "
Pelajar percaya
kemampuan itu di X
adalah bawaan dan
tidak bisa diubah.
Saya akan mengilustrasikan dengan contoh seorang siswa sekolah menengah laki-laki, Jeremy, yang memiliki penghindaran
motivasi untuk membaca.
Jeremy sering mengalami kegagalan dalam membaca. Dia percaya bahwa dia adalah pembaca yang buruk. Dia juga percaya itu
Kemampuan membaca adalah bawaan dan tidak dapat diubah: “Beberapa orang bisa membaca, dan beberapa tidak, dan saya hanya
tidak memiliki kemampuan untuk melakukannya. Itu bukan salah satu bakat saya sejak lahir. "
Mengingat keyakinan tersebut dan pengalaman kegagalannya, tidak mengherankan jika Jeremy mengalami penurunan
harapan bahwa dia akan berhasil dalam setiap tugas membaca. Oleh karena itu, dia menghindari membaca kapanpun dia bisa, karena
dia merasa tidak menyenangkan untuk terlibat pada aktivitas yang sangat dia kurangi. Karena dia tidak percaya dia bisa
menjadi jauh lebih baik, dia mungkin juga tidak repot.
Namun, Jeremy tidak berhenti sampai di situ. Dia mencoba menyelamatkan muka dalam pikirannya sendiri dengan dua cara. Pertama,
dia meremehkan membaca. “Membaca itu untuk para kutu buku. Saya tidak akan membutuhkan banyak membaca ketika saya mendapatkan pekerjaan suatu hari nanti. saya
kenal orang-orang yang memiliki pekerjaan bagus yang hampir tidak pernah membaca. ” Di sekolah, dia bilang kelas bahasa Inggris itu bodoh
mereka tidak pernah membaca sesuatu yang layak dibaca. Kedua, Jeremy mempermasalahkan kurangnya usahanya. Dia
sengaja tidak pernah menyerahkan pekerjaan rumah, dan dia membual tentang betapa sedikitnya usaha yang dia lakukan dalam bahasa Inggris. Terkadang
dia menegaskan kepada teman-temannya bahwa dia bisa mendapat nilai bagus jika dia mau, tapi “ini kelas yang bodoh, bukan
layak menghabiskan waktu untuk itu. "
Perhatikan bahwa penyebab sebenarnya dari merendahkan nilai tujuan membaca bukanlah karena Jeremy
awalnya percaya bahwa membaca tidak berharga. Dia jadi percaya bahwa membaca tidak berharga
karena kurang sukses. Karena Jeremy menganggap kesuksesan itu tidak mungkin, dia meyakinkan
Halaman 204
Bab 10 halaman 203
dirinya sendiri bahwa membaca tidak bermanfaat pula. Selain itu, Jeremy bisa menjelaskan kegagalannya
tanpa kehilangan muka karena dia menunjukkan kurangnya usahanya. Dia ingin orang berpikir
bahwa dia cerdas, tetapi dia tidak peduli tentang sekolah, dan itulah sebabnya dia gagal.
Menarik untuk dicatat bahwa Jeremy tidak mau secara terbuka mengakui bahwa dia tidak mampu membaca
yah, bahwa dia memiliki kemampuan membaca yang buruk. Dia lebih suka dilihat sebagai tidak berusaha. Dia akan merasakan a
rasa malu mengakui bahwa dia membaca dengan buruk, tetapi tidak malu memberi tahu orang-orang bahwa dia tidak berusaha.
Ada banyak penelitian lintas budaya yang membandingkan budaya Amerika dengan budaya Asia, dan satu
Penemuan yang menarik adalah bahwa tampaknya para pelajar Asia lebih memalukan untuk mengatakan bahwa mereka tidak berhasil
upaya pada tugas daripada mengatakan bahwa mereka kurang kemampuan dalam tugas itu.
Empat Mitos Motivasi
Pada bagian ini, kita akan melihat empat mitos yang umum dianut tentang motivasi.
Motivasi = Hanya Bunga. Teori motivasi kebanyakan orang berjalan seperti ini: Orang
termotivasi jika mereka tertarik. Untuk meningkatkan motivasi, Anda harus membuat segalanya lebih menarik,
melalui kegiatan seperti mengajar bahasa Inggris dengan memutar film (The Blackboard Jungle), mengajar puisi
melalui musik rap (Dangerous Minds), perilaku aneh yang keterlaluan (Dead Poet's Society), dan pemotongan
apel di kelas pecahan (Stand and Deliver). Demikian pula, jika orang tidak termotivasi, itu artinya mereka tidak termotivasi
tidak tertarik. Dan, menurut teori motivasi ini, jika seorang siswa mengatakan bahwa dia menemukan sebuah kelas
Membosankan, penyebab rendahnya motivasi siswa adalah karena guru menggunakan pembelajaran yang membosankan
teknik.
Peneliti motivasi memiliki perspektif yang sangat berbeda. Bunga tentu menjadi bagian penting
dari persamaan motivasi. Tapi seperti yang Anda lihat, motivasi lebih dari sekadar minat. Bunga adalah
hanya satu dari banyak komponen.
Minat ---> Kompetensi. (Jika seorang siswa tertarik, dia akan segera menjadi kompeten.)
Ini belum tentu demikian. Akan mudah menginspirasi saya untuk ingin membaca buku komik Jepang, tetapi saya
kurang memiliki kompetensi untuk melakukannya. Begitu pula jika seorang siswa memutuskan bahwa kelas bahasa Inggris tahun ini benar-benar
menarik, tetapi siswa tidak dapat membaca cukup baik untuk memahami novel yang sedang dibaca, motivasi akan
masih tetap rendah.
Jika saya mengatakan saya bosan karena kelasnya membosankan, maka Anda dapat menerima kata-kata saya. Satu alasan
mengapa siswa mengatakan kelas itu membosankan mungkin karena kelas itu benar-benar membosankan. Tapi ada kemungkinan lain
alasan, juga:
1. Siswa kurang kompeten, sehingga kelas terkesan membosankan, sekeras apapun
guru mencoba.
2. Siswa menutupi dugaan kurangnya kemampuan. Seperti yang ditunjukkan pada diagram di atas
halaman, karena siswa kurang kompetensi (atau setidaknya kepercayaan pada kompetensi), siswa menyimpan muka
menyatakan bahwa tujuan belajar atau berhasil di sekolah tidak berharga.
Ketika siswa kekurangan pengetahuan, keterampilan, dan strategi kognitif yang mereka butuhkan untuk berhasil, maka
harapan sukses rendah, yang lagi-lagi membuat motivasi rendah. Siswa berkata bahwa kelasnya adalah
membosankan, tetapi alasan membosankan adalah karena siswa kurang pengetahuan, keterampilan, dan strategi untuk
berhasil, bukan karena gurunya menggunakan teknik mengajar yang membosankan. Solusi untuk masalah ini bukanlah
menggunakan lebih banyak teknik pengajaran yang meningkatkan minat. Solusinya adalah melakukan pekerjaan yang lebih baik dalam mengajar siswa
pengetahuan, keterampilan, dan strategi yang mereka butuhkan untuk berhasil. Mengajar strategi kognitif secara khusus
penting.
Halaman 205
Bab 10 halaman 204
Menurut teori atribusi, siswa ingin melindungi harga dirinya. Mereka tidak mau mengakuinya
mereka gagal karena kurangnya kemampuan. Mereka lebih suka gagal karena kurang usaha, karena memang begini
tidak terlalu memalukan dan memalukan. Jadi mereka bilang kelas itu membosankan sebagai alasan untuk tidak mencoba. Itu
Solusi: cobalah untuk meyakinkan siswa bahwa kegagalan bukan karena kurangnya kemampuan tetapi lebih karena kurangnya efektivitas
keterampilan dan strategi kognitif. Kemudian ajarkan keterampilan dan strategi tersebut sehingga siswa dapat berhasil.
Singkatnya, jika seorang siswa mengatakan bahwa masalahnya adalah kurangnya minat, jangan berasumsi bahwa masalahnya adalah itu
guru menggunakan teknik mengajar yang membosankan. Alih-alih, sumber masalahnya yang sebenarnya mungkin saja
siswa tidak memiliki pengetahuan, keterampilan, dan strategi yang dibutuhkan untuk berhasil, dan / atau yang membuat siswa jatuh
pola menghindari kegagalan dengan menunjukkan sikap tidak berusaha. Perhatikan bahwa ini tidak hanya benar
anak-anak yang berprestasi buruk di sekolah. Anak-anak yang melakukannya dengan cukup baik mungkin menunjukkan gejala yang sama.
Imbalan meningkatkan motivasi. Salah satu temuan mengejutkan dari penelitian motivasi adalah itu
penghargaan eksternal dapat merusak motivasi intrinsik. Berikut dua studi klasik yang menunjukkan hal ini.
1. Deci (1971) meminta mahasiswa mengerjakan teka-teki geometris yang ditemukan sebagian besar mahasiswa
menarik. Deci memberi setengah dari uang siswa untuk mengerjakan puzzle. Setengah lainnya bekerja tanpa
ditawari uang. Kemudian mahasiswa kembali untuk sesi kedua dan diberikan
kesempatan untuk terlibat dalam salah satu dari beberapa tugas. Siswa yang tidak menerima gaji lebih cenderung membelanjakan uangnya
lebih banyak waktu bermain puzzle daripada siswa yang telah dibayar. Kesimpulan? Imbalan eksternal
(uang) tampaknya merusak motivasi intrinsik untuk terlibat dalam suatu tugas.
2. Lepper, Greene, & Nisbett (1973) memilih anak-anak prasekolah yang menunjukkan nilai awal intrinsik tinggi
minat pada aktivitas seni tertentu. Anak-anak kemudian secara acak dibagi menjadi salah satu dari tiga kelompok.
Anak-anak dalam satu kelompok ditawari hadiah karena terlibat dalam aktivitas tersebut. Anak-anak di kelompok kedua
tidak ditawari hadiah melainkan hanya mengerjakan aktivitas tanpa imbalan. Anak-anak di kelompok ketiga
tidak ditawari hadiah tetapi secara tak terduga diberi hadiah di kemudian hari. Anak-anak diamati
lagi tiga minggu kemudian di lingkungan bermain alami mereka. Anak-anak dalam kelompok pertama menghabiskan lebih sedikit uang
waktu terlibat dalam aktivitas tertentu daripada anak-anak di dua kelompok lainnya. Kesimpulan? Lagi,
penghargaan eksternal merusak kepentingan intrinsik.
Penelitian baru-baru ini menunjukkan bahwa penghargaan eksternal kemungkinan besar akan berbahaya jika imbalan tersebut diberikan
dilihat oleh siswa sebagai "suap" untuk terlibat dalam aktivitas. Penghargaan eksternal bahkan mungkin memiliki efek positif
motivasi intrinsik ketika imbalan dilihat sebagai "bonus" untuk kinerja yang baik daripada sebagai suap.
Hubungan Antara Motivasi dan Penggunaan Strategi
Penelitian terbaru telah menunjukkan hubungan penting antara jenis tujuan dan penggunaan kognitif
strategi. Singkatnya, berikut adalah temuannya:
1. Siswa dengan tujuan belajar cenderung menggunakan strategi kognitif yang efektif (semua strategi yang efektif
dibahas dalam Bab 7).
2. Siswa dengan tujuan kinerja cenderung menggunakan strategi kognitif yang tidak efektif (seperti menghafal
menghafal). Mereka tidak menggunakan strategi seperti penjelasan, elaborasi, perencanaan, dll.
3. Siswa dengan tujuan penghindaran pada dasarnya tidak menggunakan strategi kognitif sama sekali.
Halaman 206
Bab 10 halaman 205
MENINGKATKAN MOTIVASI
Sebuah kuis
Di bagian bab ini, Anda akan belajar tentang berbagai teknik pengajaran untuk meningkatkan kemampuan Anda
motivasi siswa. Sebelum Anda mulai membaca tentang teknik ini, cobalah tangan Anda dalam menjawab
pertanyaan di bawah ini untuk melihat seberapa baik keyakinan Anda saat ini tentang motivasi sesuai dengan temuan
peneliti motivasi.
Untuk setiap pertanyaan, prediksi apakah aktivitas tersebut lebih mungkin untuk meningkatkan atau menurunkan
motivasi akademik untuk belajar di sekolah, atau tidak akan berpengaruh pada motivasi akademik siswa
(I = naik, D = turun, N = tidak berpengaruh). Setelah Anda selesai, periksa jawaban Anda di halaman berikut.
_____ 1. Perkenalkan pelajaran matematika dengan komentar seperti “Saya rasa Anda akan menemukan pelajaran hari ini juga
menarik, dan itu akan memberimu ide untuk menunjukkan kepada orang tuamu bagaimana membuat beberapa rumah
perbaikan. ”
_____ 2. Setelah unit tiga minggu pada Perang Saudara, berikan siswa sejarah sekolah menengah proyek
menulis drama Perang Saudara yang mengilustrasikan sebanyak mungkin tentang Perang Saudara.
_____ 3. Berikan lebih banyak kelas yang mendapatkan nilai mendekati sempurna pada kuis
kuis yang sulit.
_____ 4. Izinkan siswa bahasa Inggris sekolah menengah untuk memilih buku apa pun yang mereka sukai untuk laporan buku.
_____ 5. Biarkan siswa matematika Anda bergiliran memimpin pelajaran matematika.
_____ 6. Gunakan program seperti "Book-It" dari Pizza Hut untuk mempromosikan membaca di sekolah Anda. (Itu
Program Book-It memberikan pizza gratis setiap bulan untuk siswa sekolah dasar
mencapai tujuan yang mereka tetapkan untuk jumlah buku yang mereka baca setiap bulan. Kemudian, di akhir
tahun ini, semua siswa yang telah mencapai tujuan mereka setiap bulan bisa mengadakan pesta pizza.)
_____ 7. Dorong orang tua siswa sekolah menengah Anda untuk memberi penghargaan kepada siswa dengan uang jika mereka mendapatkan a
3,5 rata-rata atau lebih baik.
_____ 8. Umumkan siswa peran kehormatan atas PA
_____ 9. Minta siswa matematika terbaik Anda memimpin pelajaran matematika sebagai hadiah atas prestasi mereka yang baik.
_____ 10. Saat mengelompokkan siswa, kelompokkan sesuai dengan kemampuan siswa sehingga siswa yang baik tidak
terseret dan siswa miskin tidak merasa direndahkan.
_____ 11. Gunakan kerja kelompok dengan hemat.
_____ 12. Berikan kesempatan kepada siswa menulis untuk menyerahkan makalah esai yang telah direvisi setelah Anda mendapatkan
komentar tertulis.
_____ 13. Mengevaluasi siswa pada peningkatan serta kinerja absolut.
_____ 14. Beri nilai dengan kurva, tetapi kurva yang tidak ketat, sehingga 50% siswa mendapat nilai As.
_____ 15. Tahan siswa pada batas waktu yang ketat saat memberikan tes dan kuis.
_____ 16. Menyediakan banyak dan beragam aktivitas klub setelah sekolah.
_____ 17. Mintalah siswa untuk menuliskan tujuan pembelajaran mereka untuk minggu itu pada hari Senin.
_____ 18. Sebelum diskusi, mintalah seorang siswa yang mengganggu memberi tahu Anda berapa kali dia
akan memberikan kontribusi yang relevan selama diskusi.
_____ 19. Ajari siswa bagaimana menghafal tanggal untuk ujian sejarah AP.
_____ 20. Ajari siswa untuk menjelaskan sendiri soal matematika saat mereka mempelajari buku matematika mereka.
Halaman 207
Bab 10 halaman 206
Berikut adalah jawaban yang bisa diprediksi oleh sebagian besar peneliti motivasi.
saya 1. Perkenalkan pelajaran matematika dengan komentar seperti “Saya rasa Anda akan menemukan pelajaran hari ini juga
menarik, dan itu akan memberimu ide untuk menunjukkan kepada orang tuamu bagaimana membuat beberapa rumah
perbaikan. ”
saya 2. Setelah unit tiga minggu pada Perang Saudara, berikan siswa sejarah sekolah menengah proyek
menulis drama Perang Saudara yang mengilustrasikan sebanyak mungkin tentang Perang Saudara.
saya 3. Berikan lebih banyak kelas yang mendapatkan nilai mendekati sempurna pada kuis
kuis yang sulit.
saya 4. Izinkan siswa bahasa Inggris sekolah menengah untuk memilih buku apa pun yang mereka sukai untuk laporan buku.
saya 5. Biarkan siswa matematika Anda bergiliran memimpin pelajaran matematika.
D 6. Gunakan program seperti "Book-It" dari Pizza Hut untuk mempromosikan membaca di sekolah Anda. (Itu
Program Book-It memberikan pizza gratis setiap bulan untuk siswa sekolah dasar
mencapai tujuan yang mereka tetapkan untuk jumlah buku yang mereka baca setiap bulan. Kemudian, di akhir
tahun ini, semua siswa yang telah mencapai tujuan mereka setiap bulan bisa mengadakan pesta pizza.)
D 7. Dorong orang tua siswa sekolah menengah Anda untuk memberi penghargaan kepada siswa dengan uang jika mereka mendapatkan a
3,5 rata-rata atau lebih baik.
D 8. Umumkan siswa peran kehormatan atas PA
D 9. Di bidang seni, adakan kontes untuk menggambar terbaik di kelas.
D 10. Saat mengelompokkan siswa, kelompokkan sesuai dengan kemampuan siswa.
saya 11. Gunakan kerja kelompok sesering mungkin.
saya 12. Berikan kesempatan kepada siswa menulis untuk menyerahkan makalah esai yang telah direvisi setelah Anda mendapatkan
komentar tertulis.
saya 13. Mengevaluasi siswa pada peningkatan serta kinerja absolut.
D 14. Beri nilai dengan kurva, tetapi kurva yang tidak ketat, sehingga 50% siswa mendapat nilai As.
D 15. Tahan siswa pada batas waktu yang ketat saat memberikan tes dan kuis.
saya 16. Menyediakan banyak dan beragam aktivitas klub setelah sekolah.
saya 17. Mintalah siswa untuk menuliskan tujuan pembelajaran mereka untuk minggu itu pada hari Senin.
saya 18. Sebelum diskusi, mintalah seorang siswa yang mengganggu memberi tahu Anda berapa kali dia
akan memberikan kontribusi yang relevan selama diskusi.
saya 19. Ajari siswa bagaimana menghafal tanggal untuk ujian sejarah AP.
saya 20. Ajari siswa untuk menjelaskan sendiri soal matematika saat mereka mempelajari buku matematika mereka.
Teknik TARGET dan BESS
Memotivasi siswa Anda untuk belajar akan membantu Anda dalam banyak hal. Jelas, itu membuat kelas Anda
lebih menyenangkan dan mengasyikkan. Ini akan sering meningkatkan prestasi siswa Anda; mereka akan belajar lebih banyak jika demikian
bermotivasi akademis. Dan itu akan meningkatkan manajemen kelas. Memang motivasi efektif
teknik merupakan inti dari manajemen kelas yang efektif; siswa yang termotivasi jauh lebih kecil kemungkinannya untuk melakukannya
mengganggu.
Halaman 208
Bab 10 halaman 207
Peneliti motivasi telah mengidentifikasi banyak teknik berbeda yang membantu meningkatkan
motivasi. Karena ada begitu banyak variasi teknik, peneliti mengusulkan untuk mengaturnya
strategi seputar akronim. Akronim yang umum digunakan (dan sangat berguna) adalah akronim TARGET (Ames,
1992; Anderman xx; xx). Huruf dalam singkatan TARGET adalah singkatan dari:
Tugas
Otonomi
Pengakuan
Pengelompokan
Evaluasi
Waktu
Dalam pandangan saya, ada beberapa teknik motivasi penting yang tertinggal dari TARGET
kerangka kerja atau tidak dibuat cukup menonjol di dalamnya. Untuk menonjolkan teknik ini, saya akan menyajikan tambahan
teknik motivasi di bawah akronim kedua dari BESS. BESS adalah singkatan dari:
Termasuk
Harapan
Tujuan jangka pendek dan evaluasi diri
Strategi
Secara keseluruhan, saya akan menyajikan 10 kategori teknik motivasi, enam kategori TARGET dan
empat kategori BESS. Saat saya membahas teknik dalam setiap kategori, saya juga akan menjelaskan alasannya
teknik instruksional bekerja. Teknik ini berhasil karena meningkatkan nilai tugas akademik
dan / atau ekspektasi keberhasilan, dan karena mendorong tujuan pembelajaran daripada kinerja
tujuan.
Ingat kembali dari bab sebelumnya rumus teori nilai ekspektasi:
Motivasi = Nilai Tujuan x Harapan Sukses
Ingatlah juga bahwa motivasi dapat berupa motivasi untuk bekerja, atau motivasi untuk belajar (atau keduanya). Kamu bisa
tingkatkan motivasi dengan meningkatkan nilai tujuan atau harapan akan kesuksesan. Kamu bisa
meningkatkan nilai tujuan dengan meningkatkan minat, dengan meningkatkan relevansi dengan tujuan, atau dengan meningkatkan
otonomi. Anda dapat meningkatkan harapan sukses dengan meningkatkan pengetahuan dan strategi siswa
bahwa mereka percaya bahwa mereka dapat berhasil, dengan mendorong siswa untuk menghubungkan kesuksesan dengan usaha daripada
kemampuan, dan menumbuhkan keyakinan bahwa "kemampuan" dapat ditingkatkan dengan melakukan upaya untuk meningkatkan pengetahuan dan
strategi.
Teknik TARGET
Carole Ames dan rekan-rekannya telah menguji kerangka TARGET menggunakan metode berikut: Satu
kelompok guru belajar tentang kerangka TARGET, dan mereka masing-masing setuju untuk menerapkan satu spesifik
teknik dalam setiap dimensi. Berikut diskusi antar guru dan peneliti masing-masing guru
memutuskan sendiri teknik apa yang akan diterapkan. Sekelompok guru kontrol memimpin kelas mereka
seperti biasa. Para siswa di kelas di mana guru menerapkan teknik dari TARGET
kerangka kerja lebih termotivasi daripada siswa di kelas kontrol.
Halaman 209
Bab 10 halaman 208
Tugas
Ada banyak cara berbeda di mana tugas dapat dirancang untuk meningkatkan
motivasi. Empat cara umum disajikan di bawah ini, dengan beberapa teknik yang lebih spesifik dibahas di dalamnya
masing-masing kategori umum.
Terapkan tugas yang membuat pembelajaran menarik. Bagi banyak orang, cara yang paling jelas
meningkatkan motivasi adalah membuat tugas menjadi menarik. Dan ini tentunya cara yang efektif. Tugas yang menarik
meningkatkan motivasi dengan meningkatkan nilai tujuan: Siswa lebih cenderung ingin terlibat dalam tugas
yang secara inheren menarik.
Salah satu cara untuk membuat tugas lebih menarik adalah dengan menggunakan tugas yang melibatkan ketegangan, kejutan, penemuan,
eksplorasi, dan fantasi . Guru dapat meningkatkan minat dengan melakukan hal yang tidak terduga, dengan menimbulkan kebingungan
atau kebingungan, dengan menggunakan simulasi dan permainan yang relevan jika secara instruksional produktif untuk melakukannya.
Cara lain untuk meningkatkan minat tugas adalah dengan memvariasikan tugas dari hari ke hari. Bahkan tugas yang menarik pun bisa
menjadi monoton jika tidak ada variasi. Seorang guru bahasa Inggris yang ahli dalam mengadakan kelas yang menarik
diskusi mungkin menemukan bahwa jika dia melakukan ini setiap hari, minat siswa berkurang. Memvariasikan aktivitas dari
hari ke hari dapat membuat perbedaan.
Tingkatkan relevansi tugas. Jika siswa memahami bahwa tugas instruksional relevan dengan mereka
hidup dan tujuan, maka mereka akan meningkatkan nilai tujuan berpartisipasi dalam tugas; motivasi akan demikian
meningkat.
Ada dua cara utama untuk meningkatkan relevansi tugas. Salah satunya adalah menggunakan tugas-tugas yang jelas
relevan dengan dunia nyata. Ketika siswa menyelesaikan lembar kerja, mereka mungkin memiliki sedikit kepercayaan
bahwa kegiatan ini ada hubungannya dengan dunia nyata. Saat mereka merumuskan rencana rinci untuk konversi
tanah kosong ke taman dan mempresentasikan rencana mereka kepada dewan kota, mereka akan dengan jelas memahami relevansinya
kegiatan kelas mereka. Simulasi komputer dapat meniru situasi dunia nyata seperti melakukan kegiatan ilmiah
meneliti atau mengembangkan dan melaksanakan rencana pemasaran. Kegiatan kelas seperti uji coba pura-pura juga jelas
mensimulasikan aktivitas dunia nyata. Nanti di buku teks ini, di bab Mengajar untuk Pindahan, Anda akan belajar
tentang membuat aktivitas otentik di kelas yang akan dipandang sangat relevan oleh siswa.
Cara utama kedua untuk meningkatkan relevansi tugas adalah dengan menjelaskan dengan jelas kepada siswa bagaimana tugas tersebut
bahwa apa yang mereka lakukan relevan dengan dunia nyata. Guru dapat memulai setiap pelajaran dengan alasannya
siswa harus termotivasi.
Contoh yang bagus: "Saya rasa Anda akan menyukai ini, dan ini akan berguna di rumah juga."
“Masalah yang kami lakukan hari ini sama seperti yang dilakukan para insinyur setiap hari.”
Contoh buruk: "Saya tahu Anda tidak akan menyukai ini, tapi. . . . ”
"Ini benar-benar hal yang membosankan, aku tahu, tapi aku tidak punya pilihan - kita harus menutupinya."
Sangat menggoda untuk membuat pernyataan seperti contoh yang buruk karena Anda mungkin ingin memberi tahu siswa itu
Anda berempati dengan kurangnya minat mereka pada topik wajib yang Anda sendiri tidak ingin melakukannya
mengajar. Tetapi pesan seperti ini kontraproduktif.
Lebih banyak contoh cara untuk membuat apa yang siswa pelajari relevan dengan kehidupan mereka termasuk menggunakan
contoh sehari-hari dalam kimia, menghubungkan konsep ekonomi penawaran dan permintaan dengan televisi
iklan, dan menghubungkan novel dengan hubungan siswa sendiri.
Halaman 210
Bab 10 halaman 209
Gagasan lain yang berguna untuk membuat tugas relevan adalah memastikan bahwa tugas baru jelas diperlukan
siswa untuk menggunakan apa yang telah mereka pelajari sebelumnya. Ini akan membantu mereka melihat apa yang mereka pelajari
umumnya berguna.
Berikan tujuan pembelajaran daripada tujuan kinerja. Guru bisa mengajar dengan cara itu
mendorong tujuan pembelajaran daripada tujuan kinerja. Salah satu caranya adalah dengan menetapkan tugas - tugas yang menekankan
mempelajari tujuan daripada tujuan kinerja. Misalnya, seorang guru dapat meminta siswa mempelajari sesuatu
untuk mengajarkannya kepada orang lain daripada untuk mendapat nilai tinggi dalam ujian. Begitu pula dengan fokus utama belajar bisa
disajikan sebagai pemecahan masalah daripada mempersiapkan ujian.
Sebagian besar, guru menekankan tujuan pembelajaran dengan cara mereka berbicara tentang kegiatan kelas. Jika
guru terus-menerus mengingatkan siswa bahwa "ini akan menjadi ujian," mereka cenderung mendorong
tujuan kinerja. Sebaliknya, jika guru secara teratur fokus pada apa yang akan dipelajari siswa
kegiatan dan bagaimana itu dapat digunakan, siswa lebih cenderung mengadopsi tujuan pembelajaran.
Guru juga dapat berbicara secara eksplisit kepada siswa tentang tujuan kinerja. Seorang guru sekolah menengah I
know menghabiskan waktu selama dua minggu pertama kelas di bulan September berbicara dengan siswa tentang betapa pentingnya
itu adalah untuk fokus pada belajar daripada melakukan lebih baik daripada tetangga mereka saat ujian. Dia membumbui ceritanya
dengan contoh-contoh lucu dari kehidupannya sendiri di mana dia menolak untuk menerima gagasan bahwa “dia lebih baik dari saya
karena dia mendapat dua poin lagi dalam ujiannya. "
Pastikan siswa memahami tujuan tugas pembelajaran. Ini berarti Anda harus melakukannya
siswa dengan tujuan instruksional yang jelas sehingga mereka tahu apa yang seharusnya mereka pelajari. Kamu
akan mempelajari lebih lanjut tentang tujuan instruksional di Bab 10.
Ketika Anda memberi tahu siswa apa yang akan mereka pelajari, maka siswa memiliki cara bawaan untuk melakukannya
menilai kemajuan mereka sendiri. Saat pelajaran berlanjut, siswa menyadari bahwa mereka benar-benar mencapai tujuan
yang diuraikan oleh guru. Ini meningkatkan rasa kompetensi dan keyakinan mereka bahwa mereka dapat belajar
efektif.
Pertanyaan di awal setiap bab dalam teks ini adalah contoh cara lain untuk membantu
siswa fokus pada informasi penting yang seharusnya mereka pelajari.
Mintalah siswa yang berbeda melakukan tugas yang berbeda sehingga mereka tidak dapat membandingkannya secara langsung
kinerja. Cara lain untuk mencegah tujuan kinerja adalah dengan memberikan tugas yang berbeda kepada siswa
tidak dapat secara langsung membandingkan kinerja mereka. Jika siswa mempersiapkan presentasi di negara bagian yang berbeda, itu akan
tidak mudah untuk melihat bagaimana kinerja mereka mengukur satu sama lain seolah-olah mereka semua sedang membuat
presentasi tentang keadaan yang sama. Jika siswa mengerjakan jenis laporan buku yang berbeda pada buku yang berbeda,
siswa akan cenderung kurang memberi peringkat pada siswa dalam hal kualitas laporan, karena laporan akan
bervariasi sepanjang begitu banyak dimensi sehingga sulit untuk dikatakan
Tugas harus menantang siswa dengan tingkat kesulitan sedang. Siswa menemukan tugas-tugas itu
terlalu mudah untuk menjadi membosankan karena kurangnya tantangan. Tugas-tugas yang terlalu sulit menghasilkan yang buruk
motivasi karena siswa kurang memiliki harapan untuk sukses. Tugas dengan tingkat kesulitan sedang sangat ideal
karena mereka cukup sulit untuk memberikan rasa tantangan yang menarik tetapi tidak terlalu sulit bagi siswa
memiliki harapan sukses yang rendah. Namun perlu diingat bahwa tingkat kesulitan sedang berarti berbeda
hal-hal untuk siswa yang berbeda.
Dimensi Otonomi
Dengan memberikan pilihan kepada siswa di kelas, guru dapat mempromosikan motivasi yang lebih besar secara langsung
meningkatkan rasa otonomi siswa. Berikut beberapa pendekatan untuk meningkatkan otonomi.
Halaman 211
Bab 10 halaman 210
Beri kesempatan kepada siswa untuk mengambil peran kepemimpinan dalam kegiatan pembelajaran. Sebagai contoh,
siswa dapat bergiliran memimpin diskusi kelompok kecil. Atau dalam kerja kelompok, siswa bisa bergiliran
pemimpin kelompok.
Beri siswa pilihan atas kegiatan pembelajaran apa yang akan dilakukan dan / atau bagaimana terlibat di dalamnya
kegiatan. Anda juga dapat memberi siswa pilihan tentang apa yang mereka pelajari atau bagaimana mereka mempelajarinya. Izinkan siswa untuk
pilih buku mana yang akan mereka baca untuk proyek kelas. Izinkan siswa memilih buku mereka sendiri untuk dibaca selama
periode membaca gratis. Izinkan siswa untuk menyelidiki pertanyaan ilmiah pilihan mereka sendiri; misalnya,
siswa mungkin memutuskan untuk menyelidiki mengapa beberapa pohon di halaman sekolah sekarat (xx).
Pilihan tentang bagaimana mempelajari sesuatu mungkin melibatkan sesuatu yang sederhana seperti memilih urutan yang mana
mereka berlatih soal. Para peneliti telah menemukan efek positif pada motivasi dan bahkan belajar bersama
pilihan sederhana seperti ini. Sebagai contoh lain, siswa dapat memilih tempat duduk selama membaca gratis
periode, atau mereka mungkin memilih apakah mereka ingin mempelajari bab buku teks menggunakan kerangka atau konsep
pemetaan.
Para peneliti telah menemukan bahwa pilihan yang tampaknya kecil yang sebenarnya tidak relevan dengan apa yang ada
yang dipelajari dapat berdampak positif pada pembelajaran dan motivasi. Dalam satu studi (Lepper, xx), anak-anak belajar
tentang urutan operasi dalam matematika (misalnya, melakukan perkalian sebelum penjumlahan dalam masalah
seperti “3 x 4 + 5 x 6 =?” Mereka belajar saat mereka memainkan permainan komputer yang melibatkan motif terbang
pesawat ruang angkasa di luar angkasa. Para siswa yang hanya diizinkan untuk memilih pesawat luar angkasa mana yang mereka inginkan
digunakan dalam permainan belajar lebih banyak dan lebih tertarik daripada siswa yang ditugaskan di pesawat luar angkasa mereka
akan menggunakan. Ini benar meskipun pesawat luar angkasa yang digunakan sama sekali tidak relevan dengan apa yang digunakan
sedang dipelajari. Jadi, ada manfaat yang kuat untuk memberikan pilihan yang tampaknya sangat kecil.
Ketika Anda memberi siswa pilihan, berhati-hatilah untuk menghindari masalah yang mungkin dibuat siswa secara tidak bijaksana
pilihan. Misalnya, jika Anda mengizinkan siswa memilih buku mereka sendiri untuk laporan, beberapa siswa mungkin
pilih buku yang terlalu mudah bagi mereka; orang lain mungkin memilih buku yang terlalu sulit. Kamu butuh
menyediakan struktur untuk pilihan dan bimbingan siswa tentang apa yang dapat dipilih. Misalnya, Anda bisa memberi
siswa pilihan buku apa yang akan dibaca tetapi menetapkan pedoman tentang seberapa sulit buku itu seharusnya (misalnya, tidak lebih
dari 4 kata yang tidak Anda ketahui pada rata-rata halaman).
Simulasi, permainan, dan proyek memberi siswa banyak pilihan tentang bagaimana melanjutkannya
aktivitas.
Bantulah siswa mempelajari strategi yang akan membantu mereka mengatur pilihan mereka. Salah satu cara untuk membantu
Para siswa membuat pilihan bijak adalah dengan secara eksplisit mengajari mereka strategi untuk membuat pilihan yang baik. Sebagai contoh,
guru dapat mengajari siswa cara memilih buku untuk dibaca yang memiliki tingkat tantangan yang tepat.
Dimensi Pengakuan
Untuk mengisi semua huruf dalam TARGET akronim, peneliti membedakan antara Recognition (R)
dan Evaluasi (E). Nyatanya, bagaimanapun, sangat sulit untuk membedakan secara tajam antara tindakan yang menyediakan
pengakuan dan tindakan yang memberikan evaluasi. Misalnya, jika seorang guru memberikan nilai A pada sebuah makalah, maka
Guru sedang mengevaluasi pekerjaan siswa, tetapi dia juga memberikan pengakuan kepada siswa atas pekerjaannya dengan baik
selesai. Demikian pula, jika guru memuji siswa di kelas, guru memberikan pengakuan, tetapi dia juga
memberi tahu siswa bahwa pekerjaan siswa telah dievaluasi secara positif.
Karena sangat sulit memisahkan dimensi R dan E dari TARGET, saya akan membahasnya
bersama di bawah, di bawah bagian evaluasi.
Dimensi Pengelompokan
Buatlah kesempatan untuk pembelajaran kelompok kooperatif dan interaksi teman sebaya. Salah satu cara untuk menambahkan
minat situasional terhadap tugas adalah meminta siswa bekerja dalam kelompok. Kesempatan untuk bekerja dalam kelompok
Halaman 212
Bab 10 halaman 211
cenderung meningkatkan motivasi siswa. Anda akan belajar lebih banyak tentang pembelajaran kooperatif di
bab selanjutnya tentang pembelajaran kolaboratif.
Gunakan pengaturan pengelompokan yang heterogen dan bervariasi. Secara historis di AS, guru dan
sekolah telah mengelompokkan siswa menurut kemahirannya. Mulai kelas satu, guru sudah terbentuk
Misalnya, kelompok membaca "tinggi", "sedang", dan "rendah". Banyak sekolah melacak kelompok yang lebih besar
siswa dalam apa yang dapat disebut trek kehormatan, reguler, dan dasar.
Penelitian tentang efek pengelompokan dan pelacakan seperti itu pada pencapaian beragam. Efeknya
pada kelompok tinggi tidak konsisten di berbagai studi. Beberapa berpendapat bahwa pengelompokan dan pelacakan memiliki,
rata-rata, efek positif kecil bagi siswa dengan kecakapan tinggi, dibandingkan dengan siswa kecakapan tinggi
siswa yang tidak dikelompokkan atau dilacak (xx). Namun, pengelompokan dan pelacakan memiliki efek negatif yang kuat
pada siswa dengan kemampuan rendah; Artinya, siswa dengan kecakapan rendah belajar lebih banyak ketika sekolah mereka tidak
grup atau trek.
Begitu siswa ditempatkan dalam kelompok yang berkinerja rendah, mereka sangat tidak mungkin untuk dinaikkan
ke grup dengan performa lebih tinggi. Salah satu alasannya adalah bahwa kelompok yang berkinerja rendah diajar lebih sedikit. Sedang membaca
kelompok, misalnya, kelompok kecakapan rendah membaca lebih sedikit teks, dan mereka cenderung tidak mendapatkan instruksi itu
berfokus pada pemahaman atau makna. Mereka cenderung belajar dan berlatih pemahaman bacaan
strategi seperti elaborasi atau penjelasan. Setiap tahun, mereka semakin tertinggal di belakang rekan-rekan mereka
grup berkinerja lebih tinggi.
Efek negatif yang jelas dari pengelompokan adalah bahwa mereka memperkuat tujuan kinerja daripada belajar
tujuan. Di awal tahun-tahun sekolah dasar, anak-anak mengembangkan pemahaman yang kuat tentang siapa anak-anak yang "pintar" dan
Anak-anak yang "tidak terlalu pintar" adalah. Ini difasilitasi oleh bentuk kelompok guru. Semua siswa tahu siapa yang ada di
Kelompok "tinggi" dan siapa yang termasuk dalam kelompok "rendah", bahkan jika kelompok ini diberi nama yang terdengar tidak berbahaya seperti itu
sebagai "burung biru" dan "burung pipit". Secara motivasi, siswa dalam kelompok yang berkinerja rendah berkembang sangat rendah
harapan sukses. Mengingat bahwa siswa yang ditugaskan ke kelompok berkinerja paling rendah jarang keluar
kelompok ini, juga tidak mengherankan bahwa beberapa dari siswa ini mungkin menganggap kemampuan sebagai tetap.
Untuk menghindari masalah ini, peneliti motivasi merekomendasikan agar guru menerapkan pengelompokan
secara fleksibel. Jika ada beberapa siswa yang perlu mengerjakan aspek tertentu dari decoding, guru dapat
membentuk kelompok siswa ini. Tetapi guru tidak menganggap bahwa ini adalah kelompok permanen. Setelah itu
siswa menguasai poin-poin ini, siswa menyebar ke berbagai kelompok yang berfokus pada strategi lain.
Kelompok membaca juga dapat dibentuk atas dasar minat daripada kemampuan membaca; siswa
tertarik pada buku tertentu bergabunglah dengan kelompok untuk membaca dan mendiskusikan buku itu. Ketika buku itu selesai, baru
kelompok dibentuk.
Pendekatan fleksibel untuk pengelompokan memungkinkan guru untuk bekerja dengan siswa pada strategi yang mereka miliki
perlu belajar tanpa memberi stigma pada beberapa siswa karena umumnya kurang mampu. Karena kelompok selalu ada
membentuk, membubarkan, dan mereformasi, dan siswa akhirnya bekerja dengan semua siswa lain di kelas di
dalam berbagai waktu sepanjang tahun, siswa cenderung tidak membandingkan diri mereka dengan orang lain. Ini mempunyai
efek positif pada motivasi.
Dimensi Evaluasi, bersama dengan Dimensi Pengakuan
Di bagian ini, saya akan menjelaskan beberapa rekomendasi kunci dari peneliti motivasi
sehubungan dengan evaluasi dan dimensi pengakuan.
Jangan menciptakan kelangkaan penghargaan dan pengakuan yang dibuat-buat; berikan kesempatan kepada semua siswa
untuk menerima penghargaan dan pengakuan. Banyak ruang kelas menciptakan kelangkaan hadiah buatan. Untuk melihat
maksud saya, pertimbangkan kontras ini antara dua guru. (Dan abaikan sejenak penggunaan stiker as
hadiah eksternal.)
Guru A secara teratur memberikan tugas-tugas seperti ini: “Pelajarilah 20 kata ini, lalu kita akan tes.
3 pencetak gol teratas akan mendapatkan stiker. ”
Halaman 213
Bab 10 halaman 212
Guru B secara rutin memberikan tugas-tugas seperti ini: “Pelajarilah 20 kata ini, lalu kita akan tes.
Setiap orang yang menjawab setidaknya 16 dari 20 jawaban benar akan mendapatkan stiker. ”
Dengan asumsi siswa ingin mendapatkan stiker, siswa guru mana yang akan belajar lebih banyak? Kebanyakan orang
menyadari bahwa siswa Guru B akan belajar lebih banyak. Setelah beberapa lama, banyak atau sebagian besar siswa masuk
Kelas Guru A akan berhenti berusaha keras, karena mereka memutuskan bahwa mereka memiliki sedikit kesempatan untuk mendapatkan yang diinginkan
stiker. Sebaliknya, sebagian besar siswa di kelas Guru B akan berusaha keras karena guru telah menetapkan
tujuan yang dapat dicapai untuk semua orang. Guru A telah menciptakan kelangkaan hadiah buatan dengan membatasi
stiker menjadi 3 per tes. Guru B telah menciptakan situasi di mana semua siswa yang berprestasi di tingkat tinggi
diakui. Tidaklah mengherankan bahwa siswa belajar lebih banyak dengan Guru B daripada dengan Guru A.
Banyak pengamat pendidikan yang berpendapat bahwa sekolah harus memiliki daya saing yang tinggi
masyarakat secara keseluruhan sangat kompetitif, dan siswa perlu belajar untuk berkembang dalam masyarakat yang sangat kompetitif.
Namun, argumen ini mengabaikan fakta bahwa perusahaan yang sukses sebagian besar efektif karena
karyawan mereka berhasil berkolaborasi. Dan ketika perusahaan mencoba menggunakan imbalan yang sangat kompetitif
sistem, sering menjadi bumerang. Sebagai ilustrasi, berikut adalah kisah yang diceritakan kepada saya oleh seorang mantan manajer perusahaan
bertanggung jawab untuk mengelola acara besar seperti konferensi dan pertunjukan di seluruh negeri. Dia bekerja dengan
sebuah tim yang terdiri dari sekitar 20 orang, semuanya harus bekerja dalam waktu yang lama dan berat — biasanya di jalan — untuk membuat
acara sukses. Selama bertahun-tahun, perusahaan mengizinkan manajer untuk memberi penghargaan kepada semua bawahannya sesuai
apakah kinerja pekerjaan mereka pada tingkat tinggi, dan manajer menyebarkan uang yang tersedia
bonus dan kenaikan gaji di antara semua yang berkinerja baik. Semangat umumnya tinggi, dan dia memiliki sedikit turnover
para karyawan. Namun, kemudian, perusahaan memutuskan untuk meminta manajer memberikan semua uang yang tersedia
kenaikan gaji dan bonus hanya untuk pekerja yang berada di peringkat 20% teratas dari kelompok kerja. Sekarang, meskipun manajer
percaya bahwa 75% pekerjanya telah melakukan semua yang mungkin dia minta, dia harus memilih hanya 4
untuk memberi penghargaan. Segera kinerja grup menurun drastis. Pekerja yang tidak menerima bonus atau
kenaikan gaji tidak lagi bersedia bekerja dengan jam kerja yang begitu lama dan berat. Mereka merasa bahwa perusahaan tidak sedang merawat
mereka dengan benar. Kualitas acara yang dipentaskan oleh kelompok kerja menurun. Omset meningkat tajam,
yang menimbulkan masalah serius, karena membutuhkan waktu lebih dari satu tahun untuk melatih sepenuhnya setiap pekerja yang keluar. Dan
pekerja berhenti bekerja demi menggelar acara yang bagus. Mereka bekerja hanya jika mereka memikirkan itu
pekerjaan mereka akan mendapatkan pemberitahuan dari manajer, yang akan bertanggung jawab untuk memutuskan apakah mereka
mendapatkan bonus. Dengan membatasi jumlah orang yang dapat menerima imbalan uang, perusahaan
dimaksudkan untuk meningkatkan motivasi. Sebaliknya, kebijakan mereka justru memiliki efek sebaliknya.
Contoh di atas didukung oleh banyak penelitian. Di dunia korporat (xx) dan di
dunia atletik (xx), serta di ruang kelas (xx), membuat hadiah langka dalam tim atau kelas sering
menurunkan kinerja.
Ada banyak cara dimana guru dapat memberikan pengakuan kepada semua siswa. Guru mungkin memiliki
papan buletin raksasa tempat karya yang sangat bagus diposting. Semua siswa akan memiliki kesempatan untuk memposting
sesuatu yang telah mereka lakukan dengan baik. Guru juga dapat menggunakan berbagai aktivitas; siswa akan memiliki lebih banyak
kesempatan untuk mendapatkan pengakuan jika mereka memiliki kesempatan untuk mencoba berbagai jenis kegiatan.
Jangan terlalu mengakui atau memuji kinerja yang biasa-biasa saja. Gagasan yang harus dituju oleh guru
mengenali semua siswa mungkin menyiratkan bahwa guru pada akhirnya akan mengakui kinerja yang biasa-biasa saja. Jika siswa
berkinerja buruk, maka guru dapat memberikan pengakuan hanya dengan menurunkan standar mereka untuk memulai
memberikan pengakuan atas kinerja yang buruk.
Namun, peneliti motivasi sama sekali tidak menganjurkan memberikan pengakuan yang tidak semestinya
kinerja biasa-biasa saja. Nyatanya, guru sering menimbulkan masalah dengan menilai terlalu tinggi anak-anak yang berkinerja rendah.
Dalam sebuah penelitian yang menarik, siswa sekolah dasar mengatakan bahwa siswa yang banyak dipuji adalah orang miskin
siswa, sedangkan siswa yang banyak dikritik adalah siswa yang baik (ref xx). Pikirkan tentang ini untuk a
saat. Hal ini menunjukkan bahwa guru mungkin menilai terlalu tinggi kinerja yang tidak memadai, dan bahwa
para siswa juga mengetahuinya. Ini juga berarti bahwa para siswa ini mendapatkan lebih sedikit kesempatan untuk belajar
kritik, yang merupakan kerugian ganda. Siswa yang dinilai terlalu tinggi dengan cara ini tidak akan mengembangkan dirinya
kemanjuran diri. Sebaliknya, mereka akan percaya bahwa mereka sebenarnya tidak terlalu "pintar", itulah sebabnya mereka
guru sangat memuji mereka.
Halaman 214
Bab 10 halaman 213
Dengan demikian, guru harus membuat pengakuan mereka bermakna, atau siswa akan mulai mengabaikannya
pengakuan sebagai tidak berarti. Guru harus mengkritik semua siswa bekerja dengan jujur (dan dengan kebaikan, dari
kursus) sehingga siswa belajar di mana mereka dapat meningkat. Sekarang, guru dapat dan harus memuji peningkatan
(ini akan dibahas di bawah). Tetapi guru tidak boleh berpura-pura bahwa kinerja yang biasa-biasa saja adalah sangat baik.
Siswa akan melihat ini sebagai tipuan, atau mereka akan mendapatkan ide yang salah tentang apa yang dianggap sebagai
Kerja bagus.
Variasikan metode evaluasi. Dengan menggunakan metode evaluasi yang berbeda, guru memberikan yang lebih besar
peluang untuk sukses. Guru tidak boleh menggunakan jenis soal yang sama sepanjang waktu. Dengan mencampur
berbagai jenis pertanyaan ujian, dan dengan mencampurkan ujian dengan jenis penilaian lain (berbagai jenis
pekerjaan rumah, pertunjukan atau presentasi, proyek, menulis, dll.), yang dapat diberikan guru kepada siswa
lebih lemah di satu jenis penilaian kesempatan untuk berhasil di jenis penilaian lainnya.
Berikan pengakuan atas usaha dan penggunaan strategi yang baik daripada kemampuan. Misalkan seorang guru
berkata kepada seorang siswa, “Makalah Anda ditulis dengan sangat jelas. Kamu benar-benar pandai menulis! ” Apakah ini hal yang baik
mengatakan? Penelitian oleh Mueller dan Dweck (19xx), serta oleh peneliti lain, sangat mendukung
kesimpulan bahwa pernyataan seperti ini bisa sangat merugikan siswa. Masalahnya adalah ini: Saat file
Guru mengatakan ini, dia menghubungkan kesuksesan dengan kemampuan. Tidak apa-apa selama siswa tersebut berhasil. Tapi
ketika guru memberikan umpan balik seperti ini, siswa menjadi percaya bahwa mereka berhasil karena mereka
punya banyak kemampuan. Namun apa yang terjadi bila anak yang telah menerima umpan balik berbasis kemampuan ini
menghadapi tugas yang lebih sulit dan melakukannya dengan lebih buruk? Karena siswa telah mempercayai hal itu
Kesuksesannya didasarkan pada kemampuannya, dia sekarang akan percaya bahwa kegagalannya adalah akibat dari kurangnya kemampuan. Dia
akan berpikir dia hanya memiliki kemampuan yang cukup untuk melakukan tugas-tugas yang mudah, dan dia akan cepat menyerah ketika dia
menghadapi tugas yang lebih sulit. Ini benar bahkan ketika guru tidak mengatakan apa-apa tentang
kegagalan! Masalahnya adalah pujian yang berfokus pada kemampuan mengarah pada keyakinan umum bahwa kemampuan adalah yang terpenting,
dan kemudian anak tersebut mengaitkan kegagalan dengan kurangnya kemampuan juga.
Peneliti motivasi merekomendasikan untuk menghindari pengakuan berbasis kemampuan dan membuat setidaknya beberapa
pengakuan berdasarkan usaha. Dengan mengatakan kepada penulis muda yang diperkenalkan di paragraf sebelumnya, “Anda
kertas ditulis dengan sangat jelas. Anda pasti bekerja sangat keras untuk makalah ini, ”guru mengomunikasikan
kesuksesan itu didasarkan pada usaha. Penelitian yang sama yang dibahas di atas menunjukkan bahwa siswa
menghadapi tugas menulis yang lebih sulit, dia lebih cenderung mengerjakannya dengan tekun dan
akhirnya mencapai kesuksesan.
Kenali peningkatan. Menilai kemajuan dan peningkatan individu serta penguasaan.

Seperti yang saya sebutkan sebelumnya, siswa tidak boleh diberitahu bahwa pekerjaan mereka sangat baik padahal tidak. Itu menimbulkan masalah,
meskipun. Bagaimana Anda dapat mendorong siswa yang pekerjaannya sebenarnya biasa-biasa saja? Solusinya adalah dengan mengenali
peningkatan serta penguasaan. Anda tidak perlu mengatakan bahwa suatu komposisi sangat bagus padahal tidak, tetapi
Anda dapat menunjukkan banyak cara di mana seorang siswa telah membuat peningkatan yang nyata. Ketika Anda melakukan ini,
pengakuan Anda atas peningkatan sebagai sejumlah konsekuensi positif. Siswa akan terus berusaha
membuat perbaikan, dan mereka akan mulai menghubungkan kesuksesan mereka dengan hal-hal spesifik yang mereka lakukan
lakukan perbaikan ini.
Jika Anda menilai sebagian berdasarkan kemajuan dan peningkatan individu, maka Anda memberi siswa insentif untuk
bekerja keras dan berusaha. Salah satu cara untuk melakukannya adalah dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk meningkatkan kemampuannya
kinerja. Guru mungkin mengizinkan siswa untuk menulis ulang esai sebagai tanggapan atas umpan balik. Cara lainnya adalah dengan
termasuk dalam komponen penilaian yang secara eksplisit difokuskan pada pengakuan peningkatan.
Ikat pengakuan dengan aspek tertentu dari kinerja anak. Tidak jelas, pengakuan global dan
umpan balik kurang efektif daripada pengakuan dan umpan balik yang sangat spesifik. Guru akan mendapatkan yang jauh lebih besar
Halaman 215
Bab 10 halaman 214
berpengaruh pada motivasi dan prestasi siswa jika mereka menghubungkan pengakuan dengan aspek tertentu dari seorang anak
kinerja. Misalnya, guru tidak sekadar memberi nilai A di atas kertas, melainkan memberi komentar
pada kekuatan khusus yang harus terus dibangun oleh siswa dan kelemahan yang dapat diperbaiki
di.
Ini berarti memberikan pujian dan umpan balik yang spesifik daripada samar. Di sini, di Tabel 10.1 adalah beberapa
contoh pujian yang efektif dan tidak efektif (diadaptasi dari Brophy, 1981). (Ada redundansi dalam hal ini
daftar ke beberapa poin lain yang dibuat di bagian ini.)
Tabel 10.1: Pujian yang efektif dan tidak efektif
Pujian yang Efektif. . . Pujian yang tidak efektif. . .

tergantung pada kinerja. diberikan secara acak, baik siswa berprestasi atau
tidak.
menentukan detail pencapaian. adalah reaksi positif umum.
“Anda melakukan pekerjaan yang sangat baik di koran ini "Kerja bagus." Saya menyukai makalah Anda.
memastikan bahwa setiap contoh mendukung file
ide utama." “Diagram Anda menjelaskan maksud Anda
sangat meyakinkan. "
menunjukkan spontanitas, variasi, dan tanda-tanda lainnya menunjukkan keseragaman yang hambar.
kredibilitas; menunjukkan perhatian yang jelas pada siswa Guru selalu mengatakan "Bagus" atau "Kerja bagus".
prestasi.
penghargaan pencapaian kinerja yang ditentukan menghargai partisipasi belaka, tanpa
kriteria (yang dapat mencakup kriteria usaha). pertimbangan proses kinerja atau
“Saya sangat bangga dengan Anda karena telah mencapai tujuan
hasil. Anda
85%. ” “Aku tahu kau menghabiskan banyak waktu di
perpustakaan mempersiapkan kartu catatan Anda. Mereka
menunjukkan upaya yang luar biasa. "
memfokuskan siswa pada tugas. memfokuskan siswa pada perbandingan dengan yang lain
“Jawaban esai Anda langsung ke intinya dan siswa. “Kamu mendapat nilai terbaik di kelas
sangat fokus. " pada tes ini. " “Saya pikir kita semua harus mencobanya
menjawab sejelas yang dilakukan Jamie. "
mengakui upaya atau keberhasilan yang patut diperhatikan abaikan
dalam tugas
usaha yang dikeluarkan atau arti dari
yang sulit bagi siswa ini. prestasi.
“Saya sangat terkesan bahwa Anda memilih "Ini adalah kertas yang sangat bagus."
topik esai yang membutuhkan banyak
penelitian perpustakaan dan kemudian Anda membaca semua yang dibutuhkan
bahan. "
mengaitkan kesuksesan dengan usaha dan strategi yang baik atribut sukses untuk kemampuan sendiri atau eksternal
digunakan, menyiratkan bahwa kesuksesan serupa bisa terjadi
faktor (keberuntungan, kemudahan tugas).
diharapkan di masa depan. “Kalian semua melakukannya dengan baik dalam tes ini - itu bagus
“Jadi Anda lihat, jika Anda menjelaskan sendiri saat kami berlatih
tes mudah, kurasa. "
minggu lalu, skor Anda benar-benar meningkat. ”
Jadikan evaluasi bersifat pribadi daripada publik. Minimalkan perbandingan sosial. Saat siswa
didorong untuk membandingkan diri mereka sendiri dengan orang lain, seperti ketika guru mengumumkan nilai siswa pada ujian di kelas,
mereka akan fokus pada tujuan kinerja. Siswa yang kinerjanya kurang memuaskan akan segera berkurang
upaya jika mereka menyimpulkan bahwa mereka akan tetap di bagian bawah bahkan jika mereka berusaha keras. Siswa yang
Halaman 216
Bab 10 halaman 215
berkinerja baik kemungkinan akan mengadopsi tujuan kinerja yang cukup kuat daripada tujuan pembelajaran. Mereka
motivasi mungkin terbatas pada kinerja yang baik pada tes daripada pada benar-benar mempelajari materi.
Guru dapat menjadikan evaluasi dan pengakuan pribadi dengan terlibat dalam kegiatan seperti
berikut:
--Jangan mengumumkan nilai atau skor dengan lantang.
- Adakan konferensi pribadi dengan siswa untuk membahas kinerja.
--Berikan umpan balik secara tertulis.
--Jangan menjadikan pujian sebagai fitur utama dari diskusi kelas. (Kami akan membahas masalah ini lagi di bab tentang
memimpin diskusi.)
--Dorong siswa untuk tidak terburu-buru keluar kelas dan membandingkan nilai tes mereka, dan jelaskan alasannya.
Rekomendasi yang lebih kontroversial dari peneliti motivasi adalah menyingkirkan daftar kehormatan. Dari
perspektif peneliti motivasi, gulungan kehormatan mempromosikan tujuan kinerja di antara keduanya yang sukses
dan siswa yang kurang berhasil, dan mereka mungkin mendorong siswa yang kurang berhasil untuk berhenti berusaha keras. Tapi
daftar kehormatan juga tidak jelas, bentuk pengakuan umum, dan peneliti motivasi percaya lebih dari itu
Pengakuan khusus (seperti pujian khusus atas kekuatan proyek yang dilakukan dengan baik) lebih kondusif
mempromosikan motivasi dan prestasi tinggi.
Gunakan kriteria penguasaan untuk penilaian daripada penilaian pada kurva paksa. Banyak sekolah dan
instruktur masih menggunakan kurva penilaian paksa. Misalnya, Harvard Business School memiliki kebijakan itu
10% siswa di setiap kelas harus menerima nilai C. Setiap siswa yang menerima tiga
C akan gagal dan dikeluarkan dari universitas. Ini berarti tidak peduli seberapa keras siswa bekerja, 10%
akan gagal.
Kelas pengantar yang besar mungkin juga menggunakan kurva penilaian paksa. Mungkin ada kebijakan itu
10% siswa mendapatkan nilai A, 20% B, 40% C, 20% D, dan 10% F. Bahkan jika 30% siswa mendapatkan 95%
atau lebih baik dalam ujian, hanya 10% teratas yang akan mendapatkan nilai.
Dalam studi, kurva paksa secara konsisten berdampak negatif pada pembelajaran dan motivasi. Sebaliknya,
sistem penguasaan pembelajaran mempromosikan kinerja yang jauh lebih tinggi serta tingkat motivasi yang sangat tinggi. Di
penguasaan sistem pembelajaran, guru menetapkan standar yang sangat tinggi untuk mendapatkan nilai A atau B. Siswa belajar dengan tepat
apa yang harus mereka lakukan untuk mendapatkan nilai A (seperti menulis komposisi dengan karakteristik tertentu, atau
menyelesaikan proyek yang rumit dengan fitur tertentu). Peneliti telah menemukan hal itu ketika menguasai pembelajaran
sistem digunakan, siswa bekerja lebih keras dan belajar lebih banyak; spesifikasi standar yang jelas
memungkinkan mereka untuk melihat apa yang harus mereka lakukan agar berhasil, dan siswa cenderung bekerja keras untuk memenuhi standar ini.
Hindari penghargaan eksternal untuk kegiatan yang telah dinikmati siswa. Dalam bab sebelumnya, saya
membahas beberapa penelitian yang menunjukkan efek berbahaya untuk memberi penghargaan atas kinerja. Paling
motivasi peneliti mengakui bahwa penghargaan dapat berguna pada tahap awal jika siswa tidak mau
terlibat dalam suatu aktivitas. Tapi ganjarannya harus pudar karena minat siswa pada aktivitas meningkat.
Ketika siswa diberi penghargaan karena melakukan aktivitas yang telah mereka nikmati, mereka mungkin akan menikmatinya
kurang.
Beri ruang untuk kesalahan siswa. Kesalahan bisa menjadi bagian penting dari pembelajaran. Siswa sering
belajar banyak dari kesalahan mereka. Tetapi di kelas dengan orientasi kinerja yang kuat, siswa dapat melakukannya
ingin menghindari kesalahan dengan segala cara, karena membuat kesalahan menandakan bahwa seseorang tidak “pintar” seperti yang lainnya.
Guru dapat meningkatkan motivasi dan kinerja dengan sangat menekankan bahwa kesalahan adalah bagian alami dari
belajar dan dengan memperlakukan kesalahan sebagai peristiwa penting dan menarik yang memberi kesempatan untuk belajar.
Dengan demikian, guru harus menghindari mempermalukan siswa karena melakukan kesalahan. Seperti yang akan kita pelajari nanti
bab, mereka dapat menghindari menyatakan langsung apakah siswa telah membuat kesalahan atau tidak dan malah bertanya
siswa untuk menjelaskan alasan mereka. Ini akan mengarahkan siswa untuk mempertimbangkan argumen yang mendukung dan menentang yang berbeda
jawaban; dengan demikian mereka akan memahami mengapa beberapa jawaban lebih baik daripada yang lain.
Halaman 217
Bab 10 halaman 216
Dimensi Waktu
Banyak guru memberikan ulangan atau tugas yang sangat sulit diselesaikan tepat waktu. Ini dapat terjadi di a
sejumlah cara. Tes mungkin terlalu lama untuk jangka waktu yang disediakan. Guru mungkin memberi makan waktu
pekerjaan rumah yang harus diselesaikan pada hari berikutnya. Guru mungkin memberikan terlalu sedikit waktu untuk kelompok mengerjakan
proyek untuk membuat kemajuan yang memadai.
Peneliti motivasi merekomendasikan agar guru memberi siswa waktu yang cukup untuk mengikuti tes dan
menyelesaikan pekerjaan lainnya. Beberapa siswa, seperti siswa dengan kemampuan bahasa Inggris yang terbatas atau siswa
diklasifikasikan sebagai ketidakmampuan belajar, mungkin sangat tidak beruntung jika mereka memiliki terlalu sedikit waktu. Mahasiswa
yang lebih reflektif pada ujian dan pekerjaan mungkin juga dirugikan, sedangkan siswa yang bekerja sangat
dengan cepat, bahkan tergesa-gesa, dapat memperoleh imbalan.
Ini bukan untuk mengatakan bahwa guru tidak dapat memberikan pelatihan dalam mengambil tes dengan kerangka waktu yang ketat,
seperti tes standar tahunan atau tes SAT. Tetapi guru cenderung "kehilangan" sebagian dari mereka
siswa jika siswa tersebut memiliki kesempatan untuk mendapatkan nilai yang tidak dibatasi waktu.
Beberapa rekomendasi khusus peneliti motivasi adalah sebagai berikut.
1. Sesuaikan kebutuhan waktu bagi siswa yang mengalami kesulitan dalam menyelesaikan pekerjaannya.
2. Hindari tes di kelas di mana batasan waktu membuat perbedaan dalam evaluasi.
3. Beri siswa kesempatan untuk merencanakan jadwal mereka sehingga mereka dapat maju dengan kecepatan yang optimal.
Strategi BESS
Dimensi Milik
Penelitian terbaru telah mendukung kesimpulan (yang kita semua tahu dan percayai secara intuitif) itu
Siswa akan lebih termotivasi jika merasa lebih memiliki rasa memiliki, dengan siswa lain, dengan
sekolah, bahkan dengan komunitas.
Salah satu aspek dari dimensi memiliki adalah meminimalkan daya tarik motivasi bersaing
sistem. Hal ini sering kali dapat dilakukan dengan meyakinkan pemimpin alami siswa untuk menyetujui program sekolah.
Ketika para pemimpin siswa menyetujui program sekolah, kemudian menjadi anggota kelompok sekolah dan bekerja
menuju tujuan sekolah, bekerja bersama.
Untuk lebih menciptakan komunitas di mana siswa menghargai tujuan akademis dan merasakannya
Menjadi bagian saat membantu mencapai tujuan akademis, sekolah harus terlibat dalam praktik seperti ini:
--Hindari pengumuman PA kecuali pada waktu yang ditentukan dengan jelas.
- Hindari gangguan waktu kelas melalui pertemuan yang berlebihan, dll.
--Hiasi sekolah dengan gambar, karya seni, dll.
- Jadilah aktif dalam acara seperti Olimpiade Sains.
Kegiatan ekstrakurikuler (seperti acara atletik, acara klub, dan urusan sosial sekolah) adalah
juga penting untuk meningkatkan rasa memiliki.
Penelitian oleh Wentzel (xx) dan lainnya mendukung kesimpulan bahwa kepedulian guru itu penting
faktor motivasi. Siswa lebih cenderung merasa memiliki jika mereka merasa bahwa gurunya peduli
tentang mereka. Menurut survei dan wawancara dengan siswa, guru dipandang peduli ketika mereka:
- melakukan upaya yang jelas untuk membantu siswa memahami materi.
- bersedia bertemu dengan siswa di luar jam pelajaran.
Halaman 218
Bab 10 halaman 217
--tunjukkan kepada siswa bahwa mereka peduli terhadap mereka secara pribadi.
Dimensi Harapan
Seperti yang saya bahas sebelumnya, penting untuk tidak memberi tahu siswa bahwa pekerjaan mereka sangat baik jika tidak. Ini
menyiratkan bahwa guru harus menetapkan harapan yang tinggi untuk siswa dan memastikan bahwa siswa memenuhi harapan tersebut
harapan. Harapan yang tinggi sangat berharga dalam mendorong motivasi dan akademis yang lebih tinggi
keberhasilan.
Namun, tidak cukup hanya menetapkan harapan yang tinggi dan kemudian mengecewakan setiap siswa yang tidak memenuhi
harapan ini. Jika seorang guru masuk ke kelas pada hari pertama dan membagikan silabus yang menuntut
memang mewujudkan standar yang tinggi, dia mungkin menemukan dalam dua minggu bahwa dia harus gagal setengah dari miliknya
siswa atau meninggalkan harapannya yang tinggi. Jika Anda memiliki ekspektasi yang tinggi, Anda harus membuat rencana yang matang
yang memungkinkan Anda memastikan bahwa semua siswa akan memenuhi harapan ini. Ini berarti Anda akan memilikinya
rencana kontingensi untuk bekerja dengan atau membantu siswa yang tertinggal atau gagal untuk memahami
sesuatu.
Dimensi Tujuan Jangka Pendek
Siswa akan lebih termotivasi dan belajar lebih banyak jika mereka menetapkan (mungkin dengan bantuan Anda)
tujuan jangka panjang yang bisa mereka capai. Tujuan jangka pendek memiliki efek yang kuat pada motivasi juga
prestasi. Ketika siswa menetapkan dan mencapai tujuan jangka pendek, mereka meningkatkan harapan mereka untuk sukses
karena mereka belajar bahwa mereka dapat meningkatkan diri mereka sendiri selangkah demi selangkah. Saat mereka mencapai tujuan mereka satu per satu
waktu, mereka dapat melihat bagaimana mereka sebenarnya meningkat, dan mereka mengembangkan keyakinan yang kuat bahwa mereka dapat meningkat
lebih lanjut. Selain itu, tujuan jangka pendek sering membantu mereka melihat bahwa peningkatan adalah masalah pengembangan
pengetahuan dan strategi khusus. Jika siswa menetapkan tujuan jangka pendek untuk mengelaborasi saat mereka membaca selanjutnya
minggu, kemudian saat kinerja mereka meningkat karena penggunaan strategi ini, mereka belajar mengaitkan ini lebih tinggi
kinerja untuk penggunaan strategi mereka.
Ada banyak cara berbeda di mana guru dapat mendorong siswa untuk menetapkan tujuan jangka pendek.
Berikut beberapa contohnya:
Sekolah dasar:
--Pada hari Senin, mintalah siswa menetapkan dua tujuan untuk minggu itu.
--Minta
memenuhi siswa untuk
tujuan mencatat gol yang masuk akal di papan tulis dan memberi mereka bentuk bimbingan khusus tentang caranya
tersebut.
--Dorong siswa untuk menulis sesuatu dalam jurnal setiap hari dan diskusikan bagaimana hal ini membantu / menghalangi pemikiran.
--Siswa menuliskan tiga tujuan pembelajaran harian dalam jurnal pagi mereka. Satu tujuan adalah tentang perilaku, satu tentang
strategi yang akan mereka gunakan, dan satu tentang sesuatu yang mereka pelajari kemarin yang akan mereka terapkan hari ini.
--Sebelum siswa menulis komposisi, masing-masing menetapkan empat tujuan untuk teknik menulis yang baik yang akan mereka gunakan (seperti
menghabiskan 15 menit menghasilkan ide sebelum memulai, memastikan bahwa mereka memikirkan argumen balasan, dll.).
SMP dan SMA:

- Mintalah siswa membantu menetapkan tujuan mingguan untuk diri mereka sendiri.
--Selama minggu pertama setiap periode penilaian, imbaulah siswa untuk menetapkan tujuan yang realistis untuk periode tersebut. Siswa menulis
ini di jurnal mereka.
--Siswa membuat jurnal tujuan mingguan jangka pendek dan mereka memetakan pencapaian mereka sendiri sehubungan dengan ini
tujuan.
--Pada hari Senin, siswa menulis di jurnal mereka satu strategi yang akan mereka fokuskan untuk digunakan minggu itu. Pada hari Jumat, mereka
akan mengevaluasi bagaimana mereka melakukannya.
--Sebelum diskusi kelompok, siswa dalam setiap kelompok menuliskan tiga gol spesifik yang mereka miliki untuk kelompok tersebut
masa kerja.
--Sebelum
Halaman 219
Bab 10 halaman 218
--Selama pertandingan sepak bola, setiap pemain sepak bola menyatakan satu gol berbasis keahlian untuk permainannya dalam permainan itu, seperti “Saya akan
pertahankan tembakan saya rendah ”atau“ Saya akan melepaskan operan saya lebih cepat. ”
Dimensi Strategi
Salah satu cara terbaik untuk meningkatkan motivasi siswa adalah dengan mengajari mereka strategi kognitif
mereka perlu sukses. Mustahil bagi siswa untuk memiliki harapan sukses yang tinggi jika tidak mengetahuinya
strategi yang dibutuhkan untuk belajar secara efektif. Faktanya, mengajarkan strategi kognitif mungkin salah satu yang paling banyak
cara efektif untuk meningkatkan motivasi. Siswa yang mempelajari strategi akan memahami kesuksesan itu
harus dikaitkan dengan penggunaan strategi yang baik. Mereka akan percaya bahwa jika mereka tidak memiliki strategi untuk berhasil dalam suatu tugas,
tentu saja mungkin bagi mereka untuk mempelajari strategi ini. Mereka mengembangkan harapan yang kuat untuk sukses
hampir semua tugas yang mereka lakukan.
Halaman 220
Bab 11 halaman 219
BAB 11
Membuat Lingkungan Pembelajaran yang Dikelola dengan Baik
Tracey Garrett & Clark Chinn


Tantangan dalam Manajemen Kelas
Tujuan Manajemen Kelas
Mengatur Desain Fisik Kelas
Mengatur Meja Siswa Rencanakan desain fisik ruang kelas
Mengatur Furnitur, Peralatan, Perlengkapan, dan
Dekorasi
Persepsi siswa terhadap lingkungan fisik
Menetapkan Aturan dan Rutinitas Kelas Tetapkan aturan dan putuskan bagaimana Anda akan melakukannya
Aturan mengembangkan aturan.
Rutinitas Tetapkan rutinitas kelas Anda.
Mengembangkan Hubungan Interpersonal yang Efektif
Hubungan Guru-Murid Kembangkan metode untuk mempromosikan yang efektif
Hubungan Mahasiswa-Mahasiswa hubungan interpersonal.
Hubungan Guru-Orang Tua
Perencanaan Melibatkan, Instruksi Terorganisir dengan Baik Instruksi desain yang menarik
Mengembangkan Instruksi yang Menarik meminimalkan masalah manajemen.
Mengembangkan Instruksi yang Terorganisir dengan Baik Rancang instruksi yang terorganisir dengan baik
Mencegah dan Menanggapi Masalah Perilaku
Mencegah Masalah Perilaku Gunakan teknik untuk mencegah perilaku buruk dan
Menanggapi Masalah Perilaku mendorong pengaturan diri siswa
Ekstensi tingkah laku.
Perbedaan perkembangan Gunakan Prinsip Intervensi Paling Sedikit untuk
Siswa dengan Gangguan Perilaku menanggapi perilaku buruk kecil
Siswa yang Beragam Secara Budaya dan Bahasa Rencanakan tanggapan yang efektif untuk yang lebih serius
Ringkasan Bab kelakuan buruk.
Masalah Aplikasi
Halaman 221
Bab 11 halaman 220
Seorang kepala sekolah dasar telah memperhatikan bahwa guru-guru di sekolahnya memiliki banyak disiplin
Masalah menyebabkan diskusi yang sangat berbeda dengan diskusi yang dipimpin oleh guru yang memiliki sedikit
masalah disiplin. Di bawah ini adalah transkrip diskusi khas yang dipimpin oleh (1) Krysta, seorang guru yang sungguh-sungguh
siswa sering tidak teratur dan tidak mengerjakan tugas (artinya mereka tidak terlibat dalam pekerjaan sekolah akademis) dan
(2) Maia, yang siswanya berperilaku baik dan sangat terlibat dalam pekerjaan akademis. Keduanya guru
mengajar kelas kelas empat.
Suatu hari, kepala sekolah mengamati kedua guru yang sedang memimpin diskusi tentang teks tentang serigala. Utama
Poin-poin teks tersebut adalah sebagai berikut: Serigala dulunya umum di seluruh AS Barat. Sekarang tinggal sedikit
atau tidak ada serigala di banyak area ini. Pemerintah membawa kembali serigala ke beberapa daerah, tetapi tidak semua
warga senang dengan keputusan ini. Teks selanjutnya menyajikan argumen di kedua sisi pertanyaan.
Inilah awal dari diskusi Krysta (segmen ini mewakili keseluruhan diskusi):
Krysta: Jika kita melihat judulnya, kita dapat melihat tentang apa teks ini. Apa judulnya? Carl?
Carl: Haruskah kita membawa serigala kembali ke Barat?
Krysta: Bagus. Dari judulnya, cerita ini akan jadi apa? Jalur?
Jalur: Ini tentang serigala dan Barat.
Krysta: Ya, ini tentang apakah serigala harus dibawa kembali ke Barat, bukan? Bagaimana
banyak serigala dulu tinggal di Montana, Idaho, dan Wyoming? Kaitlynn?
Kaitlynn: Lebih dari 50 ribu.
Krysta: Baik. Lebih dari 50 ribu. Anda menemukannya di halaman 74, bukan? Dan berapa banyak serigala
apakah disana sekarang? Juan?
Juan: Sekitar 1.500.
Krysta: Iya. Dan apa yang sedang dilakukan pejabat pemerintah? Sylvie?
Sylvie: Um……
Krysta: Lihat di paragraf ketiga di halaman 75.
Sylvie: [setelah jeda] Mereka ingin membawa serigala kembali ke beberapa tempat.
Krysta: Persis. Dan apakah semua orang menyukai ide itu? Augusto?
Augusto: Um, tidak.
Krysta: Kenapa tidak? Apa salah satu alasannya?
Augusto: Ya, karena serigala memakan bayi domba dan sebagainya.
Ini adalah awal diskusi di kelas Maia (juga mewakili seluruh kelas
diskusi):
Maia: Hari ini pertanyaan kita adalah pertanyaan yang sama yang kita lihat sebagai judul cerita: Apakah kita akan membawa
serigala kembali ke Barat? Anda semua telah menulis setidaknya dua argumen di setiap sisi setelah Anda membaca
cerita. Jadi apa yang Anda pikirkan? Mari kita angkat tangan: Berapa banyak yang berpikir bahwa serigala
harus dibawa kembali? [Delapan siswa mengangkat tangan mereka.] Berapa banyak yang berpikir bahwa mereka harus melakukannya
tidak dibawa kembali? [Sepuluh siswa angkat tangan.] Berapa banyak yang tidak yakin sekarang?
[Tujuh siswa angkat tangan.] Brendon, kamu bilang kamu tidak yakin. Beri tahu kami alasannya.
Brendon: Ya, saya bisa melihat kedua sisi. Para peternak sangat khawatir. Mereka khawatir dengan serigala
akan membunuh ternak mereka — khususnya bayi. Jadi mereka akan kehilangan banyak uang. Tapi di
sisi lain, serigala dibutuhkan di pegunungan, atau akan ada terlalu banyak rusa dan lainnya
hewan seperti itu. Dan itu juga buruk.
Maia: Maddie. Tolong tanggapi apa yang dikatakan Brendon.
Maddie: Dikatakan…. Dikatakan bahwa serigala membunuh sekitar 500 domba dan sapi tahun lalu. Itu banyak. Tapi jika
pemerintah membayar peternak untuk hewan yang dibunuh, saya pikir itu tidak masalah. Itu
pemerintah dapat membayar sebanyak itu. Tidak semahal itu.
Brendon: Bagaimana mereka tahu bahwa serigala membunuh kurang dari 500? [Maia menunjuk Shayla untuk berbicara selanjutnya.]
Shayla: Saya pikir para petani, maksud saya para peternak, akan tahu berapa banyak ternak yang hilang. Aku
Halaman 222
Bab 11 halaman 221
yakin mereka menghitungnya. Dan jika mereka mengatakan bahwa ada sejumlah ternak yang dibunuh oleh serigala
setiap tahun, saya pikir mereka akan akurat.
Maia: Ramiro.
Ramiro: Bukan hanya para peternak. Serigala penting bagi ekosistem. Seluruh ekosistem.
[Maia menunjuk Vanessa untuk berbicara selanjutnya.]
Vanessa: Benar. Tanpa serigala, ekosistem menjadi kacau balau.
Maia: Oke, Ramiro dan Vanessa berpendapat bahwa ekosistem akan kacau tanpa adanya serigala. Adalah
apakah ada bukti untuk itu di dalam teks? Ramiro?
Ramiro: Ya. Ini menunjukkan grafik bahwa populasi rusa sangat tinggi ketika tidak ada serigala, dan
itu akan turun lebih rendah saat serigala dibawa kembali.
Anda mungkin telah memperhatikan banyak perbedaan antara dua diskusi tentang apa yang guru dan siswa
mengatakan. Kembangkan analisis kuantitatif setidaknya tiga perbedaan antara kedua diskusi. Kemudian gunakan
temuan untuk mengembangkan hipotesis yang menjelaskan mengapa kelas Maia berperilaku lebih baik daripada kelas Krysta.
Dalam bab ini, kita membahas bagaimana menciptakan lingkungan belajar yang terkelola dengan baik yang memungkinkan semua
siswa untuk belajar. Fokus kami adalah manajemen kelas, yang mengacu pada proses yang digunakan guru
menciptakan ruang kelas yang berjalan lancar di mana siswa terlibat penuh dalam pembelajaran. Guru dengan baik
keterampilan manajemen kelas memaksimalkan waktu yang dihabiskan siswa untuk belajar dan memiliki sedikit siswa
perilaku buruk di ruang kelas mereka. Guru dengan keterampilan manajemen kelas yang buruk memiliki kelas di mana
siswa berperilaku tidak baik dan menghabiskan banyak waktu luang , yang berarti siswa kurang fokus
tentang belajar. Sebaliknya, para siswa mungkin berbicara, bercanda, atau hanya melamun.
Pelajaran instruksional yang guru buat adalah bagian penting dari manajemen kelas. Di
Refleksi yang baru saja Anda baca, tanya guru yang siswanya berperilaku baik dan terlibat dalam pembelajaran
pertanyaan yang berbeda dari guru yang siswanya sering berperilaku buruk. Kami akan belajar lebih banyak nanti
dalam bab ini bagaimana manajer kelas merancang instruksi yang efektif, serta bagaimana guru mengimplementasikan
komponen lain dari ruang kelas yang dikelola dengan baik.
TANTANGAN DALAM MENGELOLA KELAS
Guru pemula, dan bahkan guru berpengalaman, seringkali kesulitan menciptakan yang terkelola dengan baik
kelas tempat
Stough, siswa
2006). dapat
Salah satubelajar
alasan (Jacques,
mengapa 2000; Jones,kelas
manajemen 2006;menantang
Ladd, 2000; McCormack,
adalah 2001; guru yang mendekatinya
karena banyak
dengan beberapa konsepsi alternatif yang salah. Pertimbangkan jawaban Anda sendiri untuk dua pertanyaan sederhana di bawah ini.
(Tuliskan jawaban Anda sebelum melihat ke depan.)
Pertanyaan # 1: Apa kata atau frase pertama yang muncul di benak Anda saat mendengar frasa tersebut
"Manajemen kelas"?
Pertanyaan # 2: Apa tujuan pengelolaan kelas?
Ketika mahasiswa yang memulai studi pendidikan mereka ditanyai pertanyaan-pertanyaan ini, mereka biasanya memberi
jawaban seperti ini:
Jawaban untuk Pertanyaan 1: disiplin, hukuman, kontrol,
Jawaban atas Pertanyaan 2: perilaku baik, kelas teratur, kontrol, ketenangan
Gagasan bahwa manajemen kelas terutama tentang disiplin (atau hukuman) adalah sebuah alternatif
konsepsi yang dipegang oleh guru yang sebenarnya dapat mengganggu pengajaran yang efektif. Faktanya, manajer yang efektif
mengatur ruang kelas mereka sehingga mereka menghindari sebagian besar masalah perilaku sehingga tidak perlu khawatir
disiplin sangat sering (Brophy, 2006; Evertson dan Weinstein, 2006). Seperti yang akan kita bahas dalam bab ini, a
fokus pada disiplin karena cara utama menjalankan kelas akan memperburuk masalah perilaku.
Konsepsi alternatif kedua yang dapat menimbulkan masalah bagi guru adalah konsepsi bahwa
Tujuan utama dari manajemen kelas adalah ruang kelas yang terkontrol dengan baik di mana siswa tenang. Itu benar
bahwa di kelas yang dikelola dengan baik, siswa mengerjakan tugas dan jarang mengganggu, tetapi mereka tidak selalu demikian
diam. Ruang kelas yang dikelola dengan baik dapat menjadi berisik dan bahkan sedikit kacau, seperti ketika siswa bekerja dalam kelompok
Halaman 223
Bab 11 halaman 222
sangat bersemangat mendiskusikan proyek yang menarik minat mereka. Sebaliknya, siswa yang berperilaku baik dan pendiam
mungkin tidak belajar apa-apa, seperti ketika mereka duduk dengan tenang di meja mereka sambil melamun
mendengarkan guru.
Manajemen kelas adalah salah satu kisah sukses penelitian terbesar abad ke -20 (Brophy,
2006). Kami sekarang memiliki pemahaman yang baik tentang strategi pengajaran yang digunakan oleh kelas yang efektif
manajer. Banyak dari strategi ini secara umum dapat diterapkan pada berbagai gaya pengajaran — dari
guru yang menggunakan bentuk pengajaran yang lebih tradisional untuk guru menggunakan instruksi konstruktivis
(Brophy, 2006). Kami akan membahas strategi ini di bab ini.
TUJUAN MANAJEMEN KELAS
Guru pendidik Carolyn Evertson dan Carol Weinstein (2006) telah menekankan ruang kelas itu
manajemen memiliki dua tujuan: pembelajaran akademis dan pembelajaran sosial-emosional. Pembelajaran akademik mengacu pada
konten pembelajaran ditentukan dalam standar konten negara (belajar membaca dan menulis, belajar bernalar, belajar
sains, matematika, dan IPS, dan sebagainya). Pembelajaran sosio-emosional adalah pembelajaran yang mendorong pertumbuhan
keterampilan sosial dan kemampuan mengekspresikan emosi secara dewasa. Ruang kelas dikelola dengan baik hanya jika guru
telah menciptakan lingkungan yang mempromosikan kedua jenis pembelajaran ini.
Guru yang efektif tidak hanya mengurangi kelakuan buruk siswa tetapi juga meminimalkan waktu yang terbuang percuma
pembelajaran tidak terjadi. Jika seorang guru menghabiskan 5 menit setiap hari untuk mengambil kehadiran dan kembali
makalah, yang menambahkan hingga 15 jam yang hilang dalam satu tahun waktu belajar potensial. Tujuan guru yang efektif
memaksimalkan waktu belajar siswa.
Gambar 11.1 menyoroti lima komponen kunci dari manajemen kelas yang efektif. Bab ini
menguraikan secara rinci masing-masing dari lima komponen ini.
Gambar 11.1: Lima komponen manajemen kelas
Baik-
Terorganisir,
Fisik Menarik Disiplin
Aturan & Hubungan-
Rancangan Rutinitas kapal Petunjuk
Tanggapan
Revensi P.
1. Desain fisik kelas. Desain fisik mengacu pada bagaimana ruang kelas ditata — di mana
meja siswa adalah, dimana meja guru berada, dimana pusat pembelajaran dan materi berada, dimana
barang-barang yang sering digunakan seperti alat rautan pensil, dan sebagainya. Manajer yang efektif mengatur ruang kelas
dengan cara yang meningkatkan pembelajaran siswa dan mengurangi peluang untuk perilaku buruk.
2. Aturan dan rutinitas. Guru menetapkan aturan kelas dan rutinitas (seperti rutinitas penyerahan kembali
kertas dan mengambil kehadiran) untuk menjaga kegiatan kelas berjalan lancar dengan sedikit gangguan dan sesedikit mungkin
kehilangan waktu sesedikit mungkin.
3. Hubungan. Manajer kelas yang efektif mengembangkan hubungan yang penuh perhatian dan suportif dengan siswa
dan dengan orang tua, dan mereka mempromosikan hubungan yang mendukung di antara siswa.
4. Instruksi yang menarik dan terorganisir dengan baik. Manajer kelas yang efektif mengembangkan instruksi yang melibatkan
peserta didik, dan mereka dengan hati-hati merencanakan instruksi mereka sehingga setiap kegiatan pembelajaran terorganisir dengan baik dan
berjalan mulus.
Halaman 224
Bab 11 halaman 223
5. Disiplin. Disiplin mengacu pada berbagai tindakan guru yang difokuskan pada pencegahan dan tanggapan
kelakuan buruk siswa. Disiplin tidak hanya berarti hukuman, juga tidak hanya berarti apa yang guru
lakukan setelah perilaku buruk terjadi. Disiplin mencakup tindakan guru yang mencegah terjadinya kenakalan.
Seperti yang disorot Gambar 11.1, empat dari lima komponen manajemen (desain fisik, aturan, dan
rutinitas, hubungan, dan instruksi yang menarik) ditujukan untuk mencegah perilaku buruk daripada
menanggapi perilaku buruk. Komponen kelima — disiplin — mencakup kedua tindakan yang dirancang untuk mencegah
perilaku buruk dan tindakan yang menanggapi perilaku buruk. Oleh karena itu, sangat penting bagi guru untuk memahami hal tersebut
sebagian besar aktivitas manajemen mereka diarahkan untuk mencegah perilaku yang salah, bukan untuk menanggapi
kelakuan buruk. Semakin terampil seorang guru dalam mencegah masalah perilaku (melaksanakan pencegahan
komponen), semakin sedikit masalah yang akan muncul.
MENGATUR DESAIN FISIK RUANG KELAS
Tata letak fisik kelas penting dalam ruang kelas yang dikelola dengan baik. Berdasarkan
guru pendidik Walter Doyle (2006), salah satu faktor utama yang menentukan berapa banyak waktu yang dihabiskan guru
mengorganisir dan mengarahkan siswa dan menangani perilaku yang tidak pantas dan mengganggu adalah fisik
pengaturan pengaturan.
Dalam studi klasik, pendidik guru Carol Weinstein (1979) meninjau penelitian tentang efek
fitur fisik lingkungan kelas. Dia menemukan bahwa pengaturan fisik paling berpengaruh
sikap dan perilaku siswa daripada prestasi mereka. Dia juga menemukan bahwa itu penting
pisahkan area yang memiliki tujuan berbeda dan rencanakan jalur yang jelas untuk pergerakan antar area. Itu
area persediaan harus dipisahkan dari area perpustakaan kelas, misalnya. Jika siswa perlu pindah dari
satu bagian ruangan ke bagian lain (mis., untuk mendapatkan persediaan), jalur untuk pergerakan ini harus lebar
cukup bagi siswa untuk bergerak dengan mudah (Carter & Doyle, 2006).
Weinstein juga menemukan bahwa kepadatan ruang kelas memengaruhi frekuensi perilaku buruk. Di
ruang kelas yang padat, siswa berdesakan di ruang yang relatif kecil. Di ruang kelas yang kurang padat, ada
lebih banyak ruang per siswa. Siswa lebih perhatian, kurang terganggu, dan kurang agresif di kelas
dengan kepadatan lebih rendah. Hubungan ini ditemukan pada tingkat usia yang sangat berbeda — di prasekolah juga
kelas perguruan tinggi (Weinstein, 1979), menyarankan bahwa siswa membutuhkan ruang yang cukup untuk belajar secara efektif.
Pada bagian berikut, kita membahas beberapa komponen penting dari tata letak fisik. Ini
meliputi penataan meja belajar siswa serta penataan furniture dan bahan lainnya.
Mengatur Meja Siswa
Saat menata ruang kelas, guru harus memutuskan bagaimana menata meja siswa.
Ruang kelas memiliki zona tindakan (Doyle, 2006), yaitu area kelas tempat siswa
berinteraksi paling sering dengan guru. Saat meja diatur dalam baris tradisional, zona tindakannya adalah
biasanya bagian depan dan tengah ruangan — bagian ruangan yang paling dekat dengan guru. Mahasiswa
yang duduk di bagian kelas ini mendapat manfaat dari interaksi yang lebih sering dengan guru
(Adams, 1969; Adams & Biddle, 1970). Sangat penting bagi guru untuk menyadari bahwa mereka mungkin memiliki a
kecenderungan kuat untuk berinteraksi secara tidak proporsional dengan siswa tersebut. Guru harus memberi kompensasi
beredar ke semua bagian ruangan selama pelajaran dan untuk memastikan bahwa mereka berinteraksi secara setara
siswa di semua bagian ruangan (Evertson, Emmer & Worsham, 2003; Savage & Savage, 2010; Weinstein
& Mignano, 2007).
Halaman 225
Bab 11 halaman 224
Gambar 11.2: Empat pengaturan meja
2a. Baris tradisional 2b. Kelompok empat orang
2c. Pasang 2d. Concentric U's.
Apakah lebih baik mengatur meja dalam barisan tradisional atau dalam pengaturan lain seperti cluster atau semi-
lingkaran? Gambar 11.2 menampilkan empat opsi yang dimiliki guru untuk mengatur meja siswa: dalam format
baris tradisional, dalam kelompok merangkak, berpasangan, dan dalam dua bentuk U konsentris. Sayangnya, jumlahnya sedikit
penelitian tentang pengaruh pengaturan meja yang berbeda. Dalam suatu penelitian, ketika siswa diminta untuk menyelesaikannya
tugas secara mandiri, keterlibatan dan efisiensi kerja mereka lebih tinggi di baris tradisional daripada di
cluster (Bennett & Blundell, 1983). Efek ini lebih besar bagi siswa yang memiliki perilaku atau pembelajaran
masalah. Apakah ini berarti bahwa guru harus selalu menggunakan baris tradisional? Tidak — karena ada juga
beberapa kerugian menempatkan siswa dalam barisan. Sulit untuk melibatkan siswa dalam kerja kelompok tanpa
kehilangan banyak waktu saat siswa memindahkan meja mereka. Selain itu, siswa yang duduk di barisan tradisional tidak bisa
bertemu satu sama lain dengan sangat baik selama diskusi kelas, yang cenderung mengarahkan siswa untuk berbicara dengan guru
bukannya untuk satu sama lain. Dalam diskusi kelas, siswa yang berada di belakang kelas seringkali tidak dapat mendengar
apa yang dikatakan siswa di depan kelas, karena siswa ini menghadap ke guru.
Halaman 226
Bab 11 halaman 225
Tabel 11.1 merangkum pro dan kontra untuk setiap pengaturan meja siswa yang ditunjukkan pada
Gambar 11.2. Karena tidak ada satu cara terbaik, solusi terbaik bagi guru adalah terbuka terhadap berbagai macam
pengaturan meja tergantung pada tugas yang dihadapi dan kebutuhan belajar siswa. Saat siswa
terlibat dalam proyek kelompok selama seminggu, guru dapat mengelompokkan meja siswa menjadi empat sehingga mereka dapat dengan mudah
bekerja dalam kelompok, sedangkan guru mungkin ingin beralih ke konsentris U dalam beberapa minggu ketika mereka mengadakan
banyak diskusi kelas yang diperpanjang.
Tabel 11.1: Keuntungan dan kerugian dari pengaturan meja siswa yang berbeda
Pengaturan Keuntungan Kekurangan

meja
Tradisional Sirkulasi . Mudah bagi guru untuk melakukannya Kolaborasi. Siswa tidak dapat dengan mudah bekerja
baris berpindah ke meja mana pun di ruangan itu. kelompok dan harus memindahkan meja ke dalam
Perhatian . Karena semua murid begitu untuk bekerja sama. Artinya itu
menghadapi guru, itu mudah tugas kelompok pendek tidak dapat dengan mudah dilakukan
siswa untuk melihat guru ketika ditugaskan (misalnya, menghabiskan lima menit untuk
dia sedang berbicara. Selama individu mendiskusikan suatu topik dalam kelompok sebelum bergabung a
bekerja, siswa mungkin kurang terganggu Diskusi kelas).
oleh rekan-rekan mereka padahal tidak Diskusi. Siswa tidak dapat melihat satu sama lain
duduk tepat di samping mereka. selama diskusi kelompok. Siswa di
Pemantauan guru terhadap siswa selama kembali sering tidak dapat mendengar siswa di
aktivitas seluruh kelas . Karena depan, yang menghadap ke depan menuju
guru dapat melihat semua siswa guru.
wajah, mereka dapat lebih mudah memantau Implikasi epistemologis. Itu
apakah siswa memperhatikan, pengaturan paling konsisten dengan file
apakah mereka memahami, dan epistemologi yang menjadikan guru tersebut
begitu seterusnya. otoritas, berdiri di depan ruangan
dan "menyebarkan" pengetahuan ke kelas.
Halaman 227
Bab 11 halaman 226
Grup dari Sirkulasi . Itu mudah bagi guru Perhatian . Karena beberapa siswa tidak
empat untuk bergerak untuk diajak bicara menghadap guru, menjaga perhatian
individu atau dengan kelompok. mungkin lebih sulit bila gurunya
Kolaborasi . Siswa bisa dengan mudah pembicaraan.
bekerja dalam kelompok empat orang, meskipunPemantauan
jika guru terhadap siswa secara keseluruhan
siswa bekerja berpasangan, mereka kegiatan kelas . Karena guru tidak bisa
mungkin agak terganggu oleh melihat semua wajah siswa, mereka tidak bisa
pasangan menghadap mereka di seberang meja. memantau perilaku atau pemahaman sebagai
Diskusi. Siswa harus berbalik sigap seperti saat para siswa menghadap
untuk bertemu satu sama lain selama kelas mereka.
diskusi, tetapi siswa tidak
lagi semua menatap guru. Itu
fokus lebih pada melihat sekeliling
ruang satu sama lain, yang membuatnya
lebih mudah untuk mendorong siswa berbicara
satu sama lain.
Implikasi epistemologis. Ini
pengaturan menekankan
pentingnya siswa bekerja
bersama untuk membangun pengetahuan.
Pasang Sirkulasi . Itu mudah bagi guru Perhatian: Saat siswa mengerjakan
untuk bergerak untuk diajak bicara pekerjaan individu di kursi mereka, mereka mungkin
individu atau berpasangan. terganggu oleh pasangannya.
Perhatian . Guru bisa mengharapkan itu semua Diskusi. Pengaturan ini memiliki kesamaan
siswa melihatnya ketika mereka kerugian sebagai baris tradisional. Mahasiswa
pembicaraan. tidak dapat bertemu satu sama lain selama grup
Pemantauan guru terhadap siswa selama diskusi, dan siswa di belakang bisa
aktivitas seluruh kelas . Karena sering tidak mendengar siswa di depan, siapa
guru dapat melihat semua siswa menghadap ke depan ke arah guru.
wajah, mereka dapat lebih mudah memantau Implikasi epistemologis. Di
perhatian dan pemahaman siswa. sisi negatif, pengaturan ini menempatkan file
Kolaborasi . Siswa bisa dengan mudah guru di depan ruangan sebagai
bekerja dalam kelompok dua orang, dan dengan memiliki
wewenang.
satu pasang memutar kursi mereka
bergabunglah dengan kelompok di belakang mereka, siswa
dapat dengan cepat membentuk kelompok beranggotakan empat orang.
Implikasi epistemologis. Di
sisi positif, pengaturan ini
menekankan pentingnya
siswa bekerja sama untuk
membangun pengetahuan.
Halaman 228
Bab 11 halaman 227
Konsentris Perhatian . Semua siswa dapat melihat pusatnya Sirkulasi . Mudah bagi guru untuk melakukannya
Kami ruangan, yang memudahkan bergerak untuk berbicara dengan siswa di
guru untuk menjaga perhatian saat bagian dalam U, tetapi akan lebih sulit untuk mencapai
pembicaraan. siswa di luar U. Pengaturan ini
Pemantauan guru terhadap siswa selama bisa ramai, karena ruang di dalam
aktivitas seluruh kelas . Karena pusat U bagian dalam tidak digunakan, jadi
guru dapat melihat semua siswa meja harus sesuai dengan area yang lebih kecil.
wajah, mereka dapat lebih mudah memantau Perhatian: Saat siswa mengerjakan
perhatian dan pemahaman siswa. pekerjaan individu di kursi mereka, mereka mungkin
Kolaborasi . Siswa yang berdekatan bisa terganggu oleh pasangannya.
bekerja berpasangan, biasanya tanpa Kolaborasi . Bekerja dalam kelompok yang terdiri dari 3 atau 4 orang
banyak memindahkan meja, seperti meja sulit.
biasanya harus berdekatan.
Diskusi. Kekuatan dari format ini adalah
yang dapat dilihat sebagian besar siswa
orang yang berbicara. U
format mendorong siswa untuk berbicara
langsung satu sama lain, sebagaimana adanya
melihat langsung satu sama lain.
Implikasi epistemologis. Ini
pengaturan menekankan
pentingnya siswa berbicara
langsung satu sama lain, dan itu juga
memungkinkan pengetahuan kolaboratif
konstruksi oleh pasangan siswa.
Mengatur Furnitur, Peralatan, Persediaan, dan Dekorasi Lainnya
Pengaturan meja siswa bukan satu-satunya komponen penting dari tata letak fisik. Guru
juga harus memutuskan di mana akan menempatkan (1) meja guru, (2) meja tambahan atau perabot lainnya, (3)
komputer atau peralatan lainnya, (4) bahan dan perlengkapan yang digunakan siswa secara teratur, seperti perlengkapan seni,
bahan percobaan sains, dan penajam pensil, dan (5) pusat-pusat khusus yang mungkin diberikan oleh guru
buat, seperti pojok perpustakaan. Guru juga merencanakan dekorasi ruangan, termasuk bahan di dinding (seperti
poster atau karya siswa) dan barang-barang yang ditempatkan di sekitar ruangan (seperti tanaman, akuarium, atau karya seni siswa).
Tata letak fisik terbaik untuk ruang kelas guru tergantung pada tujuan guru, bentuk ruangan,
dan kendala fisik ruang kelas (yaitu di mana outlet dan koneksi internet, mereka mengetik dan
ukuran furnitur, ukuran ruangan) (Carter dan Doyle, 2006). Beberapa asas yang dapat membimbing guru sebagai
mereka mengatur ruang kelas mereka dibahas di bawah ini (Evertson, Emmer & Worsham, 2003; Weinstein &
Mignano, 2007; Savage & Savage, 2010).
Menciptakan ruang yang memadai bagi siswa dan guru untuk berinteraksi dengan siswa. Siswa membutuhkan
ruang yang cukup untuk belajar, secara individu dan kolaboratif. Siswa membutuhkan ruang dan ruang yang cukup untuk meletakkan meja
barang-barang pribadinya agar tidak merasa sesak. Guru dapat meningkatkan keterlibatan dalam pelajaran dengan
memastikan siswa memiliki cukup ruang di antara mereka untuk dapat fokus pada pelajaran.
Guru harus mengatur furnitur dengan cara yang memungkinkan mereka bersirkulasi dan berinteraksi dengan semua
siswa, terutama mereka yang duduk di belakang dan di perimeter. Kalau murid kadang datang
ke meja guru untuk mengajukan pertanyaan, guru harus memastikan ada cukup ruang bagi siswa untuk bertanya
berdiri atau duduk tanpa menghalangi siswa lain. Salah satu cara untuk menghasilkan ruang yang dibutuhkan di kelas adalah dengan
sisihkan atau singkirkan furnitur yang tidak dibutuhkan. Jika meja tidak digunakan, guru dapat menanyakan
administrasi untuk menghapusnya dari kelas. Guru yang jarang menggunakan mejanya dapat memindahkannya ke samping
Halaman 229
Bab 11 halaman 228
atau di belakang kelas atau minta bagian administrasi untuk menghapusnya dari kelas sama sekali.
Meminimalkan masalah lalu lintas. Di setiap ruang kelas, ada potensi kemacetan lalu lintas. Dekat
kuartal, siswa lebih mungkin untuk berdesak-desakan dan mendorong satu sama lain. Guru harus menempatkan persediaan, peralatan,
dan materi di lokasi yang menghindari kemacetan dan memudahkan siswa untuk mendapatkan apa yang mereka butuhkan.
Menempatkan material di sudut yang ramai bisa menimbulkan masalah. Misalnya, jika seorang guru sains meletakkan semua
gelas kimia dan tabung reaksi yang dibutuhkan untuk sebuah lab di salah satu sudut ruangan, akan terjadi kemacetan lalu lintas sebagai siswa semua
berkumpul untuk mengambil peralatan mereka. Siswa dapat menjatuhkan dan merusak persediaan saat mereka mencoba untuk melewati
orang banyak. Dengan menyebarkan peralatan di sepanjang loket yang panjang, guru dapat meminimalkan kemacetan
siswa bangun untuk mengambil dan mengembalikan peralatan. Demikian pula, guru ingin menghindari penempatan pensil
pengasah atau perlengkapan seni yang sering digunakan di sudut sempit yang sulit dijangkau oleh siswa
mereka.
Dekorasi kelas yang menyenangkan. Penting bagi guru untuk mendekorasi ruang kelas mereka untuk membuat file
lingkungan yang estetis. Poster, gambar, dan hasil karya siswa di dinding membantu siswa merasakannya
ruangan itu adalah tempat yang nyaman dan bersahabat. Ini dapat mencakup poster yang mengekspresikan nilai dan kelas
norma, gambar yang disukai guru dan siswa, atau kutipan penting dari buku yang sedang dibaca siswa.
Dinding yang tidak rata dapat membuat kelas tampak seperti institusi yang dingin dan impersonal, bukan komunitas tempat kelas
siswa belajar bersama. Memposting pekerjaan siswa dari proyek dan tugas lain adalah cara yang baik untuk
mengenali siswa untuk pekerjaan berkualitas tinggi. Dekorasi kelas juga dapat mengkomunikasikan informasi tentang
guru. Dengan memajang poster tempat favorit atau kutipan favorit mereka, guru mengaktifkannya
siswa mengenal mereka lebih baik.
Menyesuaikan ruangan dengan tujuan dan aktivitas instruksional. Guru harus bugar secara fisik
tata letak sesuai dengan aktivitas dan tujuan instruksional yang mereka sukai. Guru yang ingin siswanya bekerja
pusat belajar yang berbeda perlu mengatur ruang kelas sehingga ada pusat belajar yang tersebar
ruang kelas. Guru yang berencana menggunakan komputer secara ekstensif selama kerja kelompok perlu menyebar
komputer terpisah cukup jauh sehingga siswa dapat bekerja dalam kelompok yang terdiri dari dua atau tiga orang di sekitar setiap komputer. Di
kelas anak usia dini, pelajaran cenderung lebih informal dengan banyak permainan, jadi guru harus
merancang ruang kelas mereka untuk memasukkan bahan permainan dan area untuk berbagai jenis permainan.
Persepsi Siswa tentang Lingkungan Fisik
Penting untuk mempertimbangkan persepsi siswa tentang lingkungan fisik saat merancang
kelas. Ide siswa tentang lingkungannya mungkin berbeda dari apa yang diharapkan guru, dan
guru perlu memahami apa yang dipikirkan siswa untuk merancang lingkungan yang sesuai
kebutuhan - kebutuhan mereka.
Dalam studi terbaru, guru pendidik Kim Heuschkel (2004) menyelidiki apa yang siswa SD
berpikir dan merasakan tentang lingkungan fisik kelas mereka sendiri. Heuschkel menyelidiki gagasan
muridnya sendiri di kelas kelas dua yang dia ajar. Dia tertarik kemana muridnya
berpikir mereka melakukan pekerjaan terbaik mereka dan di mana mereka suka bersosialisasi dengan teman-teman mereka. Heuschkel menemukan itu
bahwa murid-muridnya bereaksi terhadap berbagai bagian kelas dengan cara yang berbeda dari harapannya.
Heuschkel telah menciptakan banyak area belajar berbeda di kelasnya, termasuk area membaca yang nyaman dengan a
sofa besar, beberapa pusat pembelajaran area konten dan beberapa ruang kerja / cubbies. Dia punya
berharap bahwa banyak siswa akan mengidentifikasi satu atau lebih dari area pembelajaran ini sebagai tempat mereka melakukannya
pekerjaan terbaik mereka. Yang mengejutkan, semua siswanya memilih meja mereka sendiri sebagai tempat yang mereka rasakan
melakukan pekerjaan terbaik mereka. Selain itu, ia mengantisipasi mahasiswa lapor yang lebih suka bersosialisasi di beberapa acara
ruang terbuka lebar yang dia buat, seperti area berkarpet besar. Namun hampir semua siswa
lebih suka bersosialisasi di tempat-tempat di mana mereka bisa berkumpul bersama beberapa orang di sudut kecil yang nyaman.
Berdasarkan temuan seperti ini, Heuschkel memutuskan untuk memberi siswanya lebih banyak pengambilan keputusan
peran dalam desain ruang kelas secara keseluruhan. Sebelum menata ulang kelas, Heuschkel meminta siswa
Halaman 230
Bab 11 halaman 229
ide mereka dan bahkan meminta mereka untuk mengirimkan gambar sampel. Siswa dan guru mendiskusikan
pro dan kontra dari tata letak yang berbeda. Para siswa kemudian berpartisipasi dalam proses menata ruangan dan
lalu mengevaluasinya. Dengan menggunakan teknik seperti ini, guru dapat memberikan suara kepada siswa dalam mendesain
kelas, dan siswa dapat membantu merancang lingkungan yang menyenangkan mereka. Memberi siswa suara di
desain tata letak fisik juga berkontribusi pada kemandirian siswa dan rasa memiliki.
Halaman 231
Bab 11 halaman 230
Soal 11.1 Mengevaluasi Pengajaran: Desain Fisik Kelas
Lemari dengan ruang counter yang membentang di sepanjang dinding belakang
pintu
Pemanasan
ventilasi
buku-
rak
Meja siswa
Meja Meja
1 2
meja guru 2
sampah
bisa
rautan pensil
Jarod Haynes mengajarkan 6 th seni bahasa kelas. Dia harus puas dengan yang kecil
kelas. Diagram ini menunjukkan tata letak kelasnya. Di Tabel 1, dia menyimpannya
handout untuk hari ini. Siswa menyerahkan pekerjaan rumah dengan menumpuk kertas mereka pada Tabel 1.
Rak buku adalah tempat dia menyimpan buku teks tambahan yang tidak ada di kelasnya
sedang menggunakan. Tabel 2 adalah tempat dia menyimpan buku referensi yang dibutuhkan siswa
proyek kelompok saat ini yang menjadi fokus kelas selama dua minggu ke depan.
Evaluasi tata letak fisik yang telah dikembangkan Jarod untuk ruang kelasnya.
Halaman 232
Bab 11 halaman 231
Soal 11.1 Lanjutan
Tanggapan: Ada banyak kemungkinan tanggapan untuk pertanyaan ini. Berikut beberapa masalah yang harus Jarod
mempertimbangkan:
1. Dia menghabiskan dua minggu untuk proyek kelompok tetapi masih memiliki meja (yang bisa dia pindahkan dengan mudah) dalam barisan.
Selama dua minggu proyek kelompok, mungkin akan menjadi ide yang baik untuk mengatur ulang meja siswa
dapat dengan mudah bekerja dalam kelompok mereka saat mereka memasuki kelas.
2. Jarod memiliki seluruh dinding ruang penghitung yang tidak dia gunakan. Alih-alih menyimpan handout pada Tabel 1,
Jarod harus meninggalkan handout hari itu di tumpukan di atas meja di sebelah kanan pintu siswa
dapat mengambil semua yang mereka butuhkan untuk hari itu saat mereka masuk ke kelas. Bahan referensi bisa
juga disebar di sepanjang konter ini, sehingga tidak semuanya berdesakan di pojok Tabel 2.
3. Dia membuang-buang ruang rak buku untuk buku-buku yang tidak digunakan. Jarod bisa menyimpan buku di
lemari atau meminta administrasi tempat untuk meletakkan buku. Rak buku bisa digunakan untuk beberapa orang
dari bahan referensi untuk proyek (sekarang pada Tabel 2), atau dia dapat memulai perpustakaan kelas fiksi
yang dapat diperiksa oleh siswa.
4. Secara umum, materi yang dibutuhkan siswa (handout, materi referensi) harus lebih banyak disebar,
memanfaatkan rak buku yang jarang digunakan dan / atau konter di bagian belakang ruangan. Dengan miliknya
pengaturan saat ini, mungkin ada kemacetan lalu lintas di sekitar Tabel 1 dan 2.
5. Jarod harus mencoba memindahkan rautan pensil dari sudut ruangan yang sulit dijangkau.
MEMBANGUN ATURAN DAN RUTIN KELAS
Baik aturan maupun rutinitas merupakan komponen penting dari rencana pengelolaan kelas yang efektif
(Emmer, Evertson & Anderson, 1980; Marzano, 2003; Bondy, Ross, Gallingane & Hambacher, 2007).
Aturan kelas menentukan norma umum untuk perilaku keseluruhan, dan aturan tersebut secara umum menjelaskan bagaimana siswa harus atau
seharusnya tidak berperilaku. Seorang guru akan memiliki sejumlah kecil aturan yang mengatur semua aspek kelas
tingkah laku. Rutinitas jauh lebih spesifik untuk tugas-tugas tertentu (seperti rutinitas untuk istirahat atau menyerahkan
dalam pekerjaan rumah), dan mereka memberikan serangkaian langkah tentang bagaimana melaksanakan tugas (seperti langkah-langkah yang harus diambil
saat menyerahkan pekerjaan rumah). Seorang guru akan memiliki banyak rutinitas berbeda untuk melaksanakan semua yang diperlukan
tugas kelas.
Aturan
Peneliti pengelolaan kelas telah merekomendasikan beberapa pedoman umum atau "praktik terbaik"
untuk membimbing guru dalam mengembangkan aturan kelas yang efektif (Evertson, Emmer & Worsham, 2003; Weinstein
& Mignano, 2007). Panduan ini dibahas di bawah ini:
Jumlah aturan. Guru harus mengembangkan sekitar 4 hingga 6 aturan. Jika guru memiliki terlalu banyak
peraturan, kelas akan tampak terlalu kaku, dan siswa mungkin kesulitan mengingat semuanya. Jika
aturan terlalu sedikit, aspek kritis dari perilaku yang harus dicakup oleh aturan kelas mungkin akan
terlantar. Aturan harus mencakup beberapa dimensi perilaku termasuk keamanan kelas (tidak berkelahi,
berhati-hati dengan peralatan), hormat (misalnya, mendengarkan orang lain, memperlakukan orang lain dengan hormat), dan membuat
upaya yang tepat (misalnya, melakukan yang terbaik, datang ke kelas dengan persiapan setiap hari).
Saat mengembangkan seperangkat aturan akhir, guru harus yakin bahwa aturan kelas tersebut
kongruen dengan aturan sekolah. Beberapa aturan sekolah harus berfungsi ganda sebagai aturan kelas. Misalnya, jika file
sekolah menekankan pada menghargai orang lain di seluruh sekolah, maka guru akan ingin memasukkan rasa hormat
untuk orang lain sebagai salah satu aturan kelas.
Bagaimana mengatur kata-kata . Guru harus menulis aturan menggunakan bahasa positif , yang artinya
Halaman 233
Bab 11 halaman 232
menghindari kata-kata negatif seperti "tidak" atau "tidak". Alih-alih aturan kelas yang mengatakan "Dilarang berlari",
guru harus menulis aturan ini sebagai "Kita berjalan sepanjang waktu". Penulisan aturan menggunakan hasil bahasa yang positif
dalam lingkungan kelas yang lebih positif secara keseluruhan karena menekankan perilaku yang baik. Aturan negatif, dalam
sebaliknya, tekankan apa yang siswa tidak dapat lakukan dan untuk apa mereka akan dihukum.
Masalah penting terkait penyusunan kata aturan adalah apakah akan menambahkan kata aturan kelas lebih banyak
umum atau dalam istilah yang lebih spesifik. Aturan dengan kata - kata umum mengacu pada banyak situasi yang berbeda.
Contohnya meliputi: "Jadilah teman yang baik", "Lakukan yang terbaik", dan "Hormati orang lain". Aturan dengan kata-kata tertentu
fokus pada situasi tertentu, seperti "Kami berjalan sepanjang waktu", "Ikuti petunjuk arah saat pertama kali
diberikan, "dan" Satu orang berbicara pada satu waktu. " Ada lagi pro dan kontra untuk setiap pendekatan. Keuntungan
aturan yang lebih umum adalah bahwa mereka mencakup lebih banyak situasi dan perilaku. Aturan "Hormati orang lain" bisa
termasuk mendengarkan orang lain, berbicara dengan sopan kepada orang lain, tidak mencuri harta benda mereka, dan sebagainya. Aturan ini bisa
diterapkan pada banyak situasi, sedangkan aturan "Satu orang berbicara pada satu waktu" hanya mencakup perilaku di kelas
dan diskusi kelompok. Di sisi lain, penerapan aturan umum bisa jadi ambigu, yang artinya
bahwa guru mungkin menemukan bahwa siswa sering berdebat dengan mereka tentang apakah mereka benar-benar melanggar a
aturan atau tidak. Ketika seorang guru memberi tahu seorang siswa bahwa dia telah melanggar aturan “Bersikaplah hormat” dengan menginterupsi a
teman sekelas, siswa tersebut mungkin membantah bahwa dia hanya tertarik dengan ide teman sekelasnya dan sebenarnya tidak
bersikap tidak sopan. Apakah siswa tersebut benar-benar tidak sopan mungkin tidak jelas. Sebaliknya, aturan “Satu
orang berbicara pada suatu waktu ”jelas telah dipatahkan jika siswa menyela teman sekelasnya.
Memastikan siswa memahami dan mengingat aturan . Manajer kelas yang efektif
pastikan siswa memahami dan mengingat aturan. Salah satu cara untuk membantu siswa mengingat peraturan tersebut adalah
untuk mengeposkan aturan di tempat yang mencolok sehingga semua orang di kelas dapat melihatnya dengan mudah. Jika aturannya
ditampilkan secara mencolok, siswa akan sering melihatnya dan diingatkan ketika mereka melihatnya.
Saat guru perlu mengingatkan siswa tentang satu atau lebih aturan, mereka dapat menunjuk ke aturan yang diposting.
Guru juga harus secara eksplisit mengajari siswa apa peraturan itu dan bagaimana menafsirkannya.
Banyak guru mengumumkan peraturan mereka, menempelkannya di dinding, dan kemudian berasumsi bahwa siswa akan mengerti
dan ikuti aturannya. Namun, siswa mungkin tidak memahami aturan dengan cara yang sama seperti para guru
berniat. Misalnya, jika seorang guru memiliki aturan yang mengatakan, "Saling menghormati", guru dapat menafsirkannya
yang berarti bahwa siswa tidak boleh saling memanggil nama. Namun, beberapa siswa mungkin tidak berpikir demikian
berlaku untuk pemanggilan nama, karena mereka mungkin menganggap pemanggilan nama sebagai "menggoda" daripada sebagai "tidak hormat".
Untuk memastikan bahwa semua siswa memahami apa yang dimaksud dengan aturan ini, guru harus berdiskusi dengan siswa
siswa apa artinya menghormati satu sama lain sehingga setiap orang mengembangkan pemahaman yang sama.
Saat menjelaskan aturan, guru dapat mencontohkan perilaku yang sesuai dan berdiskusi dengan siswa
apa yang akan dianggap sebagai pelanggaran aturan. Dengan cara ini, guru tidak menyisakan ruang untuk kesalahpahaman. Di
Selain itu, penting untuk memastikan bahwa siswa memahami mengapa aturan itu penting. Mahasiswa
lebih cenderung mengikuti aturan ketika mereka memahami alasan mereka. Ketika seorang guru menjelaskan itu
aturan "Dengarkan orang lain" ada untuk memastikan bahwa setiap orang dapat belajar dari ide-ide bagus yang dimiliki orang lain,
kemudian guru memberikan alasan kepada siswa untuk mengikuti aturan tersebut.
Memutuskan apakah akan memberikan suara kepada siswa. Keputusan penting yang harus diambil guru adalah
apakah akan melibatkan siswa dalam mengembangkan aturan. Di satu sisi, guru dapat menentukan apa itu
peraturan adalah. Di sisi lain, guru dapat meminta siswa membantu membuat aturan. Ada pro dan kontra
untuk setiap pendekatan. Meskipun melibatkan siswa dalam pengembangan aturan memakan waktu lama, hal ini
proses dapat memungkinkan siswa untuk merasa lebih memiliki aturan, dan sebagai hasilnya, siswa dapat lebih
cenderung mengikuti mereka. Namun, jika guru membuat aturan itu sendiri, mereka memastikan bahwa mereka memilikinya
seperangkat aturan yang tepat yang mereka butuhkan untuk mengajar. Dimungkinkan untuk menggunakan kombinasi dari guru dan
aturan yang dibuat siswa. Misalnya, guru dapat mengadakan pertemuan kelas untuk membahas pentingnya aturan
dan untuk menghasilkan ide untuk aturan. Guru kemudian bisa memandu diskusi sehingga fokus pada aturan-aturan itu
yang ingin mereka soroti di kelas mereka.
Halaman 234
Bab 11 halaman 233
Menerapkan aturan. Bagaimana guru yang berbeda dapat mengembangkan aturan sesuai dengan pedoman
dibahas di atas? Contoh di bawah ini menunjukkan dua guru sukses yang menggunakan pendekatan berbeda.
● Helen, seorang guru matematika kelas delapan, meminta siswa membantu membuat aturan kelas untuk
mendorong mereka untuk bertanggung jawab atas tindakan mereka. Pada hari pertama sekolah, dia mengadakan kelas
pertemuan di setiap kelasnya, dan kelas memutuskan cara yang tepat untuk berperilaku. Helen menggunakan
Ide paling umum dihasilkan selama lima kelasnya untuk mengembangkan kode disiplin, tetapi dia menulis ulang
ide sehingga ditulis dengan cara yang positif untuk menciptakan lingkungan yang lebih positif. Kode nya
disiplin adalah: “Kita memiliki tanggung jawab untuk menjadi aman, untuk menjaga orang lain tetap aman, untuk melakukan tugas sekolah kita, untuk menunjukkan
menghargai diri sendiri dan orang lain, menjaga hal-hal di sekitar kita, dan membuat sekolah kita menjadi damai
tempat." Kode disiplin ditempel di dinding, dan dia meminta siswa untuk melafalkannya sekali setiap minggu.
● Connor, seorang guru kelas tiga, percaya bahwa penting bagi siswa untuk merasa bahwa mereka mengembangkan
peraturan kelas karena dengan demikian mereka akan merasa memiliki tanggung jawab untuk mengikutinya, tetapi masih ada yang pasti
aturan yang dia ingin pastikan muncul di daftar aturan terakhir. Berdasarkan keyakinan ini, Connor menggunakan a
kombinasi aturan yang dihasilkan guru dan siswa. Menggunakan cerita yang dibaca oleh kelas sebagai a
papan loncatan, Connor mengadakan diskusi seluruh kelas tentang pentingnya aturan kelas, dan kemudian
para siswa bertukar pikiran tentang daftar semua peraturan kelas yang menurut mereka penting untuk mereka sendiri
kelas. Karena daftarnya hampir selalu terlalu panjang, dan karena Connor pada akhirnya berusaha membimbing
siswa menuju aturan yang ada dalam pikirannya, dia membimbing siswa melalui diskusi lain,
mendorong mereka untuk mengelompokkan semua aturan yang kedengarannya mirip ke dalam kategori dan kemudian menghasilkan a
aturan yang lebih umum yang mencakup semua aturan yang terdengar serupa. Hasil akhirnya adalah: (1) Lakukan yang terbaik,
(2) Bersiaplah, (3) Bersikap baik dan (4) Aman. Setelah aturan ditetapkan, setiap siswa menandatangani poster
yang mencantumkan peraturan kelas, dan posternya dipajang secara mencolok di dalam kelas.
Merancang Instruksi 11.1: Aturan
Bayangkan kelas masa depan yang akan Anda ajar (misalnya, sekolah dasar, sejarah sekolah menengah, dll.).
Kembangkan seperangkat aturan untuk kelas Anda. Asumsikan untuk tujuan masalah yang Anda miliki ini
memutuskan untuk mengembangkan aturan sendiri.
Tanggapan: Tentu saja ada banyak perangkat aturan yang tepat.
Rutinitas
Rutinitas penting untuk kelancaran ruang kelas secara keseluruhan. Mereka menunjukkan kepada siswa bagaimana cara membawa
tugas-tugas umum dengan cara yang efisien dan teratur. Sebagian besar ruang kelas memiliki banyak rutinitas yang dibutuhkan,
dan sangat penting bagi guru untuk menentukan rutinitas ini (Emmers & Gerwels, 2006). Paling
rutinitas terbagi dalam tiga kategori besar.
Tiga jenis rutinitas. Ada tiga jenis rutinitas: rutinitas gerakan, rutinitas pelajaran,
dan prosedur umum . Rutinitas gerakan memberi siswa langkah-langkah eksplisit untuk masuk, keluar, dan
bergerak di sekitar kelas. Misalnya, guru dapat menetapkan rutinitas di mana siswa dapat meninggalkan
mendapatkan air minum dengan mengikuti langkah-langkah berikut: minta izin, ambil aula, kembali dalam 2
menit, dan mengembalikan pass aula. Rutinitas gerakan yang umum adalah: tiba di pagi hari (SD
sekolah), tiba di kelas (sekolah menengah), menggunakan kamar kecil, minum-minum, keluar dan masuk kembali
kelas selama latihan kebakaran atau latihan evakuasi, keluar dari kelas secara keseluruhan, mengasah pensil, mendapatkan
dan membuang tisu, membuang sampah, mengambil dan mengembalikan persediaan, menggunakan bak cuci, pindah ke
stasiun komputer, dan menyimpan materi ruang kelas.
Rutinitas pelajaran adalah rutinitas untuk melaksanakan tugas-tugas yang terjadi secara rutin selama pembelajaran berlangsung,
seperti mengembalikan pekerjaan rumah dan mengikuti tes. Ketika guru meminta siswa untuk menuliskan nama mereka, titik,
dan tanggal di sudut kanan atas setiap kertas yang mereka serahkan, mereka mengajarkan pelajaran rutin tentang bagaimana melakukannya
mengidentifikasi diri mereka pada karya tertulis mereka. Rutinitas pelajaran umum lainnya mencakup prosedur bagaimana
Guru akan menarik perhatian siswa, bagaimana siswa harus meminta bantuan guru, apa yang siswa
harus dibawa ke kelas, bagaimana materi akan didistribusikan, bagaimana makalah akan dikumpulkan, bagaimana mengoreksi
Halaman 235
Bab 11 halaman 234
pekerjaan rumah di kelas, apa yang harus dilakukan jika seseorang tidak hadir, apa yang harus dilakukan ketika pekerjaan individu selesai lebih awal,
cara menugaskan dan meminta siswa mencatat pekerjaan rumah, cara bekerja di internet, cara menyimpan pekerjaan
komputer, dan ketika siswa mungkin dan mungkin tidak berbicara. Banyak dari rutinitas ini akan bervariasi tergantung pada
jenis instruksi (seluruh kelas, kelompok kecil, atau individu) yang digunakan guru. Misalnya, file
Prosedur yang digunakan guru untuk menarik perhatian siswa perlu berbeda saat siswa bekerja
kelompok yang mungkin agak keras versus saat siswa bekerja dengan tenang di meja mereka.
Prosedur umum mencakup semua rutinitas lain yang harus diselesaikan oleh guru dan siswa
kelas berjalan dengan lancar. Mengambil kehadiran adalah rutinitas yang bukan bagian dari pelajaran dan tidak melibatkan
berpindah-pindah kelas tetapi harus dilakukan setiap hari. Contoh lain termasuk merekam makan siang
memesan, memperbarui kalender, menyiram tanaman, membersihkan papan tulis, memberi makan dan membersihkan hewan peliharaan kelas,
meja pembersih, dan sebagainya.
Mengembangkan banyak rutinitas yang efisien. Guru harus merencanakan banyak rutinitas yang berbeda di
ruang kelas untuk memungkinkan semua aktivitas yang dibutuhkan terjadi. Tidak ada pengganti untuk berolahraga, satu per satu,
seperti apa rutinitas ini nantinya. Rutinitas harus direncanakan sebelum tahun ajaran dimulai sehingga guru
dapat mulai mengajarkan rutinitas kepada siswa pada hari pertama sekolah.
Rutinitas harus seefisien mungkin. Seperti yang telah kita bahas sebelumnya, tujuan kelas
manajemen adalah untuk meningkatkan pembelajaran. Ketika waktu terbuang sia-sia selama rutinitas harian, maka berharga
waktu yang hilang akan lebih baik dihabiskan untuk kegiatan instruksional. Rutinitas yang dibuat dengan baik dapat mengurangi pemborosan
waktu. Misalnya, ketika siswa duduk di kursi yang sama setiap hari, guru dapat dengan cepat melakukan absensi saja
dengan mencatat kursi mana yang kosong. Dengan demikian, guru dapat mempercepat rutinitas absensi hanya dengan memiliki
kursi yang telah ditentukan (yang dapat dipilih oleh siswa atau ditentukan oleh guru).
Rutinitas "Lakukan Sekarang" adalah cara efektif untuk memaksimalkan waktu belajar. Seorang guru menerapkan "Lakukan
Sekarang ”rutin dengan menuliskan tugas akademik di papan tulis. Saat siswa masuk ke dalam ruangan, mereka masuk
diharapkan untuk duduk dan segera mulai menulis tanggapan mereka terhadap aktivitas "Lakukan Sekarang". Matematika
guru mungkin menulis masalah untuk dipecahkan terkait dengan pekerjaan rumah hari ini. Seorang guru sejarah mungkin bertanya
siswa untuk menulis dan memberikan dua alasan untuk posisi mereka mengenai apakah Presiden Andrew Johnson harus memilikinya
telah diberhentikan. Rutinitas Lakukan Sekarang membantu memastikan bahwa siswa siap untuk mulai belajar saat bel
berdering, sehingga waktu tidak hilang setelah bel berbunyi sementara siswa perlahan-lahan duduk.
Meskipun guru mungkin ingin melibatkan siswa dalam pembuatan aturan kelas, guru harus
mengembangkan rutinitas sendiri, tanpa masukan siswa. Ada terlalu banyak rutinitas untuk membuatnya praktis
bagi siswa untuk membantu memutuskan apa semua rutinitas yang seharusnya. Selain itu, guru akan tahu yang terbaik, berdasarkan
sebagian berdasarkan pengalaman masa lalu, rutinitas apa yang paling berhasil dan rutinitas apa yang meminimalkan waktu yang terbuang percuma.
Ada banyak pilihan bagi guru untuk dipilih saat mengembangkan rutinitas kelas yang efisien,
dan ada banyak rutinitas yang bisa berjalan dengan baik. Tabel 11.2 menyajikan contoh bagaimana tiga berbeda
guru menerapkan tiga rutinitas umum.
Rutinitas harus melibatkan bantuan siswa setiap kali melakukannya dapat membuat kelas berjalan lebih lama
efisien. Guru dapat mempercepat rutinitas membagikan kertas atau perlengkapan dengan mengajar siswa
rutinitas di mana siswa membantu distribusi. Siswa dapat bergiliran merawat hewan peliharaan kelas,
menyiram tanaman, dan membersihkan papan tulis. Dengan melibatkan siswa dalam rutinitas, guru dapat membina siswa
tanggung jawab dan mempromosikan lingkungan kelas kooperatif secara keseluruhan.
Rutinitas mengajar untuk siswa. Guru harus mencontoh dan mendiskusikan rutinitas dengan siswa begitu
bahwa mereka akan mengerti bagaimana mencapainya. Dengan siswa yang lebih muda dan terkadang bahkan dengan yang lebih tua
siswa, guru juga ingin siswa mempraktikkan rutinitas. Sekolah-sekolah melakukan latihan kebakaran secara teratur
dengan siswa dari segala usia untuk memastikan bahwa prosedur akan dilakukan dengan sempurna jika terjadi kebakaran sungguhan. Di
Dengan cara yang sama, guru mungkin ingin siswa mempraktikkan rutinitas lain sehingga siswa dapat melaksanakannya
mereka keluar secara efisien, juga.
Latihan rutin sangat penting bagi siswa sekolah dasar. Satu perbedaan antara
manajer kelas yang efektif dan manajer kelas yang tidak efektif di sekolah dasar adalah bahwa
manajer yang efektif menginvestasikan banyak waktu agar siswa mempraktikkan rutinitas (Savage &
Halaman 236
Bab 11 halaman 235
Savage, 2010). Sebelum istirahat di minggu pertama, guru mungkin meminta siswa berlatih tiga kali
bagaimana cara bangun, mendapatkan peralatan, dan mengantre. Seorang guru mungkin meminta kelas untuk mempraktikkan prosedurnya
menyerahkan pekerjaan rumah enam kali berturut-turut sampai semua orang menyelesaikannya dengan benar dan itu dilakukan secepat mungkin.
Manajer kelas yang efektif tahu bahwa tidak cukup dengan siswa yang lebih muda hanya untuk menjelaskan dan
diskusikan prosedur dengan siswa. Diperlukan latihan berulang.
Tabel 11.2: Contoh rutinitas

Contoh Sekolah Dasar-Menengah Contoh Teladan Sekolah Menengah
Awal Siswa di Mr. Minor Ketika siswa di Ms. Siswa di Ms. Farrell's
kedatangan kelas tiba di pagi hari, Kelas Matthews tiba kelas tiba, bersiaplah di
membongkar dan mencari tempat duduk kelasdiyang mereka ikuti meja mereka dan mulai Do
area pertemuan kelompok. Mereka langkah-langkah ini: Sekarang di papan tulis. Setelah itu
mungkin berbicara dengan mereka 1. Buka tas Anda bel berbunyi, Ms. Farrell
teman sekelas saat mereka menunggu2. Serahkan yang penting mengulas acara Do Now
awal pertemuan pagi. catatan untuk guru koneksi ke kemarin
Selama pertemuan pagi, 3. Letakkan pekerjaan rumah Anda dipelajaran dan pelajaran hari ini,
jumlah kehadiran dan makan siang tempat sampah pekerjaan rumah. dan memulai pelajaran hari ini.
dicatat dan penting 4. Pertajam pensil jika perlu.
pengumuman dibuat. 5. Mulai "Lakukan Sekarang"
terdaftar di papan tulis.
Kamar kecil Murid Bu Kay bisa menggunakan Siswa di Ms. Lyman Karena Tuan Jones
dan minuman kamar kecil atau minum kelas harus menggunakan kamar mandisiswa telah menyimpannya
kapan pun mereka perlu sebagai dan minum selama berjanji untuk tidak menyalahgunakan
selama mereka menempatkan a empat menit antara hak istimewa, dia mengizinkan mereka untuk
cangkir yang ditunjuk di meja mereka.
kelas. Dalam kasus gunakan kamar kecil kapanpun
Ini cepat, tidak mengganggu darurat, siswa harus mereka perlu, satu per satu.
cara cepat bagi Nyonya Kay tanyakan pada salah satunya Saat berangkat, siswa membalik a
memindai ruangan dan tahu siapa awal atau akhir kelas. tanda tergantung di sebelah pintu
keluar dari ruangan. dari "Vacant" menjadi
"Menempati", dan membalikkannya kembali
saat mereka pergi. Pak Jones
memberi siswa siapa
meninggalkan lorong.
Menugaskan Di penghujung setiap hari, Tuan Sanchez menunjuk a Ms. Crane memiliki kelas
dan Nona Agustus pergi 7 atau 8 area yang berbeda dari situs tempat dia memposting
rekaman menit untuk disalin oleh siswa papan tulis untuk masing-masing miliknya
tugas selama seminggu
pekerjaan rumahsemua pekerjaan rumah hari ini lima kelas dan menulis pada satu waktu. Dengan cara ini dia
ke dalam pekerjaan rumah mereka tugas untuk kelas itu di hanya membutuhkan menit terakhir
buku catatan. Selama ini, daerah itu. Saat memasuki kelas untuk mengingatkan siswa
dia juga membantu para siswa kelas, siswa menyalin pekerjaan rumah dan apa
mencari tahu buku apa mereka pekerjaan rumah hari ini bahan yang akan mereka butuhkan
perlu dibawa pulang. ke dalam pekerjaan rumah mereka untuk menyelesaikan
buku catatan. tugas.
Halaman 237
Bab 11 halaman 236
Soal 11.2 Mengevaluasi Pengajaran: Rutinitas
Dua guru matematika sekolah menengah telah mengembangkan rutinitas berikut untuk mengumpulkan dan menyerahkan kembali
pekerjaan siswa. Evaluasi setiap rutinitas ini.
Guru # 1. Siswa Miriam Tsai duduk di kursi yang ditentukan setiap hari. Miriam mengumpulkan siswa
pekerjaan rumah, kuis, dan tes per baris; siswa menyerahkan kertas ke depan. Dia berhati-hati untuk menjaga
mengumpulkan pekerjaan rumah bersama di baris yang sama dengan tempat asalnya. Rutinitasnya untuk mengembalikan
pekerjaan yang dievaluasi adalah bahwa dia menetapkan pekerjaan rumah setiap baris dalam tumpukan di belakang baris mereka di atas meja di
belakang ruangan. Saat siswa masuk, mereka pergi ke tumpukan di belakang baris mereka, dan mereka mengambilnya
kertas dalam perjalanan ke meja mereka.
Guru # 2. Siswa Sonia White juga duduk di kursi yang telah ditentukan setiap hari. Saat murid Sonia
menyerahkan pekerjaan rumah, kuis, atau tes, mereka menyerahkan kertas mereka ke depan barisan. Setiap siswa
diajarkan untuk sangat berhati-hati untuk memastikan bahwa karyanya ditempatkan di atas tumpukan kertas sebagaimana adanya
diteruskan ke depan. Dengan cara ini, tumpukan kertas yang mencapai bagian depan ruangan memiliki urutan yang sama
bahwa siswa sedang duduk di barisan. Sonia mengumpulkan kertas dari kiri ke kanan, jadi kertasnya
selalu dalam urutan yang sama dari setiap periode.
Saat menyerahkan kembali pekerjaan rumah, kuis, atau ujian, Sonia terkadang menyiapkan kertas
meja siswa, menghadap ke bawah, sebelum periode dimulai. Ini hanya membutuhkan waktu satu menit karena kertasnya lengkap
secara berurutan, sehingga dia dapat dengan cepat berjalan di setiap baris dan meletakkan pekerjaan setiap siswa di mejanya. Di lain
kesempatan (ketika tidak ada waktu sebelum periode kelas dimulai, atau ketika dia tidak ingin mengerjakan pekerjaan tangan
kembali ke awal periode), dia terkadang menyerahkan tumpukan kertas setiap baris kepada mereka
setiap siswa mengerjakan tugas kertasnya dari atas tumpukan dan menyerahkan sisa tumpukan kembali. Jika dia
ingin memastikan siswa tidak melihat pekerjaan siswa lain (seperti saat menyerahkan ujian), dia
dengan cepat berjalan di sekitar dirinya sendiri dan membagikan kertas-kertas itu. Sekali lagi, karena semua kertas sudah beres, itu
hanya perlu satu menit untuk mengembalikan semua dokumen.
Tanggapan: Salah satu tujuan penting dari rutinitas adalah meminimalkan waktu yang tidak digunakan untuk belajar. Kedua guru itu punya
sistem yang dikembangkan yang dapat mencapai tujuan ini. Kedua guru memiliki rutinitas yang cukup efisien untuk dilakukan
siswa menyerahkan kertas masuk Mereka bervariasi terutama dalam prosedur mereka untuk menyerahkan kertas kembali.
Miriam tidak kehilangan waktu kelas untuk menyerahkan kembali kertas, karena siswa mengambil kertas mereka
bahkan sebelum bel untuk memulai kelas berdering. Namun, kemungkinan masalah dengan sistem Miriam adalah itu
guru sering kali sibuk menangani masalah siswa dan menyiapkan bahan ajar
kelas berikutnya selama waktu singkat antar kelas. Miriam mungkin sering menemukan bahwa dia kekurangan waktu untuk mendapatkan
kertas-kertas tersebut ditumpuk di meja sebelum siswa pertama masuk untuk kelas berikutnya. Dia mungkin membutuhkan file
cara untuk menempatkan kertas dari semua periode di meja belakang di awal hari. Tapi masalah dengan
Sistem Miriam melanggar prinsip yang kita pelajari di Bab 10 — prinsip evaluasi
harus dirahasiakan jika memungkinkan. Sistem Miriam memungkinkan siswa membuka-buka kertas
melihat nilai dan komentar yang diterima siswa lain.
Sistem Sonia tidak seefisien dalam menghindari waktu belajar yang hilang, karena dia terkadang menggunakan file
menit waktu kelas untuk menyerahkan kertas kembali. Namun, sistemnya memungkinkan dia untuk menyimpan evaluasinya
siswa bekerja secara pribadi kapan pun dia perlu, seperti ketika dia mengembalikan ujian. Dengan memiliki siswa
menyimpan semua dokumen mereka secara teratur, dia bahkan dapat mengembalikan kertasnya sendiri dengan sangat cepat.
Halaman 238
Bab 11 halaman 237
MENGEMBANGKAN HUBUNGAN INTERPERSONAL YANG EFEKTIF
Komponen ketiga dari manajemen kelas adalah mengembangkan hubungan interpersonal yang efektif.
Berbagai jenis hubungan yang ada dalam lingkungan kelas dapat berdampak langsung pada a
kemampuan guru untuk mengembangkan lingkungan yang kondusif untuk pembelajaran (Pianta, 2006; Newman, 2000). Tiga
hubungan kunci adalah (1) hubungan guru-siswa, (2) hubungan siswa-siswa, dan (3) guru-
hubungan orang tua. Kami akan membahas masing-masing di bawah ini.
Hubungan Guru-Murid
Siswa yang menganggap gurunya perhatian lebih cenderung bekerja sama, mematuhi kelas
aturan dan rutinitas, dan terlibat dalam kegiatan akademik (Hamre & Pianta, 2001; Osterman, 2000; Wentzel,
1997, 1999). Siswa ingin guru memperhatikan mereka. Tapi apa artinya bagi guru untuk diperhatikan
siswa?
Siswa dapat mengidentifikasi perilaku guru tertentu yang mereka yakini menunjukkan bahwa guru peduli
tentang mereka (Cothran & Ennis, 2000; Cothran, Kulinna & Garrahy, 2003; Osterman, 2000; Wentzel,
1997). Dua jenis kepedulian umum adalah kepedulian akademis dan kepedulian pribadi . Kepedulian akademis mengacu pada
tindakan kepedulian yang membantu siswa belajar, seperti membantu siswa mengerjakan pekerjaan rumah, meluangkan waktu ekstra untuk
menjelaskan ide ke kelas, dan bertemu dengan siswa setelah sekolah untuk memberikan bantuan tambahan. Kepedulian pribadi mengacu
untuk menunjukkan minat pada kehidupan siswa di luar kelas, seperti dengan menanyakan siswa tentang keluarga mereka dan
menghadiri
keterikatan. acara
Dalamekstrakurikuler. Kepedulian
studi siswa sekolah pribadi
menengah dapat memainkan
perkotaan, siswa lebihperan penting
cenderung dalamdalam
terlibat mempromosikan
akademik akademik
kegiatan ketika mereka merasa bahwa guru mereka menunjukkan minat pada kehidupan pribadi mereka (Cothran & Ennis,
2000).
Gambar 11.3 mencantumkan beberapa strategi guru umum yang dapat digunakan guru untuk menunjukkan bahwa mereka peduli
tentang murid mereka. Beberapa dari strategi ini dapat diterapkan selama jam pelajaran, seperti memastikan
agar siswa memahami materi selama pelajaran. Tetapi strategi lain mengharuskan guru untuk menginvestasikan waktu di luar
kelas — berbicara dengan siswa, pergi ke acara sekolah, memberikan umpan balik yang cermat kepada siswa tentang pekerjaan tertulis,
dan seterusnya. Sulit bagi guru untuk memberikan kepedulian akademis dan pribadi yang memadai jika mereka tidak melakukannya
waktu untuk bertemu siswa atau menghadiri acara sebelum atau setelah sekolah atau selama periode makan siang mereka.
Hubungan Mahasiswa-Mahasiswa
Hubungan antar siswa di dalam kelas memiliki pengaruh yang kuat terhadap pengelolaan kelas.
Semakin baik siswa bergaul satu sama lain, semakin sedikit masalah yang akan muncul. Manajemen kelas
program yang berfokus pada mempromosikan hubungan siswa yang positif baru-baru ini mendapatkan popularitas (Felner,
Favazza, Shim & Brand, 2001; Battistich, Watson, Solomon, Lewis & Schaps, 1999). Tujuannya dalam hal ini
program adalah untuk mempromosikan rasa komunitas. Seperti yang telah kita bahas di Bab 10, komunitas mengacu pada a
sekelompok orang yang berbagi tujuan dan yang menikmati menghabiskan waktu bersama saat mereka bekerja bersama untuk mencapai tujuan
tujuan tersebut. Komunitas adalah dasar dari manajemen kelas dan hubungan kepedulian, termasuk
hubungan siswa-siswa yang positif, adalah dasar dari komunitas.
Kunci untuk mengembangkan hubungan interpersonal yang positif di antara siswa adalah dengan membekali siswa
dengan kesempatan untuk menjalin hubungan dengan teman sekelas mereka. Jika siswa merasakan hubungan pribadi dengan
satu sama lain, mereka cenderung tidak terlibat dalam penindasan dan perilaku mengganggu lainnya. Ini tidak berarti demikian
semua siswa di kelas perlu menjadi teman dekat; ini akan menjadi tujuan yang tidak realistis. Sebaliknya, tujuannya adalah untuk
mengembangkan lingkungan kelas yang penuh perhatian dan hormat di mana siswa saling menghormati dan di dalamnya
sebagai hasilnya, pembelajaran emosional akademis dan sosial dapat terjadi.
Halaman 239
Bab 11 halaman 238
Gambar 11.3: Strategi guru untuk mengkomunikasikan kepedulian
Strategi Berkomunikasi Strategi Berkomunikasi

Peduli Akademik Kepedulian Pribadi
Evaluasi secara teratur apakah siswa Pelajari semua nama siswa dengan cepat di
mencapai tujuan pembelajaran, dan remediasi awal tahun.
sesuai kebutuhan. Pelajari detail pribadi tentang setiap siswa
Renungkan dengan cermat tulisan setiap siswa (yaitu olahraga, hobi atau buku favorit, atau
dan pekerjaan akademis lisan, sehingga Anda mendapatkan keuntungan
sesuatu yang penting terjadi dalam diri mereka
pemahaman rinci tentang bagaimana membantu hidup).
setiap siswa. Di luar kelas, bicarakan dengan siswa tentang
Ajaklah siswa untuk datang untuk mendapatkan bantuan, dan jadilah
kehidupan pribadi mereka.
tersedia pada saat mereka bisa datang Gunakan contoh dari kehidupan siswa di luar
(sebelum sekolah, sepulang sekolah, saat makan siang, kelas untuk menggambarkan konsep akademik.
dll.). Bersiaplah untuk berbicara dengan siswa jika mereka menunjukkannya
Hubungi siswa di telepon untuk memberikan bantuan keinginan untuk berbicara tentang masalah pribadi.
saat mereka membutuhkannya atau memberi tahu caranya (Tetapi ketahuilah bahwa beberapa masalah harus
baik yang mereka lakukan jika mereka telah mencapai dirujuk ke konselor sekolah.)
tujuan belajar mereka. Pergi ke pertunjukan dan klub siswa
Gunakan prinsip umpan balik instruktif kegiatan (pertandingan sepak bola, pertandingan renang,
dibahas dalam Bab 10. pertunjukan teater, debat,
Bekerja dengan siswa untuk membantu mereka membangun konser, kegiatan penggalangan dana klub,
pengetahuan konten dan strategis dll.).
pengetahuan untuk mengatur pembelajaran mereka sendiriBagikan dengan siswa aspek Anda sendiri
berhasil. kehidupan pribadi.
Strategi Umum Lainnya
Tersenyum!
Sapa siswa di pintu.
Tunjukkan rasa humor.
Jadilah orang yang nyata (bukan hanya seorang guru); beri tahu siswa
tentang kehidupan Anda sendiri di luar kelas.
Hindari sarkasme dengan siswa; mereka cenderung
merasa sakit hati daripada geli.
Kegiatan membangun komunitas. Cara yang baik untuk membantu siswa membentuk koneksi dengan mereka
teman sekelas melalui penggunaan aktivitas membangun komunitas. Kegiatan pembangunan komunitas adalah kelas
kegiatan yang membantu siswa belajar lebih banyak tentang satu sama lain sebagai orang atau yang membantu siswa belajar bekerja
bersama sebagai satu tim. Secara umum, kegiatan pembangunan komunitas terbagi dalam dua kategori. (1) Mengenal Anda
Kegiatan adalah kegiatan pemecah kebekuan yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk mempelajari hal-hal baru
teman sekelas mereka. Ini biasanya dilakukan ketika sekelompok siswa pertama kali berkumpul. Tujuannya adalah untuk
siswa untuk belajar tentang satu sama lain sehingga mereka akan merasakan hubungan yang lebih pribadi. (2) Membangun tim
Kegiatan adalah kegiatan yang menuntut seluruh kelas atau sekelompok kecil bekerja sama untuk menyelesaikan tugas
Halaman 240
Bab 11 halaman 239
berhasil. Kegiatan ini mempromosikan interkoneksi positif karena siswa perlu bekerja sama
berhasil. Contoh dari setiap jenis kegiatan disajikan pada Gambar 11.4.
Gambar 11.4: Dua aktivitas pembangunan komunitas
Aktivitas Pemecah Es: Perburuan Harta Karun Manusia
Siswa diberi selembar dengan daftar 25 sampai 30 berbagai karakteristik pribadi dan
ciri-ciri di atasnya (misalnya, memiliki hewan peliharaan, suka musik rock, berolahraga, suka bergaul). Tujuannya adalah
untuk menemukan seseorang di kelas yang sesuai dengan salah satu deskripsi dan mendapatkan orang itu
tanda tangan di sebelah ciri tersebut. Siswa berkeliaran bertanya satu sama lain untuk diisi
lembar tanda tangan mereka. Saat membuat daftar item, jadilah kreatif, tetapi sertakan ciri-ciri
terkait dengan grup. Setiap orang hanya boleh menandatangani lembar teman sekelasnya satu kali. Jika ini
kegiatan digunakan di kelas bahasa asing (atau di kelas ESL), siswa bisa mendapatkan
berlatih dengan menggunakan bahasa baru untuk bertanya dan menjawab pertanyaan.
Aktivitas Membangun Tim: Desainer Ahli
Siswa yang bekerja dalam kelompok beranggotakan 4 atau 5 orang diberi amplop berbentuk geometris
mereka, bersama dengan selungkup karton. Siswa menyusun bentuk geometrisnya
menjadi sebuah desain. Siswa duduk sehingga tidak dapat melihat desain satu sama lain di belakang
kardus. Satu siswa dipilih secara sewenang-wenang sebagai "desainer master". Siswa ini
mencoba menjelaskan menggunakan kata-kata dan gerakan, tetapi tanpa menyentuh atau menunjukkannya
potongan. Siswa yang lain mencoba mereproduksi desain desainer master. Yang lain
siswa dapat mengajukan pertanyaan kepada perancang dan juga mendiskusikan apa yang harus dilakukan di antara mereka
diri.
Setelah kegiatan community-building, guru harus mengadakan diskusi lanjutan dengan siswa,
mendorong mereka untuk merenungkan apa yang telah mereka pelajari. Seorang guru mungkin hanya bertanya, “Siapa yang belajar
sesuatu yang baru tentang seseorang hari ini? ” Pertanyaan ini memiliki dua tujuan. Pertama, itu menahan siswa
bertanggung jawab untuk memperhatikan selama aktivitas. Kedua, memungkinkan siswa lain untuk mempelajari apa yang hanya a
sedikit siswa belajar tentang teman sekelas tertentu, sehingga memungkinkan siswa lain untuk membentuk teman sekelas mereka sendiri
koneksi dengan siswa tertentu.
Tugas akademik kolaboratif. Guru juga dapat membangun komunitas melalui tugas-tugas akademik itu
mengharuskan siswa untuk bekerja secara kolaboratif untuk menghasilkan produk tim. Misalnya, siswa sejarah bekerja
dalam kelompok dapat mengembangkan presentasi tentang gerakan hak-hak sipil untuk disajikan di depan kelas; siswa akan
perlu bekerja sebagai tim untuk berhasil dalam kegiatan ini. Proses bekerja dengan baik sebagai tim untuk menghasilkan
presentasi dapat menumbuhkan perasaan positif di antara anggota kelompok.
Untuk memastikan bahwa siswa memiliki pengalaman yang baik dalam bekerja bersama dalam tim, guru mungkin perlu
ajarkan siswa strategi efektif untuk bekerja sama dengan baik dalam menciptakan produk tim. Siswa mungkin belum
mahir dalam tugas-tugas kerja tim yang penting seperti mendengarkan anggota kelompok lain dan memastikannya
setiap orang berkontribusi pada produk grup.
Contoh kegiatan untuk memberikan pelatihan keterampilan kerja tim adalah kegiatan roket empat tahap ,
yang dirancang untuk melatih siswa menggunakan empat keterampilan interaksi kelompok yang efektif: singkat, mendengarkan
orang lain, merefleksikan, dan memastikan setiap orang berkontribusi (Epstein, 1972; Cohen, 1993) . Untuk memulai
Halaman 241
Bab 11 halaman 240
Kegiatan, guru memberikan siswa topik yang menarik untuk didiskusikan. Kemudian kelompok yang terdiri dari lima atau enam siswa
berpartisipasi dalam tahap-tahap berikut, masing-masing berlangsung selama 5 menit. Masing-masing kelompok memilih pencatat waktu yang berbeda
tahap. (1) Tahap 1: Belajar menjadi ringkas. Kelompok mulai membahas topik tersebut. Setiap siswa harus berbicara
tidak lebih dari 15 detik; pencatat waktu memberi tahu siswa ketika waktunya untuk mengganti pembicara. (2) Panggung
2: Belajar mendengarkan. Kelompok tersebut terus mendiskusikan topik seperti sebelumnya, dengan waktu tidak lebih dari 15 detik
per pembicara. Kali ini, siswa harus berhenti selama 3 detik untuk memastikan bahwa semua orang telah mendengar dengan jelas
apa yang pembicara sebelumnya katakan sebelum orang berikutnya mulai berbicara. (3) Tahap 3: Belajar refleksi.
Kelompok terus berdiskusi seperti pada Tahap 2. Pada tahap ini, mereka menambahkan satu persyaratan baru. Setiap pembicara
harus mengulangi sesuatu yang dikatakan pembicara sebelumnya sebelum mengucapkan ide-ide barunya (pembicara memiliki 15
detik untuk ide-ide baru). Hal ini mendorong siswa untuk merefleksikan apa yang dikatakan oleh teman satu kelompoknya. (4)
Tahap 4: Belajar memastikan bahwa setiap orang berkontribusi. Tahap terakhir menambahkan persyaratan keempat.
Setiap orang dalam grup harus berbicara sebelum orang lain dapat berbicara.
Dengan terlibat dalam aktivitas roket empat tahap, siswa mempelajari empat keterampilan komunikasi utama yang dibutuhkan
untuk berinteraksi secara efektif dalam kelompok kolaboratif. Ini akan membantu mereka mempelajari keterampilan kerja tim yang akan memungkinkan
tim mereka untuk berjalan lebih lancar sehingga siswa lebih mungkin untuk mengembangkan hubungan yang positif
anggota tim lainnya.
Hubungan Guru-Orang Tua
Siswa mencapai lebih banyak ketika orang tua mereka terlibat dengan proses pembelajaran mereka (Walker &
Hoover-Dempsey, 2006). Keterlibatan orang tua berarti orang tua tetap mengikuti apa yang anak-anak mereka
tugas dan apa yang mereka lakukan di sekolah. Ini juga berarti bahwa orang tua menghadiri acara sekolah seperti itu
sebagai acara atletik atau konser dan malam kembali ke sekolah. Ada bukti keterlibatan orang tua
meningkatkan perilaku, nilai, dan karakter siswa (McNeal, 1999). Dengan demikian, guru dapat meningkatkan pembelajaran
dan manajemen kelas dengan melibatkan orang tua dalam proses belajar anak. Itu adalah guru
tanggung jawab profesional untuk bekerja membangun hubungan kerjasama dengan orang tua.
Namun, hubungan kerja sama tidak muncul secara otomatis. Mereka membutuhkan usaha bersama, bagus
komunikasi, dan keterampilan interpersonal. Beberapa keterampilan dan atribut pribadi yang harus dimiliki guru
Agar membangun hubungan kooperatif termasuk menghormati semua gaya pengasuhan (bahkan yang berbeda dari
gaya pilihan mereka sendiri), keterampilan mendengarkan yang baik, kebaikan, pertimbangan, empati, antusiasme, dan
pemahaman tentang hubungan orang tua-anak. Selain itu, ada strategi konkrit yang bisa dilakukan guru
menerapkan untuk membina hubungan kooperatif dengan keluarga siswa mereka.
Berikut adalah contoh strategi yang dapat Anda gunakan sebagai guru untuk mempromosikan guru-keluarga yang baik
hubungan:
Kirimkan surat selamat datang kepada orang tua di awal tahun ajaran. Ini harus ditulis dalam a
cara positif yang mengekspresikan antusiasme memiliki anak di kelas. Itu juga harus menyampaikan ide
bahwa Anda berharap dapat bekerja sebagai tim untuk membantu anak mereka mencapai potensi penuh mereka selama
tahun ajaran, dan itu harus mengkomunikasikan tujuan instruksional inti Anda untuk tahun tersebut.
Pastikan interaksi pertama Anda dengan orang tua siswa adalah interaksi yang positif. Misalnya, selama
minggu pertama sekolah, tulis catatan atau email kepada orang tua anak tertentu yang memberitahukannya
tentang sesuatu yang Anda amati anaknya baik-baik saja. Anda tidak ingin yang pertama
interaksi dengan orang tua menjadi salah satu di mana Anda mengeluh tentang perilaku siswa atau
prestasi akademik; orang tua mungkin kemudian mengembangkan perasaan negatif tentang interaksi mereka dengan Anda.
Kirim catatan dan email positif ke rumah sepanjang tahun ajaran. Baik siswa maupun orang tua suka
terima catatan positif. Sayangnya, terlalu banyak orang tua yang hanya mendengar dari guru anaknya
sesuatu yang salah.
Secara lebih umum, kirim catatan kemajuan ke rumah. Catatan kemajuan memungkinkan orang tua untuk tetap up-to-date tentang caranya
anak-anak mereka lakukan di kelas Anda. Anda juga dapat menulis buletin Anda sendiri untuk menggambarkan orang tua
apa yang dipelajari kelas Anda dan proyek apa yang mereka kerjakan. Ini dapat diposting di
situs web atau dikirim ke orang tua bersama siswa Anda.
Undanglah orang tua untuk membantu dengan berbagai kegiatan kelas. Ada banyak cara untuk melibatkan orang tua
Halaman 242
Bab 11 halaman 241
ruang kelas. Guru sekolah dasar dapat menyampaikan ajakan kepada orang tua untuk membaca bersama
anak-anak, bermain game matematika dengan kelompok-kelompok kecil, atau memberi tamu ceramah tentang pekerjaan atau hal menarik mereka
hobi. Di tingkat menengah, orang tua dapat meminjamkan keahlian untuk proyek (misalnya, orang tua yang bekerja sebagai
perencana kota dapat berbicara dengan siswa yang mengerjakan proyek perencanaan kota tentang seberapa profesionalnya
perencana melakukan pekerjaan mereka) atau ke aktivitas klub (misalnya, meminjamkan keahlian ke klub taman).
Mintalah siswa membantu mengembangkan situs web kelas atau surat kabar kelas. Ini akan membantu orang tua tetap up-to-date
tentang kejadian di kelas atau sekolah dengan masukan dari siswa.
Ketika guru menggunakan strategi ini dan yang serupa, mereka meningkatkan peluang mereka untuk berkembang
hubungan kerja sama dengan orang tua siswa mereka. Karena interaksi ini berfokus pada hal positif
pesan, lebih mudah bagi Anda untuk menghubungi orang tua dan mendapatkan kerja sama mereka saat situasi bermasalah
muncul juga. Ketika orang tua memiliki interaksi positif tentang anak-anak mereka dengan Anda, interaksi mereka akan berkurang
cenderung bereaksi negatif ketika Anda meminta bantuan mereka untuk mengatasi masalah anak mereka. Penting untuk menjadi
sadar bahwa beberapa orang tua akan lebih terlibat daripada orang tua lainnya. Ini normal, dan bukan berarti itu
rencana Anda untuk melibatkan orang tua cacat. Tetapi Anda ingin mengembangkan rencana yang melibatkan sebanyak mungkin orang tua
bisa jadi.
Masalah 11.3 Mengevaluasi Pengajaran: Konferensi orang tua-guru

Sebuah situs web memberikan tip dari guru tentang bagaimana menangani konferensi orang tua-guru. Di bawah ini adalah tiga dari
tips ini. Bagaimana Anda akan mengevaluasi kontribusi dari para guru ini? Tips guru mana yang paling banyak
berguna? Mana yang paling sedikit? Apa lagi yang bisa Anda tambahkan untuk memperkuat nasihat itu?
Guru # 1: Saya mengambil pendekatan "sandwich". Saya mulai dengan sesuatu yang positif, lanjutkan dengan
hal-hal yang perlu dikerjakan anak, dan saya selesaikan dengan sesuatu yang positif. Saya juga memilikinya
portofolio dengan saya hari konferensi.
Guru # 2: Sangatlah penting untuk memulai dengan pernyataan positif tentang siswa dan
untuk menunjukkan pengalaman positif apa pun yang dimiliki anak hingga saat ini. . . . Saya ingin memastikan bahwa, sebagai file
orang tua mengakhiri konferensi, saya meninjau dua atau tiga hal utama yang harus dilakukan siswa untuk menjadi genap
siswa yang lebih baik dan mintalah agar orang tua menghubungi saya dalam beberapa minggu untuk melihat apakah ada
perbaikan.
Guru # 3: Saya menulis catatan tentang anak itu sebelum konferensi dan membaginya menjadi dua
kategori; Glows and Grows. Ini membantu saya untuk tetap fokus pada anak dan kekuatan serta kebutuhan mereka
baik secara akademis dan perilaku.
Tanggapan: Semua guru ini setuju tentang pentingnya mengatakan hal-hal positif tentang siswa;
Guru # 1 dan Guru # 2 dengan bijaksana menekankan memulai konferensi dengan pernyataan positif tentang
siswa. Guru # 2 memperkenalkan strategi penetapan tujuan dan pemantauan, untuk mempromosikan pembelajaran
setiap murid; ini sangat sejalan dengan tujuan mempromosikan pembelajaran dan peningkatan yang diatur sendiri
motivasi melalui penetapan tujuan. Seseorang juga dapat memasukkan siswa dalam penetapan tujuan. Satu guru
mencatat bahwa dia menyertakan anak itu pada konferensi orang tua-guru sehingga bersama-sama mereka “membuat
paket sekolah rumah yang dapat dibeli semua orang. Anak itu sekarang sadar bahwa orang tua dan gurunya sadar
berbicara dalam bahasa yang sama dan ada lebih banyak komitmen di semua sisi. " Melalui pertemuan ini, semua bisa
sepakati tujuan yang dapat dipantau dan dikerjakan oleh semua orang. Jika guru secara teratur mengkomunikasikan tujuan dan
standar kepada orang tua melalui situs web atau buletin, maka orang tua akan berada dalam posisi yang lebih baik untuk mengevaluasi
seberapa baik anak-anak mereka melakukannya.
Sumber: http://www2.scholastic.com/browse/article.jsp?id=4195 .
Halaman 243
Bab 11 halaman 242
PERENCANAAN INSTRUKSI YANG TERLIBAT, TERORGANISASI DENGAN BAIK
Komponen keempat dari manajemen kelas adalah merencanakan instruksi yang terorganisir dengan baik dan menarik.
Komponen ini memiliki dua bagian: Instruksi harus (1) menarik dan (2) terorganisir dengan baik.
Perencanaan Melibatkan Instruksi
Seperti yang telah kita bahas di Bab 10, salah satu tujuan utama pengajaran adalah untuk mempromosikan siswa
keterikatan. Pengajaran yang menarik meningkatkan perilaku yang baik serta meningkatkan motivasi. Kapan
pengajaran sangat menarik, lebih sedikit masalah perilaku yang muncul karena siswa akan secara aktif difokuskan
pelajaran (Savage & Savage, 2010; lliams, 2009; Weinstein, 2007). Misalnya, siswa lebih cenderung
berperilaku baik jika guru mengadakan diskusi yang menarik dengan pertanyaan tingkat tinggi yang membuat siswa berpikir.
Diskusi yang lebih menantang cenderung lebih menarik (Chinn et al., 2000; Chinn, 2006), dan lebih besar
keterlibatan cenderung diterjemahkan menjadi lebih sedikit perilaku buruk. Sebaliknya, siswa cenderung jenuh dengan diskusi
berpusat pada pertanyaan tingkat rendah yang dapat dengan mudah dijawab dengan mengulang kata-kata di buku teks. Kapan
siswa bosan, mereka cenderung berperilaku tidak baik. (Ini adalah topik Refleksi di awal
dari bab ini.)
Perencanaan instruksi yang menarik melibatkan penggunaan semua teknik instruksional yang meningkat
motivasi dan keterlibatan yang telah kita bahas di Bab 10. Kami tidak akan membahasnya lebih lanjut dalam hal ini
bab, tetapi penting untuk diingat bahwa teknik yang mempromosikan motivasi juga cenderung mempromosikan lebih baik
perilaku siswa.
Mengembangkan Instruksi yang Terorganisir dengan Baik
Selain mengembangkan pembelajaran yang menarik, guru juga harus mengembangkan keteraturan
petunjuk. Instruksi yang terorganisir dengan baik memastikan bahwa semua aktivitas berjalan dengan lancar, dengan sedikit atau tanpa pemborosan
waktu. Pengajaran yang terorganisir dengan baik juga memastikan bahwa siswa memiliki keterampilan yang dibutuhkan untuk menyelesaikan tugas
efisien. Siswa memahami bagaimana pelajaran diatur dan apa yang seharusnya mereka lakukan. Untuk membuat
instruksi yang terorganisir dengan baik, guru harus melaksanakan lima proses ini: (1) mengatur pembelajaran
kegiatan dan materi dengan cermat sebelum pelajaran, (2) memberikan siswa pelatihan yang dibutuhkan
memastikan mereka tahu bagaimana melakukan kegiatan, (3) memberikan sinyal instruksional yang jelas selama
pembelajaran, (4) memantau perilaku siswa selama pembelajaran, dan (5) menindaklanjuti pembelajaran dengan tepat. Oleh
Dengan menerapkan kelima proses ini, para guru dapat memastikan bahwa pengajaran mereka berjalan dengan lancar.
Untuk mengilustrasikan kelima proses ini, kita akan membahas perencanaan guru sains sekolah menengah, Rachel
pelajaran di mana siswa mengembangkan penjelasan mereka sendiri tentang apa yang terjadi pada tubuh manusia selama
olahraga. Dalam satu kegiatan utama, siswa mengukur detak jantung dan volume paru-paru mereka sebelum dan sesudah berbeda
jenis latihan. Siswa menggunakan peralatan termasuk ember berisi air untuk mengukur volume paru-paru mereka.
Meskipun pelajarannya sangat menarik, akan ada banyak peluang untuk perilaku buruk jika guru melakukannya
tidak merencanakan dengan hati-hati. Ada bahaya ember air bisa tumpah. Siswa bisa berakhir
mengobrol atau bahkan berkelahi dengan teman sekelas saat mereka menunggu untuk menggunakan peralatan. Atau siswa mungkin langsung turun
tugas karena kegembiraan aktivitas yang menyenangkan. Agar pelajaran ini berhasil, Rachel harus berhati-hati
jalankan masing-masing dari lima proses yang tercantum di paragraf sebelumnya.
Mengorganisir kegiatan dan materi. Saat mengatur kegiatan dan materi , guru berkembang
urutan kegiatan yang jelas yang meminimalkan waktu terbuang, dan mereka menyiapkan bahan sehingga siswa dapat
mengaksesnya dengan cepat dan teratur . Sebelum kelas, Rachel mengumpulkan semua materi, memastikan
bahwa dia memiliki segalanya yang cukup untuk kelima kelasnya. Rachel memutuskan bagaimana mengatur peralatannya
dan materi di dalam ruangan agar memudahkan siswa untuk mendapatkannya. Dia memutuskan untuk mengelompokkan siswa
kelompok beranggotakan empat orang, dan dia memeriksa untuk memastikan tidak ada kelompok yang menyertakan siswa yang tidak dapat bekerja
bersama. Dia juga merencanakan apa yang harus dilakukan jika siswa tidak hadir. Rachel selanjutnya memutuskan bahwa kelompok akan menyebar
ke berbagai bagian ruangan saat mereka melakukan percobaan. Karena peralatan tidak cukup
Halaman 244
Bab 11 halaman 243
agar semua kelompok dapat digunakan pada saat yang sama, dia merencanakan kegiatan yang relevan dengan pelajaran bagi kelompok untuk diselesaikan saat mereka
sedang menunggu untuk menggunakan peralatan tersebut. Dia membuat slide overhead dengan jadwal yang menunjukkan siswa yang mana
kelompok menggunakan peralatan terlebih dahulu dan kelompok mana yang menggunakan peralatan berikutnya. Dia menyiapkan handout untuk dibuat
yakin siswa memahami apa yang mereka lakukan dan mengapa mereka melakukannya di setiap langkah.
Memberikan pelatihan yang dibutuhkan. Memberikan pelatihan yang dibutuhkan mengacu pada mengajar siswa semua rutinitas
dan prosedur khusus pelajaran yang mereka butuhkan untuk melaksanakan pelajaran hari itu secara efisien . Guru yang efektif adalah
terus-menerus mengajar siswa tentang rutinitas umum; terkadang mereka juga harus mengajarkan prosedur khusus untuk a
pelajaran tertentu, seperti saat siswa menggunakan peralatan khusus dalam pelajaran tertentu. Rachel telah
memberikan pelatihan dalam kerja kelompok yang efektif sepanjang tahun. Dia memulai pelajaran dengan penyegaran singkat;
dia bertanya kepada siswa jenis pertanyaan apa yang diharapkan untuk mereka tanyakan satu sama lain selama percobaan (misalnya,
“Apa hasil kita?” “Bagaimana kami bisa menjelaskan hasil ini?” "Bagaimana menurut anda?" “Bisakah Anda menjelaskan
ide Anda lebih banyak? ” “Apa bukti dari klaim ini?”). Dia memberi mereka selebaran dengan langkah demi langkah
penjelasan; dia membahas prosedur bersama mereka dan menjawab beberapa pertanyaan. Dia kemudian berlatih
siswa dalam dua prosedur khusus pelajaran. Siswa pertama berlatih merasakan denyut nadi mereka untuk memastikan bahwa mereka
dapat menemukannya. Kemudian dia menghabiskan 3 menit mendemonstrasikan kepada mereka bagaimana menggunakan peralatannya untuk mengukur paru-paru
volume. Dia memiliki satu kelompok yang mendemonstrasikan bagaimana melakukannya untuk memastikan bahwa semua orang mengerti.
Memberikan sinyal instruksional yang jelas selama pelajaran . Memberikan sinyal instruksional yang jelas
berarti mengkomunikasikan dengan jelas kepada siswa apa tujuan instruksionalnya, apa bagian-bagiannya yang berbeda
pelajaran, dan bagaimana berbagai bagian pelajaran akan membantu mereka mencapai tujuan mereka. Saat menyediakan
sinyal, guru juga memberikan isyarat untuk memberi tahu siswa tentang di mana mereka berada dalam urutan
kegiatan (misalnya, "Kita akan mulai dengan kerja kelompok hari ini"; "tujuan dari kegiatan berikutnya adalah mengambil apa yang Anda
belajar dari kerja kelompok dan menerapkannya pada pekerjaan individu Anda sendiri ”). Rachel berkomunikasi dengan jelas
siswa yang tujuan pelajarannya adalah untuk menghasilkan penjelasan ilmiah mereka sendiri — berdasarkan
bukti yang mereka kumpulkan — tentang apa yang terjadi pada tubuh manusia selama berolahraga. Saat mereka melanjutkan melalui
Pelajaran, selangkah demi selangkah, Rachel memberikan instruksi yang jelas untuk memastikan bahwa siswanya memahami bagaimana masing-masing
aktivitas akan membantu mereka mengembangkan penjelasan mereka. Bila sudah waktunya siswa pindah ke bagian yang berbeda
di ruangan, dia memberikan instruksi yang jelas tentang di mana setiap kelompok seharusnya berada di setiap langkah. Setelah
percobaan, dia mengingatkan mereka apa tujuan mereka, dan dia membimbing mereka tentang cara menghasilkan penjelasan
menggunakan data mereka.
Memantau perilaku siswa selama pelajaran. Saat memantau perilaku siswa ,

para guru dengan cermat mengamati siswa untuk melihat bagaimana mereka melakukannya — bukan hanya apakah mereka sedang mengerjakan tugas tetapi apakah
mereka menguasai tujuan pembelajaran utama. Selama pelajaran sainsnya, Rachel beredar di antara kelas,
memastikan bahwa setiap kelompok melakukan percobaan dengan benar dan siswa bertanya kepada masing-masing kelompok
lain pertanyaan yang telah mereka pelajari untuk ditanyakan. Dia memberi bantuan dan umpan balik sesuai kebutuhan. Gurunya adalah
siap untuk apa yang harus dilakukan jika seorang siswa tidak terlibat secara tepat dalam aktivitas: Jika nonverbal atau verbal
peringatan tidak bekerja, dia akan meminta siswa tersebut duduk di mejanya sampai dia siap untuk berpartisipasi
tepat. Kami akan membahas lebih lanjut tentang memantau perilaku siswa di bagian selanjutnya.
Menindaklanjuti pelajaran dengan tepat. Menindaklanjuti dengan tepat pelajaran termasuk

memastikan bahwa siswa memahami apa tujuan pelajaran, mengumpulkan dan mengarsipkan semua siswa
bekerja, memastikan bahwa peralatan disimpan dengan benar, dan memeriksa bahwa semuanya siap untuk selanjutnya
periode (untuk guru sekolah menengah) atau pelajaran berikutnya (untuk guru sekolah dasar). Rachel mengikuti
pada pelajaran sainsnya dengan memastikan bahwa dia menghemat 5 menit di akhir kelas untuk penutup pelajaran.
Dia pertama kali memeriksa bahwa semua peralatan telah dikumpulkan dan semuanya telah dibersihkan. Saat dia
Melihat sedikit air telah tumpah di samping satu ember, dia meminta siswa terdekat untuk menyekanya
dengan handuk kertas yang telah dia susun di samping setiap ember. Bersamaan dengan itu, dia mengumpulkan tulisan siswa
bekerja, meletakkan kertas-kertas yang telah dikumpulkannya ke dalam folder arsipnya untuk periode kelas itu. Sebelum bel berbunyi, dia
Halaman 245
Bab 11 halaman 244
memiliki dua menit untuk mengajukan pertanyaan kepada siswa tentang apa yang telah mereka pelajari hari ini. Dia menekankan bahwa mereka
Besok akan membahas berbagai penjelasan siswa untuk datanya dan yang akan mereka perbaiki
penjelasan karena mereka mendapatkan beberapa bukti tambahan.
Untuk menjalankan pelajaran dengan lancar seperti Rachel membutuhkan banyak persiapan — merencanakan
pelajaran, merencanakan logistik kegiatan, menyiapkan semua materi, memikirkan bagaimana memberi
umpan balik dan bantuan, dan sebagainya. Seorang guru yang hanya mempersiapkan sebagian akan berakhir dengan substansial
waktu henti yang mengurangi waktu untuk pengajaran dan membuka pintu bagi perilaku buruk siswa.
Soal 11.4: Mengorganisir Pelajaran
Evaluasi pengajaran guru ini dalam kaitannya dengan apa yang telah Anda pelajari tentang manajemen kelas.
Lima bulan memasuki tahun ajaran, Sarah Applegate, seorang guru kelas empat, memulai hari sekolah
dengan pelajaran matematika tentang pecahan. Hari sekolah dimulai pada 8:45.
8:40. Saat anak-anak memasuki ruangan, empat anak laki-laki berlari ke belakang ruangan untuk melihat komik
buku. Seorang gadis duduk di kursinya dengan mantel dan menatap papan buletin. Tiga siswa meletakkan
hal-hal jauh; murid lain menggunakan waktu mereka saat mereka berbicara dan melepas mantel mereka. Saat ini terjadi,
Sarah sedang meninjau rencana pelajarannya untuk hari itu, yang awalnya dia tulis dua tahun lalu. Dia tiba-tiba
menyadari bahwa pelajaran matematika ini membutuhkan penggunaan beberapa kartu bergambar, dan dia tidak tahu di mana
flashcards-nya.
8:45. Pengumuman pagi dimulai, dan Sarah meminta semua orang untuk diam. Masih banyak siswa
memakai mantel mereka dan berdiri di dekat teman-teman mereka di bagian belakang ruangan.
8:49. Setelah pengumuman selesai, para siswa duduk, melepaskan mantel mereka dan duduk.
Sarah meminta seorang siswa untuk pergi ke kamar guru di sebelah untuk menanyakan apakah dia dapat meminjam milik guru itu
kartu flash pecahan. Sarah hadir saat para siswa berbicara, jauh lebih pelan sekarang. Dia bertanya
siswa untuk menulis di jurnal mereka saat mereka menunggu. Para siswa perlahan mengikuti instruksinya. Sana
adalah pembicaraan sampingan yang cukup banyak saat siswa menulis.
9:00. Sarah memiliki pecahan, jadi sekarang dia meminta siswa untuk mengeluarkan buku matematika mereka.
Dia memulai pelajaran tentang pecahan.
Sarah: BAIK. Silakan lihat gambar pizza ini. Berapa potong pizza yang kamu lihat?
Adam: Empat
Sarah: Ya, Adam — ada empat potong pizza. Sekarang kalau mau makan satu potong, caranya
banyak potongan yang akan saya konsumsi dari empat?
Maria: Satu. Dan itu membuat seperempat. Saya tahu itu karena saya belajar matematika di kelas khusus
setelah sekolah.
Sarah: BAIK. Nah, kamu sangat ahli dalam hal ini, Mary. Mungkin Anda bisa membantu siswa lain
saat kami melanjutkan. Mari kita lihat yang satu ini. Ini gambar dengan kue. Berapa irisan
kue apakah ada? Joan?
Joan: Lima.
Sarah: Bagus, dan berapa banyak yang akan saya makan jika saya makan ini [Sarah menunjukkan dua potong].
Joan: Dua.
Sarah: Betul sekali. Dan sekarang mari kita gabungkan kedua angka itu. Aku makan dua , dan kuenya
dibagi menjadi lima bagian. Berapa banyak yang saya makan? Dalam pecahan.
Joan: Um….
Sarah: Saya makan dua potong, dan kuenya dibagi menjadi seperlima . Berapa banyak yang saya makan?
Joan: Um…. Dua per lima?
Ini adalah perwakilan dari diskusi 10 menit. Kemudian Sarah mengarahkan siswa untuk menjawab terkait
soal pecahan di halaman 72 buku kerja matematika mereka.
Halaman 246
Bab 11 halaman 245
Tanggapan: Sarah gagal mengikuti rekomendasi untuk mengatur pelajaran yang didiskusikan
di bagian ini dan di bagian sebelumnya, juga.
Pertama, Sarah ternyata tidak mengajari siswanya untuk mengikuti rutinitas pagi apa pun. Dia tidak
berikan siswa "Lakukan Sekarang" atau aktivitas lainnya untuk memfokuskan perhatian mereka ketika mereka masuk ke
kamar. Mereka belum belajar mengikuti serangkaian langkah biasa saat mereka memasuki ruangan (misalnya, ambil
segera lepas mantel, ambil semua bahan yang dibutuhkan, dan duduk). Apalagi Sarah tidak memantau
perilaku siswa saat mereka memasuki ruangan. Dia harus berjalan di antara para siswa, menyapa mereka
hangat, mengingatkan mereka tentang rutinitas pagi jika perlu. Sebaliknya, dia melakukan sesuatu yang sangat terlambat
review rencana pelajarannya.
Sarah jelas gagal menyiapkan materi hari itu. Lebih buruk lagi, dia melakukannya
jelas tidak merencanakan pelajaran matematikanya dengan hati-hati sebelum memulai hari. Jika dia baru sadar
bahwa dia memerlukan kartu flash matematika, dia jelas gagal membaca rencana pelajarannya sebelum pelajaran
hari, apalagi meninjau rencananya dengan hati-hati sehingga dia akan mengetahuinya secara menyeluruh. Jika pelajaran pertamanya adalah salah
indikasi perilaku umumnya, dia mungkin sangat tidak siap sepanjang hari.
Sarah tidak memberi tahu siswanya apa tujuan pelajaran itu atau bagaimana petunjuk itu akan membantu
mereka mencapai tujuan mereka. Dia hanya memulai pelajaran tanpa menjelaskan tujuannya. Tidak ada
sinyal yang memberikan kontinuitas instruksional yang berarti untuk aktivitas pagi hari. Pertanyaan Sarah muncul
berada di level rendah. Dia tidak mengajukan pertanyaan yang membuat siswa memahami pecahan. Bahkan
Meskipun Joan mungkin tidak mengerti, dia tidak berusaha membantu Joan mengerti maksudnya
pecahan; Dia malah memberi petunjuk terang-terangan ("Saya makan dua potong, dan kuenya dibagi menjadi seperlima") jadi
bahwa Joan bisa mengucapkan kata-kata yang tepat (“dua per lima”) untuk menjawab pertanyaan tersebut, meskipun Joan memberikan tidak
bukti pemahaman apa artinya ini atau mengapa itu adalah jawaban yang benar. Sarah tampaknya puas jika
murid-muridnya meniru jawaban yang benar, apakah mereka memahaminya atau tidak.
Anda mungkin berpikir bahwa kurangnya persiapan Sarah pasti sangat tidak biasa, tetapi saya pernah
berulang kali bertemu guru yang belum meninjau rencana pelajaran mereka secara menyeluruh (atau sama sekali)
sebelum pelajaran mereka dimulai. Ini adalah resep untuk instruksi yang mengerikan dan bencana di kelas
pengelolaan.
MENCEGAH DAN MENANGGAPI MASALAH PERILAKU
Komponen kelima dan terakhir dari manajemen kelas yang efektif adalah disiplin, yang kami definisikan sebagai
mencegah dan menanggapi masalah perilaku . Empat komponen manajemen kelas itu
yang telah kita bahas sampai poin ini semuanya dirancang untuk mencegah perilaku buruk. Komponen kelima ini adalah satu-satunya
komponen model manajemen kelas yang mencakup kedua strategi pengajaran preventif (strategi
desain untuk mencegah terjadinya kenakalan) dan strategi pengajaran yang responsif (strategi
yang menanggapi perilaku buruk setelah terjadi).
Mencegah Masalah Perilaku
Dalam studi klasik yang masih memberikan landasan pemikiran terkini tentang pencegahan disiplin
masalah (Doyle, 2006; Emmer & Gerwels, 2006), psikolog pendidikan Jacob Kounin (1970) mempelajari
apa yang dilakukan oleh manajer kelas yang efektif dan tidak efektif saat mereka mengajar di kelas mereka. Dia menemukan
bahwa manajer kelas yang efektif dan manajer kelas yang tidak efektif tidak berbeda secara substansial dalam diri mereka
tanggapan terhadap perilaku buruk. Namun, mereka berbeda secara signifikan dalam strategi yang mereka gunakan untuk mencegah
kelakuan buruk. Kounin menemukan bahwa manajer kelas yang efektif menampilkan empat perilaku kunci yang harus dicegah
kenakalan: ketidaksabaran, tumpang tindih, sinyal kesinambungan dan momentum, serta variasi dan tantangan di dalamnya
pelajaran. Kami membahas masing-masing di bawah ini.
Halaman 247
Bab 11 halaman 246
Withitness. Perilaku pertama yang mencegah kenakalan adalah ketidaksabaran , kemampuan untuk terus-menerus
pantau perilaku siswa. Guru yang menunjukkan kesabaran menyadari apa yang terjadi di semua bidang
ruang dan mengkomunikasikan kesadaran ini ke kelas mereka, sehingga mencegah banyak kesempatan untuk
perilaku buruk terjadi. Mereka mengamati siswa secara konstan dan waspada untuk memperhatikan perilaku siswa yang bisa
menyebabkan masalah disiplin dan mencegah masalah disiplin yang serius sebelum terjadi. Seolah-olah mereka
memiliki mata di belakang kepala mereka. Guru-guru yang menangkap perilaku buruk pada saat permulaan itu banyak
cenderung mengalami gangguan (Emmer & Gerwels, 2006). Dua contoh kesaksian guru adalah:
● May, seorang guru matematika kelas enam, bekerja dengan dua siswa di meja depan saat siswa mengerjakan matematika
masalah di bagian belakang ruangan. Saat dia memindai ruangan, dia melihat bahwa seorang anak laki-laki tampak terganggu. Dia
berkata, "Mike kamu di nomor berapa?" Dia menatapnya dan segera kembali bekerja. Dapat menampilkan
saksi karena, meskipun dia bekerja dengan satu anak, dia bisa memantau secara bersamaan
perilaku siswa lain dan segera mengembalikan anak itu pada tugasnya, sebelum dia menjadi mengganggu.
● Saat Bill, seorang guru kelas tiga, mengumpulkan uang makan siang di awal hari, dia secara berkala memindai
kamar. Dia melihat bahwa Emily telah menyelesaikan "Lakukan Sekarang" dan sekarang melihat sekeliling kelas (mungkin
tidak yakin apa yang harus dilakukan). Saat Bill terus mengumpulkan uang, dia berkata, “Emily, ingat, selanjutnya Anda memilih a
buku nonfiksi untuk dibaca di sudut baca. " Emily mengangguk dan berjalan ke pojok baca.
Kesaksian Bill membuat Emily tetap pada tugasnya dan mungkin telah mencegah kelakuan buruknya.
Withitness sangat menuntut memori kerja. Guru harus menggunakan sebagian dari pekerjaan mereka
memori untuk memantau perilaku siswa saat menggunakan sebagian besar memori kerja mereka untuk memproses apa
mereka dan murid-murid mereka berkata. Ini membutuhkan banyak latihan. Melalui praktek, guru mengembangkan a
kapasitas untuk memantau siswa dan menangani rutinitas kelas secara lebih otomatis, yang membebaskan memori kerja
untuk fokus pada konten akademik pelajaran. Guru juga harus sangat paham dengan pelajaran tersebut
rencanakan agar mereka berpindah dari satu aktivitas ke aktivitas lain dengan lancar. Jika guru tidak terbiasa dengan pelajaran mereka, maka
bahwa memori kerja mereka penuh dengan upaya mengingat apa yang akan terjadi selanjutnya, mereka juga akan pergi
sedikit memori kerja untuk secara efektif memantau perilaku siswa. Jadi, untuk menunjukkan kesabaran, guru harus
mempersiapkan diri secara menyeluruh, dan mereka harus terus-menerus melatih keterampilan ini sehingga mereka dapat melakukannya lebih banyak lagi
otomatis dari waktu ke waktu.
Tumpang tindih. Strategi kedua yang diidentifikasi oleh Kounin adalah tumpang tindih , kemampuan untuk melakukan lebih dari
satu hal dalam satu waktu. Tumpang tindih penting karena guru terus-menerus disela sepanjang hari,
dan penting bagi guru untuk menjaga aliran pelajaran tetap berjalan sambil menanggapi gangguan di
waktu yang sama.
Berikut ini contoh tumpang tindih: Nina, seorang guru sejarah sekolah menengah, berada di tengah
menjelaskan arahan untuk tugas pekerjaan rumah ketika seorang siswa kembali dari kantor perawat dengan a
catatan yang menunjukkan bahwa dia sakit dan perlu mengemasi barang-barangnya untuk pulang. Nina terus berbicara dengan
kelas saat dia secara
perlu menunggu satubersamaan memindaiNina
menit. Selanjutnya catatan. Setelah
meminta membaca
seorang siswacatatan itu, dia memberi
untuk membaca isyarat kepada
pidato sejarah terkenalsiswa, menunjukkan
yang memainkan dia
sebuah
peran penting dalam tugas pekerjaan rumah. Saat murid itu sedang membaca pidatonya, Nina diam-diam membantu yang sakit
siswa menyalin pekerjaan rumahnya dan mengemasi tasnya. Dia kemudian mengirim anak itu kembali ke kantor perawat. Kemudian
Nina memulai diskusi tentang pidato yang baru saja dibacanya. Kemampuan Nina untuk tumpang tindih dalam hal ini
situasi menghindari downtime yang akan kehilangan waktu pembelajaran dan juga bisa menyebabkan siswa
berperilaku buruk.
Seperti halnya saksi, tumpang tindih menempatkan tuntutan berat pada memori kerja karena guru harus melakukannya
melakukan dua tugas sekaligus untuk waktu yang singkat. Jika guru tidak terlalu akrab dengan rencana pelajaran mereka (jadi
mereka dapat terus menjalankan pelajaran tanpa menggunakan semua memori kerja), mereka tidak akan dapat menggunakan
strategi yang tumpang tindih. Jika guru sangat familiar dengan rencana pelajaran mereka sehingga mereka dapat mengimplementasikannya
tanpa terus-menerus memikirkan tentang apa yang mereka lakukan, mereka cenderung memiliki memori kerja
kapasitas yang dibutuhkan untuk tumpang tindih, serta untuk kesabaran.
Kontinuitas dan momentum sinyal. Perilaku kunci ketiga manajer kelas yang efektif
Halaman 248
Bab 11 halaman 247
Pameran adalah sinyal kontinuitas dan momentum selama pelajaran. Seperti yang kita catat sebelumnya, semua sinyal adalah milik guru
pernyataan dan tanda lain (misalnya, daftar di papan tulis) yang memberi tahu siswa apa yang terjadi dalam pelajaran. SEBUAH
daftar kegiatan hari itu di papan tulis memberikan satu jenis sinyal kepada siswa tentang apa tugas hari itu
akan. Guru juga memberikan sinyal yang jelas tentang peristiwa pembelajaran pada hari mereka memperkenalkan
pelajaran kepada kelas, jelaskan tujuan pelajaran, umumkan bahwa mereka akan pindah ke fase baru
pelajaran, memberikan arahan untuk kegiatan, dan menjelaskan bagaimana bagian-bagian pelajaran yang berbeda terkait satu sama lain
lainnya (atau mintalah siswa untuk menceritakan bagaimana bagian-bagian pelajaran yang berbeda terkait satu sama lain).
Kontinuitas dan momentum sinyal mengacu pada kemampuan mengajar yang dipersiapkan dengan baik dan bergerak dengan baik
pelajaran yang menjaga perhatian siswa tetap terfokus pada pelajaran dan memberikan sinyal akademik yang berkelanjutan
lebih menarik daripada gangguan bersaing. Sederhananya, kontinuitas sinyal dan momentum adalah tentang
kemampuan guru untuk menjaga alur pelajaran. Pelajaran berjalan dengan kecepatan yang baik — tidak terlalu cepat
bahwa siswa kehilangan jejak dari apa yang mereka pelajari tetapi tidak terlalu lambat sehingga siswa mampu untuk berhenti membayar
memperhatikan pelajaran. Guru juga menghindari jeda dalam pelajaran yang mengundang siswa untuk mulai berbicara
di antara mereka sendiri atau berperilaku tidak pantas. Cara paling dasar bagi guru untuk menjaga kontinuitas sinyal dan
Momentumnya adalah memastikan mereka dipersiapkan dengan baik dan bahwa semua bahan yang diperlukan untuk setiap pelajaran tersedia
diselenggarakan sebelum hari dimulai. Kami memeriksa dua contoh di bawah ini.
● Di penghujung hari, Jocelyn (seorang guru psikologi sekolah menengah) menulis jadwal hari berikutnya di
papan, bersama dengan bahan yang dibutuhkan (misalnya, buku teks, handout kerja kelompok, dll.) Ini memungkinkannya
siswa, saat mereka memasuki ruangan, untuk segera memiliki gagasan tentang bagaimana hari itu diatur. Jocelyn menemukan
jadwal di papan tulis sangat membantu di antara kegiatan pelajaran. Saat dia menyelesaikan satu aktivitas, dia
siswa tahu untuk melihat ke papan tulis dan melihat apa selanjutnya dan materi apa yang perlu mereka ambil,
tanpa arahan lebih lanjut dari Jocelyn. Strategi ini menjaga aliran pembelajaran di antara aktivitas.
● Tyrone (guru kelas empat) tiba di sekolah satu jam lebih awal setiap pagi. Begitu sampai di kelasnya,
dia meninjau rencana pelajaran hari itu, memperhatikan dengan cermat materi apa yang dia butuhkan untuk sepanjang hari.
Sebelum siswa tiba, dia mengatur semua materi hari itu di meja depannya sesuai urutannya
dibutuhkan untuk hari itu. Strategi ini memungkinkan Tyrone untuk mempertahankan aliran dari satu pelajaran ke pelajaran berikutnya
karena dia tidak kehilangan perhatian kelas saat dia menempatkan materi untuk pelajaran berikutnya.
Variasi dan tantangan dalam tugas akademik. Manajer kelas yang efektif juga merencanakannya
variasi dan tantangan dalam tugas akademik sehingga siswa terlibat secara aktif
pelajaran. Kami membahas pentingnya variasi dan tantangan di Bab 10. Keterlibatan aktif itu
muncul dari keragaman dan tantangan yang tepat menyebabkan lebih sedikit masalah pengelolaan.
Mengajar siswa untuk mengatur perilaku mereka sendiri. Selain metode Kounin untuk
Mencegah perilaku buruk, pendidik dalam beberapa tahun terakhir telah berfokus pada metode lain untuk mencegah perilaku
masalah: mengajar siswa untuk mengatur perilaku mereka sendiri (McCaslin et al., 2006; Soodak & McCarthy,
2006). Ide ini terkait langsung dengan pembahasan kita di Bab 6 tentang pembelajaran mandiri. Sama seperti
siswa dapat belajar mengatur proses belajar mereka, mereka dapat belajar untuk mengontrol perilaku mereka. Mahasiswa bisa
belajar untuk menetapkan tujuan tentang perilaku (misalnya, "Saya akan fokus pada pelajaran ini tanpa obrolan yang tidak relevan dengan saya
teman "), memantau perilaku mereka (misalnya," Apakah saya mencapai tujuan saya sejauh ini? "), dan menggunakan strategi untuk membantu mereka
mencapai tujuan mereka (misalnya, siswa belajar untuk mengatakan "Fokus!" setiap kali perhatiannya menyimpang). Seperti yang kita
belajar, menetapkan tujuan, memantau kemajuan menuju tujuan, dan memilih strategi yang sesuai ada di
jantung pembelajaran mandiri.
Salah satu cara untuk membantu siswa belajar mengatur perilaku mereka adalah dengan mengajari mereka cara menyelesaikan konflik
sendiri. Semakin banyak sekolah yang mengajarkan siswa metode penyelesaian konflik. Satu
Metode resolusi konflik terdapat pada Gambar 11.5.
Seperti yang kita catat sebelumnya, ketika membantu siswa belajar mengatur perilaku mereka sendiri, itu penting
guru untuk memastikan bahwa siswa memahami alasan peraturan dan prosedur kelas.
Siswa akan lebih mau mengatur perilakunya jika mereka memahami bahwa ada alasan yang masuk akal
untuk melakukannya. Oleh karena itu, guru harus memastikan bahwa siswa memahami mengapa penting untuk mengikuti
Halaman 249
Bab 11 halaman 248
peraturan kelas (misalnya, "kami mendengarkan orang lain karena mereka memiliki gagasan penting yang layak untuk dipikirkan"), dan mengapa
prosedur umum digunakan (misalnya, “siswa membantu mengembalikan pekerjaan rumah sehingga kami memaksimalkan waktu
belajar di kelas ”).
Gambar 11.5: Program Resolusi Konflik
Fase 1. Pahami konfliknya
Siswa belajar untuk mengenali saat konflik terjadi. Mereka juga mempelajari konflik itu
dapat menjadi cara konstruktif untuk mencapai kompromi atau untuk menegosiasikan solusi yang lebih baik.
Fase 2. Pilih strategi konflik yang tepat
Begitu siswa menyadari bahwa mereka berada dalam konflik, mereka memutuskan strategi yang mana
mengejar. Dua strategi yang tidak mengharuskan siapa pun "kalah" adalah menemukan cara cepat
kompromi dan negosiasi. Negosiasi membutuhkan lebih banyak pekerjaan, jika memang demikian
dipilih (lihat Tahap 3).
Tahap 3. Negosiasi untuk memecahkan masalah
Siswa bekerja sama untuk membuat kesepakatan yang merupakan "kemenangan" bagi semua orang. Langkah langkah
yang diikuti setiap siswa adalah:
1. Menjelaskan apa yang Anda inginkan. Aku ingin bukunya sekarang.

2. Menjelaskan bagaimana perasaan Anda. "Saya frustasi."
3. Menjelaskan alasan keinginan dan perasaan Anda. “Anda telah menggunakan buku itu
selama satu jam terakhir. Jika saya tidak bisa segera menggunakan buku itu, laporan saya tidak akan selesai
waktu. Membuat frustrasi harus menunggu begitu lama. " (Ini adalah pesan saya.)
4. Mengambil perspektif orang lain dan merangkum pemahaman Anda tentang apa itu
keinginan orang lain, bagaimana perasaan orang lain, dan alasan yang mendasari keduanya.
“Saya mengerti bahwa Anda menginginkan buku itu juga, karena Anda harus menyelesaikan laporan Anda
dan tidak dapat menyelesaikan laporan tanpa bukunya. "
5. Menemukan tiga rencana opsional untuk menyelesaikan konflik dengan cara yang memaksimalkan gabungan
manfaat. “Salah satu opsinya adalah kita membacanya bersama…. Opsi kedua adalah…. ”
6. Memilih satu opsi dan meresmikan perjanjian dengan jabat tangan. "Kita
memutuskan untuk bergiliran setiap 15 menit. Dengan cara itu saat yang satu membaca, yang lainnya membaca
menulis laporan, lalu kami bergiliran. "
(Contoh dari Johnson & Johnson, 2006, hlm. 819).
Program dan contohnya adalah dari Johnson & Johnson (1995; 2006, hlm. 819).
Halaman 250
Bab 11 halaman 249
Menanggapi Masalah Perilaku
Bahkan ketika guru sangat mahir dalam menggunakan strategi pengajaran yang mencegah
perilaku buruk, siswa terkadang berperilaku buruk. Masalah tingkah laku membutuhkan respon guru kemauan
muncul bahkan di ruang kelas yang dikelola terbaik. Perilaku buruk ini dapat diklasifikasikan menjadi dua kategori—
kecil atau lebih serius. Guru (dan sekolah) dapat berbeda-beda di mana perilaku buruk diklasifikasikan sebagai minor dan
yang diklasifikasikan sebagai lebih serius. Tetapi sebagian besar mungkin akan setuju bahwa contoh perilaku buruk kecil
termasuk berseru, makan permen, melamun, dan bukannya berbicara dengan teman sekelas
berpartisipasi dalam kerja kelompok atau dalam diskusi kelas. Perilaku buruk yang lebih serius mungkin termasuk perkelahian,
intimidasi, dan tidak menghormati guru atau siswa lain. Ketika siswa melakukan minor secara kronis
kenakalan terlepas dari peringatan guru, guru harus memperlakukan pola tingkah laku kronis sebagai
perilaku buruk yang lebih serius.
Menurut guru pendidik Carol Weinstein (Weinstein & Mignano, 2007), guru seharusnya
selalu ikuti dua pedoman saat menangani semua perilaku buruk, apakah perilaku buruk itu kecil atau
lebih serius. Pertama, guru harus menjaga harkat dan martabat siswanya. Semua siswa ingin dihormati
guru dan rekan mereka. Dalam banyak kasus, siswa akan berusaha untuk "menyelamatkan muka" dengan teman sebayanya dengan biaya berapa pun.
Oleh karena itu, jika guru mendisiplinkan siswa dengan cara yang mempermalukan mereka, mereka berisiko terkena
situasi meningkat daripada mencapai tujuan mereka (menghentikan perilaku buruk). Siswa mungkin bereaksi
menantang, memperburuk situasi. Bahkan jika siswa berhenti berperilaku buruk, dia mungkin tetap marah,
sehingga lebih sulit untuk mengajar siswa tersebut di masa mendatang. Siswa lain, juga, mungkin membenci tindakan guru itu
untuk mempermalukan teman sekelas, meskipun mereka setuju bahwa siswa tersebut seharusnya berhenti berperilaku buruk. Ini
perasaan dapat merusak hubungan pribadi yang positif yang sedang guru coba bangun.
Pedoman kedua untuk menanggapi perilaku buruk adalah menjaga agar pelajaran tetap berjalan sesedikit mungkin
gangguan mungkin . Penting untuk diingat bahwa salah satu tujuan pengelolaan kelas adalah untuk
memaksimalkan waktu belajar. Artinya, sedapat mungkin disiplin harus dilakukan dengan cara yang demikian
sesedikit mungkin mengalihkan perhatian siswa dari pelajaran. Sangat umum melihat guru mengganggu mereka
pelajaran setiap kali terjadi kesalahan, menghasilkan pelajaran yang sangat berombak tanpa aliran instruksional. ini
lebih efektif untuk mengatasi kesalahan kecil dengan cara yang tidak mengganggu aliran pelajaran dan cadangan
interupsi untuk menangani perilaku buruk yang lebih serius.
Guru pemula diminta untuk konsisten dalam rencana pengelolaan kelas mereka. Tapi konsistensi
tidak berarti memperlakukan semua perilaku buruk dengan sama. Tidaklah efektif untuk memperlakukan berseru atau melamun
(kenakalan kecil) dengan cara yang sama seperti perkelahian (kenakalan yang lebih serius). Itulah mengapa mengklasifikasikan
kelakuan buruk seperti kecil atau lebih serius adalah langkah pertama yang penting dalam merencanakan program disiplin. Sekali
guru membuat klasifikasi ini, mereka dapat secara konsisten menanggapi perilaku buruk kecil menggunakan satu set
menanggapi dan menanggapi perilaku buruk yang lebih serius menggunakan serangkaian tanggapan yang berbeda.
Menanggapi perilaku buruk kecil. Mayoritas masalah perilaku yang muncul di

kelas kecil. Guru biasanya dapat menanggapi perilaku buruk ini dengan cepat dan efisien menggunakan a
intervensi nonverbal dan / atau verbal. Aturan praktis yang baik untuk menanggapi perilaku buruk kecil adalah dengan
mulai dengan intervensi nonverbal dan kemudian beralih ke intervensi verbal hanya jika perlu. Nonverbal
intervensi kurang mengganggu aliran pelajaran daripada intervensi verbal; nyatanya banyak mahasiswa
bahkan mungkin tidak menyadari bahwa guru telah menggunakan intervensi nonverbal dengan siswa yang berperilaku tidak pantas. Jika
intervensi nonverbal tidak efektif, guru dapat beralih ke intervensi verbal. Dengan verbal
intervensi, yang terbaik adalah mencoba mengganggu pelajaran sesedikit mungkin. Dengan lembut mengucapkan obrolan
Nama siswa tidak terlalu mengganggu daripada menghentikan pelajaran untuk menegur siswa secara formal. Beberapa
Contoh intervensi nonverbal dan verbal tercantum dalam Tabel 11.3. Semua tanggapan di tabel adalah
konsisten dengan dua prinsip panduan untuk menangani kenakalan (menjaga martabat
siswa dan menjaga instruksi berjalan dengan gangguan minimal).
Halaman 251
Bab 11 halaman 250
Halaman 252
Bab 11 halaman 251
Tabel 11.3: Intervensi nonverbal dan verbal untuk mengatasi kenakalan kecil
Intervensi Deskripsi Contoh

Kedekatan Guru mendekat ke Ketika dua siswa sedang berbicara di pojok
siswa nakal. Paling selama diskusi kelas, guru berjalan mendekat dan
siswa tidak akan melanjutkan berdiri di samping dua siswa.
terlibat dalam perilaku buruk jika Seorang guru mengetahui bahwa beberapa siswa di
guru berdiri tepat di sebelahnya bagian belakang ruangan di kelas periode ketiganya memiliki a
mereka, yang membuat ini sangat kecenderungan untuk mulai berkemas satu atau dua menit sebelumnya
strategi sederhana dan efektif. bel berbunyi, jadi dia pergi ke belakang ruangan dan
berdiri di sana sebelum bel berbunyi.
“Tampilan” Guru membuat tegas Ketika seorang siswa sekolah menengah mengeluarkan permen karet
wajah yang berkomunikasi di mulutnya, guru menangkapnya dari
ketidaksetujuan untuk berperilaku buruk sudut matanya, menatap langsung padanya, dan memberinya
siswa. "Tampilan", dan siswa itu memuntahkan permen karet ke dalam
selembar kertas.
Sinyal tangan Guru menggunakan tangan Ketika seorang siswa kelas empat memanggil sebuah jawaban
sinyal atau isyarat ke tanpa mengangkat tangannya, guru meletakkan satu tangan
berkomunikasi untuk berperilaku buruk menutup mulutnya dan mengangkat tangannya yang lain. Ini
siswa. berkomunikasi dengan anak yang lebih disukai guru
bahwa dia tidak memanggil dengan benar dan bahwa dia mengangkat tangannya
sebagai gantinya.
Saat dua siswa kelas sembilan berbicara selama
seatwork, guru menarik perhatian mereka dan membuat a
Isyarat “Ssst” dengan meletakkan jari telunjuknya di atasnya
bibir.
Menyita Ketika seorang guru melihat siswa Ketika seorang siswa memberikan catatan kepada siswa lainnya, itu
terlarang menggunakan barang terlarang (memeriksaguru berjalan kembali ke meja penerima, dengan tenang
item ponsel, catatan lewat), dia atau mengambil catatan itu, dan meletakkannya di mejanya, tanpa
dia diam-diam mengambil barang itu, diam-diam
melewatkan waktu kuliah. Nanti, saat pelajar
mengarahkan siswa untuk bertemu memulai kerja kelompok, guru menyuruh siswa untuk melihat
diskusikan ini setelah kelas. dia setelah kelas.
Wajah Guru bisa menggunakan yang besar Alis terangkat dan kepala sedikit menoleh
ekspresi repertoar ekspresi wajah untuk menuju tempat sampah memberi sinyal kepada siswa yang memiliki
mengkomunikasikan ketidakpuasan kepadamenyelipkan permen karet ke dalam mulutnya
siswa nakal. buang permen karetnya.
Panggil di Jika guru mencurigai bahwa a Seorang guru memanggil seorang siswa yang telah memulai
siswa siswa tidak berperilaku menggambar gambar di buku catatannya alih-alih memotret
dengan tepat, dia memanggil catatan untuk ujian.
siswa atau menggunakan siswa Saat Sarah mulai berbisik kepada tetangganya, the
nama dalam pelajaran. Ini secara halus guru menyebutkan beberapa siswa, termasuk Sarah,
mengkomunikasikan kepada siswa itu siapa yang akan bertanggung jawab untuk pembersihan setelah seni
guru sadar akan pelajaran.
kelakuan buruk.
Memuji bagus Ini adalah teknik yang berhasil Seorang guru kelas tiga berkata, “Saya sangat senang
perilaku oleh terutama dengan sekolah dasar melihat bahwa siswa pada ini sisi ruangan memiliki
murid lain siswa. Saat beberapa siswa sudah membuka buku matematika dan siap
berperilaku buruk, puji guru mulai." Siswa lain di kelas berhenti berbicara
siswa lain untuk menjadi baik dan mengeluarkan buku mereka.
berperilaku.
Halaman 253
Bab 11 halaman 252
Pribadi Guru secara pribadi mengingatkan a Saat Ellen mengunyah permen karet di kelas, guru
peringatan siswa suatu peraturan atau secara pribadi berjalan ke arahnya dan, berbisik, mengingatkannya untuk tidak melakukannya
menegur siswa tersebut. Mengunyah permen karet.
Dua anak laki-laki berbicara dengan pelan untuk beberapa orang
menit selama kelas sejarah sekolah menengah. Setelah kelas,
guru secara pribadi berbicara dengan mereka dan mengarahkan
mereka tidak berbicara ketika orang lain berbicara.
Pengingat di a Guru memperingatkan siswa dalam a Guru sedang mengajar sementara dua anak perempuan
suara lembut lembut daripada suara nyaring. pembicaraan. Guru itu berhenti sejenak, begitu merendahkan suaranya
yang tidak terlalu keras, dan berkata, “Gadis-gadis. . . ” sebagai dia
lihat mereka.
Aturan publik Seorang guru juga bisa langsung Seorang guru secara eksplisit mengingatkan dua anak laki-laki yang memegang a
peringatan mengingatkan siswa bahwa mereka memang percakapan
benar sampingan di belakang ruang aturan
melanggar salah satu ruang kelas untuk mendengarkan ketika orang lain berbicara.
aturan.
Peringatkan Guru memperingatkan siswa tentang Ketika Bob dan Allen tidak bertugas selama grup
konsekuensi konsekuensi dari melanjutkan bekerja, guru memperingatkan mereka bahwa mereka harus melakukannya
berbuat jahat. datang ke kamar guru setelah sekolah selesai
kerja kelompok mereka jika mereka tidak berhenti.
Guru sering menggunakan lebih dari satu intervensi untuk menanggapi perilaku buruk kecil secara efektif. Guru
dapat menggunakan dua atau lebih intervensi secara bersamaan, atau seorang guru dapat menggunakan satu intervensi dan bergeser ke intervensi lainnya
jika yang pertama tidak efektif. Berikut adalah dua contoh guru yang menggunakan tanggapan dari Tabel 11.3:
● Saat Meagan, seorang guru kelas tiga, sedang menjelaskan arahan untuk kegiatan kelompok, dia mengamati yang satu itu
gadis muda (sepanjang jalan di seberang ruangan) sedang berbicara dengan penuh semangat kepada tetangganya. Meagan terus melakukannya
menjelaskan arahnya tetapi berjalan dengan sangat cepat ke arah gadis itu. Dia berdiri di samping gadis itu,
meletakkan tangannya di atas meja gadis itu dan mengambil napas dalam-dalam (menunjukkan kepada gadis itu bahwa dia perlu tenang
turun. Contoh ini menunjukkan penggunaan kedekatan dan ekspresi tangan dan wajah oleh guru. Di
Dalam hal ini, pelajaran tidak perlu disela untuk secara lisan menangani kenakalan kecil ini.
● Saat kembali ke kelas, seorang siswa mengambil tas buku yang ada di mejanya dan mulai mengambilnya
membuat pertunjukan besar dan sedikit kebisingan saat membukanya. Melvin, gurunya, mulai berjalan menuju
siswa saat dia memberinya "tampilan". Sayangnya, hal ini tidak menghentikan perilaku buruk tersebut.
Oleh karena itu, Melvin berjalan ke arah siswa, membungkuk sedikit dan diam-diam menginstruksikannya
nada itu turun. Dalam situasi ini, guru pertama kali mencoba menggunakan kombinasi kedekatan dan "tampilan"
(dua intervensi nonverbal). Kemudian, ketika intervensi nonverbal tidak berhasil, dia mengeluarkan privat
reminder (intervensi verbal). Penting untuk dicatat bahwa karena pengingat pribadi dilakukan di file
Dengan cara yang relatif hormat, ada kemungkinan yang lebih tinggi bahwa siswa tersebut akan menghentikan perilaku buruknya dan tidak
memendam kebencian yang bisa membusuk menjadi perilaku buruk di masa depan.
Ada kalanya strategi terbaik untuk menangani kenakalan kecil adalah dengan mengabaikannya.
Kadang-kadang siswa bertindak tidak tepat karena mereka menginginkan perhatian. Dengan menanggapi perilaku buruk,
guru memberi mereka perhatian, yang berfungsi sebagai penguatan positif dari yang tidak pantas
tingkah laku. Dalam kasus ini, siswa dapat menghentikan perilaku buruk jika diabaikan, karena perilaku buruk tersebut tidak
dihargai dengan perhatian. Ketika siswa mulai berperilaku baik, guru kemudian dapat memberikan kepada siswa
perhatian, sehingga memberi penghargaan kepada siswa atas perilaku yang baik daripada perilaku buruk. Pengetahuan guru khususnya
siswa sangat penting dalam membiarkan mereka dengan bijak memutuskan apakah atau mengabaikan perilaku buruk. Jika mengabaikan
perilaku buruk tidak efektif untuk siswa tertentu, guru dapat menerapkan strategi yang berbeda.
Prinsip umum yang hendaknya digunakan guru saat menanggapi perilaku buruk kecil adalah menanggapi
kenakalan kecil menggunakan intervensi yang sesedikit mungkin mengganggu. Rekomendasi ini dikenal sebagai
Prinsip Intervensi Sedikit (referensi): Guru harus melakukan intervensi seringan mungkin untuk menghindari
Halaman 254
Bab 11 halaman 253
kehilangan waktu pembelajaran, untuk menjaga martabat siswa, dan untuk menghindari pembinaan yang tidak perlu
kebencian. Jika guru menemukan bahwa respons yang mengganggu minimal tidak berhasil, mereka dapat melanjutkan
tanggapan yang sedikit lebih kuat. Setiap contoh unik, dan guru membutuhkan latihan untuk belajar secara optimal
tingkat di mana untuk campur tangan dalam setiap contoh.
I-pesan. Satu intervensi verbal yang sangat berguna adalah I-message (Gordon, 1974; Elias &
Schwab, 2006; Brophy, 1996; Brophy & McCaslin, 1992). Sebuah I – pesan adalah pernyataan dari seorang guru atau seorang
siswa dimana guru atau siswa menggambarkan suatu perilaku yang tidak diinginkan dan menjelaskan bagaimana perilaku tersebut
mempengaruhi dia. Pesan-I yang efektif memiliki tiga bagian. Bagian pertama adalah tidak menghakimi, tidak menyalahkan
deskripsi perilaku yang menurut pembicara tidak diinginkan. Bagian kedua menjelaskan bagaimana perilaku ini
mempengaruhi pembicara. Bagian ketiga mencatat perasaan yang dimiliki pembicara sebagai akibat dari perilaku tersebut. Sini
adalah contoh
Ketika sayapesan-I yang
melihat mungkin
banyak siswadigunakan
datang keguru
kelasditanpa
kelas:persiapan (deskripsi perilaku yang tidak menghakimi), saya
Ketahuilah bahwa Anda tidak akan mendapatkan hasil maksimal dari pelajaran hari ini (efek nyata dari perilaku), dan ini
membuatku khawatir karena aku ingin kalian semua memiliki pemahaman yang baik tentang bagaimana menulis persuasif
esai (perasaan disebabkan oleh perilaku).
Ketika saya mendengar banyak pembicaraan selama pelajaran saya (deskripsi perilaku yang tidak menghakimi), itu
membuat saya frustasi (perasaan disebabkan oleh perilaku) karena saya tidak bisa menyajikan pelajaran yang saya habiskan banyak
waktu mempersiapkan untuk Anda (efek nyata dari perilaku tersebut).
Guru harus berhati-hati untuk menyajikan pesan-I mereka dengan cara yang tidak menghakimi. Ini sangat penting untuk dilakukan
pastikan bahwa pesan-I tidak menjadi cacian di mana guru dengan marah mencela siswa
kelakuan buruk.
I-messages tidak hanya digunakan oleh guru. Dalam beberapa tahun terakhir, ada dorongan kuat untuk itu
mendorong siswa untuk menggunakan pesan-I satu sama lain (Elias & Schwab, 2006; Brophy, 1996; Brophy &
McCaslin, 1992). Faktanya, pesan-I adalah bagian integral dari banyak resolusi konflik dan mediasi rekan
program yang digunakan di banyak ruang kelas. Alih-alih menanggapi hinaan atau ejekan dengan berkelahi, siswa belajar
gunakan pesan-I seperti: “Saat kamu menghina keluargaku, itu membuatku kesal karena aku tahu itu yang kamu katakan
tidak benar."
Efektivitas penggunaan pesan-I oleh guru bergantung pada tingkat hubungan antarpribadi
yang ada di dalam kelas. Jika siswa tidak merasa bahwa gurunya peduli kepada mereka, maka kemungkinan itu kecil
peduli tentang perasaan gurunya, dan pesan-I tidak akan efektif. Di sisi lain, jika guru
membina hubungan kepedulian dengan siswa, maka sebagian besar siswa akan peduli jika gurunya khawatir, kesal, atau
frustrasi. Jadi, pesan-I bekerja paling baik ketika guru mempromosikan hubungan kelas yang baik.
Soal 11.5 Mengevaluasi Pengajaran: Sistem Penghitungan

James Montgomery, seorang guru sains kelas sembilan, menggunakan sistem manajemen berikut: setiap kali a
siswa melakukan pelanggaran kecil dalam bentuk apa pun (mengunyah permen karet, melamun, mencoret-coret, berbisik atau
berbicara, memanggil jawaban, dll.), James menulis nama siswa di papan tulis, dengan penghitungan di sebelahnya. SEBUAH
pelanggaran kedua meminta penghitungan kedua. Jika ada penghitungan ketiga, siswa harus datang ke penghitungan guru
ruang untuk penahanan setelah sekolah. Evaluasi sistem guru ini.
Tanggapan: Masalah utama dengan sistem James adalah bahwa sistemnya tidak memberinya pilihan untuk menangani
kenakalan kecil secara pribadi yang meminimalkan gangguan kelas. Sistemnya melibatkan pembuatan setiap
perilaku buruk, tidak peduli seberapa kecil, di depan umum. Ia juga harus sering menjeda kelas saat menulis
nama dan / atau tanda penghitungan di papan tulis. Hal ini dapat menyebabkan fragmentasi pelajaran yang serius. Karena
James tidak memilih untuk menggunakan I-messages atau memberikan penjelasan untuk alasan di balik aturan, dia
mungkin gagal dalam mendorong siswa untuk mengatur perilaku mereka sendiri.
Siswa juga dapat belajar bahwa tidak apa-apa untuk melakukan kenakalan di kelas ini hingga mendapatkan
tertangkap dua kali, karena hanya ketiga kalinya yang akan mengakibatkan konsekuensi apapun.
Halaman 255
Bab 11 halaman 254
Menanggapi perilaku buruk yang lebih serius. Perilaku buruk yang serius membutuhkan lebih dari sekedar nonverbal
dan / atau tanggapan verbal. Sebaliknya, guru harus memberikan konsekuensi. Berbeda dengan respon minor
perilaku buruk yang dibahas di bagian sebelumnya, konsekuensi lebih mengganggu dan oleh karena itu harus demikian
digunakan hanya saat menangani perilaku buruk yang lebih serius. Ingatlah itu ketika siswa bertahan di bawah umur
kenakalan meski sudah diperingatkan oleh guru, guru bisa menganggapnya sebagai kenakalan yang lebih serius.
Saat mengembangkan dan memilih konsekuensi untuk perilaku buruk yang lebih serius, pedoman umum untuk
Guru harus memastikan bahwa konsekuensinya secara logis berkaitan dengan perilaku buruk tersebut. Konsekuensinya adalah
logis jika memenuhi tiga kriteria yang dikenal sebagai tiga R (Nelsen, 1996). Pertama, konsekuensinya langsung
terkait dengan kenakalan anak. Menyuruh seorang siswa tinggal setelah sekolah untuk menulis ringkasan kuliah
materi yang terlewat saat berbicara terkait langsung dengan perilaku salah berbicara; tinggal setelah sekolah untuk menghapus
papan tulis tidak. Kedua, konsekuensinya adalah rasa hormat kepada siswa dan seluruh kelas. Itu
konsekuensi tidak dimaksudkan untuk menyakiti atau mempermalukan siswa. Memang, guru mungkin memberikan yang nakal
siswa atau siswa memasukkan kemungkinan konsekuensi. Ketiga, konsekuensinya adalah wajar konsekuensi
yang membantu siswa mengoreksi kesalahan mereka dan mempelajari apa yang harus dilakukan lain kali, tidak hanya membuat mereka merasa buruk.
Konsekuensi yang masuk akal juga tidak terlalu parah mengingat sifat perilaku yang salah. Beberapa
contoh konsekuensi wajar yang memenuhi ketiga kriteria tersebut dijelaskan di bawah ini:
● Amanda, seorang siswa kelas tiga, menggambar seluruh mejanya selama waktu kerja kursi. Akibatnya, dia
guru mengharuskannya untuk tetap di kelas selama jam istirahat. Guru mengungkapkan ketidaksetujuannya
Tindakan Amanda dan menjelaskan mengapa penting untuk memperlakukan properti sekolah dengan hormat. Lalu Amanda
diperlukan untuk membersihkan semua tulisan dari meja. Konsekuensi ini memenuhi kriteria tiga-R. Pembersihan
off the desk terkait dengan perilaku buruk merusak meja; Amanda harus memperbaiki kerusakan yang dia alami
melakukan. Konsekuensinya adalah hormat karena guru berbicara dengan Amanda secara pribadi dan tidak merendahkan
atau mempermalukan Amanda. Akhirnya, meminta Amanda tinggal dan membersihkan mejanya adalah tanggapan yang masuk akal
berperilaku buruk, sementara menyuruhnya membersihkan semua meja di kelas akan berlebihan.
● Di akhir tahun ajaran, Josh, siswa kelas tujuh, menulis komentar kejam tentang Billy di Tom
buku tahunan saat mereka berada di lorong. Billy mencari tahu dan memberi tahu guru itu karena dia sangat kesal.
Guru meminta Josh mencoret komentar di buku tahunan dan menulis catatan permintaan maaf
Billy, menjelaskan bahwa dia memahami bahwa catatan itu menyakitkan dan tidak pantas. Sekali lagi, ini
konsekuensi juga memenuhi tiga kriteria R. Konsekuensinya terkait dengan kenakalan, seperti
Guru meminta Josh untuk mencoba memperbaiki kerusakan yang telah dilakukan Josh. Konsekuensinya adalah menghormati Josh di
bahwa dia tidak mempermalukannya (atau Billy) di depan seluruh kelas atau sekolah; sebaliknya, hanya mereka yang terlibat
dengan situasi (Josh, Billy, dan Tom) dipengaruhi oleh konsekuensinya. Dan konsekuensinya adalah
wajar karena sesuai dengan perilaku yang salah.
Beberapa guru merasa nyaman hanya mengandalkan konsep konsekuensi logis untuk menangani
dengan perilaku buruk yang lebih serius. Guru lain lebih menyukai rencana dengan sedikit lebih terstruktur. Ada banyak
manajer kelas yang efektif yang mengembangkan hierarki konsekuensi — urutan konsekuensi
meningkatkan keparahan yang digunakan guru dengan perilaku buruk serius yang berulang. Tujuan dari hierarki
konsekuensinya adalah membiarkan guru mencapai keseimbangan antara bersikap konsisten namun cukup fleksibel untuk
pertimbangkan situasi dan anak tertentu. Contoh hierarki konsekuensi yang sesuai untuk
Siswa usia dasar adalah: (1) memperingatkan siswa (2) menugaskan siswa untuk waktu istirahat 10 menit, (3)
mengadakan konferensi dengan siswa setelah sekolah dan menerapkan konsekuensi logis, (4) catatan atau telepon
menelepon ke rumah, dan (5) mengirim siswa ke kantor kepala sekolah. Guru awalnya menanggapi dengan
konsekuensi terendah dalam hierarki. Setelah perilaku buruk kedua, guru menerapkan perilaku kedua
konsekuensi, dan sebagainya.
Hirarki yang sedikit berbeda yang lebih sesuai untuk sekolah menengah adalah sebagai berikut: (1) peringatan
siswa, (2) meminta siswa tinggal satu menit setelah kelas, (3) mengadakan konferensi dengan siswa
setelah sekolah dan menerapkan konsekuensi logis, (4) catatan atau panggilan telepon ke rumah, dan (5) menugaskan seorang siswa
hingga penahanan setelah sekolah. Konsekuensi tidak perlu terlalu berat untuk menjadi efektif. Meskipun membutuhkan a
siswa sekolah menengah atau sekolah menengah atas tinggal satu menit setelah kelas bukanlah hukuman yang sangat berat, itu memiliki
efek meminimalkan waktu siswa dapat bersosialisasi antar periode, dan dengan demikian dapat efektif untuk
Halaman 256
Bab 11 halaman 255
mayoritas siswa.
EKSTENSI
Perubahan Perkembangan
Lima komponen manajemen kelas berlaku untuk kelas di semua tingkatan usia. ada beberapa
perbedaan dalam cara guru sekolah dasar versus menengah akan menerapkan beberapa asas yang kami miliki
dibahas dalam bab ini. Perbedaannya relatif sederhana dibandingkan dengan kesamaan di
prinsip inti yang dapat diterapkan di setiap tingkat kelas. Kesamaan dan perbedaan dirangkum
dalam Tabel 11.4.
Siswa yang Beragam Secara Budaya dan Bahasa
Manajer kelas yang efektif merefleksikan bagaimana mengadaptasi prinsip-prinsip manajemen kelas
siswa yang beragam secara budaya dan bahasa (Gay, 2006). Di bawah ini kami membahas implikasi budaya dan
keragaman bahasa untuk aturan kelas, mengembangkan hubungan yang efektif, dan mencegah serta merespons
masalah perilaku.
Aturan. Guru harus mempertimbangkan latar belakang budaya siswa saat mengembangkan aturan (atau
membimbing siswa saat mereka mengembangkan aturan). Beberapa aturan yang mungkin masuk akal dalam satu kelompok budaya akan
tidak masuk akal dengan kelompok budaya lain. Misalnya, di beberapa kelompok budaya ada yang kuat
harapan bahwa orang belajar dengan saling membantu. Aturan yang melarang para siswa ini untuk saling membantu
dengan pekerjaan rumah kemungkinan akan menjadi kontraproduktif (misalnya, Gay, 2006).
Di Hawaii, bentuk wacana umum di antara anak-anak asli Hawaii melibatkan banyak hal
gangguan; Biasanya percakapan keluarga melibatkan banyak interupsi sebagai orang dewasa dan
anak-anak berkolaborasi dalam membangun ide. Misalnya, orang mungkin melompat untuk membantu menceritakan sebuah cerita yang dimulai oleh seseorang
orang. Dengan siswa ini, “Menghormati orang lain” berarti cukup peduli tentang ide-ide mereka untuk bergabung dalam apa
kata mereka. Jika seorang guru menafsirkan aturan "Hormati orang lain" berarti setiap orang harus mendengarkan dengan tenang
saat satu orang berbicara. dia akan menciptakan lingkungan kelas yang bertentangan dengan budaya Hawaii (Gay,
2006). Peneliti telah menemukan bahwa ketika guru memimpin diskusi sesuai dengan budaya Hawaii,
siswa jauh lebih terlibat dan berpartisipasi pada tingkat kognitif yang lebih tinggi (Au & Mason, 1981).
Siswa yang belum menguasai bahasa Inggris akan sering perlu berkonsultasi dengan siswa lain untuk membuatnya
yakin mereka mengerti apa yang dikatakan guru. Oleh karena itu, guru sebaiknya tidak memaksakan
aturan yang melarang berbicara di kelas saat siswa ELL berunding dengan teman sebayanya; memang, guru mungkin menginginkannya
untuk meyakinkan para siswa ini dan teman sekelas di sekitar mereka bahwa tidak apa-apa bagi siswa ELL untuk diam
Periksa kembali apa yang telah dikatakan selama pembicaraannya tenang dan tidak mengganggu orang lain. Sisi siswa ini
percakapan cenderung menjadi penting dalam membantu mereka belajar dari pelajaran.
Dalam kelas multikultural, di mana siswa berasal dari budaya dengan norma yang berbeda, akan sering terjadi
mustahil untuk merumuskan aturan yang sesuai dengan norma keluarga setiap siswa. Karena itu, para guru
sebaiknya meluangkan waktu ekstra untuk membahas dan menjelaskan aturan dan rutinitas, terutama jika aturan dan rutinitas tersebut
berbeda dengan yang biasa dilakukan banyak siswa.
Halaman 257
Bab 11 halaman 256
Tabel 11.4: Penyesuaian dalam menerapkan prinsip-prinsip pengelolaan kelas untuk usia yang berbeda
Komponen dari Kesamaan antar usia Penyesuaian untuk guru yang mengajar berbagai usia
kelas level
pengelolaan
Desain fisik Prinsip-prinsip penataan Guru dari siswa yang lebih muda lebih cenderung melakukannya
meja menurut buat area khusus seperti area baca berkarpet
tujuan instruksional, merancang dan pusat pembelajaran. Keterlibatan siswa dalam
ruang untuk memungkinkan siswa merancang ruang fisik paling bisa diterapkan saat
pindah ke tempat yang dibutuhkan dengan gurumudah,
mengajar hanya satu kelompok siswa, seperti pada
dan memungkinkan siswa memadai sekolah dasar.
ruang untuk bekerja adalah hal biasa
semua umur.
Aturan dan Semua prinsip telah kita diskusikan Guru sekolah dasar kemungkinan besar perlu membuat rencana
Prosedur mengenai aturan dan prosedur untuk lebih banyak prosedur daripada guru sekolah menengah
umum untuk segala usia. adalah, karena mereka mengajarkan banyak mata pelajaran dan juga
Siswa dari segala usia bisa bertanggung jawab mengantar siswa istirahat dan lainnya
terlibat dalam mendirikan atau lokasi (misalnya, gym untuk pendidikan jasmani).
membantu menetapkan aturan.
Hubungan Semua prinsip telah kita diskusikan Hubungan mungkin sangat penting di
tentang guru-murid, masa transisi, seperti saat siswa pindah
murid-murid, dan guru- sekolah dasar hingga sekolah menengah. Selain itu,
hubungan orang tua kegiatan membangun komunitas yang digunakan guru
berlaku secara umum untuk segala usia.nilai yang lebih tinggi mungkin menjadi lebih kompleks dan
Sangat penting bagi guru untuk menjadicanggih. Guru sekolah menengah memiliki lebih banyak orang tua
peduli, untuk mempromosikan siswa- untuk berkomunikasi dengan dan perlu merencanakan
apresiasi siswa, dan untuk sistematis untuk menjangkau semua orang tua.
membina hubungan yang positif Situs web, buletin, dan surat kabar kelas bisa
Dengan orang tua. membantu guru menengah menjangkau banyak
orang tua secara teratur.
Terorganisir dengan baik,
Itu sama pentingnya sama sekali Sifat pengajaran yang menurut siswa menarik
menarik usia untuk mengembangkan keterlibatanpada tingkatan yang berbeda tentu saja akan berbeda dari umur ke
petunjuk instruksi dan untuk mengatur usia, seperti yang kita bahas di Bab 10.
instruksi dengan baik (mempersiapkan Karena guru SD merencanakan sehari penuh
kegiatan dan bahan, pelajaran (berbeda dengan guru sekolah menengah, siapa
memberikan pelatihan, memberikan mungkin hanya memiliki satu atau dua pelajaran yang berbeda
sinyal instruksional yang jelas, diulang di berbagai periode), sekolah dasar
memantau siswa, dan guru harus bekerja sangat keras untuk memastikannya
menindaklanjuti dengan tepat). pelajaran sehari penuh direncanakan dengan cermat dan
terorganisir.
Disiplin Prinsip Kounin Ada satu tanggapan verbal untuk perilaku buruk kecil
mencegah perilaku buruk yang sangat efektif pada usia yang lebih muda tetapi tidak
(termasuk dengan saksi, disarankan untuk digunakan dengan siswa yang lebih tua: memuji yang baik
tumpang tindih, kontinuitas sinyal) perilaku siswa lain. Selain itu, logika
berlaku secara luas untuk segala usia. Itukonsekuensi yang paling cocok untuk berbagai usia
Prinsip Penemuan Sedikit, mungkin berbeda. Beberapa akibatnya, seperti di sekolah
gagasan untuk menghormati siswa dan penangguhan di luar sekolah, kemungkinan besar akan ditetapkan
saat mendisiplinkan mereka, dan berdasarkan kebijakan sekolah.
penggunaan konsekuensi logis
juga berlaku di semua tingkatan usia.
Halaman 258
Bab 11 halaman 257
Mengembangkan hubungan interpersonal yang efektif. Di ruang kelas multikultural, satu kritis
bahan dalam mengembangkan hubungan interpersonal yang efektif antara guru dan siswa dan antara
guru dan orang tua adalah bahwa guru mulai memahami dan menghargai latar belakang budaya mereka
siswa dan keluarganya. Tidaklah mungkin bagi guru untuk membangun hubungan kepedulian yang mendukung kebaikan
manajemen kelas jika siswa (atau orang tua) percaya bahwa guru tidak menyukai budaya mereka atau tidak
tidak tertarik pada mereka. Saat guru sedang mengatur dan mendekorasi lingkungan fisik, guru
harus memastikan bahwa semua latar belakang budaya terwakili dalam pajangan kelas seperti poster dan
papan pengumuman. Saat berbicara dengan siswa, guru harus menunjukkan minat yang tulus pada siapa mereka, yang mana
termasuk minat pada warisan budaya mereka.
Di sekolah yang berkinerja buruk, sering terjadi guru menyalahkan kinerja siswa yang buruk
tentang nilai-nilai keluarga yang mereka yakini tidak mendukung pencapaian pendidikan (misalnya, Thompson et al., 2004).
Sebaliknya, di sekolah yang efektif dengan siswa berisiko, guru tidak memikirkan menyalahkan keluarga
kinerja siswa. Sebaliknya, mereka menghubungkan keberhasilan dan kegagalan siswa mereka dengan upaya mereka sendiri sebagai
guru (misalnya, Hall et al., 1989). Jika siswa berkinerja buruk, para guru di sekolah ini mencari
cara mengajar yang lebih baik dan cara yang lebih baik untuk menjangkau siswa (Pressley et al., 2007). Kebijakan yang bagus untuk
Guru dan administrator mengikuti tidak pernah mengatakan apa pun kepada satu sama lain tentang keluarga siswa itu
mereka tidak akan mengatakannya kepada keluarga itu sendiri (Meier, 2008). Jika seorang guru tidak mau mengatakan ke wajah orang tua
bahwa "Orang tua kita tidak peduli tentang pendidikan," mereka tidak boleh mengatakan hal ini kepada satu sama lain. Di sisi lain
Di sisi lain, guru dapat mengatakan kepada satu sama lain bahwa mereka perlu menemukan cara bekerja dengan orang tua untuk memperkuat
belajar, karena ini adalah sesuatu yang dapat mereka katakan secara langsung kepada orang tua juga. Mahasiswa
dapat merasakan saat mereka tidak dihormati, dan menjadi tidak mungkin untuk membangun hubungan yang penuh perhatian
siswa bersedia bekerja sama dengan guru jika siswa merasa bahwa guru tidak menghormati keluarganya.
Menghormati siswa juga berarti mempertahankan standar akademik yang tinggi (Pressley et al., 2007).
Guru yang gagal untuk menuntut siswa dengan standar akademik yang tinggi menyampaikan kepada siswa bahwa mereka tidak
berpikir bahwa mereka bisa sukses. Memang guru yang peduli siswa tidak akan menerima siswa apa adanya
mencapai level rendah.
Beberapa penelitian telah menunjukkan perbedaan siswa dalam preferensi akademik versus kepedulian pribadi.
Guru pendidik Kate Bosworth (1995) menemukan bahwa beberapa siswa memandang guru yang peduli sebagai mereka yang
bersedia membantu masalah pribadi dan bersedia memberikan panduan tentang masalah ini. Sebaliknya,
Siswa lainnya menyebut kesediaan guru untuk membantu pekerjaan sekolah sebagai tanda bahwa seorang guru peduli.
Namun, hal penting yang perlu diingat oleh guru adalah bahwa guru harus menyadari bahwa ada perbedaan
bentuk kepedulian dan bahwa siswa yang berbeda mungkin menanggapi bentuk kepedulian yang berbeda. Memang sama
siswa mungkin menanggapi berbagai bentuk kepedulian pada waktu yang berbeda, tergantung pada kebutuhan pribadi saat itu
waktu. Penting bagi guru untuk bersiap menawarkan perhatian dari kedua jenis tersebut kepada semua siswa.
Tanggapan dan arahan verbal. Penting untuk dipahami bahwa budaya yang berbeda memiliki
berbagai cara memberikan instruksi dan arahan. Misalnya, dalam keluarga kelas menengah kulit putih, orang tua
sering menggunakan pernyataan tidak langsung seperti di bawah ini untuk memberikan instruksi kepada anak-anak mereka:
● “Kamar Anda menjadi sangat berantakan” (dimaksudkan untuk mengomunikasikan bahwa anak harus membersihkan kamar).
● “Bisakah Anda memberikan garam?” (dimaksudkan sebagai petunjuk untuk melewatkan garam).
● “Saya melihat beberapa tangan yang perlu dicuci” (dimaksudkan sebagai petunjuk untuk mencuci tangan).
Sebaliknya, di beberapa kelompok budaya lain, orang tua mungkin menghindari penggunaan pernyataan tidak langsung untuk memberi
instruksi dan sebagai gantinya membuat pernyataan langsung seperti "Bersihkan kamar Anda sebelum makan malam," "Berikan garam,"
“Naiklah ke atas dan cuci tanganmu sebelum duduk untuk makan malam.” Saat anak-anak yang terbiasa
perintah yang sangat langsung masuk ke kelas seorang guru yang memberikan perintah tidak langsung, ada budaya
ketidakcocokan dalam penggunaan bahasa. Ketika guru berkata, “Kelas ini menjadi sangat berisik,” dia mengharapkan itu
siswa akan menafsirkan pernyataannya sebagai perintah untuk menenangkan diri. Bagaimanapun, siswa yang sedang
terbiasa dengan perintah langsung akan tidak menafsirkan pernyataan ini sebagai perintah untuk diam, karena dalam
keluarga mereka sendiri, tidak ada yang pernah memberi perintah dengan cara ini. Penting bagi guru untuk memahami itu
siswa mereka mungkin menafsirkan permintaan mereka dengan sangat berbeda dari apa yang mereka harapkan. Guru harus membayar
Halaman 259
Bab 11 halaman 258
memperhatikan bagaimana siswa berbicara satu sama lain, dan mereka hendaknya mencoba cara yang berbeda untuk membuat permintaan
yakin semua siswa memahami apa yang mereka minta.
RINGKASAN
TANTANGAN DALAM MENGELOLA KELAS

Guru pemula sering keliru menyamakan manajemen kelas dengan disiplin. Faktanya,
Manajer kelas yang efektif lebih fokus pada pencegahan perilaku buruk sehingga disiplin jarang terjadi
perlu.
TUJUAN MANAJEMEN KELAS

Ada dua tujuan manajemen kelas: pembelajaran akademik dan pembelajaran sosial-emosional.
Guru yang efektif mengelola kelas untuk memaksimalkan waktu untuk kedua jenis pembelajaran ini.
Lima komponen manajemen kelas adalah (1) desain fisik kelas, (2)
aturan dan rutinitas, (3) hubungan, (4) menarik, instruksi terorganisir dengan baik, dan (5) disiplin, yang
termasuk tindakan untuk mencegah perilaku buruk serta untuk menanggapi perilaku buruk.
MENGATUR DESAIN FISIK RUANG KELAS

Tata letak fisik yang dirancang dengan baik dapat mendorong pembelajaran siswa.
Mengatur Meja Siswa. Meja siswa harus diatur agar memberi ruang yang cukup bagi guru
dan siswa untuk bergerak. Guru harus memastikan bahwa mereka berinteraksi secara setara dengan semua siswa
di kelas, bukan hanya mereka yang meja belajarnya paling dekat dengan guru. Penataan meja yang terbaik tergantung
tentang tujuan pembelajaran kelas dan kegiatan pembelajaran yang dilakukan kelas tersebut.
Mengatur Furnitur, Peralatan, Perlengkapan, dan Dekorasi Lainnya. Furnitur lainnya harus
diatur untuk menciptakan ruang sebanyak mungkin bagi siswa untuk bekerja dan bagi siswa dan guru untuk bergerak
berkeliling dengan mudah. Tata letak harus meminimalkan masalah lalu lintas di dalam kelas. Dekorasi harus membuat
kamar tempat yang mengundang dan menarik. Guru harus menyesuaikan tata letak ruangan dengan tujuan instruksional mereka dan
kegiatan.
Persepsi Siswa tentang Lingkungan Fisik. Persepsi siswa tentang fisik
lingkungan mungkin berbeda dari guru. Jika memungkinkan, guru mungkin ingin meminta siswa membantu merancang
tata letak fisik.
MEMBANGUN ATURAN DAN RUTIN KELAS

Aturan kelas menentukan norma umum untuk perilaku secara keseluruhan. Rutinitas menentukan bagaimana melakukan
banyak kegiatan berulang yang berbeda yang dilakukan guru dan siswa setiap hari.
Aturan. Guru harus mengembangkan 4 sampai 6 aturan, yang sejalan dengan aturan sekolah. Aturan
harus diberi kata-kata positif. Guru harus memutuskan apakah akan menggunakan susunan kata yang umum atau khusus. Guru
harus memposting aturan di lokasi yang menonjol. Mereka tidak boleh berasumsi bahwa siswa akan mengingat dan mengerti
aturan tetapi sebaliknya mengajarkan dan menjelaskan aturan untuk memastikan bahwa siswa memahaminya sebagaimana dimaksudkan. Banyak
guru merasa efektif untuk memberikan suara kepada siswa dalam mengembangkan aturan.
Rutinitas. Ada tiga jenis rutinitas: rutinitas gerak, rutinitas pelajaran dan umum
Prosedur. Guru harus secara khusus merencanakan banyak rutinitas berbeda untuk menjaga kelas tetap berjalan
lancar. Rutinitas harus dikembangkan untuk meminimalkan waktu yang terbuang dan untuk memaksimalkan waktu belajar. Guru
sering kali perlu mengajarkan rutinitas secara eksplisit dan meminta siswa mempraktikkannya.
MENGEMBANGKAN HUBUNGAN INTERPERSONAL YANG EFEKTIF

Mengembangkan hubungan interpersonal yang efektif penting untuk manajemen kelas.
Hubungan Guru-Murid. Guru harus mengungkapkan kepedulian akademis dan pribadi
siswa.
Halaman 260
Bab 11 halaman 259
Hubungan Mahasiswa-Mahasiswa. Hal ini penting untuk mendorong siswa-siswa yang positif
hubungan. Salah satu cara untuk mencapai tujuan ini adalah dengan menggunakan kegiatan membangun komunitas dan kolaboratif
tugas akademis.
Hubungan Guru-Orang Tua. Guru dapat menggunakan berbagai metode khusus untuk mendorong
hubungan guru-orang tua yang kuat. Guru harus berusaha keras untuk memiliki banyak interaksi positif dengan orang tua,
bukan hanya interaksi negatif dalam menanggapi masalah siswa.
PERENCANAAN INSTRUKSI YANG TERLIBAT, TERORGANISASI DENGAN BAIK

Manajer kelas yang efektif mengembangkan instruksi yang menarik dan terorganisir dengan baik.
Mengembangkan Instruksi yang Menarik . Ketika instruksi menarik, siswa difokuskan pada pembelajaran
tugas dan cenderung berperilaku buruk. Semua strategi instruksional yang mempromosikan keterlibatan siswa
(dibahas di Bab 10) juga akan mendorong perilaku siswa yang lebih baik.
Mengembangkan Instruksi yang Terorganisir dengan Baik. Guru mengembangkan instruksi yang terorganisir dengan baik
yakin bahwa siswa menghabiskan waktu mereka untuk mempelajari tugas daripada membuang-buang waktu untuk transisi. Dalam mengembangkan
guru pengajaran yang terorganisir dengan baik (1) mengatur kegiatan dan materi instruksional dengan hati-hati sebelumnya
pelajaran, (2) memberikan siswa pelatihan yang dibutuhkan untuk memastikan mereka tahu bagaimana melaksanakan
kegiatan, (3) memberikan sinyal instruksional yang jelas selama pembelajaran, (4) memantau perilaku siswa selama pembelajaran
pelajaran, dan (5) menindaklanjuti pelajaran dengan tepat.
MENCEGAH DAN MENANGGAPI MASALAH PERILAKU
Disiplin mencakup mencegah dan menanggapi masalah perilaku.
Mencegah Masalah Perilaku. Manajer kelas yang efektif menunjukkan dengan saksama, tumpang tindih,
dan kontinuitas sinyal serta momen. Mereka juga merencanakan variasi dan tantangan dalam merancang tugas, dan
mereka mengajar siswa untuk mengatur perilaku mereka sendiri dengan mendorong mereka menetapkan tujuan untuk perilaku mereka
pantau seberapa baik mereka dalam mencapai tujuan mereka. Program resolusi konflik dirancang untuk membantu
siswa belajar mengatur perilaku mereka sendiri ketika konflik muncul.
Menanggapi Masalah Perilaku. Guru harus menanggapi masalah perilaku sedemikian rupa
menjaga martabat siswa dan meminimalkan gangguan pada pelajaran. Guru harus menanggapi
kenakalan kecil menggunakan Prinsip Intervensi Paling Sedikit. Guru perlu menerapkan konsekuensi dalam
kasus perilaku buruk yang lebih serius. Menggunakan kriteria dari tiga R, konsekuensi harus dikaitkan
terhadap kelakuan buruk anak, hormat kepada siswa, dan masuk akal karena membantu siswa mengoreksi mereka
kesalahan.
EKSTENSI
Perubahan Perkembangan. Prinsip-prinsip manajemen kelas yang dibahas dalam bab ini berlaku
umumnya untuk kelas-kelas pada semua jenjang umur, walaupun ada beberapa perbedaan detail cara SD
versus guru sekolah menengah akan menerapkan beberapa prinsip.
Siswa yang Beragam Secara Budaya dan Bahasa. Manajer kelas yang efektif mengambil
latar belakang budaya dan keluarga yang berbeda dipertimbangkan saat mengelola ruang kelas mereka, termasuk
pengembangan aturan dan metode pemberian tanggapan dan arahan verbal. Di ruang kelas multikultural,
guru akan lebih berhasil dalam membangun hubungan interpersonal yang efektif jika mereka memahami dan
menghargai latar belakang budaya siswa dan keluarga mereka.
Halaman 261
Bab 12 halaman 260
BAB 12
Mengajar untuk Memahami dan Percaya
Bab 12a
Diskusi dan Tanya Jawab
A. Bacaan
Idealnya, diskusi memberi kesempatan kepada peserta didik untuk menjadi agen aktif dalam pembelajaran mereka sendiri. Untuk membangun
konsepsi baru dan memperoleh cara berpikir baru, siswa membutuhkan kesempatan untuk mengekspresikan ide-ide mereka dan mendengar
ide orang lain. Tetapi banyak penelitian menunjukkan bahwa diskusi sering gagal untuk mencapai tujuan ini. Selama
Dalam diskusi khas, guru memainkan peran yang mendominasi. Guru melakukan sebagian besar pembicaraan dan mengatur dengan ketat
isi diskusi. Dalam bukunya Classroom Discourse , Courtney Cazden (1988, hlm. 134) menulis itu
“Guru memberi arahan dan anak-anak melaksanakannya secara nonverbal; guru mengajukan pertanyaan dan anak-anak
jawablah mereka, seringkali hanya dengan satu kata atau frase. Yang terpenting ... perannya tidak bisa diubah.
Anak-anak tidak pernah memberikan arahan kepada guru, dan bahkan jarang mengajukan pertanyaan kepada mereka kecuali untuk meminta
izin."
Sebagian besar diskusi di sebagian besar ruang kelas lebih sedikit "diskusi" daripada "pembacaan". Pelafalan sangat dalam
mengakar dalam praktik kelas. Selama Pelafalan, guru terus menerus mengontrol
topik dengan mengajukan serangkaian pertanyaan penilaian yang jarang terputus. Sebuah pertanyaan penilaian menguji siswa
tentang masalah yang sudah diketahui guru. Siswa yang sudah terbiasa mengaji sebagai a
Bentuk wacana sangat menyadari bahwa guru telah menentukan apa yang akan dihitung sebagai diterima
menjawab. Pertanyaan penilaian berbeda dari permintaan informasi asli, di mana
penanya belum mengetahui jawabannya.
Pelafalan memiliki pola IRE berulang yang dapat diprediksi - Inisiasi guru, Respon siswa, diikuti oleh
Evaluasi Guru (Mehan, 1979; Sinclair & Coulthard, 1978). Berikut ini contohnya:
Inisiasi Guru Jadi mengapa menurut Anda Amy membiarkan angsa itu pergi?
Tanggapan Siswa Karena dia tahu bahwa angsa itu perlu kembali ke pasangannya.
Evaluasi Guru baik
Inisiasi berikutnya Orang lain?
Dalam Pelafalan, guru mengontrol giliran. Mengikuti pertanyaan guru, siswa biasanya menawar
berbalik dengan mengangkat tangan mereka. Guru mencalonkan siswa yang akan menjawab. Siswa ini memiliki
lantai sampai guru mengambil kendali lagi, mengevaluasi tanggapan siswa yang baru saja berbicara, dan
kemudian memulai siklus IRE berikutnya. Selama Resitasi, sebagian besar pembicaraan adalah ceramah guru; siswa secara kolektif
diekspresikan dari seperlima hingga setengah kata (Almasi, 1995; Beck, McKeown, Sandora, Kucan, & Worthy,
1996; Cazden, 1988).
Para peneliti telah menemukan bahwa sebagian besar pertanyaan guru dalam Pelafalan adalah pertanyaan tingkat rendah. Paling
Umumnya itu adalah pertanyaan yang bisa dijawab langsung dengan mengulang kata-kata dari teks. Tingkat tinggi
pertanyaan yang membutuhkan pemikiran dan kesimpulan siswa kurang umum.
Halaman 262
Bab 12 halaman 261
Banyak penelitian yang ada menunjukkan bahwa Pelafalan tetap di seluruh dunia sebagai bentuk paling umum dari bimbingan guru
ceramah. Namun, seperti yang biasanya dilakukan, Pelafalan kekurangan empat karakteristik utama yang penting
mempromosikan pembelajaran dan motivasi siswa. Secara khusus:
1. Dalam Pelafalan, siswa memiliki sedikit kendali atas wacana.
2.
3. Dalam
Dalam Pelafalan,
Pelafalan, siswa tidak banyak
guru biasanya bicara. pertanyaan tingkat rendah.
menanyakan
4. Dalam Pelafalan, guru cenderung tidak memberikan banyak struktur yang membantu siswa mengintegrasikan gagasan.
Saya akan menguraikan masing-masing poin ini di bagian selanjutnya.
B. Karakteristik Diskusi Produktif
Guru ingin mengadakan diskusi yang menarik minat siswa dan mendorong pembelajaran.
Hebatnya, terlepas dari kenyataan bahwa diskusi kelas adalah salah satu kegiatan kelas yang paling umum—
mungkin yang paling umum — kita tahu relatif sedikit tentang bagaimana siswa belajar dari diskusi atau apa
mereka memikirkan tentang berbagai jenis diskusi. Namun, penelitian yang ada mendukung gagasan itu
Diskusi yang mendorong pembelajaran dan motivasi memiliki empat karakteristik, yang merupakan kebalikan dari
karakteristik yang tercantum di atas sebagai fitur umum dari pelafalan. Empat karakteristik tersebut adalah:
1. Siswa memiliki kendali atas aspek penting dari wacana.

2. Siswa mengerjakan lebih dari separuh pembicaraan.
3. Guru mengajukan pertanyaan yang lebih tinggi dan menggugah pikiran.
4. Guru menyediakan struktur yang membantu siswa melihat apa yang telah dicapai dalam diskusi.
Saya akan membahas masing-masing karakter tersebut di bawah ini.
B1. Kontrol Siswa dan Partisipasi Terbuka
Diskusi yang memberikan kendali lebih besar kepada siswa sering digambarkan sebagai memiliki partisipasi yang lebih terbuka.
Di bawah partisipasi terbuka, guru memberikan kendali yang cukup besar kepada siswa. Anak-anak mungkin tidak memilikinya
untuk mengangkat tangan mereka dan diakui oleh guru untuk berbicara, dan pidato yang tumpang tindih
terkadang diizinkan. Yang penting, siswa memiliki kendali atas isi dari apa yang dikatakan. Au dan Mason
(1981) dan Chinn dan Anderson (2001) menemukan bahwa dalam partisipasi terbuka anak-anak tampil lebih baik
pada beberapa ukuran kuantitas dan kualitas kontribusi diskusi.
Guru dapat meningkatkan kontrol siswa atas diskusi setidaknya dalam tiga cara: dengan meningkatkan siswa
kontrol atas interpretasi , dengan meningkatkan kontrol siswa atas topik, dan dengan meningkatkan kontrol siswa
over turntaking . Ketika siswa memiliki lebih banyak kendali atas satu atau lebih dari aspek diskusi ini,
mereka akan merasakan otonomi yang lebih besar, yang tentunya akan meningkatkan motivasi mereka.
Kontrol atas interpretasi. Pertama, guru dapat memberi siswa lebih banyak kendali atas interpretasi. Di
pelafalan, guru mengajukan pertanyaan dan hanya menerima jawaban yang mereka yakini benar; ini berarti
bahwa guru memiliki otoritas penafsiran yang lengkap. Ketika siswa mengevaluasi pernyataan satu sama lain untuk
akurasi atau masuk akal, tanpa bimbingan dari guru, maka siswa memegang otoritas penafsiran.
Ketika guru mengontrol interpretasi, kita harus melihat guru mengajukan banyak pertanyaan penilaian (itu
adalah, pertanyaan yang jawabannya diketahui oleh guru). Kita juga harus melihat bukti jelas bahwa guru memang demikian
mengevaluasi jawaban siswa.
Halaman 263
Bab 12 halaman 262
Ketika siswa lebih mengontrol diskusi, maka guru harus mengajukan pertanyaan yang lebih terbuka,
dan lebih sedikit pertanyaan penilaian. Guru akan sering bertanya kepada siswa apa yang mereka pikirkan tentang ide
menceritakan apa yang mereka pikirkan sendiri.
Kontrol atas topik. Kedua, guru dapat memberi siswa lebih banyak kendali atas topik yang didiskusikan.
Kontrol topik itu rumit, karena topik ada di berbagai tingkatan. Di satu sisi, guru dapat mengontrol
topik sejauh kata persis yang digunakan oleh siswa ditentukan, seperti ketika siswa di AS
ucapkan Ikrar Kesetiaan. Sebaliknya, guru mungkin tidak memiliki kendali sama sekali atas topik,
seperti ketika siswa berbicara di antara mereka sendiri saat istirahat. Di antaranya, ada banyak cara untuk guru dan
siswa untuk berbagi kendali. Di hampir semua format diskusi, guru memegang kendali global untuk memastikannya
siswa tetap pada topik umum. Bahkan dalam diskusi tanpa guru, guru menetapkan harapan bahwa
diskusi jatuh dalam batas-batas tertentu. Format diskusi yang berbeda sangat berbeda dalam siapa yang memiliki lokal
kontrol - yaitu, kontrol atas apa yang harus dikatakan saat demi saat saat diskusi berlangsung. Di
Pelafalan, siswa memiliki sedikit kontrol lokal, karena mereka dibatasi untuk menjawab pertanyaan yang diajukan oleh
guru. Dalam diskusi dengan partisipasi yang lebih terbuka, siswa memiliki kontrol lokal yang lebih besar, sejak itu
bebas untuk menanggapi komentar siswa lain, mengajukan pertanyaan, memperluas ide siswa lain, atau memperkenalkan
topik baru.
Ketika guru mengontrol topik, mereka mengajukan banyak pertanyaan, dan pertanyaan yang mereka ajukan hanya ada
satu jawaban yang benar (atau setidaknya sejumlah jawaban benar). Jadi siswa tidak memiliki banyak kendali
atas apa yang harus dikatakan.
Ketika siswa memiliki lebih banyak kendali atas topik, kita akan melihat siswa memulai topik baru dari
guru tidak pertama kali bertanya tentang.
Kontrol atas turntaking. Guru dapat mempertahankan kendali penuh atas turntaking dengan memanggil
siswa untuk berbicara. Sebaliknya, dalam diskusi yang dipimpin oleh teman sebaya, anak-anak itu sendiri harus mengaturnya sendiri
turntaking. Guru dan siswa juga dapat berbagi tanggung jawab untuk mengambil giliran. Misalnya, seorang guru
memungkinkan siswa untuk berbicara tanpa dipanggil tetapi menjadi perantara jika beberapa siswa memonopoli lantai.
Jelas lebih mudah untuk melepaskan kendali atas turntaking dalam diskusi kelompok kecil yang dipimpin oleh seorang guru daripada di
diskusi seluruh kelas yang dipimpin oleh guru.
Ketika guru memiliki kendali atas turntaking, kita harus melihat (a) guru memilih siapa yang dapat berbicara
berikutnya dan (b) komentar guru setelah setiap komentar siswa. Guru mengambil sekitar setengah putaran.
Ketika siswa memiliki kontrol lebih besar atas turntaking, kita harus melihat (a) lebih sedikit kesempatan di mana
Guru menominasikan pembicara berikutnya dan (b) giliran siswa berbicara tepat setelah satu sama lain.
Siswa mengambil lebih dari setengah putaran.
Ketika siswa memiliki lebih banyak kendali atas turntaking, kita juga dapat melihat bukti bahwa siswa lebih banyak
cenderung mengganggu satu sama lain, dan mereka bahkan mungkin lebih mungkin mengganggu guru.
Tentu saja, dalam banyak situasi mungkin tidak layak bagi siswa untuk memegang kendali penuh
turntaking. Jika siswa tidak dapat mengatur giliran mereka sendiri dengan baik (misalnya, mereka saling mengganggu, dan beberapa
hog the floor), guru harus mengasumsikan setidaknya beberapa kendali atas turntaking. (Guru juga mungkin
ingin mengajari siswa norma-norma untuk berputar dan membantu mereka berlatih sehingga pada akhirnya mereka dapat berasumsi
kontrol yang lebih besar sendiri.)
B2. Proporsi Pembicaraan Siswa
Guru berbicara dalam proporsi yang sangat besar dari waktu dalam pelafalan, seringkali lebih dari 70% dari waktunya. Daun ini sangat
sedikit kesempatan bagi siswa untuk berbicara. Bayangkan seorang guru yang memimpin pengajian 20 menit di kelas
dengan 20 siswa. Guru ini mengucapkan dua pertiga dari semua kata dalam diskusi. Dalam pengajian, mungkin ada
sekitar 70 kata yang diucapkan per menit. Dari 1.400 kata yang diucapkan dalam 20 menit, guru bertanggung jawab
untuk 980 kata, dan siswa hanya mengucapkan 420. Rata-rata, setiap siswa hanya mengucapkan 21 kata
adalah 2% dari jumlah pembicaraan yang dilakukan guru.
Halaman 264
Bab 12 halaman 263
Mengapa ini menjadi masalah? Siswa belajar dengan mengolah gagasan secara aktif. Seperti yang Anda pelajari di bab selanjutnya
metakognisi, siswa belajar paling banyak saat mereka menjelaskan dan menguraikan ide. Seorang siswa yang
mengucapkan hanya 21 kata selama diskusi tidak melakukan banyak penjelasan atau penjelasan, dan karenanya dia
akan belajar lebih sedikit daripada jika dia memiliki lebih banyak kesempatan untuk berbicara.
Selain itu, jika siswa memiliki lebih banyak kesempatan untuk berbicara, mereka akan mengatakan hal-hal yang membantu guru
memahami prasangka dan kesalahpahaman mereka. Dan siswa kemungkinan akan mengartikulasikan ide dengan cara itu
siswa lain merasa terbantu.
Selain itu, ketika guru berbicara lebih sedikit, mereka akan memberi siswa kesempatan untuk bekerja menjelaskan diri mereka sendiri. Sebagai
Siswa lain mengamati hal ini, mereka kemungkinan besar akan belajar sesuatu tentang bagaimana memikirkan pertanyaan sulit. Untuk
lihat ini, pertimbangkan dua transkrip singkat ini, transkrip bacaan tradisional dan transkrip di mana
Guru bertujuan agar siswa lebih banyak berpikir dan berbicara.
Pembacaan:
Guru: Apa jawaban dari soal selanjutnya: 1/2 + 3/4 =?

Siswa: Lima perempat.
Guru: Baik. Anda mengubah setengahnya menjadi dua perempat sehingga Anda dapat menjumlahkannya dan kemudian menjumlahkannya
angka 2 dan 3.
Diskusi Alternatif:
Guru: Apa jawaban dari soal selanjutnya: 1/2 + 3/4 =?

Siswa: Lima perempat.
Guru: Bagaimana Anda mendapatkan jawaban itu?
Siswa: Um. … Saya membuat dua perempat dan menambahkannya menjadi tiga perempat.
Guru: Mengapa Anda memutuskan membuat dua perempat?
Siswa: Yah, saya tidak berpikir saya bisa menambahkan angka bersama jika mereka berbeda. Seperti kamu
dapat menambahkan 1/8 dan 1/8, karena keduanya memiliki angka terbawah yang sama, tetapi Anda tidak dapat menambahkan 1/8
dan 1/9 tanpa mengubah salah satu angka bawah. Jadi saya harus mengganti bagian bawah
angka yang sama, sehingga saya bisa menambahkannya.
Dengan mendorong siswa untuk mengartikulasikan pemikirannya, siswa tersebut tentunya telah memperoleh manfaat dari
kesempatan untuk terlibat dalam penjelasan. Siswa lain telah memperhatikan bahwa guru sangat peduli tentang mengapa
seseorang melakukan langkah tertentu sehingga dia akan meminta penjelasan, sehingga mereka akan didorong untuk membayar
perhatian pada penjelasan saat mereka terus mengerjakan soal matematika. Mereka juga punya kesempatan untuk melakukannya
amati penjelasan siswa yang berhasil, yang memberi mereka wawasan tentang bagaimana menyusun penjelasan
diri.
Kita akan mengeksplorasi banyak dari ide-ide ini nanti ketika kita berbicara tentang mengajarkan strategi kognitif.
Anda mungkin telah memperhatikan bahwa meskipun seorang guru berbicara hanya 25% dari waktunya, setiap siswa di kelas yang terdiri dari 20 orang
hanya akan dapat berbicara beberapa kali dalam diskusi 20 menit. Inilah salah satu alasan mengapa peneliti
merekomendasikan penggunaan kelompok kolaboratif secara ekstensif di sekolah. Dalam kelompok yang terdiri dari dua, tiga, atau empat siswa,
setiap siswa akan memiliki banyak kesempatan untuk menjelaskan, menguraikan, dan menggunakan strategi kognitif lainnya selama
percakapan. Anda akan mempelajari lebih lanjut tentang ini di bab Pembelajaran Kolaboratif.
Halaman 265
Bab 12 halaman 264
B3. Pertanyaan Tingkat Tinggi
Pertanyaan guru mendorong banyak hal yang terjadi di ruang kelas. Tidak mengherankan, para peneliti telah melakukannya
tertarik pada efek pertanyaan guru terhadap apa yang dipelajari siswa.
Dua temuan penting tentang pertanyaan guru adalah:
1. Ketika guru mengajukan pertanyaan, mereka harus memberikan waktu tunggu beberapa detik (3 sampai 5 detik).
2. Ketika guru mengajukan pertanyaan tingkat tinggi daripada pertanyaan tingkat rendah. Salah satu cara berpikir
Tentang hal ini guru harus mengajukan pertanyaan yang lebih tinggi tentang taksonomi Bloom, prestasi siswa
lebih tinggi daripada saat guru mengajukan pertanyaan yang lebih rendah tentang taksonomi Bloom. Secara khusus, para guru
hendaknya menghindari mengajukan terlalu banyak pertanyaan tingkat pengetahuan, yang hanya mengharuskan siswa untuk membaca jawaban
langsung dari teks.
Sebagian besar penelitian ini melibatkan pertanyaan dalam tilawah tradisional. Jauh lebih sedikit yang diketahui tentang
diskusi yang melibatkan partisipasi yang lebih terbuka dan lebih banyak pembicaraan siswa. Ada beberapa bukti, bagaimanapun,
bahwa adalah produktif bagi guru untuk meminta siswa mendukung jawaban mereka dengan bukti, dan memilikinya
dorong siswa untuk memberikan alasan dan bukti untuk mendukung posisi mereka dalam masalah.
Cara lain untuk memikirkan pertanyaan guru adalah dengan menggunakan taksonomi berikut:
Pertanyaan Tingkat Rendah
Pertanyaan tingkat rendah mencakup tiga jenis pertanyaan utama:
1. Pertanyaan tangensial. Pertanyaan tangensial adalah pertanyaan yang hanya berhubungan secara tangensial dengan
tema. Misalnya saat membahas cerita tentang keluarga rakun yang telah dirawat
secara antropomorfis seperti keluarga manusia, seorang guru dapat mengajukan pertanyaan kepada siswa tentang rakun. Karena
rakun dalam cerita sama sekali tidak berperilaku sebagai rakun, pertanyaan-pertanyaan ini mengalihkan perhatian dari cerita yang sebenarnya
(Anderson et al., 19xx).
2. Pertanyaan kosakata. Pertanyaan sesekali tentang kosakata tidak berbahaya, tetapi kosakata
pertanyaan sering kali merupakan proporsi yang sangat tinggi dari pertanyaan dalam diskusi. Ini juga bisa mengurangi
memahami ide-ide sentral, dan itu juga dapat menyampaikan kepada siswa ide yang salah bahwa pemahaman a
teks hanya berarti menghafal kosakata (xx).
3. Pertanyaan tingkat pengetahuan. Pertanyaan tingkat pengetahuan adalah pertanyaan yang jawabannya tidak memerlukan
banyak pemikiran. Salah satu jenis pertanyaan tingkat pengetahuan dapat dijawab dengan membaca kata atau frase yang benar
keluar dari buku. Misalnya, jika teks berbunyi, "Sarah meninggalkan pesta karena dia sakit," pertanyaan Mengapa
apakah Sarah meninggalkan pesta? adalah pertanyaan tingkat pengetahuan.
Variasi lain dari pertanyaan tingkat pengetahuan adalah pertanyaan yang pasti diketahui oleh siswa yang menjawab
jawaban untuk. Misalnya, jika Anda bertanya, kapan Deklarasi Kemerdekaan ditandatangani, dan seorang siswa
menjawab "1776," ini adalah pertanyaan tingkat pengetahuan untuk siswa itu. Tidak ada pemikiran atau kesimpulan
terlibat; siswa hanya mengambil jawaban dari ingatannya.
Halaman 266
Bab 12 halaman 265
Pertanyaan Tingkat Tinggi
Pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan yang membutuhkan refleksi dan kesimpulan dari apa yang telah dipelajari. Tinggi-
pertanyaan tingkat tidak bisa dijawab hanya dengan mengambil tanggapan dari memori atau dari buku teks.
Pertanyaan tingkat tinggi meliputi pertanyaan pada pemahaman, penerapan, analisis, sintesis, dan
tingkat evaluasi taksonomi Bloom.
Pertanyaan tingkat tinggi juga mencakup pertanyaan tentang alasan dan bukti (yang dapat dipandang sebagai pertanyaan khusus
jenis pertanyaan evaluasi). Pertanyaan ini akan mencakup pertanyaan seperti "Apa alasan Anda
menganggapnya tidak etis? ” atau "Apa bukti yang memberi tahu Anda bahwa kekuatannya sama?"
Pertanyaan Metakognitif
Jenis pertanyaan tingkat tinggi yang sangat berharga sehingga pantas dikategorikan sendiri adalah metakognitif
pertanyaan. Pertanyaan metakognitif meminta siswa untuk menjelaskan pemikiran mereka sendiri. (Terkadang ini tumpang tindih
khususnya dengan pertanyaan tentang alasan dan bukti). Pertanyaan-pertanyaan ini dirancang untuk mendorong siswa
untuk membuat pemikiran mereka terbuka, atau membuat pemikiran mereka terbuka. Berikut beberapa contohnya:
Mengapa Anda sampai pada kesimpulan itu?

Bagaimana Anda mendapatkan jawaban itu?
Jelaskan apa yang mengarahkan Anda pada ide itu.
Ketika guru beralih ke apa yang saya sebut pertanyaan tingkat tinggi dan pertanyaan metakognitif , itu mungkin
untuk mempromosikan pembelajaran siswa yang lebih besar.
B4. Struktur
Sangat mapan bahwa penulis dapat membuat apa yang mereka tulis lebih dimengerti dan lebih berkesan
dengan menggunakan struktur yang jelas dan menyoroti fitur utama dari struktur tersebut. Kemungkinan besar hal yang sama juga benar
diskusi, meskipun struktur pendukung penelitian dalam diskusi kurang luas dibandingkan penelitian
struktur pendukung dalam teks tertulis. (Ini tidak berarti bahwa ada penelitian yang bertentangan dengan nilai
menyoroti struktur dalam diskusi; itu berarti hanya ada sedikit penelitian tentang topik ini.)
Salah satu cara untuk menambahkan struktur ke diskusi adalah memberi tahu siswa tujuan instruksional untuk diskusi dan
kemudian meringkas poin-poin penting di akhir diskusi. Seperti yang Anda pelajari sebelumnya di bab
Tujuan Pembelajaran, menyoroti tujuan pembelajaran utama dengan cara ini adalah cara yang baik untuk mempromosikan siswa
pemahaman dari diskusi.
Cara lain untuk menambahkan struktur adalah dengan menggunakan papan kapur, papan tulis, atau tampilan visual lainnya untuk menyorot tombol
poin yang diangkat dalam diskusi. Ada penelitian terbaru yang menunjukkan bahwa menyoroti poin-poin penting dalam
diskusi dengan menggunakan peta konsep bisa menjadi cara yang sangat produktif untuk mempromosikan serapan dari suatu diskusi.
Menariknya, beberapa penelitian yang paling menarik adalah dengan konselor yang memimpin diskusi kelompok
dengan klien dalam program perawatan obat. Ringkasan dari satu penelitian dapat ditemukan di kotak di bawah ini.
Halaman 267
Bab 12 halaman 266
Belajar
Czuchry, M., Dansereau, DF, Dees, SM, & Simpson, DD (1995). Penggunaan pemetaan node-link di
konseling penyalahgunaan narkoba: Peran faktor perhatian. Jurnal Obat Psikoaktif, 27, 161-166.
Dalam studi ini, para peneliti berhipotesis bahwa memulihkan pecandu narkoba akan lebih berhasil
menjauhi narkoba jika konselor menggunakan peta konsep selama sesi terapi kelompok dibandingkan jika konselor
tidak. Para peneliti juga berhipotesis bahwa efek ini akan terjadi karena peta konsep membantu
klien mempertahankan perhatian dan mempertahankan fokus pada ide-ide kunci selama beragam, divergen
diskusi.
Penelitian ini melibatkan 93 klien di dua klinik pengobatan metadon di Texas. Ini pasien rawat jalan
klinik di daerah perkotaan dan dari beragam etnis. Pada awal penelitian, 14% melaporkan setidaknya setiap minggu
penggunaan kokain, dan 20% melaporkan menggunakan heroin dan kokain.
Beberapa konselor yang bekerja dengan klien ini diajari bagaimana menggunakan pemetaan konsep selama
terapi mereka. Klien yang ditugaskan ke kelompok ini juga diberi peragaan singkat tentang caranya
pemetaan konsep selama sesi terapi bekerja. Konselor lain memberikan "layanan standar". Mereka
“Diberikan lokakarya pelatihan tentang konseling kelompok dan menangani masalah khusus, tetapi ternyata tidak
diinstruksikan dalam penggunaan teknik pemetaan. " Semua konselor dalam kedua kondisi “mengoperasi terapi singkat
model yang menekankan pemecahan masalah dan manajemen kasus. "
Langkah-langkahnya meliputi:
1. Ukur kesulitan perhatian. Para peneliti mengembangkan skala Likert dengan 30 item sembilan poin
daftar pertanyaan. Item membahas masalah seperti apakah klien mengalami masalah saat memperhatikan
pembicaraan panjang, apakah mereka bisa memperhatikan, apakah mereka bisa duduk diam, dan apakah mereka mudah bosan.
2. Evaluasi klien terhadap program pengobatan. Klien menilai program dengan 12 lima poin
Item berskala likert. Item tersebut membahas kepuasan keseluruhan dengan program, kemajuan dalam membuat perubahan
dalam kehidupan, apakah klien merasa program itu membantu mereka dengan penggunaan narkoba, dan apakah program itu benar
membantu mengatasi masalah non-narkoba.
3. Urinalisis. Tim peneliti mengumpulkan sampel urin mingguan.
4. Komitmen klien dinilai dengan menggunakan jumlah sesi yang terlewat selama Juli dan
Agustus.
Dalam hasil mereka, para peneliti menemukan bahwa klien dalam kondisi pemetaan memiliki tes obat positif yang lebih sedikit
urinalisis. Meskipun tidak ada perbedaan dalam evaluasi klien terhadap program pengobatan, klien tersebut
dalam kelompok pemetaan yang diklasifikasikan sebagai memiliki "perhatian rendah" melaporkan terapi yang jauh lebih besar
kemajuan daripada kelompok serupa di kelompok non-pemetaan. Klien dengan "perhatian rendah" ini juga cenderung tidak
melewatkan sesi ketika mereka berada di kelompok pemetaan konsep daripada ketika mereka berada di kelompok kontrol.
Studi ini dengan kuat menunjukkan manfaat pemetaan konsep dalam mempromosikan tidak hanya pemahaman yang lebih baik
tapi perubahan perilaku yang sebenarnya.
Halaman 268
Bab 12 halaman 267
BAB 12b
Kepercayaan
Orang Tidak Mudah Mengubah Keyakinan Mereka
Anda pasti sadar bahwa orang sering tidak mengubah keyakinan mereka sebagai tanggapan atas gagasan baru atau
bukti baru. Jelas, ini benar tentang keyakinan yang dipegang teguh tentang topik-topik seperti keyakinan tentang agama atau
politik. Saya ingat bahwa sebagai sarjana saya memiliki banyak diskusi yang menarik dan merangsang dengan orang lain
siswa tentang politik. Semua peserta dalam diskusi ini mengajukan argumen terbaik mereka untuk dicoba
meyakinkan orang lain bahwa posisi mereka adalah yang terbaik. Tapi setahu saya, tidak ada yang pernah mengambil jurusan apapun
perubahan keyakinan mereka sebagai akibat dari argumen mereka. Pastinya tidak ada orang Republik yang menjadi Demokrat, dan tidak
Demokrat menjadi Republik. Saya yakin bahwa kami semua membuat beberapa modifikasi yang relatif kecil pada kami
keyakinan di sana-sini, tetapi pada dasarnya kita semua mempertahankan kerangka dasar keyakinan tentang politik.
Contoh lain dari kepercayaan yang dipegang teguh yang tahan terhadap perubahan adalah stereotip. Sebagai contoh,
Misalkan seseorang percaya bahwa pengacara itu introvert, dan kemudian orang tersebut bertemu dengan sejumlah pengacara
yang sangat ekstravert. Apakah menurut Anda orang tersebut akan mengubah stereotipnya, menyingkirkan idenya?
bahwa pengacara biasanya tertutup? Psikolog sosial telah menemukan bahwa stereotip jarang berubah
menanggapi pengalaman tersebut. Sebaliknya, orang tersebut mungkin mempertahankan keyakinannya bahwa pengacara itu introvert
beralasan bahwa para pengacara ini hanyalah pengecualian dari aturan. Orang tersebut bahkan mungkin beralasan bahwa ini
pengacara adalah pengecualian yang membuktikan aturan tersebut!
Keyakinan tentang mengajar tampaknya sangat bertentangan dengan instruksi. Program pendidikan guru
dirancang untuk mendorong siswa pendidikan guru untuk mengadopsi keyakinan tentang pengajaran dan pembelajaran yang ada
seringkali sangat berbeda dengan keyakinan yang dimiliki siswa ketika mereka memulai program pendidikan guru mereka.
Sayangnya, tampaknya program pendidikan guru biasanya hanya berdampak sangat kecil
mengubah keyakinan ini. Misalnya, sebagian besar program pendidikan guru selama beberapa dekade didorong
guru untuk mengajukan pertanyaan menantang di kelas yang membutuhkan pemikiran tingkat tinggi. Namun, penelitian tentang
Pertanyaan guru terus menunjukkan bahwa banyak guru cenderung mengajukan pertanyaan faktual tingkat rendah
daripada pertanyaan tingkat tinggi yang membutuhkan lebih banyak pemikiran. ##
Sebagai satu contoh lagi, saya ingat sebuah episode di kelas pelajaran sosial sekolah menengah di mana saya memberikan
presentasi tamu. Pada satu titik dalam presentasi, saya menampilkan bagan yang menunjukkan hubungan tersebut
antara pertumbuhan GNP dan proporsi GNP yang dibelanjakan untuk pertahanan militer. Grafik menunjukkan itu
negara-negara yang membelanjakan sebagian kecil GNP untuk pertahanan militer memiliki pertumbuhan GNP yang lebih besar. Satu siswa
mengangkat tangannya dan dengan keras menegaskan bahwa dia tidak mempercayai grafik ini, dan dia telah melihat grafik minggu lalu itu
menunjukkan sebaliknya. Apa yang ditunjukkan oleh cerita ini adalah ketika Anda, sebagai seorang guru, menyajikan bukti itu
bertentangan dengan apa yang diyakini siswa, mereka akan mencoba menemukan berbagai cara untuk menjelaskan bukti Anda. Mereka
akan mengabaikan bukti Anda.
Semua contoh ini mendukung kesimpulan bahwa konsepsi prainstruksional siswa akan diperoleh
berpengaruh kuat pada apa yang mereka yakini di kelas Anda. Ada dukungan penelitian yang kuat untuk kesimpulan ini.
Kesimpulan tersebut tentu berlaku untuk topik-topik seperti agama, politik, dan stereotip. Tapi kesimpulannya adalah
juga berlaku untuk topik yang melibatkan kepercayaan yang kurang emosional atau yang dipegang teguh. Anda mungkin berpikir bahwa siswa akan melakukannya
mudah mengubah keyakinan tentang sains, tetapi keyakinan ilmiah juga tahan terhadap perubahan keyakinan. Saat Anda membaca
di awal teks ini, banyak anak menolak mengubah keyakinan mereka tentang bentuk bumi. Begitu pula mahasiswa
yang beranggapan bahwa benda berat jatuh lebih cepat dari benda ringan tidak yakin ketika mereka menonton a
Halaman 269
Bab 12 halaman 268
demonstrasi di mana buku berat dan koin jatuh dengan kecepatan yang sama dan menghantam tanah pada saat yang bersamaan.
Artikel oleh Chinn dan Brewer menyajikan banyak contoh di mana siswa sains menolak perubahan keyakinan
sebagai tanggapan atas bukti baru.
Bagaimana Orang Menghilangkan Bukti Anomali
Ketika orang menemukan bukti yang bertentangan dengan keyakinan mereka saat ini, kita dapat mengatakan bahwa bukti tersebut adalah
anomali untuk keyakinan mereka saat ini. Ketika orang menemukan bukti yang tidak wajar, mereka cenderung menolak
mengubah keyakinan mereka. Chinn dan Brewer (1992, 1993, 1998; Brewer & Chinn, 1994) telah menyelidiki
cara berbeda yang digunakan orang untuk menanggapi informasi yang bertentangan dengan apa yang mereka yakini saat ini.
Menurut versi terbaru dari analisis mereka, ada delapan cara orang dapat menanggapi
data anomali (yaitu, data atau bukti yang bertentangan dengan keyakinan mereka saat ini).
Delapan tanggapan tersebut adalah:

1. mengabaikan
2. penolakan
3. ketidakpastian
4. pengecualian
5. penangguhan
6. reinterpretasi
7. Perubahan teori perifer
8. perubahan teori
Perhatikan bahwa perubahan teori hanyalah salah satu dari delapan kemungkinan tanggapan. Jika Anda mencoba untuk memimpin
siswa untuk mengubah teori mereka tentang sesuatu, siswa Anda memiliki tujuh tanggapan terhadap informasi Anda
hadir selain mengubah teori mereka! Seperti yang dapat Anda lihat dengan mudah, peluang bertumpuk melawan Anda.
Ini adalah contoh dari ilmu sosial. Misalkan Anda telah menemukan seorang siswa sekolah menengah laki-laki
yang mengira bahwa sungai mengalir dari utara ke selatan. Tunjukkan kepada siswa di peta Amerika Utara bahwa
Sungai MacKenzie di Kanada mengalir dari selatan ke utara. Menurut grafik di bawah ini, ada delapan
kemungkinan tanggapan yang siswa dapat lakukan terhadap bukti yang tidak wajar ini. Bagan menunjukkan bahwa Anda bisa bertanya
diri Anda sendiri tiga pertanyaan untuk mencari tahu bagaimana mengklasifikasikan setiap respons.
Halaman 270
Bab 12 halaman 269
-------------------------------------------------- --------------------------------------------------
Apakah individu tersebut ---------------------------------------
Apakah individu tersebut Apakah individu tersebut
terima datanya menawarkan penjelasan ubah arus
Tanggapan valid? untuk datanya? teori?
-------------------------------------------------- -------------------------------------------------- ---------------------------------------
Mengabaikan tidak tidak tidak
Penolakan tidak Iya tidak
Ketidakpastian tidak yakin tidak tidak
Pengecualian ya, tidak, atau tidak peduli tidak, karena tidak relevan tidak
Penundaan Iya tidak sekarang, tapi tidak

mungkin nanti
Penafsiran ulang Iya Iya tidak
Perubahan teori perifer Iya Iya ya, sebagian
Perubahan teori Iya Iya ya, sepenuhnya
-------------------------------------------------- -------------------------------------------------- ---------------------------------------
Berikut adalah contoh dari tujuh tanggapan untuk contoh Sungai MacKenzie di Kanada.
Tanggapan Contoh Apakah itu Apakah individu tersebut Apakah individu tersebut
Tipe individu menerima menawarkan penjelasan ubah arusnya
data tersebut valid? untuk datanya? teori?
(Dalam hal ini, lakukan
dia pikir itu
peta digambar
dengan benar, sejak
itulah datanya
ditunjukkan kepadanya.)
Mengabaikan Siswa mendengar informasinya Tidak, pikirnya di sana Tidak, dia bahkan tidak Tidak, dia masih berpikir
tentang Sungai MacKenzie tapi adalah sesuatu pikirkan mengapa dari mana sungai mengalir
tidak terlalu memperhatikannya, salah dengan itu. peta mungkin menunjukkan utara ke selatan.
kecuali untuk berpikir bahwa pasti ada Sungai MacKenzie ke
ada yang salah dengan itu. Itu pergi ke utara.
siswa masih percaya bahwa semua sungai
mengalir dari utara ke selatan.
Penolakan Siswa menyatakan bahwa peta tersebut Tidak, pikirnya di sana Ya, menurutnya itu Tidak, dia masih berpikir
pembuat telah membuat kesalahan - itu adalah kesalahan di peta menunjukkan sungai dari mana sungai mengalir
tidak mungkin sungai mengalir peta. pergi ke utara karena utara ke selatan.
arah itu. pembuat peta dibuat
sebuah kesalahan.
Halaman 271
Bab 12 halaman 270
Ketidakpastian Siswa terlihat bingung saat Dia tidak yakin Tidak, dia belum mencobanyaTidak, dia masih berpikir
melihat peta. Dia berkata, “Saya tidak apakah akan percaya jelaskan mengapa peta itu dari mana sungai mengalir
tahu apa yang membuat itu. saya peta. menunjukkan aliran sungai utara ke selatan.
tidak tahu apakah saya percaya atau dari selatan ke utara.
tidak."
Penundaan Siswa itu berkata, “Saya rasa Ya, dia percaya Tidak, belum. Dia terlihat Tidak, dia bilang dia masih
harus ada sungai di sana jika bahwa peta itu meninggalkan terbuka berpikir bahwa sungai
peta menunjukkannya di sana. Saya masihdigambar
berpikir dengan benar. kemungkinan bahwa dia akanmengalir
melakukannya
dari utara ke
dari mana sungai pada umumnya mengalir dapat menjelaskan Selatan.
utara ke selatan, tapi saya tidak bisa menjelaskan data nanti tanpa
mengapa sungai terlihat seperti itu benar-benar menyerahkan miliknya
peta sekarang. " teori."
Reinter- Siswa setuju bahwa garis Ya, dia setuju Ya, dia menjelaskan kenapa Tidak, dia masih berpikir
pretasi sungai memiliki salah satu ujungnya di Rockypeta digambar itulah sungai itu dari mana sungai mengalir
Pegunungan dan ujung lainnya masuk benar. digambar sebagaimana adanya:
utara ke selatan.
Teluk Hudson, tapi dia berkata, “Itu ada air yang mengalir
Jelas sekali bahwa air di sungai ini dari Teluk Hudson
harus mengalir dari Hudson ke ujung lain dari
Teluk di selatan. ” sungai.
Periferal Siswa itu berkata, “Oke, itu Ya, dia setuju Ya, dia menjelaskan Ya, tapi hanya sebagian.
teori mungkin sungai bisa peta digambar memetakan dengan mengatakan Dia itu
masih berpikir begitu
perubahan sesekali pergi dari selatan ke benar. air dapat mengalir dari sungai mengalir terutama
utara, tapi itu hanya jika mereka selatan ke utara di bawah a dari utara ke selatan,
mulai sangat tinggi di keadaan tertentu. tapi dia bersedia
pegunungan. Jika tidak, mereka mengalir buat pengecualian jika
dari utara ke selatan. ” sungai dimulai pada
yang sangat tinggi
ketinggian.
Teori Siswa itu berkata, “Saya rasa saya dulu Ya, dia percaya Ya, menurutnya itu Ya, dia meninggalkan
perubahan salah. Sungai bisa mengalir ke mana saja data yang dia lihat. sungai digambar apa adanya teori aslinya.
arah." karena air
mengalir dari selatan ke
utara.
Implikasi untuk Pengajaran
Salah satu implikasi yang sangat penting bagi guru adalah ini: Begitu Anda menyadari bahwa siswa memiliki keyakinan yang kuat
yang relevan dengan apa yang mereka pelajari di sekolah, menjadi jelas bahwa terkadang pengajaran yang baik akan bermanfaat
melibatkan upaya membujuk siswa untuk mengubah keyakinan mereka. Sebagai seorang guru, Anda akan sering harus membuatnya
keputusan etis tentang bagaimana menghadapi keyakinan siswa.
Dalam banyak contoh, Anda mungkin dengan tepat memutuskan untuk mencoba membujuk siswa mengubah keyakinan mereka. Di sini adalah
beberapa contoh situasi di mana Anda mungkin berusaha membujuk siswa untuk mengubah keyakinan mereka.
--Seorang siswa percaya bahwa dia tidak akan pernah pandai matematika. Anda ingin meyakinkan siswa bahwa dia bisa
jago matematika.
--Siswa percaya bahwa benda berat jatuh lebih cepat dari benda ringan. Anda ingin meyakinkan siswa itu
benda-benda jatuh dengan kecepatan yang sama.
Halaman 272
Bab 12 halaman 271
--Siswa percaya bahwa makanan nabati, bukan cahaya, adalah sumber utama energi tumbuhan. Yang kamu ingin
meyakinkan mereka bahwa cahaya adalah sumber utama energi tumbuhan.
--Siswa percaya bahwa sastra tidak relevan dengan kehidupan mereka. Anda ingin meyakinkan mereka bahwa sastra adalah
relevan.
--Siswa percaya bahwa menggunakan strategi integrasi seperti elaborasi dan penjelasan tidak akan membantu mereka
lebih baik dalam ujian. Anda ingin meyakinkan mereka bahwa strategi ini sebenarnya akan membantu mereka.
--Siswa percaya bahwa tidak apa-apa menanggapi penghinaan dengan memukul atau mendorong penghinaan. Yang kamu ingin
meyakinkan siswa bahwa akan lebih baik menanggapi dengan pergi ke mediator siswa terpilih daripada terlibat
kekerasan.
Dalam kasus lain, Anda dapat memutuskan bahwa Anda tidak memiliki hak etis untuk mencoba mengubah
keyakinan. Tetapi Anda dapat memutuskan bahwa Anda memiliki hak untuk mengekspos siswa pada argumen di kedua (atau semua) sisi
masalah untuk membantu mereka mengambil keputusan sendiri. Sebagai contoh:
--Seorang guru sains mungkin percaya bahwa bukti sangat mendukung adanya pemanasan global,
sedangkan beberapa siswa tidak percaya bahwa pemanasan global benar-benar ada. Tetapi guru memilih untuk mengizinkan
siswa untuk memperdebatkan masalah ini tanpa memberikan petunjuk apa pun tentang posisinya sendiri tentang masalah ini.
--Seorang guru IPS mungkin percaya bahwa AS tidak mungkin memenangkan Perang Vietnam meskipun ia menang
menggunakan taktik yang berbeda. Namun guru memutuskan untuk tidak memberikan indikasi apapun tentang keyakinannya saat kelas
membahas masalah ini.
Dalam kasus lain, Anda mungkin memutuskan bahwa suatu masalah sangat kontroversial sehingga Anda bahkan tidak ingin membahasnya
itu di kelas Anda, bahkan ketika Anda tidak memberikan petunjuk tentang posisi Anda sendiri. Contoh yang mungkin dari topik tersebut adalah
aborsi dan kebenaran ajaran agama.
Dalam kasus ketika Anda memutuskan untuk mencoba membujuk siswa untuk mengubah keyakinan mereka, Anda perlu melakukannya
memahami bagaimana siswa cenderung menanggapi bukti yang Anda berikan kepada mereka. Sebagai seorang guru, Anda
sering kali menyajikan informasi dan bukti yang tidak sesuai dengan keyakinan siswa Anda saat ini.
Anda akan menjadi guru yang lebih efektif jika Anda dapat mengantisipasi cara-cara di mana siswa akan menanggapi dengan berbeda
jenis bukti yang disajikan di kelas Anda. Pada titik ini, Anda harus memiliki dua keterampilan. Anda harus
mampu memprediksi apakah siswa akan mempercayai informasi yang Anda berikan kepada mereka atau tidak. Dan memang seharusnya begitu
mampu memprediksi berbagai cara di mana siswa akan mencoba menjelaskan informasi yang Anda berikan
mereka. Setelah membuat prediksi ini, Anda dapat menyesuaikan instruksi Anda dengan lebih baik agar lebih memungkinkan
siswa akan mengubah keyakinan.
Misalnya, Anda berencana mencoba meyakinkan siswa bahwa benda berat jatuh secara bersamaan
kecepatan sebagai benda ringan (tidak termasuk benda yang "melayang" di udara seperti bulu dan lembaran kertas). Kamu
persiapkan percobaan di mana Anda berdiri di atas meja yang kokoh, jatuhkan buku berat dan buku ringan ke atas
tanah pada saat yang sama, dan mintalah siswa mengamati apa yang terjadi. Setiap kali Anda berlatih melakukan ini
percobaan, Anda dengan jelas mengamati bahwa mereka menyentuh tanah pada saat yang bersamaan. Namun, karena Anda punya
belajar tentang tanggapan yang berbeda terhadap data yang tidak wajar, Anda menyadari bahwa siswa Anda mungkin akan mengabaikan
eksperimen ini dalam beberapa cara. Jadi sekarang — sebelum Anda pergi ke kelas untuk melakukan eksperimen ini — Anda melakukan brainstorming
beberapa cara di mana siswa dapat mendiskontokan data. Anda mempertimbangkan beberapa kemungkinan:
--reinterpretation # 1: "Anda tidak benar-benar menjatuhkannya pada saat yang sama."
--reinterpretasi # 2: "Yang berat benar-benar mencapai sepersekian detik lebih cepat."
--perubahan teori periferal: "Oke, eksperimen ini berhasil, tetapi hanya untuk buku."
Karena Anda telah mengantisipasi kemungkinan respons terhadap data, Anda sekarang dapat memikirkan cara membuatnya
bereksperimen dengan lebih baik atau untuk menambahkan data baru yang akan membantu menyingkirkan berbagai cara mendiskontokan data ini. Kamu
dapat mengesampingkan respon perubahan teori perifer dengan melakukan percobaan dengan banyak pasangan yang berbeda
benda berat dan ringan. Anda dapat mengesampingkan respons interpretasi ulang pertama dengan membawa perangkat yang bisa
lepaskan objek tanpa pertanyaan pada waktu yang bersamaan. Anda bisa mengesampingkan penafsiran ulang yang kedua
Halaman 273
Bab 12 halaman 272
Menanggapi dengan merekam percobaan sehingga siswa dapat menganalisis bingkai demi bingkai ketika benda-benda menabraknya
bahwa mereka dapat melihat bahwa mereka benar-benar memukul pada waktu yang sama.
Perhatikan bahwa jika Anda tidak tahu bahwa siswa cenderung menanggapi eksperimen Anda dengan mendiskontokannya
dalam beberapa hal, dan jika Anda tidak mencoba mengantisipasi bagaimana mereka akan mencoba mengabaikan percobaan, Anda
tidak akan pernah memikirkan cara-cara ini untuk membuat eksperimen Anda lebih baik, Anda juga tidak akan memikirkannya
eksperimen lain yang dapat Anda lakukan atau data lain yang dapat Anda bawa.
Ketika Anda memutuskan untuk mencoba membujuk siswa untuk mengubah keyakinan mereka tentang suatu topik, Anda harus berpikir
tentang data yang dapat Anda gunakan untuk mencoba membuat persuasi berhasil. Tapi kemudian Anda harus mengantisipasi caranya
siswa mungkin mengabaikan data. Dengan mengantisipasi berbagai tanggapan mereka, Anda dapat secara proaktif mencari cara
untuk membuat bukti yang Anda miliki lebih kuat, dan Anda dapat memikirkan berbagai bukti yang dapat Anda bawa
yang akan melawan kritik tertentu yang dimiliki siswa.
Halaman 274
Bab 12 halaman 273
BAB 12c
Mengajar untuk Perubahan Keyakinan
A. Teknik Instruksional yang Mendorong Perubahan Kepercayaan
Berikut adalah lima metode utama yang efektif dalam mendorong perubahan kepercayaan (Chinn & Brewer, 1993). Untuk
Untuk mengilustrasikan metode ini, saya akan memberikan contoh dari seorang guru bahasa Inggris sekolah menengah yang mengajar sebuah unit
pada penalaran kritis dan ingin meyakinkan siswa bahwa detektif psikis tidak nyata.
1. Menumbuhkan komitmen umum untuk membuat keyakinan konsisten dengan bukti.
Artinya menunjukkan bahwa keyakinan kita sering kali salah, sehingga penting untuk mengambil keputusan yang baik
tentang apa yang harus dipercaya, berdasarkan bukti terbaik yang tersedia. Kami tidak percaya apa yang ingin kami percayai.
Tidaklah mudah untuk mengembangkan komitmen umum ini pada siswa. Itu harus menjadi fokus konstan Anda
pengajaran.
CONTOH. Sepanjang tahun ajaran, guru menuntut siswa mendukung apa yang mereka katakan
dengan bukti. Dia sering menunjukkan bahwa keyakinan yang tidak didukung oleh bukti mungkin saja terjadi
tidak benar, dan sangat tidak dapat diandalkan sebagai pedoman perilaku. Dia sering menunjukkan kasus di mana dia sendiri
keyakinan ternyata salah, dan ketika dia melepaskan keyakinan yang salah setiap kali bukti menunjukkannya
salah. Dia mendorong mereka untuk mengangkat kasus-kasus di mana mereka menemukan bahwa keyakinan mereka memang demikian
salah.
2. Ajari siswa tentang asas-asas penalaran yang perlu mereka ketahui untuk mengevaluasi bukti
tepat. Ini juga merupakan proyek jangka panjang yang dimulai pada hari pertama sekolah dan harus terus berlanjut
tahun baru. Guru mengajarkan prinsip pembuktian agar siswa dapat membedakan antara yang baik dan
bukti yang buruk.
CONTOH. Guru berfokus sepanjang tahun ajaran pada prinsip-prinsip mengevaluasi bukti
tentang fenomena sosial. Satu fokus khusus adalah bahwa kasus tunggal harus diberi bobot kurang dari
bukti dari banyak kasus, jadi satu kasus yang jelas harus memiliki bobot yang kecil dibandingkan dengan penelitian
Banyak kasus.
Fokus kedua adalah pentingnya mempertimbangkan kelompok kontrol. Misalnya, sebelum menyimpulkan bahwa a
paranormal membuat prediksi yang benar karena kekuatan psikis, seseorang perlu membandingkan prediksi
paranormal dengan prediksi nonpsikis. Karena siapa pun akan mendapatkan beberapa prediksi yang benar, baik dengan cara
kebetulan atau dengan membuat tebakan yang baik, fakta bahwa seorang paranormal mendapat beberapa prediksi yang benar tidak dikatakan
apa pun, kecuali paranormal bisa mendapatkan lebih banyak prediksi yang benar daripada nonpsikis.
3. Sajikan penjelasan yang jelas tentang teori alternatif yang masuk akal. Teori baru perlu memberikan a
penjelasan yang masuk akal dari bukti yang diyakini siswa. Siswa perlu melihat teori baru itu
bisa jadi benar.
CONTOH. Guru menyajikan teori bahwa paranormal terkadang membuat prediksi yang tampak
mengoreksi secara mengesankan dengan membuat prediksi ini cukup kabur sehingga akan konsisten dengan a
berbagai hasil. Misalnya, ketika seorang paranormal berkata "Tubuh akan ditemukan oleh air", hampir semua hal
tempat mayat ditemukan mungkin dekat dengan air — sungai, danau, wastafel, pipa air,
dll. Jadi pada kenyataannya, prediksi itu hampir pasti akan menjadi kenyataan, tetapi orang-orang hampir tidak menyadarinya
hasil apa pun akan konsisten dengan prediksi.
Halaman 275
Bab 12 halaman 274
4. Berikan banyak bukti yang meyakinkan. (Bukti yang meyakinkan dapat dipercaya dan tidak ambigu.)
Satu atau dua bukti tidak pernah meyakinkan orang yang skeptis. Banyak, banyak bukti yang mungkin
dibutuhkan. Dan buktinya harus, seperti yang dibahas dalam artikel Brewer dan Chinn, keduanya sekredibel mungkin
dan sejelas mungkin. Ingatlah bahwa data yang kredibel memiliki sebanyak mungkin ini
karakteristik:
Sebuah. Gunakan sumber yang kredibel.
b. Gunakan metode penelitian yang diterima.
c. Replikasi studi.
d. Gunakan observasi langsung.
e. Gunakan data yang sudah dipercaya.
Saya tidak dapat cukup menekankan bahwa satu atau dua bagian data biasanya TIDAK cukup untuk meningkatkan kepercayaan
perubahan. Anda akan membutuhkan banyak bukti dalam banyak kasus.
CONTOH. Guru memasukkan bukti-bukti berikut:
- Rekaman video dari dua penelitian yang telah dilakukan menunjukkan bahwa peneliti psikis tidak membuat lebih baik
prediksi daripada nonpsikis.
--artikel dari majalah yang menyajikan studi yang mirip dengan dua artikel di atas.
- artikel di mana seorang detektif cenayang yang dulunya terkenal kini mengakui bahwa ia menggunakan berbagai tipuan
dan mengungkapkan trik apa itu.
- Eksperimen kelas di mana siswa pertama-tama belajar bagaimana membuat prediksi yang tidak jelas dan kemudian membuat prediksi
tentang perampokan lokal. Ketika tersangka perampokan tertangkap, mereka menemukan bahwa prediksi mereka tentang sebagai
akurat seperti prediksi tipikal paranormal.
5. Promosikan pemrosesan mendalam. Jangan hanya memberi siswa hal-hal untuk dibaca jika Anda ingin mereka mengubahnya
pikiran tentang sesuatu. Anda harus membuat mereka berpikir secara aktif tentang masalah tersebut — dengan berpartisipasi
diskusi, dengan menulis tentang masalah tersebut, dan sebagainya.
CONTOH. Diskusi panjang diadakan untuk setiap bukti. Di akhir unit,
siswa menulis kertas posisi. Setiap posisi dapat diterima, tetapi harus diperdebatkan dengan bukti yang meyakinkan.
Contoh lainnya:
Berikut dua contoh lagi.
Sebuah. Anda adalah anggota divisi sumber daya manusia di sebuah perusahaan teknologi besar yang sedang berkembang. Sebagian besar
karyawan perusahaan adalah pemrogram komputer. Sekitar dua pertiganya adalah orang Amerika dan dua lainnya
sepertiga imigran resmi. Selalu ada kecenderungan di perusahaan ini untuk beberapa faksionalisasi
di antara orang Amerika dan imigran resmi. Baru-baru ini manajemen menjadi serius
keretakan di perusahaan. Sejumlah besar programmer Amerika percaya bahwa imigran legal itu
kurang produktif dan kurang mau bekerja keras dan mencapai tujuan kelompok. Berdasarkan data yang tersedia,
manajemen yakin keyakinan programmer Amerika itu salah. Manajemen juga
percaya bahwa keyakinan yang salah ini adalah perbedaan yang berbahaya bagi moral dan produktivitas perusahaan. Pekerjaan Anda
adalah membuat rencana untuk mengubah kepercayaan para programmer Amerika.
b. Anda adalah guru kelas 5, dan Anda tahu bahwa sebagian besar siswa Anda berpikir bahwa benda berat jatuh
lebih cepat dari benda ringan. Anda ingin menunjukkan kepada siswa Anda bahwa mereka salah. Kembangkan pelajaran
rencana yang akan berhasil.
Halaman 276
Bab 12 halaman 275
Teknik mengajar Sebuah b

1. Membina seorang jenderalAdakan lokakarya. Di bengkel, Sepanjang tahun ajaran, itu
komitmen untuk tunjukkan contoh di mana mereka guru menunjukkan contoh di mana
membuat keyakinan keyakinan yang mengakar ternyata siswa menemukan ide-ide mereka sebelumnya
konsisten dengan salah. Di bengkel, instruktur tidak benar sehingga berubah
bukti. memberikan banyak contoh kapan pikiran mereka. Guru menghabiskan 25%
orang percaya hal-hal yang tidak benar. atau lebih banyak waktu sains untuk membantu
Cobalah untuk menimbulkan sikap umum itu siswa belajar bernalar secara ilmiah,
mengakui bahwa tunduk pada bukti adalah a secara umum. Diskusikan tentang
ide bagus. masalah seperti kebutuhan untuk menjadi sangat
konsisten. Ajari siswa tentang hal itu
sains, seseorang harus belajar untuk melakukan
eksperimen yang berpotensi
buktikan ide Anda salah.
2. Mengajar siswa Instruktur lokakarya mengajar Guru mengajari siswa tentang
tentang prinsip pekerja tentang desain penelitian dan kesalahan pengukuran, sehingga mereka bisa
beralasan bahwa mereka analisis sehingga mereka dapat mengevaluasi memutuskan apakah dua benda mengenai
perlu tahu bukti produktivitas. waktu yang sama bisa masuk akal
mengevaluasi bukti dikaitkan dengan kesalahan pengukuran.
tepat.
3. Sajikan dengan jelas Instruktur memastikan bahwa Saat mengajarkan ide yang berat
penjelasan dari a Orang Amerika memahami bahwa ada a benda dan benda ringan jatuh bersamaan
alternatif yang masuk akal berbagai kinerja di kedua kelompok, menilai, guru dengan jelas menjelaskan itu
teori. sehingga mereka tidak berpikir bahwa teori tidak berlaku untuk objek
teori alternatif adalah bahwa SEMUA yang mengapung di udara. Guru menjelaskan
para imigran bekerja sekeras mereka peran hambatan udara jelas sehingga
RATA-RATA Amerika. Sebaliknya, siswa memahami teori itu
RATA-RATA imigran bekerja keras biarkan beberapa benda ringan jatuh lebih lambat.
sebagai AVERAGE American. Guru menunjukkan bagaimana ini bisa terjadi
Gunakan model konseptual dan lainnya objek disusun sedemikian rupa sehingga mengapung di
teknik penjelasan yang efektif untuk udara, dan benda-benda itu tidak
ajarkan teori alternatif. tercakup oleh teori yang disajikan hari ini.
Guru menggunakan model konseptual
dan penjelasan efektif lainnya
teknik untuk mengajarkan alternatif
teori.
Halaman 277
Bab 12 halaman 276
4. Sediakan banyak Pemimpin bengkel dan Guru melakukan banyak percobaan.

bukti yang meyakinkan. peserta lokakarya bekerja sama untuk Dia melakukan beberapa; siswa melakukan orang lain.
(Bukti yang meyakinkan mendefinisikan kinerja yang sangat obyektif Mereka menggunakan metode berbeda untuk
adalah kredibel dan standar (dan mendorong penggunaan menjatuhkan bola. Pertama, mereka jatuh
jelas.) standar ini untuk promosi batu di dalam ruangan.
keputusan, juga). Kemudian mereka menjatuhkan benda dari tempat yang lebih tinggi
Pemimpin bengkel memiliki multi- up (dua atau tiga lantai). Mereka menggunakan dua
tim etnis berpartisipasi dalam desain logam berat dan ramping yang tidak bisa
studi atau studi, dan dalam desain dipengaruhi oleh hambatan udara. Mereka menggunakan
dari langkah-langkah tersebut. Mereka memastikan
sistem
itu rilis otomatis untuk menjaga
semua pekerja setuju dengan prosedur terhadap rilis tidak bersamaan.
sebelum melakukan penelitian. Mereka Mereka mengulangi eksperimen dari
memiliki perwakilan Amerika dan ketinggian yang berbeda. Siswa merencanakan
perwakilan imigran yang terlibat percobaan yang akan meyakinkan mereka
melakukan penelitian. Mereka merancang ide lama mereka salah. Mereka bekerja
sistem kinerja yang publik, jadi keluar semacam rekaman otomatis
bahwa setiap orang dapat melihat bagaimana setiap
sistem.
orangGuru menyuruh siswanya
perbuatan. setuju terlebih dahulu apa yang akan dihitung sebagai
Pemimpin bengkel tidak memilih satu pun "Cukup dekat dengan yang sama" untuk menerima
desain penelitian yang akan menghasilkan bahwa waktu untuk jatuh benar-benar sama.
data yang ambigu. Mereka memastikan itu Mereka juga menggelindingkan bola di lereng
peserta setuju terlebih dahulu apa yang akan serta menjatuhkan benda. (Tapi untuk
dihitung sebagai "tidak ada perbedaan"; misalnya,
hindari data yang ambigu, guru
peserta mungkin mengatakan bahwa tidak ada pastikan aparat sangat rendah
perbedaan praktis jika rata-rata gesekan.)
dalam 5% satu sama lain.
Selain itu, studi tentang perusahaan lain
dengan masalah serupa disajikan.
Pimpinan bengkel juga mempresentasikan data
yang menunjukkan bagaimana itu salah
stereotip muncul. Beberapa di antaranya
studi disajikan dan dijelaskan.
Lainnya adalah eksperimen demonstrasi
yang bisa dilakukan langsung di bengkel
sesi.
5. Promosikan lebih dalam Perusahaan mengadakan bengkel Guru sering mengadakan ruang kelas
pengolahan. kemudian di mana peserta diskusi. Dia meminta siswa berdiskusi
membahas penelitian dan penelitiannya percobaan mereka dalam kelompok kecil.
implikasi.
Halaman 278
Bab 12 halaman 277
SET MASALAH # 1. Mengevaluasi pelajaran perubahan keyakinan
Berdasarkan apa yang telah Anda pelajari tentang mengajar untuk perubahan keyakinan, evaluasi pelajaran dan pelajaran berikut
rencana. Fokus pada seberapa mungkin mereka mempromosikan perubahan keyakinan. Pastikan Anda mengevaluasi penggunaan masing-masing
5 teknik instruksional.
MASALAH # 1a
Seorang guru matematika ingin meyakinkan siswanya bahwa mereka akan belajar lebih banyak dalam waktu yang lebih singkat jika mereka belajar di a
tempat belajar yang tenang. Pertama, guru melakukan polling kepada siswa dan menemukan bahwa kebanyakan dari mereka percaya bahwa mereka
belajar lebih baik jika mereka mendengarkan musik saat mereka belajar. Kemudian guru memimpin sebuah diskusi
dia meminta siswa untuk berbicara tentang saat orang yang mereka kenal sangat percaya pada hal-hal yang sebenarnya
salah. Banyak siswa memberikan contoh yang menunjukkan bahwa orang-orang ini bahkan sangat menolak
bukti yang sangat banyak. Kelas secara bertahap tampaknya mencapai konsensus bahwa penting untuk bersikap terbuka-
berpikiran dan tidak memegang keyakinan saat ini terlalu kuat, karena keyakinan itu mungkin berubah menjadi
salah. Guru kemudian beralih pada masalah apakah lebih baik belajar di tempat yang tenang atau belajar
sambil mendengarkan musik. Guru meminta siswa untuk merancang eksperimen yang akan memberikan jawabannya
untuk pertanyaan itu. Para siswa mengatakan bahwa setiap orang harus mempelajari Bab 11 (bab selanjutnya dalam buku teks)
di ruangan yang tenang dan kembali keesokan harinya dan mengikuti tes. Kemudian setiap orang harus mempelajari Bab 12 sementara
mendengarkan musik atau sambil menonton TV, dan keesokan harinya mereka akan mengikuti tes. Itu
siswa kemudian melaksanakan percobaan, dan hasilnya menunjukkan bahwa skor rata-rata 84% pada
Tes Bab 11 dan 78% pada tes Bab 12. Guru berasumsi bahwa siswa sekarang akan menjadi
yakin bahwa mereka akan belajar lebih banyak jika mereka belajar di ruangan yang tenang daripada jika mereka belajar sambil mendengarkan
musik.
JAWABANKU:
A. Memupuk komitmen umum untuk membuat keyakinan konsisten dengan bukti. Guru melakukannya
beberapa di antaranya dalam diskusi di mana siswa mendiskusikan penolakan mereka terhadap bukti yang sangat banyak. ini
mendorong agar kelas mencapai konsensus tentang pentingnya keterbukaan pikiran. Namun, kemungkinan besar
bahwa guru perlu mengadakan diskusi seperti itu secara teratur (tidak hanya sekali) untuk mendapatkan efek apa pun.
B. Ajari siswa tentang asas-asas penalaran yang perlu mereka ketahui untuk mengevaluasi bukti
tepat. Tidak ada indikasi bahwa guru membahas cara yang tepat untuk melakukan eksperimen
dengan siswa.
C. Sajikan penjelasan yang jelas tentang teori alternatif yang masuk akal. Tidak ada yang mengatakan bahwa
guru memberikan penjelasan psikologis yang tampaknya masuk akal bagi siswa.
D. Memberikan banyak bukti yang meyakinkan. Ini hanya satu studi — tidak cukup. Selain itu, itu
sangat ambigu. Siswa dapat menyimpulkan secara wajar bahwa Bab 12 jauh lebih sulit, sehingga semakin sulit
bab (daripada mendengarkan musik) adalah alasan kinerja yang lebih rendah.
E. Mempromosikan pemrosesan yang mendalam. Diskusi kelas bagus karena cenderung mempromosikan secara mendalam
pengolahan.
Secara keseluruhan, pelajaran ini tidak mungkin mendorong perubahan keyakinan. Kekurangan di (D) dan (C) adalah
luar biasa. Kekurangan di (B) dan (A) juga bermasalah.
Halaman 279
Bab 12 halaman 278
MASALAH # 1b
Topik yang diubah adalah keyakinan siswa sekolah dasar tentang siswa. Siswa mungkin percaya itu
polusi tidak benar-benar merugikan siapapun atau apapun.
Lakukan kegiatan berikut di kelas.
1. Adakan diskusi kelas untuk menilai prakonsepsi.
2. Kelas membaca artikel surat kabar tentang efek berbahaya dari polusi. Lalu ada kelas
diskusi.
3. Guru menunjukkan video dan slide yang menunjukkan orang dan hewan yang terkena polusi. Kelas
membahas ini.
4. Guru mengundang seorang pembicara tamu untuk berbicara tentang polusi dan dampaknya. Ini lagi-lagi diikuti oleh
Diskusi kelas.
5. Kelas melakukan perjalanan ke danau / sungai yang tercemar.
6. Kelas membahas apa yang diamati.
JAWABANKU:
A. Memupuk komitmen umum untuk membuat keyakinan konsisten dengan bukti. Pelajaran ini memiliki
tidak satupun dari ini.
tepat. Tak satu pun dari ini.
C. Sajikan penjelasan yang jelas tentang teori alternatif yang masuk akal. Ini cukup kuat. Itu
artikel surat kabar, video, dan slide kemungkinan besar menyajikan teori baru yang jelas dan masuk akal tentang
efek berbahaya dari polusi. Namun, meskipun rencana pelajaran harus menjelaskan lebih detail apa
artikel, video, dan kaset ini akan disajikan. Jika tidak, tidak mungkin untuk mengetahui apakah penjelasannya
jelas dan masuk akal.
D. Memberikan banyak bukti yang meyakinkan. Satu-satunya bukti adalah perjalanan ke danau atau sungai yang tercemar.
Ini bisa menjadi bukti yang kuat, tetapi pelajaran tidak memberi tahu detail apa pun tentang apa yang akan diamati oleh siswa
danau atau sungai atau bagaimana ini akan menjadi bukti yang kredibel dan tidak ambigu. Hanya ada satu bagian
bukti.
E. Mempromosikan pemrosesan yang mendalam. Diskusi kelas mungkin mencapai ini.
Secara keseluruhan, ini adalah rencana pelajaran yang buruk. Ini kurang detail dan tidak memiliki beberapa langkah kunci. Namun karena kebanyakan
Para siswa sekolah dasar mungkin sudah bersimpati dengan gagasan bahwa polusi itu berbahaya
Pelajaran dapat meningkatkan kepercayaan pada teori baru — tetapi hanya karena sebagian besar siswa mungkin tidak menentang
teori bahwa polusi berbahaya di tempat pertama.
MASALAH # 1c
Dalam pelajaran pertama kita akan mulai dengan diskusi tentang bukti dan kepercayaan. Saya akan bertanya kepada anak-anak jika
mereka dapat memikirkan saat ketika mereka mempercayai sesuatu yang ternyata tidak benar. Saya akan bertanya bagaimana caranya
mereka menemukan itu tidak benar. Apakah seseorang menunjukkan bukti kepada mereka? Mengapa mereka mengubah keyakinan mereka? Dll I
akan mencoba membuat mereka menyadari bahwa terkadang kita harus membuang atau mengubah keyakinan jika diperlukan buktinya.
Kami juga akan berbicara tentang jenis bukti apa yang harus meyakinkan kami untuk mengubah keyakinan kami. Tidak semua bukti
adalah sama. Itu harus dievaluasi berdasarkan hal-hal seperti sumbernya, metode pengumpulannya, dll.
Pada pelajaran berikutnya kita akan membahas metode penelitian pengumpulan dan analisis data. Saya akan mengajar
siswa keterampilan untuk melakukan penelitian mereka sendiri. Kami akan membicarakan tentang berbagai jenis penelitian—
korelasional, eksperimental, dan alami — serta kekuatan dan kelemahan masing-masing. Kami kemudian akan mulai
berbicara tentang topik penelitian kami. Saya akan mengambil suara untuk melihat bagaimana perasaan para siswa dan menanyakan alasan mereka
Halaman 280
Bab 12 halaman 279
Mengapa. Saya akan terus menyelidiki mereka sampai saya mengetahui alasan sebenarnya dari kepercayaan mereka jika perlu. Selanjutnya saya
akan memperkenalkan teori alternatif bahwa sebenarnya tidak ada perbedaan dalam kemampuan anak perempuan dan laki-laki
umum. Saya akan menjelaskan dengan jelas kepada mereka bahwa keyakinan dan harapan kita memengaruhi cara kita bekerja dan apa
kami memilih untuk melakukan, dll.
Kami akan menggunakan berbagai sumber untuk data kami — pembicara tamu (dokter, dll.), Rata-rata nasional SAT, IQ
skor. Kami akan mengadakan eksperimen kami sendiri di mana siswa mengumpulkan data sendiri — skor IQ, bakat
tes. Saya juga akan menggunakan faktor apa pun yang terdaftar sebagai alasan sebelumnya sebagai variabel, juga. Data yang ada tentang pekerjaan,
dll. juga akan disajikan. Siswa harus setuju terlebih dahulu berapa banyak perbedaan yang perlu mereka lihat
sebelum mereka yakin dengan cara apa pun.
Kami membahas implikasi dan alasan data. Saya mengajukan pertanyaan untuk membuat mereka berpikir tentang
data, keyakinan mereka sebelumnya dan jika menurut mereka itu harus diubah.
JAWABANKU:
A. Memupuk komitmen umum untuk membuat keyakinan konsisten dengan bukti. Ini dilakukan di
pelajaran pertama. Namun, penting agar ini tidak dilakukan hanya sekali. Itu harus dilakukan berulang kali
sepanjang tahun sekolah jika siswa ingin menjadi lebih berpikiran terbuka.
tepat. Ini dicapai di bagian pertama dari pelajaran kedua (diskusi tentang metode penelitian),
serta sedikit pelajaran pertama (ketika kelas membahas pentingnya metode data
koleksi, dll.). Saya tidak berharap bahwa setengah pelajaran atau lebih akan cukup. Mengajar siswa tentang
prinsip-prinsip pengumpulan dan interpretasi bukti harus terjadi berulang kali sepanjang tahun ajaran.
C. Sajikan penjelasan yang jelas tentang teori alternatif yang masuk akal. Ini disinggung di bagian terakhir
kalimat paragraf 2. Saya ingin melihat lebih banyak informasi untuk menilai apakah teori alternatif itu
sebenarnya disajikan dengan jelas (bagaimana dengan diagram atau penjelasan yang jelas?) dan masuk akal.
D. Memberikan banyak bukti yang meyakinkan. Berbagai sumber data digunakan. Ini sepertinya bagus. Nya
Namun, sulit untuk menilai apakah bukti tersebut kredibel dan ambigu tanpa melihat lebih banyak detail dari
bukti.
E. Mempromosikan pemrosesan yang mendalam. Ini dicapai melalui diskusi kelas.
Ini adalah awal yang menjanjikan, tetapi dibutuhkan lebih banyak detail. Rencana pelajaran juga harus menyebutkan bahwa (A)
dan (B) ditekankan di sepanjang kursus, tidak hanya dalam satu rangkaian pelajaran ini.
Halaman 281
Bab 12 halaman 280
BAB 12d
Konsep Pengajaran
Ketika siswa tidak memiliki pengetahuan sebelumnya tentang konsep sentral, mereka akan mendapat banyak masalah
memahami materi baru yang membutuhkan konsep tersebut. Jika konsep kunci dalam pelajaran awal tahun ini adalah
diajarkan dengan cara yang banyak siswa tidak memahami konsep-konsep ini, pemahaman mereka tentang pelajaran selanjutnya
yang menerapkan konsep ini akan sangat terhalang. Kurangnya pemahaman ini akan mengarah pada yang lebih rendah
harapan sukses dan motivasi yang lebih rendah serta prestasi yang lebih rendah.
Bab ini memberi Anda gagasan tentang bagaimana mengatasi masalah ini dengan mengajarkan konsep kepada siswa
dengan cara yang membuat konsepnya mudah dipahami. Metode ini telah dikembangkan oleh para peneliti
termasuk Merrill dan Tennyson (1977) dan Tennyson dan Cocchiarella (1986); metode tersebut telah diuji
berhasil dalam banyak penelitian.
A. Gagasan dan Terminologi Awal
Sebelum menyajikan metode pengajaran konsep, ada beberapa istilah yang perlu Anda ketahui.
Konsep seperti apa yang bisa diajarkan? Cara yang berguna untuk memutuskan konsep apa yang bisa diajarkan adalah dengan berpikir
dari konsep yang bisa diajarkan sebagai KATA BENDA. Anda dapat mengajarkan konsep seperti LINGKARAN, DEMOKRASI,
KALIMAT DEKLARATIF, HUKUMAN, KECEMASAN, NOMOR PRIME, POHON TEPAT,
dan seterusnya. Anda TIDAK DAPAT mengajarkan prosedur seperti CARA MENEMUKAN AREA LINGKARAN dengan a
pelajaran konsep. Anda bisa mengajarkan konsep CIRCLE menggunakan pelajaran konsep, tetapi Anda tidak bisa mengajarkan
prosedur untuk menemukan luas lingkaran.
Konsep terkait. Konsep terkait adalah kumpulan dari dua atau lebih konsep yang harus dipelajari bersama.
Misalnya, seorang guru bahasa Inggris mungkin ingin mengajar meteran yang berbeda (trochaic, iambic, dactylic, dan
anapestic) bersama-sama. Demikian pula, ketika mengajarkan prinsip-prinsip behaviorisme, masuk akal untuk mengajar yang positif
penguatan, penguatan negatif, dan hukuman pada saat bersamaan. Konsep terkait terjadi ketika
ada konsep keluarga yang sama.
Konsep tunggal. Konsep tunggal adalah konsep yang tidak perlu diajarkan bersama tetapi bisa diajarkan
satu per satu. Misalnya, konsep sel bisa diajarkan secara individual; tidak ada
konsep terkait yang perlu diajarkan pada saat yang sama.
Atribut konstan. Atribut konstan adalah fitur konsep yang umum untuk semua contoh
konsep, atau setidaknya untuk hampir semua contoh. Contoh: Atribut konstan dari konsep UNCLE adalah
bahwa paman seseorang adalah saudara laki-laki dari ibu atau ayah orang tersebut. Atribut konstan dari konsep tersebut
DEMOKRASI PERWAKILAN adalah bahwa warga negara bebas memilih perwakilan yang memilih undang-undang.
Atribut konstan dari konsep SEGITIGA EKUILATERAL adalah ada tiga sisi yang sama
panjangnya.
Atribut variabel. Atribut variabel adalah ciri-ciri konsep yang dimiliki oleh beberapa orang tetapi tidak semua
contoh konsep. Contoh: Atribut variabel dari konsep UNCLE adalah bahwa seorang paman memiliki janggut
(beberapa melakukannya; beberapa tidak). Atribut variabel dari konsep REPRESENTATIVE DEMOCRACY adalah
proporsi penduduk yang dapat memilih. Di beberapa negara demokrasi, setiap orang dewasa dapat memilih; di tempat lain, hanya properti
Halaman 282
Bab 12 halaman 281
pemilik mungkin dapat memberikan suara. Atribut variabel dari konsep SEGITIGA EKUILATERAL adalah warna
garis - garis mungkin merah atau biru; tidak masalah.
Contoh terbaik. Contoh terbaik adalah contoh sederhana yang dengan jelas menampilkan fitur-fitur utama konsep tersebut.
Contoh ekspositori. Contoh ekspositori adalah pasangan contoh yang cocok dan tidak ada contoh dari
konsep yang berurutan (dan kumpulan konsep yang cocok untuk konsep koordinat). Contoh ekspositori
menjelaskan kepada siswa menjelaskan atribut kepada siswa sehingga siswa memahami mengapa kejadian tersebut berbeda
dikategorikan berbeda.
Contoh: 2x2 + 3x + 5 = 0. Persamaan ini memiliki suku x2, dan merupakan persamaan, jadi ini adalah kuadrat
persamaan.
2x + 3x + 5 = 0. Meskipun persamaan ini adalah persamaan, persamaan ini tidak memiliki suku x2,
jadi ini bukan persamaan kuadrat.
Contoh interogasi. Contoh interogasi adalah contoh di mana siswa ditanyai tentang masing-masing
atribut konstan dan kemudian diminta untuk mengklasifikasikan contoh.
Contoh: 2x2 + 3x + 5 = 0. 1. Apakah persamaan tersebut merupakan persamaan? YA TIDAK

2. Apakah persamaan tersebut memiliki suku x2? YA TIDAK
Apakah ini persamaan kuadrat? IYA

TIDAK
2x + 3x + 5 = 0. 1. Apakah persamaan tersebut merupakan persamaan? YA TIDAK

2. Apakah persamaan tersebut memiliki suku x2? YA TIDAK
Apakah ini persamaan kuadrat? IYA

TIDAK
Contoh interogasi secara bertahap harus menyertakan beberapa contoh kompleks yang tidak mudah
rahasia.
Contoh latihan. Ini adalah contoh-contoh yang diklasifikasikan oleh siswa (tanpa pertanyaan interogasi
ditunjukkan di atas). Siswa diberi umpan balik setelah setiap klasifikasi.
B. Merancang Pelajaran Konsep
Berikut adalah langkah-langkah kunci dalam mendesain pelajaran konsep.
1. Tentukan apakah pelajaran konsep diperlukan.
Anda memerlukan pelajaran konsep dalam salah satu situasi berikut:

Sebuah. jika materinya melibatkan istilah baru yang Anda ingin pelajar pahami, ketahui bagaimana menggunakannya, atau
mengetahui arti dari (misalnya, mitosis, asam, soneta, kubisme, netralitas politik, segitiga sama sisi).
b. jika Anda ingin pelajar mempelajari definisi
Halaman 283
Bab 12 halaman 282
c. jika Anda mengajarkan aturan. Aturan biasanya menerapkan konsep, dan siswa perlu mengetahui masing-masing
konsep. Misalnya, jika Anda mengajarkan aturan untuk menghitung luas segitiga, Anda perlu mengajar
konsep dasar dan ketinggian dan bahkan mungkin setengah dan waktu.
d. jika materi menuntut siswa untuk mempelajari bagian-bagian, seperti bagian-bagian sel. Anda mungkin perlu file terpisah
pelajaran konsep pada setiap bagian.
2a. Untuk konsep terkait, gunakan langkah-langkah berikut:
Sebuah. Sajikan label dan definisi.

b. Sajikan contoh terbaik dari setiap konsep.
c. Sajikan contoh ekspositori dalam set yang cocok.
d. Sajikan contoh interogasi dan berikan umpan balik setelah setiap contoh.
e. Berikan contoh latihan dan berikan umpan balik setelah masing-masing.
f. Uji kinerja siswa dengan meminta mereka mengklasifikasikan contoh baru.
2b. Untuk konsep tunggal, gunakan langkah-langkah berikut:
Sebuah. Sajikan label dan definisi.

b. Sajikan contoh terbaik dari konsep tersebut.
c. Sajikan contoh ekspositori / tidak ada contoh dalam set yang cocok.
d. Sajikan contoh interogasi / tidak ada contoh dan berikan umpan balik setelah setiap contoh.
e. Berikan contoh latihan / tidak ada contoh dan berikan umpan balik setelah masing-masing.
f. Uji kinerja siswa dengan meminta mereka mengklasifikasikan contoh baru.
Untuk mengilustrasikan, berikut adalah contoh instruksi dari satu konsep. Berikut adalah contoh konsep
pelajaran untuk mengajarkan konsep RADIUS lingkaran.
Langkah Contoh
Sebuah. Menyajikan
Jari-jari lingkaran adalah ruas garis dari pusat lingkaran ke tepi lingkaran.
label dan
definisi.
b. Sajikan Garis dari pusat lingkaran ke tepi lingkaran adalah jari-jarinya.
contoh terbaik
dari
konsep.
Halaman 284
Bab 12 halaman 283
c. Menyajikan
yg menjelaskan Berikut adalah contoh radius.
contoh / non
-contoh dalam
set yang cocok.
Ini bukan jari-jari, karena garis tidak dimulai dari pusat, meskipun demikian
pergi ke tepi.
Berikut adalah contoh radius lainnya. Garis dimulai dari tengah dan menuju ke
tepi.
Ini bukan jari-jari, karena meskipun garis dimulai dari tengah, garis tidak menuju ke
tepi.
Ini juga bukan jari-jari, karena garis ini melewati tepi, meskipun demikian
dimulai dari tengah.
Berikut satu lagi contoh radius.
Ini bukan radius, karena garis tidak dimulai pada
pusat, dan tidak berakhir di tepi.
Halaman 285
Bab 12 halaman 284
d. Menyajikan Saat Anda menjawab pertanyaan, tutupi jawaban untuk setiap masalah sampai Anda menyelesaikan masalah tersebut. Kemudian
interogatif Anda dapat memeriksa jawabannya.
contoh / non
contoh dan 1. Lihat gambar ini.
berikan umpan balik
setelah masing-masing
contoh.
Sebuah. Apakah garis dimulai dari tengah lingkaran? YA TIDAK

b. Apakah garis tersebut berakhir tepat di tepi lingkaran? YA TIDAK
c. Apakah garisnya radius? YA TIDAK
Jawaban:
Sebuah. IYA. Itu dimulai di tengah.
b. IYA. Itu berakhir di tepi lingkaran.
c. IYA. Karena garis dimulai di tengah dan berakhir di tepi, garis tersebut adalah radius.
2.

Jawaban:
Sebuah. TIDAK. Itu tidak dimulai dari tengah. Itu agak jauh dari tengah.
c. TIDAK. Karena garis tidak dimulai dari pusat, garis tersebut bukan jari-jari.
3.

Jawaban:
Sebuah. IYA. Itu dimulai di tengah lingkaran.
b. TIDAK. Ini melewati tepi lingkaran.
c. TIDAK. Karena garis tersebut tidak berakhir di tepi lingkaran, maka garis tersebut bukan jari-jari.
Halaman 286
Bab 12 halaman 285
4.

Jawaban:
Sebuah. TIDAK. Itu tidak dimulai dari tengah. Itu dimulai di tepi lingkaran.
c. TIDAK. Karena garis tidak dimulai dari pusat, garis tersebut bukan jari-jari.
5.

Jawaban:
c. IYA. Karena garis dimulai di tengah dan berakhir di tepi, garis tersebut adalah radius.
6.

Jawaban:
b. TIDAK. Itu berhenti sebelum sampai ke tepi lingkaran.
c. TIDAK. Karena garis tersebut tidak berakhir di tepi lingkaran, maka garis tersebut bukan jari-jari.
Halaman 287
Bab 12 halaman 286
e. Memberikan Sewaktu Anda mengklasifikasikan item-item ini, tutupi jawabannya sehingga Anda tidak memeriksa setiap jawaban sampai Anda selesai
praktek memecahkan masalah.
contoh /
tidak ada contoh 1.
dan memberi
umpan balik setelah
setiap.
Apakah garisnya radius? IYA TIDAK
Ini bukan radius karena garis tidak dimulai dari pusat.
2.
Ini adalah jari-jari karena garis dimulai dari pusat lingkaran dan berakhir di tepi lingkaran.
3.
Ini adalah jari-jari karena garis dimulai dari pusat lingkaran dan berakhir di tepi lingkaran.
4.
Ini bukan radius karena garis tidak berakhir di tepi. Ini melewati tepi.
5.
Ini bukan radius karena garis tidak dimulai dari pusat.
Halaman 288
Bab 12 halaman 287
f. Uji Untuk setiap item, tentukan apakah garisnya adalah radius.

siswa
kinerja 1. YA TIDAK
dengan memiliki
mereka mengklasifikasikan
baru
contoh.
2. YA TIDAK
3. YA TIDAK
4. YA TIDAK
5. YA TIDAK
6. YA TIDAK
7. YA TIDAK
Teka-teki terakhir dari pelajaran ini. Ada satu hal di mana contoh dalam pelajaran konsep ini tidak memadai.
Menurut Anda, apa yang salah dengan contoh-contoh itu? (Jawabannya ada di halaman berikutnya.)
Halaman 289
Bab 12 halaman 288
Jawaban pertanyaan di halaman sebelumnya: Semua lingkaran berukuran sama. Akan lebih baik jika mereka bermacam-macam
ukuran, sehingga siswa tidak salah paham bahwa hanya lingkaran dengan ukuran ini yang memiliki jari-jari.
BAB 12e
Mengajar Ide-Ide Kompleks
A. Mengaktifkan Pengetahuan Sebelumnya
Cara ampuh untuk meningkatkan pembelajaran adalah dengan membuat siswa mengaktifkan pengetahuan lama mereka sebelumnya
mereka mulai mempelajari pengetahuan baru. Sebagian besar studi ini berfokus pada pembelajaran dari teks. Untuk
Misalnya, banyak studi tentang bagaimana siswa belajar dari teks telah menunjukkan bahwa membuat siswa merefleksikan apa
mengetahui tentang suatu topik sebelum mereka mulai membaca informasi baru tentang topik tersebut membantu mereka belajar banyak
lebih dari jika mereka tidak mengaktifkan pengetahuan lama mereka.
Di kelas, salah satu cara efektif untuk mengaktifkan pengetahuan lama adalah dengan mengadakan diskusi kelas
siswa mana yang membagikan apa yang mereka ketahui tentang suatu topik sebelum mempelajari informasi baru tentang topik itu.
Dalam beberapa pembelajaran, guru menuliskan gagasan siswa di papan tulis dalam bentuk peta konsep (lihat a
bagian selanjutnya dari bacaan tambahan ini untuk informasi lebih lanjut tentang peta konsep). Kapan
Ide-ide siswa diekspresikan dan ditulis dengan cara ini, mereka belajar lebih banyak dari membaca teks daripada
mereka lakukan jika mereka membaca teks tanpa diskusi.
Cara lain untuk mengaktifkan pengetahuan sebelumnya termasuk memberikan garis besar sebelumnya kepada siswa
Ide yang akan mereka baca dan pelajari dan berikan pertanyaan tertulis yang dirancang untuk mendapatkan siswa
memikirkan tentang pengetahuan relevan yang telah mereka miliki.
Ada satu peringatan penting tentang mengaktifkan pengetahuan lama. Ketika informasi baru bertentangan
pengetahuan lama, mungkin lebih baik tidak mengaktifkan pengetahuan sebelumnya. Dalam sebuah studi oleh Donna Alvermann dan
rekan-rekannya, siswa kelas enam membaca tentang serangkaian empat topik ilmiah. Beberapa topik konsisten dengan
pengetahuan mereka sebelumnya. Misalnya, satu bagian memberikan informasi tentang ular derik. walaupun
informasi baru bagi sebagian besar siswa, tidak bertentangan dengan pengetahuan dasar mereka tentang reptil,
ular, atau ular derik. Topik lain tidak sesuai dengan pengetahuan siswa sebelumnya. Misalnya, satu
bagian yang membahas karakteristik cahaya yang bertentangan dengan pemahaman sebagian besar siswa tentang cahaya.
Hasilnya adalah pada bagian-bagian yang konsisten dengan pengetahuan sebelumnya, mengaktifkan pengetahuan
pembelajaran yang lebih baik. Namun, pada bagian yang tidak konsisten dengan pengetahuan sebelumnya, pengaktifan
pengetahuan sebenarnya menghambat pembelajaran.
B. Mengajar Strategi Kognitif
Rangkaian teknik kedua untuk meningkatkan pembelajaran berfokus pada strategi kognitif. Jika siswa menggunakan
strategi pembelajaran yang efektif, mereka belajar lebih banyak.
Anda telah mempelajari beberapa strategi kognitif yang efektif untuk ingatan. Ini termasuk
menguraikan, meringkas, mengelompokkan materi, menjelaskan ide, menguraikan ide, membandingkan dan
kontras, menggunakan metode kata kunci, dan sebagainya. Ini semua adalah teknik untuk mendapatkan informasi
STM ke LTM.
Anda akan belajar tentang penelitian yang memberikan panduan tentang bagaimana mengajarkan strategi kognitif di kemudian hari
bab.
Halaman 290
Bab 12 halaman 289
Halaman 291
Bab 12 halaman 290
C. Penyajian Model Konseptual
Model konseptual adalah diagram yang merangkum informasi penting dalam sebuah teks. Berikut dua contoh
model konseptual, ditemukan di internet.
Model konseptual ini menyajikan siklus nitrogen.
(dari http://www.ultranet.com/~jkimball/BiologyPages/N/NitrogenCycle.html)
Halaman 292
Bab 12 halaman 291
Model konseptual ini menunjukkan bagaimana sebuah undang-undang menjadi hukum negara bagian di Wisconsin (dari
http://www.legis.state.wi.us/senate/sen18/news/_borders/how_bill_becomes_law.jpg).
Halaman 293
Bab 12 halaman 292
Penelitian tentang model konseptual dapat dianggap terbagi dalam beberapa “putaran” penelitian.
1. Ronde pertama penelitian tentang model konseptual membandingkan dua situasi ini:
model konseptual
di samping melawan teks asli saja
teks asli
Contoh dari model semacam ini adalah model siklus nitrogen yang Anda lihat
Misalnya, dalam sebuah penelitian, setengah dari subjek membaca bagian ensiklopedia tentang rem. Separuh lainnya
subjek membaca bagian yang sama tetapi juga menerima model konseptual yang menunjukkan bagaimana rem bekerja. (Saya akan menunjukkan kepada Anda
model ini di kelas.) Siswa yang menerima teks ensiklopedia ditambah model konseptual lebih baik
mengingat informasi penjelas utama, dan mereka juga lebih baik dalam menjawab pertanyaan pemecahan masalah semacam itu
seperti ini:
--Mengapa rem menjadi panas?
--Apa yang dapat dilakukan untuk membuat rem lebih andal, yaitu memastikan rem tidak rusak?
--Apa yang bisa dilakukan agar rem lebih efektif, yaitu mengurangi jarak yang dibutuhkan untuk membawa mobil ke a
berhenti?
--Misalkan Anda menekan pedal rem di mobil Anda tetapi rem tidak berfungsi. Apa yang salah?
--Apa yang terjadi jika Anda memompa rem (misalnya, menekan pedal dan melepaskan pedal berulang kali dan dengan cepat)?
Jadi putaran pertama penelitian menetapkan bahwa menambahkan model konseptual ke teks sangat membantu.
2. Penelitian putaran kedua tentang model konseptual membandingkan dua situasi berikut:
model konseptual dengan model konseptual dengan

teks terintegrasi ke dalam melawan teks yang ditulis di
model sisi
Contoh model konseptual dengan teks yang diintegrasikan ke dalam model adalah model bagaimana suatu undang-undang menjadi undang-undang
Wisconsin. Semua informasi kunci ditulis dalam bentuk kalimat tepat di atas diagram. Anda tidak perlu membaca
hal lain untuk memahami diagram. Contoh model konseptual dengan teks yang ditulis di samping akan
menjadi diagram yang sama dengan semua teks dipindahkan dalam paragraf ke samping alih-alih ditempatkan di dalam
diagram.
Putaran penelitian ini secara konsisten menemukan bahwa model konseptual dengan teks terintegrasi ke dalam model
lebih efektif dalam mempromosikan pemahaman dan kemampuan untuk menjawab pertanyaan pemecahan masalah daripada model yang sama
dengan teks yang ditulis dalam paragraf di samping. Jadi — model konseptual itu bagus, dan bahkan lebih baik lagi bila
teks diletakkan tepat di model, bukan di samping model.
3. Penelitian putaran ketiga pada model konseptual membandingkan dua situasi ini:
model konseptual dengan model konseptual dengan

teks terintegrasi ke dalam melawan teks diintegrasikan ke
model model PLUS an
teks tambahan di samping
Misalnya, studihukum.
RUU menjadi hipotetis mungkin
Dalam meminta
kondisi kedua,siswa
siswadalam satu kondisi
akan menerima hanya yang
diagram membaca
samadiagram tentang
persis, tetapi bagaimana
mereka Wisconsin
juga akan membaca
beberapa teks tambahan di samping diagram yang menjelaskan informasi secara lebih rinci. Pertanyaannya adalah
Halaman 294
Bab 12 halaman 293
apakah lebih baik belajar dengan hanya mempelajari diagram, atau lebih baik memiliki diagram ditambah beberapa tambahan
teks elaboratif.
Putaran penelitian ini menemukan bahwa lebih baik tidak memiliki teks tambahan. Model konseptual dengan teks
terintegrasi ke dalam model dengan sendirinya lebih efektif dalam mempromosikan pemahaman dan kemampuan untuk menjawab masalah
memecahkan pertanyaan. Jadi — model konseptual saja (dengan teks yang tertulis pada model) sudah cukup untuk mendorong pembelajaran.
Penelitian oleh Richard Mayer, John Sweller, dan lainnya menunjukkan model konseptual paling efektif
bila mereka memiliki karakteristik berikut. Anda akan melihat contoh model konseptual dengan ini
karakteristik di kelas.
- Model konseptual yang efektif mengatur ide dengan jelas, langkah demi langkah.
- Model konseptual yang efektif memberikan semua informasi penting yang diperlukan untuk pemahaman.
- Model konseptual yang efektif memberikan penjelasan yang menyeluruh.
- Model konseptual yang efektif mengintegrasikan grafik atau gambar dengan teks. Tidak ada teks terpisah.
D. Menyajikan Penjelasan yang Dapat Dimengerti
Dalam kebanyakan situasi dunia nyata, orang perlu mempelajari pengetahuan yang tidak sesuai dengan yang sudah ada
skema, dan mungkin terlalu rumit untuk disesuaikan dengan model konseptual. Pertanyaannya adalah: Bagaimana orang belajar
pengetahuan seperti itu. Misalnya, bagaimana seorang siswa kelas lima yang tidak tahu apa-apa tentang Revolusi Amerika berkembang
pengetahuan tentang Revolusi Amerika?
Penjelasan yang jelas dan dapat dimengerti adalah salah satu cara penting untuk mempelajari ide-ide ini. Di bagian ini, saya
akan meringkas beberapa temuan utama tentang menyajikan penjelasan yang dapat dimengerti kepada siswa. Sebagian besar
penelitian yang relevan didasarkan pada penelitian tentang merevisi teks agar lebih dapat dipahami. Meskipun saya pikir begitu
Masuk akal untuk berpikir bahwa sebagian besar atau semua ide-ide ini dapat digeneralisasikan ke penjelasan lisan, hanya ada sedikit penelitian
belajar dari penjelasan lisan.
D1. Bagaimana Membuat Penjelasan Teks Lebih Mudah Dipahami
Tabel berikut menunjukkan beberapa masalah dengan sebagian besar teks dan cara mengatasinya. Tiga yang pertama
tidak diragukan lagi adalah yang paling penting, tetapi setelah itu, masalah disajikan tanpa urutan tertentu.
Isu Masalah dengan teks yang ada Larutan

Mahasiswa Teks tersebut mengasumsikan bahwa siswa mengetahui Gunakan
banyak hal
penjelasan yang sangat eksplisit, berikut ini
tidak lengkap lebih dari yang mereka ketahui. Teks memiliki contoh dalam garis besar Anda. (Anda memiliki 2
sebelumnya banyak celah informasi yang tidak bisa dilakukan olehcontoh
siswa sejarah dan dua contoh sains.)
pengetahuan. mengisi. Kuncinya adalah mengantisipasi latar belakang apa
pengetahuan yang dimiliki siswa dan kemudian disajikan
informasi yang akan membantu mengisi kekosongan
latar belakang pengetahuan mereka.
Mahasiswa Naskah tersebut tidak memperhitungkan fakta Ketika ide baru bertentangan dengan ide lama,
kontradiktif bahwa pengetahuan siswa bertentangan dengan apa adanya
menyajikan informasi yang dengan jelas menyatakan yang
sebelumnya dalam teks. ide-ide lama yang dimiliki siswa tidak benar.
pengetahuan.
Berlebihan Teksnya abstrak dan tidak konkret Berikan banyak contoh konkret.
abstraksi contoh.
Halaman 295
Bab 12 halaman 294
Organisasi Ide tidak diatur secara logis Dalam teks studi sosial, sajikan pernyataan yang jelas
cara. Mereka melompat-lompat. Misalnya, a tujuan dan motivasi, tindakan, dan
teks mungkin berpindah dari satu periode waktu ke hasil. Sajikan acara secara berurutan dalam
lain. urutan kronologis.
Judul Judul tidak ada, membingungkan, atau Gunakan judul yang jelas dan logis.
serampangan.
Kata-kata sinyal Teks tersebut tidak secara jelas memberi sinyal hubungan Gunakan
tersebut kata-kata sinyal yang jelas, seperti: lalu, setelah
antara satu kalimat dan lainnya, dan bahwa, karena itu, sebagai akibatnya,
antara satu paragraf dan paragraf lainnya. Konsekuensinya adalah. . ., pertama, kedua, ketiga, dan
begitu seterusnya.
Membingungkan Kalimat teksnya begitu berbelit-belit Gunakan struktur kalimat yang jelas.
kalimat siswa mengalami kesulitan untuk memahaminya.
Kelebihan beban Setiap kalimat dikemas dengan informasi. Sajikan informasi yang berbeda dengan cara yang berbeda
kalimat. kalimat.
Asing Teks tersebut memiliki detail asing yang tidak dimiliki Pastikan semua informasi yang disajikan adalah
detailnya banyak hubungannya dengan poin utama. integral dari gagasan utama secara keseluruhan.
Kosa kata Kosakata yang digunakan terlalu sulit. Kontrol kosakata (tetapi tidak secara berlebihan—
Anda ingin memberi siswa kesempatan untuk belajar
kata-kata baru juga).
Kata ganti Sulit untuk mengetahui arti kata ganti. Gunakan kata ganti hanya jika sudah jelas apa itu
kata ganti mengacu pada.
Satu hal menarik dan penting tentang detail yang tidak relevan: Banyak teks menyisipkan fakta-fakta kecil yang rapi
sesuatu atau lainnya untuk membuat teks lebih menarik bagi siswa. Misalnya, teks sains mungkin
memiliki beberapa kalimat tentang Curie dalam bab tentang radioaktivitas, atau teks riwayat mungkin memiliki kotak di
sisi dengan beberapa informasi menarik tentang pertempuran tertentu. Banyak studi penelitian
sekarang dengan gemilang mencapai kesimpulan yang sama: Ini menarik tetapi hanya detail yang terkait secara tangensial
mengurangi pemahaman dan mengingat poin-poin utama teks. Jika Anda menerapkan poin ini pada file
penjelasan lisan sendiri, Anda dapat melihat bahwa guru yang mengeluarkan garis singgung yang menarik sebenarnya
mengurangi ingatan siswa tentang poin-poin utama! Hal yang sama berlaku untuk humor yang tidak penting bagi yang utama
titik. (Penelitian tentang humor yang merupakan inti dari poin utama telah menghasilkan hasil yang bertentangan.)
D2. Contoh Membuat Penjelasan Teks Lebih Mudah Dipahami
Di bagian ini, saya akan memberikan dua contoh terperinci tentang bagaimana membuat penjelasan lebih bisa dimengerti.
Kedua contoh tersebut sangat menekankan gagasan berikut:
1. Teks tradisional buruk karena mereka menganggap bahwa siswa memiliki lebih banyak latar belakang pengetahuan daripada
mereka melakukannya, atau karena mereka tidak mengatasi kemungkinan kesalahpahaman yang dimiliki siswa.
2. Sebagai akibatnya, teks tradisional ditulis dengan cara yang sangat samar yang gagal menjawab kesenjangan
latar belakang pengetahuan siswa atau perbedaan antara pengetahuan mereka sebelumnya dan yang baru
informasi.
Halaman 296
Bab 12 halaman 295
Contoh 1. Memperbaiki penjelasan sejarah
Beck dkk. (1991) menulis ulang bagian buku teks tentang Perang Revolusi. Revisi mereka jauh lebih baik
dalam mempromosikan pembelajaran oleh siswa sekolah dasar daripada teks aslinya. Tabel di bawah ini menunjukkan
teks asli, revisi, dan alasan revisi.
Teks Asli, Kalimat Teks Revisi Alasan untuk revisi yang diberikan oleh Beck, McKeown,
dengan Kalimat Sinatra, & Loxterman (1991)
Pada 1763 Inggris dan Sekitar 250 tahun yang lalu, Dua masalah dengan aslinya: Ini dimulai di akhir
koloni berakhir dengan 7- Inggris dan Prancis keduanya perang alih-alih awal. Dan itu terlalu padat di
perang tahun dengan mengaku memiliki beberapa informasi yang dikandungnya. (Kalimat yang sangat padat lebih sulit
Prancis dan India. tanah yang sama, di sini, di untuk mengerti.)
Amerika Utara. Ini Kalimat pertama berisi 5 gagasan berbeda:
tanah di sebelah barat --ada perang Prancis dan India.
dimana 13 koloni - perang berlangsung selama 7 tahun
itu. Pada 1756, Inggris dan - perang berakhir pada 1763
Prancis pergi berperang untuk melihat
- Inggris dan penjajah Amerika mereka bertempur bersama
siapa yang akan mengontrol satu sisi
tanah ini. Karena 13 - Prancis dan India bertempur di sisi lain
Koloni Amerika Terlalu banyak informasi tersirat.
milik Inggris, itu Selain itu, tidak ada elaborasi yang memungkinkan pembaca menghubungkan
penjajah bertempur di ide untuk latar belakang pengetahuan. Siswa mungkin tidak tahu
sisi yang sama dengan Inggris. mengapa Inggris dan koloni akan bertempur di pihak yang sama,
Banyak orang India bertempur mengapa Inggris dan Prancis berperang sama sekali, mengapa Prancis
sisi yang sama dengan Prancis. dan orang India berada di pihak yang sama. Revisi disertakan
Karena kami bertengkar semua informasi ini.
melawan Prancis dan Revisi tetap dalam urutan kronologis dan mencoba memberi
Orang India, perang telah tiba informasi latar belakang yang dibutuhkan. Ini menghilangkan penjelasan tentang
dikenal sebagai orang Prancis mengapa Prancis dan India memihak karena
dan Perang India. Perang Penjelasannya terlalu rumit. Penjelasan seperti itu pasti
berakhir pada 1763. gangguan dan menghalangi pemahaman.
Kalimat pertama dalam revisi mengaktifkan “konflik
skema."
Kalimat pertama dalam bahasa aslinya tampaknya membuat pembaca siap

untuk mendengar tentang pemenang tetapi berbicara tentang yang kalah.
Akibat perang ini Inggris memenangkan perang. Sekarang

Kalimat "Inggris memenangkan perang" mengisi celah penting
Prancis diusir Inggris memiliki kendali atas dalam skema konflik: "pemenang". Begitu siswa belajar
Amerika Utara. Amerika Utara, termasuk siapa yang menang, mereka diberi tahu apa yang didapat dari menang,
Inggris sekarang akan memerintah
Kanada. Prancis punya slot penting lainnya dalam skema konflik. Kalimat
Kanada dan negara lain untuk meninggalkan Amerika Utara.
tentang Prancis lebih akrab.
yang dulu menjadi milik
Perancis.
Halaman 297
Bab 12 halaman 296
Ini membawa kedamaian Penjajah sangat Kalimat asli menyajikan solusi untuk masalah itu
koloni Amerika. senang Inggris menang. belum dijelaskan. Teks aslinya menyiratkan a
Penjajah tidak lagi Mereka sekarang merasa lebih aman
kontras, tetapi keadaan tanpa perdamaian tidak pernah secara eksplisit
harus takut diserang rumah. Sebelum perang, dijelaskan. Yang asli tidak menjelaskan mengapa penjajah
dari Kanada. Orang India sudah sering menyerang
telah takut.
penjajah yang tinggal di dekat Dalam revisi, empat kalimat terakhir memberikan
perbatasan. Sekarang Inggris penjelasan untuk kalimat pertama. "Sebelum" dan "Sekarang" adalah
memiliki tanah ini di mana digunakan sebagai sinyal eksplisit.
orang Indian tinggal. Itu
penjajah yakin itu
Inggris akan melindungi
mereka.
Orang Amerika dulu Penjajah senang Sekali lagi yang asli tidak menjelaskan hubungan antara
senang menjadi bagian dari untuk menjadi bagian dari Inggris,potongan
tetapi informasi penting. Teks aslinya tidak
Inggris pada tahun 1963. Namun
itu akan
a berubah. jelaskan apa yang memotivasi perjuangan kemerdekaan:
belasan tahun kemudian, ini Mereka mulai memutuskan itu keinginan untuk memiliki negara sendiri. Kalimat ini
orang yang sama akan menjadimereka lebih suka memiliki memberikan konteks yang membantu pembaca memahami selanjutnya
melawan Inggris negara mereka sendiri, kalimat.
kemerdekaan, atau independen dari Inggris.
kebebasan dari Great
Aturan Inggris.
Perang ini disebut Jadi belasan tahun kemudian, Kata “jadi” dalam revisi adalah sinyal eksplisit lainnya
Perang untuk Kemerdekaan, penjajah akan berperang kata, untuk membantu menghubungkan motivasi dalam kalimat sebelumnya
atau orang Amerika Inggris untuk kebebasan ke acara perkelahian. Referensi juga lebih jelas. Itu
Revolusi. SEBUAH dari pemerintahan Inggris Raya. revisi dengan jelas menyatakan bahwa itu adalah penjajah
revolusi mengubah satu Perang nanti akan terjadi bertarung, alih-alih "orang yang sama ini", yang muncul di
jenis pemerintahan atau disebut Perang asli; siswa mungkin mengalami kesulitan mencari tahu
cara berpikir dan Kemerdekaan, atau yang sedang dibicarakan orang.
menggantinya dengan Revolusi Amerika.
lain. Secara keseluruhan, revisi tersebut menggunakan lebih banyak kata sinyal. Ini menghindari
kata ganti tidak jelas. Ini memberikan banyak latar belakang
informasi. Ini menyajikan informasi lebih secara kronologis
memesan (tapi tidak sepenuhnya). Ini secara eksplisit bertujuan untuk mengaktifkan file
skema konflik dan secara sistematis mengisi satu slot pada satu waktu.
Perhatikan bahwa dalam melakukan revisi, peneliti memperhatikan masalah struktur yang jelas, koherensi,
dan seterusnya. Tapi mereka yang paling peduli tentang mengatasi kesenjangan dalam pengetahuan siswa sebelumnya.
Contoh # 2.
Ini adalah bagian buku teks yang menjelaskan tentang cairan kepada siswa sekolah menengah. Jelas sekali, itu sangat samar
siswa pasti salah menafsirkannya.
Cairan
Cairan tidak memiliki bentuk yang pasti, tetapi ia memiliki volume yang pasti. Jadi cairan
mengalir dan mengambil bentuk wadahnya. Namun, seperti benda padat, cairan biasanya tidak bisa
diperas ke volume yang lebih kecil. Jika Anda menekan satu liter air dengan jumlah sedang
kekuatan, volumenya akan tetap satu liter. Teori molekul menjelaskan sifat-sifat zat cair.
Karena zat cair tidak dapat diperas, molekulnya pasti sangat berdekatan, seperti molekul a
padat.
Halaman 298
Bab 12 halaman 297
Karena molekulnya terikat sangat berdekatan, hampir sedekat molekul padat,

zat cair memang memiliki volume yang pasti. Jika Anda menuangkan 1 liter jus jeruk ke dalam 2 liter
botol, itu tidak akan menyebar untuk mengisi botol. Demikian pula, Anda tidak bisa memasukkan satu liter jus ke dalamnya
wadah setengah liter.
Anda dapat menuangkan air karena molekul memiliki kecepatan yang cukup untuk bergetar dan
di sekitar satu sama lain. Pergerakan molekul ini memungkinkan aliran cairan dan mengambil bentuknya
wadah. Jadi, jus jeruk yang dituangkan ke dalam gelas akan membentuk gelas.
Teks ini bermasalah karena gagal menjelaskan banyak hal tentang molekul dan bagaimana mereka berinteraksi
buat properti yang bisa Anda amati.
Ini adalah teks yang direvisi, dengan penjelasan rinci dan sangat eksplisit. Teks ini menghasilkan jauh lebih besar
pembelajaran siswa. Semua ide baru juga dirancang untuk mengatasi kesenjangan dalam pengetahuan siswa sebelumnya
kemungkinan kesalahpahaman tentang materi yang mungkin mereka miliki. Mahasiswa yang sudah sukses tinggi
Kursus kimia sekolah dan perguruan tinggi telah membaca teks seperti ini dan kemudian mengatakan kepada saya bahwa mereka berharap demikian
telah membaca ini sebelum mengambil kursus kimia mereka, karena itu membuat segalanya menjadi jauh lebih mudah
mengerti.
Cairan
Semua cairan terbuat dari molekul. Kami akan menggunakan air sebagai contoh. Ini gambar dari
seperti apa beberapa molekul air:
Halaman 299
Bab 12 halaman 298
Anda tahu bahwa air terasa basah dan lembut. Anda mungkin mengira bahwa setiap molekul itu basah dan
lembut juga. Tapi itu tidak benar. Setiap molekul air bertindak seolah-olah ia cukup keras dan kering.
Molekul saling bertabrakan dan meluncur melewati satu sama lain seolah-olah sangat keras.
Mengapa air terasa basah dan lunak jika setiap molekul keras dan kering? Jawabannya adalah
bahwa molekul air sangat sangat kecil. Saat Anda menyentuh air, Anda menyentuh
milyaran dan milyaran molekul semuanya pada saat yang bersamaan. Semua miliaran molekul ini
bersama-sama terasa basah dan lembut. Tetapi jika Anda bisa menjadi sangat kecil, hampir sekecil file
molekul air, Anda akan melihat bahwa masing-masing molekul keras dan kering.
Pikirkan tentang semangkuk benih burung. Bibit burung sangat kecil. Anda bisa mengaduk semangkuk
biji burung dan tuangkan. Anda dapat dengan mudah menggerakkan jari Anda di dalam mangkuk berisi biji, dan semua
biji bersama-sama terasa halus dan lembut saat Anda menggerakkan jari Anda. Setiap benih dengan sendirinya keras. Jika
Anda menyentuh satu benih dengan sendirinya, rasanya keras. Tetapi ribuan benih bersama-sama terasa sangat berbeda.
Saat Anda mengaduk air dengan jari Anda, itu sama saja. Anda merasakan miliaran molekul
pada waktu bersamaan. Semuanya terasa lembut, basah, dan halus. Masing-masing sendirian,
akan terasa keras, jika Anda cukup kecil untuk merasakannya.
Halaman 300
Bab 12 halaman 299
Molekul air selalu bergerak. Molekul di air bergerak semuanya

sekitar, dan mereka tidak pernah berhenti bergerak. Mereka selalu meluncur melewati dan bertabrakan
lain.
Kecuali ketika mereka saling bertabrakan, molekul air tidak saling bersentuhan
lain. Tidak ada apa-apa di antara molekul air, hanya ruang kosong. Tidak ada udara.
Tidak ada air. Sama sekali tidak ada. Mungkin tampak aneh bagi Anda bahwa di sana
bisa jadi banyak ruang kosong di air. Tapi tentu saja, kami tidak dapat melihat ruang karena mereka
sangat sangat kecil.
Anda tahu bahwa air tetap bersama. Setetes air tidak tiba-tiba, dengan sendirinya, terbang
terpisah dan pecah menjadi banyak tetes yang lebih kecil. Air, seperti cairan lainnya, tetap bersama karena di sana
adalah gaya tarik listrik yang lemah antara molekul. Daya tarik yang lemah seperti sangat
magnet lemah, jauh lebih lemah dari magnet yang kita gunakan setiap hari. Sebagai molekul air
terus bergerak, mereka membentuk tarikan listrik sementara satu sama lain. Setiap
molekul membuat dan memecah banyak gaya tarik listrik yang berbeda setiap detik saat ia bergerak
sekitar. Molekul-molekul itu seperti magnet yang sangat lemah yang terus bergerak sepanjang waktu.
Jadi para ilmuwan mengatakan bahwa setiap cairan yang pernah Anda lihat terbuat dari molekul - air,
soda pop, limun, mentega cair, alkohol, baja cair, oli motor, minyak goreng, dan sebagainya
di. Semua cairan ini terbuat dari molekul kecil kecil yang bergerak di sekitar ruang kosong
diantara mereka. Ini mungkin tampak aneh, karena air tidak TAMPAK seperti terbuat dari yang kecil
molekul bergerak di sekitar. Begitu pula minyak goreng atau cairan lainnya. Tapi para ilmuwan berpikir
bahwa meskipun kita tidak dapat melihat molekul, semua cairan terbuat dari molekul yang bergerak semuanya
sekitar dengan ruang kosong di antara mereka.
Mengapa Anda bisa menuangkan air? Jawabannya adalah molekul air hanya memiliki kelemahan
ketertarikan satu sama lain. Karena daya tariknya sangat lemah, mereka selalu bisa bergerak ke mana-mana
di sekitar satu sama lain dan di semua tempat. Jadi saat Anda menuangkan air, molekul airnya saja
geser melewati satu sama lain ke arah yang sama saat Anda menuang.
Halaman 301
Bab 12 halaman 300
E. Keterampilan Instruksional
Dalam bab ini, Anda telah mempelajari berbagai cara untuk membuat informasi baru lebih mudah dipahami oleh Anda
siswa, dengan mengaktifkan pengetahuan sebelumnya dan strategi pengajaran, dengan menyajikan skema umum, dan dengan
mengembangkan model konsepsi dan penjelasan yang lebih jelas.
Terlepas dari metode mana yang Anda gunakan, hal terpenting yang harus diingat adalah segala upaya untuk membuat informasi
lebih dapat dimengerti harus dimulai dengan analisis pengetahuan siswa saat ini. Secara umum, Anda harus melakukannya
selalu ikuti langkah-langkah ini dalam urutan ini:
Langkah 1. Tentukan di mana siswa mungkin memiliki celah dalam pengetahuan latar belakang.
Langkah 2. Tentukan di mana latar belakang pengetahuan siswa mungkin bertentangan dengan informasi baru.
Langkah 3. Buat garis besar penjelasan (atau model konseptual, dll.) Yang akan mengatasi kesenjangan dan konflik.
Halaman 302
Bab 14 halaman 301
BAB 14
Lingkungan Belajar yang Mempromosikan Pembelajaran Swa-Regulasi
Merefleksikan Pemikiran Siswa Rancang instruksi untuk mempromosikan strategi

Tujuan Saat Mempromosikan Pembelajaran Swa-Regulasi perkembangan siswa Anda.
Fitur Instruksi Strategi yang Efektif Kembangkan penjelasan yang efektif tentang
Beberapa Strategi Disematkan dalam Instruksi Reguler strategi
Menjelaskan Apa Strateginya, Bagaimana Menggunakannya, Mengapa Ada Sediakan model guru yang efektif.
Berguna, dan Saat Bisa Digunakan Dorong siswa untuk membuatnya
Guru mencontohkan strategi berpikir terlihat.
Berlatih Ekstensif dan Bervariasi Berikan petunjuk yang tepat kepada siswa.
Siswa Membuat Pemikiran Terlihat Kembangkan perancah yang sesuai
Penetapan dan Evaluasi Tujuan Evaluasi pengajaran oleh guru yang sedang mencoba
Penggunaan Strategi Scaffolding dan Fading Scaffolding Seiring Waktu untuk mempromosikan pengembangan strategi.
Memasukkan Teknik Motivasi Efektif
Lingkungan Belajar yang Mengintegrasikan Fitur Efektif
Instruksi Strategi
Pengajaran Timbal Balik
Belajar Menulis: Pengembangan Strategi yang Diatur Sendiri
Ringkasan Bab
Masalah Aplikasi
Halaman 303
Bab 14 halaman 302

Dua guru kelas enam telah bekerja untuk mengajar siswa mereka meringkas bagian-bagian buku teks itu
mereka membaca. Emily Thompson, guru pertama, hanya cukup berhasil. Banyak dari siswanya masih
berjuang untuk menghasilkan ringkasan yang bagus. Ruth Brooks, guru kedua, sangat sukses; semua
siswanya telah menunjukkan peningkatan yang sangat kuat dalam peringkasan dan merangkum dengan sangat baik.
Enam dialog singkat di bawah ini menunjukkan Emily dan Ruth berinteraksi dengan siswa di kelas mereka. Menganalisa
apa yang kedua guru dan siswanya katakan. Bagaimana pertanyaan dan pernyataan kedua guru berbeda?
Bagaimana perbedaan siswa kedua guru dalam perkataan mereka? Bagaimana perbedaan ini menjelaskan mengapa Rut
siswa belajar meringkas dengan lebih efektif?
Dialog di kelas Emily Thompson:
A. Emily memimpin diskusi kelas tentang teks tentang pemanasan global.
Guru: Maukah Anda meringkas tiga paragraf ini untuk kami? Jenny?
Jenny: Um… menurut saya… itu mengatakan bahwa pemanasan global akan sulit untuk diatasi, karena mudah
agar negara menjadi egois dan berharap negara lain akan menyelesaikan masalah.
Guru: Itu ringkasan yang bagus. Yakub, maukah Anda melakukan bagian selanjutnya?
Yakub: Ini tentang pemanasan global juga. Tentang tindakan pemanasan global.
Guru: Itu awal yang sangat bagus. Tapi kita harus lebih spesifik. Bagaimana dengan ini: Kita bisa
mengatasi pemanasan global dengan mengurangi berbagai emisi karbon dioksida. Bisakah kamu
lihat mengapa itu sedikit lebih jelas?
Yakub: Ya.
B. Emily bekerja secara individu dengan siswa lain, Amanda, saat dia merangkum sebuah surat kabar
artikel yang telah dia baca.
Guru: Apa ringkasan Anda untuk artikel ini?
Yulissa: Distrik sekolah menghadapi masalah anggaran yang besar, dan mereka bahkan mungkin harus berhenti mempekerjakan orang baru
guru. Mereka juga dapat menghemat uang dengan menghentikan aktivitas ekstra seperti olahraga.
Guru: Sangat bagus! Itu adalah ringkasan yang sangat bagus dari artikel ini.
Dialog di kelas Ruth Brooks:

C. Dari diskusi kelas tentang teks tentang pemanasan global.
Guru: Mari kita rangkum tiga paragraf ini. Semua orang memikirkannya sebentar… ..
Guru: Amanda, apa ringkasannya?
Amanda: Mungkin…. Pemanasan global adalah masalah yang sulit karena setiap negara termotivasi untuk menjadi egois.
Guru: Bagaimana Anda mendapatkan ringkasan itu?
Amanda: Baiklah…. Kalimat pertama seperti kalimat topik untuk paragraf pertama. Ia mengatakan itu
pemanasan global akan sulit diatasi.
Guru: Anda juga mengatakan bahwa negara akan termotivasi untuk menjadi egois. Mengapa itu bagian dari ringkasan?
Amanda: Itu karena itu mencantumkan beberapa contoh bagaimana negara menjadi egois. Sepertinya semuanya
bersama-sama, secara umum dikatakan bahwa mereka egois.
Guru: Oke — itu alasan yang bagus. Anda menggunakan kalimat topik sebagai bagian dari ringkasan Anda, dan Anda
digeneralisasikan dari beberapa contoh untuk mendapatkan bagian lain dari ringkasan Anda.
B. Ruth bekerja secara individu dengan seorang siswa dalam sebuah tugas di mana siswa meringkas a
artikel koran yang mereka pilih.
Guru: Bagaimana Anda merangkum yang satu ini?
Alex: Ini tentang sekolah kita. Dikatakan bahwa kepala sekolah sedang merencanakan program setelah sekolah untuk membantu
siswa mengerjakan tes lebih baik.
Guru: Ceritakan bagaimana Anda menyimpulkannya sebagai ringkasan.
Alex: Ini dimulai dengan mengatakan bahwa sekolah perlu melakukan lebih baik pada nilai ujian negara bagiannya. Itulah yang
Paragraf pertama tentang.
Guru: Mengapa Anda memutuskan untuk tidak memasukkannya ke dalam ringkasan Anda?
Halaman 304
Bab 14 halaman 303
Alex: Karena…. Hmmm. Mungkin itu adalah penting untuk memasukkan. Karena masuk akal untuk mengatakan apa
masalahnya adalah, dan kemudian apa yang dilakukan kepala sekolah tentang hal itu. ….
Dalam Refleksi ini, kita melihat dua guru berusaha untuk mengajar siswa strategi meringkas
teks. Kedua guru mencurahkan waktu diskusi kelas untuk mencoba membantu siswa belajar meringkas secara efektif. Kedua
berikan tugas yang difokuskan pada peringkasan dan bekerja dengan siswa untuk mencoba membantu mereka meringkas dengan lebih baik.
Tetapi Ruth jauh lebih efektif daripada Emily karena dia menggunakan banyak prinsip strategi yang efektif
petunjuk.
● Ruth meminta siswa untuk menjelaskan bagaimana mereka membuat ringkasan mereka. Emily, sebaliknya, jarang bertanya
pertanyaan seperti itu.
● Ruth mencoba untuk menghindari memberi tahu siswa secara langsung apa yang harus dimasukkan dan dikecualikan dari ringkasan mereka.
Sebaliknya, dia memberi petunjuk untuk membantu mereka memutuskan apa yang akan disertakan dan dikecualikan (misalnya, "Mengapa Anda tidak memutuskan
untuk memasukkannya ke dalam ringkasan Anda? ”). Sebaliknya, ketika siswa Emily pertama kali mencoba meringkas
tidak benar, Emily memberi tahu mereka secara langsung apa yang harus mereka sertakan atau kecualikan (misalnya, "Saya akan menambahkan bahwa itu
karena harga gas telah naik sehingga biayanya lebih mahal. ”)
Dalam mengajukan pertanyaan yang dia ajukan, Ruth bertujuan agar siswa berpikir tentang bagaimana menghasilkan ringkasan — itu
adalah, bagaimana memutuskan apa yang akan dimasukkan dan dikecualikan dari ringkasan mereka . Pertanyaan Emily meminta siswa untuk
beri tahu dia apa ringkasan akhir mereka, tetapi mereka tidak mengarahkan siswa untuk memikirkan tentang bagaimana mereka memilikinya
menghasilkan ringkasan mereka.
Dalam Bab 7, kita membahas pentingnya pembelajaran mandiri dan strategi yang dilakukan siswa
perlu belajar untuk menjadi pembelajar mandiri. Pada bab ini, kita akan belajar tentang mendesain pembelajaran
lingkungan yang efektif dalam membantu siswa mempelajari strategi ini. Sepanjang jalan, kita akan belajar lebih banyak
tentang mengapa instruksi Ruth lebih efektif daripada Emily. Kami juga akan belajar tentang efektif lainnya
teknik pembelajaran.
TUJUAN KETIKA MEMPROMOSIKAN PEMBELAJARAN YANG DIATUR SENDIRI

Di sepanjang buku teks ini, kami telah berulang kali mencatat pentingnya membantu siswa menjadi mandiri.
pelajar yang diatur (Schunk, 2005a, 2005b; Souvignier & Mokhlesgerami, 2006; Winne, 2005). Diri-
pelajar teregulasi mampu menggunakan strategi untuk bekerja dengan baik sendiri, tanpa guru atau
bahan ajar untuk membantu mereka. Dalam bab 7, kita membahas lima jenis strategi umum yang
peserta didik yang diatur tahu: strategi tujuan umum, strategi pemahaman, strategi menulis, masalah-
strategi pemecahan, dan strategi penalaran. Pelajar mandiri belajar lebih banyak, menulis lebih efektif, memecahkan
masalah lebih baik, dan alasan lebih akurat (Azevedo & Cromley, 2004; Chinn, dalam pers-a; C.Glaser &
Brunstein, 2007).
Untuk menjadi pembelajar mandiri, siswa harus memperoleh jenis pengetahuan berikut dan
disposisi (Kuhn, Katz, & Dean, 2004):
1. Mereka belajar bagaimana menggunakan berbagai strategi. Pelajar mandiri tahu cara menggunakan
strategi yang diperlukan untuk berhasil dalam tugas akademik dan dunia nyata. Pembaca mandiri tahu caranya
menggunakan strategi berharga seperti meringkas apa yang mereka baca, menguraikan apa yang mereka baca,
menggunakan struktur teks, dan memantau pemahaman mereka. Penulis yang mengatur diri sendiri dapat menghasilkan dan mengatur
ide mereka sambil merencanakan apa yang mereka tulis; mereka dapat merevisi gagasan mereka secara efektif. Ini adalah
strategi yang diperlukan untuk berhasil, sehingga pelajar mandiri perlu mempelajarinya.
2. Mereka mengembangkan pemahaman metakognitif tentang strategi yang mereka gunakan. Pengaturan mandiri yang efektif
pelajar tahu lebih dari sekedar bagaimana menggunakan strategi yang efektif. Mereka tahu untuk apa strategi ini digunakan,
dan kapan mereka berguna. Mereka dapat berkata pada diri mereka sendiri, “Peringkasan adalah strategi yang berguna bagi sebagian besar saya
kelas, tetapi Profesor Smith bertanya tentang banyak detail tentang ujiannya, dan ringkasan tidak berguna untuk
detail pembelajaran. Jadi saya lebih baik menggunakan strategi yang berbeda seperti perincian garis besar dan elaborasi. " Sebagai
Halaman 305
Bab 14 halaman 304
pelajar merefleksikan penggunaan strategi mereka, mereka dapat menyempurnakan strategi mereka dan menggunakannya secara lebih efektif. Itu
penulis mandiri yang mendapat nilai B pada komposisi dapat merefleksikan penggunaan strateginya; dia mencatat bahwa jika dia punya
direncanakan lebih luas, makalahnya akan lebih terorganisir. Dia memutuskan untuk merencanakan lebih banyak
secara ekstensif di masa depan.
3. Mereka mengembangkan kendali yang fleksibel atas strategi. Peserta didik mandiri memiliki banyak perbedaan
strategi yang mereka miliki, dan mereka menggunakan strategi yang tepat pada waktu yang tepat. Kapan strategi perlu dilakukan
digunakan dalam urutan tertentu, mereka menggunakan strategi dalam urutan yang benar. Mereka tahu kapan harus menggunakan yang berbeda
strategi dalam situasi yang berbeda. Mereka tahu kapan strategi berguna dan kapan tidak. Efektif
penulis yang mengatur diri sendiri tahu bahwa menghasilkan ide biasanya mendahului mencoba mengorganisir ide, tetapi itulah kenyataannya
sering kali bagus untuk kembali dan menghasilkan lebih banyak ide di kemudian hari dalam proses perencanaan. Diri yang efektif
pembaca teregulasi merangkum bab yang dia baca sebelum dia kembali untuk memeriksa pemahamannya
beberapa detail yang lebih penting. Dia juga tahu bahwa tidak perlu meringkas atau menguraikan novel itu
dia membaca untuk bersenang-senang, karena dia tidak peduli apakah dia ingat novel ini atau tidak.
4. Mereka memiliki kecenderungan untuk menggunakan strategi mereka sendiri di luar kelas. Yang terakhir
Tujuan instruksi untuk mempromosikan pembelajaran mandiri adalah untuk mempromosikan transfer penggunaan strategi ke dunia nyata
pengaturan. Siswa harus menjadi cenderung untuk benar-benar menggunakan strategi ketika berguna untuk melakukannya, tanpa
membutuhkan dorongan dari orang lain. Jika siswa tahu bagaimana merencanakan untuk menulis tetapi memilih untuk tidak melakukannya kecuali
guru mendorong mereka untuk membuat rencana, kemudian mereka tidak cenderung menggunakan strategi yang telah mereka pelajari. Efektif
instruksi, siswa menjadi yakin bahwa strategi yang mereka pelajari sepadan dengan waktu yang diperlukan
gunakan mereka karena strategi membantu mereka bekerja lebih baik.
Dalam bab ini, kita akan memeriksa delapan ciri pengajaran efektif yang mempromosikan ini
tujuan instruksional. Kemudian kami akan memeriksa secara rinci dua lingkungan belajar yang menggabungkan ini
fitur instruksi yang efektif.
FITUR INSTRUKSI STRATEGI YANG EFEKTIF

Instruksi strategi adalah instruksi yang membantu siswa belajar menggunakan strategi secara efektif dan dengan demikian
mengatur pembelajaran dan pemikiran mereka sendiri. Instruksi strategi yang efektif adalah komponen penting untuk sukses
pengajaran. Sekolah dan guru yang sangat sukses sangat menekankan instruksi strategi (Chinn, Duschl,
Duncan, Pluta, Buckland et al., 2008; Gaskins, Anderson, Pressley, Cunicelli, & al., 1993; Gaskins dkk.,
1997; Langer, 2001; Pressley, Mohan, Raphael, & Fingeret, 2007; Pressley, Raphael, Gallagher, &
DiBella, 2004; Pressley & Woloshyn, 1995). Instruksi strategi yang efektif di ruang kelas dapat secara substansial
meningkatkan pembelajaran dan prestasi siswa (Davis, 2003; Graham, Harris, & Mason, 2005; Guthrie et al.,
2004; McNeill & Krajcik, 2008; Pressley & Harris, 2006). Oleh karena itu, penting bagi para guru untuk melakukannya
menjadi terampil dalam memberikan instruksi strategi yang efektif kepada siswa mereka.
Peneliti pendidikan telah menemukan bahwa metode pengajaran strategi yang efektif cenderung berbagi a
serangkaian fitur umum. Dalam bab ini, kita membahas delapan fitur instruksi strategi yang efektif. Jika Anda sebagai
lingkungan belajar desain guru yang menggabungkan fitur-fitur instruksi strategi yang efektif ini, Anda
harus sangat berhasil dalam membantu siswa Anda menjadi pembelajar mandiri.
1. Berbagai strategi diajarkan, dan instruksi strategi tertanam dalam instruksi konten.
2. Guru menjelaskan apa strategi itu, bagaimana menggunakannya, mengapa itu berguna, dan kapan itu bisa digunakan.
3. Guru mencontohkan penggunaan strategi, menunjukkan kepada siswa bagaimana menggunakannya.
4. Siswa memiliki banyak variasi kesempatan untuk berlatih menggunakan strategi.
5. Siswa membuat pemikiran mereka terlihat saat mereka menggunakan strategi, dan mereka berbicara secara eksplisit tentang strategi
menggunakan.
6. Siswa menetapkan tujuan dan mengevaluasi apakah mereka telah mencapai tujuan tersebut.
7. Guru menyediakan berbagai perancah dan perancah pudar dari waktu ke waktu.
8. Guru menggabungkan teknik motivasi yang efektif.
Beberapa Strategi Disematkan dalam Instruksi Reguler

Sewaktu guru merencanakan kurikulum mereka untuk tahun ini, kapan mereka harus mengajarkan strategi? Ada dua luas
pendekatan untuk menjawab pertanyaan ini (Pressley & Harris, 2006; Pressley & Woloshyn, 1995). Satu
Halaman 306
Bab 14 halaman 305
Pendekatannya adalah dengan mengajarkan strategi secara terpisah dari unit instruksional biasa. Guru menawarkan pelajaran khusus
difokuskan pada instruksi strategi, dan pelajaran ini terpisah dari topik reguler kelas. Menggunakan ini
pendekatan, seorang guru sejarah sekolah menengah dapat merencanakan instruksi dalam urutan berikut:
2 hari - Instruksi khusus tentang pembuatan catatan
2 minggu - Unit Penjelajah di Dunia Baru
3 hari - Instruksi khusus tentang peringkasan
3 minggu - Unit Kolonial Amerika sebelum Revolusi
1 hari - Instruksi khusus tentang elaborasi
2 minggu - Unit Revolusi Amerika
2 hari - Instruksi khusus tentang pembuatan kerangka
2 minggu - Unit pengembangan Konstitusi
Dalam urutan pelajaran ini, strategi diajarkan dalam pelajaran khusus yang dipisahkan dari topik biasa
sejarah (penjelajah di Dunia Baru, kolonial Amerika sebelum revolusi, dan sebagainya).
Pendekatan luas kedua untuk strategi pengajaran adalah dengan menanamkan instruksi strategi dalam unit reguler.
Strategi diajarkan dalam pelajaran khusus; instruksi strategi diintegrasikan ke dalam topik biasa yang tercakup dalam
kelas. Seorang guru sejarah yang menggunakan pendekatan ini mungkin merencanakan instruksi dalam urutan ini:
3 minggu - Unit Penjelajah di Dunia Baru. Selama unit ini, siswa diperkenalkan dengan catatan-
pengambilan dan peringkasan. Mereka berlatih mencatat selama ceramah yang diberikan guru
penjelajah dan mereka berlatih meringkas sambil membaca bab buku teks di
penjelajah. Beberapa dari pembahasan kelas berfokus pada catatan dan ringkasan siswa.
3 minggu - Unit Kolonial Amerika sebelum Revolusi. Selama unit ini, siswa melanjutkan
berdiskusi dan berlatih mencatat dan meringkas selama kuliah dan membaca
Amerika Kolonial. Siswa juga diperkenalkan dengan strategi elaborasi, yang mereka lakukan
berlatih sambil membaca teks tentang Amerika Kolonial yang merupakan bagian dari unit ini. Guru
terus mendiskusikan semua strategi dengan siswa.
2 minggu - Unit Revolusi Amerika. Siswa terus berlatih dan berdiskusi semua
strategi yang telah mereka pelajari sejauh mereka membaca teks-teks ini dan menonton film pendek tentang
Revolusi.
2 minggu - Unit pengembangan Konstitusi. Siswa terus berlatih dan berdiskusi
strategi belajar sejauh ini, dan guru juga memperkenalkan strategi baru menguraikan, yang
siswa berlatih pada bab buku teks saat ini.
Guru sejarah ini memusatkan perhatian pada berbagai strategi pada saat yang sama, dan instruksinya tertanam
dalam kurikulum reguler. Siswa terus-menerus menggunakan dan membicarakan berbagai macam strategi
sementara mereka mempelajari topik-topik biasa yang tercakup dalam sejarah. Guru terus fokus pada ini dan lainnya
mengajarkan strategi di semua unit sejarah sepanjang tahun ajaran.
Ada kesepakatan umum dalam komunitas penelitian bahwa instruksi strategi adalah yang paling efektif
Guru menggunakan pendekatan kedua — menanamkan instruksi strategi dalam topik kurikulum reguler dan
mempertahankan fokus pada strategi di seluruh kurikulum sepanjang tahun (Graham et al., 2005; Guthrie
dkk., 2004; Dewan Riset Nasional, 2007; Pressley & Harris, 2006; Pressley & Woloshyn, 1995;
Shanahan & Shanahan, 2008). Ketika guru menekankan strategi secara konstan sepanjang tahun, siswa
datang untuk melihat strategi sebagai bagian sentral dari pembelajaran — bukan sebagai sesuatu yang disebutkan secara singkat di awal
tahun dan kemudian dilupakan atau diabaikan. Saat siswa terus mempraktikkan strategi sepanjang tahun,
dengan bimbingan dan umpan balik guru, mereka akan memiliki banyak kesempatan untuk mencapai tingkat penguasaan yang tinggi
strategi. Dengan menekankan berbagai strategi, guru dapat mendorong siswa untuk merenung
strategi mana yang akan digunakan dalam situasi yang berbeda. Guru bisa berdiskusi dengan siswa, misalnya saat itu
lebih baik untuk meringkas dan ketika elaborasi lebih bermanfaat.
Menjelaskan Apa Strategi Itu, Bagaimana Menggunakannya, Mengapa Berguna, dan Kapan Itu Dapat Digunakan
Saat mengajarkan strategi baru, guru yang efektif memberi tahu siswa apa strateginya, bagaimana menggunakan
strategi, mengapa strategi itu berguna, dan kapan strategi itu dapat digunakan (Duffy et al., 1986; McNeill &
Krajcik, 2008; Pressley & Harris, 2006; Pressley & Woloshyn, 1995). Ketika seorang siswa mempelajari apa itu
Halaman 307
Bab 14 halaman 306
Strateginya adalah, siswa memahami apa yang mereka pelajari — apa tujuan pengajaran itu. Saat guru
menjelaskan dan mendemonstrasikan bagaimana menggunakan strategi, siswa mendapatkan permulaan dalam mempelajari bagaimana sebenarnya menggunakan
mereka. Ketika guru menjelaskan kapan dan mengapa strategi berguna, siswa memperoleh kesadaran tentang kapan strategi itu berguna
dapat menggunakan strategi secara produktif.
Berikut adalah contoh seorang guru yang menjelaskan strategi baru di kelas lima. Strateginya adalah
menyimpulkan arti kata-kata baru dari konteks (Duffy et al., 1986).
● Menjelaskan apa strateginya . Guru berkata, “Hari ini kita akan belajar tentang strategi
disebut, "menyimpulkan arti dari kata-kata baru." Ketika kami menggunakan strategi ini, kami mencoba mencari tahu apa kata itu
artinya dengan melihat semua kata di sekitarnya. Kami menyebut kata-kata di sekitarnya sebagai konteks . Kami akan menggunakan
konteks untuk mengetahui arti kata baru, tanpa harus mencari kata tersebut di kamus. ”
Ketika siswa mendengar penjelasan ini, mereka akan memahami dengan jelas apa yang akan mereka pelajari, dan
mereka akan mempelajari label untuk strategi yang mereka pelajari ( menyimpulkan arti kata-kata baru ) .
● Menjelaskan bagaimana menggunakan strategi. Guru menjelaskan, “Saat Anda menggunakan strategi ini, Anda melihat pada
kalimat di sekitar kata baru yang tidak Anda ketahui. Kalimat ini memberi Anda petunjuk tentang apa kata itu
mungkin berarti. Anda dapat menggunakan petunjuk ini untuk menebak dengan baik tentang arti kata tersebut. " Ini
Penjelasan memberi siswa ide awal tentang bagaimana menggunakan strategi. Mereka akan membutuhkan lebih banyak instruksi
dari sekedar penjelasan ini untuk mempelajari bagaimana menggunakan strategi dengan lancar, tapi ini membuat siswa pergi ke a
awal yang baik.
● Menjelaskan mengapa strategi itu berguna. Guru menjelaskan, “Terkadang saat Anda melihat kata baru, Anda
tidak memiliki kamus, jadi Anda tidak dapat mencari kata tersebut. Maka akan lebih baik jika Anda dapat menyimpulkan
arti kata tanpa menggunakan kamus. Dan terkadang Anda bisa mengetahui apa kata itu
berarti hanya dari konteksnya. Maka Anda tidak perlu menggunakan kamus! Anda dapat mempelajari arti dari
banyak kata seperti ini. ” Ketika siswa mendengar penjelasan ini, mereka memperoleh pemahaman metakognitif
mengapa menggunakan strategi itu bisa membantu. Mereka juga dapat diyakinkan bahwa strategi tersebut benar-benar berguna
alat untuk meningkatkan kosakata mereka.
● Menjelaskan kapan harus menggunakan strategi . Guru melengkapi penjelasannya dengan mengatakan, “Kamu bisa menyimpulkan
arti kata-kata di banyak tempat berbeda — tidak hanya di sekolah. Tentu saja, Anda bisa menggunakan ini
strategi saat Anda membaca buku untuk sekolah. Tapi Anda bisa menyimpulkan arti kata baru saat Anda
membaca majalah, atau email dari nenek Anda, atau ketika Anda membaca situs web favorit Anda. Kamu bisa
gunakan saat Anda membaca papan reklame. Anda juga dapat menggunakannya saat mendengarkan sesuatu. Jika Anda mendengar file
kata di acara TV yang tidak Anda ketahui, Anda dapat menggunakan keterampilan ini untuk mencoba mencari tahu kata apa itu
cara." Penjelasan ini membantu siswa memahami berbagai macam situasi yang mereka dapat lakukan
mentransfer strategi menyimpulkan arti kata-kata baru. Mereka sekarang memiliki kesadaran metakognitif
kapan mereka bisa menggunakan strategi tersebut. Penjelasan guru juga dapat membantu mendorong siswa untuk benar-benar
gunakan strategi di luar sekolah.
Guru dapat membantu siswa memahami apa strategi itu dengan memberikan contoh (Gagné,
Weidemann, Bell, & Anders, 1984; McNeill & Krajcik, 2008). Contoh dapat membantu siswa melihat apa yang baik
penggunaan strategi sepertinya. Seorang guru kelas empat yang menjelaskan apa itu elaborasi dapat berkata, “Mari kita lihat sebuah
contoh elaborasi. Misalkan Crystal membaca dalam buku teksnya, 'Columbus menemukan Amerika pada tahun 1492.'
Crystal ingin menguraikan informasi ini, jadi dia berkata pada dirinya sendiri, 'Columbus berasal dari Eropa, jadi dia
kemungkinan besar berlayar ke barat ke Amerika karena cara terpendek ke Eropa dari Portugal adalah pergi ke barat. '
Ini adalah elaborasi yang bagus karena Crystal menghubungkan informasi dalam teks dengan pengetahuannya sendiri
tentang geografi. ”
Guru dapat membandingkan contoh elaborasi yang baik ini dengan contoh elaborasi yang buruk.
Sekarang misalkan Samantha membaca kalimat yang sama, 'Columbus menemukan Amerika pada tahun 1492.' Samantha
berkata pada dirinya sendiri, "Oke, jadi Columbus menemukan Amerika pada tahun 1492." Ini bukan penjabaran karena
Samantha tidak membawa ide-ide baru. Dia hanya mengulang teksnya. " Guru bisa terus menulis
contoh lainnya di papan tulis dan mintalah siswa mengevaluasinya.
Guru yang efektif menjelaskan strategi saat pertama kali diperkenalkan, tetapi guru harus tetap menggunakannya
berdiskusi dengan siswa mengapa itu penting dan kapan itu dapat digunakan. Bahkan setelah siswa
mengerjakan ringkasan selama beberapa bulan, guru masih dapat mengingatkan mereka bahwa strategi itu berguna
Halaman 308
Bab 14 halaman 307
kapan pun mereka ingin mengingat informasi penting di kelas mana pun atau di rumah.
Halaman 309
Bab 14 halaman 308
Soal 14.1. Mengevaluasi Pengajaran. Penjelasan Guru tentang Strategi

Seorang guru sekolah dasar sedang menjelaskan kepada siswa strategi memeriksa apakah jawabannya
masuk akal. Evaluasi apa yang dikatakan guru:
“Saat kami memeriksa apakah jawabannya masuk akal, kami melihat jawabannya, dan kami berkata,“ Apakah ini
jawaban tampaknya benar? Apakah ini tentang apa yang kita harapkan? ” Memeriksa pekerjaan Anda adalah sesuatu yang Anda sendiri
dapat mengerjakan soal matematika apa pun. Jika Anda memeriksa harga di supermarket, Anda dapat memeriksa
kerja. Jika Anda mengikuti tes matematika di kelas ini, Anda juga dapat memeriksa pekerjaan Anda. Atau Anda bisa menggunakan ini
strategi ketika Anda mencari tahu berapa banyak pizza yang perlu Anda beli untuk membuat pesta ulang tahun Anda
pastikan setiap orang mendapat setidaknya 2 potong pizza.
Tanggapan: Guru telah memberi tahu apa strategi itu, dan kapan itu dapat digunakan. Tapi gurunya belum
menjelaskan bagaimana melakukan strategi, atau mengapa itu berharga.
Strategi Modeling Guru
Guru yang efektif mencontohkan strategi yang mereka ajarkan (A. Collins, Brown, & Newman, 1989;
Duffy, Roehler, & Herrmann, 1988; R. Teman, 2001; Graham et al., 2005; McNeill & Krajcik, 2008;
Schoenfeld, 1985). Guru memodelkan strategi kognitif dengan berpikir keras untuk menunjukkan kepada siswa bagaimana menggunakan
strategi. Dengan kata lain, guru yang memodelkan strategi kognitif kepada siswanya mengartikulasikan pemikiran mereka
memproses dengan lantang saat mereka mendemonstrasikan kepada siswa bagaimana menggunakan strategi. Misalnya, berikut ini adalah
sekolah guru IPS memodelkan strategi berpikir terbuka dan berpikir
argumen balasan sebelum mencapai kesimpulan.
Model guru Analisis
“Seperti yang telah kita semua baca, artikel ini mencoba meyakinkan kita
bahwa AS akan memiliki pengaruh lebih besar di dunia jika itu
menjalankan kekuatan diplomatik daripada menekankan
kekuatan militer.
Saya harus mengatakan, argumen penulis adalah Guru mengakui evaluasi awalnya,
cukup persuasif bagi saya. Jadi saya akan mencapai hal yang sama tapi bukannya langsung menyimpulkan, dia bertanya
kesimpulan yang penulis lakukan? Nah, sebelum saya melakukan itu, dirinya sendiri jika dia benar-benar berpikiran terbuka.
meskipun saya pikir saya setuju dengan penulis ini, saya ingin
pastikan saya berpikiran terbuka di sini. saya sangat ingin untuk Dia sekarang mencontohkan strategi untuk mencoba berpikir
lihat apakah saya dapat memikirkan argumen tandingan yang bagusargumen
untuk balasan.
argumen penulis. Jadi saya ingin melihat dia dulu Dia memeriksa argumen pertama penulis
argumen — yang biasanya dilakukan oleh kehadiran militer AS dan mulai dari sana.
lebih banyak ruginya daripada kebaikan. Apakah itu argumen yang bagus?
Hmmm. Sepertinya cukup bagus untukku. Tapi apakah itu? BiarkanDiaakumencontohkan proses mencoba memikirkan
berpikir…. Dapatkah saya memikirkan contoh yang berlawanan? Adalah
contoh yang berlawanan.
ada contoh tandingan dari Amerika Selatan?
Tidak — kurasa tidak. Aku tidak bisa memikirkan apapun juga
intervensi militer positif di Amerika Selatan.
Panama? Nah, itu militer yang kontroversial Dia menganggap kemungkinan counterexample tapi
intervensi. Bukan contoh balasan yang jelas. Beberapa menolaknya sebagai kontroversial.
orang akan mengatakan itu adalah militer yang positif
intervensi; orang lain tidak akan setuju. Semua yang ada di
Afrika? Bukannya aku bisa memikirkan…. Tunggu sebentar.
Berikut adalah contoh balasan yang mungkin. AS telah melakukannya
Dia memikirkan kemungkinan argumen tandingan dan
Halaman 310
Bab 14 halaman 309
pasukan di Korea Selatan sejak akhir Perang Korea, menguraikan itu. Dia menyimpulkan bahwa ini adalah
dan belum ada perang antara Korea Selatan dan contoh balasan yang bagus.
Korea Utara sejak itu. Menurut saya yang memiliki
50.000 tentara Amerika di Korea mungkin membantu
jaga perdamaian di sana. Jadi argumennya hanya sebagian
Baik….."
Perhatikan bahwa guru sedang mencontohkan proses berpikir realistis. Dia mendemonstrasikan bagaimana dia sebenarnya
berpikir, aliran pemikiran aktual yang melaluinya dia menggunakan strategi. Dia menunjukkan bagaimana dia bertanya
dirinya mempertanyakan untuk melihat apakah dia dapat menghasilkan contoh balasan yang baik. Dia menunjukkan bagaimana dia berjuang untuk itu
mencoba untuk menemukan contoh yang berlawanan, dengan demikian menjadi model bagi siswa yang berusaha untuk dipikirkan
contoh yang berlawanan. Dia menunjukkan bagaimana dia menelusuri memori untuk counterexample (Selatan
Amerika, Panama, Afrika, dan kemudian Asia) sebelum memikirkannya. Dia menunjukkan dirinya datang dengan satu
mungkin counterexample dan kemudian menolaknya. Ini adalah proses yang perlu dipikirkan
counterexamples, dan siswa hendaknya belajar bahwa memikirkan counterexamples membutuhkan waktu, dan itu
membutuhkan memori pencarian dengan cara ini. Guru dengan demikian mencontohkan aliran pikiran yang benar-benar dilakukan orang
terlibat saat mereka menggunakan strategi kognitif secara efektif.
Memodelkan proses berpikir yang sebenarnya selama penggunaan strategi penting agar siswa dapat memahami
bagaimana benar-benar menggunakan strategi (Chinn, 2008a; A. Collins et al., 1989). Jika guru tidak mendemonstrasikan
langkah nyata yang digunakan oleh pelajar dan pemikir mandiri saat menggunakan strategi, siswa tidak akan belajar
bagaimana sebenarnya menggunakan strategi tersebut. Model guru yang efektif tidak hanya menunjukkan produk akhir dari pemikiran tetapi
proses berpikir yang sebenarnya. Misalnya, model peringkasan yang baik tidak hanya menampilkan
ringkasan akhir (produk akhir peringkasan). Ini menunjukkan proses kognitif yang digunakan guru
menghasilkan ringkasan (proses sebenarnya dalam menghasilkan ringkasan). Siswa belajar bagaimana menggunakan a
strategi ketika mereka melihat proses kognitif yang sebenarnya dari menggunakan strategi.
Di bawah ini adalah contoh ringkasan pemodelan dua guru. Model guru pertama adalah
tidak berhasil karena dia hanya menunjukkan produk akhir dari ringkasan. Model guru kedua adalah
berhasil karena dia memodelkan proses kognitif aktual yang dia gunakan untuk meringkas. Kedua guru itu
meringkas bagian buku teks berikut dari buku teks studi sosial:
Orang-orang Illinois tinggal di banyak tempat yang berbeda. Ada orang yang tinggal di kota besar
Chicago yang berpenduduk hampir 3 juta orang. 6 juta orang lainnya tinggal di sekian banyak
Pinggiran kota Chicago. Lebih dari 9 juta orang tinggal di daerah Chicago. Kota-kota kecil ditemukan di selatan dan
bagian barat negara bagian. Dan di daerah ini, ada daerah pedesaan dengan banyak pertanian dan kota kecil.
Guru # 1 berkata, “Saya akan meringkas paragraf ini sekarang. Saya telah membaca paragraf, dan saya pikir
ringkasan yang bagus adalah: Penduduk Illinois tinggal di berbagai jenis tempat — Chicago, ini
pinggiran kota, kota kecil, dan daerah pedesaan. " Guru ini telah menunjukkan kepada siswa hasil akhirnya
berpikir — ringkasan terakhirnya. Dia tidak benar-benar menunjukkan kepada siswa bagaimana mengembangkan ringkasan. Mahasiswa
yang belum mengetahui cara membuat ringkasan tidak akan dapat mempelajari cara membuat ringkasan
dari apa yang dikatakan guru. Untuk alasan ini, model tersebut tidak efektif dalam membantu siswa belajar
meringkaskan.
Sebaliknya, model Guru # 2, yang ditunjukkan di bawah ini, menjelaskan lebih banyak tentang proses menghasilkan file
ringkasan.
Model Guru # 2 Analisis

Guru # 2: Izinkan saya mencoba meringkas paragraf ini.
Mari kita mulai dengan kalimat pertama. “Orang-orang dari
Illinois tinggal di banyak jenis tempat. " Hmmm. Guru mengingatkan siswa bahwa yang pertama
Kami telah membicarakan tentang bagaimana kalimat pertama dalam kalimat
file terkadang memberi tahu apa paragraf itu
paragraf terkadang memberi tahu kita apa paragraf itu tentang, tapi dia tidak berhenti di situ. Dia menunjukkan
tentang. Apakah itu benar dalam paragraf ini? Mari terus membaca bahwa dia akan terus membaca dan melihat apakah ini benar
Dan lihat. Mari kita lihat apakah setiap kalimat di sini untuk paragraf ini.
Halaman 311
Bab 14 halaman 310
paragraf adalah tentang berbagai jenis tempat di mana Jika sisa paragraf adalah tentang tempat
orang tinggal di Illinois. Saya bertanya-tanya apakah saya bisa mendaftar
di mana orang tinggal di Illinois, kalimat pertama
tempat berbeda di mana orang tinggal di Illinois dan bisa menjadi ringkasan.
jadikan itu ringkasan saya.
Kalimat kedua mengatakan bahwa banyak orang yang hidupDia membahas kalimat dan pertunjukan berikutnya
di Chicago. Nah, itu tempat, bukan? Lalu tertulis bahwa keduanya cocok dengan kalimat pertama.
bahwa 6 juta orang tinggal di pinggiran kota. Itu yang lainnya
tempat. Kami memiliki kota dan pinggiran kota sejauh ini. Sejauh ini, kami
dapat dikatakan bahwa orang tinggal di berbagai tempat,
termasuk Chicago dan pinggirannya. Kemudian paragraf
mengatakan bahwa 9 juta orang tinggal di daerah Chicago. Adalah
ini ide baru? Kita sudah tahu 3 juta orang itu Dia menjelaskan mengapa dia berpikir bahwa kalimat itu
tinggal di Chicago, dan 6 juta orang tinggal di dalamnya sekitar 9 juta orang di wilayah Chicago
pinggiran kota, jadi itu bukan ide baru. saya akan pergi tidak penting — ini tidak menyatakan ide baru.
itu di luar ringkasan, karena ini bukan ide baru.
Selanjutnya, kita membaca bahwa “Kota-kota kecil ditemukan Saatdi dia membaca sisa paragraf, dia
bagian selatan dan barat negara bagian. " Lalu melanjutkan daftar tempat berbeda di mana
kalimat terakhir berbunyi, “Dan di area ini, ada orang hidup.
daerah pedesaan dengan banyak pertanian dan kota-kota kecil. ” BAIK-
itu dua tempat lagi, pertanian dan kota kecil. Jadi kami
lihat bahwa seluruh paragraf ini benar - benar tentang Dia menegaskan bahwa seluruh paragraf tentang
tempat berbeda di mana orang tinggal di Illinois. dimana orang tinggal di Illinois.
Sekarang, apa yang dapat saya lakukan dengan semua informasiDia ini?menjelaskan mengapa dia memutuskan untuk menggunakan
Setiap kalimat tentang tempat yang berbeda kalimat pertama paragraf untuk memulainya
orang tinggal di Illinois. Sekarang saya tahu itu yang pertama ringkasan.
kalimat benar-benar menceritakan ide utama paragraf, jadi saya Kemudian dia secara eksplisit menjawab pertanyaan itu
akan memulai ringkasan saya dengan mengulangi kalimat pertama: mungkin membingungkan bagi siswa: haruskah mereka berhenti
Penduduk Illinois tinggal di berbagai jenis ringkasan dengan kalimat pertama, atau seharusnya
tempat. Haruskah saya berhenti di situ? Yah, saya bisa berhenti di situ,
mereka
tapi menambahkan lebih banyak informasi?
jika saya menambahkan beberapa kata lagi, saya dapat menceritakan lebih banyak lagi
tentang berbagai jenis tempat tinggal
Illinois. Saya bisa menambahkan kata-kata itu di tempat mereka tinggal.
Jadi saya dapat membuat ini ringkasan saya: Orang-orang Illinois
tinggal di berbagai jenis tempat — Chicago, ini
pinggiran kota, kota kecil, kota kecil, dan pertanian.
Guru # 2 memodelkan proses menghasilkan ringkasan, bukan hanya produknya (yaitu, ringkasan akhir). Dia
menjelaskan mengapa dia memutuskan untuk memasukkan beberapa ide dalam ringkasannya dan mengapa dia mengecualikan ide-ide lain. Ini
membantu siswa yang belum mengetahui cara membuat ringkasan mempelajari cara melakukannya.
Ketika guru mencontohkan strategi, itu baik untuk menunjukkan bahwa pemikir yang baik terkadang tersandung dan
menggelepar saat mereka mencoba menerapkan strategi. Pemikir ahli sering melakukan kesalahan dan berlari ke jalan buntu dan
harus memulai kembali. Strategi terkadang gagal (A. Collins et al., 1989), dan penting bagi siswa untuk melihatnya
bahwa pelajar yang mengatur diri sendiri yang baik tidak menyerah ketika strategi gagal melainkan mencoba strategi baru. Sebagai
Ilmuwan yang sedang belajar Allan Collins dan koleganya menjelaskan dalam makalah klasik, “Bahkan para ahli tersandung,
menggelepar, dan meninggalkan pencarian solusi sampai waktu lain. Menyaksikan perjuangan ini membantu
siswa menyadari bahwa meronta-ronta bukanlah hal unik bagi mereka atau tanda ketidakmampuan. "
Halaman 312
Bab 14 halaman 311
Soal 14.2. Mengevaluasi Pengajaran. Pemodelan guru

Seorang guru sejarah sekolah menengah ingin menjadi teladan bagi siswanya dalam proses mengevaluasi kredibilitas
dokumen sejarah. Masalah yang sedang dipertimbangkan para siswa adalah sisi mana (revolusioner Amerika atau
Inggris) melepaskan tembakan pertama di Lexington Green pada 19 April 1775, dalam pertempuran pertama Amerika
Revolusi. Siswa membaca dokumen berikut ini antara lain (Wineburg, 1991):
19 th . Pada pukul 2, kami mulai berbaris dengan mengarungi jalan yang sangat panjang menuju tengah; … Tentang
lima mil di sisi kota bernama Lexington ini, yang terletak di jalan kami, kami mendengar ada beberapa
ratusan orang berkumpul bersama berniat untuk melawan kami dan menghentikan tindakan kami; pada jam 5
kami tiba di sana, dan melihat sejumlah orang, saya yakin antara 200 dan 300, terbentuk secara umum
tengah kota; kami masih terus melaju, tetap bersiap menghadapi serangan
tanpa bermaksud menyerang mereka; tetapi saat kami mendekati mereka, mereka melepaskan satu atau dua tembakan, ke atas
yang orang-orang kami tanpa perintah, menyerbu ke arah mereka, menembak dan membuat mereka melarikan diri; beberapa dari
mereka terbunuh, kami tidak tahu berapa banyak, karena mereka berada di balik tembok dan masuk ke dalam
hutan; ada seorang
Biasa, tetapi denganprajurit
sedikitdari Infanteri
kesulitan, ringan ke-10
orang-orang itu yang
begituterluka, tidak ada
liar sehingga yang
tidak bisaterluka. Kamiperintah;
mendengar kemudiankami
membentuk di a
menunggu
cukup banyak waktu di sana dan akhirnya melanjutkan perjalanan kami ke Concord. Masuk untuk 19 April 1775,
dari buku harian Letnan John Barker, seorang perwira tentara Inggris.
Inilah model gurunya: “Hal pertama yang saya lakukan adalah memeriksa sumbernya. Ini buku harian yang ditulis pada 19 th dari
April oleh seorang letnan di tentara Inggris. Apakah dia seorang saksi mata? Iya. Hal berikutnya yang akan saya lakukan adalah menanyakannya
akun ini masuk akal. Dan secara keseluruhan, menurut saya itu cukup masuk akal. Sekarang saya akan membandingkan ini
akun ke dokumen lain yang telah kita baca sejauh ini. Saya akan mengatakan itu cukup konsisten dengan dokumen-dokumen itu.
Jadi secara keseluruhan, saya akan menilai bahwa ini adalah sumber yang cukup kredibel. ”
Tanggapan: Model ini sangat sedikit menggambarkan proses berpikir guru yang sebenarnya, yang akan membuatnya
sangat sulit bagi siswa untuk memahami bagaimana menggunakan strategi tersebut. Guru tidak menjelaskan mengapa demikian
penting bahwa itu adalah buku harian daripada laporan resmi atau mengapa penting bahwa dia menulisnya segera setelahnya
acara. Dia tidak menjelaskan mengapa menurutnya dokumen ini masuk akal atau mengapa itu konsisten
dokumen lainnya. Tanpa penjelasan apapun, siswa tidak mungkin dapat melihat bagaimana melakukan evaluasi
kredibilitas sumber sendiri. Selain itu, guru tidak mencontohkan proses apa pun
berjuang untuk mencapai keputusan. Sebenarnya tidak mudah untuk mengevaluasi kredibilitas sumber, tetapi kredibilitas sumber
Guru membuatnya seolah-olah itu adalah proses yang sangat mudah.
Berlatih Ekstensif dan Bervariasi

Dalam Bab 13, kita mempelajari bahwa salah satu ciri lingkungan belajar yang mendorong transfer adalah
kesempatan yang luas dan bervariasi untuk berlatih. Diperlukan banyak latihan untuk mempelajari strategi yang menantang,
jadi siswa akan membutuhkan banyak kesempatan untuk latihan dan umpan balik. Apalagi saat kita juga belajar di
Bab 13, transfer kemungkinan besar ketika pengaturan latihan mirip dengan pengaturan yang seharusnya transfer
terjadi. Jadi, jika kita ingin siswa mentransfer strategi, kita harus memberi mereka banyak kesempatan yang bervariasi
mempraktikkan strategi dalam situasi seperti situasi di mana kami ingin mereka menggunakan strategi ini di
masa depan (Chinn, Duschl, Duncan, Pluta, & Buckland, 2008a; Chinn & Malhotra, 2002b; Graham et al.,
2005; McNeill & Krajcik, 2007; Pressley & Harris, 2006). Jika seorang guru bahasa Inggris sekolah menengah menginginkannya
siswa untuk menggunakan strategi meringkas di luar kelas bahasa Inggris, dia dapat bekerja dengan siswa
guru lain sehingga guru meminta siswa meringkas di semua kelas mereka. Guru bisa
mintalah siswa meringkas artikel surat kabar dan majalah di luar kelas. Mereka dapat meminta siswa berlatih
meringkas film dan plot TV dan berita TV. Dengan berlatih meringkas dalam banyak konteks di luar
Di kelas bahasa Inggris, siswa menjadi lebih cenderung menggunakan strategi di luar kelas bahasa Inggris mereka.
Halaman 313
Bab 14 halaman 312
Siswa Membuat Pemikiran Terlihat
Ketika siswa mempraktikkan penggunaan strategi, penting agar mereka membuat pemikiran mereka terlihat (John D.
Bransford et al., 1999; JS Brown dkk., 1989; Duschl & Osborne, 2002; Linn, Davis, & Bell, 2004a;
Ritchhart & Perkins, 2008). Seperti yang telah kita bahas di bab-bab sebelumnya, membuat pemikiran terlihat mengacu pada
siswa berbicara dengan suara keras atau menulis proses berpikir mereka. Saat menggunakan strategi kognitif, siswa membuat
pemikiran mereka terlihat ketika mereka menulis atau mengatakan proses berpikir yang mereka gunakan. Guru membuat
berpikir terlihat ketika mereka memberikan model penggunaan strategi yang baik. Siswa juga harus memikirkannya
terlihat ketika mereka menggunakan strategi. Hal ini memungkinkan guru untuk mengevaluasi seberapa baik mereka menggunakan strategi dan
untuk memberi mereka umpan balik yang dibutuhkan. Siswa juga dapat belajar tentang bagaimana menggunakan strategi dari satu sama lain sebagai
mereka merefleksikan pemikiran yang terlihat satu sama lain selama penggunaan strategi.
Berikut adalah ilustrasi seorang siswa sekolah menengah yang membuat pemikirannya terlihat saat dia menggunakan strategi
memikirkan audiens saat menulis:
“Saya ingin memastikan bahwa saya mempertimbangkan penonton saat saya menulis komentar tentang sel sekolah ini
kebijakan telepon. Saya berharap komentar saya akan dicetak di koran sekolah, jadi para hadirin
akan menjadi seluruh sekolah — para guru, administrasi, dan siswanya. The utama penonton
mungkin administrasi, karena saya sebenarnya ingin mendorong perubahan kebijakan, tetapi saya
harus berhati-hati untuk tidak menulis apa pun yang begitu meradang sehingga administrasi akan menyensornya.
Karena saya ingin menantang kebijakan sekolah saat ini, saya harus membuatnya benar-benar berdasarkan fakta,
menggunakan banyak bukti, atau administrasi dan guru hanya akan mengatakan bahwa saya adalah siswa gila… ..
Siswa tidak hanya mengatakan bahwa dia akan mempertimbangkan hadirin. Dia membuat pemikirannya
jelas tentang siapa audiens yang kritis, dan bagaimana dia harus menyesuaikan karyanya agar persuasif baginya
penonton kritis. Guru dapat melihat bahwa siswa menggunakan strategi dengan baik, dan setiap teman sekelasnya
Belum menguasai strategi mengingat penonton sudah diuntungkan dengan mendengarkan contoh yang baik bagaimana
untuk menerapkan strategi ini.
Saat mengadakan diskusi kelas yang berfokus pada strategi, guru dapat mendorong siswa dengan memberi
petunjuk seperti "Pastikan untuk menjelaskan pemikiran Anda kepada kami" atau "Jangan lupa untuk membuat pemikiran Anda terlihat."
Mereka juga dapat mengajukan pertanyaan seperti "Bagaimana Anda mendapatkan jawaban itu?" atau "Mengapa berpikir begitu?"
Berikut adalah seorang guru yang menggunakan pertanyaan seperti ini ketika bekerja dengan siswa kelas lima tentang strategi
membuat prediksi tentang apa yang akan muncul selanjutnya dalam sebuah teks, strategi pemahaman yang telah ada
direkomendasikan oleh beberapa peneliti (misalnya, van den Bos, Nakken, Nicolay, & van Houten, 2007). Itu
para siswa sedang membaca bab buku teks geografi tentang Australia.
Salinan Analisis
Guru: Damian, menurut Anda teks akan berbicara apa Guru meminta Damian untuk memberikan a
tentang selanjutnya? ramalan.
Damian: Menurutku bagian selanjutnya akan membahas, Damian memberikan respon, tapi tanpa satupun
seperti, iklim. penjelasan tentang bagaimana dia memikirkan tanggapan ini.
Guru: Bagaimana Anda mendapatkan ide itu? Guru meminta Damian untuk membuatnya
Damian: Ya, itu hanya berbicara tentang pegunungan dan berpikir terlihat. Damian menjelaskan pemikirannya,
barang. Dan itulah geografi. Dan iklim sehingga membuat pemikirannya terlihat.
biasanya tercakup sebagai bagian dari geografi juga,
dan belum berbicara tentang iklim. Jadi saya
berpikir mungkin iklim berikutnya.
Guru: Itu pemikiran yang bagus. Anda sedang memikirkan
topik negara apa yang sudah ada
tertutup, dan yang belum tercakup.
Prediksi itu masuk akal.
Beberapa hasil bagus muncul dari guru yang meminta Damian menjelaskan ramalannya. Pertama,
Guru dapat yakin bahwa Damian benar-benar memahami cara menghasilkan prediksi yang baik dan tidak hanya membuatnya
Halaman 314
Bab 14 halaman 313
tebakan beruntung. Kedua, Damian mungkin mendapat manfaat dari benar-benar menjelaskan pemikirannya. Seperti yang kita miliki
dipelajari, penjelasan meningkatkan ingatan dan pemahaman, jadi menjelaskan pemikirannya akan membantu Damian
memperkuat pemahamannya sendiri tentang cara membuat prediksi yang baik. Terakhir, siswa lain di kelas yang melakukannya
belum tahu bagaimana membuat prediksi yang baik akan diuntungkan dengan mendengarkan penjelasan Damian. Saat siswa
yang tidak tahu bagaimana menghasilkan prediksi yang baik, cukup dengarkan prediksi akhir Damian, tanpa
Penjelasannya, mereka tidak akan memahami bagaimana Damian memikirkan prediksi itu. Tapi ketika Damian menjelaskan bagaimana dia
menghasilkan prediksi, mereka sekarang akan memiliki ide yang lebih baik tentang cara membuat prediksi sendiri. Mereka
mungkin sekarang memahami bahwa salah satu cara untuk membuat prediksi adalah dengan mempertimbangkan topik apa yang telah dibahas, dan
kemudian prediksi bahwa topik yang belum dibahas bisa menjadi topik berikutnya. Damian telah menyediakan model, seperti a
model guru.
Pertimbangkan sekarang bagaimana tanggapan guru terhadap siswa yang membuat prediksi buruk.
Salinan Analisis
Guru: Sebelum kita membalik halaman, Guru kembali fokus pada strategi sasaran pembuatan
mari kita prediksi apa selanjutnya prediksi.
bagian akan tentang.
Briana?
Briana: Mungkin… ini tentang Briana membuat prediksi tanpa menjelaskan pemikirannya
koala. (yaitu, tanpa membuat pemikirannya terlihat).
Guru: Jelaskan pemikiran Anda di sana. Guru meminta Briana untuk membuat pemikirannya terlihat.
Briana: Saya tahu ada koala Briana menjelaskan pemikirannya.
Australia, dan babnya
belum membicarakan mereka
namun.
Guru: Apakah menurut Anda bahwa Guru mengajukan pertanyaan untuk mendorong Briana berpikir
penulis akan mulai langsung tentang topik yang lebih umum.
dengan koala, atau akankah mereka
mulai berbicara tentang binatang
pertama?
Briana: [Jeda] Mungkin, pertama mereka Briana melihat apa yang dikatakan gurunya, dan dia merevisi
berbicara tentang semua hewan, prediksinya berdasarkan pertanyaan guru.
dan berikan koala sebagai
contoh hewan. Begitu
mungkin bagian selanjutnya
tentang hewan.
Guru: Mengapa Anda berpikir begitu Guru meminta Briana untuk menjelaskan pemikirannya lebih jauh.
hewan mungkin datang berikutnya?
Briana: Bagian ini tentang Briana kini telah memberikan penjelasan yang bagus untuk kebaikan
tanah dan iklim, jadi selanjutnya ramalan.
bagian bisa tentang rencana
dan hewan yang hidup di
tanah.
Dengan meminta Briana lebih dari sekali untuk menjelaskan pemikirannya, guru mendapatkan wawasan tentang pemikiran Briana itu
memungkinkan guru untuk memutuskan bagaimana memberi petunjuk kepada Briana. (Kami akan membahas memberi petunjuk di bagian selanjutnya.)
Guru dapat mendorong siswa untuk membuat pemikiran mereka terlihat ketika siswa berpartisipasi
diskusi kelas, saat guru bekerja secara individual dengan siswa, dan saat guru sedang bekerja
dengan sekelompok siswa. Guru juga dapat mendorong siswa untuk membuat pemikiran terlihat satu sama lain ketika
mereka bekerja dalam kelompok. Guru dapat menginstruksikan siswa bahwa ketika mereka bekerja dalam kelompok, mereka harus secara teratur
meminta satu sama lain untuk menjelaskan pemikiran mereka (Chinn, 2006; Chinn, O'Donnell, & Jinks, 2000).
Halaman 315
Bab 14 halaman 314
Jika guru mendorong siswa untuk membuat pemikiran mereka terlihat, mereka dapat mendorong pembicaraan eksplisit
tentang strategi. Berikut adalah diskusi kelas dengan siswa sekolah menengah yang menunjukkan siswa yang berprestasi
kompeten dalam mendiskusikan strategi yang mereka gunakan untuk memahami dan mengingat teks (Gaskins et al., 1997, hal.
59-62). Dalam diskusi ini, siswa menunjukkan tingkat pemahaman metakognitif yang tinggi tentang strategi.
Salinan Analisis
Guru: Kami telah membahas tujuan konten kami - untuk memahami Guru secara eksplisit menyebutkan tiga
cuaca dan bagaimana hal itu mempengaruhi hidup kita. Kami telah melakukan
strategi: mengatur
beberapakonten
brainstorming untuk mengaktifkan pengetahuan latar belakang, dan objektif, bertukar pikiran, dan
sekarang kita perlu mulai mengumpulkan informasi. Apakah yang Mengumpulkan informasi.
hal pertama yang kita lakukan untuk memulai pencarian kita? Apa yang kita
perlu tahu dulu?
Siswa 1: Kita perlu mengetahui cuaca apa itu.
Siswa 2: Kita perlu mengetahui beberapa kosakata yang menyertai
cuaca.
Guru: Apa cara paling efisien bagi kita untuk mendapatkannya
informasi? . . .
Siswa 3: Kita perlu membuat catatan. . . . Siswa memunculkan pencatatan
Siswa 4: Kita dapat menggunakan strategi mencatat yang kita pelajari strategi yang telah mereka pelajari
penelitian sosial. kelas lain — dengan demikian mentransfer
Guru: Oke, jadi kita perlu metode untuk mencatat surat wasiat itu apa yang telah mereka pelajari dari satu
memungkinkan kita untuk fokus pada kosakata. Bisakah kita menggunakan
kelas ke yang lain.
strategi yang sama yang Anda gunakan dalam studi sosial? Apa
langkah-langkah yang Anda gunakan untuk strategi itu?
Siswa 5: Survei untuk mencari tahu tentang apa buku itu dan untuk apa Siswa dapat secara eksplisit mendiskusikan
putuskan apakah itu akan membantu kami mendapatkan informasi yang langkah-langkah
kami butuhkanyang mereka gunakan dalam membuat catatan
tentang cuaca. strategi. Mereka memunculkan beberapa
Siswa 3: Membaca dengan saksama untuk mengetahui apa gagasan utamanya. Kitasub-langkah yang merupakan bagian dari catatan-
gunakan ides utama untuk menetapkan tujuan membaca. mengambil strategi. Sub-langkah ini
Guru: Mengapa kita menetapkan tujuan membaca? termasuk menggunakan ide utama untuk mengatur
Siswa 6: Untuk membuat kita tetap terlibat dalam apa yang kita baca. tujuan — strategi penetapan tujuan.
Siswa 7: Untuk membantu kami memilah apa yang penting dalam buku, dan Siswa dapat menjelaskan beberapa hal yang baik
apa yang menarik tapi tidak bermanfaat. Kami terus melacak alasan untuk menetapkan tujuan membaca.
informasi penting yang membantu menjawab tujuan kita
pertanyaan.
Siswa 5: Untuk mencatat informasi penting dengan cara yang terorganisir.
Informasi untuk menjawab setiap pertanyaan tujuan ditulis
di bawah pertanyaan.
Guru: Setelah kita menetapkan tujuan membaca, apa selanjutnya?
Siswa 7: Membaca kembali materi untuk membuat catatan.
Siswa 5: Dalam pelajaran sosial kami menulis pertanyaan tujuan
kertas catatan dan buat catatan di bawah setiap pertanyaan.
Guru: Itu semua adalah saran bagus untuk mencatat, dan
sepertinya proses itu berhasil dalam studi sosial.
Informasi dalam buku sains diatur sedikit
berbeda, dan tujuan kami membaca ini dengan mudah
buku sains sedikit berbeda dari tujuan Anda
membaca dalam pelajaran sosial, jadi saya telah merancang catatan-
membuat lembar untuk mencatat di kelas sains. Mari kita ambil
lihat itu. Ini memiliki tiga kolom - kolom untuk kunci
Halaman 316
Bab 14 halaman 315
kata, kolom untuk penjelasan atau informasi dari

teks atau diagram konsep, dan kolom untuk
pertanyaan yang kami miliki tentang kosakata atau
konsep yang kita baca. Apakah lembar pencatatan ini
mencapai hal yang sama seperti langkah pembuatan catatan di
proses studi sosial?
Siswa 4: Benar. Ini hanya cara yang berbeda untuk merekam
informasi. Tampaknya aneh melakukannya dengan cara ini, bukan
hanya di selembar kertas.
Guru: Apa keuntungan menggunakan format seperti ini
ketika kita membaca buku yang mudah dibaca?
Siswa 1: Anda dapat melihat kosakata kunci karena memang demikian Siswa dapat mendiskusikan keuntungan
di kolom terpisah. dan kerugian dari berbagai cara
Siswa 3: Dalam pelajaran sosial kami tidak menuliskan pertanyaan yang kami tulispenerapan pencatatan
memiliki. Kami menuliskan informasi penting dari strategi.
buku.
Guru: Anda benar. Inilah bagian dari proses pembuatan catatan
berbeda dengan format yang Anda gunakan dalam pelajaran sosial
karena membantu menyoroti kosakata penting
kita perlu mengidentifikasi pada tahap awal ini dalam pencarian kita, dan
itu memberi kami kesempatan untuk menghasilkan pertanyaan yang kami
pikirkan saat kita melakukan pembacaan mudah. Ayo
bereksperimenlah dengan format berbeda ini untuk merekam catatan
saat kita membaca buku pertama yang mudah dibaca bersama.
Transkrip ini menunjukkan siswa yang memiliki banyak pengetahuan metakognitif tentang strategi. Itu
siswa menunjukkan kemampuan yang mengesankan untuk mendiskusikan strategi apa yang mereka gunakan, bagaimana menggunakannya, dan mengapa
mereka berguna. Ketika guru melibatkan siswa dalam diskusi tentang strategi, siswa dapat mencapai setinggi ini
tingkat pengetahuan metakognitif tentang strategi.
Soal 14.3. Merancang instruksi. Membuat Pemikiran Terlihat

Seorang guru sastra sekolah menengah bekerja dengan siswa dalam meringkas. Siswa telah membaca
teks di bawah ini.
Wanita dalam Sastra Amerika
Pada paruh kedua abad kesembilan belas, wanita menjadi budaya dominan bangsa
kekuatan, posisi yang tidak pernah mereka lepaskan. Jurnalisme wanita mulai berkembang. Pada tahun 1891,
Ladies Home Journal (didirikan pada tahun 1883) menjadi majalah Amerika pertama yang melampaui a
sirkulasi setengah juta; pada tahun 1905 jumlahnya telah mencapai satu juta. Generasi wanita baru
penulis muncul yang puisi dan fiksi meramaikan halaman sepuluh sen populer setiap bulan
dan majalah mingguan. Penulis wanita terhebat di usianya, Emily Dickinson, hampir
sama sekali tidak diketahui; Koleksi puisi pertamanya tidak diterbitkan sampai 1890, empat tahun
setelah kematiannya. Nafsu makan publik Amerika yang terlihat untuk sentimen dan sensasi
terus diberi makan oleh penulis seperti Ny. EE Southworth, yang mengisi jumlah yang tak terhitung banyaknya
novel dengan kemewahan romantis; kutukan leluhur, nafsu tiba-tiba, penjahat diledakkan, dan
pahlawan kemenangan. Penjualan "fiksi molase" semacam itu jauh melebihi penjualan karya semacam itu
penulis yang sangat dihormati seperti William Dean Howells, Edith Wharton, Henry James, dan bahkan
Mark Twain.
Guru meminta salah satu siswanya, Aimee, untuk meringkas teks tersebut. Ini adalah pertama kalinya
Guru telah mendengar Aimee memberikan ringkasan di kelas. Berikut adalah tanggapan Aimee: “Baiklah, saya pikir itu
Halaman 317
Bab 14 halaman 316
Ide utamanya adalah jurnalisme wanita mulai berkembang. " Bagaimana seharusnya tanggapan guru terhadap Aimee
ringkasan?
Tanggapan: Aimee pasti telah memilih kalimat yang lebih dari yang lain menyajikan gagasan utamanya
dari paragraf ini. Tetapi ringkasan yang bagus dapat mencakup lebih banyak informasi. Itu bisa menyebutkan waktu
periode (paruh kedua tahun 1800-an). Bisa juga dicatat bahwa wanita yang menulis fiksi sensasional untuk
majalah populer lebih dikenal daripada wanita (dan pria) yang menulis literatur yang lebih serius. Tapi
Terlepas dari apakah ini ringkasan yang ideal atau tidak, guru perlu mengetahui lebih banyak tentang alasannya
Aimee memutuskan untuk memilih kalimat kedua sebagai ringkasan yang cukup. Pertanyaan lanjutan pertama yang ideal
akan seperti "Menurut Anda mengapa itu adalah ringkasan yang bagus dari paragraf ini" atau "Beri tahu kami caranya
Anda memutuskan itu sebagai ringkasan Anda "atau" Bagaimana Anda mendapatkan jawaban itu? " Saat Aimee
memberikan jawabannya, maka guru akan memiliki pemahaman yang lebih baik tentang apa yang dia pikirkan, dan kemudian
dia bisa memutuskan lebih baik tentang jenis umpan balik yang akan diberikan padanya.
Penetapan dan Evaluasi Tujuan

Teknik efektif lain dari instruksi strategi adalah meminta siswa untuk menetapkan tujuan penggunaan strategi
dan kemudian meminta mereka mengevaluasi apakah mereka telah memenuhi tujuan mereka atau tidak (Chinn, 2008b; Page-Voth &
Graham, 1999; White & Frederiksen, 1998). Seperti yang kita pelajari di Bab 7, ciri khas pengaturan sendiri
Kognisi adalah bahwa siswa mampu menetapkan tujuan mereka sendiri dan kemudian mengevaluasi seberapa baik pencapaian mereka
tujuan tersebut. Untuk mendorong siswa mengatur sendiri penggunaan strategi mereka, guru dapat mengarahkan mereka secara eksplisit
menetapkan tujuan untuk penggunaan strategi dan kemudian mengevaluasi seberapa baik mereka mencapai tujuan tersebut.
Sebagai ilustrasi, mari kita lihat bagaimana penetapan tujuan dan evaluasi dapat digunakan untuk mempromosikan dengan lebih baik
penulisan. Ketika siswa belajar menulis esai persuasif, mereka sering gagal menggunakan dua alasan
strategi yang kita pelajari di Bab 7: Mereka gagal mengembangkan lebih dari satu atau dua argumen
posisi mereka, dan mereka juga biasanya tidak mempertimbangkan atau mendiskusikan argumen tandingan terhadap posisi mereka sendiri.
Siswa dapat didorong untuk menggunakan lebih banyak argumen dan untuk mempertimbangkan lebih banyak argumen balasan melalui tujuan
pengaturan dan evaluasi. Guru dapat meminta siswa untuk mengisi formulir sederhana seperti yang ada pada Gambar 14.1.
Siswa menuliskan tujuan mereka untuk berapa banyak argumen yang akan mereka masukkan dan berapa banyak
argumen tandingan yang akan mereka diskusikan. Kemudian, mereka mengevaluasi seberapa baik mereka mengerjakan esai persuasif terakhir mereka.
Setelah siswa mencapai tujuan ini, guru selanjutnya dapat meminta siswa untuk menetapkan tujuan yang lebih menantang—
seperti menulis empat argumen yang didasarkan pada bukti faktual yang kuat. Dengan menetapkan tujuan yang dapat dicapai,
siswa memahami apa yang perlu mereka lakukan, dan (seperti yang telah kita bahas di Bab 10) mereka menjadi termotivasi
mencapai tujuan yang telah mereka tetapkan. Siswa juga belajar mengatur penggunaan strategi mereka dengan menetapkan tujuan mereka sendiri
dan mengevaluasi apakah mereka telah mencapainya. Pendidik khusus dan psikolog pendidikan Victoria
Page-Voth dan Steve Graham (1999) menggunakan metode pembelajaran yang mirip dengan ini untuk meningkatkan persuasif
menulis siswa kelas tujuh dan delapan dengan ketidakmampuan belajar.
Halaman 318
Bab 14 halaman 317
Gambar 14.1 Lembar tujuan siswa untuk penetapan tujuan dan evaluasi dalam esai persuasif
Nama: ________________________ Periode: _____
MENULIS TUJUAN
SEBELUM ESAI ANDA:
Berapa banyak argumen yang akan Anda masukkan dalam esai Anda?
Berapa banyak argumen tandingan yang akan Anda diskusikan dalam esai Anda?
SETELAH ANDA MENULIS ESAI ANDA:
Pada draf akhir Anda, garis bawahi argumen Anda dengan tinta hijau, dan garis bawahi
argumen tandingan yang Anda diskusikan dengan tinta merah.
Berapa banyak argumen yang Anda masukkan dalam esai Anda?
Berapa banyak argumen tandingan yang Anda diskusikan dalam esai Anda?
Guru dapat secara produktif mengarahkan kelompok serta individu untuk terlibat dalam penetapan tujuan dan
evaluasi (Chinn, Duschl, Duncan, Pluta, Buckland et al., 2008; Y. Sharan & Sharan, 1992; Webb &
Farivar, 1994). Ilmuwan belajar Barbara White dan John Frederiksen (1998) mempelajari kelas di mana
siswa belajar tentang fisika (gaya dan gerak) saat mereka bekerja dalam kelompok dengan simulasi komputer
dan eksperimen langsung. Setengah dari kelas secara acak ditentukan dalam kondisi siswa
mengevaluasi diri sendiri pekerjaan mereka dan pekerjaan teman sekelas mereka menurut seberapa baik mereka mencapai sembilan strategi
tujuan, termasuk dua tujuan yang disajikan pada Gambar 14.2 (sistematis; menulis dan berkomunikasi
baik). Tujuan lain termasuk menjadi inventif (yaitu, menggunakan strategi untuk menghasilkan ide-ide kreatif), penalaran
hati-hati tentang bukti dan penjelasan, dan menggunakan strategi kerja tim yang baik. Meskipun para peneliti
Pada awalnya memberikan tujuan, siswa secara kolektif memberikan saran untuk menyempurnakan dan meningkatkan tujuan; jadi,
para siswa juga dilibatkan dengan penetapan tujuan. Para peneliti menemukan bahwa siswa yang berpartisipasi
proses penetapan tujuan dan evaluasi ini mengungguli siswa yang tidak melakukannya. Manfaat dari diri sendiri
evaluasi diperluas baik untuk tes penalaran dan tes pengetahuan fisika. Para siswa yang diuntungkan
Kegiatan evaluasi diri terbanyak adalah siswa yang berprestasi rendah. Temuan ini sejalan dengan kami
Kesimpulan di Bab 7 bahwa siswa yang berperforma rendah sering kali lebih buruk dalam memantau pekerjaan mereka daripada
siswa berprestasi. Kriteria evaluasi diri membantu siswa yang berperforma rendah untuk lebih memantau penggunaan strategi mereka
secara efektif, membawa mereka lebih dekat ke level rekan-rekan mereka yang telah belajar memantau diri sendiri.
Halaman 319
Bab 14 halaman 318
Gambar 14.2: Dua Kriteria Evaluasi Diri
(Dari White & Frederiksen, 1998, hlm.26).
Penggunaan Strategi Scaffolding dan Fading Scaffolding Seiring Waktu

Guru yang efektif menyediakan perancah untuk membantu siswa belajar menggunakan strategi kognitif secara efektif. Sebagai
Seperti yang telah kita pelajari pada bab-bab sebelumnya, scaffold merupakan penopang yang memudahkan siswa dalam melaksanakan tugas-tugas itu
mereka tidak dapat melakukan tanpa bantuan (A. Collins et al., 1989; Davis, 2004; Puntambekar & Hübscher, 2005;
Sandoval & Reiser, 2004; Sherin, Reiser, & Edelson, 2004; Tabak & Baumgartner, 2004). Perancah untuk
instruksi strategi adalah dukungan yang membantu siswa melaksanakan strategi kognitif yang akan mereka miliki
kesulitan menjalankan tanpa bantuan apa pun; ini membantu siswa belajar menggunakan strategi dengan lebih terampil (Pea, 2004;
Quintana dkk., 2004; Quintana, Zhang, & Krajcik, 2005; Sherin et al., 2004). Kami akan membahas lima macam
perancah untuk membantu siswa mempelajari strategi kognitif: petunjuk, petunjuk, diagram, kriteria, dan umpan balik.
Kami juga akan membahas pentingnya perancah memudar . Seperti yang telah kita bahas sebelumnya, perancah memudar
mengacu pada penyediaan perancah yang semakin sedikit dari waktu ke waktu sampai siswa dapat melaksanakan strategi secara efektif
milik mereka sendiri, tanpa bantuan apa pun.
Petunjuk. Ketika siswa mengalami kesulitan menggunakan strategi kognitif, guru dapat memberikan petunjuk . Petunjuk
adalah pertanyaan atau pernyataan yang mengarahkan siswa ke arah yang benar tentang bagaimana menggunakan strategi dengan benar, tetapi
yang berhenti memberi tahu atau menunjukkan kepada siswa apa yang harus dilakukan. Dengan memberi petunjuk, guru mencoba memberi
Halaman 320
Bab 14 halaman 319
informasi yang cukup kepada siswa sehingga mereka dapat berhasil menggunakan strategi mereka sendiri. Gurunya adalah
mencoba membuat siswa melakukan pekerjaan kognitif sebanyak mungkin. Guru yang efektif mencoba memberi dengan adil
bantuan yang cukup untuk memungkinkan siswa melakukan sisa pekerjaan mereka sendiri (Azevedo, Cromley, Winters,
Moos, & Greene, 2005; D. Wood, Bruner, & Ross, 1976).
Transkrip di bawah ini menyajikan contoh guru yang menyebarkan petunjuk secara efektif. Seorang siswa kelas sebelas
mencoba mengevaluasi kredibilitas sumber. Dalam hal ini, siswa sedang mengevaluasi kredibilitas
penulis dokumen sejarah yang terkait dengan pembangunan Terusan Panama.
Salinan Analisis
Eva: Saya pikir itu cukup kredibel Eva hanya mempertimbangkan satu faktor yang mempengaruhi
sumber. Orang yang menulis kredibilitas sumber — apakah sumber itu aktual
dokumen ada di sana pada saat itu. saksi mata atau tidak.
Guru: Bisakah Anda mengatakan lebih banyak tentang Guru memberikan petunjuk yang sangat umum — memberi semangat
mengapa itu sumber yang bagus? siswa umumnya mencoba memikirkan lebih banyak faktor
yang memengaruhi kredibilitas sumber.
Eva: Nah, penulisnya ada di Panama Eva belum mempertimbangkan aspek lain dari
pada saat itu pengaturan kredibilitas melebihi apakah sumbernya adalah saksi mata.
sedang dibuat, jadi dia harus
tahu.
Guru: Apa lagi yang penting dalam menilai Guru memberikan petunjuk yang lebih spesifik untuk mendorong
kredibilitas, selain apakah Eva mencoba memikirkan faktor lain yang mempengaruhi kredibilitas.
orang itu sebenarnya ada di sana?
Eva: Saya tidak begitu yakin….
Guru: Bagaimana dengan penulis Karena Eva tidak bisa memikirkan yang lain
memiliki bias? faktor yang mempengaruhi kredibilitas, guru sekarang memberi lebih
Eva: Oh…. Baiklah, dia adalah seorang petunjuk khusus. Tapi Eva tetap harus mengambil ide ini dan melamar
perwakilan AS… .. itu sendiri.
Guru: Dan? Guru kembali memberikan petunjuk yang sangat umum
lihat apakah Evan dapat melakukan sisa pekerjaannya sendiri.
Eva: Dia mungkin bias mendukung Sekarang Eva sudah mulai memikirkan idenya
AS, karena ini resmi bias, dia mampu dengan benar bernalar bahwa sumber ini mungkin
dokumen, dan dia mungkin harus menjadi bias.
mengambil posisi resmi, bahkan jika
dia benar-benar tidak berpikir begitu.
Dalam contoh ini, pertama-tama guru memberikan petunjuk yang sangat umum, lalu petunjuk yang lebih spesifik, dan terakhir petunjuk yang sangat
petunjuk khusus untuk mempertimbangkan bias. Guru mencoba untuk tidak memberikan bantuan lebih dari yang diperlukan.
Penting bahwa ketika guru memberikan petunjuk, mereka tidak memberikan informasi lebih dari yang dibutuhkan siswa
melanjutkan sendiri (Azevedo, Cromley, & Seibert, 2004; Azevedo et al., 2005; Davis, 2003). Perancah
harus memberikan dukungan sesedikit mungkin. Guru ingin siswa melakukan sebanyak mungkin hal kognitif
bekerja semampu mereka sendiri, sehingga mereka dapat belajar bagaimana menjalankan strategi (Chi, Siler, Jeong,
Yamauchi, & Hausmann, 2001).
Halaman 321
Bab 14 halaman 320
Soal 14.4. Mengevaluasi pengajaran: Petunjuk

Dalam setiap soal ini, evaluasi petunjuk guru.
Soal A. Guru kelas dua, Derrek, sudah
bekerja dengan murid-muridnya selama lima minggu untuk belajar
rencanakan saat menulis. Secara khusus, dia pernah bekerja dengan
siswa untuk bertukar ide dan kemudian memilih
yang paling penting. Para siswa telah ekstensif,
beragam praktik dengan prosedur di mana mereka (1) mendaftar
ide-ide mereka, (2) diskusikan ide-ide mana yang ingin mereka tulis
tentang paling banyak, (3) lingkari ide terbaik, dan (4) putuskan
pesanan terbaik. Baru kemudian siswa mulai menulis.
Sekarang Derrek sudah memberikan tugas kepada siswanya
menulis brosur perjalanan yang akan menarik wisatawan ke a
habitat gurun. Ini adalah aktivitas puncak dalam tiga-
unit minggu di gurun. Lima menit setelah penugasan,
sebagian besar pasangan sibuk mengerjakan perencanaan
prosedur yang telah mereka pelajari. Tapi Derrek memperhatikan keduanya
Para siswa — Tina dan Madison — sepertinya sedang makan
kesulitan. Kedua gadis itu sama-sama membicarakan tentang gurun dan tentang brosur, tetapi sebenarnya tidak
bertukar pikiran tentang alasan untuk mengunjungi gurun atau mencoba memutuskan alasan mana yang terbaik.
Derrek mendekati dan berkata, “Ingatlah kita telah membicarakan tentang perencanaan ketika kita mulai menulis.
Dan ketika kita membuat rencana, kita perlu mulai bertukar pikiran. Sekarang, kita perlu memberikan alasan untuk mengunjungi
gurun di brosur kami, bukan? Jadi, mari kita tulis di bagian atas halaman: Alasan mengunjungi gurun. Dan
mari kita beri garis di bawah itu. Dan kami akan mulai menuliskan alasan kami di sini. Apa alasan pertama? ”
Evaluasi petunjuk yang diberikan Derrek.
Masalah B. Seorang guru sedang bekerja dengan siswa kelas tujuh yang sedang mengerjakan meringkas masing-masing
paragraf dalam teks yang mereka baca. Guru telah bergabung dengan mereka dan mendengarkan.
Garam meja dibuat dengan metode ketiga - penguapan buatan. Memompa air ke bawah tanah
lapisan garam melarutkan garam dan membuat air garam yang dibawa ke permukaan. Setelah pemurnian tinggi
suhu, garam siap untuk meja kita.
Ben: Untuk meringkas: Setelah dimurnikan, garam diletakkan di atas meja kita.
Angie: Saya setuju.
David: Aku juga.
Guru: Itu pekerjaan yang bagus, Ben, dan saya menghargai semua pekerjaan itu, tapi saya pikir mungkin ada sesuatu
lain untuk ditambahkan ke ringkasan kami. Ada lebih banyak informasi penting yang menurut saya perlu kita lakukan
termasuk. Paragraf ini paling banyak tentang apa?
Angie: Metode ketiga penguapan buatan.
Guru: Bagaimana Anda tahu itu?
David: Kalimat pertama mengatakan bahwa penguapan buatan adalah metode ketiga, dan sisanya
paragraf menceritakan detail metode itu.
Guru: Jadi, bagaimana ringkasannya? Ben?
Ben? Um… Penguapan buatan adalah metode ketiga untuk menghasilkan garam.
Guru: Kalian semua benar tentang uang. Kalimat pertama mengatakan bahwa paragraf adalah tentang
metode penguapan buatan dan kemudian semua hal lain dalam paragraf memberi tahu kita
tentang proses itu. Oke, guru berikutnya [artinya pemimpin siswa berikutnya]. Diadaptasi dari
Palincsar dkk. (1986)
Halaman 322
Bab 14 halaman 321
Tanggapan:
A. Derrek telah memberikan banyak informasi dalam petunjuk ini. Setelah lima minggu berlatih dengan a
prosedur untuk menghasilkan dan mengatur, Tina dan Madison harus dapat menggunakannya tanpa bantuan sebanyak ini.
Derrek mungkin harus mencoba memberikan lebih sedikit bantuan pada awalnya. Dia mungkin mulai dengan bertanya, “Strategi apa yang kita miliki
belajar untuk membantu kami memikirkan ide-ide baru? ” Kemudian dia dapat melihat apakah para siswa dapat menemukan
ide untuk memulai bagan generasi ide mereka sendiri. Jika siswa tidak melihat apa yang harus dilakukan setelah petunjuk ini, dia
selanjutnya mungkin bertanya, "Apa yang telah kami tulis di selembar kertas untuk membantu memikirkan ide-ide baru?" Jika ini
tidak berfungsi, maka Derrek dapat menunjukkan kepada mereka cara memulai.
B. Guru cukup langsung dalam memberi tahu siswa bahwa ada informasi penting yaitu Ben
tidak termasuk. Orang mungkin berpendapat bahwa dia terlalu terus terang. Mungkin dia seharusnya bertanya pada Ben dulu
dia memutuskan bahwa kalimatnya adalah kalimat yang paling penting. Kemudian dia bisa melihat siapa Ben sebenarnya
berpikir.
Sisi positifnya, Angie pernah memunculkan gagasan bahwa paragraf itu tentang artifisial
penguapan, guru memang meminta siswa untuk membenarkan gagasan Angie bahwa paragraf itu tentang
penguapan buatan, dan David menjelaskan mengapa orang dapat mengatakan bahwa seluruh paragraf adalah tentang
penguapan buatan.
Perintah kognitif. Petunjuk kognitif adalah pertanyaan atau isyarat yang mengingatkan siswa untuk menggunakan secara khusus
strategi. Misalnya, siswa yang sedang belajar untuk ujian bisa langsung diarahkan untuk meringkas
poin utama dari setiap bagian dari bab ini sewaktu mereka belajar. Ini adalah prompt yang sangat mudah
“Meringkas” apa yang mereka baca saat mereka belajar. Perintah kognitif sering diberikan saat
siswa bekerja dalam kelompok. Saat siswa bekerja bersama, pertanyaan-pertanyaan itu mengingatkan mereka tentang apa yang mereka lakukan
harus dipikirkan dan dibicarakan. Petunjuk kognitif efektif dalam mempromosikan penggunaan strategi yang lebih baik
(Quintana et al., 2004; Quintana et al., 2005; Suthers & Hundhausen, 2003; Toth, Suthers, & Lesgold,
2002)
Tabel 14.1 menunjukkan dua contoh dorongan kognitif yang telah terbukti efektif oleh
peneliti pendidikan. Kolom pertama di Tabel 14.1 menunjukkan serangkaian petunjuk kognitif untuk digunakan dalam sains
pelajaran dengan siswa kelas enam (White & Frederiksen, 1998). Permintaan ini berfokus pada strategi untuk merancang, melaksanakan
keluar, dan menafsirkan eksperimen. Para peneliti secara khusus mendorong siswa untuk fokus pada eksperimen
proses yang mereka tahu sulit bagi siswa.
Halaman 323
Bab 14 halaman 322
Tabel 14.1: Dua set dorongan kognitif

Anjuran Kognitif untuk Melakukan Eksperimen Anjuran Kognitif untuk Memecahkan Masalah
Untuk setiap percobaan, Anda perlu melakukan hal berikut: PERENCANAAN
1. Apa masalahnya?
1. Buat rencana dengan: Apa yang kita coba lakukan di sini?
Sketsa yang menunjukkan bagaimana Anda akan menyiapkan file 2. Apa yang kita ketahui tentang masalah tersebut sejauh ini?
percobaan. Informasi apa yang diberikan kepada kami?
Penjelasan tentang apa yang akan Anda lakukan dan apa yang sebenarnyaBagaimana ini dapat membantu kita?
Anda akan mengukur. 3. Apa rencana kita?
4. Apakah ada cara lain untuk melakukan ini?
2. Lakukan percobaan Anda. Apa yang akan terjadi jika…?
Rekam data Anda dengan jelas dan teratur. 5. Apa yang harus kita lakukan selanjutnya?
Catat masalah yang Anda alami saat mengerjakan
percobaan. PEMANTAUAN
1. Apakah kita menggunakan rencana atau strategi kita?
3. Analisis data Anda dan tunjukkan kesimpulan Anda. Apakah kita membutuhkan rencana baru?
Nyatakan hukum apa pun yang Anda temukan yang memprediksi dan Apakah kita membutuhkan strategi yang berbeda?
jelaskan apa yang terjadi 2. Apakah tujuan kita berubah?
Berikan penjelasan mengapa ini terjadi. Apa tujuan kita sekarang?
Jelaskan bagaimana hasil Anda setuju atau tidak setuju dengan apa3. Apakah kita berada di jalur yang benar?
yang Anda perkirakan akan terjadi saat Anda menyatakan Apakah kita semakin dekat dengan tujuan kita?
hipotesis. MENGEVALUASI
1. Apa yang berhasil?
Diadaptasi dari White dan Frederiksen (1998) 2. Apa yang tidak berhasil?
3. Apa yang akan kita lakukan secara berbeda di lain waktu?
Raja (1991)
Kolom kedua di Tabel 14.1 menunjukkan serangkaian petunjuk kognitif untuk mengajar siswa kelas lima untuk memecahkan
masalah (A. King, 1991). Secara kolektif, pertanyaan-pertanyaan ini dirancang untuk mempromosikan masalah yang diatur sendiri
pemecahan dengan mendorong penetapan tujuan yang efektif, pemantauan, dan evaluasi diri. Anjuran kognitif ini
dirancang agar berguna secara umum pada berbagai masalah.
Petunjuk kognitif pada Tabel 14.1 dirancang untuk membantu siswa mengingat untuk menggunakan strategi itu
mereka mungkin akan lupa untuk menggunakannya. Perintahnya juga memberikan informasi berguna tentang urutannya
strategi dapat digunakan secara produktif. Perintahnya adalah perintah umum yang dapat digunakan dengan apa saja
percobaan, bukan hanya satu jenis percobaan. Petunjuk pemecahan masalah dapat digunakan untuk memandu masalah
memecahkan berbagai jenis masalah. Sewaktu siswa saling mengajukan pertanyaan umum ini, memang demikian
mempelajari pertanyaan umum yang dapat mereka terapkan pada banyak tugas serupa (Davis, 2003).
Pendekatan lain untuk memberikan petunjuk kognitif disebut tanya jawab dengan panduan (A. King, 1994;
1999, 2002). Dalam tanya jawab dengan terpandu, siswa membaca satu bagian dalam satu bab dan kemudian mempertanyakan masing-masing
lain tentang perikop itu menggunakan batang pertanyaan untuk menghasilkan pertanyaan mereka. Batang pertanyaan adalah pertanyaan
dengan kolom kosong untuk diisi oleh siswa saat mereka saling mengajukan pertanyaan. Contohnya adalah "Mengapa ____ penting?"
dan “Apa perbedaan _____ dan ______?” Siswa yang mempelajari buku teks kesehatan dapat mengisi kekosongan untuk
saling bertanya pertanyaan seperti "Mengapa paru-paru penting?" dan “Bagaimana sel darah putih dan merah
sel darah berbeda? " Ketika seorang siswa mengajukan pertanyaan, siswa lainnya menjawab, dan kemudian bersama-sama mereka mengevaluasi
jawabannya — memeriksa apakah itu benar atau menjelaskan dengan lebih banyak informasi.
Halaman 324
Bab 14 halaman 323
Gambar 14.3
Kartu isyarat batang pertanyaan
Pertanyaan pemahaman
Jelaskan _____ dengan kata-kata Anda sendiri.
Apa maksudnya?
Mengapa _____ penting?
Pertanyaan koneksi
Jelaskan mengapa _____.
Jelaskan bagaimana _____.
Bagaimana _____ dan _____ mirip?
Apa perbedaan antara _____ dan _____?
Bagaimana ____ bisa digunakan untuk _____?
Apa yang akan terjadi jika _____?
Bagaimana ____ terkait dengan ____ yang kita pelajari sebelumnya?
(A.King, 1994)
Psikolog pendidikan Alison King (1994) meminta siswa kelas empat dan lima mempelajari teks tentang manusia
Sistem tubuh berpasangan menggunakan kartu isyarat dengan batang pertanyaan yang ditunjukkan pada Gambar 14.3. Pertanyaan-pertanyaan ini
mengarahkan siswa untuk tidak hanya memikirkan tentang teks saat ini dengan sendirinya (misalnya, "Jelaskan ___ dengan kata-kata Anda sendiri")
tetapi juga untuk memikirkan tentang bagaimana teks ini terhubung dengan hal-hal lain yang telah mereka pelajari sebelumnya (misalnya, “Bagaimana
____ terkait dengan ____ yang kita pelajari sebelumnya? ") dan untuk menerapkan teks ke situasi baru (misalnya," Bagaimana
____ digunakan untuk _____?"). Siswa yang menggunakan batang pertanyaan belajar lebih banyak daripada siswa yang tidak; ini
itu benar terutama untuk siswa yang menggunakan pertanyaan pemahaman dan pertanyaan koneksi (A.
Raja, Staffieri, & Adelgais, 1998). Pertanyaan-pertanyaan koneksi adalah dorongan kognitif yang sangat berharga
siswa mempelajari bagian-bagian buku teks bersama.
Soal 14.5. Mengevaluasi pengajaran. Anjuran Kognitif.

Seorang guru kelas tujuh telah menugaskan kelompok yang terdiri dari tiga siswa untuk menjadi "dewan editorial" untuk lokal
surat kabar pada tahun 1832. Tugas mereka adalah mengevaluasi apa yang telah mereka pelajari pertama kali tentang Andrew Jackson
jangka waktu dan memutuskan apakah akan mendukung atau menentang tawaran pemilihan kembali Jackson. Guru menginginkan siswanya
belajar bagaimana menulis esai persuasif semacam ini, jadi dia memberi mereka kartu dengan petunjuk kognitif ini.
1. Putuskan apakah menurut Anda itu Andrew Jackson
harus dipilih kembali.
2. Dukung ide Anda dengan bukti pertama dari Jackson
istilah (seperti posisinya dalam patronase, Bank of
AS, dan infrastruktur)
3. Pikirkan tentang argumen apa yang akan diajukan pihak lain
jadilah, dan pikirkan tentang bagaimana membantahnya
argumen.
Evaluasi kartu prompt kognitif ini. Haruskah diubah? Jika ya, bagaimana caranya?
Tanggapan: Satu masalah dengan petunjuk ini adalah bahwa dua pertanyaan pertama benar-benar spesifik
tugas ini. Guru berkata bahwa dia ingin belajar menulis esai persuasif semacam ini, namun dua esai pertamanya
Halaman 325
Bab 14 halaman 324
petunjuknya hanya berlaku untuk satu topik Andrew Jackson. Untuk mempromosikan generalisasi,
petunjuk kognitif biasanya diucapkan secara lebih umum, seperti:
1. Tentukan posisi Anda.
2. Dukung ide Anda dengan bukti dari materi yang telah Anda baca.
Masalah lain yang muncul dengan rangkaian prompt ini adalah apakah ada cukup prompt untuk mendapatkannya
siswa untuk memikirkan tentang strategi penulisan yang lebih lengkap (ingat ini dari Bab 7). Tidak ada
pertanyaan yang mendorong organisasi, revisi besar, revisi kecil, atau pertimbangan audiens. Di
masalah di akhir bab, Anda akan melihat serangkaian petunjuk kognitif lain untuk tugas menulis
yang dapat Anda bandingkan dengan set ini.
Representasi diagram. Pendekatan lain untuk menggunakan strategi scaffolding adalah memiliki siswa
gunakan diagram untuk mengatur ide mereka. Dengan meminta siswa menuliskan ide ke dalam diagram, guru dapat memastikannya
para siswa menggunakan strategi yang dipilih. Misalnya, guru dapat mendorong siswa untuk menggunakan strategi tersebut
perbandingan dan kontras dengan meminta siswa untuk mengisi tabel yang mencantumkan persamaan dan perbedaan. Konsep
peta, yang telah kita pelajari di bab-bab sebelumnya, adalah salah satu jenis representasi diagram.
Peta konsep mendorong siswa untuk mengatur dan menguraikan informasi yang mereka pelajari. Sebagai
siswa menghasilkan peta konsep, mereka harus menghubungkan apa yang telah mereka pelajari dengan pengetahuan lain yang mereka miliki
miliki, dan mereka harus mengatur ide-ide ini ke dalam jaringan konsep.
Tim peneliti saya sendiri telah menggunakan representasi diagram untuk membantu siswa memahami caranya
bukti terkait dengan penjelasan. Dalam diagram ini, siswa menggunakan berbagai jenis panah untuk dihubungkan
bukti penjelasan berbeda yang mereka pelajari (Pluta, Buckland, Chinn, Duschl, & Duncan,
2008b). Diagram mendorong siswa untuk memikirkan tentang bagaimana setiap bagian dari bukti terkait dengan dua atau
penjelasan yang lebih alternatif. Gambar 14.4 menyajikan contoh diagram yang digunakan oleh siswa
memutuskan bagaimana bukti yang terkait dengan perampokan dikaitkan dengan dua kemungkinan penjelasan tentang apa yang terjadi — satu
Penjelasan yang menyatakan bahwa tersangka (Sam Spade) melakukan perampokan dan penjelasan lain bahwa
tersangka membeli kertas di toko yang dirampok tetapi sedang bermain poker pada saat perampokan. Bekerja di
berpasangan, siswa mendiskusikan apakah setiap bukti mendukung, sangat mendukung, mendukung lemah,
bertentangan, atau sangat bertentangan dengan setiap penjelasan. Karena siswa harus memutuskan seberapa kuat yang
bukti mendukung atau bertentangan dengan penjelasan, siswa sering terlibat dalam diskusi panjang tentang
seberapa kuat atau lemah buktinya. Diagram ini terbukti sangat efektif dalam mendorong
diskusi siswa yang kaya tentang bagaimana bukti terkait dengan penjelasan alternatif.
Gambar 14.11 Contoh representasi diagram. Setelah diskusi panjang, dua siswa
bekerja sama telah menambahkan panah yang ditunjukkan dengan warna merah.
Halaman 326
Bab 14 halaman 325
Gambar 14.4 Contoh representasi diagram. Setelah diskusi panjang, dua siswa
bekerja sama telah menambahkan panah yang ditunjukkan dengan warna merah.
Kunci:
? Bukti lemah mendukung penjelasan tersebut.
Bukti mendukung penjelasan tersebut
Bukti sangat mendukung penjelasan tersebut
X Bukti bertentangan dengan penjelasannya
X Bukti sangat bertentangan dengan penjelasannya
Bukti tidak mendukung atau bertentangan dengan penjelasannya
Penjelasan A: Sam bersalah

Bukti 1
Sam Spade
golongan darah adalah O +,
dan darah O +
ditemukan di
jendela pecah
dari
kenyamanan
toko.
Bukti 2
Sam secara teratur

membeli
surat kabar di
toko ini. Penjelasan B: Sam tidak bersalah
Bukti 3
Sam Spade dulu
pengeluaran yang
sebagian besar daridiamati
uang di atas kuda
balapan hari berikutnya
perampokan.
Halaman 327
Bab 14 halaman 326
Kriteria. Bentuk perancah efektif lainnya adalah penggunaan kriteria. Kriteria adalah standarnya
digunakan untuk menilai kualitas pekerjaan siswa (Chinn, Duschl, Duncan, Pluta, Buckland et al., 2008). Kriteria
karena cerita yang bagus adalah standar yang digunakan untuk menilai apakah sebuah cerita itu bagus (misalnya, memiliki karakter realistis, dan
plot yang menarik, deskripsi yang jelas, dll.) Kriteria dari trompet solo yang baik adalah standar yang digunakan untuk mengevaluasi
seberapa bagus solonya (misalnya permainannya selaras, nada suaranya bagus, siswa bisa bermain cepat
bagian dengan lancar, dan sebagainya). Guru menggunakan kriteria untuk mengevaluasi pekerjaan siswa. Siswa dapat menggunakan kriteria
untuk mengevaluasi pekerjaan mereka sendiri dan pekerjaan teman sekelas mereka, juga. Ketika pekerjaan siswa tidak memenuhi beberapa kriteria,
guru dapat menunjukkan kriteria untuk membantu siswa melihat bahwa mereka gagal dan apa yang perlu mereka lakukan
memperbaiki.
Misalnya, seorang guru memutuskan bahwa dia akan menetapkan lima kriteria untuk sebuah barang
esai persuasif: (1) Posisi dinyatakan dengan jelas. (2) Setidaknya ada 3 argumen untuk posisi tersebut. (3)
Argumennya kuat — artinya, menggunakan bukti yang baik dan dijelaskan dengan jelas. (4) Esai mengambil
setidaknya dua argumen tandingan penting menjadi pertimbangan dan menjelaskan mengapa argumen tandingan ini tidak
sekuat argumen. (5) Tata bahasa, ejaan, dan penggunaan kata semuanya sangat baik. Guru bisa
juga mintalah siswa membantu menetapkan kriteria. Melalui diskusi kelas, siswa dan guru dapat
secara kolektif memutuskan bahwa esai yang baik harus memiliki setidaknya empat argumen (bukan hanya tiga). Mungkin juga
setuju untuk menambahkan kriteria baru – misalnya, esai ditulis dengan gaya yang menarik.
Guru kemudian dapat menggunakan kriteria ini untuk menilai esai siswa. Siswa dapat menggunakan kriteria untuk
mengevaluasi pekerjaan mereka sendiri dan teman sekelas mereka. Jika sudah mengetahui apa saja kriterianya, siswa akan memiliki a
ide yang lebih jelas tentang apa yang perlu mereka lakukan untuk menulis esai yang akan dinilai tinggi oleh orang-orang. Ini meningkatkan
kemanjuran diri siswa, saat mereka mempelajari apa tujuan dan apa yang mereka butuhkan untuk mencapai tujuan tersebut.
Salah satu cara untuk menyajikan kriteria kepada siswa adalah dengan menyajikan siswa dengan daftar kriteria (Chinn,
Duschl, Duncan, Pluta, Buckland et al., 2008). Seorang guru dapat menempelkan ini di papan tulis atau di dinding atau
berikan kriteria kepada siswa dalam handout. Tabel 14.2 menunjukkan daftar kriteria yang menentukan apa yang guru
akan dianggap sebagai argumen yang baik (berdasarkan Chinn, Duschl, Duncan, Pluta, Buckland et al., 2008; McNeill &
Krajcik, 2008). Dengan membagikan daftar ini kepada siswa, guru membantu siswa mempelajari argumen mereka
perlu menyertakan klaim, bukti, dan alasan untuk dinilai argumen yang baik. Siswa sekarang dapat memantau
pekerjaan mereka sendiri untuk memastikan bahwa mereka memenuhi kriteria ini.
Tabel 14.2:
Daftar kriteria untuk argumen yang baik
Kriteria Penjelasan Contoh
Argumen Klaim adalah posisi itu Hukuman mati tidak menghalangi kejahatan.
termasuk klaim . Anda mengambil.
Argumen Bukti Anda terdiri dari Jajak pendapat kepala polisi menunjukkan bahwa kepala polisi melakukannya
termasuk bukti . fakta atau data Anda untuk tidak percaya bahwa hukuman mati menghalangi kejahatan.
mempercayai klaim Anda.
Argumen Alasan Anda menghubungkan Kepala polisi sangat mengenal apa yang cenderung terjadi
termasuk penalaran . bukti klaim. Itu untuk meningkatkan atau menurunkan tingkat kejahatan. Fakta bahwa
menjelaskan lebih detail mengapa Kapolsek tidak percaya hukuman mati itu
bukti mendukung adalah penangkal adalah bukti ancaman modal
klaim. hukuman tidak memiliki pengaruh yang kuat
kejahatan.
Halaman 328
Bab 14 halaman 327
Tabel 14.3:
Rubrik untuk menilai solusi masalah matematika
Dimensi Skor 0 Skor 1 Skor 2
Mewakili Tidak ada masalah Ada masalah Ada masalah
masalah perwakilan representasi, tetapi itu representasi itu
salah atau tidak dijelaskan dijelaskan dengan jelas.
jelas.
Menampilkan Solusi langkah demi langkahnya adalah
Solusi langkah demi langkahnya adalah
Setiap langkah dalam solusinya adalah
setiap langkah masuk
tidak ditampilkan. ditampilkan, tetapi beberapa langkahditampilkan,
ditampilkandan langkah-langkahnya
solusinya hilang atau tidak dijelaskan ditampilkan dengan jelas.
jelas.
Menghitung Dua atau lebih kalkulasi Kebanyakan penghitungan Semua perhitungan adalah
akurat tidak akurat akurat, tapi ada satu tepat.
tidak akurat.
Memeriksa Tidak ada cek untuk dilihat Ada pemeriksaan apakah Ada yang dijelaskan dengan jelas
larutan apakah solusinya berhasil jawabannya masuk akal, tapi periksa apakah file
merasakan. ceknya tidak jelas jawaban masuk akal.
menjelaskan.
Cara lain untuk menyajikan kriteria kepada siswa adalah melalui rubrik , yang telah kita pelajari di Bab
8. Sebuah rubrik menunjukkan dimensi yang berbeda dalam menilai kinerja. Ketika siswa mencapai pada
tingkat tertinggi di setiap dimensi, mereka telah memenuhi standar untuk dimensi tersebut. Rubrik bisa sangat tinggi
efektif dalam mempromosikan pembelajaran siswa (Hafner & Hafner, 2003; M. Wilson & Sloane, 2000). Tabel 14.3
menunjukkan rubrik yang dapat disajikan oleh guru matematika kepada siswa untuk membantu mereka memahami cara menulis
solusi untuk masalah matematika mereka. Guru kemudian menggunakan rubrik untuk menilai solusi tertulis siswa
masalah matematika (dan siswa dapat menggunakan rubrik untuk menilai tugas tertulis mereka sendiri dan tugas tertulis masing-masing pada matematika
masalah). Siswa telah memenuhi kriteria yang diwakili oleh setiap dimensi jika mencapai skor 2 pada
dimensi itu.
Soal 14.6. Merancang instruksi. Mengembangkan rubrik.

Bayangkan sebuah kelas yang bisa Anda ajar di masa depan (dasar, pelajaran sosial sekunder,
matematika, dll.). Kemudian tentukan genre tulisan yang mungkin dilakukan siswa Anda (misalnya, menulis
cerita, menulis puisi, menulis karangan informasional, menulis laporan praktikum, menulis penjelasan bagaimana
mereka memecahkan masalah matematika). Kembangkan rubrik yang Anda dan siswa Anda dapat gunakan untuk mengevaluasi mereka
berencana untuk menulis dalam genre yang Anda pilih.
Jawaban: Tentu saja ada banyak kemungkinan jawaban untuk pertanyaan ini. Tanggapan Anda harus mencakup a
pertimbangan berbagai aspek perencanaan yang dibahas dalam Bab 7. Anda juga ingin menyesuaikan
rubrik untuk usia siswa dan genre.
Umpan balik. Bentuk perancah langsung adalah umpan balik. Seperti yang telah kita bahas di bab sebelumnya,
umpan balik yang efektif memberi siswa informasi spesifik tentang apa yang mereka lakukan dengan baik, sehingga mereka
terus melakukannya, dan apa yang harus mereka coba tingkatkan. Guru dapat merancang penggunaan strategi kognitif
dengan mengarahkan umpan balik spesifik mereka pada kualitas penggunaan strategi siswa. Guru dapat menentukan apa itu
kuat dan lemah tentang penggunaan strategi siswa sehingga siswa dapat meningkatkan kinerja selanjutnya
waktu. Misalkan sebuah kelas sedang mengerjakan strategi peringkasan. Seorang guru dapat menanggapi a
pekerjaan siswa tentang peringkasan dengan menulis, "Kamu melakukannya dengan baik tanpa memasukkan semua detail yang tidak penting
dari ringkasan Anda. Namun, terkadang Anda menghilangkan beberapa poin penting. Dalam ringkasan ini, Anda
tidak menyebutkan gerakan hak-hak sipil, meskipun 3 dari 8 paragraf yang Anda rangkum adalah
berbicara tentang gerakan hak-hak sipil. " Guru juga dapat memberikan umpan balik khusus dengan cara ini saat mereka
Halaman 329
Bab 14 halaman 328
berbicara dengan siswa, ketika mereka bekerja dengan kelompok, dan ketika mereka mengadakan diskusi kelas.
Perancah memudar. Fading scaffolding mengacu pada pelepasan scaffolding secara bertahap
siswa lebih banyak melaksanakan strategi mereka sendiri (A. Collins et al., 1989). Tujuan dari
scaffolding adalah untuk membantu siswa menyelesaikan tugas dengan sukses yang tidak dapat mereka selesaikan tanpa bantuan.
Tetapi ketika siswa menjadi lebih mampu melaksanakan tugas mereka sendiri, mereka akan mencapai titik di mana mereka melakukannya
lebih sedikit perancah. Guru semakin sedikit memberikan perancah dari waktu ke waktu, sampai siswa cukup mahir
menggunakan strategi bahwa mereka tidak membutuhkan perancah sama sekali. Tujuannya agar siswa menjadi
independen, pengguna strategi yang diatur sendiri yang dapat menggunakan strategi tanpa perancah. Kapan
perancah memudar, siswa belajar lebih banyak daripada saat perancah mereka tidak memudar (McNeill, Lizotte,
Krajcik, & Marx, 2006).
Saat siswa menguasai satu strategi, guru dapat memperkenalkan strategi baru, yang akan menjadi perancah
sekali lagi diperlukan untuk jangka waktu tertentu sampai siswa menguasai tugas yang lebih sulit itu. Setiap saat, para guru
menyediakan perancah tingkat tinggi untuk beberapa strategi, perancah memudar untuk strategi lain, dan
tidak memberikan perancah sama sekali untuk strategi yang telah dikuasai siswa.
Memasukkan Teknik Motivasi Efektif

Fitur terakhir dari instruksi strategi yang efektif adalah penggabungan motivasi yang efektif
teknik. Ada bukti bahwa instruksi strategi lebih efektif bila diintegrasikan
instruksi yang menggabungkan berbagai teknik efektif untuk meningkatkan motivasi siswa (Guthrie et
al., 2004).
Psikolog pendidikan John Guthrie dan rekan-rekannya (Guthrie et al., 2004) membandingkan tiga
bentuk instruksi untuk meningkatkan kemampuan membaca siswa kelas tiga. Dalam satu syarat, guru menggunakan miliknya
metode tradisional instruksi membaca. Kondisi kedua, guru memberikan instruksi strategi
menggunakan banyak teknik yang telah kita bahas dalam bab ini — termasuk menjelaskan
strategi untuk siswa, model, dan memberi mereka latihan yang bervariasi. Dalam kondisi ketiga, instruksi strategi
diintegrasikan dalam instruksi membaca yang menggabungkan lima teknik penting untuk meningkatkan
motivasi.
● Guru menekankan tujuan pembelajaran konten . Ini terdiri dari pengaturan pertanyaan yang siswa
harus menemukan jawabannya saat mereka membaca. Tujuan pemahaman konten ditekankan, dan
tujuan kinerja, seperti kinerja yang baik pada tes, tidak ditekankan. Seperti yang kita pelajari di Bab 10,
tujuan pembelajaran cenderung mendukung pembelajaran yang lebih dalam daripada tujuan kinerja.
● Memberikan pilihan dan dukungan untuk otonomi . Siswa diperbolehkan memilih teks, apa yang akan direspon,
dan mitra selama instruksi. Pilihan, seperti yang kita pelajari di Bab 10, secara intrinsik memotivasi
menurut ahli teori penentuan nasib sendiri.
● Menggunakan teks yang menarik . Hal itu dilakukan dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk membaca teks yang mereka miliki
ditemukan menarik secara situasional, yang relevan dengan minat dan tujuan mereka yang lain, dan memang begitu
menarik secara visual dalam formatnya. Teks yang menarik meningkatkan nilai tujuan belajar dari ini
teks.
● Kolaborasi sosial . Banyak kegiatan membaca yang melibatkan siswa dalam kerja kelompok untuk mencapai kebersamaan
tujuan. Ini juga menciptakan minat situasional dalam tugas membaca, dan juga memungkinkan siswa untuk belajar darinya
satu sama lain.
● Memasukkan pengalaman langsung ke dalam teks. Misalnya, siswa menggabungkan membaca lantang dengan
aktivitas langsung seperti membedah pelet burung hantu untuk melihat apa yang dimakan burung hantu.
Guthrie dan rekannya menemukan bahwa siswa yang belajar melalui instruksi strategi terintegrasi
dengan instruksi membaca yang memotivasi memperoleh lebih banyak kemampuan membaca daripada siswa di dua lainnya
kondisi. Nyatanya, instruksi strategi tidak efektif tanpa komponen motivasi
petunjuk. Studi penting ini mendukung kesimpulan bahwa instruksi strategi paling efektif ketika itu
terintegrasi dengan instruksi yang dirancang untuk meningkatkan motivasi.
Halaman 330
Bab 14 halaman 329
LINGKUNGAN BELAJAR YANG TERINTEGRASI DENGAN FITUR EFEKTIF

INSTRUKSI STRATEGI
Di bagian pertama dari bab ini, kami memeriksa delapan fitur pengajaran yang membantu siswa belajar
strategi yang dapat membuat mereka menjadi pembelajar dan pemikir mandiri yang efektif. Kami fokus pada setiap fitur
instruksi, satu per satu, tanpa menunjukkan bagaimana mereka dapat menyesuaikan diri dalam lingkungan belajar yang terintegrasi
untuk membantu siswa mempelajari strategi. Di bagian kedua dari bab ini, kami memeriksa secara rinci dua pembelajaran
lingkungan yang mengintegrasikan beberapa atau semua dari delapan fitur instruksi strategi yang efektif: (1)
Pengajaran Timbal Balik (fokus pada strategi pemahaman) dan (2) Pengembangan Strategi Pengaturan Mandiri
(fokus pada strategi menulis). Kami akan memeriksa metode ini sehingga kami dapat memperoleh pemahaman tentang
bagaimana guru dapat mengembangkan instruksi tambahan untuk mempromosikan pengembangan strategi.
Pengajaran Timbal Balik

Pengajaran Timbal Balik (Annemarie Sullivan Palincsar, 2003; Annemarie Sullivan Palincsar & Brown,
1984; Annemarie Sullivan Palincsar et al., 2007) adalah lingkungan belajar yang dirancang untuk mempromosikan membaca
strategi pemahaman. Pengajaran timbal balik biasanya diterapkan dalam kelompok kecil. Kelompok kecil
mungkin termasuk guru, atau siswa dapat bekerja tanpa guru (De Corte, Verschaffel, & Van De Ven,
2001; Rosenshine & Meister, 1994). Dalam kelompok, siswa membaca dalam hati satu paragraf dalam satu waktu. Mahasiswa
memimpin diskusi, bahkan ketika guru mereka yang sebenarnya bersama mereka dalam kelompok. Setelah setiap paragraf, satu
siswa bertindak sebagai pemimpin (disebut “guru”) dan memimpin kelompok dalam kegiatan berikut:
Kegiatan 1. Ajukan pertanyaan tentang paragraf. Pertanyaan tersebut hendaknya mendorong siswa untuk memikirkannya
ide-ide yang baru saja mereka baca. Jawaban mungkin menuntut siswa untuk menguraikan apa yang telah mereka baca atau
untuk menjelaskan sesuatu dalam teks.
Kegiatan 2. Mencari klarifikasi tentang sesuatu yang belum dipahami sepenuhnya. Ini mendorong siswa untuk
pantau pemahaman mereka, untuk mengidentifikasi apa yang tidak mereka pahami, dan untuk mengajukan pertanyaan untuk membantu
mereka lebih mengerti.
Kegiatan 3. Membuat prediksi tentang apa yang akan terjadi selanjutnya.
Kegiatan 4. Meringkas paragraf.
Kegiatan bisa dilakukan dengan urutan apapun. Melalui keempat kegiatan tersebut, siswa didorong untuk menggunakan
strategi pemahaman bacaan yang bermanfaat. Kegiatan tersebut mendorong siswa untuk berlatih menggunakan strategi tersebut
termasuk elaborasi, penjelasan, pemantauan, prediksi, dan peringkasan. Saat siswa mendapatkan pengalaman
menggunakan strategi ini, mereka meningkatkan pemahaman bacaan mereka (Annemarie Sullivan Palincsar & Brown,
1984; Rosenshine & Meister, 1994; van den Bos et al., 2007).
Berikut adalah contoh Pengajaran Timbal Balik dalam tindakan (diadaptasi dan diperluas dari Annemarie
Sullivan Palincsar, 1986). Guru bekerja dengan sekelompok siswa sekolah menengah yang berada di bawah-
pembaca rata-rata. Siswa membaca teks di bawah ini. Kemudian mereka memulai diskusi mereka.
Teks: Bentuk produksi garam tertua kedua adalah penambangan. Tidak seperti metode awal yang berhasil
sangat berbahaya dan sulit, metode saat ini menggunakan mesin khusus, dan penambangan garam lebih mudah dan
lebih aman. Ungkapan lama "kembali ke tambang garam" tidak lagi berlaku.
Salinan Analisis
Leann: (Siswa sebagai guru): Sebutkan dua kata itu Sebagai pemimpin guru, Leann mengajukan pertanyaan.
sering menggambarkan penambangan garam di masa lalu.(Yang ini adalah pertanyaan literal teks daripada
Kevin: Kembali ke tambang garam? pertanyaan yang membutuhkan elaborasi atau
Leann: Tidak. Angela? kesimpulan.) Ini adalah aktivitas # 1.
Angela: Berbahaya dan sulit.
Leann: Benar. Paragraf ini membahas tentang Leanne sekarang merangkum; ini adalah aktivitas # 4.
“Membandingkan penambangan garam lama dan hari ini
pertambangan garam. "
Guru: Cantik!
Leann: Apakah ada yang punya pertanyaan klarifikasi? Leanne bertanya apakah ada klarifikasi
Halaman 331
Bab 14 halaman 330
Regina: Benar. Aku ingin tahu mesin spesial seperti apa pertanyaan, yang merupakan aktivitas # 2.
mereka punya sekarang.
Leann: Saya harus membuat prediksi. Membuat prediksi adalah aktivitas # 3.
Guru: Baik.
Leann: Saya pikir itu mungkin memberitahu kapan garam pertama kali
ditemukan; baik, itu mungkin memberitahu apa garam dibuat
dan bagaimana itu dibuat.
Guru: Oke, bisakah kita memiliki guru lain? Sekarang mereka beralih ke murid baru sebagai pemimpin.
Dalam contoh di atas, guru tidak memberikan umpan balik khusus atau perancah lainnya. Tapi ketika
siswa mengalami kesulitan dalam menerapkan strategi, guru turun tangan untuk menyediakan perancah. Berikut ini contohnya
tentang seorang guru yang membantu siswa yang mengalami kesulitan merumuskan pertanyaan:
Teks: Spinner's mate jauh lebih kecil darinya, dan tubuhnya berwarna coklat kusam. Dia menghabiskan sebagian besar waktunya dengan duduk di
satu sisi jaringnya.
Salinan Analisis
Carl: [Tugas selanjutnya adalah mengajukan pertanyaan, tapiKetika
dia siswa tidak bisa menjawab, guru
tidak dapat mengajukan pertanyaan] meminta siswa untuk meringkas. Dia mulai
Guru: Tentang apakah paragraf ini? tanpa memberikan petunjuk khusus.
Carl: Teman Spinner. Bagaimana pasangan pemintal…. Carl memulai pertanyaan tetapi tidak bisa menyelesaikannya.
Guru: Itu bagus. Teruskan. Guru menahan diri untuk tidak memberikan yang spesifik
mengisyaratkan, mencoba untuk mengizinkan Carl melakukan semua yang dia
bisa melakukannya sendiri.
Carl: Bagaimana pasangan pemintal lebih kecil dari. . . . Carl masih kesulitan merumuskan pertanyaan.
Bagaimana saya akan mengatakan itu?
Guru: Luangkan waktu Anda dengan itu. Anda ingin bertanya a Carl telah menunjukkan bahwa dia membutuhkan bantuan yang lebih spesifik,
pertanyaan tentang pasangan pemintal dan apa dia jadi guru memberikan petunjuk yang lebih spesifik, tetapi
tidak, dimulai dengan kata "bagaimana". tetap tidak memberinya jawaban.
Carl: Bagaimana mereka menghabiskan sebagian besar waktunya
Carl melakukan
dengan duduk?
seperti yang diperintahkan gurunya tetapi tetap tidak
sangat sukses.
Guru: Anda sangat dekat. Pertanyaannya adalah, Guru memberikan model yang benar
“Bagaimana teman spinner menghabiskan sebagian besar menjawab,
waktu mengikuti prosedur yang dia jelaskan
waktunya?" Sekarang, Anda menanyakannya. sebelumnya memulai pertanyaan dengan bagaimana . Dia
minta Carl mencoba mengucapkannya juga.
Carl: Bagaimana teman pemintal menghabiskan sebagian besarCarlwaktunya
mampu mengulang model gurunya.
waktu?
Perhatikan bahwa guru mencoba memberikan bantuan sesedikit mungkin kepada Carl dan secara bertahap meningkatkan tingkat bantuannya
menanggapi kesulitannya. Pada akhirnya, guru memberi tahu Carl secara lebih langsung bagaimana menyusun pertanyaan, dan
ketika dia masih membutuhkan lebih banyak bantuan, dia mencontohkannya bagaimana merumuskan pertanyaan ini. Demikian, guru menempatkan
ke dalam praktik teknik mencoba menyediakan perancah sesedikit mungkin, tetapi meningkatkan level
dukungan saat dibutuhkan.
Pengajaran timbal balik pada awalnya dirancang untuk instruksi membaca kelompok kecil dengan guru
menyajikan. Contoh di atas menunjukkan guru terlibat dengan kelompok kecil siswa. Namun, Timbal Balik
Mengajar juga telah digunakan sebagai metode pembelajaran kolaboratif (De Corte et al., 2001; Lederer, 2000;
Rosenshine & Meister, 1994; van Garderen, 2004). Guru bekerja dengan seluruh kelas untuk membantu siswa
belajar melakukan Pengajaran Timbal Balik sendiri, dan kemudian siswa bekerja dalam kelompok kecil untuk saling bertanya
pertanyaan tanpa kehadiran guru. Guru berkeliling dan membantu kelompok tetapi jelas hanya bisa
dengan satu kelompok di kelas pada satu waktu. Guru dapat memberikan model dan perancah baik di seluruh kelas
diskusi atau dalam waktu yang lebih singkat ketika mereka bekerja dengan kelompok tertentu.
Halaman 332
Bab 14 halaman 331
Penelitian sangat mendukung keefektifan Reciprocal Teaching (De Corte et al., 2001; Lederer,
2000; Annemarie Sullivan Palincsar, 1986, 2003; Annemarie Sullivan Palincsar & Brown, 1984;
Rosenshine
baik dengan& Meister,
siswa 1994; van
dari semua den kemahiran
tingkat Bos dkk., 2007; van Garderen,
membaca, 2004).
dan bekerja Metode
dengan tersebut
strategi tampaknya
lain selain berhasil
strategi
yang awalnya digunakan. Seorang guru membaca mungkin menggunakan seperangkat strategi pemahaman yang berbeda, seperti
mengaktifkan pengetahuan sebelumnya, mengklarifikasi kata-kata sulit, membuat representasi skematis dari teks, dan
meringkas (De Corte et al., 2001). Seorang guru matematika mungkin menggunakan strategi Pengajaran Timbal Balik sebagai
siswa mengerjakan soal kata dalam matematika, dengan fokus pada strategi seperti memahami masalah,
menggambar diagram, membuat persamaan, dan memeriksa jawabannya untuk melihat apakah itu masuk akal (lih. van
Garderen, 2004).
Pengembangan Strategi yang Diatur Sendiri
Pengembangan strategi yang diatur sendiri (SRSD) adalah lingkungan belajar yang sangat efektif yang dikembangkan
oleh psikolog pendidikan dan pendidik khusus Steve Graham dan Kathryn Harris dan rekan mereka
(Graham & Harris, 1993, 2003; Graham et al., 2005; Graham, Harris, & Troia, 2000; Harris & Graham,
2007; Harris, Santangelo, & Graham, 2008). SRSD telah digunakan terutama untuk membantu siswa belajar
strategi menulis, meskipun prosedurnya juga telah berhasil digunakan untuk mempromosikan pembelajaran
strategi untuk memecahkan masalah matematika dan membaca (Case, Harris, & Graham, 1992; L.Johnson,
Graham, & Harris, 1997; LH Mason, 2004). SRSD menggabungkan kedelapan fitur efektif
instruksi strategi yang telah kita bahas dalam bab ini.
Tujuan dari SRSD adalah untuk membantu siswa menguasai penggunaan strategi menulis sehingga mereka dapat dan akan menggunakannya
mereka sendiri. SRSD telah berhasil digunakan dengan siswa di berbagai tingkatan usia (Chalk, Hagan-
Burke, & Burke, 2005; Graham & Harris, 2003; Graham dkk., 2000; Harris & Graham, 2007; Lane et
al., 2008; Lienemann, Graham, Leader-Janssen, & Reid, 2006; Santangelo et al., 2008). Meski didesain
terutama untuk mempromosikan pembelajaran siswa dengan ketidakmampuan belajar, umumnya efektif dengan tipikal
siswa serta siswa dengan ketidakmampuan belajar (Graham & Harris, 2003).
Pada bagian ini, kami akan mengilustrasikan SRSD dengan mendeskripsikan aplikasi SRSD untuk menulis di
kelas tiga (Graham et al., 2005; Harris, Graham, & Mason, 2006). Saat kami membahas SRSD, kami akan melakukannya
memeriksa bagaimana SRSD mewujudkan masing-masing dari delapan fitur instruksi strategi efektif yang kita miliki
dibahas.
Berbagai strategi tertanam dalam instruksi reguler. SRSD membantu siswa belajar banyak
strategi penulisan dan pengaturan diri yang berbeda yang membantu mereka menjadi penulis yang lebih baik. Di kelas tiga
Program SRSD yang kami periksa (Graham et al., 2005; Harris et al., 2006), siswa pertama kali diajar
tiga strategi menulis dasar, diwakili oleh mnemonic POW:
1. Pilih ide saya. Pada langkah ini, siswa memutuskan apa yang akan ditulis.
2. Atur catatan saya. Ini adalah tahap perencanaan dari penulisan (seperti yang telah kita bahas di Bab 7). Itu termasuk
menghasilkan ide dan mengaturnya menjadi rencana tertulis.
3. Menulis dan mengatakan lebih banyak. Ini adalah tahap revisi penulisan (seperti dibahas dalam Bab 7). Siswa membuat
perubahan apa pun yang diperlukan pada rencana mereka dan perbaiki rencana mereka saat mereka menulis. Fokusnya tidak hanya
pada proofreading tetapi juga tentang membuat perubahan pada rencana awal saat menulis makalah.
SRSD dengan siswa kelas tiga berfokus terutama pada Langkah 2: Atur catatan saya (perencanaan). Dalam Bab 7
Kami meninjau penelitian yang menunjukkan bahwa dari tingkat sekolah dasar hingga perguruan tinggi, siswa cenderung membuat rencana
karena tulisan mereka kurang dari yang seharusnya. Ini terutama berlaku untuk penulis yang berjuang. Untuk membantu siswa membuat rencana
secara lebih efektif, guru mengajari siswa serangkaian langkah khusus untuk merencanakan dengan lebih efektif saat menulis dua
genre yang berbeda: cerita dan esai persuasif. Untuk menghasilkan dan mengatur ide untuk cerita, siswa adalah
diajarkan untuk bertanya pada diri sendiri tujuh pertanyaan yang ditunjukkan pada Gambar 14.5a. Mnemonik “WWW, What = 2,
How = 2 ”digunakan untuk membantu siswa mengingat tujuh pertanyaan. Guru pertama kali menghabiskan beberapa minggu
membantu siswa menguasai strategi untuk merencanakan cerita.
Halaman 333
Bab 14 halaman 332
Gambar 14.5
Sebuah. Tujuh pertanyaan untuk menghasilkan dan mengatur ide untuk cerita
W Siapa karakter utamanya?
W Kapan ceritanya berlangsung?
W Di mana ceritanya berlangsung?
Apa Apa yang ingin dilakukan oleh karakter utama?
Apa Apa yang terjadi jika karakter utama mencoba melakukannya?
Bagaimana Bagaimana ceritanya berakhir?
Bagaimana Bagaimana perasaan karakter utama?
b. Empat petunjuk untuk menghasilkan dan mengatur ide untuk esai persuasif
T Katakan apa yang Anda yakini!
R Berikan tiga atau lebih Alasan (Mengapa saya percaya ini?)
E Periksa setiap alasan (Apakah pembaca saya akan membelinya?)
E Akhiri (Bungkus dengan benar)
(Graham et al., 2005, hlm. 217)
Setelah mempelajari strategi perencanaan cerita, siswa belajar tentang strategi perencanaan persuasif
esai. Untuk menghasilkan dan mengatur ide-ide untuk esai persuasif, siswa diajar untuk bertanya pada diri sendiri keempatnya
pertanyaan pada Gambar 14.5b, menggunakan singkatan TREE untuk mengingat pertanyaan.
Selain mempelajari semua strategi di atas, siswa belajar tentang ciri-ciri yang baik
cerita dan esai persuasif (Graham et al., 2005, hlm. 217-218):
● Tujuan cerita dan tulisan persuasif. Misalnya, tujuan penting cerita adalah untuk
menyenangkan untuk dibaca.
● Bagian dasar cerita dan esai persuasif
● Karakteristik cerita yang terkonstruksi dengan baik dan esai persuasif yang terkonstruksi dengan baik. Sebuah sumur-
cerita yang dibangun masuk akal, menyenangkan bagi pembaca untuk dibaca, dan memiliki tujuh bagian yang sesuai dengan
tujuh pertanyaan pada Gambar 14.5a. Esai persuasif yang disusun dengan baik juga masuk akal dan menyenangkan
Baca; ia juga memberi tahu pembaca apa yang Anda yakini, memberikan setidaknya tiga alasan kuat, dan memberikan a
kesimpulan (sesuai dengan pertanyaan pada Gambar 14.5b). Dengan cara ini, siswa belajar kriteria untuk
cerita bagus dan esai persuasif yang bagus.
● Pentingnya menggunakan kata-kata yang membuat makalah lebih menarik; kata-kata ini disebut “juta
dolar ”.
Selain mempelajari semua strategi menulis dan tentang ciri-ciri menulis yang baik,
siswa belajar strategi pengaturan diri tujuan umum termasuk menetapkan tujuan, pemantauan diri,
instruksi, dan penguatan diri. Kami akan membahas strategi ini dan bagaimana guru mempromosikan penggunaannya
di bagian selanjutnya.
Dengan mengajarkan semua strategi menulis dan pengaturan diri ini, para guru bertujuan untuk membantu siswa memperoleh keuntungan
kontrol metakognitif atas proses menulis selama lima bulan atau lebih. Dengan mempelajari tentang
Halaman 334
Bab 14 halaman 333
Tujuan, bagian, dan karakteristik cerita yang baik dan esai persuasif, siswa memperoleh metakognitif
kesadaran akan tulisan yang bagus. Mereka juga mempelajari strategi yang dapat membantu mereka menulis cerita dan esai itu
memenuhi kriteria tulisan yang baik. Tujuannya agar mahasiswa menjadi penulis mandiri yang bisa menggunakan
strategi ini tepat untuk menulis sendiri dengan baik, tanpa dorongan guru atau bantuan instruksional
mereka untuk menggunakan strategi ini.
Instruksi dalam semua strategi ini berlangsung selama beberapa bulan. Siswa tidak belajar satu atau dua
strategi tetapi banyak strategi yang saling terkait dan beragam yang dapat digabungkan untuk menjadi penulis yang efektif.
Siswa bekerja secara teratur dengan strategi target setiap kali mereka menulis (di kelas literasi, di sosial
belajar, dan seterusnya) selama berminggu-minggu atau berbulan-bulan pengajaran. Jadi, SRSD berfokus pada instruksi penyematan
dari berbagai strategi dalam instruksi menulis reguler selama periode waktu yang lama.
Berlatih Ekstensif dan Bervariasi. Seperti yang ditunjukkan oleh pembahasan sebelumnya, praktik yang ekstensif dan bervariasi adalah a
fitur utama SRSD. Guru bekerja dengan siswa untuk menerapkan semua strategi yang dipelajari
kelas menulis dan, seperti yang telah kita lihat, di kelas lain juga. Karena program ini berlangsung selama lima bulan, dan
karena strategi digunakan secara konsisten di banyak, banyak tugas menulis, siswa memiliki banyak
kesempatan untuk menguasai strategi di banyak konteks penulisan.
Menjelaskan apa saja strategi tersebut, bagaimana menggunakannya, mengapa berguna, dan kapan mereka bisa
digunakan. Saat menggunakan SRSD, guru menjelaskan kepada siswa apa saja strateginya, bagaimana menggunakannya, mengapa
berguna, dan kapan bisa digunakan. Para guru pertama-tama memberi tahu siswa kelas tiga tentang tiga POW
strategi untuk menulis. Kelas dan guru berbicara tentang apa kepanjangan dari setiap huruf dalam POW, dan mengapa itu
penting untuk menggunakan setiap strategi ini saat menulis. Kemudian siswa bekerja berpasangan memeriksa satu sama lain
sampai setiap siswa dapat menjelaskan apa arti POW dan mengapa setiap langkah itu penting.
Proses serupa digunakan untuk strategi perencanaan cerita dan perencanaan esai persuasif
strategi. Guru menjelaskan strategi dan kemudian mendiskusikan strategi tersebut dengan kelas. Setelah siswa menulis
Cerita dan esai, guru memimpin diskusi di mana siswa menceritakan kepada teman sekelas mereka bagaimana menggunakan
strategi membantu mereka menulis lebih baik.
Setelah membahas strategi di kelas, guru mendorong siswa untuk memikirkan kapan dan bagaimana
untuk menggunakan strategi di luar kelas menulis. Siswa bekerja berpasangan untuk membicarakan tentang kapan, di mana, dan bagaimana
mereka dapat menggunakan strategi yang mereka pelajari di kelas lain, seperti IPA dan IPS. Guru
menjelaskan apa itu transfer, dan siswa berbicara tentang bagaimana mereka dapat mentransfer strategi menulis mereka
belajar. Saat mereka menulis di kelas lain, mereka saling membantu menggunakan strategi. Setelah menulis, mereka berdiskusi
apa yang telah mereka lakukan dengan baik dan masalah apa yang mereka hadapi saat menerapkan strategi ke kelas lain.
Mereka menggunakan handout seperti yang ada di Gambar 14.6 untuk mencatat ide-ide mereka.
Halaman 335
Bab 14 halaman 334
Gambar 14.6 Handout untuk mencatat transfer strategi penulisan cerita ke kelas lain
Sumber: National Center for Accelerating Student Learning, http://kc.vanderbilt.edu/casl/powwww.html
Di kelas selanjutnya, siswa berdiskusi dengan guru ketika mereka menggunakan strategi mereka, bagaimana mereka menggunakannya
mereka, dan bagaimana mereka membantu pasangan mereka. Dengan cara ini, guru tetap fokus pada transfer secara keseluruhan
periode pembelajaran. Siswa membantu mencari tahu bagaimana mereka dapat mentransfer strategi menulis mereka
belajar. Kemudian mereka mencoba menggunakan strategi di kelas lain, dan mereka kembali berdiskusi dengan guru
bagaimana hasilnya.
Sebagai contoh, pertimbangkan bagaimana sepasang siswa mungkin berpikir tentang mentransfer strategi POW
untuk menulis laporan eksperimen yang mereka lakukan di kelas sains. Siswa mungkin memperhatikan bahwa mereka dapat menggunakan
Strategi "Atur catatan saya" untuk memikirkan dan mengatur ide untuk laporan lab mereka. Tapi mereka juga menyadarinya
pertanyaan-pertanyaan yang telah mereka pelajari untuk mengatur catatan mereka untuk menulis cerita dan esai persuasif tidak berhasil
untuk laporan lab. (Strategi "WWW, What = 2, How = 2" adalah untuk cerita, bukan laporan lab.) Jadi mereka membuat daftar
pertanyaan baru untuk membantu mereka mengatur laporan lab:
Sebuah. Apa yang Anda lakukan dalam percobaan?
b. Apa yang terjadi?
c. Ide baru apa yang diberikan percobaan ini kepada Anda?
Setelah mencoba strategi ini, siswa mendiskusikan apa yang mereka coba dengan guru, dan seberapa baik itu berhasil.
Guru dapat memberikan saran pada saat ini, dan pasangan siswa yang berbeda dapat membagikan gagasan mereka kepada masing-masing
lainnya melalui diskusi kelas.
Guru memodelkan strategi. Pemodelan guru merupakan komponen penting dari SRSD. Kapan
Memperkenalkan semua strategi kepada siswa, guru memberi contoh kepada siswa bagaimana menggunakan strategi. Untuk
Misalnya, saat memodelkan penggunaan pertanyaan perencanaan cerita pada Gambar 14.5a, guru menanyakan dirinya sendiri
Halaman 336
Bab 14 halaman 335
pertanyaan-pertanyaan yang digunakan untuk menghasilkan ide-ide bagus untuk penulisan. Guru bertanya pada dirinya sendiri, “Siapakah
karakter utama dalam cerita saya? ” Para siswa menyumbangkan gagasan untuk siapa tokoh utamanya, tetapi
guru memimpin, menunjukkan kepada siswa bagaimana melakukan pemikiran yang diperlukan untuk menghasilkan ide-ide bagus untuk sebuah cerita.
Guru kemudian bertanya pada dirinya sendiri pertanyaan lainnya, dan siswa memberikan jawaban.
Setelah memodelkan strategi, guru memberi siswa kesempatan untuk mencobanya dengan bantuannya. Itu
siswa kembali bekerja bersama sebagai kelas untuk menulis cerita baru, tetapi kali ini siswa yang memimpin
menulis, dan guru bertindak lebih sebagai perekam, memberikan bantuan hanya jika diperlukan saat kelas menghasilkan a
rencana cerita bersama. Kemudian setiap siswa menulis cerita berdasarkan rencana kelas. Dengan cara ini, file
siswa beralih dari model guru ke menulis cerita dengan banyak bantuan. Setelah itu, mereka akan segera menjadi
siap mencoba menulis cerita sendiri.
Guru juga mencontohkan siswa bagaimana menggunakan strategi tujuan umum. Guru membuat
pernyataan-pernyataan seperti berikut ini untuk menggambarkan bagaimana menetapkan tujuan, memantau, dan memperkuat diri.
● Menetapkan tujuan: “Apa yang ingin saya lakukan pertama kali? Saat saya mulai menulis, saya harus memikirkan apa yang ingin saya lakukan di sini.
Saya tentunya ingin menulis cerita yang bagus yang menarik dan memiliki semua bagian dari cerita yang menarik.
Itu akan menjadi tujuan saya menulis cerita ini "
● Pemantauan: “Saya baru saja menulis satu paragraf. Apakah itu masuk akal? Akankah orang bisa mengerti
Itu? Saya pikir mungkin bagian ini agak membingungkan…. ”
● Penguatan diri: “Oh! Saya sangat suka bagian itu! Itu paragraf yang sangat menarik. Itu akan membuat
orang bertanya-tanya apa yang akan terjadi selanjutnya! ”
Melalui pemodelan proses kognitif yang dia gunakan untuk mengimplementasikan strategi, guru mendemonstrasikan
untuk siswa bagaimana menggunakan strategi sedemikian rupa sehingga mereka dapat mencoba sendiri.
Siswa membuat pemikiran terlihat. SRSD memberikan banyak kesempatan kepada siswa untuk berpikir
terlihat, baik dalam diskusi kelas maupun dalam pekerjaan dengan teman sebaya. Dalam diskusi kelas, guru meminta siswa untuk menggunakan
strategi saat mereka merencanakan makalah bersama dan menjelaskan bagaimana mereka menggunakan strategi saat menulis sendiri
dokumen. Dalam kerja kelompok yang ekstensif, siswa saling berbicara tentang penggunaan strategi dan saling membantu
lainnya menggunakan strategi. Setiap kali siswa mengajukan salah satu pertanyaan dengan lantang, mereka membuat
penggunaan strategi terlihat. Siswa juga membuat penggunaan strategi mereka terlihat setiap kali mereka membuat pernyataan seperti itu
sebagai “Jangan lupa bahwa salah satu tujuan kita adalah membuat esai menarik,” “Mari kita pastikan bahwa kita menceritakannya
di mana cerita itu terjadi, "" Mari kita membuat cerita terjadi di sekolah, "dan" Ayo pindah dengan menggunakan
TREE pertanyaan saat kita menulis cerita untuk koran kelas kita. "
Penggunaan strategi scaffolding dan scaffolding yang memudar seiring waktu. Di SRSD, banyak guru mempekerjakan
bentuk perancah untuk membantu siswa menguasai strategi, dan perancah mereka memudar seiring waktu. Satu
bentuk perancah, seperti yang telah kita lihat, adalah dorongan kognitif. Setiap akronim yang dipelajari siswa (seperti
POW and TREE) mendorong siswa untuk melaksanakan strategi sasaran seperti memilih ide , mengatur catatan,
dan menulis dan mengatakan lebih banyak (strategi POW).
Teknik perancah kedua adalah petunjuk dan umpan balik, yang diberikan guru saat mereka berinteraksi
siswa dan menulis komentar pada esai siswa. Guru bekerja secara intensif dengan siswa — satu lawan satu, masuk
kelompok, dan dalam diskusi seluruh kelas — untuk memastikan bahwa setiap siswa menguasai strategi menulis mereka
belajar. Ini menuntut guru dengan cermat mengevaluasi setiap hari bagaimana setiap siswa melakukannya, sehingga dia bisa
berikan setiap siswa bantuan yang diperlukan untuk menguasai strategi.
Bentuk perancah ketiga di SRSD terdiri dari representasi diagram. SRSD mempekerjakan
representasi diagram untuk membantu siswa memahami bagian-bagian dari cerita dan esai persuasif. Angka
14.7 memperlihatkan diagram yang diberikan guru kepada siswa untuk membantu mereka mengidentifikasi bagian-bagian berbeda dari sebuah cerita.
Awalnya, guru bekerja dengan siswa dalam diskusi seluruh kelas untuk menunjukkan kepada mereka bagaimana mengidentifikasi bagian dari a
cerita yang telah mereka baca. Guru mengisi tabel yang ditampilkan melalui proyektor sehingga siswa dapat melihat cara menggunakan
grafik. Secara bertahap, siswa belajar mengisi sendiri tabel untuk cerita yang telah mereka baca. Setelah mereka
Setelah menguasai penggunaan bagan untuk cerita yang telah mereka baca, siswa mulai menggunakan bagan untuk keduanya
ide untuk cerita mereka sendiri dan untuk memeriksa apakah cerita mereka memiliki semua bagian yang seharusnya mereka miliki. Jadi,
grafik membantu siswa mengevaluasi pekerjaan mereka sendiri serta menghasilkan ide-ide baru.
Halaman 337
Bab 14 halaman 336
Gambar 14.7 Representasi diagram untuk menandai identifikasi siswa dari bagian-bagian cerita.
Sumber: National Center for Accelerating Student Learning, http://kc.vanderbilt.edu/casl/powwww.html
Sewaktu siswa menguasai penggunaan perancah, perancah secara bertahap ditarik. Akhirnya,
Guru mengharapkan siswa mampu menulis cerita dan karangan tanpa melihat daftar pertanyaan atau
menggunakan diagram. Setelah banyak kesempatan untuk menggunakan perancah tersebut, siswa menginternalisasikan strategi tersebut
bahwa mereka dapat menggunakannya tanpa bantuan.
Penetapan dan evaluasi tujuan. SRSD mendorong siswa, secepat mungkin, untuk mengatur sendiri
tujuan dan mengevaluasi kinerja mereka sendiri. Dengan mengajari siswa bagian-bagian esai dan karakteristiknya
esai yang baik, siswa mendapatkan alat penting yang dapat mereka gunakan untuk mengevaluasi tulisan mereka sendiri. Mereka belajar mengatur
tujuan menulis esai yang memenuhi kriteria esai yang baik ("Saya akan menulis cerita yang menarik,
yang masuk akal, dan memiliki ketujuh bagian yang seharusnya dimiliki oleh cerita ”), dan mereka mengevaluasi esai mereka
lihat apakah mereka telah mencapai tujuan mereka. Bekerja secara individu atau berpasangan, mereka menggunakan representasi diagram
pada Gambar 14.7 untuk memeriksa apakah cerita mereka dan cerita pasangan mereka memiliki semua bagian yang dibutuhkan.
Di SRSD, siswa juga membandingkan esai yang mereka tulis setelah belajar menggunakan strategi menulis
esai yang mereka tulis di awal tahun. Dengan cara ini, mereka dapat melihat dengan jelas berapa banyak yang mereka miliki
Halaman 338
Bab 14 halaman 337
ditingkatkan. Praktik ini meningkatkan efikasi diri mereka sebagai penulis, karena mereka melihat upaya dan strategi tersebut digunakan
telah berkontribusi untuk menjadikan mereka penulis yang jauh lebih baik.
Soal 14.7. Mengevaluasi pengajaran. Instruksi menulis.

Sebuah sekolah dasar telah mengadopsi pendekatan menulis yang disebut "Lokakarya Penulis". Di mereka
Pelaksanaan Lokakarya Penulis, para guru menggunakan praktik pengajaran berikut untuk mempromosikan
tulisan siswa:
1. Guru meminta siswa mengikuti prosedur ini saat menulis esai. Siswa pertama-tama merencanakan
komposisi. Kemudian mereka menulis draf pertama. Setelah itu, mereka mengedit draf tersebut. Akhirnya, mereka "menerbitkan" file
makalah selesai dalam publikasi kelas.
2. Guru bertemu secara individu dengan siswa dalam konferensi satu lawan satu untuk membahas tulisan mereka.
Beberapa guru bertemu dengan siswa setiap hari; yang lain lebih jarang bertemu, tetapi setidaknya sekali seminggu.
3. Guru meminta siswa berbagi pekerjaan mereka dengan teman sebaya dan saling mengkritik pekerjaan. Guru berbeda-beda
seberapa sering mereka meminta siswa membagikan pekerjaan mereka, dari setiap hari hingga sekitar dua kali sebulan.
4. Guru mengadakan pelajaran mini beberapa kali seminggu. Pelajaran mini didasarkan pada apa
guru menilai siswa akan mendapat keuntungan dari pembelajaran. Misalnya, jika guru mempercayai siswa itu
akan mendapat manfaat dari pelajaran singkat tentang perencanaan, kemudian mereka mengembangkan satu pelajaran untuk mencakup perencanaan.
Dalam pembelajaran tersebut, guru menjelaskan dan memodelkan strategi, kemudian meminta siswa untuk menerapkan
strategi. Dalam pembelajaran selanjutnya, guru terkadang mengingatkan siswa untuk menggunakan strategi tersebut. Guru ditawarkan
pelajaran mini tentang topik-topik seperti menghasilkan ide-ide utama, brainstorming, dan menyusun peta konsep.
Berdasarkan apa yang dijelaskan di sini, evaluasi pendekatan instruksi ini. Dibandingkan dengan SRSD,
seberapa efektif itu?
Tanggapan: Dalam penelitian oleh Graham dan Harris yang menjadi dasar bagian ini (Graham et al., 2005;
Harris et al., 2006), SRSD jauh lebih efektif daripada Lokakarya Penulis
diimplementasikan seperti yang dijelaskan di atas. Meskipun Bengkel Penulis memiliki banyak fitur positif
(termasuk perencanaan pengajaran dan strategi lainnya, guru membantu siswa dan memberi mereka umpan balik,
dan melibatkan siswa dalam evaluasi sejawat), fitur kritis juga hilang, seperti:
1. Guru tidak memberikan latihan yang cukup bervariasi dengan strategi. Guru memperkenalkan strategi dalam
pelajaran mini tetapi mintalah siswa terus mempraktikkan strategi ini selama berminggu-minggu dan berbulan-bulan, seperti
dilakukan di SRSD. Satu pelajaran tidak cukup untuk menguasai strategi apa pun. Penting untuk tetap menggunakan file
strategi yang sama berulang kali dalam jangka waktu yang lama.
2. Guru tidak menggunakan perancah seperti petunjuk kognitif yang tertanam di POW dan TREE
akronim dan representasi diagram pada Gambar 14.7 dan 14.8 untuk mempromosikan penggunaan strategi.
3. Tampak bahwa guru yang menggunakan Writer's Workshop tidak secara sistematis mengajarkan kriteria cerita yang baik
dan esai untuk siswa. Kriteria memberi siswa lebih banyak ide untuk menetapkan tujuan dan mengevaluasi kinerja.
Memasukkan teknik motivasi yang efektif. SRSD memasukkan banyak motivasi
teknik. Faktanya, semua teknik motivasi G 2 REATEST yang kita bahas di Bab 10 adalah
dimasukkan ke dalam SRSD. Ini termasuk:
● Tujuan . Siswa menetapkan tujuan dan mengevaluasi seberapa baik mereka mencapai tujuan mereka.
● Grup. Siswa bekerja secara teratur berpasangan, membuktikan minat situasional serta meningkatkan keterampilan dan
self-efficacy sebagai siswa bekerja dengan satu sama lain.
● Penghargaan dan Evaluasi . Umpan balik guru di atas kertas bersifat spesifik dan terkait erat dengan
kinerja. Guru menulis umpan balik khusus seperti, “Alasan pertama Anda sangat persuasif. Kamu
telah memberikan fakta yang jelas untuk menjelaskan mengapa kita perlu menyelamatkan beruang grizzly. Satu hal yang perlu ditingkatkan adalah
sejumlah alasan. Anda hanya memiliki dua alasan sejauh ini. ”
● Otonomi . Topik yang siswa tulis relevan dan menarik bagi mereka. Sebagai contoh,
siswa menulis tentang masalah seperti apakah anak-anak harus diizinkan memilih hewan peliharaan mereka sendiri.
Halaman 339
Bab 14 halaman 338
Mereka terkadang memilih topik mereka sendiri dan terkadang diberikan pilihan di antara topik alternatif,
seperti memilih salah satu dari dua topik berikut untuk ditulis: “Haruskah anak-anak diizinkan
pilih acara apa yang mereka tonton? ” atau "Haruskah anak-anak diizinkan makan apa pun yang mereka inginkan?" Dari
Tentu saja, setelah mereka memilih topik dan mulai menulis tentang salah satu topik tersebut, siswa juga memiliki otonomi
dalam memilih posisi mereka dan alasan yang mereka pilih sebagai alasan terbaik.
● Tugas . Siswa diberi tugas menulis dengan tingkat kesulitan sedang yang dapat mereka capai dengan sukses jika
mereka bekerja sama dan menggunakan strategi yang mereka pelajari. Mereka juga disediakan dengan cukup
perancah untuk membantu mereka berhasil dalam tugas ini. Selain itu, guru bekerja dengan siswa secara individu
untuk memastikan bahwa setiap siswa mencapai penguasaan sebelum dia melanjutkan.
● Lingkungan. Secara kolektif, kegiatan belajar berfungsi untuk membantu siswa memperoleh perasaan bahwa mereka ada
bagian dari komunitas penulis, bekerja sama untuk menjadi penulis yang sangat mahir yang membantu masing-masing
lain.
● Strategi. Strategi yang dipelajari siswa meningkatkan motivasi mereka dengan meningkatkan
khasiat dalam menulis.
● Harapan guru. Saat mengajarkan strategi, para guru menetapkan ekspektasi yang tinggi. Itu
strategi sasaran adalah strategi yang dapat dimanfaatkan oleh siswa sekolah menengah dan bahkan siswa sekolah menengah atas
dari pembelajaran, namun para guru bekerja dengan siswa semuda kelas tiga untuk menguasainya
strategi.
Ringkasan. SRSD memberi kita contoh yang sangat baik tentang bagaimana membawa kedelapan komponen
instruksi strategi yang efektif ke dalam lingkungan belajar yang komprehensif. SRSD juga menggabungkan semua
fitur lingkungan belajar memotivasi. SRSD sangat efektif dalam membantu para penulis yang kesulitan membuatnya
pertumbuhan yang kuat dalam menulis (Graham et al., 2005; Harris et al., 2006). Siswa tidak hanya belajar menulis cerita
dan esai persuasif; mereka juga mampu mentransfer sebagian dari apa yang mereka pelajari agar lebih informatif
esai dan narasi pribadi tentang pengalaman mereka sendiri (Graham et al., 2005). Seperti yang kita diskusikan di
awal bagian ini, SRSD dapat diadaptasi untuk bekerja secara efektif dengan siswa yang lebih tua juga, termasuk
siswa sekolah dasar, sekolah menengah, dan sekolah menengah atas (Chalk et al., 2005; De La Paz, 1999; Harris et al.
al., 2006; Santangelo et al., 2008).
EKSTENSI
Dalam bab ini, kita telah membahas delapan fitur instruksi strategi yang efektif yang seharusnya
dimasukkan ke dalam lingkungan belajar yang mempromosikan pembelajaran mandiri. Meskipun fitur ini
Secara umum berlaku untuk berbagai siswa, namun ada adaptasi yang dapat dilakukan
memaksimalkan efektivitas instruksi strategi dengan kelompok pembelajar yang berbeda. Kami akan membahas ini
adaptasi di bagian akhir bab ini.
Instruksi Strategi untuk Siswa dengan Ketidakmampuan Belajar
Banyak penelitian tentang instruksi strategi telah difokuskan sebagian atau seluruhnya pada siswa dengan pembelajaran
disabilitas (misalnya, Baker, Gersten, & Graham, 2003; De La Paz, Owen, Harris, & Graham, 2000; Graham
& Harris, 2003; Reid & Lienemann, 2006; Shyyan, Thurlow, & Liu, 2008; van den Bos et al., 2007). Diri-
Pengembangan Strategi Teregulasi dirancang untuk para penulis yang berjuang, termasuk siswa dengan pembelajaran
cacat. Reciprocal Teaching dan SRSD keduanya telah digunakan secara efektif dengan siswa dalam pembelajaran
disabilitas (misalnya, Case et al., 1992; Chalk et al., 2005; Lederer, 2000; van den Bos et al., 2007). Itu
metode instruksi strategi yang telah kita bahas dalam bab ini harus sangat efektif
siswa dengan ketidakmampuan belajar.
Dari delapan ciri pengajaran yang efektif, beberapa harus secara khusus ditekankan dengan siswa
dengan ketidakmampuan belajar. Untuk siswa ini, penting untuk memasukkan fokus yang berat pada eksplisit
penjelasan, pemodelan, perancah ekstensif dan umpan balik, dan praktik yang bervariasi dalam jangka waktu yang lama.
Seperti yang telah kita bahas di bab sebelumnya, siswa dengan ketidakmampuan belajar mendapat manfaat dari eksplisit
Halaman 340
Bab 14 halaman 339
penjelasan. Guru mungkin perlu menjelaskan dan memodelkan penggunaan strategi berulang kali. Siswa dengan pembelajaran
kecacatan mungkin memerlukan petunjuk yang lebih ekstensif dan penggunaan perancah yang lebih lama sebelum guru mulai memudar
perancah. Dan siswa dengan ketidakmampuan belajar mungkin membutuhkan lebih banyak latihan daripada siswa pada umumnya, dengan
banyak umpan balik eksplisit untuk membantu mereka menguasai dan mempertahankan strategi.
Instruksi Strategi untuk Siswa di Berbagai Tingkat Kelas

Teknik instruksi strategi efektif yang telah kita bahas dalam bab ini umumnya
berlaku untuk siswa dari awal sekolah dasar sampai sekolah menengah atas. Kami telah mencatat bahwa SRSD memiliki
telah digunakan dengan sukses untuk mendorong pertumbuhan menulis di kalangan siswa mulai dari usia awal SD
melalui sekolah menengah dan Pengajaran Timbal Balik telah digunakan dengan siswa dari berbagai usia. Lain
Program menggunakan teknik ini untuk mempromosikan penalaran pada siswa dari taman kanak-kanak sampai sekolah menengah
(Bell, Blair, Crawford, & Lederman, 2003; Chinn, Duschl, Duncan, Pluta, Buckland et al., 2008; Chinn et al.
al., 2000; Cobb, McClain, & Gravemeijer, 2003; Ergazaki dkk., 2005; Etkina, Matilsky, & Lawrence,
2003; Ford, 2005; Metz, 2004; Samarapungavan, Mantzicopoulos, & Patrick, 2008). Delapan teknik
instruksi efektif yang dibahas dalam bab ini secara luas dapat diterapkan di seluruh usia, tetapi ada kebutuhan untuk itu
a Kami membahas beberapa adaptasi di bawah ini:
● Menerapkan latihan yang bervariasi di berbagai subjek. Mudah bagi sebagian besar guru sekolah dasar
menerapkan latihan yang bervariasi dengan mengintegrasikan instruksi strategi ke dalam banyak mata pelajaran. Paling dasar
Guru sekolah mengajar sebagian besar atau semua mata pelajaran kepada satu kelompok siswa dan dapat merancang pelajaran mereka sendiri
yang mendorong siswa untuk menggunakan strategi target di kelas membaca, kelas matematika, kelas IPS, dan
Kelas sains. Sebaliknya, sebagian besar guru sekolah menengah mengajar satu mata pelajaran untuk banyak kelompok yang berbeda
siswa. Jika guru sekolah menengah ingin mengintegrasikan instruksi dalam strategi umum di beberapa
mata pelajaran, guru mata pelajaran yang berbeda (matematika, bahasa Inggris, sains, dll.) perlu bekerja sama untuk memutuskan
tentang strategi target dan untuk mengembangkan rencana untuk mengkoordinasikan instruksi strategi di berbagai kelas.
Ini membutuhkan waktu untuk bekerja dan membuat rencana bersama.
● Penjelasan dan pemodelan guru. Ketika siswa tumbuh dewasa, penjelasan dan pemodelan guru
harus menjadi lebih dan lebih kompleks. Ketika guru sekolah dasar memperkenalkan strategi seperti
meringkas kepada siswanya, mereka akan menjelaskannya dengan cara yang lebih sederhana dibandingkan saat menjadi guru sekolah menengah
perkenalkan strategi ini kepada siswa mereka.
● Siswa menunjukkan pemikiran mereka. Guru siswa dari segala usia hendaknya mendorong siswa untuk
buat pemikiran mereka terlihat. Namun, seiring bertambahnya usia siswa, para guru dapat mengharapkan yang lebih canggih
pembicaraan metakognitif. Saat siswa tumbuh dewasa dan mendapatkan lebih banyak pengalaman dengan penggunaan strategi, mereka harus melakukannya
mengetahui lebih banyak strategi, memahami pemikiran mereka sendiri secara lebih detail, dan memahami lebih banyak tentang caranya
dan kapan harus menggunakan strategi yang berbeda dengan cara yang fleksibel.
● Penggunaan strategi perancah dan perancah yang memudar dari waktu ke waktu. Saat siswa tumbuh dewasa, perancah untuk
penggunaan strategi menjadi lebih kompleks. Untuk siswa kelas tiga yang belajar memikirkan alternatif orang lain
ide, perancah sederhana seperti yang ada di Gambar 14.8a sudah tepat. Cukup menghasilkan tiga
Ide alternatif yang mungkin dimiliki orang lain merupakan pencapaian penting di usia ini. Sebagai tambahan,
perancah untuk anak-anak sering kali dekoratif dengan cara yang mungkin dianggap terlalu kekanak-kanakan oleh siswa yang lebih tua. Sebagai
siswa bertambah tua, perancah akan membahas aspek strategi yang lebih maju. Misalnya, file
perancah pada Gambar 14.8b membantu siswa kelas tujuh belajar membangun argumen yang lebih baik dengan mengantisipasi kemungkinan
membantah argumen mereka. Saat menggunakan perancah ini, siswa pertama-tama menghasilkan jenis tertentu
ide alternatif — argumen balasan yang mungkin dibuat orang lain terhadap argumen mereka sendiri. Kemudian mereka
membangun argumen yang lebih kuat yang dapat mengantisipasi argumen balasan yang mereka hasilkan.
Halaman 341
Bab 14 halaman 340
Gambar 14.8a Perancah untuk membantu siswa kelas tiga mempertimbangkan gagasan orang lain
Gambar ini menunjukkan dua anak kartun dengan pakaian warna-warni. Gelembung pikiran terhubung
kepada satu anak dan berisi kata-kata: "Ide saya." Gelembung pikiran kedua terhubung
untuk anak kedua dan berisi kata-kata: " Ide orang lain yang berbeda ."
Gambar 14.8b Perancah untuk membantu siswa kelas tujuh mempertimbangkan gagasan orang lain (dari proyek PRACCIS)
Baik di dalam dan di antara tingkat kelas, guru harus bertujuan untuk mengikuti siklus berulang
memperkenalkan strategi baru, menjelaskan dan menyusun strategi tersebut, memudarkan perancah, dan kemudian
memulai kembali dengan strategi yang lebih menantang. Di tingkat kelas yang lebih tinggi, guru dapat memperkenalkan yang sama sekali baru,
strategi yang lebih sulit. Atau mereka mungkin meninjau kembali strategi yang telah dipelajari sebelumnya dengan cara yang lebih canggih. Untuk
Misalnya, siswa dapat belajar bagaimana merencanakan penulisan dan bagaimana menyelaraskan penjelasan dengan bukti di a
tingkat yang lebih sederhana di kelas sekolah dasar dan kemudian di tingkat yang lebih kompleks di kelas yang lebih tinggi.
Instruksi Strategi dengan Pembelajar Bahasa Inggris

Meskipun relatif sedikit penelitian yang berfokus pada instruksi strategi dengan Pembelajar Bahasa Inggris,
Halaman 342
Bab 14 halaman 341
ada bukti bahwa ciri-ciri pengajaran efektif yang dibahas di seluruh bab ini efektif
dengan Pembelajar Bahasa Inggris (Atay & Ozbulgan, 2007; Carlo et al., 2004; Carlo, August, & Snow,
2005; Chamot, 2004, 2005). Secara khusus, Pengajaran Timbal Balik efektif dengan Bahasa Inggris
Peserta didik (Fung, Wilkinson, & Moore, 2003; Salataci & Akyel, 2002).
Pengajaran strategi dapat menjadi tantangan bagi Pelajar Bahasa Inggris karena siswa ini mungkin
kekurangan kosakata untuk berbicara tentang pemikiran mereka atau untuk memahami pembicaraan metakognitif orang lain. Guru
oleh karena itu perlu mengajarkan kosakata yang tepat kepada siswa untuk membuat pemikiran mereka terlihat. Misalnya, a
guru yang mengajar tentang elaborasi mungkin ingin mengajar, selain kata elaborasi , kata dan
frasa seperti pengetahuan , pengetahuan sebelumnya, terhubung dengan pengetahuan sebelumnya , apa yang saya ketahui , dan sebagainya. Ini
kosakata tidak hanya membantu siswa membuat pemikiran mereka terlihat tetapi juga akan membantu siswa memahami
penjelasan, model, dan perancah guru. Guru juga dapat membantu dengan menyederhanakan bahasa yang mereka gunakan
untuk menjelaskan dan memodelkan strategi dan menyediakan perancah.
Beberapa peneliti telah menemukan bahwa menggunakan bahasa pertama siswa untuk menjelaskan dan memungkinkan strategi
siswa untuk mempraktikkan strategi dapat menjadi efektif (Chamot, 2005) (lih. Gersten & Baker, 2000). Menggunakan yang pertama
bahasa dapat mempermudah siswa untuk memahami model dan penjelasan yang diberikan oleh guru sebagai
serta membuat pemikiran mereka terlihat. Setelah siswa memahami apa yang mereka lakukan, gunakan file
bahasa pertama bisa memudar.
Guru juga ingin mengajarkan strategi pembelajaran bahasa tertentu ke Bahasa Inggris
Peserta didik, termasuk strategi pembelajaran kosakata, pemahaman mendengarkan dan komunikasi lisan
(Chamot, 2005). Pembelajaran kosakata sangat penting untuk mempelajari bahasa kedua (Gersten & Baker,
2000), jadi guru harus mengajarkan strategi untuk belajar kosakata (metode kata kunci, elaborasi
strategi, strategi review, menggunakan bagian kata untuk mengetahui artinya, dan sebagainya).
Halaman 343
Bab 15 halaman 342
BAB 15
Pembelajaran Kolaboratif
• Merefleksikan pemikiran siswa
• Pembelajaran kolaboratif: Tujuan, hambatan, Ide teoritis sentral. Anda akan belajar ide tentang tujuan
dan proses produktif pembelajaran kolaboratif dan proses inti secara efektif
Tujuan pembelajaran kolaboratif kelompok kolaboratif yang akan sangat penting untuk membuat kelompok
Hambatan untuk pembelajaran kolaboratif yang efektif bekerja di kelas masa depan Anda secara efektif. Anda juga akan belajar
• Proses inti dari kelompok yang efektif tentang potensi masalah dalam kelompok yang Anda inginkan
Keterikatan menghindari.
Saling ketergantungan positif
Saling menghormati Cara yang berguna untuk menyusun kerja kelompok. Anda akan mempelajari a
Partisipasi yang seimbang berbagai metode efektif untuk melaksanakan kerja kelompok.
Penggunaan strategi berkualitas tinggi Anda akan belajar tentang penelitian yang didasarkan pada beberapa kuncinya
Penyerapan ide keputusan yang harus Anda buat, seperti:
• Metode instruksional untuk mempromosikan --yang akan dimasukkan ke dalam kelompok
proses kelompok yang efektif --cara menyiapkan tugas
Menggunakan Imbalan --bagaimana mendorong penggunaan strategi yang efektif
Kerja sama yang dipandu --bagaimana mengurangi perbedaan status
Tugas kompleks --apa yang harus dilakukan saat kelompok bekerja
Perancah tugas kompleks --bagaimana teknologi dapat membantu
Mempersiapkan siswa untuk kerja kelompok Anda juga akan belajar tentang mengapa teknik instruksional
Mengurangi perbedaan status yang Anda pelajari efektif.
Apa yang harus dilakukan guru sebagai siswa
berkolaborasi Apa yang harus diperjuangkan dan apa yang dicari dalam kerja kelompok.
Ukuran dan komposisi grup Anda akan belajar tentang jenis pembicaraan dan proses lainnya
Ringkasan Anda harus mencari dalam kerja kelompok, dan jenis pembicaraan apa
• Ringkasan dan proses lain yang harus Anda coba promosikan. Kamu juga akan
belajar tentang bagaimana mengevaluasi tindakan guru selama
pelajaran belajar kolaboratif.
Halaman 344
Bab 15 halaman 343

Rachel Williams, seorang guru matematika kelas lima, secara teratur menggunakan kelompok kolaboratif di kelasnya,
tetapi dia memiliki banyak pertanyaan tentang apakah semua siswanya mendapatkan manfaat dari pembelajaran kolaboratif,
dan, jika tidak, mengapa tidak.
Rachel bertanya-tanya bagaimana cara membuat pembicaraan siswa selama kerja kelompok seefektif mungkin. Dia memutuskan untuk
dengarkan baik-baik siswa dalam satu kelompok untuk mencoba memahami apa yang mereka katakan selama kerja kelompok dan bagaimana caranya
apa yang mereka katakan terkait dengan apa yang mereka pelajari. Selama minggu pertama unit penjumlahan pecahan, Rachel
fokus pada salah satu kelompoknya, sebuah kelompok dengan empat siswa yang bekerja bersama pada masalah di akhir
setiap bagian. Semua siswa adalah siswa rata-rata B dalam matematika, dan semuanya mendapat nilai antara 15% dan
25% menjawab benar pada pretest yang menantang menilai kemampuan mereka untuk berhasil menjumlahkan pecahan. Dia mencatat
apa yang dikatakan siswa dalam kelompok ini selama seminggu. Kelompok-kelompok mengerjakan bagian masalah secara diam-diam
pada saat itu, dan di lain waktu, mereka akan membicarakan masalah. Meskipun dia tidak bisa menulis
setiap kata yang diucapkan para siswa selama dia mendengarkan ceramah mereka, dia yakin bahwa dia
menangkap sebagian besar dari apa yang mereka katakan. Transkrip di bawah ini adalah tipikal ceramah yang dia rekam untuk setiap siswa.
Setelah empat hari bekerja bersama, Rachel meminta siswanya untuk mengerjakan tes yang sangat mirip dengan pretest sehingga
Rachel bisa melihat betapa mereka telah meningkat.
Berikut adalah perolehan pretest-posttest yang diperoleh setiap siswa:
Mahasiswa A. Keuntungan 20 poin Mahasiswa C. Keuntungan 65 poin
Mahasiswa B. Keuntungan 35 poin Mahasiswa D. Keuntungan 55 poin
Berikut beberapa diskusi representatif:
Selasa. Rabu.
Masalah # 1. 2/5 + 1/4 Masalah # 3. 1/4 + 3/8

A: Apa yang Anda dapatkan untuk yang ini? A: Untuk apa # 3?
B: 13/20. C: Saya mendapat 5/8. Apakah kamu?
OK. A: Uh… ya.
Masalah # 5. 2/3 + 4/5 Masalah # 4. 1/6 + 1/3

D: Bagaimana dengan # 5? B: Mengapa bukan yang ini 9/18?
C: Saya mendapat 8/15. D: Ya, itulah yang saya pikirkan juga.
D: Tunggu. Bukan itu yang kudapat. Bagaimana Anda mendapatkannya
C: Anda tidak perlu melakukan 18 di sini. Enam kali 3 adalah
bahwa? 18, tapi Anda bisa tetap dengan 6, karena 3
C: Anda harus mencari bilangan yang membagi keduanya masuk ke 6. Jadi Anda dapat mengubah 1/3 menjadi 2/6, dan
3 dan 5. Dan itu 15. Jadi Anda membuat angka sekarang keduanya 6 di bawah, jadi kamu bisa
yang sama dengan dua pertiga yang memiliki 15 di tambahkan mereka. Tiga perenam. Tapi Anda bisa mengurangi
bawah. Dan itu 10/15. Dan 4/5 sama bahwa. Itu sama dengan satu setengah.
sebagai 12/15. Dan sekarang Anda memiliki nomor yang sama
B: Jadi begitu.
di bagian bawah kedua kali, sehingga Anda dapat menambahkannya.
D: Jadi kami tidak hanya berkembang biak secara otomatis. Lihat jika
Dan Anda mendapatkan 10 plus 12. Itu berarti 22. 22/15. yang satu masuk ke yang lain dulu. Apakah ada
D: Saya mengerti. Anda harus menemukan angka terkecil itu orang lain seperti itu?
3 dan 5 akan masuk ke, dan meletakkannya di bagian bawah.
Halaman 345
Bab 15 halaman 344
Masalah # 7. 1/2 + 3/4

A: Bagaimana Anda melakukan # 6?
B: Hei, apa # 7? Masalah # 8. 1/8 + 5/16
C: 5/4. J: Saya pikir # 8 adalah satu setengah.
B: Oh. 5/4? B: No. 2/16 ditambah 5/16. Jadi itu tujuh 16.
C: Ya. J: Coba saya lihat. … 7/16. BAIK.
B: Oke.
Masalah # 11. 3/11 + 1/22.
Masalah # 10. 2/5 + 4/9 D: Bagaimana dengan # 11?
B: # 10 itu sulit. Apa yang kamu dapatkan? C: 7/22.
D: Oke. Lima kali 9 adalah 45, dan tidak ada apa-apa D: 7/22….
lebih kecil dari yang mereka berdua masuki. Jadi itu 18/45
Masalah # 14. 5/6 + 1/4
dan 20/45. Dan tambahkan 18 dan 20, dan Anda mendapatkan
A: Apakah Anda menggunakan 24?
38/45. Saya tidak berpikir Anda bisa mengurangi itu.
D: No. 12.
B: Baiklah. Saya melihat. Set ini selesai. Dilakukan. (berhenti sebentar)
D: Tapi saya mendapat 1 dan satu keenam.
C: Lima perenam adalah 10 per dua belas, dan seperempat adalah 3
kedua belas. Sepuluh ditambah 3 sama dengan 13. Itu berarti 13 dua belas.
Satu dan satu dua belas.
D: Oh. Saya membuat 1 perempat menjadi 4 per dua belas. Tapi itu
akan menjadi sepertiga. Saya harus berhati-hati saat saya
kalikan itu.
Jelaskan hasilnya. Klasifikasikan komentar siswa dengan cara yang dapat menjelaskan mengapa beberapa siswa melakukan ini
kelompok belajar lebih dari yang lain. Pertimbangkan baik apa yang siswa katakan kepada orang lain dan apa yang orang lain katakan kepada mereka.
Kasus yang baru saja Anda baca mengeksplorasi bagaimana siswa belajar sebagai hasil dari pembelajaran kolaboratif . Di
Pembelajaran kolaboratif, sekelompok kecil siswa belajar dengan bekerja sama secara produktif pada suatu akademik
tugas. Kelompok yang bekerja bersama dalam tugas pembelajaran kolaboratif adalah kelompok kolaboratif . Sebuah pusat
Tujuan dari pembelajaran kolaboratif adalah untuk meningkatkan pengetahuan konseptual dan strategis setiap siswa. Lain
tujuan termasuk meningkatkan keterampilan sosial, mempromosikan sikap prososial, dan mendorong sikap positif
terhadap rekan-rekan dari latar belakang yang berbeda.
Kasus ini menyoroti fitur yang sangat penting dari pembelajaran kolaboratif: kualitas pembicaraan dalam
kelompok. Ketika siswa terlibat dalam pembicaraan produktif selama kelompok — ketika mereka menggunakan kognitif yang efektif
strategi seperti penjelasan , elaborasi , dan pemantauan saat mereka berbicara — mereka belajar lebih banyak daripada kapan
mereka terlibat dalam penggunaan strategi yang kurang produktif. Ide ini akan menjadi fokus utama bab ini. Kebanyakan
Masalah yang akan Anda tangani dalam bab ini berfokus pada kualitas pembicaraan dalam kelompok.
Peneliti pendidikan telah melakukan banyak penelitian yang menyelidiki keefektifan kolaboratif
kelompok, dan hasilnya umumnya positif. Dalam kelompok kolaboratif yang dirancang dengan baik, siswa belajar
lebih banyak ketika mereka bekerja secara kolaboratif daripada ketika mereka bekerja secara individu (Barron, 2003; DW Johnson &
Johnson, 1991; DW Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson, & Skon, 1981; RE Slavin, 1996).
Namun, banyak yang bisa salah jika guru merancang kerja kelompok kolaboratif dengan buruk.
Alasan inti untuk pembelajaran kolaboratif adalah bahwa siswa memiliki lebih banyak kesempatan untuk berbicara
produktif dalam kelompok kecil daripada dalam diskusi kelas secara keseluruhan. Di Bab 13, Diskusi dan Tanya Jawab ,
Anda belajar bahwa dalam pembahasan kelas, setiap siswa memiliki, paling banyak, sedikit kesempatan untuk berbicara. Bahkan jika
seorang guru mengurangi kontribusinya menjadi 25% dari semua kata yang diucapkan, 25 siswa di kelasnya akan berbicara, terus
rata-rata, hanya 3% dari waktu. Tetapi dalam kelompok kolaboratif beranggotakan empat orang, siswa akan berbicara 25% dari
waktu rata-rata; dalam kelompok yang terdiri dari dua orang, siswa akan berbicara sekitar separuh waktu. Selain itu, dalam kelompok yang lebih kecil,
ada tekanan yang lebih besar bagi siswa untuk mendengarkan dengan penuh perhatian dan memikirkan tentang apa yang dikatakan orang lain.
Halaman 346
Bab 15 halaman 345
Oleh karena itu, siswa mungkin lebih mungkin untuk secara aktif terlibat dalam pembelajaran selama kerja kelompok daripada secara keseluruhan-
diskusi kelas.
Banyak penelitian tentang apa yang saya sebut pembelajaran kolaboratif telah menggunakan istilah tersebut
pembelajaran kooperatif . Meskipun beberapa orang memandang pembelajaran kooperatif hanya mengacu pada beberapa format untuk pembelajaran
dalam kelompok saya akan menggunakan istilah pembelajaran kolaboratif karena memiliki konotasi siswa yang lebih kuat
membangun ide baru bersama.
PEMBELAJARAN KOLABORATIF: SASARAN, Hambatan,

DAN PROSES PRODUKTIF
Pada bagian ini, kita akan membahas tujuan sentral dari pembelajaran kolaboratif serta beberapa kendala
yang dapat menghalangi pencapaian tujuan ini. Kemudian kami akan memeriksa tujuh kolaboratif produktif
proses kelompok yang dapat membantu kelompok mencapai tujuan pembelajaran kolaboratif sambil menghindari
rintangan. Gambar 15.1 merangkum tujuan, hambatan, dan prosesnya.
Gambar 15.1: Mempromosikan tujuan pembelajaran kolaboratif melalui pengajaran yang efektif
metode
Proses inti dari Tujuan kolaboratif

kolaboratif yang efektif belajar
Metode pembelajaran untuk kelompok memajukan Belajar
mempromosikan kelompok yang efektif Keterikatan Kemampuan bekerja sama
proses Positif Menyukai teman yang beragam
Struktur penghargaan saling ketergantungan Sikap prososial
Kerja sama yang dipandu Saling menghormati dan perilaku
memajukan
Tugas kompleks Interaksi yang seimbang Kurangi perbedaan
Perancah Strategi berkualitas tinggi status sosial
Pengetahuan preteaching, menggunakan
strategi Penyerapan ide
Dekomposisi tugas
Perintah kognitif
Peran sosial dan kognitif
Petunjuk
Evaluasi diri
Perancah memudar Hambatan untuk kelompok kolaboratif yang efektif
Mempersiapkan siswa untuk kelompok mengecilkan hatiPerilaku di luar tugas Interaksi negatif
kerja Kemalasan sosial Tidak ada interaksi
Mengurangi perbedaan status Interaksi yang tidak setara Interaksi berkualitas rendah
Apa yang dilakukan guru selama kelompok Eksaserbasi status
kolaborasi perbedaan
Ukuran dan komposisi grup
Gambar ini menggambarkan bahwa metode pembelajaran yang akan kita bahas dalam bab ini mempromosikan
proses pembelajaran inti, yang pada gilirannya mempromosikan pencapaian tujuan kolaboratif
belajar. Metode ini juga menghambat proses yang menghambat kolaborasi yang efektif
kelompok.
Halaman 347
Bab 15 halaman 346
Tujuan Pembelajaran Kolaboratif
Tujuan utama dari pembelajaran kolaboratif adalah membantu setiap siswa mempelajari kedua (1) konten akademis
dan (2) strategi kognitif produktif . Tapi ada tujuan penting lainnya juga. Dua tujuan terkait
Peningkatan keterampilan sosial siswa adalah:
• Mempromosikan kemampuan siswa untuk bekerja dengan baik dalam kelompok , mengingat bekerja secara efektif dalam kelompok dan tim
dibutuhkan untuk sukses di dunia kerja orang dewasa (Ilgen, Hollenbeck, Johnson, & Jundt, 2005; Prichard,
Bizo, & Stratford, 2006).
• Meningkatkan altruisme dan perilaku prososial siswa melalui kelompok kooperatif (Hertz-Lazarowitz,
Sharan, & Steinberg, 1980; Solomon, Watson, Delucchi, Schaps, & Battistich, 1988)
Dua tujuan yang berkaitan dengan membantu siswa belajar menghormati orang lain dan menghargai keragaman adalah:
• Mendorong interaksi, rasa hormat, dan persahabatan di kalangan mahasiswa dari latar belakang yang berbeda , sehingga
mengurangi prasangka rasial, seksisme, dan sebagainya (DW Johnson & Johnson, 1981).
• Meminimalkan perbedaan status sosial agar siswa tidak secara kaku mengklasifikasikan teman sekelasnya menjadi
Siswa "baik" dan siswa "miskin" (Cohen, Lotan, & Catanzarite, 1990).
Namun, sulit untuk mencapai tujuan tersebut. Memang, banyak guru dan administrator
tidak antusias tentang metode pembelajaran kooperatif. Mereka khawatir kelompok akan membuang-buang waktu atau beberapa
siswa akan mengendarai coattails anggota kelompok lainnya. Memang, David sebagai psikolog pendidikan
Johnson dan rekan-rekannya mengatakan: “Tidak ada yang ajaib tentang bekerja dalam kelompok” (1994, hlm. 1). Banyak
cara yang mungkin untuk mengatur pembelajaran kolaboratif tidak lebih efektif, atau bahkan kurang efektif, daripada memiliki
siswa bekerja sendiri. Untuk menerapkan pembelajaran kolaboratif secara efektif, Anda harus mempelajari cara menyusun
kelompok secara efektif.
Hambatan untuk Pembelajaran Kolaboratif yang Efektif
Ada banyak kendala untuk membuat pembelajaran kolaboratif menjadi efektif. Inilah lima itu
sangat penting (lihat Mulryan, 1992; O'Donnell & O'Kelly, 1994; Salomon & Globerson, 1989;
Wiley & Bailey, sedang dicetak):
• Perilaku di luar tugas . Alih-alih berfokus pada tugas-tugas akademis dalam kelompok mereka, siswa menghabiskan waktu untuk berbicara
tentang istirahat, akhir pekan, atau acara televisi favorit mereka. Dalam pengalaman saya bekerja dengan middle
sekolah dan guru sekolah dasar selama dua dekade terakhir, ini adalah alasan utama mengapa banyak
guru memilih untuk tidak menggunakan kelompok.
• Kemalasan sosial . Kemalasan sosial terjadi ketika beberapa siswa dalam kelompok melakukan sedikit atau tidak ada pekerjaan, memungkinkan
siswa yang lebih teliti atau lebih ahli untuk melakukan sebagian besar pekerjaan (North, Linley, & Hargreaves,
2000). Yang paling ekstrem, satu siswa melakukan semua pekerjaan, dan yang lainnya tidak melakukan apa-apa.
• Interaksi yang tidak setara. Dalam kelompok, satu atau dua siswa mungkin mendominasi pembicaraan, atau siswa tertentu mungkin
dikecualikan (Barron, 2003; Dembo & McAuliffe, 1987).
• Interaksi negatif. Alih-alih bekerja secara produktif dan kooperatif, siswa mungkin menjadi marah,
mengolok-olok siswa lain, atau membuat komentar rasis atau seksis. Misalnya, dalam satu kelas yang saya amati, a
Gadis menjadi sangat marah pada seorang anak laki-laki dalam kelompoknya yang memonopoli peralatan sains yang dia tusuk
dia di lengan dengan pensil (dan diskors dari sekolah).
• Tidak adanya interaksi. Siswa dalam apa yang disebut kelompok kooperatif mungkin saja gagal untuk berinteraksi satu sama lain
lain. Mereka dapat melakukan semua pekerjaan secara individu atau mereka mungkin membagi pekerjaan dan masing-masing melakukan bagian tanpa
bekerja bersama.
• Interaksi berkualitas rendah. Bahkan jika siswa berbicara tentang tugas yang ada, kualitas interaksi mereka
mungkin rendah. Misalnya, meskipun siswa belajar banyak ketika mereka memberi dan menerima penjelasan
dalam kelompok, tingkat alami penjelasan dalam kelompok seringkali sangat rendah (Webb, Troper, & Fall,
1995). Demikian pula, anggota kelompok sering kali gagal membagikan semua informasi relevan yang mereka miliki dengan mereka
teman sebaya dalam kelompok (Stasser & Titus, 1987).
• Eksaserbasi perbedaan status. Meskipun guru berharap kelompok koperasi akan mendorong
siswa untuk menghargai kekuatan satu sama lain, yang sebaliknya mungkin terjadi (Cohen et al., 1990). Faktanya, a
Halaman 348
Bab 15 halaman 347
ramalan yang terpenuhi dengan sendirinya dapat terjadi. Siswa berstatus tinggi dalam kelompok mungkin mengabaikan kontribusi
status siswa yang, pada gilirannya, menarik diri dari partisipasi. Pandangan siswa status tinggi bahwa mereka
rekan berstatus lebih rendah tahu lebih sedikit dan memiliki lebih sedikit untuk disumbangkan dengan demikian dikonfirmasi, dan posisi
siswa berstatus rendah direifikasi (Cohen, 1994a).
Tujuan utama dari sisa bab ini adalah untuk memperkenalkan Anda pada berbagai metode instruksional
mengatasi hambatan ini dan mencapai tujuan ini, serta membantu Anda memahami alasannya
metode efektif.
PROSES INTI KELOMPOK EFEKTIF
Dengan mendorong enam proses inti dalam pembelajaran kolaboratif, hambatan yang disebutkan di atas bisa jadi
dihindari. Enam proses inti ini merupakan ciri khas kelompok yang mendorong pembelajaran siswa. Prosesnya
adalah: (1) keterlibatan, (2) saling ketergantungan positif, (3) saling menghormati, (4) partisipasi seimbang, (5) tinggi-
kualitas penggunaan strategi, dan (6) penyerapan ide rekan. Ketika Anda mulai mengajar, Anda akan melihatnya
kelompok kolaboratif lebih efektif sejauh Anda dapat mempromosikan proses ini. Sepanjang
Dalam bab ini, Anda akan mempelajari metode yang akan membantu Anda mencapai proses inti ini dalam kelompok di masa depan Anda
kelas.
Keterikatan
Kelompok yang efektif sangat terlibat dalam tugas mereka (PC Blumenfeld, Mergendoller, & Puro, 1992).
Mereka menganggap tugas itu menarik. Mereka bahkan mungkin memilih untuk memberikan waktu luang untuk terus mengerjakan tugas
(misalnya, K. Smith, Johnson, & Johnson, 1981). Ketika kelompok terlibat, mereka cenderung tidak keluar dari tugas,
dan siswa akan cenderung kurang suka bermalas-malasan.
Saling ketergantungan positif
Saling ketergantungan positif terjadi ketika siswa dapat mencapai tujuan mereka hanya dengan membantu satu sama lain,
bukan dengan bertindak secara independen (DW Johnson & Johnson, 1991). Tugas dengan saling ketergantungan positif adalah a
tugas yang tidak dapat berhasil dilakukan sendiri oleh siswa secara individu; masukan dari semua siswa dalam kelompok sangat dibutuhkan
untuk sukses.
Sebagai contoh saling ketergantungan positif, misalkan siswa dalam kelompok beranggotakan empat orang diberi tugas
perencanaan untuk mengisi dan memelihara akuarium 10 galon untuk kelas. Siswa bertemu dalam kelompok untuk
menjadi ahli dalam berbagai topik yang berkaitan dengan akuarium. Siswa di setiap kelompok menjadi ahli dalam a
aspek yang berbeda dari akuarium. Satu kelompok belajar tentang biokimia air, satu kelompok tentang tumbuhan air, satu kelompok
tentang pemulung, dan keempat tentang ikan lainnya. Untuk mendesain akuarium yang berkembang, setiap siswa di
keahlian diperlukan untuk desain yang tepat. Kemudian kelompok baru terbentuk; setiap kelompok memiliki satu pakar di masing-masing
empat area. Ini adalah pendekatan pembelajaran kooperatif yang disebut jigsaw (Aronson, 1978). Dalam jigsaw,
siswa mula-mula menjadi ahli suatu topik, kemudian mereka membentuk kelompok baru sehingga setiap kelompok memiliki satu pakar
pada masing-masing dari empat topik. Jigsaw membangun saling ketergantungan positif karena tidak ada siswa yang memilikinya
informasi yang cukup untuk menyelesaikan tugas sendiri; mereka harus mengumpulkan semua informasi (seperti dalam potongan a
jigsaw puzzle) untuk menyelesaikan tugas dengan sukses. Selain itu, saling ketergantungan positif menghambat sosial
bermalas-malasan, meningkatkan interaksi, dan mendorong interaksi yang lebih setara karena semua siswa harus
berpartisipasi untuk grup agar sukses.
Halaman 349
Bab 15 halaman 348
Saling Menghormati
Siswa lebih mungkin untuk berinteraksi dengan baik jika mereka menghormati satu sama lain (Cohen, 1994a; D. Johnson &
Johnson, 1990). Saling menghormati sangat penting dalam mengurangi interaksi negatif. Apalagi saat
siswa mengembangkan rasa hormat yang tulus satu sama lain, perbedaan status yang dirasakan berkurang. Kemudian di
Pada bab ini, Anda akan mempelajari beberapa teknik khusus untuk mendorong rasa saling menghormati.
Partisipasi Seimbang
Partisipasi siswa dalam kelompok tidak harus sama persis untuk mendorong pembelajaran. Namun, itu benar
diinginkan untuk mempromosikan partisipasi substansial oleh setiap siswa karena kesempatan untuk menjelaskan ide-ide mereka
kepada rekan-rekan mereka mempromosikan pembelajaran. Partisipasi seimbang berarti bahwa partisipasi tidak sama, semua
siswa memberikan beberapa kontribusi yang berarti, dan tidak ada siswa yang berbicara sepanjang waktu. Partisipasi yang seimbang adalah,
menurut definisi, berlawanan dengan interaksi yang tidak setara; partisipasi yang seimbang juga dapat berkontribusi untuk saling menghormati.
Penggunaan Strategi Berkualitas Tinggi
Kelompok yang efektif terlibat dalam penggunaan strategi berkualitas tinggi, termasuk strategi sosial dan kognitif
strategi. Kerja kelompok yang sukses membutuhkan strategi sosial yang efektif (DW Johnson & Johnson, 2004;
Krol, Veenman, & Voeten, 2002). Misalnya siswa dalam kelompok efektif bergiliran secara tertib
sikap, menahan diri dari memonopoli lantai, menawarkan dorongan kepada teman sebaya, tidak setuju dengan ide daripada
menyerang orang, menggunakan I-messages, dan meminta masukan dari mahasiswa yang belum berkontribusi.
(Arbuthnot & Gordon, 1986; Webb & Farivar, 1994). Siswa yang ingin menjadi anggota kelompok yang membantu
mungkin tidak tahu bagaimana caranya membantu; para siswa ini mungkin perlu mempelajari keterampilan untuk kelancaran fungsi kelompok (lih.
Gibbs, Potter, Barriga, & Liau, 1996).
Siswa dalam kelompok yang efektif juga menggunakan strategi kognitif tingkat tinggi. Dalam serangkaian studi mani,
Noreen Webb (1982; Webb et al., 2002) menyelidiki siswa sekolah menengah yang bekerja secara kolaboratif di
kelas matematika. Dia menemukan bahwa belajar sangat terkait dengan pemberian jenis bantuan tertentu. Jenisnya
bantuan yang diberikan siswa dalam studinya dapat diklasifikasikan ke dalam tiga tingkatan besar: penjelasan , prosedural
deskripsi , dan bantuan terminal (contoh dari Webb, 1985; Webb et al., 2002; Webb et al., 1995). Itu
tiga jenis bantuan dijelaskan pada Tabel 15.1.
Dalam penelitiannya, Webb menemukan bahwa siswa mendapat manfaat baik dari memberi penjelasan maupun dari memberi
deskripsi prosedural yang lebih rinci (Webb, 1982; Webb et al., 2002). Berbeda dengan siswa yang melulu
memberi bantuan terminal tidak mendapat manfaat dari memberi bantuan. Selain itu, menerima bantuan terminal memiliki nilai negatif yang kuat
efek pada pembelajaran (Webb, 1982, 1985). Jadi, bantuan terminal adalah bentuk wacana yang sangat tidak produktif
dalam kelompok kolaboratif. Siswa yang memberikan bantuan terminal tidak mendapatkan keuntungan dari memberikannya. Siswa yang menerima
hanya bantuan terminal yang terluka dengan menerimanya.
Analisis kasus pada awal bab dimodelkan pada penelitian Webb dengan kelompok
mengerjakan soal matematika. Jika Anda melihat kembali transkrip interaksi grup tersebut,
Anda hendaknya mempertimbangkan apakah siswa memberikan penjelasan, uraian prosedural, atau bantuan terminal. Kamu
hendaknya juga mempertimbangkan siswa mana yang menerima bantuan terminal.
Halaman 350
Bab 15 halaman 349
Tabel 15.1
Tiga Jenis Bantuan dalam Pembelajaran Kolaboratif
Jenis bantuan Definisi dan contoh

Penjelasan Penjelasan menjelaskan bagaimana mengerjakan soal tetapi juga menjelaskan mengapa satu atau lebih dari
langkah-langkah harus diambil. Contoh:
Kalikan 13 sen dengan 29, karena 29 menit tersisa setelah menit pertama.
“Anda lihat bagaimana ia memiliki penyebut yang berbeda? [Itulah mengapa] Anda harus melakukan perkalian persekutuan.
Pergi, seperti, 4, 8, 12. Kemudian yang sama untuk 3, 6, 9, 12. Yang terendah yang Anda miliki kesamaan
adalah 12. ”
Deskripsi prosedural Deskripsi prosedural hanya menyatakan langkah-langkah yang harus diambil, tanpa menjelaskan alasannya.
Contoh:
"Ini 30, jadi kamu minus 1."
“13 kali 29.”
“Oh, Anda hanya mengalikannya [penyebut]? Itu 4 kali 3. Sama dengan 12. ”
“Oke, lihat, 69.000.000 kali 8.500.000. Ini adalah 63 dengan 6 nol. Jadi, dalam tanda kurung, 63
dikalikan 10 sampai keenam dan kemudian dikalikan 10 sampai kelima. . . ”
Bantuan terminal Siswa hanya memberikan jawaban tanpa penjelasan atau uraian prosedural.
Jawabannya adalah 10 kuadrat.
"Itu tidak benar."
“Jawabannya harus 55.”
Sumber: Webb (1985, p. 33); Webb dkk. (1995, hlm. 411)
Masalah 15.1 Memahami pemikiran siswa: Mengidentifikasi jenis bantuan
Ketika Anda mendengarkan siswa dalam kelompok, penting agar Anda dapat mengevaluasi mereka secara akurat
penggunaan strategi. Anda mulai mempelajari keterampilan ini di Bab 6 (Pembelajaran Swa-Regulasi), dan Anda akan melakukannya
terus mengembangkan keahlian dalam mengevaluasi penggunaan strategi dalam bab ini. Dalam contoh ini,
mengidentifikasi apakah siswa memberikan penjelasan, deskripsi prosedural, atau bantuan terminal.
Contoh 1. Matematika.
A Apa yang Anda dapatkan untuk nomor 1?

B 4.
A Oh, oke.
Contoh 2. Matematika.
A Apa yang Anda dapatkan untuk nomor 1?

B Cukup tambahkan 3 dan bagi dengan 2. Seperti ini….
Contoh 3. Sejarah. Menjawab pertanyaan akhir bab di buku sejarah. Pertanyaan # 6:

“Mengapa Jackson lebih sering menggunakan hak veto daripada presiden sebelumnya?”
A Apa yang Anda tulis untuk # 6?

BI mengatakan, “Karena dia yakin presiden adalah wakil rakyat untuk berhenti
hukum yang buruk bagi negara. "
Halaman 351
Bab 15 halaman 350
Contoh 4. Sejarah. Pertanyaan yang sama seperti di atas.
A Apa yang Anda tulis untuk # 6?

BI mengatakan, “Karena dia yakin presiden adalah wakil rakyat untuk berhenti
hukum yang buruk bagi negara. "
SEBUAH Dimana kamu mendapatkan itu
B Saya seperti menarik kesimpulan dari satu surat Jackson yang kita baca. Yang satu
di mana dia mengatakan sesuatu tentang itu menjadi tugasnya untuk memastikan bahwa dia adalah orangnya
berdiri untuk orang-orang. Saya lupa kata-kata tepatnya….
Tanggapan:
1. B hanya memberikan bantuan terminal. “4” adalah jawabannya.
2. B memberikan deskripsi prosedural. B memberi tahu langkah mana yang harus diikuti untuk menjawab pertanyaan.
3. Yang ini agak rumit. Sepertinya B sedang memberikan penjelasan, karena responnya
dimulai dengan kata karena. Tetapi alasan yang diberikan adalah jawaban atas pertanyaan di dalam buku tersebut.
B hanya menyatakan jawabannya. Dia tidak menjelaskan dari mana jawaban ini berasal, atau bagaimana dia
mengerti.
4. Dalam contoh ini, B (setelah ditanyakan lebih lanjut dari A) menjelaskan dari mana asalnya jawabannya.
Dia menjelaskan alasan yang membawanya ke jawaban ini.
Contoh-contoh yang telah Anda lihat sejauh ini dalam bab ini menunjukkan bahwa penjelasan itu produktif
strategi kognitif dalam kelompok kolaboratif. Ada bukti yang menunjukkan berbagai tingkat tinggi lainnya
strategi kognitif mempromosikan pembelajaran dalam berbagai mata pelajaran (misalnya, Chinn et al., 2000; A. King et al., 1998;
Zohar & Nemet, 2002). Misalnya, siswa belajar lebih banyak dalam diskusi kelompok mereka saat mereka menggunakannya
strategi seperti penjelasan, elaborasi, pemantauan pemahaman, meringkas, merepresentasikan masalah,
merencanakan, merevisi, menimbang bukti secara adil, dan membangun argumen (Barron, 2003; Chinn et al., 2000;
Okada & Simon, 1997; Peterson & Swing, 1985; Rosenshine & Meister, 1994; Webb, 1982). Pendeknya,
setiap strategi kognitif yang Anda pelajari di Bab 7 efektif bila digunakan dalam kelompok kecil.
Selain strategi kognitif yang disajikan pada bab 7, ada strategi lain yang sangat bermanfaat
efektif bila digunakan dalam kerja kelompok: memberikan perspektif alternatif. Saat memberikan alternatif
Dalam perspektif, salah satu siswa dalam kelompok mempresentasikan ide-ide yang berbeda dengan ide-ide yang dimiliki oleh teman-temannya. Saat siswa
saling memberikan perspektif alternatif, mereka belajar tentang ide-ide baru dan cara berpikir yang mereka miliki
belum pernah mengalami sebelumnya. Ketika mereka memikirkan tentang perspektif alternatif ini, mereka sering kali berkembang lebih pesat
ide-ide canggih.
Berikut adalah contoh siswa yang saling memberikan perspektif alternatif. Para siswa
membahas cerita tentang seorang gadis bernama Amy yang menemukan anak angsa yang ditinggalkan dan memutuskan untuk merawatnya.
Kemudian dia dihadapkan pada keputusan apakah akan melepaskan angsa itu. Siswa kelas empat ini sedang mendiskusikan hal ini
isu.
Jeremy Menurutku dia tidak harus [melepaskannya], karena bagaimana kau tahu dia ingin bersamanya
orangtua? Mungkin orang tua mulai menggigit kepalanya… ..
Leah Tapi, Jeremy, dengar, dia bagian dari alam.
Jeremy Ya, begitu juga anjingku, dan aku menjaganya di rumah.
Sean Nah, apakah Anda menyimpannya di dalam kandang yang terkunci?
Jeremy Tidak.
Leah Nah, itulah yang dia lakukan padanya.
Halaman 352
Bab 15 halaman 351
Dalam diskusi ini, baik Sean maupun Leah menghadirkan Jeremy perspektif alternatif yaitu memelihara angsa
pada dasarnya berbeda dengan memiliki anjing karena anjing itu tidak dikurung, sedangkan Amy harus mengunci
angsa agar tidak terbang jauh. Kemudian dalam pembahasannya, Yakub menunjukkan perjumpaan dengan yang berbeda
perspektif telah membawanya untuk mengubah ide-idenya.
Jeremy Mungkin dia bisa suka,… melepaskannya dan bebas, dan kemudian ketika itu bulan tertentu seperti setiap
bulan, mungkin dia bisa mengajarkannya untuk kembali padanya dan dia akan memilikinya setiap bulan dan itu akan
masih bebas.
Meskipun Jeremy masih ingin Amy mendapatkan angsa itu, setidaknya sebagian, dia tidak ingin lagi menyimpannya
tertawan dan dikurung. Dengan demikian, pertemuan dengan perspektif alternatif yang menantang dirinya sendiri
Perspektif membuat Jeremy mengubah idenya.
Ingatlah bahwa di Bab 3 (Teori Perkembangan Kognitif), Anda belajar tentang penelitian Piaget
tentang konservasi. Peneliti Piagetian telah menemukan bahwa kemajuan dalam konservasi terjadi ketika nonkonserver
(anak-anak yang belum bisa melestarikan) bekerja sama dengan para pelestari dalam suatu masalah (Perret-Clermont, 1980).
Kemajuan muncul karena para pelestari memberikan perspektif baru yang mereka miliki kepada yang bukan pembela
tidak dipertimbangkan sebelumnya. Misalnya, pertimbangkan seorang nonkonserver berusia enam tahun yang berpikir bahwa jumlahnya adalah
air dalam gelas berubah saat dituangkan dari gelas tinggi sempit ke gelas lebar pendek. Saat bekerja dengan file
rekan yang sudah bisa mengatasi masalah ini, bagaimanapun, penyelamat mungkin mengatakan sesuatu seperti, “Tidak, ini
sama. Karena jika Anda menuangkannya kembali, itu seperti sebelumnya. " Sering menjumpai ide-ide baru seperti ini
menuntun nonkonserver untuk mulai melestarikan.
Siswa dapat belajar dari perspektif alternatif bahkan ketika tidak ada perspektif awal siswa yang benar!
Psikolog perkembangan Gail Ames dan Frank Murray (Ames & Murray, 1982) melakukan sebuah
percobaan di mana mereka memiliki pasangan nonkonserver yang bekerja bersama dalam tugas konservasi. Berdasarkan
Pada tes awal, para peneliti memasangkan nonkonserver yang memiliki ide yang berlawanan. Misalnya, jika ada anak yang percaya
Bahwa jumlah tanah liat dalam sebuah bola bertambah ketika bola tersebut dibelah menjadi empat bola yang lebih kecil, anak yang dipasangkan
percaya sebaliknya — bahwa jumlah tanah liat berkurang dalam situasi yang sama. Dengan demikian, kedua siswa tersebut memiliki
ide yang salah, tetapi mereka berlawanan dengan ide yang salah. Dibandingkan dengan nonkonserver yang tidak
berinteraksi secara berpasangan, anak-anak ini memperoleh pemahaman yang kuat tentang konservasi. Saat mereka bertemu
perspektif yang bertentangan, mereka dihadapkan pada cara berpikir baru yang membuat mereka tidak melihat awal
Ide itu benar. Ini mendorong mereka untuk mengeksplorasi gagasan bahwa jumlah tanah liat sebenarnya tidak berubah. Jadi,
perspektif alternatif tidak perlu benar untuk mempromosikan pembelajaran dalam kelompok (lihat juga Schwarz, Neuman, &
Biezuner, 2000).
Penyerapan Ide
Saat Anda mengamati kelompok, Anda ingin melihat penyerapan ide. Untuk mengambil ide teman, siswa
harus mendengarkan idenya dan kemudian menanggapinya dengan cara tertentu. Tiga cara untuk menanggapi sebuah ide adalah
penerimaan, diskusi, dan penolakan. Ketiga tanggapan ini dijelaskan dan diilustrasikan pada Tabel 15.2.
Dalam sebuah penelitian yang menyelidiki kelompok siswa kelas enam yang mengerjakan masalah matematika yang menantang,
Brigid Barron (2003) membandingkan kelompok yang berhasil, yang mampu memecahkan masalah, dengan yang tidak berhasil
kelompok, yang tidak mampu menyelesaikannya. Dia fokus pada tiga bentuk penerimaan (penerimaan, diskusi,
dan penolakan) yang tercantum dalam Tabel 15.2. Dia menemukan bahwa kelompok yang berhasil dan yang tidak berhasil memiliki perbedaan yang mencolok
bagaimana mereka menanggapi ide rekan-rekan mereka. Dalam kelompok yang berhasil, 48% rekan saling menerima
ide, 22% membahas tanggapan satu sama lain, dan 30% menolak tanggapan rekan-rekan mereka. Kelompok-kelompok ini
menunjukkan berbagai tanggapan terhadap gagasan rekan kerja. Sebaliknya, pada kelompok yang tidak berhasil, 76% peserta
tanggapan adalah tanggapan menolak! Di sini siswa sering kali menolak ide-ide bagus yang dikemukakan oleh salah seorang
anggota mereka. Mereka gagal membuat kemajuan karena mereka menolak sebagian besar ide rekan-rekan mereka.
Halaman 353
Bab 15 halaman 352
Tabel 15.2
Penyerapan Ide
Tanggapan Penjelasan Contoh

Penerimaan Siswa menunjukkan "Ya baiklah."
persetujuan, mungkin "24 mil, itu artinya dia bisa pulang sebelum matahari terbenam."
dengan beberapa elaborasi. Ya, karena itulah jarak antara penanda mil.
Diskusi Siswa memulai a "Bagaimana cara kamu mendapatkan itu?"
diskusi tentang “Mengapa kamu mengalikan?”
ide-ide didengar, sering kali oleh
"Tunggu sebentar. Biarkan aku memikirkannya. "
mengajukan pertanyaan. “Tapi seberapa cepat kapalnya?”
Penolakan Siswa menolak Kami tidak melakukan itu.
komentar tanpa apapun “Itu bodoh, kamu salah.”
alasan. "Saya tahu apa yang saya lakukan."
Sumber: Barron (2003, h. 324)
Soal 15.2 Memahami pemikiran siswa: Siapa yang akan belajar paling banyak?
A. Siswa sekolah menengah memecahkan masalah matematika bersama. Di mana pasangan adalah yang kedua
siswa cenderung belajar lebih banyak?
Pasangkan # 1
Jean: Bagaimana Anda melakukan masalah ini?
Chris: Anda ingin membuat sesuatu di sisi kiri persamaan yang mudah dibuat
faktor. Jadi tambahkan 5.
Jean: Mengapa Anda memilih 5?
Chris: Jika Anda menambahkan 5 ke kedua sisi, maka Anda mendapatkan x 2 + 2x - 1, dan itu adalah sesuatu yang
Anda dapat memfaktorkan. Itulah mengapa Anda menambahkan 5 ke kedua sisi, sehingga Anda mendapatkan nilai
persamaan yang kita semua tahu betul, bahwa kita tahu cara memfaktorkan segera.
Jean: Baiklah. Saya melihat. Terima kasih. Itu saja. Saya akan mengerjakan pekerjaan rumah bahasa Spanyol saya
sekarang.
Pasangkan # 2
Paul: Bagaimana Anda melakukan masalah ini?
Jada: Baiklah. Tambahkan 5 ke kedua sisi. Kemudian Anda mendapatkan x 2 + 2x - 1.
Paul: Mengapa Anda memilih 5?
Jada: Karena x 2 + 2x - 1 adalah sesuatu yang telah kita faktorkan ratusan kali. Kita tahu
Bagaimana cara melakukannya. Jadi Anda melihat bahwa Anda bisa mendapatkan persamaan yang sangat familiar jika Anda menambahkan
5 ke kedua sisi.
Paul: BAIK. Biarkan saya mencobanya di satu sama lain. Maka saya harus menguasai bahasa Spanyol saya
pekerjaan rumah.
B. Siswa Bahasa Inggris SMA sedang mengerjakan tugas yang menjawab beberapa
pertanyaan tentang bagaimana menulis esai yang baik. Karena kelas baru saja membaca Authur Miller
The Crucible , pertanyaannya berfokus pada bagaimana menulis esai tentang lakon itu. Satu pertanyaan
membahas apakah pernyataan “Ada banyak contoh kepanikan dan kegilaan di Arthur
Miller The Crucible ” membuat pernyataan tesis yang dapat diterima untuk sebuah esai. Di pasangan mana
Halaman 354
Bab 15 halaman 353
Siswa A ingin belajar lebih banyak?
Pasangkan # 3
Siswa A: Saya tidak yakin tentang yang ini: “'Ada banyak contoh kepanikan dan kegilaan
dalam The Crucible karya Arthur Miller . 'Apakah ini dapat diterima sebagai pernyataan tesis?
Siswa B: Menurut saya tidak, karena itu bahkan bukan klaim yang bisa diperdebatkan. Saya tidak berpikir ada
satu orang yang membaca buku yang tidak akan setuju dengan itu.
Siswa A: Oh, jadi itu yang dia maksud ketika berbicara tentang pernyataan skripsi. BAIK.
Sekarang, kita punya dua pertanyaan lagi.
Pasangkan # 4
Siswa A: Inilah pertanyaan selanjutnya. Apakah ini dapat diterima sebagai pernyataan tesis?
Siswa B: Saya kira tidak. Itu tidak bisa diperdebatkan sama sekali. Ada begitu banyak contoh yang jelas
dalam drama yang tidak ada yang bisa tidak setuju dengan itu.
Siswa A: Oh, jadi itu yang dia maksud dengan diperdebatkan. Jadi saya bisa bertanya pada diri sendiri apakah adil
tentang semua orang akan setuju dengan pernyataan, dan jika mereka mau, jika tidak ada
akan sangat tidak setuju dengan pernyataan tersebut, Anda tidak dapat menggunakannya sebagai tesis
pernyataan. Jadi apa yang akan menjadi diperdebatkan adalah sesuatu seperti yang menyatakan seseorang itu
paling harus disalahkan, atau seperti itu. BAIK. Sekarang, kita punya dua pertanyaan lagi.
Tanggapan: Meskipun ada beberapa perbedaan menarik antara masing-masing pasangan

dialog, perbedaan penting dalam setiap pasangan adalah apakah Siswa A menjelaskan ulang atau
menerapkan materi. Hanya di Pasangan # 2 dan # 4 Siswa A mencoba menerapkan atau menjelaskan ulang
penjelasan yang baru saja dia dengar. Dalam Pasangan # 1 dan # 3, Siswa A menyatakan bahwa dia atau
dia mengerti tetapi tidak mengambil langkah selanjutnya untuk menerapkan atau mengatakan ide-idenya dengan lantang
atau kata-katanya sendiri. Pada Pasangan # 2, Siswa A memutuskan untuk mencoba apa yang telah dipelajari pada yang baru
masalah. Pada Pasangan # 4, Siswa A memparafrasekan penjelasan yang diberikan Siswa B. Di keduanya
Pasangan # 2 dan # 4, Siswa B menunjukkan penyerapan yang baik (menerapkan atau menjelaskan kembali ide)
cenderung meningkatkan pembelajaran.
Mendiskusikan ide. Sekarang mari kita lihat lebih dekat salah satu dari tiga jenis tanggapan dari Tabel
15.2 — tanggapan diskusi . Tanggapan diskusi sangat berharga karena melibatkan
siswa dalam elaborasi yang diperluas dari ide-ide yang mereka pelajari. Dua mode diskusi sedang mengkritik
ide dan ide -ide yang membangun bersama . Ide-ide yang mengkritik mengacu pada ide-ide yang menantang ide-ide teman sebaya
dalam beberapa hal. Hal ini erat kaitannya dengan menghadirkan perspektif alternatif. Ide-ide yang membangun bersama terjadi
ketika seorang siswa menambahkan ide rekannya sedemikian rupa sehingga ide menjadi lebih rumit atau kompleks,
tanpa ketidaksepakatan yang terbuka.
Contoh kritik ide berasal dari studi oleh ilmuwan pembelajaran Randi Engle dan Faith
Conant (2002, hlm. 425-426). Siswa sedang mendiskusikan kriteria untuk membedakan antara lumba-lumba dan
paus lainnya. Kelas tersebut telah mengunjungi Marine World, di mana seorang pelatih menyiratkan bahwa lumba-lumba memiliki punggung
sirip, sedangkan paus lainnya tidak.
Toscan: Apakah lumba-lumba memiliki sirip punggung?

Brian: Tidak, tidak. …
Toscan: Tidak, mereka tidak. Datar. [ mulai memberi isyarat kembali
dan maju secara horizontal ]
Jonah: Ya, benar, paham? [ mengangkat buku dan ← Jonah secara efektif mengkritik Toscan dan Brian
menunjukkan gambar ] klaim hanya dengan menampilkan gambar.
Toscan: Dan mereka memiliki- [ jeda ] oke. ← Toscan menanggapi kritik tersebut dengan mengubah pikirannya.
Halaman 355
Bab 15 halaman 354
Samantha: Dan menurut saya paus biasanya tidak begitu ← Samantha berpendapat bahwa paus tidak memiliki sirip punggung.
Brian: Um, ya, beberapa melakukannya. ← Brian tidak setuju.
Samantha: Tidak
Liana: Tidak, hanya paus pembunuh yang memilikinya. ← Liana sebagian setuju, tapi memenuhi syarat persetujuannya.
Toscan: Paus biru punya satu. ← Toscan mengkritik klaim bahwa paus tidak memiliki sirip punggung
[ tertawa umum ] dengan mengutip ikan paus biru.
...
Toscan: Paus biru punya yang mungil.
Brian: Ya, seperti itu [ menunjukkan ukuran dengan
isyarat, tampak sangat kecil ]
Memindai: Ia memiliki yang mungil, di bagian belakang sirip,
jadi Paus biru bisa jadi lumba-lumba.
Samantha: [ tertawa ] ← Samantha tertawa (didukung olehnya nanti
komentar) menunjukkan bahwa dia menyadari paus biru itu
tidak bisa lumba-lumba, sehingga sirip punggung tidak bisa membedakan
antara lumba-lumba dan paus. Demikian kritik Toscan
telah efektif.
Dalam percakapan kelompok ini, dengan saling mengkritisi ide masing-masing, siswa sampai pada realisasi itu apa
pelatih Marine World mengatakan bahwa mereka tidak benar. Ini adalah diskusi yang sangat produktif yang menuntun mereka
wawasan baru tentang topik studi mereka.
Contoh ide-ide membangun bersama dapat ditemukan dalam contoh diskusi anak usia tiga belas tahun ini
The Pearl Steinbeck dalam kelompok kecil (Barnes & Todd, 1977)
David: Saya, bagian terbaik yang saya suka adalah, saat, ← Menyajikan ide awal
ketika dia pergi mencari mutiara
bukan laut, kan?
Marianne: Ya, seharusnya… sedikit lebih banyak ← Mengambil topik mencari ratna dan
deskripsi tentang penyelaman yang sebenarnya. . . memindahkannya ke arah baru.
Karena jika, jika dia seharusnya menjadi seorang penyelam
dia tidak menghabiskan banyak waktu untuk menyelam
dia?
David: Dia baru saja turun dan itu ada di sana ← Mengambil arah baru Marianne dan menambahkannya
menunggunya, bukan? Anehnya, karena tidak berpengalaman dalam menyelam, dia menemukan
mutiara segera.
Marianne: Seharusnya dia harus mencarinya dulu. ← Membuat pernyataan terakhir David lebih eksplisit.
Barbara: Sepertinya agak lucu begitu bayi ← Dibangun dengan tema untung-untungan
terluka…. memperhatikan peristiwa keberuntungan yang sangat mustahil lainnya
Marianne: Bahwa dia harus menemukan mutiaranya. ← Melengkapi ide Barbara ketika Barbara berhenti
Para siswa membangun komentar satu sama lain, mengembangkan pemahaman yang lebih canggih secara bergiliran
dari episode ini di novel.
Menjelaskan kembali atau menerapkan ide. Salah satu bentuk serapan yang belum kami bahas adalah untuk mahasiswa
untuk menjelaskan kembali ide - ide atau untuk menerapkan ide-ide yang telah mereka dengar. Misalnya, jika siswa dalam kelompok mendengar
Penjelasan tentang bagaimana mengerjakan soal matematika, siswa dapat langsung menjelaskannya kembali kepada dirinya sendiri, atau dia bisa
segera terapkan ide tersebut ke masalah lain. Dalam karyanya tentang penjelasan di kelas matematika, Webb dan dirinya
rekan (1995) menemukan bahwa mendengar penjelasan membantu siswa hanya jika siswa yang menerimanya
penjelasan ditanggapi dengan salah satu cara berikut:
1. Siswa menyatakan kembali penjelasan dengan kata-katanya sendiri.
2. Siswa mengerjakan ulang soal atau bagian soal setelah mendengar penjelasannya.
3. Siswa menerapkan penjelasan pada soal berikutnya.
Sebaliknya, siswa cenderung untuk tidak belajar dari penjelasan jika mereka menanggapi dengan salah satu cara berikut:
1. Siswa baru saja mengakui bantuan yang diterima ("Oke. Oke. Saya mengerti.").
Halaman 356
Bab 15 halaman 355
2. Siswa hanya meniru apa yang dikatakan rekannya.

3. Siswa tidak mengatakan apa-apa sebagai tanggapan atas bantuan tersebut.
Sebagai seorang guru, Anda akan ingin mendorong siswa untuk menerapkan gagasan yang telah mereka pelajari dari mereka
teman sebaya. Siswa hendaknya mengambil ide-ide bagus yang mereka terima dari teman-teman mereka dan menggunakan ide-ide itu dalam beberapa
cara. Ini bisa termasuk mengulangi penjelasan atau menggunakan informasi untuk memecahkan masalah yang sama atau a
masalah baru.
Menggunakan apa yang baru saja Anda pelajari tentang penggunaan ide, pertimbangkan kembali Reflecting on Student
Berpikir di awal bab ini. Anda hendaknya memperhatikan dengan cermat bagaimana siswa menanggapi
penjelasan atau deskripsi prosedural yang mereka dengar.
Soal 15.3 Memahami pemikiran siswa: Bentuk penyerapan
Sebagai seorang guru, penting bagi Anda untuk dapat secara rutin mengidentifikasi bentuk-bentuk penyerapan Anda
amati dalam diskusi. Dalam masing-masing contoh singkat ini, identifikasi jenis penyerapannya
ditunjukkan oleh Siswa B.
1. Dari kelompok yang membahas genetika dalam biologi SMA
A. Saya akan mengatakan bahwa ini adalah gen resesif.
B. Ya. Ini harus resesif. Itu satu-satunya hal yang masuk akal.
2. Dari kelompok yang mendiskusikan puisi Robert Frost di sekolah menengah Inggris
J. Baris ini— Tapi aku masih punya beberapa mil sebelum aku tidur — menunjukkan bahwa dia tidak punya waktu untuk tinggal
dan nikmati semua keindahannya.
B. Ya. Itu menunjukkan betapa sibuknya dia, dan ada rasa sedih karena dia hanya punya sedikit waktu
berhenti sebentar.
3. Dari kelompok yang membahas Perang Dunia II di kelas enam.
J. Orang Amerika hampir seluruhnya atau sedang berperang, terutama di Massachusetts. Begitulah
dimana semuanya dimulai.
B. Lima belas sampai 20 persen orang adalah Tories. Itu banyak. Dan saya yakin itu sebagian
ini ada di Massachusetts.
4. Dari kelompok membahas percobaan fotosintesis di kelas tujuh.
A. Saya pikir tanaman mendapatkan energinya dari tanah.
B. Tidak, ini dari cahaya.
5. Dari kelompok yang membahas Jack dan Beanstock di kelas dua.
A. Jack bodoh karena menjual seluruh sapinya untuk beberapa kacang.
B. Seekor sapi menghabiskan lebih banyak uang daripada sekantong kacang.
Tanggapan:
1. Ini adalah penerimaan sederhana. B hanya mengulangi apa yang dikatakan A.
2. Ini adalah diskusi tentang ide. B menguraikan apa yang dikatakan A, jadi ini adalah konstruksi bersama. Mereka
membangun ide bersama.
3. Ini adalah diskusi tentang ide-ide di mana B mengkritik A. B menyajikan argumen tandingan untuk klaim A.
bahwa Massachusetts hampir semuanya untuk perang.
4. Menggunakan kategori pada Tabel 15.2, ini adalah penolakan. B menolak jawaban A tanpa penjelasan lebih lanjut.
Karena tidak ada penjabaran, itu bukan kritik. Menggunakan kategori pada Tabel 15.1, Anda
juga dapat melihat ini sebagai bantuan terminal. B hanya memberikan apa yang menurutnya adalah jawaban yang benar,
tanpa penjelasan apapun.
5. Ini adalah konstruksi bersama. B telah menguraikan mengapa Jack menjual sapi (the
sapi bernilai lebih banyak uang — harganya lebih mahal).
Halaman 357
Bab 15 halaman 356
Soal 15.4 Memahami pemikiran siswa: Proses inti mana yang efektif
kelompok kolaboratif hadir?
Lorena: 8, 9, 9, dan 8… berapa harganya… Lorena: Dan 10 dikurangi 7 adalah 3.

17, kan? Elisha: Oke.
Elisha: Ya, itulah yang saya lakukan. Lorena: Jadi, hapus saja jawabannya
Lorena: Ya, maka Anda membawa 1, itu hapus 8 dan 7… itu saja.
9 dan 9 adalah 18. Tatiana: Saya tidak ingin teleponnya
Kelsie: Dia menulis, “Oh, A…, aku menyukaimu. jumlah. Aku benci ...
Lorena: Bawa 1, adalah 2… $ 2,89 Kelsie: Kamu jadi gila. Kalian semua
Tatiana: Kamu juga menyukainya? gila.
Lorena: $ 5,00 tertulis di sana Tatiana: Seperti ini. Aku dan J… kita
Kelsie: Tidak hanya orang yang disukai Andrea .
Lorena: harganya 2 dolar 80… 89 sen Lorena: Dan kemudian tulislah 13 sen.
Elisa: 89 sen? Tatiana: Dia tidak menyukaimu.
Kelsie: Kamu suka, kamu suka Andrea? Lorena: Tunggu, Anda tidak perlu menulis
Lorena: Tunggu, dan itu… 4 minus 2 sen.
sama dengan 2. Elisha: Oke, aku harus pergi.
Kelsie: Dia tinggal di pusat kota . Kelsie: Lalu kenapa dia selalu terlihat
padaku?
Tanggapan. Mari kita periksa setiap proses inti.

Keterlibatan . Dua siswa (Lorena dan Elisha) umumnya terlibat, meskipun ada gangguan
tentang Kelsie dan Tatiana yang mengadakan diskusi terpisah yang tidak berhubungan. Kelsie dan Tatiana tidak
terlibat dan bukan tugas.
Saling ketergantungan positif . Tidak ada saling ketergantungan yang positif. Kelsie dan Tatiana merasa tidak
perlu terlibat dengan kelompok untuk menghasilkan produksi kelompok. Sebaliknya, mereka secara sosial
bermalas-malasan .
Saling menghormati. Meski Kelsie dan Tatiana tidak meremehkan satu sama lain, mereka berbicara
dengan tidak hormat dari anggota kelas lainnya. Interaksi mereka negatif .
Interaksi yang seimbang. Jika Lorena dan Elisha bekerja sebagai pasangan, interaksi mereka akan terjadi
seimbang. Tetapi mengingat ada empat anggota kelompok, dua di antaranya tidak memberikan kontribusi apa-apa
Dalam wacana matematika, interaksi kelompok sangat timpang .
Penggunaan strategi berkualitas tinggi. Karena Lorena dan Elisa adalah satu-satunya yang terlibat dalam hal apapun
penggunaan strategi, kita harus memusatkan perhatian kita pada mereka. Jika Anda mengikuti Lorena
komentar dan komentar Tatiana, Anda akan melihat bahwa Lorena memberikan bantuan prosedural
hampir setiap belokan. Tidak ada penjelasan. Misalnya, dia tidak menjelaskan alasannya
melaksanakan setiap langkah.
Penyerapan ide . Elisa tidak menambahkan apa-apa pada diskusi dengan Lorena. Dia tidak
membangun ide bersama. Dia hanya menerima sebagian besar dari apa yang dikatakan Lorena, tanpa diskusi,
dan tanpa penjelasan ulang atau penggunaan. Begitu mereka mendapat jawabannya, Elisa tiba-tiba
pergi, tanpa mencoba prosedur apa pun pada masalah baru. Karena itu, memang demikian
kemungkinan kecil Elisa akan belajar banyak dari diskusi ini.
Secara keseluruhan, ini adalah interaksi yang buruk di sekitar. Dua siswa bukan hanya bukan peserta tetapi
menunjukkan kurangnya rasa hormat terhadap anggota kelas lainnya. Dua siswa lainnya sedang berbicara
tentang masalah matematika, tapi pembicaraan Lorena semuanya pada tingkat prosedural, dan tidak ada
penerimaan melampaui penerimaan oleh Elisa.
Halaman 358
Bab 15 halaman 357
METODE INSTRUKSIONAL
UNTUK MEMPROMOSIKAN PROSES KELOMPOK YANG EFEKTIF
Sejauh ini dalam bab ini, Anda telah mempelajari tentang tujuan dan hambatan untuk kelompok yang efektif dan
tentang proses inti dari kelompok yang efektif. Pada bagian ini, kita akan membahas metode pengajaran praktis itu
dapat digunakan untuk mendorong proses inti yang produktif dan untuk menghindari rintangan.
Gambar di bawah ini merangkum ide-ide yang disajikan dalam bab tersebut. Peneliti telah mengidentifikasi
metode pembelajaran yang kuat yang mempromosikan proses inti dari kelompok yang efektif; instruksional ini
metode disajikan di kotak di sebelah kiri. Dengan menggunakan metode ini, Anda dapat mempromosikan proses inti
kelompok yang efektif, yang pada gilirannya membantu Anda mencapai tujuan utama pembelajaran kolaboratif. Metodenya
yang akan Anda pelajari di bagian ini juga akan membantu Anda menghindari rintangan untuk kolaborasi kelompok yang efektif.
Menggunakan Imbalan
Masalah penting dalam pembelajaran kolaboratif adalah bagaimana menggunakan nilai dan penghargaan lainnya. Setelah membaca
tentang perdebatan tentang penghargaan di Bab 8 (Motivasi), Anda menyadari bahwa penggunaan penghargaan ekstrinsik dalam
pembelajaran kooperatif kontroversial. Banyak peneliti yang menyelidiki objek pembelajaran kolaboratif tersebut
penggunaan penghargaan untuk memotivasi kinerja siswa dalam kelompok karena kekhawatiran tentang merusak hakiki
motivasi (Cohen, 1994a; DW Johnson & Johnson, 1983). Peneliti lain berpendapat bahwa penghargaan kelompok
penting untuk memotivasi perilaku kelompok yang produktif (Hays, 1976; RE Slavin, 1996).
Struktur penghargaan. Ada tiga metode untuk memberikan penghargaan untuk kerja kelompok (RE Slavin,
1984). Metode ini meliputi:
Menetapkan hadiah grup untuk produk grup . Dengan menggunakan jenis struktur penghargaan ini, sebuah kelompok bekerja
bersama-sama dalam sebuah proyek dan sebagai kelompok, mereka mendapatkan hadiah yang sama terlepas dari individu mana pun
kontribusi untuk produk grup. Misalnya, grup dapat ditugaskan untuk membuat PowerPoint
presentasi, dan setiap siswa dalam kelompok menerima nilai atau penghargaan yang sama berdasarkan
evaluasi produk itu.
Mempromosikan studi kelompok dan penghargaan individu . Di bawah struktur penghargaan ini, siswa belajar bersama
dalam kelompok, tetapi siswa mendapatkan semua nilai atau penghargaan lainnya secara individu. Contohnya adalah koperasi
kegiatan di mana siswa belajar bersama untuk tes mengeja, kemudian masing-masing mengerjakan tes secara individu, dan
siswa mendapatkan nilai masing-masing.
Menawarkan penghargaan kelompok untuk pembelajaran individu . Dengan sistem ini, semua siswa dalam satu kelompok menerima
nilai atau penghargaan yang sama, tetapi nilai atau penghargaan tersebut didasarkan pada rata-rata kinerja kelompok. Untuk
Misalnya, sekelompok empat siswa mempelajari kata-kata ejaan bersama-sama dan kemudian mengambil tes. Nilai mereka atau
hadiah ditentukan dengan mengambil skor rata-rata pada tes ejaan.
Dimungkinkan untuk mencampur metode. Misalnya, seorang guru dapat meminta siswa mempelajari kata-kata ejaan
bersama dalam kelompok dan kemudian memberi siswa tes ejaan. Siswa nilai dapat ditugaskan
secara individual berdasarkan nilai tes masing-masing individu, tetapi guru juga dapat memberikan penghargaan terpisah (a
sertifikat, hak istimewa kelas tambahan, dll.) ke grup berdasarkan kinerja rata-rata. Misalnya, file
guru mungkin memberi siswa hak istimewa kelas tambahan jika peningkatan rata-rata selama tes ejaan terakhir
adalah 5% atau lebih tinggi.
STAD: Contoh penghargaan kelompok untuk pembelajaran individu. Psikolog pendidikan Robert
Slavin dan rekan-rekannya telah mengembangkan sejumlah pendekatan berbeda yang menerapkan penghargaan kelompok
pembelajaran individu (DeVries & Slavin, 1978; RE Slavin, Leavey, & Madden, 1984). Satu yang terkenal
Metode yang digunakan adalah Student Teams-Achievement Division (STAD ). Menggunakan STAD, guru memiliki empat sampai enam
siswa bekerja sama dalam tim yang heterogen dalam hal kemampuan, jenis kelamin, dan etnis. Setelah
Guru telah mempresentasikan pelajaran kepada kelas, guru akan memberikan lembar kerja kepada siswa sebagai pedoman
pekerjaan mereka. Misalnya, sekelompok siswa kelas enam yang mempelajari Roma kuno mungkin menerima lembar kerja dengan
Halaman 359
Bab 15 halaman 358
informasi dan pertanyaan kunci tentang Roma kuno. Para siswa saling bertanya tentang informasi tersebut
yang tercakup dalam lembar kerja, bandingkan jawaban mereka, dan selesaikan masalah yang mereka hadapi. Pada akhir
masa studi, setiap siswa mengikuti kuis. Skor tiap tim didasarkan pada seberapa banyak siswa
meningkat, rata-rata, dari nilai mereka sebelumnya. Misalnya, di antara empat siswa dalam satu tim,
satu siswa meningkat dari skor kuis rata-rata 72 menjadi 80, yang kedua meningkat dari 78 menjadi 95, yang ketiga
meningkat dari 84 menjadi 90, dan keempat menurun sedikit dari 96 menjadi 95. Skor tim ini adalah (8 + 17
+ 6 + -1) / 4 = 7,5.
Atas dasar kinerja tim, tim dapat menerima penghargaan yang dapat mencakup sertifikat,
pengakuan di buletin kelas, atau penghargaan nyata lainnya. Sementara beberapa guru mungkin terkadang menggunakan
dinilai sebagai hadiah, banyak yang menyukai pemberian nilai berdasarkan kinerja individu dan, secara terpisah,
memberikan penghargaan tambahan berdasarkan kinerja kelompok rata-rata untuk pembelajaran individu. Sebagai contoh,
siswa dapat memperoleh nilai berdasarkan kinerja tes individu mereka, tetapi kelompok mereka mendapatkan poin kelas
berdasarkan kinerja tes rata-rata mereka. Siswa kemudian dapat menggunakan poin kelas mereka untuk "membeli" gratis
waktu, waktu komputer, buku, atau hadiah lain yang telah diberikan guru.
Bagaimana struktur penghargaan mempromosikan proses inti. Penghargaan kelompok untuk pembelajaran individu adalah hadiah
struktur yang dibuat khusus untuk mempromosikan saling ketergantungan positif sehingga siswa yang bekerja dalam kelompok dapat memperoleh penghasilan
penghargaan hanya jika semua siswa, secara rata-rata, menunjukkan peningkatan yang cukup. Karena siswa berprestasi rendah
tahu bahwa kontribusi mereka penting, mereka memiliki insentif untuk bekerja keras. Begitu pula dengan performa tinggi
siswa memiliki insentif untuk membantu siswa yang berprestasi rendah karena mereka dapat menerima penghargaan hanya jika
kinerja siswa meningkat. Karena nilai kelompok didasarkan pada peningkatan, bahkan siswa yang gagal pun bisa
berkontribusi pada kelompok hanya dengan melakukan perbaikan sederhana. Saat pelajar meningkat, self-efficacy mereka
cenderung meningkat. Norma kelompok akan muncul yang mencegah perilaku di luar tugas karena siswa akan melakukannya
mendorong satu sama lain untuk melakukan upaya yang diperlukan untuk mengamankan hadiah. Dengan demikian, rombongan juga akan lebih banyak
bertunangan.
Sebaliknya, penghargaan kelompok untuk produk kelompok tidak mendorong saling ketergantungan yang positif. Untuk
Misalnya, jika sekelompok siswa diberi lembar kerja untuk diserahkan bersama untuk kelas kelompok, kelompok tersebut dapat
pilihlah untuk membiarkan siswa yang paling mahir dalam kelompok melakukan semua pekerjaan sehingga seluruh kelompok akan berakhir
menerima A.
Soal 15.5 Mengevaluasi pengajaran: Struktur penghargaan
Ibu Amborn, seorang guru kelas empat, telah menyusun rencana pelajaran menggunakan kelompok
imbalan. Pelajarannya tentang bentuk-bentuk propaganda. Dia akan memperkenalkan siswa ke 12
teknik propaganda, seperti melompati latar dan membuat
klaim yang terlalu umum. Dia akan memberi kelompok siswa 15 iklan berbeda
dari waktu yang berbeda dalam sejarah. Para siswa akan bekerja dalam kelompok yang terdiri dari empat orang untuk menentukan
teknik propaganda mana yang muncul di setiap iklan. Ms. Amborn akan
tentukan apa yang dipelajari setiap siswa dengan meminta mereka membuat iklan sendiri
yang menggabungkan setidaknya 5 teknik propaganda berbeda. Siswa akan diizinkan
untuk membantu satu sama lain, tetapi setiap siswa bertanggung jawab atas pekerjaannya sendiri, dan masing-masing
iklan akan dinilai secara individual. Kemudian Ms. Amborn akan memberikan penghargaan kepada
kelompok berdasarkan kualitas rata-rata iklan di setiap kelompok. Grup mana saja
yang anggotanya secara benar memasukkan rata-rata 4 atau lebih teknik propaganda
di iklan mereka akan menerima hadiah. << Masalahnya akan mencakup gambar kecil dari a
iklan siswa. >>
Evaluasisebuah
rencana pelajaran rencanainstance
pelajaran iniSTAD?
dari dari sudut pandang
Apakah struktur untuk
itu mungkin penghargaan. Apakah ini
mempromosikan saling ketergantungan yang positif? Apakah itu
cenderung mempromosikan pembelajaran siswa secara individu?
Halaman 360
Bab 15 halaman 359
Tanggapan. Rencana pelajaran berbagi banyak elemen dengan STAD. Siswa bekerja dalam kelompok.
Mereka diberi penghargaan kelompok, dan penghargaan kelompok didasarkan pada siswa rata-rata
kinerja. Namun, ada juga perbedaan penting antara aktivitas ini dan
STAD. Dalam prosedur STAD yang dijelaskan dalam tes, hadiah diberikan secara rata-rata
pembelajaran individu dalam ujian. Tidak ada cara bagi satu siswa untuk membantu siswa lainnya di
uji; oleh karena itu, tes tersebut menilai apa yang telah dipelajari setiap individu. Di Ms. Amborn
rencana, pekerjaan individu adalah iklan, bukan tes, dan siswa dapat membantu masing-masing
lainnya dengan bebas di atasnya. Jika seorang siswa — katakanlah, Eric — tidak memahami propaganda
teknik, tidak perlu siswa lain untuk membantunya memahami. Mereka hanya punya
untuk memberi tahu Eric secara eksplisit apa yang harus dimasukkan ke dalam iklannya. Untuk memastikan Eric mendapat nilai tinggi
iklannya, siswa paling mahir dalam grup bahkan mungkin melakukan iklan Eric
dia, hanya menyisakan karya seni untuk dia lakukan. Eric bisa mendapatkan skor tinggi di
mengiklankan iklan hanya dengan melakukan apa yang diperintahkan teman-temannya, meskipun dia tidak melakukannya
memahami teknik propaganda sama sekali. Karena alasan ini, rencana Ms. Amborn gagal
pendek menjadi STAD. Ini menciptakan beberapa saling ketergantungan, tetapi tidak memerlukan siswa
sebenarnya untuk saling membantu mempelajari dan memahami materi.
Struktur penghargaan individu juga menghadirkan hambatan untuk pembelajaran kolaboratif yang efektif. Untuk
Misalnya, tidak ada insentif bagi siswa yang mahir untuk membantu rekan yang berkinerja lebih rendah dalam kelompok jika
siswa yang mahir tidak ingin mendapatkan keuntungan. Pertimbangkan sebuah kasus di mana seorang guru meminta siswa untuk mempelajari ejaan
kata-kata bersama dalam kelompok. Jika pengejaan paling terampil di grup tahu bahwa dia bisa mendapatkan 100% di
tes ejaan sendiri, dia mungkin merasa tidak ada keinginan untuk membantu siswa lain dalam kursus tersebut.
Bukti penelitian tentang struktur penghargaan. Dalam tinjauan literatur tentang pembelajaran kooperatif,
Slavin (1983; 1984) menguji eksperimen yang membedakan pembelajaran kooperatif dan individu
(noncooperative) pembelajaran di ruang kelas biasa. Dia menemukan bahwa pembelajaran kooperatif jelas lebih unggul
pembelajaran individu ketika ada penghargaan kelompok untuk pembelajaran individu. Saat struktur penghargaan ini
dimasukkan ke dalam pembelajaran kooperatif, 24 dari 27 penelitian (89%) menunjukkan efek positif dari kooperatif
belajar dari pembelajaran individu. Di antara studi yang menggunakan studi kelompok dan penghargaan individu, 63%
menunjukkan efek positif untuk pembelajaran kooperatif. Di antara studi yang menggunakan penghargaan kelompok untuk kelompok
produk sebagai struktur penghargaan, hanya 38% yang menunjukkan pengaruh positif untuk pembelajaran kooperatif.
Terlepas dari hasil positif untuk penghargaan kelompok untuk pembelajaran individu, ada tiga tambahan
poin yang perlu diingat tentang STAD dan metode berbasis penghargaan terkait.
Studi yang mendukung penghargaan kelompok untuk produk individu belum mengukur peran intrinsik
motivasi sebagai hasil yang mungkin. Jadi, ada kemungkinan bahwa keuntungan akademis terjadi dengan biaya parsial
motivasi intrinsik.
Bagi banyak pendidik, satu tujuan pembelajaran kooperatif adalah untuk mempromosikan prososial yang tulus, kepedulian,
perilaku altruistik oleh siswa. Namun, siswa tidak — menurut definisi — belajar untuk membantu orang lain
altruistik ketika mereka selalu dihargai atas bantuan yang mereka berikan (Batson, 1991; Noddings,
2002).
Tugas yang digunakan dalam studi yang dikutip dalam tinjauan klasik Slavin cenderung menggunakan kognitif tingkat rendah
tugas pembelajaran, biasanya melibatkan mereview materi pada lembar kerja yang diberikan oleh guru. Seperti yang kita
akan membahas di bagian selanjutnya, banyak pakar pembelajaran kolaboratif mendesak guru untuk menggunakan kompleks
tugas pada tingkat kognitif yang lebih tinggi. Struktur penghargaan yang berhasil dengan kognitif tingkat rendah
tugas mungkin tidak diperlukan untuk tugas tingkat yang lebih tinggi dengan minat situasional yang jauh lebih besar, seperti
mengerjakan proyek yang kompleks dengan topik yang dipilih oleh siswa (Cohen, 1994b).
Ketiga poin ini menyarankan bahwa guru mungkin ingin mempertimbangkan alternatif untuk STAD, terutama saat mereka
melibatkan siswa dalam proyek yang lebih kompleks dengan minat situasional yang tinggi.
Halaman 361
Bab 15 halaman 360
Menetapkan nilai individu. Masalah pelik bagi guru dan siswa adalah apakah dan, jika demikian, bagaimana caranya
berikan nilai individu untuk kerja kelompok. Sedangkan beberapa guru mungkin memberikan setiap individu yang mengerjakan a
memproyeksikan nilai yang sama untuk proyek itu, guru lain dapat memberikan nilai individu berdasarkan seberapa banyak
kredit yang layak untuk setiap anggota untuk proyek akhir. Dalam kedua kasus, ahli pembelajaran kolaboratif Elizabeth
Cohen (1994a) berpendapat bahwa guru seharusnya tidak memberikan nilai dengan cara ini:
Jangan pernah menilai atau mengevaluasi siswa pada kontribusi individual mereka pada produk grup. Bahkan jika itu benar
bahwa seorang siswa hampir tidak memberikan sumbangan apa-apa, tidak pernah jelas bahwa siswa tersebut bersalah. Siswa lain mungkin pernah
bertindak untuk mengecualikan dia dari proses. Karena kurangnya partisipasi individu mungkin a
konsekuensi dari masalah status, tidaklah adil untuk menyalahkan korban atas rendahnya harapan kelompok terhadap dirinya atau
nya. (hlm. 83)
Cohen (1994a) juga berpendapat bahwa produk grup tidak boleh dinilai karena risikonya berstatus rendah
siswa. Jika suatu kelompok ingin mendapatkan nilai yang tinggi, siswa yang berstatus tinggi dalam kelompok tersebut dapat dengan sengaja mengecualikan a
siswa berstatus rendah karena takut kontribusi siswa tersebut akan menurunkan nilai. Dan, seperti kita
Perlu dicatat, ada insentif yang kuat bagi siswa yang paling mahir untuk mengambil alih tugas. Cohen
rekomendasinya adalah bahwa karya kelompok harus dipajang di depan umum tetapi tidak dinilai. Murid-murid'
Keinginan untuk menciptakan produk yang bisa dibanggakan akan memberikan motivasi yang cukup untuk memastikan kebaikan
kinerja. Sejauh ini, hanya ada sedikit penelitian tentang pertanyaan penting ini.
Soal 15.6 Mengevaluasi Pengajaran. Tugas kolaboratif di luar sekolah
Brian Hinman memberikan tugas kerja kelompok siswa sekolah menengah yang harus mereka lakukan
sekolah. Dia memberikan nilai sendiri untuk produk grup, seperti presentasi PowerPoint. Dia juga
Mintalah siswa mengevaluasi kontribusi setiap anggota kelompok pada kerja kelompok menggunakan formulir ini:
Namamu: _______________________
Judul proyek Anda: _____________________________________________________
Pada skala dari 1 hingga 10, evaluasi kontribusi Anda sendiri untuk proyek ini, bersama dengan
kontribusi setiap anggota kelompok Anda.
Nama: Berapa banyak kontribusi siswa ini pada proyek?
Dirimu sendiri . tidak sama sekali 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 banyak
_______________ tidak sama sekali 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 banyak
Pak Hinman sangat berhati-hati agar siswa mengisi formulir dan menyerahkannya sedemikian rupa
merahasiakan prosesnya, sehingga tidak ada yang tahu bagaimana dia dinilai oleh orang lain
anggota kelompok. Evaluasi pro dan kontra dari metode ini.
Tanggapan: Ada banyak pro dan kontra yang bisa Anda pertimbangkan. Metode ini memiliki beberapa
berpotensi untuk mencegah kemalasan sosial karena siswa semua tahu bahwa kontribusi mereka akan bermanfaat
dievaluasi oleh rekan-rekan mereka. Memberikan nilai kelompok dapat mendorong siswa untuk lebih berupaya
Halaman 362
Bab 15 halaman 361
ke dalam proyek daripada jika tidak dinilai. Sisi negatifnya adalah Cohen khawatir itu
penilaian produk dapat mengarahkan siswa yang lebih mahir untuk mengecualikan siswa yang kurang mahir
ketakutan akan menurunkan nilai. Apalagi jika siswa yang tersisih semakin mahir semakin sedikit
siswa yang mahir, maka siswa tersebut belum memiliki kesempatan yang adil untuk berkontribusi, dan itu tidak adil untuk
siswa tersebut untuk menerima peringkat kontribusi rendah dari anggota kelompoknya.
Perhatian tambahan yang muncul dengan tugas kelompok kolaboratif di luar sekolah adalah
bahwa beberapa siswa mungkin tidak dapat bergabung dengan pertemuan kelompok karena lainnya setelah sekolah
komitmen. Tiga siswa dapat memutuskan untuk bertemu untuk mengerjakan sebuah proyek di salah satu rumah siswa
Senin malam karena itu nyaman bagi mereka. Siswa keempat mungkin tidak dapat hadir
karena orang tuanya tidak bisa mengantarnya pada Senin malam, atau dia mungkin diminta untuk mengasuh
saudara sepulang sekolah sementara orang tuanya bekerja. Selain itu, dalam pertemuan kelompok di luar sekolah,
guru tidak hadir untuk membantu memastikan bahwa siswa tidak menjadi tidak sopan atau bahkan
bermusuhan, dan beberapa siswa mungkin merasa tidak nyaman atau bahkan aman di arena yang tidak diawasi.
Jadi, dalam kerja kelompok di luar sekolah, ada banyak alasan yang sah mengapa seorang siswa tidak bisa
bergabunglah dengan satu atau lebih pertemuan kelompok.
Hadiah hanyalah satu metode yang dapat digunakan guru untuk mendorong proses kelompok yang efektif. Lain
Jenis metode melibatkan pemberian pedoman yang ditentukan dengan jelas kepada siswa yang mendorong mereka untuk menggunakannya
strategi kognitif tingkat tinggi dalam percakapan kelompok mereka. Kami akan membahas metode ini di bagian selanjutnya
bagian.
Kerja Sama Terpandu
Kerja sama terpandu adalah cara menyusun tugas-tugas pembelajaran kolaboratif. Dalam kerjasama terpimpin,
siswa diberi pertanyaan atau instruksi yang secara khusus mendorong mereka untuk menggunakan kognitif khusus
strategi. Misalnya, pasangan siswa dapat diarahkan untuk bergiliran meringkas petikan yang mereka miliki
Baca. Kami akan memeriksa tiga pendekatan untuk kerja sama terpandu: (1) kerja sama tertulis, (2) Bantuan Sebaya
Strategi Pembelajaran (PALS), dan tanya jawab dengan pemandu.
Kerja sama yang tertulis. Kerjasama skrip adalah bentuk kerjasama terpimpin yang membekali mahasiswa
dengan sebuah “naskah” —serangkaian pertanyaan untuk diajukan satu sama lain sewaktu mereka belajar bersama. Kerjasama yang tertulis adalah
biasanya digunakan dengan pasangan siswa. Pertimbangkan contoh berikut tentang bagaimana kerjasama yang dituliskan dalam naskah mungkin
digunakan oleh dua siswa yang mempelajari buku teks bersama untuk sebuah teks (O'Donnell, 1999, p. 180) :
1. Kedua siswa memecah buku teks menjadi beberapa bagian yang dibagi menurut judul.
2. Kedua siswa membaca bagian pertama.
3. Siswa mengesampingkan buku teks agar mereka tidak dapat merujuknya. Keduanya bekerja dari memori.
4. Seorang siswa menjadi "pemanggil kembali." Tugas siswa itu adalah mengingat dan meringkas apa yang dikatakan petikan itu.
Siswa lainnya adalah "pendengar". Tugas pendengar adalah “mendeteksi kesalahan, mengidentifikasi kelalaian, dan mencari
klarifikasi masalah tertentu ”(O'Donnell, 1999, p. 180).
5. Kedua siswa sekarang berbicara tentang teks, menambahkan elaborasi pada apa yang telah mereka katakan selama ini. Mereka membangun bersama
pengetahuan selama langkah ini.
6. Jika perlu, mereka mungkin memeriksa apa yang telah mereka katakan dengan buku teks jika perlu.
7. Mereka mengulangi langkah 2 sampai 6 untuk bagian selanjutnya.
Studi kerja sama dengan naskah telah menunjukkan manfaat positif yang kuat. Peneliti telah menemukannya
pasangan yang menggunakan kerja sama naskah belajar lebih banyak daripada pasangan yang belajar bersama menggunakan metode mereka sendiri
dan lebih dari siswa yang belajar secara individu (O'Donnell, 1999).
Strategi Pembelajaran dengan Bantuan Sebaya (PALS). Metode kerjasama terpandu lainnya adalah Peer-Assisted
Strategi Pembelajaran (PALS) . PALS dirancang untuk mempromosikan pemahaman bacaan. Seperti dalam naskah
Halaman 363
Bab 15 halaman 362
Kerja sama, siswa diberikan pedoman yang jelas untuk pertanyaan yang akan diajukan satu sama lain saat mereka bekerja
pasangan. Secara berpasangan, siswa menceritakan kembali petikan, meringkas apa yang mereka baca, dan membuat prediksi.
Pendidik khusus Douglas Fuchs, Lynn Fuchs, dan rekan mereka (1997) melakukan penelitian di
yang mereka investigasi keefektifan PALS sebagai metode pembelajaran kolaboratif. Mereka membagi 22
sekolah ke sekolah tingkat tinggi, menengah, dan rendah, berdasarkan kinerja membaca sekolah
dan proporsi siswa pada program makan siang gratis atau dikurangi. (Misalnya, sekolah tingkat rendah
mereka yang memiliki nilai membaca rendah dan proporsi siswa yang tinggi dengan makan siang gratis atau dengan potongan harga.) Setengah dari
sekolah di setiap tingkat (tinggi, sedang, dan rendah) secara acak ditetapkan ke kondisi PALS, dan setengahnya
ditetapkan ke kondisi tanpa PALS (tanpa PALS). Empat puluh guru kelas tiga di sekolah ini
mengajukan diri. Setiap guru memilih seorang siswa dengan ketidakmampuan belajar, seorang siswa yang berkinerja rendah
pembaca tetapi tidak memiliki ketidakmampuan belajar, dan pembaca yang berkinerja rata-rata. Penelitian difokuskan pada ini
tiga siswa di setiap kelas.
Dalam kondisi PALS, guru melaksanakan PALS 35 menit per hari, 3 kali seminggu, selama 15 menit
minggu. Guru memasangkan semua siswa di kelas mereka sehingga pembaca yang lebih kuat dipasangkan dengan yang lebih lemah
pembaca di seluruh kelas. Pasangan PALS terlibat dalam tiga jenis kegiatan kerjasama terpandu: mitra
membaca dengan menceritakan kembali, paragraf musim panas, dan relai prediksi.
Mitra membaca dengan menceritakan kembali. Dalam kelompok ini, pembaca yang lebih kuat membaca teks selama 5 menit. Itu
pembaca yang lebih lemah memainkan peran sebagai tutor , memeriksa dan memperbaiki kesalahan apa pun. Kemudian yang lebih lemah
Pembaca membaca teks yang sama sedangkan yang lebih kuat siap bertindak sebagai tutor. Jadi, siswa mengambil
bergantian memainkan peran tutor. (Membaca teks yang sama untuk kedua kalinya dimaksudkan untuk meningkatkan
kefasihan membaca dari pembaca yang lebih lemah.) Setelah setiap siswa selesai membaca, rekan bertanya
membaca apa yang dia pelajari pertama kali, selanjutnya, dan seterusnya. Peran tutor adalah mengisi apa saja
informasi yang lupa pembaca.
Ringkasan paragraf . Kegiatan ini menuntut siswa untuk bergiliran membaca satu paragraf dalam satu waktu
dan kemudian menjawab beberapa pertanyaan, seperti "Tentang siapa atau paragraf itu?" atau "Beri tahu
hal terpenting yang Anda pelajari dalam paragraf. ” Siswa kembali bergiliran memainkan
peran tutor. Tutor harus menindaklanjuti tanggapan yang salah dengan mengatakan, "Coba lagi."
Relai prediksi. Dimulai pada minggu kelima, siswa mengikuti estafet prediksi , dimana
pembaca membuat prediksi tentang isi halaman berikutnya, membaca dengan lantang dari halaman berikutnya,
memeriksa prediksi, merangkum teks yang baru saja dibaca, kemudian melanjutkan siklus dengan
prediksi baru. Setelah 5 menit, para siswa berganti peran.
Semua pasangan di setiap kelas juga ditugaskan ke salah satu dari dua tim kelas. Tim memenangkan poin berdasarkan caranya
berhasil mereka mencapai sejumlah tujuan, termasuk: mitra membaca bebas kesalahan, akurat menceritakan kembali
cerita, presentasi ringkasan yang akurat, prediksi yang masuk akal, dan memenuhi persyaratan tugas lainnya.
Tutor dan guru bertugas memberikan poin setiap minggu. Pada penyerahan penghargaan,
tim pemenang berdiri dan diberi tepuk tangan oleh tim yang kalah; tidak ada imbalan lain dalam bentuk apa pun. Jadi,
PALS menggunakan bentuk penghargaan kelompok untuk pembelajaran individu. Beberapa fitur utama dari penelitian ini adalah
diringkas dalam Gambar 15.2.
Halaman 364
Bab 15 halaman 363
Gambar 15.2: Prosedur PALS di Fuchs et al. (1997) studi. <Diagram ini memberikan a
sketsa yang sangat kasar.>
Setiap pasangan dalam setiap tim melakukan 3 kali berikut a

minggu:
--Mitra membaca dengan menceritakan kembali
--Ringkasan paragraf
--Relai prediksi
Guru dan tutor memberikan poin berdasarkan seberapa baik
siswa melakukannya.
Setiap minggu, tim dengan poin terbanyak minggu itu

mendapat tepuk tangan dari tim lain.
Dalam kondisi tanpa PALS percobaan ini, guru diminta untuk mengajar membaca dengan cara biasa.
Para guru ini biasanya meminta siswa membaca dalam hati sebelum mereka memimpin diskusi seluruh kelas dengan mereka
siswa. Jadi, tujuan guru adalah untuk meningkatkan kemampuan membaca siswa, tetapi mereka tidak mempelajari atau
gunakan metode PALS.
Bagan di bawah ini menampilkan persentase yang benar pada tes pemahaman bacaan yang dilakukan di bagian akhir
dari program 15 minggu. (Persentase rendah karena tes ini dirancang untuk menantang.)
Anda dapat melihat dari grafik bahwa siswa dengan ketidakmampuan belajar dan pembaca yang berada di bawah rata-rata
terutama mendapat manfaat dari PALS. Selain itu, pada ukuran kefasihan (berapa banyak kata yang dibaca siswa
dengan benar dalam tiga menit) dan ukuran pemahaman lainnya (kemampuan untuk mengisi kekosongan dalam teks
dengan kata-kata bermakna), siswa PALS meningkat lebih dari siswa kontrol.
Gambar 15.3: Hasil dari Fuchs et al. (1997) studi
Gambar 15.3 akan menjadi diagram batang hasil, menunjukkan persen benar
Siswa dengan ketidakmampuan belajar menerima PALS: 56,8%
Siswa dengan ketidakmampuan belajar tidak menerima PALS: 41,5%
Pembaca terampil yang lebih rendah menerima PALS: 53,0%
Pembaca terampil yang lebih rendah tidak menerima PALS: 44,5%
Rata-rata pembaca yang menerima PALS: 69,5%
Pembaca rata-rata tidak menerima PALS: 69,5%
Bagan tersebut menunjukkan bahwa pembaca berketerampilan rendah dan siswa dengan ketidakmampuan belajar mendapat manfaat dari
metode PALS. Rata-rata pembaca berhasil sama baiknya dengan PALS dan instruksi reguler.
Tanya Jawab Teman yang Dipandu. Psikolog pendidikan Alison King (1994; 1999) telah mengembangkan a
metode yang disebut tanya jawab terpandu . Tujuan dari tanya jawab dengan panduan adalah untuk mendorong siswa untuk
Halaman 365
Bab 15 halaman 364
terlibat dalam strategi pemahaman tingkat tinggi. Untuk melakukan ini, siswa membaca satu petikan dalam satu bab dan
kemudian saling bertanya tentang teks itu menggunakan batang pertanyaan. Batang pertanyaan adalah pertanyaan yang dikosongkan
yang harus diisi oleh siswa saat mereka saling mengajukan pertanyaan. Contohnya adalah "Jelaskan ____ dengan kata-kata Anda sendiri" dan
"Jelaskan mengapa _____."
Dalam studi King (1994), tujuannya adalah untuk membandingkan efek dari dua rangkaian pertanyaan yang berbeda.
Kumpulan pertanyaan pertama terdiri dari "pertanyaan berbasis pelajaran." Pertanyaan-pertanyaan ini difokuskan pada
informasi dalam teks. Gambar 15.4 menunjukkan pertanyaan berbasis pelajaran yang digunakan dalam pembelajaran. Set kedua
batang pertanyaan adalah "pertanyaan berbasis pengalaman." Pertanyaan-pertanyaan ini (juga ditunjukkan pada Gambar 15.4) terfokus
baik pada informasi dalam teks maupun pada koneksi dengan pengetahuan siswa sebelumnya. Pada Gambar 15.4,
pertanyaan yang berbeda di kedua kondisi tersebut dicetak miring.
King mempelajari 29 pasang siswa (kelas empat dan lima) yang belajar tentang anatomi manusia
dan membaginya menjadi tiga kelompok. Dalam ketiga kondisi tersebut, siswa mempelajari buku teks anatomi manusia mereka
berpasangan. Sepertiga siswa diajar untuk menggunakan pertanyaan berbasis pelajaran . Sepertiga lainnya
siswa dilatih untuk menggunakan pertanyaan berbasis pengalaman. (Dua jenis pertanyaan dijelaskan
di bawah.) Siswa dalam dua kelompok ini diberi kartu isyarat dengan batang pertanyaan untuk digunakan siswa saat
mereka bekerja berpasangan untuk saling mengajukan pertanyaan. Kelompok terakhir siswa — kelompok kontrol — tidak
dilatih untuk menggunakan segala jenis pertanyaan. Mereka belajar berpasangan tanpa menggunakan kartu isyarat.
Untuk mengevaluasi pemahaman siswa, posttests mencakup dua jenis pertanyaan:
Pertanyaan inferensi, yang mengharuskan siswa membuat kesimpulan atau mengintegrasikan informasi baru dengan
pengetahuan yang melampaui informasi dalam satu pelajaran: yaitu, “Bagaimana otak kecil
berbeda dari medula? ” “Apa yang akan terjadi jika kita tidak memiliki tulang?”
Pertanyaan literal, yang didasarkan pada informasi yang dinyatakan dalam satu pelajaran: yaitu, “Jelaskan dalam
memiliki kata-kata sendiri apa itu neuron. " "Berapa banyak tulang di dalam tubuh?"
Pada posttest yang diberikan segera setelah pelajaran keempat, kedua kelompok siswa yang digunakan terbimbing
pertanyaan lebih baik daripada mengontrol siswa pada kedua jenis pertanyaan. Pada posttest tertunda diberikan 7 hari
kemudian, siswa yang menggunakan pertanyaan berbasis pengalaman melakukan yang terbaik, siswa yang menggunakan pertanyaan berbasis pelajaran
pertanyaan terbaik berikutnya, dan siswa dalam kelompok kontrol melakukan yang terburuk pada kedua jenis pertanyaan.
Secara keseluruhan, penelitian ini sangat mendukung penggunaan pertanyaan terpandu secara berpasangan. Lebih jauh, itu menggambarkan
keefektifan menggunakan pertanyaan yang menuntut siswa untuk mengintegrasikan pengetahuan saat ini dengan pengetahuan sebelumnya.
Halaman 366
Bab 15 halaman 365
Gambar 15.4: Batang pertanyaan berbasis pelajaran dan pengalaman
Gambar ini menunjukkan kartu isyarat yang diberikan kepada siswa di King et al. (1994) belajar.
Kartu di sebelah kiri menunjukkan batang pertanyaan untuk pertanyaan berbasis pelajaran. Kartu di
kanan menunjukkan pertanyaan berasal dari pertanyaan berbasis pengalaman.
Pertanyaan berbasis pelajaran Pertanyaan berbasis pengalaman

Pertanyaan pemahaman Pertanyaan pemahaman
Jelaskan _____ dengan kata-kata Anda sendiri. Jelaskan _____ dengan kata-kata Anda sendiri.
Apa maksudnya? Apa maksudnya?
Mengapa _____ penting? Mengapa _____ penting?
Pertanyaan koneksi Pertanyaan koneksi
Jelaskan mengapa _____. Jelaskan mengapa _____.
Jelaskan bagaimana _____. Jelaskan bagaimana _____.
Bagaimana _____ dan _____ mirip? Bagaimana _____ dan _____ mirip?
Apa perbedaan antara _____ dan _____? Apa perbedaan antara _____ dan _____?
Bagaimana _____ mempengaruhi _____? Bagaimana ____ bisa digunakan untuk _____?
Apa kekuatan dan kelemahan _____? Apa yang akan terjadi jika _____?
Apa yang menyebabkan _____? Bagaimana ____ berhubungan dengan ____ yang kita pelajari
sebelum?
Soal 15.7. Merancang instruksi. Mengembangkan pertanyaan bermula dari cerita.

Seorang siswa guru di kelas tiga ingin mengembangkan batang pertanyaan untuk digunakan siswa
Memandu Teman Bertanya ketika mereka mendiskusikan cerita yang telah mereka baca. (Pertanyaan
batang pada Gambar 15.4 dirancang untuk teks ekspositori. Tujuannya adalah mengembangkan pertanyaan untuk
teks naratif.) Guru siswa mengusulkan batang pertanyaan berikut. Bagaimana bisa
pertanyaan-pertanyaan ini dimodifikasi menjadi lebih baik?
Apa yang telah ____ ?
Mengapa ____ ?
Dimana ____ ?
Bagaimana perasaan ___ saat ____?
Ceritakan lebih banyak tentang ___?
Tanggapan. Satu masalah yang perlu dipertimbangkan adalah apakah pertanyaan tersebut mencakup kedua pertanyaan itu
dianalogikan dengan pertanyaan koneksi pada Gambar 15.4 serta pertanyaan-pertanyaan yang analog
untuk pertanyaan pemahaman. Pertanyaan-pertanyaan ini sebagian besar terlihat seperti pertanyaan pemahaman,
yang membahas peristiwa-peristiwa dalam cerita. Pangkal pertanyaan akan paling mudah
Halaman 367
Bab 15 halaman 366
diisi dengan pertanyaan tentang apa yang terjadi dalam cerita tersebut, seperti “Bagaimana perasaan Timmy
ketika dia membuka pintu? " atau "Apa yang Jen lakukan setelah dia pulang?" Ada kebutuhan untuk
pertanyaan yang akan menghubungkan pengetahuan siswa dari satu bagian teks ke teks lain atau
dari teks ini ke teks lain yang telah mereka baca. Anda harus mencoba menambahkan pertanyaan yang akan
membantu siswa membuat hubungan seperti itu.
Pengajaran timbal balik. Pengajaran timbal balik, yang telah kita bahas panjang lebar di Bab 14 sebagai caranya
membantu siswa meningkatkan strategi pemahaman bacaan mereka, juga dapat digunakan sebagai kolaborasi
metode pembelajaran. Tidak seperti kerja sama tertulis, PALS, dan pertanyaan rekan terpandu, pengajaran timbal balik adalah
biasanya digunakan dengan kelompok yang terdiri dari tiga orang atau lebih. Ketika pengajaran timbal balik digunakan sebagai penalaran kolaboratif
format, siswa bekerja dalam kelompok tiga atau empat. Siswa bergiliran menjadi pemimpin, seperti yang mereka lakukan di
pengajaran timbal balik yang dipimpin guru yang telah kita bahas di Bab 15. Semua siswa membaca bagian yang sama.
Pengajaran timbal balik menggunakan pertanyaan terpandu di mana pemimpin memusatkan diskusi di sekitar empat
pertanyaan. Pemimpin merangkum bagian itu dan kemudian mengajukan pertanyaan berdasarkan bagian itu. Pemimpin
meminta atau membuat prediksi dan mengundang pertanyaan klarifikasi. Ada bukti timbal balik itu
Pengajaran efektif dalam mendorong pertumbuhan pemahaman bacaan bila digunakan sebagai pembelajaran kolaboratif
metode (Rosenshine & Meister, 1994). Pengajaran timbal balik juga menggambarkan metode tanya jawab terpandu
dapat digunakan dengan kelompok yang lebih besar dari pasangan.
Pedagogi 15.8. Memahami Pemikiran Siswa: Diskusi berpasangan menggunakan teman terpandu
mempertanyakan
Berikut adalah sepasang siswa kelas lima yang menggunakan tanya jawab dengan terpandu. Mereka sedang mendiskusikan ilmu bumi
topik, zona pasang surut, dari buku teks sains mereka. Evaluasi kualitas interaksi siswa.
Katie: Bagaimana zona pasang atas dan zona pasang bawah berbeda?
Janelle: Mereka memiliki hewan yang berbeda di dalamnya. Hewan di zona pasang surut dan percikan
zona dapat menangani paparan — harus mampu memanfaatkan hujan, pasir, dan angin
dan um — dan mereka tidak membutuhkan banyak air seperti yang dibutuhkan hewan zona pasang surut.
Katie: Dan mereka bisa lebih lembut karena mereka tidak harus terbentur batu.
Janelle: Juga predator. Di zona semprotan itu karena ada predator seperti kita manusia dan
semua jenis hal berbeda yang dapat membunuh hewan dan mereka tidak akan bertahan, kecuali
zona pasang surut tidak memiliki banyak predator.
Katie: Tapi tunggu! Mengapa hewan di zona percikan harus bertahan hidup?
(Dari A. King, 1999, hlm.97)
Tanggapan. Katie memulai dengan mengajukan pertanyaan koneksi (Apa perbedaan ___ dan ___?). Janelle
membalas dengan jawaban yang diuraikan. Kemudian Katie membangun ide Janelle (konstruksi bersama) dengan mencatat
karakteristik lain dari hewan zona pasang surut. Janelle membangun daftar perbedaan itu
dia dan Katie bersama-sama membangun. Di baris terakhir, Katie melontarkan kritik implisit — mempertanyakan
Ide tersirat dalam komentar Janelle tentang kelangsungan hidup hewan di zona percikan. Di
Singkatnya, Katie dan Janelle menggunakan strategi tingkat tinggi dalam diskusi ini, khususnya elaborasi. Ada
penyerapan ide yang kuat saat siswa mendiskusikan komentar satu sama lain menggunakan konstruksi bersama dan
kritik.
Halaman 368
Bab 15 halaman 367
Bagaimana kerja sama yang dipandu mempromosikan proses inti. Metode kerja sama terpandu (termasuk
kerjasama tertulis, PALS, dan tanya jawab terpandu) mempromosikan banyak proses inti yang efektif
kelompok. Pertama, kerjasama terpandu sangat terfokus pada tujuan meningkatkan penggunaan strategi berkualitas tinggi di
kelas. Naskah dan kartu pertanyaan secara eksplisit mengarahkan siswa untuk menggunakan strategi yang ditargetkan. Karena
Siswa diharapkan merespon pasangannya dengan menjawab pertanyaan atau memberi umpan balik, metodenya
mendorong penyerapan ide. Ketika siswa mendapatkan keyakinan bahwa strategi yang mereka pelajari semakin meningkat
prestasi mereka, metode ini juga harus meningkatkan harapan keberhasilan siswa, yang mendorong
keterlibatan, juga. Siswa secara bertahap menguasai strategi kognitif tingkat lanjut melalui pengulangan, keterlibatan
praktek. Terakhir, kerja sama terpandu mempromosikan saling ketergantungan yang positif di mana siswa harus bekerja sama
untuk melakukan tugas tersebut. Format tersebut mengharuskan siswa untuk bekerja sama untuk bergiliran berbicara dan kemudian menghadiri
hati-hati terhadap apa yang dikatakan siswa lain.
Kerja sama yang dipandu versus pertanyaan guru dan buku teks tradisional. Seperti yang Anda pikirkan
merancang kerja sama terpandu untuk kelas Anda, perlu diingat bahwa pertanyaan terpandu adalah jenis khusus
pertanyaan. Mereka berfokus pada strategi yang berguna, dan cukup umum untuk digunakan di banyak orang
tugas spesifik yang berbeda. Ini berbeda dari pertanyaan tradisional yang ditemukan di buku teks, yang berfokus pada
konten saat ini daripada strategi umum. Misalnya, perhatikan pertanyaan-pertanyaan berikut dari bumi
bab sains dalam buku teks sains sekolah menengah (Aldridge et al., 1998, hal.81):
1. Pada titik manakah magma berubah menjadi lava?
2. Apa yang membedakan ketiga jenis gelombang seismik?
3. Jelaskan bagaimana gunung berapi dan gempa bumi sama.
Pendekatan pertanyaan terpandu seperti pertanyaan sejawat yang dipandu oleh King memberi siswa sumber daya yang mereka butuhkan
(pertanyaannya bermula) untuk mengembangkan pertanyaan ini sendiri (misalnya, “Apa perbedaan antara _____
dan _____? ” atau “Bagaimana _____ dan _____ serupa?”). Dengan belajar mengembangkan pertanyaan mereka sendiri,
siswa belajar lebih banyak tentang bagaimana memikirkan teks daripada jika mereka hanya menanggapi pertanyaan yang guru
atau pose buku teks (A. King, 1999). Selain itu, dengan berulang kali menggunakan kumpulan petunjuk umum yang sama, mereka
memahami bagaimana strategi yang sama dapat digunakan dalam banyak tugas berbeda.
Di bagian ini, kami telah memeriksa metode yang melibatkan siswa dalam percakapan menggunakan level tinggi
strategi kognitif saat mereka saling bertanya tentang teks yang telah mereka baca. Di bagian selanjutnya, kami akan melakukannya
memeriksa metode instruksional yang sangat berbeda untuk mempromosikan proses kelompok yang efektif: menggunakan tugas-tugas kompleks
yang melampaui membaca dan mengajukan pertanyaan tentang suatu bagian teks.
Tugas Kompleks
Banyak penelitian tentang pembelajaran kolaboratif selama dua dekade terakhir telah menggunakan lebih banyak
tugas kompleks dan otentik yang mengharuskan siswa untuk terlibat dalam aktivitas seperti memecahkan masalah realistis,
menulis sandiwara, membuat presentasi multimedia, dan melakukan penelitian orisinal. Ini beberapa
contoh tugas kompleks yang dapat digunakan dengan grup kolaboratif:
● Siswa kelas empat mengembangkan sandiwara tentang penegakan hukum di Jepang feodal, bekerja dengan berbagai narasumber
bahan menyediakan informasi yang dibutuhkan (Lotan, 1997).
● Kelas IPS sekolah menengah mengembangkan rencana menyeluruh untuk mengubah tanah kosong milik kota
ke taman bermain. Rencana tersebut mencakup perkiraan biaya dan penggunaan rinci.
● Siswa sekolah menengah meneliti, merancang, dan menerapkan rencana untuk mengurangi limpasan nitrogen dari mereka
sekolah (Malhotra, Chinn, & Obrupta, 2005).
● Seorang siswa kelas dua menyelidiki bagaimana panjang bayangan mereka berubah seiring berjalannya waktu
(Wainwright, 2002).
● Kelas sejarah sekolah menengah mengembangkan pameran museum yang mengajarkan pengunjung museum tentang Perampok
Baron Age.
● Kelas taman kanak-kanak mengubah kamar mereka menjadi agen perjalanan dengan poster, brosur, loket tiket,
dan seterusnya.
Tugas-tugas ini membutuhkan setidaknya beberapa jam untuk diselesaikan. Banyak yang membutuhkan kerja berhari-hari atau bahkan berminggu-minggu
berhasil menyelesaikan. Mereka juga membutuhkan banyak pemikiran tingkat tinggi dan penggunaan strategi tingkat tinggi.
Halaman 369
Bab 15 halaman 368
Tugas-tugas ini sangat berbeda dari guru tradisional dan aktivitas teks. Mereka juga berbeda dari
interaksi tertulis yang ditemukan dalam metode kerjasama terpandu. Tugas kompleks ini membutuhkan lebih banyak kompleks
penggunaan strategi, dan mereka memiliki potensi untuk menjadi sangat memotivasi. Tugasnya bervariasi, menantang dan
terbuka, dan relevan dengan kehidupan siswa. Mereka membangkitkan rasa ingin tahu. Seperti yang Anda pelajari di Bab 11,
motivasi dapat ditingkatkan dengan menggunakan tugas-tugas yang memiliki sifat ini. Oleh karena itu, tugas kompleks memiliki ekstensi
potensi untuk membangkitkan motivasi intrinsik.
Karakteristik tugas kompleks yang mempromosikan proses inti pembelajaran kolaboratif yang efektif.
Tugas yang paling kompleks memiliki beberapa karakteristik, yang ditunjukkan pada Gambar 15.5. Tugas tidak harus
memiliki semua karakteristik di bawah ini agar efektif, tetapi tugas yang memiliki sedikit atau tidak satu pun dari karakteristik ini
mungkin tidak terlalu efektif dalam mempromosikan pembelajaran. Karakteristik ini dirangkum dalam Gambar 15.5.
Karakteristik # 1. Dalam tugas kompleks yang efektif, siswa harus menggunakan banyak strategi dan beragam
pengetahuan (Cohen, 1994a). Untuk mempromosikan saling ketergantungan yang positif, tugasnya harus rumit
cukup sehingga tidak ada siswa yang memiliki semua pengetahuan dan sumber daya untuk menyelesaikan tugas dengan sukses. Untuk
Misalnya, ketika siswa mencoba untuk menyelidiki pertanyaan, “Mengapa saya perlu memakai helm saat mengendarai
sepedaku? ” (Singer, Marx, Krajcik, & Chambers, 2000), mereka mungkin akan menemukan bahwa semua siswa di
kelompok memiliki ide yang relevan untuk menjawab pertanyaan ini.
Karakteristik # 2. Tugas yang efektif juga relatif menantang dan terbuka . Saat tugas
sederhana dan memiliki satu jawaban yang benar, kemungkinan besar seorang siswa akan menjawab,
menghindari proses kelompok produktif (Cohen, 1994a). Tugas yang menantang dan terbuka membutuhkan siswa
dalam kelompok untuk berbagi perspektif mereka yang beragam untuk mencapai solusi terbaik.
Guru terkadang merongrong tugas kolaboratif mereka dengan memberikan begitu banyak detail sehingga mereka menjadi
tugas terbuka yang baik menjadi tugas yang sepele yang tidak memerlukan kolaborasi untuk penyelesaiannya (Cohen, 1994a). Untuk
Misalnya, pertimbangkan seorang guru yang mengajukan masalah ini:
“Berapa banyak cat yang dibutuhkan untuk mengecat dinding ruangan ini? Dinding di ruangan ini menutupi
910 kaki persegi. Dibutuhkan 1 galon cat untuk mengecat 350 kaki persegi, dan Anda membutuhkan 2 lapis
untuk sepenuhnya menutupi biru. "
Bandingkan ini dengan versi kedua dari masalah yang sama:
“Berapa banyak cat yang dibutuhkan untuk mengecat dinding dan langit-langit ruangan ini?”
Jika guru mengajukan masalah pertama, dia telah memberikan begitu banyak informasi sehingga kelompok mungkin hanya memiliki sedikit
untuk dibicarakan dan dipikirkan. Para siswa sekarang tahu bahwa galon-cat-per-kaki-persegi adalah angka yang relevan.
Jika guru mengajukan masalah kedua, mereka harus memikirkannya sendiri. Dalam
masalah pertama, guru telah menyederhanakan masalah dengan memberikan ukuran luas dinding,
alih-alih meminta siswa mengerjakannya sendiri. Dia juga menghilangkan kebutuhan untuk mencari tahu berapa banyak
mantel akan dibutuhkan. Jadi, pertanyaan kedua lebih menantang, dan mungkin akan lebih membangkitkan
produktif, pembicaraan kelompok yang terlibat.
Halaman 370
Bab 15 halaman 369
Gambar 15.5 Karakteristik tugas kompleks yang mempromosikan proses inti kolaboratif yang efektif
belajar
1. Untuk menyelesaikan tugas, siswa harus menggunakan beberapa strategi dan

beragam pengetahuan
2. Tugas-tugasnya menantang dan terbuka.
3. Untuk menyelesaikan tugas, siswa harus mempertimbangkan banyak sumber

informasi dan harus melakukan berbagai jenis investigasi.
4. Mahasiswa memproduksi artefak publik.
Karakteristik # 3. Tugas kompleks yang efektif mengundang siswa untuk mempertimbangkan berbagai sumber
informasi dan untuk melakukan berbagai jenis penyelidikan (Cohen, 1994a; J.Krajcik, Blumenfeld, Marx,
Bass, & Fredricks, 1998). Siswa yang menyelidiki mengapa pohon di halaman sekolah sekarat perlu melakukannya
menyelidiki pertanyaan dengan menggunakan berbagai sumber informasi, seperti: buku perpustakaan tentang pohon dan
penyakit, informasi dari situs web, bab-bab tertentu dalam buku teks, entri ensiklopedia, dan / atau pertanyaan
kantor pemerintahan. Siswa juga dapat mengamati pohon dan membandingkannya dengan pohon sehat serupa di
alasan untuk menentukan apa dengan pohon yang tidak sehat dan di mana sumber masalahnya. Untuk
membantu membuat tekad itu, siswa mungkin merancang beberapa eksperimen untuk mengumpulkan lebih banyak informasi (Olson
& Loucks-Horsley, 2000). Memiliki berbagai aktivitas, termasuk investigasi langsung, memotivasi
kepada siswa dan mendorong mereka untuk menggunakan strategi pembelajaran yang lebih dalam (Guthrie et al., 2004).
Karakteristik # 4. Banyak peneliti yang menganjurkan tugas kompleks merekomendasikan kelompok tersebut
siswa menghasilkan artefak publik (Cohen, 1994a; Herrenkohl & Guerra, 1998; Lehrer, 1993). Publik
artefak adalah artefak yang dipublikasikan oleh siswa. Misalnya, guru mungkin meminta siswa menghasilkan
presentasi hypermedia yang merangkum apa yang telah mereka pelajari dalam sebuah proyek yang menyelidiki pakaian yang dikenakan
selama Perang Saudara (Lehrer, 1993). Siswa mempresentasikan kepada anggota kelas lainnya. Anak-anak TK mengisi
ruangan dengan poster dan informasi lain untuk "agen perjalanan" mereka dan mengundang orang tua dan orang lain di
komunitas untuk datang dan melihat apa yang telah mereka lakukan. Siswa sekolah menengah mempersiapkan presentasi multimedia
untuk membujuk sebuah perusahaan agar menemukan markas mereka di kota mereka; mereka membagikan presentasi mereka dengan
kamar dagang kota. Siswa sekolah dasar membuat presentasi ilmiah di "konferensi"
di mana dua kelas berkumpul untuk mempresentasikan hasil penelitian mereka.
Artefak publik mempromosikan keterlibatan dengan memberi siswa penonton nyata untuk dipresentasikan. Artefak
membantu memfokuskan perhatian siswa secara bersama-sama pada produk yang akan mereka hasilkan. Karena ini publik, mereka akan jadi
lebih cenderung menahan diri pada standar yang tinggi. Mereka akan lebih cenderung mengkritik pekerjaan yang tidak sesuai
standar ini. Mereka akan termotivasi untuk terlibat dalam strategi kognitif berkualitas tinggi yang diperlukan untuk menghasilkan
sebuah produk yang bisa mereka banggakan.
Bagaimana tugas kompleks mendorong proses inti. Dengan merekomendasikan tugas-tugas yang kompleks dan terbuka,
para peneliti mencoba untuk mendorong saling ketergantungan yang positif. Tugas dirancang secara intrinsik
Halaman 371
Bab 15 halaman 370
memotivasi, yang meningkatkan keterlibatan. Untuk itu, semua anggota grup harus bekerja sama untuk menyelesaikannya
tugas yang kompleks karena tugasnya cukup sulit sehingga diperlukan banyak perspektif untuk menyelesaikannya
masalah. Untuk menyelesaikan tugas kompleks dengan sukses, siswa harus memperhatikan ide satu sama lain, terutama
ketika rekan kerja menawarkan perspektif baru yang belum dipertimbangkan oleh orang lain. Dalam kasus ini, siswa menggunakan
strategi kognitif tingkat tinggi untuk menyelesaikan tugas-tugas ini.
Banyak pendekatan pembelajaran kolaboratif yang berbeda telah dikembangkan yang menerapkan sebagian besar atau semua
prinsip-prinsip ini mengembangkan tugas. Berikut adalah tiga metode pembelajaran kooperatif yang digunakan
tugas kompleks dan yang telah menunjukkan hasil positif dalam studi empiris.
Pedagogi 15.9. Merancang Instruksi. Karya Alvin.

Siswa kelas empat mendiskusikan sebuah cerita yang disebut "Karya Alvin." Dalam cerita tersebut, seorang anak laki-laki bernama Alvin
sedang mencoba membuat lukisan di atas kanvas untuk kontes seni di museum seni setempat. Setelah banyak kegagalan,
Alvin melihat bahwa ia sebagian besar tertutup cat sebagai hasil dari semua usahanya dan memutuskan bahwa ia sendiri adalah a
hasil karya. Dia mengambil bingkai besar dan berdiri di museum di belakang bingkai. Dia memenangkan hadiah di
kontes.
Urutkan peringkat keempat tugas ini untuk digunakan dengan kelompok yang terdiri dari lima orang. Tujuan khusus dari tugas ini adalah untuk
membangkitkan keterlibatan, merangsang penggunaan strategi tingkat tinggi, mendorong pemahaman yang baik tentang cerita, dan
mempromosikan pemahaman yang baik tentang masalah yang diangkat oleh cerita.
#1 #2 #3 #4
Diskusikan ini Apakah Alvin benar-benar

Membuat Siswa diberikan map dengan gambar
pertanyaan: membuat papan cerita karya empat karya seni dan pendek
hasil karya? menunjukkan 5 deskripsi bagaimana masing-masing dari empat seniman
1. Apa yang dilakukan Alvin penting menciptakan pekerjaan ini. Karya seni tersebut adalah:
ingin melakukan? Ada meja kejadian di
Jackson Pollock, Zat Berkilauan
2. Mengapa dia ingin sumber daya di cerita ini. Kamu
Paul Klee, Kubah Merah dan Putih
lakukan? bagian belakang harus memiliki lima
Abramovic & Ulay, Rest Energy (kinerja
3. Apa yang dilakukan Alvin ruangan itu kamu gambar di
seni)
mahakarya berubah dapat menggunakan bantuan
papanAnda
cerita.
Elena Madden, Penemuan Tak Terduga dari
menjadi? kamu putuskan.
Alam.
4. Apa yang dia putuskan
di akhir Bersiaplah
Semua karya ini dipandang sebagai mahakarya
cerita? laporkan semua
oleh setidaknya beberapa ahli seni. Apa yang mereka
grup terbaik
memiliki kesamaan? Jika ini adalah mahakarya,
argumen untuk
apakah Alvin menciptakan mahakarya?
kelas.
Tanggapan. # 1 bukanlah tugas yang rumit. Tidak perlu banyak sumber informasi atau berbagai jenis
investigasi. Siswa hanya menjawab pertanyaan pemahaman tentang cerita. # 3 juga tidak
kompleks. Meskipun siswa menikmati menggambar, sebagian besar siswa mungkin sudah mengerti
sebagian besar peristiwa sentral dalam cerita, jadi tugas menghasilkan 5 kejadian penting mungkin tidak
tantangan kognitif bagi kebanyakan siswa.
# 2 memenuhi syarat sebagai tugas yang kompleks. Pertanyaan ini melibatkan siswa dalam pemikiran tingkat tinggi tentang beberapa
tentang pertanyaan fundamental filsafat — apa yang membuat seni menjadi indah? Jika sumber daya termasuk
informasi tentang bagaimana orang yang berbeda mendefinisikan seni, maka siswa akan menjelajahi sumber yang berbeda
informasi dan bertanya mengeksplorasi subpertanyaan yang berbeda saat mereka mengeksplorasi materi yang tersedia.
Meskipun siswa tidak membuat artefak publik, mereka menyiapkan presentasi publik.
Halaman 372
Bab 15 halaman 371
# 4 adalah tugas menarik yang mengangkat masalah filosofis yang sama seperti di # 2 dan dengan demikian mendorong
beberapa pemikiran tingkat tinggi yang sama. Meskipun tidak serumit aktivitas # 2, karena lebih sedikit
sumber daya disediakan untuk pertimbangan siswa, hal itu memberi siswa dasar yang kaya
informasi untuk digunakan saat mereka berpikir tentang apa itu sebuah mahakarya. # 4 tidak memiliki artefak atau presentasi publik
dalam bentuk apa pun, tetapi itu dapat dengan mudah ditambahkan ke aktivitas.
Investigasi Grup. Dalam Investigasi Kelompok (Y. Sharan & Sharan, 1992), guru menyediakan
kelas dengan topik yang luas, dan kelompok siswa memilih subtopik mereka sendiri untuk penyelidikan dan memutuskan bagaimana caranya
selidiki subtopik ini. Gambar 15.6 menunjukkan tahapan implementasi Grup yang khas
Penyelidikan.
Gambar 15.6 : Tahapan Investigasi Grup. Ini adalah tahapan yang diikuti siswa dalam kelompok ketika mereka
terlibat dalam Investigasi Grup.
Tahap I: Kelas menentukan subtopik dan mengatur ke dalam kelompok penelitian.

Siswa memindai sumber, mengajukan pertanyaan, dan mengurutkannya ke dalam kategori. Kategori menjadi subtopik.
Siswa bergabung dengan grup mempelajari subtopik pilihan mereka.
Tahap II: Kelompok merencanakan penyelidikan mereka.
Anggota kelompok merencanakan penyelidikan mereka secara kooperatif; mereka memutuskan apa yang akan mereka selidiki, bagaimana mereka akan melakukannya
lakukan dan bagaimana mereka akan membagi pekerjaan di antara mereka sendiri.
Tahap III: Kelompok melakukan investigasi mereka.

Anggota kelompok mengumpulkan, mengatur, dan menganalisis informasi dari beberapa sumber. Mereka mengumpulkan temuan mereka
dan membuat kesimpulan. Anggota kelompok mendiskusikan pekerjaan mereka yang sedang berlangsung untuk bertukar ide dan
informasi, dan untuk memperluas, memperjelas, dan mengintegrasikannya.
Tahap IV: Kelompok merencanakan presentasi mereka.

Anggota kelompok menentukan gagasan utama penyelidikan mereka. Mereka merencanakan bagaimana mempresentasikan temuan mereka.
Perwakilan kelompok bertemu sebagai panitia pengarah untuk mengoordinasikan rencana presentasi akhir di depan kelas.
Tahap V: Grup membuat presentasi.

Presentasi dibuat di depan kelas dalam berbagai bentuk. Penonton mengevaluasi kejelasan dan daya tarik
dari setiap presentasi.
Tahap VI: Guru dan siswa mengevaluasi proyek mereka .

Siswa berbagi umpan balik tentang penyelidikan mereka dan tentang pengalaman afektif mereka. Guru dan
siswa berkolaborasi untuk mengevaluasi pembelajaran individu, kelompok, dan seluruh kelas. Evaluasi meliputi
penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi. (Tabel dari Y. Sharan & Sharan, 1992, hlm. 72)
Halaman 373
Bab 15 halaman 372
Peneliti telah menemukan bahwa siswa yang belajar di ruang kelas dengan Investigasi Grup mengungguli kendali
kelompok siswa yang belajar di kelas yang tidak menggunakan berpartisipasi dalam Investigasi Kelompok (Lazarowitz &
Karsenty, 1990; Shachar & Fischer, 2004; Shachar & Sharan, 1994; Y. Sharan & Sharan, 1989/1990,
Desember). Studi yang dilakukan mencakup berbagai usia dan materi pelajaran.
Berikut adalah contoh Investigasi Grup dari kelas siswa kelas delapan (diadaptasi dari Y. Sharan
& Sharan, 1992). Guru telah menawarkan rekomendasi berikut menggunakan investigasi kelompok
Prosedur. Pertama, guru mengajukan topik umum (Arizona Penduduk Asli Amerika) sebagai pertanyaan, “Dalam apa
apa perbedaan antara penduduk asli Amerika di Arizona dengan penduduk asli Amerika di negara bagian lain? ” Kelas
menghasilkan daftar subtopik yang mungkin. Lima siswa tertarik dengan salah satu subtopik berikut, “Bagaimana
Suku asli Amerika menyesuaikan tempat tinggal mereka dengan lingkungan? " dan karenanya mereka membentuk kelompok untuk
selidiki pertanyaan ini. Berikut ini adalah transkrip di mana siswa mulai merencanakan bagaimana menyelidiki
subtopik mereka:
Elliot: Haruskah kita membaca tentang setiap… suku? Para siswa fokus dengan baik pada peletakan
Tuti: Masing-masing dari kita dapat mengambil suku yang berbeda. . . keluar rencana investigasi.
Bob: Tapi ada banyak sekali, dan mereka hidup di tempat yang berbeda
tempat.
Jean: Kami tidak harus membaca tentang setiap suku. Mari kita ambil itu Jean membuat poin menarik bahwa itu
yang tinggal di lingkungan yang sangat berbeda. analisis yang paling menarik akan
membedakan suku yang paling berbeda.
Shel: Saya ingin tahu mengapa [Penduduk Asli Amerika] kuno Shel mengidentifikasi tujuan pembelajaran tertentu.
hidup seperti yang mereka lakukan.
Elliot: Baiklah, haruskah kita tetap berpegang pada suku-suku hari ini atau mempelajari
suku kuno juga?
Jean: Kami memiliki banyak materi tentang Navajo… (diadaptasi Jean mencatat pertimbangan praktis yang berguna.
dari Y. Sharan & Sharan, 1992, hal. 77)
Kelompok-kelompok tersebut kemudian melengkapi formulir perencanaan kelompok yang menjabarkan rencana mereka (lihat Gambar 15.7). Perhatikan bahwa file
siswa telah menetapkan peran mereka sendiri. Kami akan membahas peran secara lebih rinci nanti di bab ini; untuk sekarang,
Intinya adalah bahwa siswa dengan peran yang berbeda memiliki tugas yang berbeda yang menjadi fokus mereka.
Misalnya, dalam kelompok yang menulis rencana pada Gambar 15.7, Jean dan Nancy telah mengambil peran
narasumber. Ini berarti bahwa mereka bertanggung jawab untuk mengidentifikasi sumber daya yang baik dan mengumpulkannya
untuk grup. Dalam mengambil peran sebagai koordinator, Bob bertanggung jawab untuk memantau bahwa setiap orang melakukannya
bekerja sedemikian rupa sehingga pada akhirnya akan cocok satu sama lain. Para siswa menghabiskan banyak kelas untuk menemukan lokasi mereka
informasi dan mempersiapkan presentasi untuk kelas.
Investigasi Kelompok telah berhasil digunakan di kelas-kelas mulai dari sekolah dasar hingga tinggi
sekolah. Dalam semua kasus, metode ini memberi siswa kendali yang besar atas pembelajaran mereka. Karena tugasnya
terbuka dan kompleks, siswa harus belajar dan menggunakan berbagai strategi pengaturan diri yang mengesankan
untuk mengelola tugas kelompok mereka.
Halaman 374
Bab 15 halaman 373
Gambar 15.7: Formulir Perencanaan Kelompok, Investigasi Kelompok. [Ini diisi dengan tulisan tangan.]
Formulir ini telah diisi oleh siswa kelompok karena mereka telah merencanakan Investigasi Kelompok yang difokuskan
bagaimana suku-suku asli Amerika menyesuaikan tempat tinggal mereka dengan lingkungan mereka.
TOPIK PENELITIAN KAMI: Bagaimana suku-suku asli Amerika menyesuaikan tempat tinggal mereka
lingkungan mereka?
ANGGOTA KELOMPOK: Bob, Elliot, Jean, Shel, dan Nancy
PERAN: Bob — koordinator; Jean dan Nancy — narasumber;

Elliot — komite pengarah; Shel — perekam.
APA YANG KAMI INGINKAN Bob dan Nancy — Bagaimana desain nomadic Apache
UNTUK MENGETAHUI? tempat penampungan mereka?
Elliot dan Jean — Dalam hal apa para babi itu cocok dengan itu
Cara hidup orang Navajo?
Shel — Tempat tinggal macam apa yang dimiliki Penduduk Asli kuno
Orang Amerika tinggal?
APAKAH SUMBER DAYA KAMI? Di bawah judul ini, perekam akan mencantumkan buku-buku yang akan dibaca, orang-orang yang akan dibaca
diwawancarai, dan situs (seperti museum) yang akan dikunjungi. Mungkin semuanya berlima
anggota grup ini akan mengunjungi situs yang sama, tetapi masing-masing akan bersiap
pertanyaan berbeda untuk ditanyakan. Siswa juga dapat memilih untuk membangun model atau lainnya
kegiatan. (diadaptasi dari Y. Sharan & Sharan, 1992, hal 78)
Gergaji ukir. Sebagaimana dibahas sebelumnya dalam bab ini, jigsaw (Aronson, 1978) adalah format untuk kolaboratif
pembelajaran yang berfokus pada memastikan saling ketergantungan yang positif. Ingat kembali contoh kita dari awal bab ini
saat siswa membuat akuarium kelas. Dalam contoh lain, sastra Inggris sekolah menengah
kelas sedang menyelidiki bukti yang berkaitan dengan apakah William Shakespeare benar-benar menulis drama itu
dikreditkan padanya. Guru membagi kelas yang terdiri dari 24 siswa menjadi empat kelompok yang terdiri dari 6 kelompok (Kelompok A, B, C, dan D),
dan setiap kelompok membaca tentang dan membahas beberapa bukti yang berkaitan dengan masalah ini. Buktinya dibaca oleh masing-masing
kelompok berbeda. Kelompok mendiskusikan bukti mereka, memastikan bahwa setiap orang memahaminya, dan kemudian
membahas seberapa meyakinkan bukti tersebut. Ketika setiap kelompok selesai, enam kelompok baru yang terdiri dari empat orang dibentuk.
Setiap grup yang terdiri dari empat orang terdiri dari satu anggota dari Grup A, satu dari Grup B, satu dari Grup C, dan satu lagi
dari Grup D. Dengan demikian, setiap grup baru sekarang dilengkapi sepenuhnya untuk mengevaluasi semua bukti dan untuk mencapai a
keputusan. Setiap anggota kelompok baru harus dapat menjelaskan buktinya dengan jelas sehingga
seluruh kelompok dapat mengambil keputusan yang tepat dengan mempertimbangkan semua bukti (lihat Gambar 15.8).
Halaman 375
Bab 15 halaman 374
Gambar 15.8 : Jigsaw. Diagram ini menunjukkan cara kerja jigsaw.
Langkah 1. Kelompok awal dibentuk. Setiap kelompok menjadi ahli dalam serangkaian bukti yang berbeda
apakah William Shakespeare benar-benar menulis drama yang dikreditkan kepadanya. Ada enam kelompok. (Setiap
siswa diwakili oleh sebuah surat. Siswa A1 adalah siswa pertama di Grup A, Siswa A2 adalah siswa kedua
siswa di Grup A, dan seterusnya.) Para siswa di setiap kelompok menjadi ahli dalam kumpulan bukti mereka saat mereka
mempelajari dan mendiskusikan set bukti mereka.
A1 A2 A3 B1 B2 B3 C1 C2 C3 D1 D2 D3
Bukti Bukti Bukti Bukti

set A. set B. set C. mengatur d.
A4 A5 A6 B4 B5 B6 C4 C5 C6 D4 D5 D6
grup A Grup B Grup C Grup D
Langkah 2. Sekarang kelompok baru terbentuk.

Setiap kelompok memiliki satu ahli dari Kelompok A,
satu pakar dari Grup B, satu pakar dari
Grup C, dan satu pakar dari Grup D.
(Panah menunjukkan di mana anggota
satu kelompok — Grup 6 — datang
dari. Kelompok lain dibentuk dengan cara yang sama.)
Secara kolektif, setiap kelompok memiliki informasi dari semua
empat set bukti yang tersedia untuk mencapai penilaian tentang
apakah Shakespeare benar-benar menulis drama Shakespeare.
A1 B1 A2 B2 A3 B3 A4 B4 A5 B5 A6 B6
Grup 1 Kelompok 2 Kelompok 3 Kelompok 4 Kelompok 5 Kelompok 6
C1 D1 C2 D2 C3 D3 C4 D4 C5 D5 C6 D6
Halaman 376
Bab 15 halaman 375
Contoh di atas menunjukkan bagaimana format jigsaw digunakan untuk memecahkan masalah. Ada lainnya
aplikasi jigsaw, bagaimanapun. Penelitian telah menunjukkan bagaimana jigsaw digunakan untuk membantu siswa mempelajarinya
topik dalam kelompok dan kemudian mengajarkan materi itu kepada orang lain. Misalnya, dalam satu proyek,
Siswa diberi tema kurikulum (misalnya, mengubah populasi), masing-masing dibagi menjadi sekitar lima
subtopik (misalnya, populasi punah, terancam punah, buatan, terbantu, dan urban). Bentuk siswa terpisah
kelompok penelitian, masing-masing diberi tanggung jawab untuk salah satu dari lima atau lebih subtopik. Kelompok penelitian ini mempersiapkan
bahan ajar menggunakan teknologi komputer yang stabil dan tersedia secara komersial…. Kemudian, para siswa berkumpul kembali
menjadi… seminar di mana setiap siswa ahli dalam satu subtopik, memegang seperlima informasi. Setiap
kelima harus digabungkan dengan seperlima sisanya untuk membuat satu kesatuan, maka "jigsaw". Semua anak di a
Kelompok belajar ahli dalam satu bagian materi, mengajarkannya kepada orang lain, dan menyiapkan soal untuk tes itu
semua akan mengambil unit lengkap. … Semua anak bertanggung jawab atas penguasaan seluruh tema, tidak hanya
materi kelima mereka. Jadi beban mengajar orang lain dari keahlian adalah beban nyata…. ” (AL Brown &
Campione, 1994, hlm.233-234)
Dalam contoh ini, keahlian yang baru diperoleh setiap siswa diperlukan sehingga setiap siswa dalam kelompok akan melakukannya
Bersiaplah sepenuhnya untuk ujian dan kegiatan kelas lainnya yang menggunakan informasi tersebut. Saling ketergantungan positif adalah
terstruktur secara eksplisit ke dalam tugas. Penelitian tentang jigsaw telah menemukan efek positif (Aronson, 1978;
Lazarowitz, Hertz-Lazarowitz, & Baird, 1994), meskipun dalam beberapa studi efek positif ditemukan hanya jika
jigsaw dikombinasikan dengan penghargaan kelompok untuk pembelajaran individu (RE Slavin, 1984).
Soal 15.9. Merancang Instruksi. Gergaji ukir
Pilih kelas dan topik masa depan yang ingin Anda ajarkan di masa mendatang. Garis besar a
aktivitas jigsaw yang dapat Anda gunakan untuk mempromosikan pembelajaran.
Tanggapan: Saat Anda membuat aktivitas, pastikan bahwa tugas di Langkah 2 benar-benar membutuhkan
siswa untuk mengumpulkan informasi yang dari Langkah 1 untuk memecahkan masalah atau mencapai keputusan.
Kontroversi yang membangun. Seperti yang Anda pelajari di Bab 12 (diskusi dan tanya jawab) produktif
argumentasi mempromosikan pembelajaran dengan membangun dan menantang ide-ide. Johnson dan Johnson (D. Johnson
& Johnson, 1992; DW Johnson & Johnson, 1995, 2000) telah mengembangkan metode yang disebut konstruktif
kontroversi , berdasarkan argumentasi produktif. Kontroversi yang membangun mendorong siswa untuk mempresentasikan
alasan dan bukti untuk posisi, tetapi dengan cara berpikiran terbuka. Kontroversi yang membangun tidak seperti itu
perdebatan di mana lawan berada di sisi berlawanan dari suatu argumen; siswa berpartisipasi secara konstruktif
kontroversi membangun pengetahuan bersama, menyajikan alasan dan bukti untuk posisi mereka, dan bersedia sepenuhnya
untuk mengubah ide.
Untuk mendorong kontroversi yang membangun, guru memilih topik untuk didiskusikan. Mereka menugaskan siswa untuk
kelompok heterogen empat, dan setiap kelompok selanjutnya dibagi menjadi dua pasangan. Setiap pasangan ditugaskan ke a
posisi pada topik tertentu yang mereka menjadi ahli dan mengembangkan argumen persuasif untuk
gunakan saat seluruh kelompok yang terdiri dari empat orang kembali bersama. Misalnya, dalam satu percobaan (K. Smith et al.,
1981) siswa mempertimbangkan masalah kelayakan penambangan strip untuk batubara. Sepasang siswa membaca
teks yang memberikan argumen untuk penambangan strip, dan materi bacaan lainnya yang menentang penambangan strip. Siswa bekerja
bersama-sama untuk mempelajari posisi yang ditugaskan kepada mereka dan bukti untuk posisi tersebut. Saat pasangan berkumpul kembali,
mereka kemudian mempresentasikan posisi dan argumen mereka kepada pasangan lainnya. Kelompok beranggotakan empat orang tersebut kemudian membahas masalah ter
keduanya berdebat untuk posisi mereka dan mendengarkan dengan cermat ke sisi lain. Saat satu pasangan mempresentasikan posisi mereka,
pasangan lainnya diinstruksikan untuk membuat catatan dengan cermat sehingga mereka memahaminya dengan baik. Siswa kemudian diminta untuk melakukannya
membalikkan posisi dan menyajikan posisi lawan seolah-olah itu milik mereka sendiri. Terakhir, siswa masing-masing
Halaman 377
Bab 15 halaman 376
mendiskusikan sudut pandang mereka sendiri, dan kelompok diarahkan untuk mencapai konsensus tentang posisi yang terbaik
didukung oleh bukti. Siswa kemudian menulis laporan kelompok yang menyatakan posisi mereka dan
argumen yang mendorong mereka untuk mendukungnya. Siswa juga mengikuti posttest pada kedua posisi tersebut.
Johnson dan Johnson (1995) meringkas hasil dari 25 percobaan yang menyelidiki penggunaan
kelompok kolaboratif berbasis kontroversi. Usia peserta berkisar dari awal sekolah dasar sampai perguruan tinggi
dan dewasa. Eksperimen ini menunjukkan efek positif yang jelas dari kontroversi konstruktif pada penguasaan
konten, kemampuan bernalar, kemampuan untuk memahami lebih dari satu perspektif tentang suatu masalah, motivasi, perasaan
menyukai teman satu grup, dukungan sosial dari teman satu grup, dan harga diri. Kontroversi konstruktif adalah
terbukti memberikan hasil yang lebih unggul pada semua ukuran ini dibandingkan dengan siswa yang bekerja secara individu dan
untuk siswa diinstruksikan untuk mencari konsensus (daripada berdebat secara konstruktif). Kontroversi yang membangun adalah
juga unggul pada semua ukuran ini untuk format debat, di mana siswa hanya mencoba untuk membujuk satu sama lain
mengubah posisi (DW Johnson & Johnson, 1995).
Tugas Kompleks Perancah
Banyak siswa tidak siap untuk mengerjakan tugas-tugas kompleks sendiri tanpa bantuan. Karena itu,
Guru harus menyediakan perancah untuk memungkinkan siswa menyelesaikan tugas kompleks dengan sukses. Siswa belajar
melalui proses partisipasi terbimbing, dimana guru memberikan perancah sehingga siswa mampu
melakukan tugas yang tidak bisa mereka pelajari sendiri. Scaffolding mengacu pada bantuan yang diberikan kepada
membantu siswa melakukan tugas yang tidak dapat dilakukan sendiri oleh banyak siswa tanpa bantuan ini
(Puntambekar & Hübscher, 2005; Quintana, 2004; Sherin et al., 2004). Kami telah membahas scaffolding di a
jumlah bab. Dalam bab ini, kita akan fokus pada beberapa metode scaffolding yang dapat digunakan oleh guru
kelompok kolaboratif mereka, yang akan memungkinkan kelompok ini berhasil dalam tugas-tugas kompleks. Gambar 15.9
memberikan gambaran tentang bentuk-bentuk scaffolding yang akan kita bahas.
Gambar 15.9 Metode perancah tugas kompleks selama kerja kelompok kolaboratif
1. Preteaching membutuhkan pengetahuan dan strategi
2. Dekomposisi tugas — memecah tugas menjadi beberapa langkah
3. Petunjuk kognitif - mengajukan pertanyaan yang mengarahkan siswa untuk menggunakannya

strategi kognitif tertentu.
4. Peran sosial dan kognitif - menugaskan siswa untuk memimpin

tugas-tugas tertentu seperti menjadi ketua kelompok, mencatat tugas kelompok
ide, atau memastikan bahwa kelompok memberikan penjelasan.
5. Memberi petunjuk — menanggapi kesulitan siswa dengan memberi beberapa

informasi yang dapat membantu mereka melewati kesulitan
6. Evaluasi diri — Memiliki kelompok siswa yang mengevaluasi kualitas

proses kelompok mereka sendiri menggunakan kriteria yang mereka bantu desain.
7. Scaffolding yang memudar — seiring waktu mengurangi tingkat scaffolding

disediakan sehingga siswa dapat melakukan lebih banyak tugas pada mereka
sendiri.
Halaman 378
Bab 15 halaman 377
Preteaching membutuhkan pengetahuan dan strategi. Salah satu pilihan adalah mengajar siswa tentang hal-hal penting
latar belakang pengetahuan dan strategi sebelum mereka memulai kerja kelompok. Misalnya, seorang guru mungkin
perkenalkan siswa pada strategi argumentasi sebelum siswa melakukan kontroversi konstruktif.
Dekomposisi tugas. Metode scaffolding kedua adalah menguraikan tugas menjadi segmen yang lebih kecil.
Misalnya, Investigasi Grup menyelesaikan ini dengan memecah tugas investigasi menjadi enam tahap
disajikan pada Gambar 15.6.
Perintah kognitif. Petunjuk kognitif adalah pertanyaan atau isyarat yang mengingatkan siswa untuk memikirkan
masalah tertentu atau menggunakan strategi tertentu. Pertanyaan ini berasal dari tanya jawab dengan terpandu (lihat Gambar
15.4) adalah contoh dari dorongan kognitif. Dalam metode kerja sama terpandu, mengikuti petunjuk kognitif adalah
tujuan tugas itu sendiri. Sebaliknya, ketika petunjuk kognitif digunakan sebagai perancah untuk tugas-tugas kompleks,
tujuan dari tugas ini bukan untuk mengikuti petunjuknya tetapi untuk memecahkan masalah yang lebih besar (seperti mencari tahu caranya
berbeda suku asli Amerika berbeda). Petunjuk kognitif digunakan untuk mendukung siswa saat mereka mencoba
mengejar tugas yang lebih besar ini.
Barbara White dan John Frederiksen (1998) berhasil menggunakan berbagai petunjuk kognitif di
pelajaran sains dengan siswa kelas enam. Satu set petunjuk yang mereka gunakan berfokus pada bagaimana merancang, melaksanakan,
dan menginterpretasikan eksperimen dengan benda dan gaya bergerak (lihat Gambar 15.10). Tujuan keseluruhan dari
pekerjaan siswa adalah untuk mengembangkan model penjelasan gaya dan gerak. Para peneliti secara spesifik
mendorong siswa untuk fokus pada proses eksperimen yang mereka tahu sulit bagi siswa.
Gambar 15.10 : Anjuran Kognitif untuk Melakukan Eksperimen
Untuk setiap percobaan, Anda perlu melakukan hal berikut:
1. Buat rencana dengan:

Sketsa yang menunjukkan bagaimana Anda akan menyiapkan percobaan.
Penjelasan tentang apa yang akan Anda lakukan dan bagaimana Anda akan melakukannya
mengukur kecepatan bola.
2. Lakukan percobaan Anda.

Rekam data Anda dengan jelas dan teratur.
Catat masalah yang Anda alami saat melakukan percobaan.
3. Analisis data Anda dan tunjukkan kesimpulan Anda.

Sebutkan hukum apa pun yang Anda temukan yang memprediksi dan menjelaskan
apa yang terjadi
Berikan penjelasan mengapa ini terjadi.
Jelaskan bagaimana hasil Anda setuju atau tidak setuju dengan apa
yang Anda perkirakan akan terjadi saat Anda menyatakan
hipotesis. (White & Frederiksen, 1998)
Dorongan kognitif ini mengarahkan siswa untuk terlibat dalam proses kognitif utama
diperlukan untuk merancang, melaksanakan, dan menafsirkan eksperimen.
Halaman 379
Bab 15 halaman 378
King (1991) mengajar siswa kelas lima untuk memecahkan berbagai masalah petunjuk menggunakan petunjuk kognitif,
seperti yang diilustrasikan pada Gambar 15.11. Secara kolektif, pertanyaan-pertanyaan ini dirancang untuk mempromosikan pengaturan sendiri
pemecahan masalah dengan mendorong penetapan tujuan yang efektif, pemantauan, dan evaluasi diri. Siswa yang memecahkan
masalah yang menggunakan strategi ini mengungguli siswa dalam dua kondisi, satu kondisi di mana
Siswa didorong untuk bertanya satu sama lain sambil memecahkan masalah dan lainnya
kondisi dimana siswa tidak diarahkan untuk bertanya satu sama lain (A. King, 1991).
Gambar 15.11. Petunjuk kognitif untuk mengembangkan rencana untuk memecahkan masalah.
PERENCANAAN PEMANTAUAN
1. Apa masalahnya? 1. Apakah kita menggunakan rencana atau strategi kita?
Apa yang kita coba lakukan di sini? Apakah kita membutuhkan rencana baru?
2. Apa yang kita ketahui tentang masalah tersebut sejauh ini? Apakah kita membutuhkan strategi yang berbeda?
Informasi apa yang diberikan kepada kami? 2. Apakah tujuan kita berubah?
Bagaimana ini dapat membantu kita? Apa tujuan kita sekarang?
3. Apa rencana keluar? 3. Apakah kita berada di jalur yang benar?
4. Apakah ada cara lain untuk melakukan ini? Apakah kita semakin dekat dengan tujuan kita?
Apa yang akan terjadi jika…? MENGEVALUASI
5. Apa yang harus kita lakukan selanjutnya? 1. Apa yang berhasil?
2. Apa yang tidak berhasil?
3. Apa yang akan kita lakukan secara berbeda di lain waktu?
Dorongan kognitif ini mengarahkan siswa untuk terlibat dalam proses kognitif utama yang diperlukan untuk mengembangkan rencana
menyelesaikan masalah. Mereka dirancang untuk secara umum berguna pada berbagai masalah.
Ann Britt dan Cindy Aglinskas (2002) mengembangkan dorongan kognitif untuk membantu siswa mengatasi salah satunya
masalah penalaran umum yang Anda pelajari di Bab 7 — kegagalan siswa untuk mempertimbangkan sumber
informasi ketika mengevaluasi bukti sejarah. Peneliti ini menyusun tugas di mana siswa
mengevaluasi dokumen sumber yang mencatat peristiwa di Panama pada tahun 1903 yang memungkinkan terjadinya
Amerika Serikat akan membangun Terusan Panama. Untuk setiap dokumen yang dibacakan, siswa mengisi kartu yang diarahkan
mereka berpikir secara eksplisit tentang siapa sumber itu, apa motif sumber itu, bagaimana
sumber mengetahui
salah satu kartu ini. apa yang diklaim telah diketahui, dan seterusnya. Gambar 15.12 menunjukkan informasi yang terkandung di dalamnya
Halaman 380
Bab 15 halaman 379
Gambar 15.12 : Anjuran Kognitif untuk Mengevaluasi Sumber Dokumen Sejarah
Dokumen:
WHO:
Posisi:
Bagaimana tahu:
Motif penulis:
Kapan:
Tipe:
Dokumen menyebutkan:
Titik utama:
Komentar:
Petunjuk ini ditulis di atas kartu dalam sebuah penelitian oleh Britt dan Aglinskas (2002). Siswa menyelesaikan kartu
untuk setiap dokumen sejarah yang mereka baca.
Petunjuk kognitif dapat disajikan tidak hanya sebagai daftar pertanyaan tetapi dalam bentuk grafik atau bagan
yang diisi siswa. Kami membahas bentuk perancah ini di Bab 14.
Saat Anda memikirkan tentang merancang perintah kognitif untuk kelas Anda, ingatlah bahwa perintah kognitif
harus cukup umum sehingga rangkaian prompt yang sama dapat digunakan di berbagai tugas. Misalnya, file
petunjuk yang digunakan oleh White dan Frederiksen (White & Frederiksen, 1998) untuk memandu eksperimen siswa
dapat digunakan dengan salah satu eksperimen yang dilakukan siswa selama beberapa minggu.
Soal 15.10. Mengevaluasi Pengajaran: Anjuran Kognitif dalam kelas sejarah
Seorang guru kelas tujuh telah menugaskan kelompok yang terdiri dari tiga siswa untuk menjadi editorial
papan ”untuk surat kabar lokal pada tahun 1832. Tugas mereka adalah mengevaluasi apa yang telah mereka lakukan
belajar tentang istilah pertama Andrew Jackson dan memutuskan apakah akan mendukung atau menentang
Tawaran pemilihan ulang Jackson. Guru ingin siswa belajar menulis persuasif
esai semacam ini, jadi dia memberi mereka kartu dengan petunjuk kognitif ini.
1. Putuskan apakah menurut Anda itu Andrew Jackson

harus dipilih kembali.
2. Dukung ide Anda dengan bukti pertama dari Jackson
istilah (seperti posisinya dalam patronase, Bank of
AS, dan infrastruktur)
3. Pikirkan tentang argumen apa yang akan diajukan pihak lain
jadilah, dan pikirkan tentang bagaimana membantahnya
argumen.
Evaluasi kartu prompt kognitif ini. Haruskah diubah? Jika ya, bagaimana caranya?
Halaman 381
Bab 15 halaman 380
Tanggapan: Satu masalah dengan petunjuk ini adalah bahwa dua yang pertama sangat spesifik
untuk tugas ini. Untuk mempromosikan generalisasi, perintah kognitif biasanya lebih banyak kata
umumnya, seperti "Buat alasan dan bukti yang mendukung ide Anda". Lain
Masalah yang muncul dengan rangkaian prompt ini adalah apakah ada cukup prompt untuk mendapatkannya
siswa untuk memikirkan tentang berbagai strategi penulisan (ingat ini dari Bab 7).
Tidak ada pertanyaan yang mendorong organisasi, revisi besar, revisi kecil, atau
pertimbangan audiens. Dalam soal di akhir bab ini, Anda akan melihat set lainnya
petunjuk kognitif untuk tugas menulis yang dapat Anda bandingkan dengan set ini.
Peran sosial dan kognitif. Bentuk perancah lain yang dapat meningkatkan kolaborasi kelompok adalah
untuk menetapkan peran kepada setiap siswa. Peran sosial fokus pada proses sosial dan prosedural yang dilakukan kelompok
melakukan. Misalnya, salah satu peran sosial yang mungkin adalah pemimpin diskusi. Pemimpin diskusi bertanggung jawab
memastikan diskusi berjalan lancar dan setiap orang berkontribusi. Peran sosial lainnya adalah
membersihkan. Pelajar yang bertanggung jawab untuk pembersihan menjalankan prosedur penting yang harus dilakukan oleh kelompok
melakukan. Peran kognitif berfokus pada penggunaan strategi kognitif tertentu yang harus digunakan kelompok untuk menyelesaikan a
masalah (lih. Herrenkohl & Guerra, 1998). Misalnya, peran kognitif yang mungkin adalah penjelas . Itu
penjelas akan bertanggung jawab untuk memastikan bahwa kelompok terlibat dalam penjelasan yang baik.
Sebagai contoh peran sosial, Elizabeth Cohen (1994a) mengembangkan peran untuk proyek yang melibatkan
pembelajaran kolaboratif dengan siswa kelas dua. Peran ini sebagian besar merupakan peran sosial karena mereka
berfokus pada proses sosial dan prosedural yang harus dilakukan oleh kelompok. Gambar 15.14 memberikan
contoh peran tersebut. Guru pertama-tama menugaskan setiap anak peran dan kemudian meminta anak-anak bertukar peran
secara berkala. Guru memutuskan peran mana yang akan digunakan untuk tugas tertentu, meskipun kelompok selalu memiliki fasilitator.
Contoh lain dari peran yang didominasi sosial berasal dari contoh Investigasi Grup yang Anda lihat
sebelumnya (Y. Sharan & Sharan, 1992). Kelompok siswa yang rencananya ditunjukkan pada Gambar 15.7 dipilih
untuk diri mereka sendiri peran koordinator, narasumber, panitia pengarah, dan perekam. Peran ini
fokus terutama pada pengelolaan prosedur kelompok saat mereka melaksanakan proses (misalnya, mencari sumber daya,
merekam temuan, dan sebagainya).
Cohen (1994b) mendesak guru untuk menghindari pembagian peran seperti "pemikir" dan "juru ketik"; yang mengarah
beberapa siswa untuk terlibat secara intelektual dan yang lainnya menjadi pasif dan tidak terlibat. Itu penting perannya
sebanding dalam tanggung jawab dan bahwa beberapa peran tidak menyiratkan tingkat partisipasi yang rendah.
Peran lain yang dapat diberikan oleh guru lebih bersifat kognitif daripada sosial. Johnson dan Johnson (1991)
menyarankan peran berikut:
● Ringkasan: Menyatakan kembali kesimpulan atau jawaban utama grup.
● Pemeriksa: Memastikan bahwa semua anggota kelompok dapat secara eksplisit menjelaskan bagaimana sampai pada sebuah jawaban atau
kesimpulan.
● Pelatih akurasi: Memperbaiki kesalahan dalam penjelasan atau ringkasan anggota lain
● Pencari Relater / Elaborasi: Meminta anggota untuk menghubungkan konsep dan strategi saat ini dengan materi yang dipelajari
sebelumnya.
● Perekam: Menuliskan keputusan kelompok dan mengedit laporan kelompok.
● Pengamat: Melacak seberapa baik grup berkolaborasi (DW Johnson & Johnson, 1991, hlm.
67-78).
Empat peran pertama sangat kognitif, masing-masing berfokus pada penggunaan strategi kognitif itu
siswa dalam kelompok harus menggunakan untuk memecahkan masalah. Misalnya, pelatih akurasi bertanggung jawab
memantau kinerja siswa lain. Pencari relater / elaborasi mendorong penggunaan
strategi elaborasi.
Halaman 382
Bab 15 halaman 381
Gambar 15.14: Contoh Peran Sosial
Fasilitator: Memastikan bahwa setiap orang mendapatkan bantuan yang dibutuhkannya untuk melakukan tugas; bertanggung jawab untuk mencari
jawaban atas pertanyaan dalam kelompok; Guru hanya ditanyai jika tidak ada seorang pun dalam kelompok yang dapat membantu.
Pemeriksa: Memastikan bahwa setiap orang telah menyelesaikan lembar kerjanya, dan telah menjawab semua
pertanyaan.
Set-Up: Bertanggung jawab untuk menyiapkan semua materi di pusat pembelajaran. Bahan disimpan di a
cara agar seorang anak dengan mudah mendapatkan akses ke apa yang dia butuhkan. Siswa yang bertanggung jawab untuk penyiapan adalah
dilengkapi dengan gambar yang menunjukkan bahan apa yang dibutuhkan dan di mana meletakkan bahan tersebut.
Pembersihan: Bertanggung jawab untuk membuang bahan dengan benar dan menyeka meja.
Petugas Keselamatan: Bertanggung jawab untuk mengawasi tugas yang melibatkan panas atau ujung tajam dan untuk memberi tahu orang dewasa tentang
situasi yang berpotensi berbahaya.
Reporter: Bertanggung jawab untuk memberi tahu kelas apa yang ditemukan kelompok selama penutupan.
Peran sosial ini digunakan dalam penelitian dengan siswa kelas dua yang dijelaskan oleh Cohen (1994a).
Untuk memastikan bahwa siswa yang ditugaskan memahami peran mereka, guru harus membuat tanggung jawab
perannya jelas. Cohen (1994a) merekomendasikan penggunaan kartu aktivitas untuk setiap peran. Misalnya, seorang guru bisa
berikan setiap fasilitator kelompok di kelas dasar sebuah kartu yang menjelaskan tugas fasilitator. Kartu
dapat menyatakan “Berikan kesempatan yang adil kepada semua orang; berikan alasan untuk ide; menawarkan ide yang berbeda. ” (Cohen, 1994a, hlm. 99).
Gambar 15.15 menyajikan kartu peran untuk peran perekam.
Gambar 15.15. Kartu peran untuk siswa sekolah dasar yang berperan sebagai perekam.
Perekam
Pekerjaan Anda:
Tuliskan grup Anda

kesimpulan utama
Contoh pertanyaan untuk ditanyakan

kelompok:
Ide apa yang seharusnya kita miliki

tuliskan?
Manakah dari gagasan ini yang lebih

penting
dari Cohen (1994a)
Halaman 383
Bab 15 halaman 382
Setiap siswa dalam grup menerima kartu peran khusus untuk peran mereka. Kartu itu termasuk contoh
pertanyaan yang dapat diajukan siswa untuk memenuhi tanggung jawab perannya. Dalam diskusi kelas
tentang berbagai peran tersebut, guru dapat meminta siswa untuk membantu menghasilkan pertanyaan apa yang akan diajukan
sesuai untuk setiap peran.
Cohen (1994a, p. 99) menyajikan contoh bagaimana seorang guru sekolah dasar dapat membantu
siswa mempelajari peran pemimpin. Guru akan memberikan penjelasan ini kepada seluruh kelas saat dia
membahas peran dengan mereka:
“Tetapi jika ada yang tidak beres, maka pemimpin yang baik tahu bagaimana membantu kelompoknya. Kapan tidak
akan baik-baik saja? (Anak-anak mungkin menyarankan, dan jika tidak, pelatih menyebutkan kelompok diam, kelompok non-
partisipator, sang monopolizer.) Jika seseorang dalam grup tidak pernah memberi kesempatan kepada orang lain untuk berbicara — atau jika
satu orang tidak berbicara — pemimpin yang baik dapat membantu dengan mengajukan pertanyaan — atau mengingatkan pembicara besar itu
orang lain membutuhkan kesempatan. Kami akan berbicara tentang bagaimana melakukan ini tanpa membuat orang lain marah. Tapi
ingat — pemimpin yang baik menggunakan ide-ide ini hanya saat dibutuhkan. Sebagian besar waktu yang baik
pemimpin sama seperti orang lain dalam kelompok yang mendengarkan dan bergiliran berbicara. "
Usai pembahasan, siswa mempraktikkan peran pemimpin dengan bergiliran berperan sebagai pemimpin dalam kelompok
diskusi.
Dalam sebuah proyek di mana siswa kelas enam melakukan penyelidikan sains, Ilmuwan Belajar Leslie
Herrenkohl dan Marion Guerra (1998) mengembangkan tiga peran kognitif untuk digunakan siswa saat bekerja di
kelompok dan saat menanggapi presentasi kelompok yang dibuat untuk seluruh kelas setelah setiap penyelidikan. Itu
tiga peran tersebut adalah: (1) membuat prediksi dan membangun teori, (2) meringkas hasil investigasi,
dan (3) menghubungkan hasil prediksi dan teori. Dalam diskusi kelas, guru bekerja dengan
kelas untuk mengembangkan pertanyaan yang akan dikaitkan dengan masing-masing peran ini.
Berikut adalah kutipan dari satu diskusi di mana guru membantu siswa kelas enam untuk memahami
bagaimana peran kognitif bekerja:
Tammy: [Kartu saya] mengatakan terkait prediksi dan teori

temuan.
Guru: Oke.
Tammy: Apa maksudnya itu?
Guru: Oke, jadi. . . contoh dari itu mungkin um, katakanlah ← Perhatikan bahwa guru membuat kontekstual
Leslie ada di sini dan aku di tempatmu, dan aku mendengarkan jawabannya dalam situasi tertentu untuk membuatnya
kepada Leslie dan dia memberi saya teorinya dan kemudian lebih jelas bagi Tammy.
dia memberitahuku apa yang terjadi.
Tammy: Oke.
Guru: Tapi saya tidak mendengarnya berkata baik, saya pikir begitulah
akan terjadi tapi sebenarnya yang terjadi adalah ini dan
Mengapa. Jadi bagaimana saya mengatakan itu padanya, saya mungkin mengatakan seperti itu
“Leslie, kurasa aku tidak mengerti” atau “Aku bahkan tidak mengerti
rasa saya mendengar Anda memberi tahu kami tentang prediksi Anda
dan hasil dan bagaimana mereka terkait, ”OK?
Tammy: Oke, tapi apakah kita langsung ke sana? [Artinya ← Perhatikan di sini bahwa Tammy masih sangat
depan ruangan.] pertanyaan dasar — bagaimana Anda melakukannya
Guru: Tidak, Anda hanya mengangkat tangan dan mengajukan pertanyaan. menanyakan pertanyaan-pertanyaan ini. Sebagai seorang guru, Anda
tidak bisa berasumsi siswa tahu bahkan dasar
Prosedur.
Sewaktu kelas mengembangkan pertanyaan untuk setiap peran, pertanyaan-pertanyaan itu ditempelkan pada bagan yang terlihat di seluruh
kelas. Pertanyaan-pertanyaan ini ditunjukkan pada Tabel 15.3.
Halaman 384
Bab 15 halaman 383
Tabel 15.3
Peran Kognitif dalam Herrenkohl & Guerra (1998)
Peran kognitif Pertanyaan dikembangkan oleh siswa

Membuat prediksi dan membangun a Apa prediksi Anda?
teori Apa teori Anda?
Apa yang kamu pikir akan terjadi selanjutnya?
Meringkas hasil Apa yang Anda temukan?
investigasi Apa hasil Anda?
Menghubungkan hasil dengan prediksi Apakah yang menurut Anda akan terjadi benar-benar terjadi?
dan teori Di mana Anda menemukan teori Anda dalam temuan Anda?
Apakah hasil Anda mendukung teori Anda?
Siswa kemudian menggunakan pertanyaan yang mereka kembangkan ketika mereka mendengarkan kelompok
presentasi investigasi sains mereka. Saat kelompok membuat presentasi di kelas, siswa di
penonton sering menjadi bosan dan tidak tertarik. (Anda mungkin pernah mengalami ini sendiri!) Herrenkohl
dan Guerra (1998) bertanya-tanya apakah keterlibatan siswa selama presentasi dapat ditingkatkan jika siswa
ditugaskan ke tiga peran dalam Tabel 15.3 saat kelompok membuat presentasi. Mahasiswa
ditugaskan ke peran (satu peran per siswa). Setelah mendengar setiap presentasi, para siswa yang hadir adalah
seharusnya mengajukan pertanyaan yang relevan dengan peran mereka (seperti pertanyaan di Tabel 15.3). Herrenkohl dan
Guerra menemukan bahwa ketika siswa diberi peran kognitif selama presentasi, siswa
partisipasi dalam diskusi tentang presentasi menjadi empat kali lipat, dibandingkan dengan kelas yang tidak
menggunakan peran tersebut selama presentasi kelompok.
Meskipun penelitian telah menunjukkan bahwa peran kognitif dapat digunakan secara efektif, satu hal yang perlu diperhatikan adalah peran tersebut
siswa dapat membatasi pembahasan mereka pada apa yang diarahkan oleh kartu kegiatan mereka. Namun, kesuksesan
Metode yang menggunakan peran menyarankan agar siswa dapat menggunakan peran sebagai batu loncatan untuk diskusi yang luas
bukan sebagai kendala.
Soal 15.11. Mengevaluasi Pengajaran. Membuat kartu peran.
Ruth Rodriguez adalah guru sekolah menengah atas bahasa Inggris sebagai bahasa kedua. Muridnya adalah
semua imigran baru ke AS dari Karibia, Amerika Tengah, atau Amerika Selatan
negara. Dia memiliki kelompok yang melakukan penelitian di negara asalnya. Tugas mereka adalah
untuk menyiapkan brosur wisata untuk menarik orang Amerika ke negara mereka. Dia mengalami
siswa bekerja dalam kelompok yang terdiri dari empat orang. Dia telah membuat peran berikut untuk aktivitas ini:
1. Pemimpin diskusi, yang memimpin diskusi yang dilakukan kelompok.
2. Pencatat, yang mencatat ide-idenya saat mereka mempersiapkan brosur
3. Pemeriksa audiens, yang mendorong kelompok untuk memikirkan audiens yang dituju
saat membuat kartu.
4. Artis, yang menciptakan seni untuk brosur terakhir.
Sebelum memperkenalkan proyek tersebut ke kelas, Ms. Rodriguez membuat kartu peran. Ini
kartu untuk pemeriksa audiens.
Pemeriksa audiens
Peran Anda adalah memastikan bahwa grup Anda adalah
memikirkan tentang audiens Anda — orang Amerika — seperti Anda
rencanakan brosur Anda.
Evaluasi rencana Ms. Rodriguez, dan usulkan setiap perubahan yang menurut Anda diperlukan.
Halaman 385
Bab 15 halaman 384
Tanggapan. Satu masalah langsung dengan peran-peran tersebut adalah bahwa peran-peran tersebut tampaknya cenderung berkembang
partisipasi yang tidak setara. Seniman, misalnya, mungkin mengira perannya tidak berbuat apa-apa
sampai akhir, ketika anggota kelompok lainnya akan menyerahkan rencana mereka kepadanya, dan dia akan membuat
karya seni terakhir. Selain itu, dengan siswa yang lebih tua, mungkin lebih tepat untuk berkembang
peran kognitif yang lebih fokus pada strategi kognitif yang diinginkan Ibu Rodriguez
mempromosikan. Peran pemeriksa penonton adalah satu-satunya peran yang jelas merupakan peran kognitif; ini
peran kognitif karena mengarahkan anggota kelompok untuk menggunakan strategi mempertimbangkan
hadirin. Peran kognitif lain yang mungkin dipertimbangkan oleh Ibu Rodriguez adalah a
“Brainstormer” (yang akan mendorong kelompok untuk memikirkan ide sebanyak mungkin
sebelum memutuskan mana yang terbaik) atau "penyelenggara" (yang mendorong kelompok
memikirkan tentang cara terbaik untuk mengatur ide-ide mereka dalam brosur). kamu harus bisa
pikirkan peran lain yang berfokus pada strategi kognitif yang diperlukan untuk menyusun perjalanan
brosur.
Masalah dengan kartu peran adalah bahwa kartu tersebut mendefinisikan peran tetapi tidak memiliki pertanyaan model tentang itu
siswa mungkin bertanya. Pertanyaan-pertanyaan ini membantu siswa memahami strategi yang ditargetkan
lebih baik, dan itu mengingatkan siswa bahwa pemeriksa audiens bukanlah satu-satunya yang
seharusnya mempertimbangkan penonton. Pemeriksa audiens seharusnya
pastikan bahwa seluruh kelompok mempertimbangkan penonton. Sebagai tambahan,
guru hendaknya mempertimbangkan agar kelas membantunya menghasilkan pertanyaan yang baik untuk masing-masing
peran, daripada menulis pertanyaan sendiri.
Petunjuk. Petunjuk adalah perancah yang disediakan saat siswa mengalami kesulitan. Petunjuk bisa
disediakan oleh guru atau komputer. Misalnya, ada lingkungan belajar berbasis komputer bisa
berikan petunjuk ini sesuai permintaan ketika siswa mengklik tombol "petunjuk" (Linn, Davis, & Bell, 2004b).
Guru dapat memberikan petunjuk kepada siswa dalam kelompok. Saat siswa mengerjakan tantangan, kompleks
tugas, terkadang mereka membutuhkan petunjuk dari guru untuk melewati kesulitan yang mereka hadapi.
Seperti yang telah kita bahas di Bab 14, penting bahwa ketika guru memberi petunjuk, mereka harus memberi tidak
lebih banyak informasi daripada yang dibutuhkan siswa untuk melanjutkan sendiri. Perhatikan contoh yang dimiliki seorang guru
meminta siswa kelas dua untuk berkolaborasi secara berpasangan menulis brosur perjalanan untuk menarik wisatawan ke habitat gurun.
Siswa pertama kali bertukar pikiran, menghasilkan sedikit alasan untuk mengunjungi gurun. Kemudian mereka membuat brosur
dan tambahkan karya seni yang sesuai. Saat guru berjalan di sekitar ruangan, dia memperhatikan sepasang itu
siswa telah membuat daftar beberapa alasan untuk mengunjungi gurun, tetapi mereka mengalami kesulitan untuk memutuskan
alasan mana yang harus ditempatkan pertama kali pada brosur mereka. Para siswa meminta bantuannya. Bagaimana seharusnya tanggapan guru?
Pertimbangkan kemungkinan opsi berikut untuk tanggapan oleh guru:
Opsi Respons 1. Ya, menurut saya ← Ini adalah bantuan terminal. Guru memberikan jawabannya. Ini adalah
itulah alasan terkuat Anda untuk menarik tidak mungkin membantu siswa sebanyak alternatif lain di bawah ini.
turis adalah gagasan bahwa gurun itu
Cantik. Jadi kenapa tidak Anda taruh itu
pertama?
Opsi Respon 2. Mungkin bagus ← Di sini, guru telah memberikan kriteria bagaimana memilih apa yang akan dipilih
Ide untuk menempatkan alasan terkuat Anda letakkan terlebih dahulu ("alasan terkuat Anda") tetapi tinggalkan sisanya
pertama. Yang mana menurut Anda untuk para siswa. Guru telah membantu siswa untuk maju
alasan terkuat? tetapi belum sepenuhnya melakukan tugas untuk mereka. Tetap saja, sepertinya mungkin
bahwa dia dapat mencoba membiarkan siswa melakukan lebih banyak
berpikir daripada yang dia izinkan mereka lakukan di sini.
Halaman 386
Bab 15 halaman 385
Opsi Respon 3. Baiklah, mari kita pikirkan ← Di sini, guru ingin siswa memikirkan dan menghasilkan
tentang itu. Apakah lebih baik untuk meletakkan penjelasan mereka sendiri apakah alasan kuat atau lemah seharusnya
alasan terkuat Anda terlebih dahulu, atau Anda duluan. Ini sepertinya lebih efektif daripada yang di atas, karena
alasan terlemah, atau sesuatu di para siswa harus melakukan lebih banyak pekerjaan.
tengah?
Opsi Respon 4. Baiklah, mari kita pikirkan ← Dalam contoh ini, guru masih kurang memberikan bantuan; dia bertanya
tentang itu. Alasan macam apa siswa untuk mengartikulasikan sendiri alasan macam apa yang seharusnya
apakah Anda ingin orang membaca dulu jika duluan. Perhatikan bahwa jika siswa kesulitan menjawab ini
Anda benar-benar ingin mereka datang ke pertanyaan, dia masih bisa beralih ke Respons 3. Jadi, respons ini adalah
gurun? yang sangat baik karena memberi sedikit bantuan tetapi tetap memberi
guru pilihan untuk memberikan lebih banyak bantuan jika diperlukan.
Seperti yang telah kita diskusikan, guru harus memberikan bantuan seminimal mungkin, membiarkan siswa melakukan sebanyak mungkin
tugas mereka sendiri semampu mereka. Jika Pilihan Respon 4 cukup untuk membantu siswa melanjutkan, maka tidak ada
perlu memberikan jenis bantuan yang lebih spesifik. Dan ketika guru memberikan tingkat bantuan yang rendah, dan itu terbukti
tidak memadai, mereka selalu dapat beralih ke petunjuk yang memberikan lebih banyak bantuan.
Evaluasi diri. Memiliki kelompok yang mengevaluasi kinerja mereka sendiri berdasarkan kriteria yang ditentukan adalah cara yang ampuh
teknik pembelajaran (Y. Sharan & Sharan, 1992; Webb & Farivar, 1994). Evaluasi diri membantu siswa
pelajari standar yang digunakan untuk menilai kinerja mereka. Setelah menyadari standar ini, mereka bisa
mendeteksi saat proses grup atau produk grup mereka tidak memenuhi standar ini dan dapat mengambil langkah untuk melakukannya
memperbaiki banyak hal. Kami membahas teknik ini di Bab 14.
Soal 15.12 Mengevaluasi Pengajaran. Evaluasi diri oleh kelompok.
Berikut adalah formulir evaluasi kelompok umum yang direkomendasikan oleh situs web pendidikan
( http://www.saskschools.ca/). Bayangkan sebuah kelas dan topik yang kemungkinan besar akan Anda ajar
masa depan. Berdasarkan apa yang telah Anda pelajari di bab ini, perubahan apa yang akan Anda lakukan
rekomendasikan untuk formulir evaluasi ini?
1. Bagaimana perasaan Anda tentang proyek Anda?

____kami TIDAK menyelesaikan satu pun dari rencana kami
____a sedikit tercapai
____sebagian besar rencana kami tercapai
____we menyelesaikan semua rencana kita
2. Apakah setiap orang berkontribusi pada proyek? Jika tidak, mengapa tidak
3. Jika Anda melakukan proyek ini lagi, apa yang akan Anda lakukan
berbeda?
4. Apa yang akan Anda lakukan yang sama?
5. Apa saja masalahnya?
6. Bagaimana Anda dan kelompok Anda menangani masalah?
7. Hal-hal apa yang Anda dan kelompok Anda lakukan dengan baik dalam proyek ini?
8. Apa yang Anda pelajari dari melakukan proyek ini?
Tanggapan: Ada pertanyaan yang sangat bagus di sini yang meminta siswa untuk menjawab masalah
yang mereka miliki dan memikirkan cara untuk menangani masalah tersebut di masa depan.
Halaman 387
Bab 15 halaman 386
Namun, tidak ada pertanyaan yang membahas strategi kognitif tertentu atau
strategi sosial yang mungkin Anda ingin siswa kuasai. Misalnya, jika Anda berencana
untuk menjadi guru sejarah yang bekerja dengan mengevaluasi bukti, Anda mungkin menginginkannya
memiliki pertanyaan yang berhubungan dengan strategi kognitif mengevaluasi bukti bahwa Anda
ingin siswa Anda menguasai. Anda mungkin ingin mengganti beberapa pertanyaan ini dengan
pertanyaan yang berfokus lebih khusus pada strategi yang ingin Anda ajarkan.
Perancah memudar. Seperti yang telah kita bahas di seluruh bagian ini, tujuan scaffolding adalah membantu
siswa berhasil menyelesaikan tugas yang tidak dapat mereka selesaikan tanpa bantuan. Tapi sebagai pelajar
menjadi lebih mampu melaksanakan tugas mereka sendiri, mereka harus mencapai titik di mana mereka tidak membutuhkannya
perancah lagi. Dengan demikian, guru dapat secara bertahap mengurangi atau "memudarkan" perancah seiring dengan bertambahnya prestasi siswa
keterampilan (A. Collins et al., 1989). Kemudian, saat siswa menguasai satu tugas, guru dapat menantang mereka dengan lebih banyak tugas
tugas yang sulit, yang memerlukan perancah lagi untuk jangka waktu tertentu sampai siswa menguasainya
tugas yang lebih sulit.
Bagaimana perancah tugas kompleks mempromosikan proses inti. Saat guru menggunakan tugas yang kompleks
dengan kelompok kolaboratif, mereka mungkin khawatir apakah tugas tersebut akan terlalu sulit. Jika siswa
menggelepar pada tugas-tugas yang terlalu sulit, harapan mereka akan sukses dan karenanya motivasi mereka akan
mengurangi. Melalui penggunaan metode scaffolding yang dibahas pada bagian ini, guru dapat meningkat
harapan keberhasilan siswa dengan memberi mereka alat kognitif yang dibutuhkan untuk berhasil dalam tugas. Paling
bentuk perancah secara langsung mendukung penggunaan strategi kognitif berkualitas tinggi dan mendorong penyerapan
ide sesama anggota kelompok.
Peran kognitif mendorong siswa untuk bekerja dengan baik dalam kelompok dan saling menghormati. Peran seperti
spesialis pembersihan dan penyiapan lebih lanjut mendorong siswa untuk berbagi dalam pengelolaan kelas;
ini konsisten dengan gagasan tentang manajemen kelas yang diatur sendiri yang Anda pelajari di Bab
11.
Mempersiapkan Siswa untuk Kerja Kelompok
Ada banyak hal yang harus dilakukan guru untuk mempersiapkan siswa untuk kerja kelompok yang efektif. Ini termasuk
kegiatan membangun tim, memperkenalkan siswa pada norma-norma untuk kerja kelompok yang efektif, dan memberikan instruksi
dalam strategi sosial dan kognitif yang dibutuhkan siswa ketika bekerja dalam kelompok. Ini termasuk:
Latihan membangun tim yang berfokus pada proses inti dalam mempromosikan rasa saling menghormati dan peduli
di antara siswa. Beberapa aktivitas juga dirancang untuk menunjukkan kepada siswa bahwa solusi kolaboratif biasanya
lebih unggul daripada solusi individu (lihat Cohen, 1994a).
Norma kelompok sering dipasang di ruang kelas sebagai pengingat bagi siswa. Kami telah mendiskusikan grup
norma dan cara mempromosikannya dalam Bab 4 (Pembangunan Sosial). Guru dapat bekerja untuk membina kelompok
norma yang membuat pembelajaran kolaboratif lebih efektif. Misalnya, Gambar 15.17 menunjukkan posting berikut
di kelas enam mendorong kontroversi konstruktif (K. Smith et al., 1981). Norma dirancang untuk
mempromosikan jenis interaksi yang membuat kontroversi konstruktif menjadi efektif dalam mendorong pembelajaran. Itu
norma mendorong siswa untuk mempertimbangkan berbagai perspektif, untuk saling menghormati, dan terlibat di dalamnya
interaksi yang seimbang. Ini semua adalah proses inti dari kelompok yang efektif.
Berikut adalah contoh dari seperangkat norma yang berbeda. Dalam studi tentang norma-norma yang dipromosikan dalam
kelas kelas, peneliti Noreen Webb dan Farivar (1994) mencatat norma-norma berikut: (1) mendengarkan dengan penuh perhatian,
(2) tidak merendahkan, (3) suara 12 inci (berarti tidak ada teriakan), dan (4) partisipasi yang setara oleh semua orang. Suka
norma pada Gambar 15.17, norma-norma ini mendorong partisipasi yang seimbang dan penghargaan terhadap orang lain. Ini
norma kurang fokus pada strategi kognitif yang diinginkan daripada norma pada Gambar 15.18. Sebuah norma yang terkait dengan
strategi kognitif penjelasan dapat ditambahkan ke daftar: (5) jelaskan ide-ide Anda.
Halaman 388
Bab 15 halaman 387
Gambar 15.17 Norma untuk kontroversi konstruktif
1. Saya kritis terhadap ide, bukan orang.

2. Saya ingat bahwa kita semua bersama-sama.
3. Saya mendorong semua orang untuk berpartisipasi.
4. Saya mendengarkan ide semua orang, bahkan jika saya tidak setuju dengan mereka.
5. Saya menyatakan kembali apa yang dikatakan seseorang jika tidak jelas.
6. Saya mencoba memahami kedua sisi masalah.
7. Saya pertama-tama mengeluarkan semua ide, lalu saya menggabungkannya.
Ini adalah contoh norma untuk berpartisipasi dalam kontroversi konstruktif (K. Smith et al., 1981) .
Norma-norma ini diposting di kelas.
Mengurangi Perbedaan Status
Sebagaimana dikemukakan di awal bab, masalah potensial dengan kelompok koperasi adalah kelompok itu
dapat memperburuk perbedaan status. Siswa di kelas sering dapat menyepakati siapa yang berstatus tinggi dan rendah
siswa di kelas tersebut. Mereka yang diyakini sebagai siswa status tinggi lebih banyak berpartisipasi dalam kolaborasi
kelompok daripada mereka yang dianggap berstatus rendah (Webb & Kenderski, 1984). Seperti yang kita diskusikan di
Bab 4 (Perkembangan Sosial), siswa berstatus tinggi cenderung lebih populer (Rosenholtz & Wilson,
1980). Selain itu, prasangka jenis kelamin dan ras menjadi faktor dalam status siswa di antara teman-temannya (S. Sharan &
Shachar, 1988).
Karena siswa berstatus tinggi mendominasi interaksi kolaboratif (Dembo & McAuliffe, 1987), begitulah adanya
penting bagi guru untuk mengambil tindakan untuk mengurangi efek status. Dua opsi telah divalidasi oleh
penelitian.
Perawatan multi-kemampuan (Cohen, 1994b). Dengan perlakuan ini, guru membujuk siswanya itu
Ada banyak kemampuan kognitif yang dibutuhkan untuk menyelesaikan tugas, seperti berhipotesis,
mempertimbangkan sudut pandang yang berbeda, kreativitas, pemecahan masalah, perencanaan, penulisan, publik
berbicara, dan seterusnya. Kemudian, kunci dari perlakuan ini adalah pernyataan guru yang jelas dan kuat itu
“ Tak seorang pun dari kita memiliki semua kemampuan ini; Masing-masing dari kita memiliki beberapa dari kemampuan ini; ” guru
selanjutnya menjelaskan mengapa ini mungkin benar (Cohen, 1994a, hlm. 128, huruf miring pada aslinya). Ide ini
juga dapat diposting secara mencolok di papan buletin di kelas. Guru harus menghindari
Implikasi bahwa sebagian siswa memiliki kemampuan kognitif sedangkan sebagian lainnya memiliki kemampuan non-kognitif
(kemampuan artistik, keterampilan motorik) karena siswa biasanya memandang keterampilan dengan tangan sebagai status yang lebih rendah
keterampilan daripada menjadi baik dengan "kepala" mereka (Cohen, 1994a). Penelitian telah menunjukkan bahwa beberapa-
kemampuan pengobatan mengurangi perbedaan status dalam kelompok meskipun tidak menghilangkannya
(Cohen, Lotan, & Catanzarite, 1988; Rosenholtz, 1985).
Memberikan kompetensi kepada siswa berstatus rendah (Cohen, 1994b). Menggunakan metode penugasan kedua ini
kompetensi kepada siswa berstatus rendah untuk mengurangi perbedaan status, guru mengamati kelompok,
dan ketika mereka melihat siswa berstatus lebih rendah memberikan kontribusi yang baik, mereka secara terbuka
mengakui kontribusinya, dengan menjelaskan secara spesifik apa yang telah dilakukan siswa dengan baik. (lihat Bab
Halaman 389
Bab 15 halaman 388
11, Mengajar untuk Motivasi untuk lebih lanjut tentang strategi ini.) Mengikuti adalah kecuali dari seorang guru yang
mencoba metode ini dengan siswa dengan catatan sekolah yang buruk dan sedikit teman di kelas:
Kami melakukan aktivitas yang melibatkan titik desimal dan saya berkeliling dan memperhatikan dia
satu-satunya dari kelompoknya yang memiliki semua jawaban yang benar. Saya bisa berkata, “Juan! Kamu punya
menemukan semua lembar kerja ini dengan benar. Anda memahami cara kerja desimal ... Bisakah Anda menjelaskannya
ke grup Anda? Saya akan kembali sebentar lagi untuk melihat bagaimana Anda melakukannya. " Dan aku pergi. Saya tidak bisa mempercayainya; dia
benar-benar menjelaskannya kepada yang lain. Saya tidak yakin itu akan berhasil, tetapi kenyataannya dia
menjelaskannya dengan sangat baik sehingga semua yang lain memahaminya dan menerapkannya ke lembar kerja mereka. Mereka
sangat bersemangat tentang itu. Jadi saya mempublikasikannya di antara seluruh kelas, dan sejak saat itu mereka mulai
memanggilnya "yang pintar". (Graves & Graves, 1991, hlm.14)
Pendekatan lain untuk menetapkan kompetensi adalah dengan melatih siswa berstatus lebih rendah secara menyeluruh untuk menjadi ahli
dalam tugas sehingga mereka dapat mengajari siswa berstatus lebih tinggi cara melakukan tugas (Cohen, Lockheed, &
Lohman, 1976). Namun demikian, penting agar pelatihan menjadi efektif; jika para pemimpin tidak berhasil,
itu hanya akan mengkonfirmasi status mereka yang lebih rendah.
Perhatikan bahwa mengurangi perbedaan status menggunakan kedua metode ini mengharuskan guru menggunakan tingkat yang lebih tinggi,
tugas terbuka dan kompleks yang memungkinkan penggunaan berbagai kemampuan kognitif. Jika tidak, siswa tidak akan melakukannya
merasa masuk akal bahwa beberapa kemampuan kognitif diperlukan untuk tugas yang diberikan.
Instruksi Kompleks. Instruksi Kompleks adalah format pembelajaran kolaboratif yang menekankan
tugas kompleks, peran, dan mengurangi perbedaan status (Cohen & Lotan, 1997). Pelajaran instruksi yang kompleks
diatur di sekitar stasiun, seperti yang dijelaskan oleh Lotan (1997, hlm. 16-17):
Di tujuh stasiun pembelajaran yang penuh sesak, empat atau lima siswa bekerja bersama, masing-masing kelompok berbeda
tugas. Di stasiun dekat pintu, siswa melihat peta kuno kota kastil, dengan hati-hati memeriksa kuncinya
peta. Mereka menemukan bahwa pola perumahan di Tokugawa, Jepang, sangat mirip dengan status sosial masyarakat
penduduk. “Ya,” kata LaToya, salah satu siswa, “itu seperti Beverly Hills, 90210, dan LA Timur, benar
di sini di California.
Di stasiun berikutnya, siswa membaca dan dengan cermat menafsirkan kutipan dari kode hukum feodal Jepang.
"Itu tidak adil!" Seru Jimmy. “Mereka tidak dapat memiliki hukum yang berbeda untuk orang yang berbeda!” “Jelas sekali, mereka
lakukan, ”balas Eddie. “Itu seperti di Eropa feodal, ingat? Kuartal terakhir, ingat? ”
… Di setiap stasiun, siswa mengeksplorasi berbagai aspek stratifikasi sosial dan hambatan sosial
dalam konteks Tokugawa, Jepang. Dalam prosesnya, mereka membaca, menulis, membangun peta kastil tiga dimensi
kota, siapkan drama komedi tentang penegakan hukum di Jepang feodal, ... atau analisis grafik yang menunjukkan frekuensi
pemberontakan petani. (Lotan, 1997, hlm. 16-17)
Setiap pelajaran dimulai dengan pengantar singkat, di mana guru dapat menjelaskan secara singkat konsep yang terkait
beberapa stasiun yang lebih menantang. Siswa bekerja di stasiun selama sekitar 30-35 menit. 30- terakhir
35 menit dikhususkan untuk presentasi kelompok dan diskusi kelas. Guru menetapkan peran kognitif sebelumnya
pekerjaan siswa di stasiun, dan mereka secara teratur menggunakan dua metode untuk mengurangi perbedaan status itu
Anda baru saja membaca tentang.
Peneliti telah mengevaluasi instruksi kompleks dengan siswa sekolah dasar dan menengah (Cohen
et al., 1997). Mereka menemukan bahwa siswa yang belajar menggunakan instruksi kompleks mengungguli siswa dalam
kelas kontrol pada berbagai ukuran, termasuk beberapa ukuran tes membaca standar dan
matematika. Baik siswa sekolah dasar dan menengah mendapat manfaat dari berpartisipasi dalam kompleks
petunjuk.
Halaman 390
Bab 15 halaman 389
Soal 15.13. Mengevaluasi Pengajaran . Instruksi Kompleks.

1. Seorang guru memberikan model tiup dari stegosaurus kepada sekelompok siswa kelas tiga.
Tugas mereka dituliskan di kartu untuk dibaca oleh kelompok. Kartu itu bertuliskan:
Pada dinosaurus, Anda bisa melihat garis merah. Garis itu terlihat
Anda di mana pinggang dinosaurus. Ukur
ukuran pinggang dinosaurus dengan melilitkan tali
di sekitar bagian pinggang yang paling lebar. Kemudian ukur
tali.
Haruskah tugas ini diubah? Jika ya, mengapa, dan bagaimana? Jika tidak, mengapa tidak?
Tanggapan: Contoh ini terinspirasi oleh tugas Investigasi Grup yang dijelaskan oleh Cohen
(1994a). Tugas Investigasi Grup yang sebenarnya melibatkan pemberian dinosaurus kepada anak-anak, a
string, dan aturan. Kartu tugas hanya mengatakan: "Ukur pinggang dinosaurus". Itu
siswa memiliki lebih banyak hal untuk didiskusikan karena mereka harus mencari tahu di mana letak pinggangnya
serta bagaimana mengukurnya. Kartu tugas di atas memberikan begitu banyak informasi
menyisakan sedikit jika ada untuk didiskusikan oleh siswa.
Bagaimana memperlakukan perbedaan status mempromosikan proses inti. Perbedaan status harus diatasi
saat bekerja dengan kelompok siswa. Dengan mengurangi perbedaan yang dipersepsikan ini, siswa saling menghormati
meningkat seperti halnya keterlibatan di antara siswa berstatus lebih rendah, yang merasakan self-efficacy yang lebih besar. Sebagai
siswa berstatus lebih rendah menjadi yakin bahwa mereka memiliki kemampuan yang relevan, mereka menjadi lebih percaya diri
berpartisipasi, dan sebagai siswa yang berstatus lebih tinggi juga menjadi percaya bahwa siswa berstatus lebih rendah memiliki banyak hal
berkontribusi, mereka mendorong mereka untuk berpartisipasi.
Apa yang Harus Dilakukan Guru Saat Siswa Berkolaborasi
Seperti yang telah Anda lihat, guru memiliki banyak pekerjaan persiapan yang harus dilakukan untuk membuat kelompok menjadi efektif. Tapi sekali
Semua persiapan ini sudah selesai, apa yang harus dilakukan guru di kelas saat siswa bekerja bersama?
Sebagian besar pendukung pembelajaran kolaboratif merekomendasikan agar guru mengamati dan mendengarkan kelompok
hati-hati. Dengan cara ini, guru dapat mengevaluasi kualitas interaksi dan apakah pelatihan masuk
diperlukan strategi sosial atau kognitif tertentu. Para peneliti telah menemukan bahwa guru seringkali mengeluarkan uang terlalu sedikit
waktu mendengarkan kelompok. Dalam satu studi, guru berpindah dari satu kelompok ke kelompok lain setiap 5 detik, yang menyisakan
tidak ada kesempatan nyata untuk mengamati apa yang dikatakan anak-anak (Meloth & Deering, 1999). Johnson dan Johnson (1991;
1995) merekomendasikan agar guru bekerja dengan lembar observasi formal dan memeriksa perilaku siswa itu
mereka mengamati. Informasi ini berfungsi sebagai penilaian formatif yang dapat membimbing guru saat mereka membimbing dan
meningkatkan aktivitas kelompok.
Ada garis tipis antara kapan guru harus mengamati dan kapan mereka harus turun tangan. Banyak
peneliti setuju bahwa guru harus meminimalkan partisipasi aktif mereka dengan kelompok, meninggalkan
kelompok untuk bekerja sendiri kecuali intervensi penting (misalnya Cohen, Lotan, & Leechor, 1989;
McMahon & Goatley, 1995). Yang lain merekomendasikan agar guru lebih sering berinteraksi dengan kelompok
memberikan bantuan yang dibutuhkan (misalnya, DW Johnson & Johnson, 1995; Y. Sharan & Sharan, 1992). Itu
bukti tentang masalah ini saling bertentangan. Beberapa penelitian menemukan bahwa ketika guru turun tangan dan berbicara
dengan kelompok, kualitas percakapan kelompok menurun (Almasi, 1995; Cohen et al., 1989; Hogan,
Nastasi, & Pressley, 1999). Misalnya, psikolog pendidikan Kathleen Hogan et al. (1999) menemukan itu
ketika siswa kelas delapan mengerjakan topik kimia tanpa guru, 62% siswa berada di posisi tinggi
Halaman 391
Bab 15 halaman 390
tingkat penalaran. Sebaliknya, ketika guru bergabung dengan kelompok, hanya 32% siswa yang bergiliran di a
tingkat penalaran tinggi. Di sisi lain, siswa memperoleh beberapa keuntungan dalam pemahaman kimia
konten ketika guru bertemu dengan mereka (lihat juga Meloth, 1991). Selain itu, Meloth dan Deering (1999)
tidak menemukan bukti bahwa intervensi guru dengan kelompok menurunkan kualitas bicara kelompok.
Mengingat bukti yang beragam, kompromi antara kedua perspektif mungkin merupakan cara terbaik. Kapan
kelompok siswa sedang bekerja, guru harus menawarkan bimbingan hanya jika dan ketika kelompok tersebut membutuhkan bantuan, tetapi semacamnya
intervensi harus ditawarkan secukupnya. Peneliti merekomendasikan agar guru melakukan hal berikut:
Izinkan kelompok untuk mencoba mengatasi kesulitan konseptual jika mereka bisa; jika mereka menggelepar terlalu lama,
memberikan bantuan.
Pastikan untuk mendengarkan kelompok siswa cukup lama untuk mengidentifikasi apa masalahnya sebelum melakukan intervensi.
Guru terkadang turun tangan sebelum mereka cukup mendengarkan untuk memahami apa masalahnya
dan dalam kasus seperti itu, bantuan mereka tidak mungkin berguna (Meloth & Deering, 1999).
Jika Anda membantu, Anda harus langsung ke pokok permasalahan dengan cepat dan efisien dan kemudian mengizinkan kelompok untuk melanjutkan
bekerja sendiri. (Meloth & Deering, 1999)
Di bagian ini, kami telah memeriksa bagaimana guru harus menanggapi kelompok saat mereka terlibat
tugas belajar kolaboratif. Pada bagian selanjutnya, kami membahas masalah penting lainnya dalam pembentukan yang efektif
kelompok kolaboratif: ukuran dan komposisi kelompok yang sesuai.
Soal 15.14. Mengevaluasi Pengajaran. Partisipasi guru.
J. Ini adalah dialog dari Investigasi Grup oleh siswa kelas sepuluh yang menyelidiki “Apa
membuat puisi menjadi puisi? ”
Aviva: Di sinilah dia duduk… dia punya ruangan khusus untuk menulis… dan melihat
di perbukitan yang indah itu… dikatakan bahwa dia suka berjalan-jalan…
Anat: Bisakah kamu memahami puisinya? Mereka sangat lama!
Aviva: Saya rasa saya benar-benar tidak memahaminya, dan saya tidak benar-benar membacanya,
tapi ada satu puisi yang saya baca dan bisa saya buat, tentang bunga bakung
dia melihat saat berjalan-jalan. Anda ingin mendengarnya? [Dia membacakan puisi itu dengan keras.]
John: Jadi, dapatkah kita mengatakan bahwa penyair menulis tentang apa yang mereka lihat di sekitar mereka?
Mike: Setidaknya kita tahu bahwa Wordsworth melakukannya. Bagaimana dengan Langston Hughes?
Sepertinya dia tidak terpengaruh oleh alam.
Anat: Tetapi dia menulis tentang orang- orang yang dia lihat di sekitarnya.
Guru: Nah, Anda lihat, masing-masing penyair itu hidup di lingkungan yang berbeda,
dan menurut saya puisi mereka banyak bercerita tentang bagaimana mereka hidup.
John: Kemudian masyarakat mana pun dapat memiliki seorang penyair.
Guru: Benar! Dan semua masyarakat memiliki penyair…. (Diadaptasi dari Y. Sharan
& Sharan, 1992, hal. 119)
Asumsikan bahwa guru mendengarkan segmen diskusi yang sama yang baru saja Anda baca.
Haruskah guru ikut campur ketika dia melakukannya? Mengingat bahwa dia melakukan intervensi, apakah dia
menyediakan perancah pada tingkat yang sesuai?
Tanggapan: Di satu sisi, para siswa tampaknya hampir mengartikulasikan

generalisasi yang dilakukan guru pada giliran pertamanya. Mereka menganggap berbeda
contoh tentang apa yang ditulis penyair, dan jika guru meninggalkan mereka sendirian, mereka mungkin
kami telah menemukan gagasan bahwa penyair menulis tentang lingkungan mereka sendiri. Jika
Guru merasa dia perlu menyediakan beberapa perancah, dia mungkin telah memberikan yang jauh lebih rendah
tingkat petunjuk, seperti bertanya, "Apa contoh seperti ini memberitahu Anda tentang penyair apa
menulis tentang?" Kemudian siswa dapat menghasilkan ide sendiri atas dasar itu
Halaman 392
Bab 15 halaman 391
petunjuk ini.
Di sisi lain, komentar guru tersebut mendorong John untuk mendapatkan wawasan baru tentangnya
sendiri: "Dengan begitu masyarakat mana pun dapat memiliki seorang penyair." Komentar guru mungkin telah didorong
John sedang berpikir ke depan. Dilihat dari perspektif ini, komentar guru itu terbukti
menjadi produktif .
Ukuran dan Komposisi Grup
Masalah terakhir yang perlu dipertimbangkan guru ketika membentuk kelompok yang efektif adalah menentukan ukuran kelompok dan
komposisi. Guru sering berasumsi bahwa kelompok yang ideal memiliki empat atau lima siswa dan seharusnya demikian
heterogen dalam jenis kelamin, kemampuan, dan kelompok etnis (O'Donnell, 2006); bagaimanapun, konsensus tentang ukuran kelompok adalah
bahwa tidak ada satu pun ukuran grup terbaik. Ukuran kelompok harus ditentukan berdasarkan tugas.
Kelompok yang terdiri dari dua hingga enam siswa dapat menjadi efektif, meskipun untuk ukuran kelompok yang berbeda,
berbagai jenis instruksi bekerja paling baik. Misalnya, kerjasama terpandu bekerja sangat baik dengan kelompok
dua, sedangkan untuk kelompok dengan empat sampai enam siswa, instruksi kompleks, investigasi kelompok, dan STAD adalah
efektif.
Masalah heterogenitas kelompok lebih sulit untuk diselesaikan. Memiliki kelompok heterogen
keragaman di antara anggota kelompok (tingkat kemahiran berbeda, latar belakang etnis berbeda, berbeda
jenis kelamin, dan sebagainya). Kelompok homogen terdiri dari siswa yang mirip satu sama lain (misalnya,
empat anak laki-laki Eropa-Amerika dengan kemampuan menengah). Tabel 15.4 merangkum jalur penelitian yang berpengaruh
oleh Noreen Webb (1982; Webb, 1985), yang berfokus pada frekuensi penjelasan di sekolah menengah
kelompok yang mengerjakan soal matematika. Karyanya meneliti efek homogen dan heterogen
kelompok tentang frekuensi penjelasan dalam kelompok. Dia fokus pada penjelasan karena temuannya
(yang telah kita bahas sebelumnya dalam bab ini) bahwa penjelasan mendorong pembelajaran dalam kelompok ini.
Tabel 15.4
Komposisi dan Pembelajaran Kelompok
Komposisi grup Frekuensi Mengapa?

menjelaskan
di antara siswa
kelompok homogen tersusun rendah Siswa merasa seolah-olah sudah mengetahui materi dan begitu juga
siswa berkemampuan tinggi tidak saling menjelaskan
kelompok homogen tersusun tinggi Siswa merasa nyaman saling memberikan penjelasan.
siswa berkemampuan menengah
kelompok homogen tersusun rendah Siswa tidak memiliki cukup pengetahuan untuk diberikan
dari siswa berkemampuan rendah penjelasan.
kelompok heterogen tinggi Siswa yang lebih mampu memberikan penjelasan kepada siswa yang kurang mampu.
terdiri dari siswa campuran Namun, dalam kelompok dengan kemampuan tinggi, sedang, dan rendah
kemampuan siswa, siswa berkemampuan sedang cenderung tertinggal.
Halaman 393
Bab 15 halaman 392
Webb menemukan bahwa tidak ada solusi ideal untuk pengelompokan. Ketika kelompok homogen digunakan, kemampuan tinggi
siswa dan siswa berkemampuan rendah memberikan sedikit penjelasan. Ketika kelompok heterogen digunakan, ada a
tingkat penjelasan yang tinggi secara keseluruhan, tetapi jika kelompok tersebut terdiri dari siswa berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah, maka
siswa berkemampuan menengah cenderung tertinggal.
Webb (1984) juga menemukan efek gender di antara siswa kelas tujuh dan delapan yang mempelajari matematika. Cewek
kurang dari anak laki-laki baik dalam kelompok mayoritas perempuan dan mayoritas laki-laki. Penelitian lain tentang efek gender memiliki
telah dicampur, dan sebagian besar penelitian sudah tua (O'Donnell, 2006). Badan penelitian yang lebih tua, lebih dari a
dekade tua, juga memberikan bukti bahwa siswa kulit putih berpartisipasi lebih dari siswa minoritas dalam campuran-
kelompok etnis (Cohen, 1994b; O'Donnell, 2006). Studi lain mengungkapkan bahwa Investigasi Grup telah
menjadi strategi yang berhasil untuk meningkatkan partisipasi relatif siswa minoritas (Shachar & Sharan,
1994), dan pengajaran yang kompleks telah menghasilkan manfaat yang sama kuatnya bagi anak perempuan seperti bagi anak laki-laki (Cohen et al., 1997).
Ketika saya berbicara dengan guru, mereka sering menyarankan agar kelompok yang terdiri dari empat orang atau lebih besar harus dibentuk sedemikian rupa
ada kemampuan campuran dan jumlah yang sama antara anak laki-laki dan perempuan, sehingga kelompok-kelompok itu beragam secara etnis.
Namun, ada potensi masalah dengan pendekatan ini. Ketika grup secara konsisten disiapkan dengan
jumlah anak perempuan dan laki-laki yang sama dan distribusi etnis yang jelas, maka jenis kelamin dan ras bisa menjadi
sangat menonjol bagi siswa (Cohen, 1994b). Di kelas dengan 25 persen siswa Afrika-Amerika, itu akan terjadi
jelas bagi mereka bahwa masing-masing selalu ditempatkan dalam kelompok terpisah berdasarkan ras. Sebuah alternatif
adalah memiliki kelompok yang fleksibel dengan siswa yang bergabung dengan kelompok yang berbeda tergantung pada harinya. Pada suatu hari, siswa
tertarik pada topik tertentu bisa membentuk kelompok. Di hari lain, seorang guru mungkin membentuk kelompok dengan
mengelompokkan siswa yang perlu mengerjakan strategi tertentu bersama-sama. Di lain hari, kelompok mungkin saja
ditugaskan secara acak.
RINGKASAN
Pengantar. Pembelajaran kolaboratif yang dirancang dengan baik mempromosikan prestasi siswa yang lebih besar daripada
siswa belajar sendiri. Siswa memiliki lebih banyak kesempatan untuk terlibat secara aktif dalam mengartikulasikan ide saat
bekerja dalam kelompok kecil daripada dalam diskusi seluruh kelas. Dalam kelompok yang dirancang dengan baik, mereka akan termotivasi
mendengarkan dan belajar dari teman satu kelompok mereka.
Tujuan pembelajaran kolaboratif. Pembelajaran kolaboratif dapat efektif dalam mempromosikan siswa
pembelajaran konten dan strategi kognitif, keterampilan sosial, sikap positif terhadap teman sekelas yang beragam,
perilaku prososial, dan pengurangan stratifikasi sosial di kelas.
Hambatan bagi kelompok yang efektif. Namun, ada sejumlah kendala untuk kerja kelompok yang efektif,
termasuk perilaku di luar tugas, kemalasan sosial, interaksi yang tidak seimbang, interaksi negatif, tidak adanya
interaksi, interaksi berkualitas rendah, dan eksaserbasi perbedaan status.
Hambatan ini dapat dihindari dengan menggunakan kelompok dengan enam proses kelompok efektif :
keterlibatan, saling ketergantungan positif, saling menghormati, partisipasi yang setara, penggunaan strategi berkualitas tinggi, dan
penyerapan ide rekan. Penggunaan strategi berkualitas tinggi mencakup penggunaan sosial dan kognitif yang efektif
strategi. Strategi kognitif yang berguna mencakup semua yang telah Anda pelajari di Bab 7 (Pengaturan Mandiri
Learning), dengan tambahan memberikan perspektif alternatif.
Metode pembelajaran. Metode pembelajaran yang efektif dapat mendukung proses kelompok yang efektif,
sambil menghindari rintangan. Penghargaan kelompok untuk pembelajaran individu adalah salah satu metode yang dapat digunakan
mempromosikan saling ketergantungan yang positif. Meski ada perdebatan tentang sejauh mana metode kolaboratif
harus didasarkan pada penghargaan, penelitian telah menunjukkan bahwa dengan metode seperti STAD, penghargaan kelompok untuk
pembelajaran individu dapat mendorong pembelajaran dalam kelompok kolaboratif.
Metode kerjasama terpandu skrip kerjasama siswa. Biasanya siswa bekerja berpasangan
secara eksplisit diarahkan untuk menggunakan strategi kognitif produktif. Metode kerja sama yang dipandu termasuk naskah
kerjasama, strategi pembelajaran dengan bantuan teman sebaya, dan tanya jawab dengan pemandu. Mereka mempromosikan kualitas tinggi
penggunaan strategi dengan mengarahkan penggunaan strategi secara langsung.
Halaman 394
Bab 15 halaman 393
Banyak metode yang berhasil — termasuk Investigasi Grup, Instruksi Kompleks, jigsaw, dan
kontroversi konstruktif — menerapkan tugas yang kompleks dan terbuka sehingga siswa harus mengumpulkan pengetahuan mereka
dan kemampuan untuk menyelesaikan tugas dengan sukses.
Tugas-tugas kompleks seringkali membutuhkan perancah yang efektif untuk diselesaikan siswa. Perancah umum
metode termasuk preteaching pengetahuan dan strategi yang dibutuhkan, menguraikan tugas menjadi potongan-potongan yang dapat dikelola,
memberikan petunjuk dan petunjuk kognitif, menetapkan peran sosial dan kognitif, pengaturan mekanisme untuk
evaluasi. Scaffolding memberi siswa alat yang memungkinkan mereka berhasil dalam tugas yang mereka bisa
belum selesai tanpa pengalaman.
Mempersiapkan siswa untuk kerja kelompok mencakup latihan membangun tim terkemuka, norma pengajaran, dan
mengajar keterampilan sosial dan kognitif.
Guru dapat memperbaiki perbedaan status dengan meyakinkan siswa bahwa diperlukan banyak kemampuan
untuk tugas-tugas kompleks dan tidak ada siswa yang memiliki semua kemampuan ini. Guru juga dapat menetapkan kompetensi ke
siswa berstatus rendah.
Tidak ada ukuran kelompok tunggal yang ideal untuk kerja kelompok. Ada perspektif berbeda tentang yang sesuai
komposisi kelompok.
Halaman 395
Halaman Referensi 394
Referensi
Atay, D., & Ozbulgan, C. (2007). Instruksi strategi memori, pembelajaran kontekstual dan kosakata ESP
penarikan. English for Specific Purposes, 26 , 39-51.
Azevedo, R., & Cromley, JG (2004). Apakah pelatihan tentang pembelajaran mandiri memfasilitasi
belajar dengan hypermedia? Jurnal Psikologi Pendidikan, 96 , 523-535.
Azevedo, R., Cromley, JG, & Seibert, D. (2004). Apakah perancah adaptif memfasilitasi kemampuan siswa
mengatur pembelajaran mereka dengan hypermedia? Psikologi Pendidikan Kontemporer, 29 , 344-370.
Azevedo, R., Cromley, JG, Winters, FI, Moos, DC, & Greene, JA (2005). Manusia adaptif
scaffolding memfasilitasi pembelajaran mandiri remaja dengan hypermedia. Ilmu Instruksional,
33 , 381-412.
Baker, S., Gersten, R., & Graham, S. (2003). Mengajar menulis ekspresif kepada siswa dengan pembelajaran
disabilitas: Aplikasi dan contoh berbasis penelitian. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 36 , 109-
123.
Bell, RL, Blair, LM, Crawford, BA, & Lederman, NG (2003). Lakukan saja? Dampak suatu ilmu
program magang pemahaman siswa sekolah menengah atas tentang hakikat sains dan
penyelidikan ilmiah. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 40 , 487-509.
Bransford, JD, Brown, AL, & Cocking, RR (Eds.). (1999). Bagaimana orang belajar: Otak, pikiran,
pengalaman, dan sekolah . Washington, DC: National Academy Press.
Brown, JS, Collins, A., & Duguid, P. (1989). Terletak kognisi dan budaya belajar. Pendidikan
Peneliti, 18 , 32-42.
Carlo, MS, Agustus, D., McLaughlin, B., Salju, CE, Dressler, C., Lippman, DN, dkk. (2004). Penutupan
the gap: Mengatasi kebutuhan kosakata pelajar bahasa Inggris dalam bilingual dan
ruang kelas utama. Membaca Research Quarterly, 39 , 188-215.
Carlo, MS, Agustus, D., & Snow, CE (2005). Pengajaran strategi pembelajaran kosakata berkelanjutan untuk
Pembelajar Bahasa Inggris. Di EH Hiebert & ML Kamil (Eds.), Mengajar dan belajar
kosakata: Membawa penelitian ke praktik (hlm. 137-153). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Case, LP, Harris, KR, & Graham, S. (1992). Meningkatkan keterampilan pemecahan masalah matematis
siswa dengan ketidakmampuan belajar: Pengembangan strategi yang diatur sendiri. Jurnal Khusus
Pendidikan, 26 , 1-19.
Chalk, JC, Hagan-Burke, S., & Burke, MD (2005). Efek pengembangan strategi yang diatur sendiri
pada proses menulis untuk siswa sekolah menengah dengan ketidakmampuan belajar. Ketidakmampuan belajar
Triwulanan, 28 , 75-87.
Chamot, AU (2004). Masalah dalam penelitian dan pengajaran strategi pembelajaran bahasa. Jurnal Elektronik
Pengajaran Bahasa Asing, 1 , 14-26.
Chamot, AU (2005). Instruksi strategi pembelajaran bahasa: Masalah dan penelitian terkini. Tahunan
Review of Applied Linguistics, 25 , 112-130.
Chi, MTH, Siler, SA, Jeong, H., Yamauchi, T., & Hausmann, RG (2001). Belajar dari manusia
les. Ilmu Kognitif, 25 , 471-533.
Chinn, CA (2006). Belajar berdebat. Dalam AM O'Donnell, CE Hmelo-Silver & G. Erkens (Eds.),
Pembelajaran kolaboratif, penalaran, dan teknologi (hlm. 355-383). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Chinn, CA (2008a). Kriteria epistemik siswa sekolah menengah untuk mengevaluasi studi ilmiah : Makalah
dipresentasikan pada pertemuan tahunan American Educational Research Association, New York,
NY.
Chinn, CA (2008b). Mendorong pertumbuhan dalam penalaran ilmiah: Studi sekolah menengah selama setahun
siswa belajar melalui inkuiri berbasis model . Makalah dipresentasikan pada pertemuan tahunan PT
Asosiasi Riset Pendidikan Amerika, New York, NY.
Chinn, CA (sedang dicetak). Strategi kognitif. Dalam EM Anderman, L. Anderman, CA Chinn, TB
Murdock & L. Swanson (Eds.), Ensiklopedia Psikologi Pengajaran Kelas :
Thompson-Gale.
Chinn, CA, Duschl, RA, Duncan, RG, Pluta, WJ, & Buckland, LA (2008). Sebuah mikrogenetik
studi kelas belajar bernalar secara ilmiah melalui pemodelan dan argumentasi. Di ICLS
2008: Prosiding Masyarakat Internasional Ilmu Pembelajaran : Lulu.
Chinn, CA, Duschl, RA, Duncan, RG, Pluta, WJ, Buckland, LA, Ruppert, J., dkk. (2008).
Mempromosikan pertumbuhan dalam penalaran ilmiah: Studi mikrogenetik sekolah menengah selama setahun
Halaman 396
siswa belajar melalui inkuiri berbasis model . Simposium dipresentasikan pada pertemuan tahunan PT
Asosiasi Riset Pendidikan Amerika, New York.
Chinn, CA, & Malhotra, BA (2002). Penalaran otentik secara epistemologis di sekolah: A teoritis
kerangka kerja untuk mengevaluasi tugas penyelidikan. Pendidikan Sains, 86 , 175-218.
Chinn, CA, O'Donnell, AM, & Jinks, TS (2000). Struktur wacana dalam pembelajaran kolaboratif.
Jurnal Pendidikan Eksperimental, 69 , 77-97.
Cobb, P., McClain, K., & Gravemeijer, K. (2003). Belajar tentang kovarian statistik. Kognisi dan
Instruksi, 21 , 1-78.
Collins, A., Brown, JS, & Newman, SE (1989). Magang kognitif: Mengajar kerajinan
membaca, menulis, dan matematika. Dalam LB Resnick (Ed.), Mengetahui, belajar, dan instruksi:
Esai untuk menghormati Robert Glaser (hlm. 453-494). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Davis, EA (2003). Mendorong siswa sains sekolah menengah untuk melakukan refleksi produktif: Generik dan
petunjuk diarahkan. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 12 , 91-142.
Davis, EA (2004). Eksplorasi perancah dalam sistem kelas yang kompleks. Jurnal
Ilmu Pembelajaran, 13 , 265-272.
De Corte, E., Verschaffel, L., & Van De Ven, A. (2001). Meningkatkan strategi pemahaman teks di
anak-anak sekolah dasar atas: Eksperimen desain. Jurnal Psikologi Pendidikan Inggris,
71 , 531-559.
De La Paz, S. (1999). Instruksi strategi yang diatur sendiri dalam pengaturan pendidikan reguler: Meningkatkan
hasil untuk siswa dengan dan tanpa ketidakmampuan belajar. Penelitian Ketidakmampuan Belajar &
Praktik, 14 , 92-106.
De La Paz, S., Owen, B., Harris, KR, & Graham, S. (2000). Mengendarai sepeda motor Elvis: Menggunakan Self-
Pengembangan Strategi yang Diatur untuk RENCANA dan MENULIS untuk ujian menulis negara. Belajar
Penelitian & Praktik Disabilitas, 15 , 101-109.
Duffy, GG, Roehler, LR, & Herrmann, BA (1988). Pemodelan proses mental membantu pembaca yang buruk
menjadi pembaca strategis. Guru Membaca, 41 , 762-767.
Duffy, GG, Roehler, LR, Meloth, MS, Vavrus, LG, Buku, C., Putnam, J., dkk. (1986). Itu
hubungan antara penjelasan verbal eksplisit selama instruksi keterampilan membaca dan siswa
kesadaran dan prestasi: Sebuah studi tentang efek membaca guru. Membaca Riset Triwulanan,
21 , 237-252.
Duschl, RA, & Osborne, J. (2002). Mendukung dan mempromosikan wacana argumentasi dalam sains
pendidikan. Studi di Pendidikan Sains, 38 , 39-72.
Ergazaki, M., Komis, V., & Zogza, V. (2005). Alasan siswa sekolah menengah saat membangun tanaman
model pertumbuhan dalam lingkungan pendidikan yang didukung komputer. Jurnal Internasional
Pendidikan Sains, 27 , 909-933.
Etkina, E., Matilsky, T., & Lawrence, M. (2003). Mendorong ke tepi: Institut Astrofisika Rutgers
memotivasi siswa sekolah menengah yang berbakat. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 10 , 958-985.
Ford, MJ (2005). Permainan, bidak, dan para pemain: Sumber daya generatif dari dua pembelajaran
penggambaran eksperimen. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 14 , 449-487.
Teman, R. (2001). Pengaruh instruksi strategi pada penulisan ringkasan mahasiswa. Kontemporer
Psikologi Pendidikan, 26 , 3-24.
Fung, IYY, Wilkinson, IAG, & Moore, DW (2003). Pengajaran timbal balik dengan bantuan L1 untuk meningkatkan
Pemahaman siswa ESL tentang teks ekspositori bahasa Inggris. Learning and Instruction, 13 , 1-31.
Gagné, ED, Weidemann, C., Bell, MS, & Anders, TD (1984). Melatih anak usia tiga belas tahun untuk
rumit saat mempelajari teks. Pembelajaran Manusia: Jurnal Penelitian & Aplikasi Praktis, 3 ,
281-294.
Gaskins, IW, Anderson, RC, Pressley, M., Cunicelli, EA, & al., E. (1993). Dialog enam guru
selama instruksi proses kognitif. Jurnal Sekolah Dasar, 93 , 278-304.
Gaskins, IW, Rauch, S., Gensemer, E., Cunicelli, EA, O'Hara, C., Six, L., dkk. (1997). Perancah
perkembangan
& kecerdasan
M. Pressley (Eds.), di antara
Perancah anak-anak siswa:
pembelajaran yang terlambat belajar
Pendekatan membaca.
& masalah Dalam K. Hogan
instruksional (hlm. 43-73).
Cambridge, MA: Buku Brookline.
Gersten, R., & Baker, S. (2000). Apa yang kita ketahui tentang praktik pengajaran yang efektif untuk bahasa Inggris-
Pembelajar Bahasa. Anak Luar Biasa, 66 , 454-470.
Halaman 397
Halaman referensi 396
Glaser, C., & Brunstein, JC (2007). Meningkatkan keterampilan komposisi siswa kelas empat: Pengaruh
instruksi strategi dan prosedur pengaturan diri. Jurnal Psikologi Pendidikan, 99 , 297-
310.
Graham, S., & Harris, KR (1993). Pengembangan strategi yang diatur sendiri: Membantu siswa dengan pembelajaran
masalah berkembang sebagai penulis. Jurnal Sekolah Dasar, 94 , 169-181.
Graham, S., & Harris, KR (2003). Siswa dengan ketidakmampuan belajar dan proses menulis: Meta-
analisis studi SRSD. Dalam HL Swanson, KR Harris & S. Graham (Eds.), Handbook of
ketidakmampuan belajar (hlm. 323-344). New York: Guilford Press.
Graham, S., Harris, KR, & Mason, L. (2005). Meningkatkan kinerja menulis, pengetahuan, dan diri
kemanjuran penulis muda yang sedang berjuang: Efek dari pengembangan strategi yang diatur sendiri.
Psikologi Pendidikan Kontemporer, 30 , 207-241.
Graham, S., Harris, KR, & Troia, GA (2000). Pengembangan Strategi yang Diatur Sendiri ditinjau kembali:
Mengajar strategi menulis untuk penulis yang berjuang. Topik dalam Gangguan Bahasa, 20 , 1-14.
Guthrie, JT, Wigfield, A., Barbosa, P., Perencevich, KC, Taboada, A., Davis, MH, dkk. (2004).
Meningkatkan pemahaman dan keterlibatan bacaan melalui bacaan berorientasi konsep
petunjuk. Jurnal Psikologi Pendidikan, 96 , 403-423.
Hafner, JC, & Hafner, PM (2003). Analisis kuantitatif rubrik sebagai alat penilaian: An
studi empiris dari peer-group rating siswa. Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 25 ,
1509-1528.
Harris, KR, & Graham, S. (2007). "Marconi menemukan radio agar orang yang tidak mampu membeli TV dapat mendengar
berita ": Penelitian tentang pengajaran strategi komposisi yang kuat yang kami miliki dan penelitian kami
perlu. Dalam M. Pressley, AK Billman, KH Perry, KE Reffitt & JM Reynolds (Eds.), Shaping
pencapaian literasi: Riset yang kami miliki, riset yang kami butuhkan (hlm. 175-198). New York: Guilford
Tekan.
Harris, KR, Graham, S., & Mason, LH (2006). Meningkatkan tulisan, pengetahuan, dan motivasi
penulis muda yang berjuang: Efek pengembangan strategi yang diatur sendiri dengan dan tanpa rekan
dukung. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 43 , 295-340.
Harris, KR, Santangelo, T., & Graham, S. (2008). Pengembangan strategi yang diatur sendiri secara tertulis:
Melampaui NLE ke pendekatan yang lebih seimbang. Sains Instruksional, 36 , 395-408.
Johnson, L., Graham, S., & Harris, KR (1997). Efek dari penetapan tujuan dan instruksi diri pada
mempelajari strategi pemahaman bacaan: Sebuah studi tentang siswa dengan ketidakmampuan belajar. Jurnal
Ketidakmampuan Belajar, 30 , 80-91.
King, A. (1991). Pengaruh pelatihan dalam pertanyaan strategis pada kinerja pemecahan masalah anak-anak.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 83 , 307-317.
King, A. (1994). Membimbing konstruksi pengetahuan di kelas: Pengaruh mengajar anak-anak bagaimana caranya
pertanyaan dan bagaimana menjelaskan. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 31 , 338-368.
King, A. (1999). Pola wacana untuk memediasi pembelajaran teman sebaya. Dalam AM O'Donnell & A. King (Eds.),
Perspektif kognitif pada pembelajaran rekan (hlm 87-115). Mahwah, NJ: Erlbaum.
King, A. (2002). Penataan interaksi teman untuk mempromosikan proses kognitif tingkat tinggi. Teori Ke
Praktik, 41 , 33-39.
Raja, A., Staffieri, A., & Adelgais, A. (1998). Les privat bersama: Pengaruh penataan tutorial
interaksi ke pembelajaran rekan perancah. Jurnal Psikologi Pendidikan, 90 , 134-152.
Kozma, RB (1991). Dampak alat berbasis komputer dan petunjuk yang disematkan pada proses penulisan
dan produk dari penulis perguruan tinggi pemula dan lanjutan. Kognisi dan Instruksi, 8 , 1-27.
Kuhn, D., Katz, JB, & Dean, D., Jr. (2004). Mengembangkan alasan. Thinking & Reasoning, 10 , 197-219.
Lane, KL, Harris, KR, Graham, S., Weisenbach, JL, Brindle, M., & Morphy, P. (2008). Efeknya
pengembangan strategi mandiri pada kinerja menulis siswa kelas dua dengan
kesulitan perilaku dan menulis. Jurnal Pendidikan Khusus, 41 , 234-253.
Langer, JA (2001). Mengalahkan rintangan: Mengajar siswa sekolah menengah dan atas untuk membaca dan menulis dengan baik.
Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 38 , 837-880.
Lederer, JM (2000). Pengajaran ilmu sosial timbal balik di ruang kelas dasar inklusif. Jurnal
of Learning Disabilities, 33 , 91-106.
Lienemann, TO, Graham, S., Leader-Janssen, B., & Reid, R. (2006). Memperbaiki tulisan
kinerja penulis berjuang di kelas dua. Jurnal Pendidikan Khusus, 40 , 66-78.
Linn, MC, Davis, EA, & Bell, P. (2004). Penyelidikan dan teknologi. Di MC Linn, EA Davis & P. Bell
(Eds.), Lingkungan Internet untuk pendidikan sains (hlm. 3-27). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Halaman 398
Mason, LH (2004). Pengembangan strategi yang diatur sendiri secara eksplisit versus pertanyaan timbal balik: Efek
tentang pemahaman bacaan ekspositori di antara pembaca yang kesulitan. Jurnal Pendidikan
Psikologi,
McNeill, KL, 96 , 283-296.
& Krajcik, J. (2007). Penggunaan siswa sekolah menengah yang tepat dan tidak tepat
bukti dalam penulisan penjelasan ilmiah. Di MC Lovett & P. Shah (Eds.), Thinking with data
(hlm. 233-265). New York: Erlbaum.
McNeill, KL, & Krajcik, J. (2008). Penjelasan Ilmiah: Karakterisasi dan evaluasi efek
praktik instruksional guru pada pembelajaran siswa. Jurnal Penelitian dalam Ilmu Pengajaran,
45 , 53-78.
McNeill, KL, Lizotte, DJ, Krajcik, J., & Marx, RW (2006). Mendukung pembangunan siswa
penjelasan ilmiah dengan memudarnya perancah dalam bahan ajar. Jurnal Pembelajaran
Sains, 15 , 159-191.
Metz, KE (2004). Pemahaman anak-anak tentang penyelidikan ilmiah: Konseptualisasi ketidakpastian mereka dalam
investigasi desain mereka sendiri. Kognisi dan Instruksi, 22 , 219-290.
Dewan Riset Nasional. (2007). Membawa sains ke sekolah: Belajar dan mengajar sains di kelas K-
8 . Washington, DC: National Academies Press.
Halaman-Voth, V., & Graham, S. (1999). Pengaruh penetapan tujuan dan penggunaan strategi pada kinerja menulis
dan kemanjuran diri siswa dengan masalah menulis dan belajar. Jurnal Pendidikan
Psikologi, 91 , 230-240.
Palincsar, AS (1986). Peran dialog dalam memberikan instruksi yang berancah. Pendidikan
Psikolog, 21 , 73-98.
Palincsar, AS (2003). Ann Brown: Memajukan model teoritis pembelajaran dan instruksi. Di BJ
Zimmerman & DH Schunk (Eds.), Psikologi pendidikan: Satu abad kontribusi (hlm. 459-
475). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Palincsar, AS, & Brown, AL (1984). Pengajaran timbal balik untuk pengembangan pemahaman dan
kegiatan pemantauan pemahaman. Kognisi dan Instruksi, 1 , 117-175.
Palincsar, AS, Spiro, RJ, Kucan, L., Magnusson, SJ, Collins, B., Hapgood, S., dkk. (2007).
Merancang lingkungan hypermedia untuk mendukung instruksi pemahaman. Di DS McNamara
(Ed.), Membaca strategi pemahaman: Teori, intervensi, dan teknologi (hlm. 441-
Pea, RD (2004). Dimensi sosial dan teknologi perancah dan teoritis terkait
konsep untuk pembelajaran, pendidikan, dan aktivitas manusia. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 13 , 423-
451.
Pluta, WJ, Buckland, LA, Chinn, CA, Duschl, RA, & Duncan, RG (2008). Belajar mengevaluasi
model ilmiah. Dalam ICLS 2008: Prosiding Masyarakat Internasional Ilmu Pembelajaran .
Lulu.
Pressley, M., & Harris, KR (2006). Instruksi strategi kognitif: Dari penelitian dasar ke ruang kelas
petunjuk. Dalam PA Alexander & PH Winne (Eds.), Buku Pegangan psikologi pendidikan (2nd
ed., hlm. 264-286). Mahwah, New Jersey: Erlbaum.
Pressley, M., Mohan, L., Raphael, LM, & Fingeret, L. (2007). Bagaimana Bennett Woods Elementary
Sekolah menghasilkan prestasi membaca dan menulis yang tinggi? Jurnal Psikologi Pendidikan,
99 , 221-240.
Pressley, M., Raphael, L., Gallagher, JD, & DiBella, J. (2004). Providence-St. Sekolah Mel: Bagaimana a
sekolah yang berfungsi untuk tempat kerja siswa Afrika Amerika. Jurnal Psikologi Pendidikan, 96 ,
216-235.
Pressley, M., & Woloshyn, V. (1995). Pengajaran strategi kognitif yang benar-benar meningkatkan kemampuan anak-anak
prestasi akademik (edisi ke-2nd). Cambridge, MA: Buku Brookline.
Puntambekar, S., & Hübscher, R. (2005). Alat perancah siswa dalam pembelajaran yang kompleks
lingkungan: Apa yang kita peroleh dan apa yang kita lewatkan? Psikolog Pendidikan, 40 , 1-
12.
Quintana, C., Reiser, BJ, Davis, EA, Krajcik, J., Fretz, E., Duncan, RG, dkk. (2004). Sebuah perancah
kerangka desain perangkat lunak untuk mendukung penyelidikan sains. Jurnal Ilmu Pembelajaran,
13 , 337-386.
Quintana, C., Zhang, M., & Krajcik, J. (2005). Kerangka untuk mendukung aspek metakognitif online
penyelidikan melalui perancah berbasis perangkat lunak. Psikolog Pendidikan, 40 , 235–244.
Halaman 399
Reid, R., & Lienemann, TO (2006). Instruksi strategi untuk siswa dengan ketidakmampuan belajar . Baru
York: Guilford Press.
Ritchhart, R., & Perkins, D. (2008). Membuat pemikiran menjadi terlihat. Kepemimpinan Pendidikan (2), 57-61.
Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Pengajaran timbal balik: Tinjauan penelitian. Review dari
Penelitian Pendidikan, 64 , 479-530.
Salataci, R., & Akyel, A. (2002). Efek yang mungkin terjadi dari instruksi strategi pada pembacaan L1 dan L2. Membaca
a Bahasa Asing, 14 .
Samarapungavan, A., Mantzicopoulos, P., & Patrick, H. (2008). Belajar sains melalui inkuiri
taman kanak-kanak. Pendidikan Sains, 92 , 868 - 908.
Sandoval, WA, & Reiser, BJ (2004). Penyelidikan berdasarkan penjelasan: Mengintegrasikan konseptual dan epistemik
perancah untuk penyelidikan ilmiah. Pendidikan Sains, 88 , 345-372.
Santangelo, T., Harris, KR, & Graham, S. (2008). Menggunakan pengembangan strategi yang diatur sendiri untuk mendukung
siswa yang memiliki "trubol giting thang menjadi werds". Remedial dan Pendidikan Khusus, 29 , 78-89.
Schoenfeld, AH (1985). Pemecahan masalah matematika . New York: Pers Akademik.
Schunk, DH (2005a). Komentar tentang regulasi diri dalam konteks sekolah. Pembelajaran dan Instruksi, 15 ,
173-177.
Schunk, DH (2005b). Pembelajaran mandiri: Warisan pendidikan Paul R. Pintrich. Pendidikan
Psikolog, 40 , 85-94.
Shanahan, T., & Shanahan, C. (2008). Mengajar keaksaraan disipliner kepada remaja: Memikirkan kembali konten-
literasi area. Ulasan Pendidikan Harvard, 78 , 40-59.
Sharan, Y., & Sharan, S. (1992). Memperluas pembelajaran kooperatif melalui investigasi kelompok . New York:
Guru College Press.
Sherin, B., Reiser, BJ, & Edelson, D. (2004). Analisis perancah: Memperluas metafora perancah
untuk mempelajari artefak. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 13 , 387-421. diperiksa.
Shyyan, V.,membaca,
Thurlow,matematika,
ML, & Liu, KK
dan (2008). Strategi
sains untuk instruksional
pelajar untukdengan
bahasa Inggris meningkatkan prestasi
disabilitas. di
Sumber
Assessment for Effective Intervention, 33 , 145-155.
Souvignier, E., & Mokhlesgerami, J. (2006). Menggunakan swa-regulasi sebagai kerangka kerja implementasi
instruksi strategi untuk mendorong pemahaman bacaan. Pembelajaran dan Instruksi, 16 , 57-71.
Suthers, DD, & Hundhausen, C., D. (2003). Sebuah studi eksperimental tentang efek representasi
bimbingan tentang proses pembelajaran kolaboratif. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 12 , 183–218.
Tabak, I., & Baumgartner, E. (2004). Guru sebagai mitra: Menjelajahi struktur peserta, simetri,
dan identitas bekerja di perancah. Kognisi dan Instruksi, 22 , 393-429.
Toth, EE, Suthers, DD, & Lesgold, AM (2002). "Pemetaan untuk Diketahui": Efek representasi
bimbingan dan penilaian reflektif tentang penyelidikan ilmiah. Pendidikan Sains, 86 , 264-286.
van den Bos, KP, Nakken, H., Nicolay, PG, & van Houten, EJ (2007). Orang dewasa dengan intelektual ringan
disabilitas: Bisakah kemampuan pemahaman bacaan mereka ditingkatkan? Jurnal Intelektual
Penelitian Disabilitas, 51 , 835-849.
van Garderen, D. (2004). Pengajaran timbal balik sebagai strategi pemahaman untuk pemahaman
masalah kata matematika. Membaca & Menulis Triwulanan: Mengatasi Kesulitan Belajar, 20 ,
225-229.
Webb, NM, & Farivar, S. (1994). Mempromosikan perilaku membantu dalam kelompok kecil koperasi di tengah
matematika sekolah. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 31 , 369-395.
Putih, BY, & Frederiksen, JR (1998). Penyelidikan, pemodelan, dan metakognisi: Membuat sains
dapat diakses oleh semua siswa. Kognisi dan Instruksi, 16 , 3-118.
Wilson, M., & Sloane, K. (2000). Dari prinsip ke praktik: Sistem penilaian yang tertanam. Terapan
Pengukuran dalam Pendidikan, 13 , 181-208.
Winne, PH (2005). Perspektif penelitian mutakhir tentang pembelajaran mandiri. Instruksional
Sains, 33 , 559-565.
Wood, D., Bruner, JS, & Ross, G. (1976). Peran les dalam pemecahan masalah. Jurnal Anak
Psikologi dan Psikiatri dan Ilmu Terkait, 17 , 89-100.
Halaman 400
Referensi halaman 399
Referensi
Aldridge, B., Aiuto, R., Ballinger, J., Barefoot, A., Crow, L., Feather, RM, Jr., dkk. (1998). Ilmu
interaksi. Di. New York: Glencoe.
Almasi, JF (1995). Sifat konflik sosiokognitif siswa kelas empat dalam bimbingan teman sebaya dan dipimpin guru
diskusi sastra. Membaca Research Quarterly, 30 , 314-351.
Ambos, C., Buckland, LA, & Hung, LC-C. (2007). Mempromosikan perubahan konseptual tentang fotosintesis
melalui penyelidikan . Makalah dipresentasikan di New Jersey Science Teachers Association.
Ames, GJ, & Murray, FB (1982). Ketika dua kesalahan menjadi benar: Mendorong perubahan kognitif
konflik sosial. Psikologi Perkembangan, 18 , 894-897.
Anderson, JR (1976). Bahasa, ingatan, dan pikiran . Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Anderson, JR (1995). Pembelajaran dan memori: Pendekatan terintegrasi . New York: Wiley.
Anderson, RC, Hiebert, EH, Scott, JA, & Wilkinson, IAG (1985). Menjadi bangsa pembaca:
Laporan Komisi Membaca . Washington, DC: Institut Pendidikan Nasional.
Anderson, RC, & Pearson, PD (1984). Pandangan teori-skema dari proses dasar dalam membaca
pemahaman. Dalam PD Pearson, R. Barr, ML Kamil & P. Mosenthal (Eds.), Handbook of
membaca penelitian (hlm. 255-291). New York: Longman.
Andersson, B. (1990). Konsepsi siswa tentang materi dan transformasinya (usia 12-16). Belajar di
Anzai, Y., & Simon, HA (1979). Teori belajar dengan melakukan. Ulasan Psikologis, 86 , 124-140.
Appleton, K., & Asoko, H. (1996). Studi kasus tentang kemajuan guru dalam menggunakan pandangan konstruktivis
pembelajaran untuk menginformasikan pengajaran di sains dasar. Pendidikan Sains, 80 , 165-180.
Arbuthnot, J., & Gordon, DA (1986). Efek perilaku dan kognitif dari penalaran moral
intervensi perkembangan untuk remaja gangguan perilaku berisiko tinggi. Jurnal Konsultasi &
Psikologi Klinis, 54 , 208-216.
Archer, AL, Gleason, MM, & Vachon, VL (2003). Decoding dan kefasihan: Keterampilan dasar untuk
berjuang dengan pembaca yang lebih tua. Learning Disability Quarterly, 26 , 89-101.
Armbruster, BB, Anderson, TH, & Meyer, JL (1991). Meningkatkan konten area membaca menggunakan
grafis instruksional. Membaca Research Quarterly, 26 , 393-416.
Aronson, E. (1978). Ruang kelas jigsaw . Beverly Hills, CA: Sage Publications.
Atay, D., & Ozbulgan, C. (2007). Instruksi strategi memori, pembelajaran kontekstual dan kosakata ESP
penarikan. English for Specific Purposes, 26 , 39-51.
Azevedo, R., & Cromley, JG (2004). Apakah pelatihan tentang pembelajaran mandiri memfasilitasi
belajar dengan hypermedia? Jurnal Psikologi Pendidikan, 96 , 523-535.
Azevedo, R., Cromley, JG, & Seibert, D. (2004). Apakah perancah adaptif memfasilitasi kemampuan siswa
mengatur pembelajaran mereka dengan hypermedia? Psikologi Pendidikan Kontemporer, 29 , 344-370.
Azevedo, R., Cromley, JG, Winters, FI, Moos, DC, & Greene, JA (2005). Manusia adaptif
scaffolding memfasilitasi pembelajaran mandiri remaja dengan hypermedia. Ilmu Instruksional,
33 , 381-412.
Azevedo, R., & Hadwin, AF (2005). Scaffolding pembelajaran mandiri dan metakognisi -
Implikasi untuk desain scaffold berbasis komputer. Sains Instruksional, 33 , 367-379.
Baddeley, A. (2003). Memori dan bahasa kerja: Gambaran umum. Jurnal Gangguan Komunikasi,
36 , 189-208.
Baddeley, AD (1996). Fraksinasi memori kerja. Prosiding Akademi Nasional
Sains, 93 , 13468-13472.
Baddeley, AD (1999). Penting dalam ingatan manusia . Hove, Inggris: Psychology Press.
Bahrick, HP (1984). Konten memori semantik di permastore: Lima puluh tahun memori untuk bahasa Spanyol
dipelajari
Bahrick, HP, di sekolah.
& Phelps, Jurnal
E. (1987). Psikologi
Retensi Eksperimental:
kosakata Umum,
bahasa Spanyol 1138,tahun.
selama 1-29. Jurnal dari
Psikologi Eksperimental: Pembelajaran, Memori, dan Kognisi, 13 , 344-349.
Baker, S., Gersten, R., & Graham, S. (2003). Mengajar menulis ekspresif kepada siswa dengan pembelajaran
disabilitas: Aplikasi dan contoh berbasis penelitian. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 36 , 109-
123.
Ballenger, C., & Rosebery, AS (2003). Apa yang dianggap sebagai penelitian guru? Menyelidiki ilmiah
dan ide matematika anak-anak dari latar belakang budaya yang beragam. Fakultas keguruan
Rekam, 105 , 297-314.
Halaman 401
Barnes, D., & Todd, F. (1977). Komunikasi dan pembelajaran dalam kelompok kecil . London: Routledge & Kegan
Paul.
Barnett, SM, & Ceci, SJ (2002). Kapan dan di mana kita menerapkan apa yang kita pelajari? Taksonomi sejauh ini
transfer. Buletin Psikologis, 128 , 612-637.
Barnett, SM, & Ceci, SJ (sedang dicetak). Transfer. Dalam EM Anderman, L. Anderman, CA Chinn, TB
Murdock & HL Swanson (Eds.), Encyclopedia of the Psychology of Classroom Teaching :
Thompson-Gale.
Barrett, M., & Buchanan-Barrow, E. (Eds.). (2005). Pemahaman anak tentang masyarakat . Hove, Inggris:
Psikologi Pers.
Barron, B. (2003). Ketika kelompok pintar gagal. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 12 , 307-359.
Bartlett, FC (1932). Mengingat: Sebuah studi eksperimental dan sosial . Cambridge: Cambridge
University Press.
Barton, KC, McCully, AW, & Marks, MJ (2004). Merefleksikan pemahaman anak SD
sejarah dan studi sosial: Sebuah proyek penyelidikan dengan guru pemula di Irlandia Utara dan
Amerika Serikat. Jurnal Pendidikan Guru, 55 , 70-90.
Batson, CD (1991). Pertanyaan altruisme: Menuju jawaban psikologis-sosial . Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Beck, IL, McKeown, MG, Sinatra, GM, & Loxterman, JA (1991). Merevisi teks studi sosial dari
perspektif pemrosesan teks: Bukti peningkatan pemahaman. Membaca Riset
Bell, RL, Blair, LM, Crawford, BA, & Lederman, NG (2003). Lakukan saja? Dampak suatu ilmu
program magang pemahaman siswa sekolah menengah atas tentang hakikat sains dan
penyelidikan ilmiah. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 40 , 487-509.
Berti, AE (2005). Pemahaman anak tentang politik. Dalam M. Barrett & E. Buchanan-Barrow (Eds.),
Pemahaman anak tentang masyarakat (hlm. 69-103). Hove, Inggris: Psychology Press.
Berti, AE, & Bombi, AS (1988). Konstruksi anak ekonomi . Cambridge: Cambridge
University Press.
Berti, AE, & Vanni, E. (2000). Pemahaman anak-anak Italia tentang perang: Pendekatan khusus domain.
Perkembangan Sosial, 9 , 478-496.
Biesta, GJJ, & Miedema, S. (2002). Instruksi atau pedagogi? Kebutuhan transformatif
konsepsi pendidikan. Pendidikan Pengajaran dan Guru, 18 , 173-181.
Blumenfeld, PC, Kempler, TM, & Krajcik, JC (2006). Motivasi dan keterlibatan kognitif dalam
lingkungan belajar. Dalam RK Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences
(hlm. 475-488). Cambridge: Cambridge University Press.
Blumenfeld, PC, Mergendoller, JR, & Puro, P. (1992). Menerjemahkan motivasi menjadi perhatian. Di
HH Marshall (Ed.), Mendefinisikan ulang pembelajaran siswa: Akar perubahan pendidikan (hlm. 207-239).
Norwood, NJ: Ablex.
Boulineau, T., Fore, CI, Hagan-Burke, S., & Burke, MD (2004). Penggunaan story-mapping untuk meningkatkan
Pemahaman teks tata bahasa cerita siswa SD dengan ketidakmampuan belajar. Belajar
Disability Quarterly, 27 , 105-121.
Bower, GH (1970). Faktor organisasi dalam memori. Psikologi Kognitif, 1 , 18-46.
Bower, GH (1972). Tinjauan selektif faktor organisasi dalam memori. Dalam E. Tulving & W.
Donaldson (Eds.), Organisasi memori . New York: Pers Akademik.
Bransford, JD, Brown, AL, & Cocking, RR (Eds.). (1999). Bagaimana orang belajar: Otak, pikiran,
pengalaman, dan sekolah . Washington, DC: National Academy Press.
Bransford, JD, & Johnson, MK (1972). Prasyarat kontekstual untuk memahami: Beberapa
investigasi pemahaman dan ingatan. Jurnal Pembelajaran Verbal dan Perilaku Verbal, 11 ,
717-726.
Bransford, JD, Stein, BS, Shelton, TS, & Owings, RA (1981). Kognisi dan adaptasi: The
pentingnya belajar untuk belajar. Dalam J. Harvey (Ed.), Kognisi, Perilaku Sosial dan
Lingkungan . Hillsdale, NJ.
Brem, SK, Russell, J., & Weems, L. (2001). Sains di web: Evaluasi siswa terhadap sains
argumen. Proses Wacana, 32 , 191-213.
Brewer, WF (sedang dicetak). Perubahan konseptual dalam astronomi. Dalam S. Vosniadou (Ed.), Buku Pegangan
penelitian perubahan konseptual . xx: xx.
Halaman 402
Brewer, WF, Chinn, CA, & Samarapungavan, A. (1998). Penjelasan dalam ilmuwan dan anak-anak. Pikiran
dan Mesin, 8 , 119-136.
Brewer, WF, & Lambert, BL (2001). Pengamatan yang sarat teori dan yang sarat teori
dari sisa proses ilmiah. Filsafat Ilmu, 68 (Prosiding) , S176-S186.
Brewer, WF, & Nakamura, GV (1984). Sifat dan fungsi skema. Di RS Wyer & TK
Srull (Eds.), Buku Pegangan kognisi sosial (Vol. Vol. 1, hal 119-160). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Britt, MA, & Aglinskas, C. (2002). Meningkatkan kemampuan siswa untuk mengidentifikasi dan menggunakan informasi sumber.
Kognisi dan Instruksi, 20 , 485-522.
Broughton, SH, Sinatra, GM, & Reynolds, RE (2007). Menelusuri proses perubahan konseptual dalam
membaca teks sains . Makalah disajikan di Asosiasi Eropa untuk Penelitian Pembelajaran dan
Instruksi, Budapest, Hongaria.
Brown, AL (1992). Eksperimen desain: Tantangan teoretis dan metodologis dalam menciptakan kompleks
intervensi dalam pengaturan kelas. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 2 , 141-178.
Brown, AL, Bransford, JD, Ferrara, RA, & Campione, JC (1983). Belajar, mengingat, dan
pemahaman. Dalam PH Mussen (Ed.), Handbook of child psychology . New York: Wiley.
Brown, AL, & Campione, JC (1994). Penemuan terpandu dalam komunitas pelajar. Dalam K. McGilly
(Ed.), Pelajaran Kelas: Mengintegrasikan teori kognitif dan praktik kelas (pp. 229-270).
Cambridge, MA: MIT Press.
Brown, JS, Collins, A., & Duguid, P. (1989). Terletak kognisi dan budaya belajar. Pendidikan
Peneliti, 18 , 32-42.
Carlo, MS, Agustus, D., McLaughlin, B., Salju, CE, Dressler, C., Lippman, DN, dkk. (2004). Penutupan
the gap: Mengatasi kebutuhan kosakata pelajar bahasa Inggris dalam bilingual dan
ruang kelas utama. Membaca Research Quarterly, 39 , 188-215.
Carlo, MS, Agustus, D., & Snow, CE (2005). Pengajaran strategi pembelajaran kosakata berkelanjutan untuk
Pembelajar Bahasa Inggris. Di EH Hiebert & ML Kamil (Eds.), Mengajar dan belajar
kosakata: Membawa penelitian ke praktik (hlm. 137-153). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Carvalho, GS, Silva, R., Lima, N., Coquet, E., & Clément, P. (2004). Sekolah dasar Portugis
konsepsi anak-anak tentang pencernaan: Identifikasi hambatan belajar. Jurnal Internasional
Case, LP, Harris, KR, & Graham, S. (1992). Meningkatkan keterampilan pemecahan masalah matematis
siswa dengan ketidakmampuan belajar: Pengembangan strategi yang diatur sendiri. Jurnal Khusus
Catrambone, R., & Holyoak, KJ (1989). Mengatasi batasan kontekstual pada transfer pemecahan masalah.
Jurnal Psikologi Eksperimental: Pembelajaran, Memori, dan Kognisi, 15 , 1147-1156.
Cazden, CB (1988). Diskursus kelas: Bahasa pengajaran dan pembelajaran . Portsmouth, NH:
Heinemann.
Chalk, JC, Hagan-Burke, S., & Burke, MD (2005). Efek pengembangan strategi yang diatur sendiri
pada proses menulis untuk siswa sekolah menengah dengan ketidakmampuan belajar. Ketidakmampuan belajar
Chamot, AU (2004). Masalah dalam penelitian dan pengajaran strategi pembelajaran bahasa. Jurnal Elektronik
Pengajaran Bahasa Asing, 1 , 14-26.
Chamot, AU (2005). Instruksi strategi pembelajaran bahasa: Masalah dan penelitian terkini. Tahunan
Review of Applied Linguistics, 25 , 112-130.
Chan, CKK, Burtis, J., Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1992). Kegiatan konstruktif dalam belajar
teks. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 29 , 97-118.
Chan, CKK, & Sachs, J. (2001). Keyakinan tentang belajar dalam pemahaman anak-anak tentang teks sains.
Chi, MTH (2006a). Metode laboratorium untuk menilai pengetahuan para ahli dan pemula. Di KA
Ericsson, N. Charness, PJ Feltovich & RR Hoffman (Eds.), Buku pegangan Cambridge
keahlian dan kinerja ahli (hlm. 167-184). Cambridge: Cambridge University Press.
Chi, MTH (2006b). Dua pendekatan untuk mempelajari karakteristik para ahli. Di KA Ericsson, N.
Charness, PJ Feltovich & RR Hoffman (Eds.), Buku pegangan Cambridge tentang keahlian dan
kinerja ahli (hlm. 21-38). Cambridge: Cambridge University Press.
Chi, MTH, Feltovich, PJ, & Glaser, R. (1981). Kategorisasi dan representasi fisika
masalah oleh para ahli dan pemula. Ilmu Kognitif, 5 , 121-152.
Halaman 403
Chi, MTH, Siler, SA, Jeong, H., Yamauchi, T., & Hausmann, RG (2001). Belajar dari manusia
les. Ilmu Kognitif, 25 , 471-533.
Chiesi, HL, Spilich, GJ, & Voss, JF (1979). Akuisisi informasi terkait domain terkait dengan
pengetahuan domain tinggi dan rendah. Jurnal Pembelajaran Verbal dan Perilaku Verbal, 18 , 257-273.
Dagu, C., & Chia, L.-G. (2004). Pembelajaran berbasis masalah: Menggunakan pertanyaan siswa untuk mendorong pengetahuan
konstruksi. Wiley InterScience (www.interscience.wiley.com) , 707-727.
Dagu, C., & Chia, L.-G. (2006). Pembelajaran berbasis masalah: Menggunakan masalah yang tidak terstruktur dalam proyek biologi
kerja. Pendidikan Sains, 90 , 44-67.
Chinn, CA (1997). Sebuah studi mikrogenetik belajar tentang molekul dan reaksi kimia : Kertas
dipresentasikan pada pertemuan tahunan American Educational Research Association, Chicago,
IL.
Chinn, CA (2006). Belajar berdebat. Dalam AM O'Donnell, CE Hmelo-Silver & G. Erkens (Eds.),
Pembelajaran kolaboratif, penalaran, dan teknologi (hlm. 355-383). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Chinn, CA (2008a). Kriteria epistemik siswa sekolah menengah untuk mengevaluasi studi ilmiah : Makalah
dipresentasikan pada pertemuan tahunan American Educational Research Association, New York,
NY.
Chinn, CA (2008b). Mendorong pertumbuhan dalam penalaran ilmiah: Studi sekolah menengah selama setahun
siswa belajar melalui inkuiri berbasis model . Makalah dipresentasikan pada pertemuan tahunan PT
Asosiasi Riset Pendidikan Amerika, New York, NY.
Chinn, CA (di tekan-a). Strategi kognitif. Dalam EM Anderman, L. Anderman, CA Chinn, TB
Thompson-Gale.
Chinn, CA (di tekan-b). Pembelajaran kolaboratif. Dalam EM Anderman, L. Anderman, CA Chinn, TB
Thompson-Gale.
Chinn, CA (di tekan-c). Keyakinan epistemologis. Dalam EM Anderman, L. Anderman, CA Chinn, TB
Thompson-Gale.
Chinn, CA, & Anderson, RC (1998). Struktur diskusi yang mempromosikan penalaran. Guru
Catatan Perguruan Tinggi, 100 , 315-368.
Chinn, CA, & Brewer, WF (1993). Peran data anomali dalam akuisisi pengetahuan: Sebuah teoritis
kerangka kerja dan implikasinya untuk pengajaran sains. Review of Educational Research, 63 , 1-49.
Chinn, CA, & Brewer, WF (2001). Model data: Teori tentang bagaimana orang mengevaluasi data. Pengartian
dan Instruksi, 19 , 323-393.
Chinn, CA, Duschl, RA, Duncan, RG, Pluta, WJ, & Buckland, LA (2008a). Sebuah mikrogenetik
studi kelas belajar bernalar secara ilmiah melalui pemodelan dan argumentasi. Di ICLS
2008: Prosiding Masyarakat Internasional Ilmu Pembelajaran : Lulu.
Chinn, CA, Duschl, RA, Duncan, RG, Pluta, WJ, & Buckland, LA (2008b). Sebuah mikrogenetik
studi kelas belajar bernalar secara ilmiah melalui pemodelan dan argumentasi .
Chinn, CA, Duschl, RA, Duncan, RG, Pluta, WJ, Buckland, LA, Ruppert, J., dkk. (2008).
Mempromosikan pertumbuhan dalam penalaran ilmiah: Studi mikrogenetik sekolah menengah selama setahun
siswa belajar melalui inkuiri berbasis model . Simposium dipresentasikan pada pertemuan tahunan PT
Asosiasi Riset Pendidikan Amerika, New York.
Chinn, CA, & Flynn, M. (1999). Belajar dari masalah dan sumber asli dalam sejarah. Tidak diterbitkan
naskah. Rutgers, Universitas Negeri New Jersey.
Chinn, CA, & Malhotra, BA (2001). Penalaran ilmiah epistemologis otentik. Dalam K. Crowley, C.
D. Schunn & T. Okada (Eds.), Mendesain untuk sains: Implikasi dari kelas sehari-hari dan
pengaturan profesional (hlm. 351-392). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Chinn, CA, & Malhotra, BA (2002a). Tanggapan anak-anak terhadap data ilmiah yang anomali: Bagaimana
perubahan konseptual terhambat? Jurnal Psikologi Pendidikan, 94 , 327-343. diperiksa.
Chinn, CA, & Malhotra, BA (2002b). Penalaran otentik secara epistemologis di sekolah: A teoritis
kerangka kerja untuk mengevaluasi tugas penyelidikan. Pendidikan Sains, 86 , 175-218.
Chinn, CA, O'Donnell, AM, & Jinks, TS (2000). Struktur wacana dalam pembelajaran kolaboratif.
Jurnal Pendidikan Eksperimental, 69 , 77-97.
Chinn, CA, & Samarapungavan, A. (2001). Membedakan antara pemahaman dan keyakinan. Teori
Into Practice, 40 , 235-241.
Halaman 404
Chinn, CA, & Samarapungavan, A. (2008). Belajar menggunakan model ilmiah: Berbagai dimensi
perubahan konseptual. Dalam RA Duschl & RE Grandy (Eds.), Mengajar penyelidikan ilmiah:
Rekomendasi untuk penelitian dan implementasi (hlm. 191-225). Rotterdam, NL: Sense
Penerbit.
Clement, J., Brown, DE, & Zietsman, A. (1989). Tidak semua prasangka adalah kesalahpahaman: Menemukan
"konsepsi jangkar" untuk instruksi dasar pada intuisi siswa. Jurnal Internasional
Cobb, P., McClain, K., & Gravemeijer, K. (2003). Belajar tentang kovarian statistik. Kognisi dan
Instruksi, 21 , 1-78.
Cohen, EG (1994a). Designing groupwork: Strategies for the heterogeneous classroom (2nd ed.). Baru
York: Teachers College Press.
Cohen, EG (1994b). Restrukturisasi kelas: Kondisi untuk kelompok kecil yang produktif. Review dari
Cohen, EG, Bianchini, JA, Cossey, R., Holthuis, NC, Morphew, CC, & Whitcomb, JA (1997).
Apa yang dipelajari siswa? 1982-1994. Di EG Cohen & RA Lotan (Eds.), Bekerja untuk ekuitas di
kelas heterogen: Teori sosiologis dalam praktek (hlm. 137-165). New York: Guru
College Press.
Cohen, EG, Lockheed, M., & Lohman, M. (1976). Pusat Kerjasama Antar-ras: Sebuah lapangan
percobaan. Sosiologi Pendidikan, 49 , 47-58.
Cohen, EG, Lotan, R., & Catanzarite, L. (1988). Dapatkah ekspektasi untuk kompetensi diperlakukan di
kelas? Dalam M. Webster, Jr. & M. Foschi (Eds.), Status generalisasi: Teori baru dan
penelitian (hlm. 27-54). Stanford, CA: Stanford University Press.
Cohen, EG, Lotan, R., & Catanzarite, L. (1990). Mengobati masalah status di kelas koperasi.
Dalam S. Sharan (Ed.), Pembelajaran kooperatif: Teori dan penelitian (hlm. 203-229). New York:
Praeger.
Cohen, EG, Lotan, R., & Leechor, C. (1989). Bisakah ruang kelas belajar? Sosiologi Pendidikan, 62 , 75-94.
Cohen, EG, & Lotan, RA (Eds.). (1997). Bekerja untuk kesetaraan di ruang kelas yang heterogen:
Teori sosiologis dalam praktek . New York: Teachers College Press.
Collins, A., Brown, JS, & Newman, SE (1989). Magang kognitif: Mengajar kerajinan
membaca, menulis, dan matematika. Dalam LB Resnick (Ed.), Mengetahui, belajar, dan instruksi:
Esai untuk menghormati Robert Glaser (hlm. 453-494). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Collins, AM, & Loftus, EF (1975). Teori aktivasi-penyebaran dari pemrosesan semantik.
Ulasan Psikologis, 82 , 407-428.
Conway, MA, Cohen, G., & Stanhope, N. (1991). Pada retensi pengetahuan jangka panjang diperoleh
melalui pendidikan formal: Dua belas tahun psikologi kognitif. Jurnal Eksperimental
Psikologi: Umum, 120 , 395-409.
Craik, FIM, & Lockhart, RS (1972). Tingkat pemrosesan: Kerangka kerja untuk penelitian memori.
Jurnal Pembelajaran Verbal dan Perilaku Verbal, 11 , 671-684.
Craik, FIM, & Tulving, E. (1975). Kedalaman pemrosesan dan retensi kata dalam memori episodik.
Jurnal Psikologi Eksperimental: Umum, 104 , 268-294.
DaCosta, MC, & Chinn, CA (2006). Melihat keseluruhan: Penjelasan sistemik dan pengambilan keputusan
masalah sosial yang kompleks : Naskah diserahkan untuk publikasi.
Daneman, M., & Carpenter, PA (1980). Perbedaan individu dalam memori kerja dan membaca. Jurnal
Pembelajaran Verbal dan Perilaku Verbal, 19 , 450-466.
Dansereau, DF (1985). Penelitian strategi pembelajaran. Di JW Segal, SF Chipman & R. Glaser (Eds.),
Keterampilan berpikir dan belajar: Vol. 1. Mengaitkan instruksi dengan penelitian (hlm. 209-239). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Darwin, CT, Turvey, MT, & Crowder, RG (1972). Analog auditori dari laporan parsial Sperling
Prosedur: Bukti untuk penyimpanan pendengaran singkat. Psikologi Kognitif, 3 , 255-267.
Davis, EA (2003). Mendorong siswa sains sekolah menengah untuk melakukan refleksi produktif: Generik dan
petunjuk diarahkan. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 12 , 91-142.
Davis, EA (2004). Eksplorasi perancah dalam sistem kelas yang kompleks. Jurnal
De Corte, E., Verschaffel, L., & Van De Ven, A. (2001). Meningkatkan strategi pemahaman teks di
anak-anak sekolah dasar atas: Eksperimen desain. Jurnal Psikologi Pendidikan Inggris,
71 , 531-559.
Halaman 405
De La Paz, S. (1999). Instruksi strategi yang diatur sendiri dalam pengaturan pendidikan reguler: Meningkatkan
hasil untuk siswa dengan dan tanpa ketidakmampuan belajar. Penelitian Ketidakmampuan Belajar &
Praktik, 14 , 92-106.
De La Paz, S., Owen, B., Harris, KR, & Graham, S. (2000). Mengendarai sepeda motor Elvis: Menggunakan Self-
Pengembangan Strategi yang Diatur untuk RENCANA dan MENULIS untuk ujian menulis negara. Belajar
Penelitian & Praktik Disabilitas, 15 , 101-109.
Deci, EL, & Ryan, RM (1985). Motivasi intrinsik dan penentuan nasib sendiri dalam perilaku manusia . Baru
York: Pleno Press.
Delorme, A., & Rousselet, GA (2004). Interaksi pemrosesan top-down dan bottom-up dengan cepat
analisis visual pemandangan alam. Penelitian Otak Kognitif, 19 , 103-113.
Dembo, MH, & McAuliffe, TJ (1987). Pengaruh kemampuan yang dirasakan dan status kelas sosial
interaksi dan pengaruh dalam kelompok koperasi. Jurnal Psikologi Pendidikan, 79 , 415-423.
Detterman, DK (1993). Kasus untuk penuntutan: Transfer sebagai epiphenomenon. Dalam DK
Detterman & RJ Sternberg (Eds.), Transfer diadili: Intelijen, kognisi, dan instruksi (hal.
1-24). Norwood, NJ: Ablex.
DeVries, DL, & Slavin, RE (1978). Teams-Games-Tournament (TGT): Review sepuluh ruang kelas
percobaan. Jurnal Penelitian dan Pengembangan Pendidikan, 12 , 28-38.
diSessa, AA (1993). Menuju epistemologi fisika. Kognisi dan Instruksi, 10 , 105-225.
diSessa, AA, Gillespie, NM, & Esterly, JB (2004). Koherensi versus fragmentasi di file
pengembangan konsep kekuatan. Ilmu Kognitif, 28 , 843-900.
Dole, JA, Valencia, SW, Greer, EA, & Wardrop, JL (1991). Efek dari dua jenis prabaca
instruksi tentang pemahaman teks naratif dan ekspositori. Membaca Riset Triwulanan,
26 , 142-159.
Dreyfus, A., Jungwirth, E., & Eliovitch, R. (1990). Menerapkan strategi "konflik kognitif" untuk konseptual
perubahan - Beberapa implikasi, kesulitan, dan masalah. Pendidikan Sains, 74 , 555-569.
Driver, R., & Easley, J. (1978). Murid dan pradigma: Sebuah tinjauan literatur yang berkaitan dengan konsep
perkembangan siswa sains remaja. Studi di Pendidikan Sains, 5 , 61-84.
Pengemudi, R., Squires, A., Rushworth, P., & Wood-Robinson, V. (1994). Memahami hal sekunder
sains . London: Routledge.
Duffy, GG, Roehler, LR, & Herrmann, BA (1988). Pemodelan proses mental membantu pembaca yang buruk
menjadi pembaca strategis. Guru Membaca, 41 , 762-767.
Duffy, GG, Roehler, LR, Meloth, MS, Vavrus, LG, Buku, C., Putnam, J., dkk. (1986). Itu
hubungan antara penjelasan verbal eksplisit selama instruksi keterampilan membaca dan siswa
kesadaran dan prestasi: Sebuah studi tentang efek membaca guru. Membaca Riset Triwulanan,
21 , 237-252.
Duschl, RA, & Grandy, RE (2008). Mempertimbangkan kembali karakter dan peran inkuiri dalam sains sekolah:
Membingkai debat. Dalam RA Duschl & RE Grandy (Eds.), Mengajar penyelidikan ilmiah:
Rekomendasi untuk penelitian dan implementasi . Rotterdam, NL: Penerbit Sense.
Duschl, RA, & Osborne, J. (2002). Mendukung dan mempromosikan wacana argumentasi dalam sains
pendidikan. Studi di Pendidikan Sains, 38 , 39-72.
Dweck, CS (2002). Pengembangan konsepsi kemampuan. Dalam A. Wigfield & JS Eccles (Eds.),
Pengembangan motivasi berprestasi (hlm. 57-88). San Diego, CA: Academic Press.
Ebbinghaus, H. (1885/1987). Memori: Sebuah kontribusi untuk psikologi eksperimental (HA Ruger & CE
Bussenius, Trans.). New York: Publikasi Dover. (Karya asli diterbitkan tahun 1885).
Ellis, JA, Semb, GB, & Cole, B. (1998). Memori jangka panjang untuk informasi yang diajarkan di sekolah.
Engle, RA, & Conant, FR (2002). Prinsip-prinsip panduan untuk mendorong keterlibatan disipliner yang produktif:
Menjelaskan argumen yang muncul dalam komunitas kelas pelajar. Kognisi dan
Instruksi, 20 , 399-483.
Ergazaki, M., Komis, V., & Zogza, V. (2005). Alasan siswa sekolah menengah saat membangun tanaman
model pertumbuhan dalam lingkungan pendidikan yang didukung komputer. Jurnal Internasional
Ericsson, KA (2005). Kemajuan terbaru dalam penelitian keahlian: Sebuah komentar tentang kontribusi untuk
masalah khusus. Psikologi Kognitif Terapan, 19 , 233-241.
Ericsson, KA (Ed.). (2006). Buku pegangan Cambridge tentang keahlian dan kinerja ahli .
Cambridge: Cambridge University Press.
Halaman 406
Ericsson, KA, Krampe, RT, & Clemens, T. (1993). Peran praktik yang disengaja dalam akuisisi
kinerja ahli. Ulasan Psikologis, 100 , 363-406.
Eryilmaz, A. (2002). Pengaruh tugas konseptual dan diskusi perubahan konseptual pada siswa
kesalahpahaman dan pencapaian tentang kekuatan dan gerak. Jurnal Penelitian Sains
Mengajar, 39 , 1001-1015.
Etkina, E., Matilsky, T., & Lawrence, M. (2003). Mendorong ke tepi: Institut Astrofisika Rutgers
memotivasi siswa sekolah menengah yang berbakat. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 10 , 958-985.
Fennema, E., & Romberg, TA (1999). Ruang kelas matematika yang mempromosikan pemahaman . Mahwah,
NJ: Erlbaum.
Ferretti, RP, MacArthur, CA, & Okolo, CM (2007). Kesalahpahaman siswa tentang US Westward
migrasi. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 40 , 145-153.
Flavell, JH (1999). Perkembangan kognitif: Pengetahuan anak-anak tentang pikiran. Review Tahunan
Psikologi, 50 , 21-45.
Flavell, JH (2004). Perkembangan Teori-pikiran: Retroscpect dan Prospek. Merrill-Palmer Quarterly,
50 (3), 274-290.
Ford, MJ (2005). Permainan, bidak, dan para pemain: Sumber daya generatif dari dua pembelajaran
penggambaran eksperimen. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 14 , 449-487.
Franklin-Guy, S. (2007). Keterkaitan antara kemampuan bahasa tertulis, konsep diri, dan
keyakinan epistemologis. Abstrak Disertasi Internasional: Bagian B: Ilmu Pengetahuan dan
Teknik, 68 (4-B) , 2313.
Fredricks, JA, Blumenfeld, PC, & Paris, AH (2004). Keterlibatan sekolah: Potensi konsep,
keadaan bukti. Review of Educational Research, 74 , 59-109.
Freedman-Doan, C., Wigfield, A., Eccles, JS, Blumenfeld, P., Arbreton, A., & Harold, RD (2000).
Apa yang terbaik dari saya? Perbedaan kelas dan gender dalam keyakinan anak tentang peningkatan kemampuan.
Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan, 21 , 379-402.
Freire, P. (1970). Pedagogi kaum tertindas . New York: Perusahaan Penerbitan Kontinum.
Teman, M. (2004). Pendidikan khusus: Perspektif kontemporer untuk profesional sekolah . Boston: Allyn
& Daging babi asap.
Teman, R. (2001). Pengaruh instruksi strategi pada penulisan ringkasan mahasiswa. Kontemporer
Fuchs, D., Fuchs, LS, Mathes, PG, & Simmons, DC (1997). Strategi pembelajaran dengan bantuan teman sebaya:
Membuat ruang kelas lebih responsif terhadap keberagaman. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 34 ,
174-206.
Fung, IYY, Wilkinson, IAG, & Moore, DW (2003). Pengajaran timbal balik dengan bantuan L1 untuk meningkatkan
Pemahaman siswa ESL tentang teks ekspositori bahasa Inggris. Learning and Instruction, 13 , 1-31.
Gagné, ED, Weidemann, C., Bell, MS, & Anders, TD (1984). Melatih anak usia tiga belas tahun untuk
rumit saat mempelajari teks. Pembelajaran Manusia: Jurnal Penelitian & Aplikasi Praktis, 3 ,
281-294.
Gallagher, M., & Pearson, PD (1989). Diskusi, pemahaman, dan akuisisi pengetahuan di
ruang kelas area konten . Champaign, IL: University of Illinois, Pusat Studi Membaca.
Gardner, H., & Boix-Mansilla, V. (1994). Mengajar untuk pemahaman dalam disiplin ilmu - dan seterusnya.
Teachers College Record, 96 , 198-218.
Garson, GD (2008). Regresi logistik. Diakses 17 June 2008, dari
http://www2.chass.ncsu.edu/garson/PA765/logistic.htm
Gaskill, PJ, & Murphy, PK (2004). Pengaruh strategi memori pada kinerja siswa kelas dua dan
Efikasi Diri. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 29 , 27-49.
Gaskins, IW, Anderson, RC, Pressley, M., Cunicelli, EA, & al., E. (1993). Dialog enam guru
selama instruksi proses kognitif. Jurnal Sekolah Dasar, 93 , 278-304.
Gaskins, IW, Rauch, S., Gensemer, E., Cunicelli, EA, O'Hara, C., Six, L., dkk. (1997). Perancah
perkembangan kecerdasan di antara anak-anak yang terlambat belajar membaca. Dalam K. Hogan
& M. Pressley (Eds.), Perancah pembelajaran siswa: Pendekatan & masalah instruksional (hlm. 43-73).
Cambridge, MA: Buku Brookline.
Geary, DC, Hoard, MK, & Hamson, CO (1999). Kognisi numerik dan aritmatika: Pola
fungsi dan defisit pada anak-anak yang berisiko mengalami kecacatan matematika. Jurnal Eksperimental
Psikologi Anak, 74 , 213-239.
Halaman 407
Gersten, R., & Baker, S. (2000). Apa yang kita ketahui tentang praktik pengajaran yang efektif untuk bahasa Inggris-
Pembelajar Bahasa. Anak Luar Biasa, 66 , 454-470.
Gibbs, JC, Potter, GB, Barriga, AQ, & Liau, AK (1996). Mengembangkan keterampilan membantu dan
motivasi prososial remaja agresif dalam program kelompok sebaya. Agresi dan Kekerasan
Behavior, 1 , 283-305.
Glaser, C., & Brunstein, JC (2007). Meningkatkan keterampilan komposisi siswa kelas empat: Pengaruh
instruksi strategi dan prosedur pengaturan diri. Jurnal Psikologi Pendidikan, 99 , 297-
310.
Glaser, J. (2005). Bias dan ketidakadilan antarkelompok: Keyakinan yang melegitimasi dan sikap kebijakan. Keadilan sosial
Penelitian, 18 , 257-282.
Glynn, SM (2007). Model Mengajar Dengan Analogi: Membangun jembatan konseptual dengan model mental.
Sains dan Anak-anak, April / Mei , 52-55.
Gobet, F., & Clarkson, G. (2004). Potongan dalam ingatan ahli: Bukti ajaib nomor empat ... atau
apakah itu dua? Memori, 12 , 732-747.
Gonzales, G. (2004). Konstruktivisme dalam pengantar kursus pemrograman. Jurnal Komputasi
Ilmu di Perguruan Tinggi, 19 , 299-305.
Graham, S., & Harris, KR (1993). Pengembangan strategi yang diatur sendiri: Membantu siswa dengan pembelajaran
masalah berkembang sebagai penulis. Jurnal Sekolah Dasar, 94 , 169-181.
Graham, S., & Harris, KR (2003). Siswa dengan ketidakmampuan belajar dan proses menulis: Meta-
analisis studi SRSD. Dalam HL Swanson, KR Harris & S. Graham (Eds.), Handbook of
ketidakmampuan belajar (hlm. 323-344). New York: Guilford Press.
Graham, S., Harris, KR, & Mason, L. (2005). Meningkatkan kinerja menulis, pengetahuan, dan diri
kemanjuran penulis muda yang sedang berjuang: Efek dari pengembangan strategi yang diatur sendiri.
Graham, S., Harris, KR, & Troia, GA (2000). Pengembangan Strategi yang Diatur Sendiri ditinjau kembali:
Mengajar strategi menulis untuk penulis yang berjuang. Topik dalam Gangguan Bahasa, 20 , 1-14.
Graves, N., & Graves, T. (1991). Candida Graves: Kerja tim yang kompleks sedang beraksi. Pembelajaran kooperatif,
12 , 14-16.
Guthrie, JT, Wigfield, A., Barbosa, P., Perencevich, KC, Taboada, A., Davis, MH, dkk. (2004).
Meningkatkan pemahaman dan keterlibatan bacaan melalui bacaan berorientasi konsep
petunjuk. Jurnal Psikologi Pendidikan, 96 , 403-423.
Guzzetti, BJ, Snyder, TE, Glass, GV, & Gamas, WS (1993). Mempromosikan perubahan konseptual
sains: Sebuah meta-analisis komparatif intervensi instruksional dari pendidikan membaca dan
pendidikan sains. Membaca Research Quarterly, 28 , 116-159.
Hackman, JR (1989). Kelompok yang berhasil (dan yang tidak): Menciptakan kondisi yang efektif
kerja tim . San Francisco: Jossey-Bass.
Hafner, JC, & Hafner, PM (2003). Analisis kuantitatif rubrik sebagai alat penilaian: An
studi empiris dari peer-group rating siswa. Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 25 ,
1509-1528.
Hammer, D. (1996). Kesalahpahaman atau p-prims: Bagaimana mungkin perspektif alternatif dari struktur kognitif
mempengaruhi persepsi dan niat instruksional? Jurnal Ilmu Pembelajaran, 5 (2),
97-127.
Hammer, D. (1997). Pembelajaran penemuan dan pengajaran penemuan. Kognisi dan Instruksi, 15 , 485-529.
Hammer, D., & Elby, A. (2002). Pada bentuk epistemologi pribadi. Di BK Hofer & PR Pintrich
(Eds.), Epistemologi pribadi: Psikologi keyakinan tentang pengetahuan dan pengetahuan (hal.
169-190). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hammer, D., & Elby, A. (2003). Memanfaatkan sumber epistemologis untuk belajar fisika. Jurnal
Hapgood, S., Magnusson, SJ, & Palincsar, AS (2004). Guru, teks, dan pengalaman: Kasus
penyelidikan ilmiah anak-anak muda. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 13 , 455-505.
Harris, KR, & Graham, S. (2007). "Marconi menemukan radio agar orang yang tidak mampu membeli TV dapat mendengar
berita ": Penelitian tentang pengajaran strategi komposisi yang kuat yang kami miliki dan penelitian kami
perlu. Dalam M. Pressley, AK Billman, KH Perry, KE Reffitt & JM Reynolds (Eds.), Shaping
pencapaian literasi: Riset yang kami miliki, riset yang kami butuhkan (hlm. 175-198). New York: Guilford
Tekan.
Halaman 408
Harris, KR, Graham, S., & Mason, LH (2006). Meningkatkan tulisan, pengetahuan, dan motivasi
penulis muda yang berjuang: Efek pengembangan strategi yang diatur sendiri dengan dan tanpa rekan
dukung. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 43 , 295-340.
Harris, KR, Santangelo, T., & Graham, S. (2008). Pengembangan strategi yang diatur sendiri secara tertulis:
Melampaui NLE ke pendekatan yang lebih seimbang. Sains Instruksional, 36 , 395-408.
Hays, L. (1976). Penggunaan kontinjensi kelompok untuk pengendalian perilaku: Tinjauan. Buletin Psikologis,
91 , 517-539.
Herrenkohl, LR, & Guerra, MR (1998). Struktur peserta, wacana ilmiah, dan mahasiswa
keterlibatan di kelas empat. Kognisi dan Instruksi, 16 , 431-473.
Hertz-Lazarowitz, R., Sharan, S., & Steinberg, R. (1980). Gaya belajar kelas dan kooperatif
perilaku anak sekolah dasar. Jurnal Psikologi Pendidikan, 72 , 99-106.
Cupang, DT, Moore, AL, & Pellegrino, JW (2001). Konsekuensi motivasi dan akademis dari
lingkungan matematika dasar: Apakah inovasi konstruktivis dan reformasi membuat a
perbedaan? Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 38 , 611-652.
Hmelo-Silver, CE (2004). Pembelajaran berbasis masalah: Apa dan bagaimana siswa belajar? Pendidikan
Ulasan Psikologi, 16 , 235-266.
Hofer, BK (2000). Perbedaan dimensi dan disiplin dalam epistemologi pribadi. Kontemporer
Hofer, BK (2001). Penelitian epistemologi pribadi: Implikasi untuk belajar dan mengajar. Pendidikan
Ulasan Psikologi, 13 , 353-383.
Hofer, BK, & Pintrich, PR (1997). Perkembangan teori epistemologis: Keyakinan tentang
pengetahuan dan pengetahuan dan hubungannya dengan pembelajaran. Review Penelitian Pendidikan, 67 , 88-
140.
Hofer, BK, & Pintrich, PR (Eds.). (2002). Epistemologi pribadi: Psikologi keyakinan tentang
pengetahuan dan pengetahuan . NJ: Erlbaum: Mahwah.
Hogan, K., Nastasi, BK, & Pressley, M. (1999). Pola wacana ilmiah dan kolaboratif
penalaran dalam diskusi yang dipandu teman dan guru. Kognisi dan Instruksi, 17 , 379-432.
Holmes, J., & Adams, JW (2006). Memori kerja dan keterampilan matematika anak-anak: Implikasinya untuk
pengembangan matematika dan kurikulum matematika. Psikologi Pendidikan, 26 , 339-366.
Ilgen, DR, Hollenbeck, JR, Johnson, M., & Jundt, D. (2005). Tim dalam organisasi: Dari masukan-
model proses-keluaran ke model IMOI. Review Tahunan Psikologi, 56 , 517-543.
Johnson, D., & Johnson, R. (1990). Pembelajaran dan prestasi kooperatif. Dalam S. Sharan (Ed.),
Pembelajaran kooperatif: Teori dan penelitian (hlm. 23-37). New York: Praeger.
Johnson, D., & Johnson, R. (1992). Mendorong pemikiran melalui kontroversi yang membangun. Penginapan.
Davidson & T. Worsham (Eds.), Meningkatkan pemikiran melalui pembelajaran kooperatif (hlm. 120-137).
New York: Teachers College Press.
Johnson, DW, & Johnson, R. (1983). Krisis sosialisasi dan pencapaian: Apakah kooperatif
belajar mengalami solusinya? Psikologi Sosial Terapan Tahunan, 4 , 119-164.
Johnson, DW, & Johnson, RT (1981). Pengaruh pengalaman belajar kooperatif dan individualistis
tentang interaksi antaretnis. Jurnal Psikologi Pendidikan, 73 , 444-449.
Johnson, DW, & Johnson, RT (1991). Belajar bersama dan sendiri: Kooperatif, kompetitif, dan
pembelajaran individualistis . Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Johnson, DW, & Johnson, RT (1995). Kontroversi kreatif: Tantangan intelektual di kelas
(Edisi ke-3rd). Edina, MN: Perusahaan Buku Interaksi.
Johnson, DW, & Johnson, RT (2000). Wacana politik sipil dalam demokrasi: Kontribusi
psikologi. Perdamaian & Konflik: Journal of Peace Psychology, 6 , 291-317.
Johnson, DW, & Johnson, RT (2004). Tiga C mempromosikan pembelajaran sosial dan emosional. Dalam J.
E. Zins, RP Weissberg, MC Wang & HJ Walberg (Eds.), Membangun kesuksesan akademis di
pembelajaran sosial dan emosional: Apa kata penelitian? (hlm. 40-58). New York: Guru
College Press.
Johnson, DW, Johnson, RT, & Holubec, EJ (1994). Mur dan baut pembelajaran kooperatif .
Edina, MN: Perusahaan Buku Interaksi.
Johnson, DW, Maruyama, G., Johnson, R., Nelson, D., & Skon, L. (1981). Pengaruh koperasi,
kompetitif, dan struktur tujuan individualistik pada pencapaian: Sebuah meta-analisis. Psikologis
Buletin, 89 , 47-62.
Halaman 409
Johnson, L., Graham, S., & Harris, KR (1997). Efek dari penetapan tujuan dan instruksi diri pada
mempelajari strategi pemahaman bacaan: Sebuah studi tentang siswa dengan ketidakmampuan belajar. Jurnal
Ketidakmampuan Belajar, 30 , 80-91.
Jones, GA, Langrall, CW, Thornton, CA, & Nisbet, S. (2002). Akses siswa sekolah dasar ke
ide matematika yang kuat. Dalam LD English (Ed.), Handbook of international research in
pendidikan matematika (hlm. 113-141). Mahwah, New Jersey: Erlbaum.
Jonson, KF (2005). 60 strategi untuk meningkatkan pemahaman membaca di kelas K-8 . Thousand Oaks,
CA: Corwin Press.
Kaput, JJ, Carraher, DW, & Blanton, ML (Eds.). (2008). Aljabar di kelas awal . New York:
Erlbaum.
Keil, FC (1989). Konsep, jenis, dan perkembangan kognitif . Cambridge, MA: MIT Press.
Kendeou, P., & van den Broek, P. (2005). Efek kesalahpahaman pembaca pada pemahaman tentang
teks ilmiah. Jurnal Psikologi Pendidikan, 97 , 235-245.
King, A. (1991). Pengaruh pelatihan dalam pertanyaan strategis pada kinerja pemecahan masalah anak-anak.
King, A. (1994). Membimbing konstruksi pengetahuan di kelas: Pengaruh mengajar anak-anak bagaimana caranya
pertanyaan dan bagaimana menjelaskan. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 31 , 338-368.
King, A. (1999). Pola wacana untuk memediasi pembelajaran teman sebaya. Dalam AM O'Donnell & A. King (Eds.),
Perspektif kognitif pada pembelajaran rekan (hlm 87-115). Mahwah, NJ: Erlbaum.
King, A. (2002). Penataan interaksi teman untuk mempromosikan proses kognitif tingkat tinggi. Teori Ke
Praktik, 41 , 33-39.
Raja, A., Staffieri, A., & Adelgais, A. (1998). Les privat bersama: Pengaruh penataan tutorial
interaksi ke pembelajaran rekan perancah. Jurnal Psikologi Pendidikan, 90 , 134-152.
Raja, PM, & Kitchener, KS (1994). Mengembangkan penilaian reflektif: Memahami dan mempromosikan
pertumbuhan intelektual dan pemikiran kritis pada remaja dan dewasa . San Francisco, CA: Jossey-
Bas.
Kinjo, H., & Snodgrass, JG (2000). Apakah efek pembangkitan terjadi untuk gambar? Jurnal Amerika
Psikologi, 113 , 95-121.
Kobayashi, K. (2005). Apa yang membatasi efek encoding dari pembuatan catatan? Pemeriksaan meta-analitik.
Krajcik, J., Blumenfeld, PC, Marx, RW, Bass, KM, & Fredricks, J. (1998). Penyelidikan berbasis proyek
ruang kelas sains: Upaya awal oleh siswa sekolah menengah. Jurnal Pembelajaran
Sains, 7 , 313-350.
Krajcik, JS, & Blumenfeld, PC (2006). Pembelajaran berbasis proyek. Dalam RK Sawyer (Ed.), The Cambridge
buku pegangan ilmu pembelajaran (hlm. 317-333). Cambridge: Cambridge University Press.
Krol, K., Veenman, S., & Voeten, M. (2002). Menuju kelas yang lebih kooperatif: Pengamatan
perilaku instruksional guru. Jurnal Interaksi Kelas, 37 , 37-46.
Kuhn, D. (1991). Keterampilan berargumen . Cambridge, Inggris: Cambridge University Press.
Kuhn, D. (2002). Apa itu pemikiran ilmiah dan bagaimana perkembangannya? Dalam U. Goswami (Ed.), Blackwell
buku pegangan perkembangan kognitif masa kanak-kanak (hlm. 371-393). Malden, MA: Blackwell Publishing.
Kuhn, D., Katz, JB, & Dean, D., Jr. (2004). Mengembangkan alasan. Thinking & Reasoning, 10 , 197-219.
Kuhn, D., & Weinstock, M. (2002). Apa itu pemikiran epistemologis dan mengapa itu penting? Di BK
Hofer & PR Pintrich (Eds.), Epistemologi pribadi: Psikologi keyakinan tentang pengetahuan
dan mengetahui (hlm. 121-144). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Kunda, Z., & Oleson, KC (1995). Mempertahankan stereotip dalam menghadapi diskonfirmasi: Membangun
alasan untuk menyimpang subtipe. Jurnal Kepribadian dan Psikologi Sosial, 68 , 565-579.
Lachter, J., Forster, KI, & Ruthruff, E. (2004). Empat puluh lima tahun setelah Broadbent (1958): Masih tidak
identifikasi tanpa perhatian. Ulasan Psikologis, 111 , 880-913.
Lane, KL, Harris, KR, Graham, S., Weisenbach, JL, Brindle, M., & Morphy, P. (2008). Efeknya
pengembangan strategi mandiri pada kinerja menulis siswa kelas dua dengan
kesulitan perilaku dan menulis. Jurnal Pendidikan Khusus, 41 , 234-253.
Langer, JA (2001). Mengalahkan rintangan: Mengajar siswa sekolah menengah dan atas untuk membaca dan menulis dengan baik.
Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 38 , 837-880.
Lazarowitz, R., Hertz-Lazarowitz, R., & Baird, JH (1994). Belajar sains dalam suasana kooperatif:
Prestasi akademik dan hasil afektif. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 31 ,
1121-1131.
Halaman 410
Lazarowitz, R., & Karsenty, G. (1990). Pembelajaran kooperatif dan prestasi akademik siswa,
keterampilan proses, lingkungan belajar, dan harga diri di kelas biologi kelas sepuluh. Di S.
Sharan (Ed.), Pembelajaran kooperatif (pp. 123-149). New York: Praeger.
Lederer, JM (2000). Pengajaran ilmu sosial timbal balik di ruang kelas dasar inklusif. Jurnal
of Learning Disabilities, 33 , 91-106.
Lehrer, R. (1993). Pengetahuan penulis: Pola desain hypermedia. Di SP Lajoie & SJ Derry
(Eds.), Komputer sebagai alat kognitif: Teknologi dalam pendidikan (hlm. 197-227). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Lehrer, R., & Schauble, L. (2004). Pemodelan variasi alam melalui distribusi. Pendidikan Amerika
Jurnal Penelitian, 41 , 635-679.
Lienemann, TO, Graham, S., Leader-Janssen, B., & Reid, R. (2006). Memperbaiki tulisan
kinerja penulis berjuang di kelas dua. Jurnal Pendidikan Khusus, 40 , 66-78.
Lin, C.-Y., & Hu, R. (2003). Pemahaman siswa tentang aliran energi dan siklus materi dalam konteks
rantai makanan, fotosintesis, dan respirasi. Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 25 ,
1529-1544.
Linn, MC, Davis, EA, & Bell, P. (2004a). Penyelidikan dan teknologi. Di MC Linn, EA Davis & P. Bell
(Eds.), Lingkungan Internet untuk pendidikan sains (hlm. 3-27). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Linn, MC, Davis, EA, & Bell, P. (Eds.). (2004b). Lingkungan internet untuk pendidikan sains .
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Liu, X., & Lesniak, K. (2006). Perkembangan pemahaman anak tentang konsep materi dari
SD hingga SMA. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 43 , 320-347.
Tuhan, CG, Ross, L., & Lepper, MR (1979). Asimilasi bias dan polarisasi sikap: Efeknya
teori sebelumnya pada bukti selanjutnya dianggap. Jurnal Kepribadian dan Sosial
Psikologi, 37 , 2098-2109.
Lotan, RA (1997). Instruksi Kompleks: Pengantar. Di EG Cohen & RA Lotan (Eds.), Bekerja
untuk keadilan di ruang kelas yang heterogen: Teori sosiologis dalam praktik (hlm. 15-27). New York:
Guru College Press.
Louca, L., Elby, A., Hammer, D., & Kagey, T. (2004). Sumber daya epistemologis: Menerapkan yang baru
kerangka epistemologis untuk pembelajaran sains. Psikolog Pendidikan, 39 , 57-68.
Ma, L. (1999). Mengetahui dan mengajar matematika dasar: Pemahaman guru tentang fundamental
matematika di Cina dan Amerika Serikat . Mahwah, NJ: Erlbaum.
Malhotra, BA (2006). Penelitian dalam Pendidikan Terapan untuk Pembelajaran (REAL): Berbasis proyek-komunitas
belajar. Disertasi yang tidak diterbitkan.
Maor, D., & Taylor, PC (1995). Epistemologi guru dan penyelidikan ilmiah di kelas terkomputerisasi
lingkungan. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 32 , 839-854.
Mason, L. (2003). Epistemologi pribadi dan perubahan konseptual yang disengaja. Di GM Sinatra & PR
Pintrich (Eds.), Perubahan konseptual yang disengaja (hlm. 199-236). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Mason, L. (2007). Alokasi perhatian, pengetahuan latar belakang dan efek teks sanggahan . Kertas
dipresentasikan di European Association for Research on Learning and Instruction, Budapest,
Hungaria.
Mason, LH (2004). Pengembangan strategi yang diatur sendiri secara eksplisit versus pertanyaan timbal balik: Efek
tentang pemahaman bacaan ekspositori di antara pembaca yang kesulitan. Jurnal Pendidikan
Psikologi, 96 , 283-296.
Matthews, M. (2000). Menilai konstruktivisme dalam sains dan pendidikan matematika. Di DC Phillips
(Ed.), Konstruktivisme dalam pendidikan: Opini dan opini kedua tentang isu-isu kontroversial (hal.
161-192). Chicago, IL: Universitas Chicago Press.
Mayer, RE (1989). Model untuk pemahaman. Review Penelitian Pendidikan, 59 , 43-64.
Mayer, RE (2005). Pengantar pembelajaran multimedia. Dalam RE Mayer (Ed.), Buku pegangan Cambridge
pembelajaran multimedia (hlm. 1-16). Cambridge: Cambridge University Press.
McMahon, SI, & Goatley, VJ (1995). Siswa kelas lima membantu teman sebaya mendiskusikan teks dalam kelompok yang dipimpin siswa.
Jurnal Penelitian Pendidikan, 89 , 23-34.
McNamara, DS, & Healy, AF (1995). Keuntungan generasi untuk pelatihan keterampilan perkalian dan
akuisisi kosakata nonword. Dalam AF Healy & LEJ Bourne (Eds.), Belajar dan mengingat
pengetahuan dan keterampilan: Daya tahan dan spesifisitas (hlm. 132-169). Thousand Oaks, CA: Sage
Publications, Inc.
Halaman 411
McNeill, KL, & Krajcik, J. (2007). Penggunaan siswa sekolah menengah yang tepat dan tidak tepat
bukti dalam penulisan penjelasan ilmiah. Di MC Lovett & P. Shah (Eds.), Thinking with data
(hlm. 233-265). New York: Erlbaum.
McNeill, KL, & Krajcik, J. (2008). Penjelasan Ilmiah: Karakterisasi dan evaluasi efek
praktik instruksional guru pada pembelajaran siswa. Jurnal Penelitian dalam Ilmu Pengajaran,
45 , 53-78.
McNeill, KL, Lizotte, DJ, Krajcik, J., & Marx, RW (2006). Mendukung pembangunan siswa
penjelasan ilmiah dengan memudarnya perancah dalam bahan ajar. Jurnal Pembelajaran
Sains, 15 , 159-191.
McVee, MB, Dunsmore, K., & Gavelek, JR (2005). Teori skema ditinjau kembali. Review Pendidikan
Penelitian, 75 , 531-566.
Meloth, MS (1991). Meningkatkan literasi melalui pembelajaran kooperatif. Dalam E. Hiebert (Ed.), Literacy for a
masyarakat yang beragam: Perspektif, praktik, dan kebijakan (hlm. 172-183). New York: Sekolah Tinggi Guru
Tekan.
Meloth, MS, & Deering, PD (1999). Peran guru dalam mempromosikan proses kognitif selama
pembelajaran kolaboratif. Dalam AM O'Donnell & A. King (Eds.), Perspektif kognitif pada rekan
belajar (hlm. 235-255). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Metz, KE (2004). Pemahaman anak-anak tentang penyelidikan ilmiah: Konseptualisasi ketidakpastian mereka dalam
investigasi desain mereka sendiri. Kognisi dan Instruksi, 22 , 219-290.
Meyer, H. (2004). Konsepsi guru pemula dan ahli tentang pengetahuan awal peserta didik. Ilmu
Miller, GA (1956). Angka ajaib tujuh, plus atau minus dua: Beberapa batasan pada kapasitas kita untuk
memproses informasi. Ulasan Psikologis, 63 , 81-97.
Mishra, P., & Brewer, WF (2003). Teori sebagai bentuk representasi mental dan perannya dalam
mengingat informasi teks. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 28 , 277-303.
Mislevy, RJ, & Haertel, GD (2006). Implikasi dari desain yang berpusat pada bukti untuk pengujian pendidikan.
Pengukuran Pendidikan: Masalah dan Praktek, 25 , 6-20.
Moray, N., Bates, A., & Barnett, T. (1965). xperiments pada pria bertelinga empat. Jurnal Akustik
Society of America, 38 , 196-201.
Morrison, JA, & Lederman, NG (2003). Diagnosis dan pemahaman guru sains tentang siswa
prakonsepsi. Pendidikan Sains, 87 , 849-467.
Muis, KR (2004). Epistemologi pribadi dan matematika: Tinjauan kritis dan sintesis penelitian.
Review of Educational Research, 74 , 317-377.
Muis, KR, Bendixen, LD, & Haerle, FC (2006). Umum-domain dan kekhususan domain dalam
penelitian epistemologi pribadi: Refleksi filosofis dan empiris dalam perkembangan a
kerangka teoritis. Ulasan Psikologi Pendidikan, 18 , 3-54.
Mulryan, C. (1992). Kepasifan siswa selama kooperatif kelompok kecil dalam matematika. Jurnal dari
Nakhleh, MB, & Samarapungavan, A. (1999). Keyakinan anak-anak sekolah dasar tentang materi.
Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 36 , 777-805.
Nakhleh, MB, Samarapungavan, A., & Saglam, Y. (2005). Keyakinan siswa sekolah menengah tentang materi.
Dewan Riset Nasional. (2007). Membawa sains ke sekolah: Belajar dan mengajar sains di kelas K-
8 . Washington, DC: National Academies Press.
Needham, DR, & Begg, IA (1991). Pelatihan berorientasi masalah mempromosikan analogi spontan
transfer: Pelatihan berorientasi memori meningkatkan memori untuk pelatihan. Memori & Kognisi, 19 , 543-
557.
Neill, AS (1964). Summerhill . New York: Hart.
Nelson, TO, & Hill, CC (1974). Beberapa jalur pengambilan dan retensi jangka panjang. Jurnal dari
Psikologi Eksperimental, 103 , 185-187.
Asosiasi Pengacara New Hampshire. (2005). Polling ABA mengukur dukungan untuk pemisahan kekuasaan. Diakses
18 Desember 2007, dari http://www.nhbar.org/publications/display-news-issue.asp?id=2588
Newell, A., Shaw, JC, & Simon, H. (1958). Elemen teori pemecahan masalah manusia.
Psychological Revew, 65 , 151-166.
Newell, A., & Simon, H. (1972). Pemecahan masalah manusia . Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Newell, A., & Simon, HA (1972). Pemecahan masalah manusia . Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Halaman 412
Nieto, S. (2004). Menegaskan keberagaman: Konteks sosiopolitik pendidikan multikultural (edisi ke-4th). Boston:
Allyn & Bacon.
Noddings, N. (2002). Mendidik orang yang bermoral: Alternatif kepedulian untuk pendidikan karakter . New York:
Guru College Press.
Noddings, N. (2007). Pelajaran kritis: Apa yang harus diajarkan sekolah kita . Cambridge: Universitas Cambridge
Tekan.
Norris, SP, & Phillips, LM (1987). Penjelasan pemahaman bacaan: Teori skema dan
teori berpikir kritis 89281-306
o Guru College Record, 89 , 281-306.
Utara, AC, Linley, A., & Hargreaves, DJ (2000). Kemalasan sosial dalam tugas kelas kooperatif.
O'Donnell, AM (1999). Penataan interaksi diad melalui kerja sama tertulis. Di AM O'Donnell &
A. King (Eds.), Perspektif kognitif pada pembelajaran rekan (hlm. 179-196). Mahwah, NJ: Erlbaum.
O'Donnell, AM (2006). Peran teman sebaya dan pembelajaran kelompok. Di PA Alexander & PH Winne (Eds.),
Handbook of education psychology (2nd ed., Hlm. 781-802). Mahwah, New Jersey: Erlbaum.
O'Donnell, AM, & O'Kelly, J. (1994). Belajar dari teman sebaya: Di luar retorika hasil yang positif.
Ulasan Psikologi Pendidikan, 6 , 321-349.
Ogle, DM (1986). KWL: Model pembelajaran yang mengembangkan membaca aktif teks ekspositori. Bacaan
Guru, 39 , 564-570.
Ohlhausen, MM, & Roller, CM (1987). Mengajar siswa untuk menggunakan skema negara untuk dipelajari
negara. Jurnal Membaca .
Ohlsson, S. (sedang dicetak). Re-subsumption: Mekanisme yang mungkin untuk perubahan konseptual dan keyakinan
revisi. Psikolog Pendidikan .
Okada, T., & Simon, HA (1997). Penemuan kolaboratif dalam domain ilmiah. Ilmu Kognitif, 21 ,
109-146.
Olson, S., & Loucks-Horsley, S. (Eds.). (2000). Penyelidikan dan Standar Pendidikan Sains Nasional: A
panduan untuk mengajar dan belajar . Washington, DC: Dewan Riset Nasional.
Ozgungor, S., & Guthrie, JT (2004). Interaksi antara interogasi elaboratif, pengetahuan dan
minat dalam proses membangun pengetahuan dari teks. Jurnal Psikologi Pendidikan,
96 , 437-443.
Halaman-Voth, V., & Graham, S. (1999). Pengaruh penetapan tujuan dan penggunaan strategi pada kinerja menulis
dan kemanjuran diri siswa dengan masalah menulis dan belajar. Jurnal Pendidikan
Psikologi, 91 , 230-240.
Palincsar, AS (1986). Peran dialog dalam memberikan instruksi yang berancah. Pendidikan
Psikolog, 21 , 73-98.
Palincsar, AS (1998). Perspektif konstruktivis sosial tentang pengajaran dan pembelajaran. Review Tahunan
Psikologi, 49 , 345-375.
Palincsar, AS (2003). Ann Brown: Memajukan model teoritis pembelajaran dan instruksi. Di BJ
Zimmerman
475). Mahwah,& DH
NJ: Schunk
Erlbaum.(Eds.), Psikologi pendidikan: Satu abad kontribusi (hlm. 459-
Palincsar, AS, & Brown, AL (1984). Pengajaran timbal balik untuk pengembangan pemahaman dan
kegiatan pemantauan pemahaman. Kognisi dan Instruksi, 1 , 117-175.
Palincsar, AS, Spiro, RJ, Kucan, L., Magnusson, SJ, Collins, B., Hapgood, S., dkk. (2007).
Merancang lingkungan hypermedia untuk mendukung instruksi pemahaman. Di DS McNamara
(Ed.), Membaca strategi pemahaman: Teori, intervensi, dan teknologi (hlm. 441-
Parker, GM (2008). Pemain tim dan kerja tim: Strategi baru untuk perusahaan kompetitif (2nd
ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
Pea, RD (2004). Dimensi sosial dan teknologi perancah dan teoritis terkait
konsep untuk pembelajaran, pendidikan, dan aktivitas manusia. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 13 , 423-
451.
Perret-Clermont, A.-N. (1980). Interaksi sosial dan perkembangan kognitif pada anak . London:
Academic Press.
Perry, NE, Turner, JC, & Meyer, DK (2006). Ruang kelas sebagai konteks untuk memotivasi pembelajaran. Di P.
A. Alexander & PH Winne (Eds.), Handbook of education psychology (2nd ed., Pp. 327-348).
Mahwah, New Jersey: Erlbaum.
Halaman 413
Perry, W., G., Jr. (1999). Bentuk perkembangan intelektual dan etika di tahun-tahun kuliah: Skema .
San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Peterson, PL, & Swing, SR (1985). Kognisi siswa sebagai mediator efektivitas kecil-
pembelajaran kelompok. Jurnal Psikologi Pendidikan, 77 , 299-312.
Pflaum, SW, Pascarella, ET, Auer, C., Augustyn, L., & Boswick, M. (1982). Efek diferensial dari empat
kondisi yang memfasilitasi pemahaman pada LD dan pembaca sekolah dasar biasa. Belajar
Disability Quarterly, 5 , 106-116.
Phillips, DC (1995, Oktober). Yang baik, yang buruk, dan yang jelek: Banyaknya wajah konstruktivisme.
Peneliti Pendidikan , 5-12.
Piaget, J. (1970/1983). Teori Piaget. Dalam W. Kesson (Ed.), Handbook of Child Psychology (Vol. 1, hal.
103-128). New York: Wiley.
Pluta, WJ, Buckland, LA, Chinn, CA, Duschl, RA, & Duncan, RG (2008a). Belajar mengevaluasi
model ilmiah .
Pluta, WJ, Buckland, LA, Chinn, CA, Duschl, RA, & Duncan, RG (2008b). Belajar mengevaluasi
model ilmiah. Dalam ICLS 2008: Prosiding Masyarakat Internasional Ilmu Pembelajaran .
Lulu.
Pool, MM, Koolstra, CM, & van der Voort, THA (2003a). Efek gangguan dari sabun latar belakang
opera tentang kinerja pekerjaan rumah: Sebuah studi eksperimental diperkaya dengan data observasi.
Pool, MM, Koolstra, CM, & van der Voort, THA (2003b). Dampak radio latar dan
televisi tentang kinerja pekerjaan rumah siswa sekolah menengah. Jurnal Komunikasi, 53 , 74-
87.
Pressley, M., Goodchild, F., Fleet, J., Zajchowski, R., & Evans, ED (1989). Tantangan
instruksi strategi kelas. Jurnal Sekolah Dasar, 89 .
Pressley, M., & Harris, KR (2006). Instruksi strategi kognitif: Dari penelitian dasar ke ruang kelas
petunjuk. Dalam PA Alexander & PH Winne (Eds.), Buku Pegangan psikologi pendidikan (2nd
Pressley, M., Mohan, L., Raphael, LM, & Fingeret, L. (2007). Bagaimana Bennett Woods Elementary
Sekolah menghasilkan prestasi membaca dan menulis yang tinggi? Jurnal Psikologi Pendidikan,
99 , 221-240.
Pressley, M., Raphael, L., Gallagher, JD, & DiBella, J. (2004). Providence-St. Sekolah Mel: Bagaimana a
sekolah yang berfungsi untuk tempat kerja siswa Afrika Amerika. Jurnal Psikologi Pendidikan, 96 ,
216-235.
Pressley, M., & Woloshyn, V. (1995). Pengajaran strategi kognitif yang benar-benar meningkatkan kemampuan anak-anak
prestasi akademik (edisi ke-2nd). Cambridge, MA: Buku Brookline.
Prichard, JS, Bizo, LA, & Stratford, RJ (2006). Dampak pendidikan dari pelatihan keterampilan tim:
Mempersiapkan siswa untuk bekerja dalam kelompok. Jurnal Psikologi Pendidikan Inggris, 76 , 119-140.
Puntambekar, S., & Hübscher, R. (2005). Alat perancah siswa dalam pembelajaran yang kompleks
lingkungan: Apa yang kita peroleh dan apa yang kita lewatkan? Psikolog Pendidikan, 40 , 1-
12.
Quintana, C. (2004). Kerangka desain perancah untuk perangkat lunak untuk mendukung penyelidikan sains. Jurnal
dari Ilmu Pembelajaran, 13 , 337-386.
Quintana, C., Reiser, BJ, Davis, EA, Krajcik, J., Fretz, E., Duncan, RG, dkk. (2004). Sebuah perancah
kerangka desain perangkat lunak untuk mendukung penyelidikan sains. Jurnal Ilmu Pembelajaran,
13 , 337-386.
Quintana, C., Zhang, M., & Krajcik, J. (2005). Kerangka untuk mendukung aspek metakognitif online
penyelidikan melalui perancah berbasis perangkat lunak. Psikolog Pendidikan, 40 , 235–244.
Radvansky, GA (2005). Model situasi, proposisi, dan efek kipas. Buletin Psikonomis &
Review, 12 , 478-483.
Reeves, LM, & Weisberg, RW (1994). Peran konten dan informasi abstrak secara analogis
transfer. Buletin Psikologis, 115 , 381-400.
Reid, R., & Lienemann, TO (2006). Instruksi strategi untuk siswa dengan ketidakmampuan belajar . Baru
York: Guilford Press.
Ritchhart, R., & Perkins, D. (2008). Membuat pemikiran menjadi terlihat. Kepemimpinan Pendidikan (2), 57-61.
Rivet, AE, & Krajcik, JS (2004). Mencapai standar dalam reformasi sistemik perkotaan: Contoh keenam
kurikulum sains berbasis proyek kelas. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 41 , 669-692.
Halaman 414
Robbins, J., Piegaro, M., & Chinn, CA (2007). Merasa nyaman dengan inkuiri dalam sains
kelas . Makalah dipresentasikan di New Jersey Science Teachers Association.
Rock, I. (1985a). Persepsi . New York: Buku Ilmiah Amerika.
Rock, I. (1985b). Persepsi dan pengetahuan. Acta Psychologica, 59 , 3-22.
Rogoff, B., & Angelillo, C. (2002). Menyelidiki fungsi terkoordinasi dari berbagai segi budaya
praktek dalam pembangunan manusia. Perkembangan Manusia, 45 , 211-225.
Rogoff, B., Paradise, R., Arauz, RM, Correa-Chávez, & Angelillo, C. (2003). Belajar langsung melalui
partisipasi niat. Review Tahunan Pscyhology, 54 , 175-203.
Rosebery, AS, Warren, B., & Conant, FR (1992). Menyesuaikan wacana ilmiah: Temuan dari
ruang kelas bahasa minoritas. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 2 , 61-94.
Rosenberg, S., Hammer, D., & Phelan, J. (2006). Koherensi epistemologis ganda di kelas delapan
diskusi tentang siklus batuan. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 15 , 261-292.
Rosenholtz, SJ (1985). Mengobati masalah status akademik. Dalam M. Berger & M. Zelditch, Jr. (Eds.),
Status, penghargaan, dan pengaruh (hlm. 445-470). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Rosenholtz, SJ, & Wilson, B. (1980). Pengaruh struktur kelas persepsi bersama tentang
kemampuan. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 17 , 175-182.
Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Pengajaran timbal balik: Tinjauan penelitian. Review dari
Roth, W.-M., & Bowen, GM (1993). Investigasi pembingkaian dan pemecahan masalah di kelas 8 terbuka-
program ilmu penyelidikan. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 3 , 165-204.
Rumelhart, DE (1980). Skemata: Blok bangunan kognisi. Di RJ Spiro, BC Bruce & WF
Brewer (Eds.), Masalah teoritis dalam pemahaman membaca (hlm. 33-58). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Salataci, R., & Akyel, A. (2002). Efek yang mungkin terjadi dari instruksi strategi pada pembacaan L1 dan L2. Membaca
a Bahasa Asing, 14 .
Salomon, G., & Globerson, T. (1989). Ketika tim tidak berfungsi sebagaimana mestinya. Internasional
Jurnal Penelitian Pendidikan, 13 , 89-99.
Samarapungavan, A., Mantzicopoulos, P., & Patrick, H. (2008). Belajar sains melalui inkuiri
taman kanak-kanak. Pendidikan Sains, 92 , 868 - 908.
Samarapungavan, A., Vosniadou, S., & Brewer, WF (1996). Model mental bumi, matahari, dan
bulan: kosmologi anak-anak India. Perkembangan Kognitif, 11 , 491-521.
Samarapungavan, A., & Wiers, RW (1994). Apakah anak-anak memiliki konstruksi epistemik tentang
Kerangka kerja penjelasan: Contoh dari gagasan naif tentang asal usul spesies. Dalam A. Ram & K.
Eiselt (Eds.), Prosiding Konferensi Tahunan Keenam Belas Masyarakat Ilmu Kognitif
(hlm. 778-783). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Samarapungavan, A., & Wiers, RW (1997). Pikiran anak-anak tentang asal usul spesies: Sebuah studi tentang
koherensi penjelasan. Ilmu Kognitif, 21 , 147-177.
Sandoval, WA, & Reiser, BJ (2004). Penyelidikan berdasarkan penjelasan: Mengintegrasikan konseptual dan epistemik
perancah untuk penyelidikan ilmiah. Pendidikan Sains, 88 , 345-372.
Santangelo, T., Harris, KR, & Graham, S. (2008). Menggunakan pengembangan strategi yang diatur sendiri untuk mendukung
siswa yang memiliki "trubol giting thang menjadi werds". Remedial dan Pendidikan Khusus, 29 , 78-89.
Savage, R., & Frederickson, N. (2005). Bukti hubungan yang sangat spesifik antara cepat
penamaan otomatis angka dan kecepatan membaca teks. Brain and Language, 93 , 152-159.
Savage, R., Frederickson, N., Goodwin, R., Patni, U., Smith, N., & Tuersley, L. (2005). Mengevaluasi
teori defisit saat ini dari bacaan yang buruk: Peran pemrosesan fonologis, kecepatan penamaan, keseimbangan
otomatisitas, persepsi verbal yang cepat dan memori kerja. Keterampilan Perseptual dan Motorik, 101 ,
345-361.
Sawyer, RK (2006a). Pendahuluan: Ilmu baru dalam belajar. Dalam RK Sawyer (Ed.), The Cambridge
Sawyer, RK (Ed.). (2006b). Buku pegangan Cambridge tentang ilmu pembelajaran . Cambridge, Inggris:
Cambridge University Press.
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2006). Membangun pengetahuan. Dalam RK Sawyer (Ed.), The Cambridge
Schlagmüller, M., & Schneider, W. (2002). Perkembangan strategi organisasi pada anak:
Bukti dari studi longitudinal mikrogenetik. Jurnal Psikologi Anak Eksperimental, 81 ,
298-319.
Schoenfeld, AH (1985). Pemecahan masalah matematika . New York: Pers Akademik.
Halaman 415
Schunk, DH (2005a). Komentar tentang regulasi diri dalam konteks sekolah. Pembelajaran dan Instruksi, 15 ,
173-177.
Schunk, DH (2005b). Pembelajaran mandiri: Warisan pendidikan Paul R. Pintrich. Pendidikan
Psikolog, 40 , 85-94.
Schunk, DH, & Zimmerman, BJ (2006). Kompetensi dan keyakinan kontrol: Membedakan cara
dan berakhir. Dalam PA Alexander & PH Winne (Eds.), Buku Pegangan psikologi pendidikan (2nd
Schunn, CD (sedang dicetak). Studi ahli-pemula. Dalam EM Anderman, L. Anderman, CA Chinn, TB
Thompson-Gale.
Schwartz, DL, & Bransford, JD (1998). Ada waktu untuk bercerita. Kognisi dan Instruksi, 16 , 475-522.
Schwartz, DL, & Martin, T. (2004). Menciptakan untuk mempersiapkan pembelajaran di masa depan: Efisiensi tersembunyi dari
mendorong produksi siswa asli dalam instruksi statistik. Kognisi dan Instruksi, 22 ,
Schwartz, 129-184.
PL (1981). Retensi pengetahuan dalam biokimia klinis dan pengaruh Keller Plan.
Jurnal Pendidikan Kedokteran, 56 , 778-781.
Schwarz, BB, Neuman, Y., & Biezuner, S. (2000). Dua kesalahan bisa membuat benar. . . jika mereka berdebat
bersama! Kognisi dan Instruksi, 18 , 461-494.
Semb, GB, & Ellis, JA (1994). Pengetahuan yang diajarkan di sekolah: Apa yang diingat? Review dari
Semb, GB, Ellis, JA, & Araujo, J. (1993). Retensi jangka panjang dari pengetahuan yang dipelajari di sekolah.
Senge, PM (2006). Disiplin kelima: Seni & praktik organisasi pembelajaran : Mata uang.
Shachar, H., & Fischer, S. (2004). Pembelajaran kooperatif dan pencapaian motivasi dan
persepsi siswa di kelas kimia kelas 11. Pembelajaran dan Instruksi, 14 , 69-87.
Shachar, H., & Sharan, S. (1994). Berbicara, berhubungan, dan mencapai: Pengaruh pembelajaran kooperatif dan
instruksi seluruh kelas. Kognisi dan Instruksi, 12 , 313-353.
Shanahan, T., & Shanahan, C. (2008). Mengajar keaksaraan disipliner kepada remaja: Memikirkan kembali konten-
literasi area. Ulasan Pendidikan Harvard, 78 , 40-59.
Sharan, S., & Shachar, H. (1988). Pembelajaran kooperatif di kelas: Penelitian di desegregasi
sekolah . New York: Springer-Verlag.
Sharan, Y., & Sharan, S. (1989/1990, Desember). Investigasi Kelompok memperluas pembelajaran kooperatif.
Kepemimpinan Pendidikan , 17-21.
Sharan, Y., & Sharan, S. (1992). Memperluas pembelajaran kooperatif melalui investigasi kelompok . New York:
Guru College Press.
Sherin, B., Reiser, BJ, & Edelson, D. (2004). Analisis perancah: Memperluas metafora perancah
untuk mempelajari artefak. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 13 , 387-421. diperiksa.
Shtulman, A. (sedang dicetak). Pengetahuan di domain inti. Dalam EM Anderman, L. Anderman, CA Chinn, T.
B.Murdock & L. Swanson (Eds.), Ensiklopedia Psikologi Pengajaran Kelas :
Thompson-Gale.
Shyyan, V., Thurlow, ML, & Liu, KK (2008). Strategi instruksional untuk meningkatkan prestasi di
membaca, matematika, dan sains untuk pelajar bahasa Inggris dengan disabilitas. Sumber
Assessment for Effective Intervention, 33 , 145-155.
Penyanyi, J., Marx, RW, Krajcik, J., & Chambers, JC (2000). Membangun proyek penyelidikan yang diperpanjang:
Materi kurikulum reformasi pendidikan sains. Psikolog Pendidikan, 35 , 165-178.
Skopeliti, I., & Vosniadou, S. (2007). Teks sanggahan, keyakinan dan minat epistemik: Interaksi dari
karakteristik instruksional dan individu dalam proses perubahan konseptual Makalah disajikan
di Asosiasi Eropa untuk Penelitian Pembelajaran dan Pengajaran, Budapest, Hongaria.
Slavin, R. (sedang dicetak). Reformasi sekolah yang komprehensif untuk sekolah dengan kemiskinan tinggi. Dalam EM Anderman, L.
Anderman, CA Chinn, TB Murdock & L. Swanson (Eds.), Encyclopedia of the Psychology of
Pengajaran Ruang Kelas : Thompson-Gale.
Slavin, RE (1983). Kapan pembelajaran kooperatif meningkatkan prestasi siswa? Psikologis
Buletin, 94 , 429-445.
Slavin, RE (1984). Siswa memotivasi siswa untuk berprestasi: Insentif kooperatif, tugas kooperatif,
dan prestasi siswa. Jurnal Sekolah Dasar, 85 , 53-63.
Halaman 416
Slavin, RE (1996). Penelitian tentang pembelajaran kooperatif dan prestasi: Apa yang kita tahu, apa yang kita butuhkan
untuk mengetahui. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 21 , 43-69.
Slavin, RE, Leavey, M., & Madden, NA (1984). Menggabungkan pembelajaran kooperatif dan individual
instruksi: Pengaruh prestasi matematika siswa, sikap, dan perilaku. Dasar
Jurnal Sekolah, 84 , 409-422.
Smith, CL, Maclin, D., Houghton, C., & Hennessey, MG (2000). Epistemologi siswa kelas enam
sains: Dampak pengalaman sains sekolah pada perkembangan epistemologis.
Kognisi dan Instruksi, 18 , 349-422.
Smith, JP, III, diSessa, AA, & Roschelle, J. (1993/1994). Kesalahpahaman muncul kembali: A
analisis konstruktivis pengetahuan dalam transisi. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 3 , 115-
163.
Smith, K., Johnson, DW, & Johnson, RT (1981). Bisakah konflik menjadi konstruktif? Kontroversi versus
pencarian persetujuan dalam kelompok belajar. Jurnal Psikologi Pendidikan, 73 , 651-663.
Solomon, D., Watson, MS, Delucchi, KL, Schaps, E., & Battistich, V. (1988). Meningkatkan anak-anak
perilaku prososial di kelas. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 25 , 527-554.
Souvignier, E., & Mokhlesgerami, J. (2006). Menggunakan swa-regulasi sebagai kerangka kerja implementasi
instruksi strategi untuk mendorong pemahaman bacaan. Pembelajaran dan Instruksi, 16 , 57-71.
Sperling, G. (1960). Informasi tersedia dalam presentasi visual singkat. Monograf Psikologis,
74 , (Seluruh Nomor 498).
Spiro, RJ, Vispoel, WP, Schmitz, JG, Samarapungavan, A., & Boerger, AE (1987). Pengetahuan
akuisisi untuk aplikasi: Fleksibilitas kognitif dan transfer dalam domain konten yang kompleks. Di SM
Britton (Ed.), Proses kontrol eksekutif (hlm. 177-199). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Stafylidou, S., & Vosniadou, S. (2004). Perkembangan pemahaman siswa tentang numerik
nilai pecahan. Pembelajaran dan Instruksi, 14 , 503-518.
Stasser, G., & Titus, W. (1987). Pengaruh beban informasi dan persentase informasi yang dibagikan di
penyebaran informasi yang tidak dibagikan selama diskusi kelompok. Jurnal Kepribadian dan Sosial
Steffe, LP (1992). Tahapan pembelajaran dalam pembangunan barisan bilangan. Dalam J. Bideaud, C.
Meljac & J. Fischer (Eds.), Pathways to number: Perkembangan anak-anak kemampuan numerik (hal.
83-98). Hillsdale: Erlbaum.
Strayer, DL, & Kramer, AF (1990). Analisis teori otomatisasi berbasis memori. Jurnal dari
Psikologi Eksperimental: Pembelajaran, Memori, dan Kognisi, 16 , 291-304.
Suthers, DD, & Hundhausen, C., D. (2003). Sebuah studi eksperimental tentang efek representasi
bimbingan tentang proses pembelajaran kolaboratif. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 12 , 183–218.
Swanson, HL, Cooney, JB, & McNamara, JK (2004). Ketidakmampuan belajar dan memori. Di BYL
Wong (Ed.), Learning about learning disabilities (3rd ed., Pp. 41-92). San Diego: Elsevier
Academic Press.
Tabak, I., & Baumgartner, E. (2004). Guru sebagai mitra: Menjelajahi struktur peserta, simetri,
dan identitas bekerja di perancah. Kognisi dan Instruksi, 22 , 393-429.
Taber, KS (2000). Kerangka kerja ganda ?: Bukti berbagai konsepsi dalam kognitif individu
struktur. Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 22 , 399-417.
Taylor, J., & Cox, BD (1997). Analisis mikrogenetik solusi berbasis kelompok dari dua langkah kompleks
masalah kata matematika oleh siswa kelas empat. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 6 , 183-
226.
Taylor, LM, Casto, DJ, & Walls, RT (2004). Alat, waktu dan strategi untuk mengintegrasikan teknologi
di seluruh kurikulum. Jurnal Psikologi Konstruktivis, 17 , 121-136.
Toth, EE, Suthers, DD, & Lesgold, AM (2002). "Pemetaan untuk Diketahui": Efek representasi
bimbingan dan penilaian reflektif tentang penyelidikan ilmiah. Pendidikan Sains, 86 , 264-286.
Tronsky, LN (2005). Penggunaan strategi, pengembangan otomatisitas, dan keterlibatan memori kerja
dalam perkalian kompleks. Memori & Kognisi, 33 , 927-940.
Vamvakoussi, X., & Vosniadou, S. (2004). Memahami struktur himpunan bilangan rasional: A
pendekatan perubahan konseptual. Pembelajaran dan Instruksi, 14 , 453-467.
van den Bos, KP, Nakken, H., Nicolay, PG, & van Houten, EJ (2007). Orang dewasa dengan intelektual ringan
disabilitas: Bisakah kemampuan pemahaman bacaan mereka ditingkatkan? Jurnal Intelektual
Penelitian Disabilitas, 51 , 835-849.
van Fraassen, BC (1980). Citra ilmiah . Oxford, Inggris: Oxford University Press.
Halaman 417
van Fraassen, BC (2003). Tentang apresiasi McMullin terhadap realisme tentang sains. Filsafat
Ilmu Pengetahuan, 70 , 479-492.
van Garderen, D. (2004). Pengajaran timbal balik sebagai strategi pemahaman untuk pemahaman
masalah kata matematika. Membaca & Menulis Triwulanan: Mengatasi Kesulitan Belajar, 20 ,
225-229.
van Merriënboer, JJG, & Sweller, J. (2005). Teori beban kognitif dan pembelajaran kompleks: Terbaru
perkembangan dan arah masa depan. Ulasan Psikologi Pendidikan, 17 , 147-177.
von Glasersfeld, E. (1989). Konstruktivisme dalam pendidikan. Di T. Husen & TN Postlethwaite (Eds.), The
Ensiklopedia Pendidikan Internasional: Penelitian dan Studi (Vol. Supplementary Volume
Satu). Oxford, Inggris: Pergamon Press.
von Glasersfeld, E. (1993). Pertanyaan dan jawaban tentang konstruktivisme radikal. Dalam K. Tobin (Ed.), The
praktek konstruktivisme dalam pendidikan sains (hlm. 23-38). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Vosniadou, S. (Ed.). (sedang dicetak). Buku Pegangan penelitian perubahan konseptual . xx: xx.
Vosniadou, S., & Brewer, WF (1992). Model mental bumi: Sebuah studi tentang perubahan konseptual dalam
masa kecil. Psikologi Kognitif, 24 , 535-585.
Vosniadou, S., & Brewer, WF (1994). Model mental siklus siang / malam. Ilmu Kognitif, 18 ,
123-183.
Vosniadou, S., & Verschaffel, L. (2004). Memperluas pendekatan perubahan konseptual pada matematika
belajar dan mengajar. Pembelajaran dan Instruksi, 14 , 445-451.
Wagoner, MA, Chinn, CA, Anderson, RC, & Yi, H. (1995). Penalaran kolaboratif tentang cerita.
Seni Bahasa, 72 , 582-589.
Wainwright, S. (2002). Bayangan. Dalam R. Lehrer & L. Schauble (Eds.), Investigasi data nyata di
kelas: Memperluas pemahaman anak-anak tentang matematika dan sains (hlm. 55-62). New York:
Guru College Press.
Webb, NM (1982). Interaksi dan pembelajaran siswa dalam kelompok kecil. Review Penelitian Pendidikan,
52 , 421-445.
Webb, NM (1984). Perbedaan jenis kelamin dalam interaksi dan prestasi dalam koperasi kelompok kecil.
Webb, NM (1985). Interaksi verbal dan pembelajaran dalam kelompok yang diarahkan oleh teman sebaya. Theory Into Practice, 24 ,
32-39.
Webb, NM, & Farivar, S. (1994). Mempromosikan perilaku membantu dalam kelompok kecil koperasi di tengah
matematika sekolah. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 31 , 369-395.
Webb, NM, Farivar, SH, & Mastergeorge, AM (2002). Membantu produktif dalam kelompok koperasi.
Theory Into Practice, 41 , 13-20.
Webb, NM, & Kenderski, CM (1984). Interaksi dan pembelajaran siswa dalam kelompok kecil dan seluruh kelas
pengaturan. Dalam PP Peterson, LC Wilkinson & M. Hallinan (Eds.), Konteks sosial dari pengajaran:
Organisasi kelompok dan proses kelompok (hlm. 153-170). Orlando, FL: Academic Press.
Webb, NM, Troper, JD, & Fall, R. (1995). Kegiatan konstruktif dan pembelajaran kecil kolaboratif
kelompok. Jurnal Psikologi Pendidikan, 87 , 406-423.
Webley, P. (2005). Pemahaman anak tentang ekonomi. Dalam M. Barrett & E. Buchanan-Barrow (Eds.),
Pemahaman anak tentang masyarakat (hlm. 43-67). Hove, Inggris: Psychology Press.
Putih, BY, & Frederiksen, JR (1998). Penyelidikan, pemodelan, dan metakognisi: Membuat sains
dapat diakses oleh semua siswa. Kognisi dan Instruksi, 16 , 3-118.
Whitehead, AN (1929). Tujuan pendidikan dan esai lainnya . New York: Pers Gratis.
Wiley, J., & Bailey, J. (sedang dicetak). Pengaruh kolaborasi dan argumentasi pada pembelajaran dari halaman web.
Dalam AM O'Donnell & CE Hmelo-Silver (Eds.), Argumentasi dan teknologi . Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Wilkinson, I. (sedang dicetak). Diskusi. Dalam EM Anderman, L. Anderman, CA Chinn, TB Murdock & L.
Swanson (Eds.), Ensiklopedia Psikologi Pengajaran Kelas : Thompson-Gale.
Willoughby, T., Wood, E., McDermott, C., & McLaren, J. (2000). Meningkatkan pembelajaran melalui strategi
instruksi dan interaksi kelompok: Apakah generasi elaborasi yang aktif itu penting? Kognitif Terapan
Wilson, M., & Sloane, K. (2000). Dari prinsip ke praktik: Sistem penilaian yang tertanam. Terapan
Pengukuran dalam Pendidikan, 13 , 181-208.
Halaman 418
Wilson, PT, & Anderson, RC (1986). Apa yang tidak mereka ketahui akan menyakiti mereka: Peran sebelumnya
pengetahuan dalam pemahaman. Dalam J. Orasanu (Ed.), Membaca pemahaman: Dari penelitian ke
praktek (hlm. 31-48). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Windschitl, M. (2002). Membingkai konstruktivisme dalam praktiknya sebagai negosiasi dilema: Analisis
tantangan konseptual, pedagogis, budaya, dan politik yang dihadapi guru. Review dari
Wineburg, S. (1991). Pemecahan masalah historis: Sebuah studi tentang proses kognitif yang digunakan dalam
evaluasi bukti dokumenter dan bergambar. Jurnal Psikologi Pendidikan, 83 , 73-87.
Winer, GA, Cottrell, JE, Gregg, V., Fournier, JS, & Bica, LA (2002). Pada dasarnya
kesalahpahaman persepsi visual: Orang dewasa percaya pada emisi visual. Psikolog Amerika,
57 , 417-424.
Winne, PH (2005). Perspektif penelitian mutakhir tentang pembelajaran mandiri. Instruksional
Sains, 33 , 559-565.
Wittrock, MC (1992). Proses pembelajaran generatif otak. Psikolog Pendidikan, 27 , 531-
541.
Woloshyn, VE, Pressley, M., & Schneider, W. (1992). Interogasi-elaboratif dan pengetahuan-sebelumnya
efek pada pembelajaran fakta. Jurnal Psikologi Pendidikan, 84 , 115-124.
Wood, D., Bruner, JS, & Ross, G. (1976). Peran les dalam pemecahan masalah. Jurnal Anak
Psikologi dan Psikiatri dan Ilmu Terkait, 17 , 89-100.
Kayu, T., & Penjual, P. (1996). Penilaian program matematika yang berpusat pada masalah: Kelas tiga.
Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika, 27 , 337-353.
Wu, H.-K., & Krajcik, JS (2006). Praktek inskripsi di dua ruang kelas berbasis inkuiri: Studi kasus
tentang penggunaan tabel dan grafik data oleh siswa kelas tujuh. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 43 ,
63-95.
Yeh, SS (1998). Memberdayakan pendidikan: Mengajar menulis argumentatif ke budaya minoritas menengah-
siswa sekolah. Penelitian dalam Pengajaran Bahasa Inggris, 33 , 49-83.
Yerrick, RK, Doster, EC, Nugent, JS, Parke, HM, & Crawley, FE (2003). Interaksi sosial dan
penggunaan analogi: Analisis ceramah guru pra-jabatan selama pelajaran inkuiri fisika.
Zeitz, CM (1994). Perbedaan ahli-pemula dalam memori, abstraksi, dan penalaran dalam domain
literatur. Kognisi dan Instruksi, 12 , 277-312.
Zhang, J., Scardamalia, M., Lamon, M., Messina, R., & Reeve, R. (2007). Dinamika sosial-kognitif
membangun pengetahuan dalam karya anak usia 9 dan 10 tahun. Riset Teknologi Pendidikan &
Pengembangan, 55 , 117-145.
Zimmerman, BJ (1998). Pembelajaran akademis dan pengembangan keterampilan pribadi: Pengaturan mandiri
perspektif. Psikolog Pendidikan, 33 , 73-86.
Zohar, A. (2004). Pemikiran tingkat tinggi di ruang kelas sains: Pembelajaran siswa dan guru
pengembangan profesional . Dordrecht: Kluwer.
Zohar, A., & Nemet, F. (2002). Membina pengetahuan dan keterampilan argumentasi siswa melalui dilema
dalam genetika manusia. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 39 , 35-62.
Zuljan, MV (2007). Konsep siswa tentang pengetahuan, peran guru dan peserta didik sebagai
faktor penting dalam reformasi sekolah didaktik. Studi Pendidikan, 33 , 29-40.

PSIKOLOGI PENDIDIKAN Memahami Berpikir Siswa

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

PSIKOLOGI PENDIDIKAN Memahami Berpikir Siswa

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

20/9/2020 PSIKOLOGI PENDIDIKAN

© 2011, semua hak dilindungi undang-undang

MENGAPA STUDI RISET PENDIDIKAN?

STRUKTUR BUKU TEKS INI

Unit 1: Teori Pembelajaran dan Perkembangan

Unit 2: Pengaruh pada Pembelajaran

Unit 3: Tujuan dan Penilaian Instruksional

Unit 4: Menciptakan Lingkungan Belajar

TUJUAN UTAMA UNTUK MEMPELAJARI LINGKUNGAN

Kemudian gambar tiga siswa kelas lima ditampilkan.

Keterangan siswa pertama berbunyi:

Keterangan siswa kedua berbunyi:

Keterangan siswa pertama berbunyi:

b Seni (ery) tebal di sekitar tengah jadi dia memakai elastis

c <Bagian gambar ini menunjukkan gambar skema hati,

Pembelajaran mandiri. Beberapa dekade terakhir penelitian pendidikan telah menegaskan

Teori memandu pengembangan tujuan, instruksi, dan penilaian.

Tujuan memandu desain

Prestasi siswa pada sumatif

Kinerja siswa pada penilaian formatif dan sumatif

RINGKASAN: STRUKTUR BUKU TEKS INI

FITUR TEKS INI

Jenis 1: Konteks yang konsisten untuk kata baru

Jenis 2: Konteks yang bervariasi untuk kata baru

Dari Baddeley (1999, hlm., Hlm. 162)

Soal 1.1 Pendahuluan: Memahami pemikiran siswa: Transfer

Celeste: Jeannine, menurut Anda apa pelajaran dari cerita ini?

Celeste: Andy, menurutmu apa pelajaran dari cerita ini?

Masalah 1.2 Mengevaluasi Pengajaran: Mengevaluasi Pengajaran: Menilai Perpindahan Jauh

Soal 1.3 Mengevaluasi pengajaran: Merancang instruksi:

Langkah 1. Semua siswa membaca soal ini.

Langkah 3. Semua siswa mengamati eksperimen yang memberikan ceramah ini.

Langkah 4 berlanjut di halaman berikutnya.

Langkah 4. Semua siswa berusaha untuk memecahkan masalah transfer ini,

Sebelum Gala Pengukuhan, panitia buru-buru mencoba mendekorasi aula.

Merefleksikan Pemikiran Siswa

RISET PEMBELAJARAN DAN PENGAJARAN ADALAH MULTIDISIPLINER

Teori belajar dan mengajar semakin multidisiplin . Artinya teori

Merefleksikan pemikiran siswa Belajar dari observasi. Kognitif sosial

Merefleksikan Pemikiran Siswa

TEORI PENGOLAHAN INFORMASI

Gambar 2.1 Cerita memori utama dan proses utama informasi

Indrawi Ingatan jangka pendek

Memori Kerja, atau Memori Jangka Pendek

3/17 2/14 4/1 10/31 7/4 12/31

5/3 4/29 2/11 3/14 11/3 11/15

F BIE SP NMT VNB CDN AU SAF AQ

Pertanyaan Umum FBI ESPN MTV NBC DNA USA

lobster mencicipi makanan dengan rambut di

Soal 2.1 Memahami Cara Berpikir Siswa: Memperluas Memori

Soal 2.2 Memahami Pemikiran Siswa: Menilai Eksekutif

Penjual sayur itu menjual banyak apel dan jeruk.

Siswa menghasilkan empat kata: jeruk, pintu, kursi, hari

Persepsi dan Gladi bersih

Ingatan jangka panjang

nyamuk adalah adalah

Tabel 2.1 Strategi organisasi.

Tabel 2.2 Strategi integrasi

Gambar 2.8a Jaringan asosiatif di mana O di California dibayangkan sebagai oranye

2.8b. Jaringan asosiatif dengan banyak koneksi bermakna untuk mengingatnya

jeruk tidak bisa hidup

Soal 2.4 Merancang instruksi: Mengingat Teori Belajar

Gambar 2.9 Contoh bingkai

Orang - orang memiliki Orang merumuskan Orang mengambil Orang berprestasi