`KOMPARASI KURIKULUM AUD’

KURIKULUM SWEDIA/SWEDISH CURRICULUM

Gambaran Umum Kurikulum Swedia

Prasekolah di Swedia memiliki sejarah panjang. Prasekolah pertama yang

didirikan pada pertengahan abad 19 di Stockholm dan kota-kota yang
lebih besar lainnya. Industrialisasi membuat banyak anak-anak terlantar
saat ayah dan ibu mereka harus pergi bekerja. Para dermawan dan
perwakilan gereja memulai institusi penitipan anak. Inspirasi ini datang
dari Robert Owen dan Sekolah Bayi Skotlandianya, dari Friedrich Fröbel
dan Taman Kanak-Kanaknya, serta dari Rudolf Steiner dan juga Maria
Montessori.

Bermain menjadi salah satu kunci kurikulum pendidikan anak usia dini di
Swedia. Melalui bermain, anak-anak diajar mengenal nilai mendasar,
seperti kejujuran, kemandirian, kepercayaan diri, kerja sama, toleransi,
dan menghargai orang lain. Selain itu, sejak dini anak-anak diajarkan
konsep persamaan jender. Anak-anak usia dini tak melulu bermain di
dalam kelas. Mereka menelusuri hutan, mengunjungi museum, atau piknik
di taman kota. Jika cuaca dingin tak begitu ekstrem, mereka bermain
dengan gumpalan salju tebal yang menutupi hamparan pasir halus
di halaman sekolah.

Saat beraktivitas di luar sekolah, anak-anak berpakaian lengkap sesuai

dengan musim dan menggunakan rompi khusus sambil memegang
sebuah tali panjang didampingi oleh guru-gurunya sambil berjalan dengan
tertib. Itulah pemandangan yang lazim dijumpai di negeri viking yang
berpenduduk sekitar 9 juta orang ini. Dipaparkan pula bahwa PAUD di
Swedia istimewa karena menekankan pentingnya konsep bermain sambil
belajar. Anak-anak akan diajak piknik di depan sekolah. Setelah itu,
mereka berlatih cara memilah sampah dan memasukkannya kedalam
tong sampah sesuai dengan jenis sampah. Sistem PAUD di Swedia,
dikatakannya, bertujuan menstimulasi perkembangan dan pengetahuan
anak di dalam lingkungan sekolah yang aman, menyenangkan, dan
nyaman sehingga mampu menumbuhkan keinginan dan ketertarikannya
untuk belajar.

Selain itu, PAUD berperan penting membentuk karakter dan

mengembangkan keterampilan sosial, sekaligus membantu anak-anak
mempersiapkan diri untuk mengikuti pendidikan lanjutan. Di Swedia, anak
berusia 1-6 tahun berhak mengikuti PAUD, tetapi tidak wajib. Menurut
situs resmi kantor Pemerintah Swedia, tercatat pada tahun 2012 lebih dari
84 persen anak-anak usia dini di Swedia telah mengikuti PAUD.
Pemerintah Swedia menanggung biaya per anak sekitar 90.000 SEK
(sekitar Rp 160 juta) per tahun yang meliputi biaya gedung, taman
bermain, sistem pengamanan, kebersihan, dan katering, serta gaji guru.
Selain itu, jumlah uang pendidikan yang dibayar orangtua sangat
bervariasi, bergantung pada jumlah anak dan penghasilan orangtua.
Semakin banyak anak, jumlah SPP yang dibayar semakin berkurang. Jika
kedua orangtua bekerja, mereka membayar maksimal 1.260 SEK (sekitar
Rp 2,3 juta) per bulan untuk anak pertama. Dapat dikatakan orangtua
hampir tidak mengeluarkan sepeser pun biaya karena sejak anak lahir di
Swedia otomotis memperoleh nomor identitas diri (personal number)
sehingga mendapatkan akses terhadap semua pelayanan publik dan
benefit sosial, termasuk di dalamnya uang tanggungan sosial sebesar
1.050 SEK per bulan dari negara.1

Dilihat dari pandangan, guru-guru di Swedia memandang anak-anak

secara utuh, yang mengacu pada setiap aspek anak. Guru

1
http://edukasi.kompas.com/read/2014/01/13/2239029/Yuk.Intip.Cara.Swedia.Didik.Anak-anak,
diakses 1 November 2015.
mempersiapkan untuk pembelajaran satu hari penuh, berusaha memenuhi
keinginan para orang tua di sepanjang hari tersebut, dan mempersiapkan
agar setiap jam yang dihabiskan memiliki tingkat kepentingan yang sama.
Menurut pendekatan holistik ini, para guru dan staf bekerja berdasarkan
Educare, kombinasi dari education dan care—karena diyakini bahwa
anak-anak merupakan individu dengan haknya masing-masing. Anak-
anak sekarang ini aktif dan kompeten, mereka juga mempengaruhi
lingkungannya sejak pertama kali mereka juga terpengaruh oleh
lingkungannya. Pembelajaran dan pengembangan merupakan proses
yang terjadi setiap saat dan pembelajaran tidak selalu berhubungan
dengan apa yang kita (selaku orang dewasa) pikirkan, meskipun saat itu
kita sebagai orang dewasa memiliki rencana untuk pembelajaran tersebut.
Pembelajaran dan pengembangan terbaik akan terjadi saat anak-anak
merasa senang dan berkonsentrasi pada apa yang mereka minati-- Hal ini
normalnya disebut BERMAIN dan kita meyakini bahwa anak-anak belajar
melalui bermain—peranan seorang guru adalah mengenal dengan baik
anak secara individual maupun dalam kelompok, termasuk apa minat,
keinginan dan kebutuhan mereka. Para guru merelasikan, membimbing,
dan mengikuti anak-anak tetapi juga menyusun program dan merancang
seting. Para guru bekerja dalam tim-tim guru yang teredukasi dengan
saling berbagi tanggung jawab. Guru juga selalu berusaha menjaga agar
jumlah anak dalam kelompok tetap kecil. Ideologi para guru di Swedia
adalah kepercayaan bahwa mengajar bukanlah sekedar perpindahan
pengetahuan, tetapi guru juga adalah fasilitator dari pembelajaran anak.2

2
http://www.tactyc.org.uk/pdfs/Reflection-Lewis.pdf, diakses 1 November 2015.
Ilustrasi Kegiatan Paud di Swedia
 Kurikulum Swedia - Sasaran-Sasaran untuk Prasekolah Modern

(The Swedish Curriculum–Goals For a Modern Pre-school System)

Professor Ingrid Pramling of Gothenburg University, Sweden.

Sejarah dan Perkembangan

64. Prasekolah milik publik di Swedia telah memiliki tradisi panjang

dalam regulasi dan profesionalisasi. Di awal 1960-an, pemerintah telah
membentuk komite untuk mengawasi isi dan metode kerja prasekolah
untuk anak usia 6 tahun. Para pekerja profesional yang bekerja di
Tempat Penitipan Anak dan kelas Prasekolah dianjurkan untuk
mengadakan pelatihan dan memiliki sistem kerja yang sama/sesuai
dengan isi kurikulum untuk anak pada semua umur. Fungsi pendidikan
dari TPA (Tempat Penitipan Anak) dan Prasekolah telah dikenali, sama
dengan kata-kata kunci, komunikasi dan dialog.
65. Pada tahun 1996, Kementerian Pendidikan dan Sains mengambil
alih TPA dari Kementerian Urusan Sosial dan Keluarga. TPA dan kelas
prasekolah, yang sekarang lebih dikenal dengan “prasekolah”, telah
menjadi tahapan fondasi dari sistem sekolah dan pembelajaran
sepanjang hayat. Sekolah hukum sekarang sedang ditinjau kembali
dalam rangka untuk menempatkan prasekolah dan sekolah di bawah
kondisi dan status hukum yang sama. Prasekolah yang di dalamnya
terintegrasi pendidikan dan perawatan awal anak dianggap sebagai
langkah pertama di dalam pembelajaran anak sepanjang hayat.
Sebuah perspektif di mana secara jelas disebutkan dalam Kurikulum
pertama nasional untuk anak usia 1-5 tahun (Kementerian Pendidikan
Dan Sains, 1998a.)

66. Terjadi sebuah perkembangan menarik, ketika perspektif

pembelajaran dan formasi pengetahuan diperbarui oleh kementerian.
Dan ketika isi dan nilai-nilai dari kurikulum nasional menjadi lebih jelas
diformulasikan, prasekolah—dalam waktu yang bersamaan—
berangsur-angsur telah terdesentralisasi dan terderegulasi.
Desentralisasi dan deregulasi sangat kuat di semua bidang pada
masyarakat Swedia, dan juga pada sistem sekolah. Keputusan-
keputusan telah diambil pada level munisipal, dan di dalam sistem
munisipal, pada level di sentral prasekolah dan ruang-ruang kelas oleh
para siswa dan guru. Kurikulum berdasar atas sebuah divisi dari
tanggung jawab di mana tujuan-tujuan dan pedoman dibuat untuk
prasekolah di mana munisipalitas—di mana staf karyawan bekerja di
sentral/pusat—bertanggung jawab untuk implementasinya.

67. Meskipun dengan jelas memformulasi sasaran pembelajaran,

kurikulum Swedia lebih merupakan regulasi daripada pedoman detil
dari kurikulum sebagaimana ditemukan di banyak Negara yang lain.
Meskipun munisipalitas dan pusat bertanggung jawab mencapai
sasaran-sasaran dalam kurikulum nasional, tetapi isi dan lingkup dari
 sasaran-sasaran ini telah dirancang. Pusat-pusat prasekolah didorong
untuk bekerja di setiap aspek berbeda dari perkembangan dan
pembelajaran anak, sebaik saat mereka berfokus pada norma dan nilai-
nilai. Awalnya lebih mudah bagi para staf untuk mempertahakan bahwa
ide pelajaran matematika atau menulis adalah pelajaran yang harusnya
dipelajari nanti di sekolah, dengan kata lain bahwa kompetensi sosial
anak adalah isu yang paling penting untuk dikerjakan dengan anak-
anak yang berusia muda. Hal ini tidak lagi mungkin dilakukan.
Sekarang fokusnya beralih ke pembelajaran anak, seiring dengan
perkembangan sosial emosional anak. Para ahli pedagogis harus
mengembangkan semua aspek dari perkembangan anak, termasuk
stimulasi terhadap minat anak dalam bahasa tulis dan matematika,
tetapi “di dalam konteks dan situasi bermakna” (Kementerian Pendikan
dan Sains, 1998a).

Teori Pembelajaran

68. Hal yang perlu ditandai dari pendekatan baru prasekolah di Swedia
ialah bahwa pembelajaran anak digaris bawahi di dalam bermain dan
pemaknaan. Pengetahuan tidaklah ditemukan di dalam diri anak atau di
dunia (termasuk orang dewasa) tetapi ditemukan di dalam hubungan
hubungan diantaranya (Marton & Booth, 1997). Karena alasan ini,
menurut kurikulum Swedia, anak dalam mencari pengetahuan
dikembangkan melalui bermain, interaksi sosial, eksplorasi dan
kreativitas, begitu pula melalui observasi, diskusi dan refleksi
(Kementerian Pendidikan dan Sains, 198a). Pembelajaran anak
tergantung pada interaksinya dengan orang lain, objek dan situasi yang
ada di dunia sekitarnya. Bahasa, pembelajaran dan identitas saling
berkaitan. Dalam komunikasi dan bermain anak, kebermaknaan
 tercipta—pandangan/pendapat digaris bawahi dalam pandangan-
pandangan baru mengenai pembelajaran, pengajaran dan sekolah.

69. Sejak akar dari pembelajaran adalah penciptaan/pembentukan

makna, dan tiada lain selain si anak sendirilah yang bisa menciptakan
pemahaman ini, pembelajaran dalam semua level harus diformulasikan
secara individual (Carlgren, 1994). Bagaimana anak
membentuk/membangun pengetahuannya tergantung dari keutuhan
anak, di mana aspek psikologis, sosial dan biologis anak teritegrasi
dalam bagaimana sang anak mengalami suatu hal (Pramling, 1994).
Formasi dari pengetahuan dan pembelajaran mengarah pada
bagaimana kita memahami, melihat, mengkonsep aspek-aspek spesifik
dari dunia di sekitar kita. Jenis pengetahuan yang berbeda, --fakta,
keterampilan, pengetahuan sosial dan pemahaman yang ditekankan—
adalah semua aspek yang terintegrasi di dalam formasi pengetahuan.
Kurikulum Swedia menambahkan:”Pembelajaran seharusnya tidak
didasarkan hanya pada interaksi antara orang dewasa dengan anak-
anak, tetapi juga pada apa yang anak-anak pelajari dari satu sama lain”
(Kementerian Pendidikan dan Sains, 1998a).

70.Apakah fokus belajar yang baru berarti prasekolah di Swedia bergerak

menjauh dari paham berbasis-bermain, yang merupakan tradisi Taman
Kanak-Kanak? Apakah ada resiko bahwa karyawan/pekerja di Sekolah
akan bertindak seolah-olah prasekolah adalah sebuah sekolah formal
tradisional di mana anak-anak diajarkan isi/materi pelajaran tanpa
memperdulikan mereka menginginkannya atau tidak? beberapa contoh
dari pendekatan yang demikian ditemukan dalam evaluasi yang
disusun oleh Agensi Nasional untuk Pendidikan/National Agency for
Education (Skolverket, 2001), tetapi sayangnya contoh-contoh ini relatif
langka/jarang ditemukan. Baik orang tua dan pihak berwenang
menaruh kepercayaan bahwa guru-guru sekolah – sangat teredukasi
mengenai standar internasional—Memiliki kemauan dan kapasitas
 untuk mencapai visi dari kurikulum baru tanpa kehilangan jantung dari
tradisi prasekolah. Akan tetapi, terdapat beberapa keraguan saat
evaluasi berlangsung yang memperlihatkan kualitas dari prasekolah di
Swedia (Sheridan, 2001), dan juga ada sedikit penurunan dalam
rekruitmen guru prasekolah. Tanpa guru-guru yang berpendidikan
tinggi, masalah-masalah mungkin bermunculan dalam merasionalkan
16 halaman kurikulum dan mengaplikasikan tujuan dari praktik-praktik
yang ada.

71.Untuk menghidupkan kurikulum bagi semua anak di prasekolah,

pelatihan guru yang berkesinambungan diperlukan, khususnya, untuk
mempelajari perspektif anak dan bagaimana anak-anak merasionalkan
dunia di sekelilingnya (Doverborg & Pramling, 1999; Pramling
Samuelsson & Lindahl, 1998). Parg guru juga perlu untuk mempelajari
projek untuk komunitas Swedia yang diformulasikan di dalam kurikulum
dan teks-teks resmi. Hal ini berarti bagaimana para guru ini
membangun pemahaman mereka sendiri dan mampu untuk
menerjemahkan tujuan-tujuan kurikulum menjadi aktivitas-aktivitas
bermakna bagi setiap individu anak dalam kelompok grup mereka.
Pada akhirnya, para guru harus mempelajarai tentang mereka sendiri,
oleh karena itu mereka akan berhati-hati jika mereka menganggap
remeh pemahaman, nilai-nilai dan kepercayaan, serta bagaimana hal-
hal ini mempengaruhi kontak dengan anak dalam kehidupan sehari-hari
mereka (Mårdsjö, manuskrip).

Tujuan-Tujuan yang Diajukan dalam Kurikulum Swedia

72.Kurikulum Swedia terbagi menjadi lima grup tujuan yang setiap grup
mengacu untuk mencapai 1) Norma dan nilai-nilai, 2) Perkembangan
dan Pembelajaran, 3) Pengaruh anak, 4) Prasekolah dan rumah, 5)
Kerja sama antar kelas prasekolah, Pusat Sekolah dan Waktu
Senggang (the school and the leisuretime centre). Tujuan-tujuan ini
 didefinisikan lebih detil di dalam kurikulum (Untuk deskripsi menyeluruh,
litah Kementerian Pendidikan dan Sains Swedia, 1998a, hh. 11-15).
Dalam hubungannya dengan setiap grup/kumpulan tujuan, terdapat
pula petunjuk untuk karyawan prasekolah mengenai apa tanggung
jawab spesifik mereka. Berjuang dalam mencapai pemahaman tujuan
untuk mengetahui lewat jalan apa yang paling memungkinkan untuk
anak dapat berkembang, atau bagaimana anak-anak ini dapat
mencapai tujuan-tujuan ini, prasekolah harus memilikik rencana
perkembangan untuk masing-masing anak (Månsson & Vallberg-Roth,
2003).

Norma dan Nilai-Nilai

73.Mengacu pada Kurikulum Swedia (Kementerian Pendidikan dan Sains

Swedia, 1998a.), mengembangkan nilai-nilai merupakan sebuah tugas
yang penting dilakukan oleh pihak prasekolah.

“Tugas penting pihak prasekolah adalah membantu anak-anak

mendapatkan nilai-nilai yang menjadi dasar dari masyarakat kita.
Kehidupan manusia yang tidak tersentuh kekerasan, kebebasan
individual dan integritasm persamaan nilai dari semua orang,
persamaan gender begitu pula dengan solidaritas terhadap mereka
yang rapuh dan lemah dadalah nilai-nilai yang seharusnya
dipromosikan kepada anak-anak secara aktif oleh pihak sekolah.”

74.Nilai-nilai diperoleh baik secara sosial maupun personal. Pihak

prasekolah seharusnya secara aktif dan sadar mempengaruhi dan
menstimulasi anak-anak untuk mengembangkan sebuah pemahaman
dari nilai-nilai demokratis umum di dalam masyarakat Swedia, sehingga
mereka bisa saling berbagi dan menjalani kehidupan berdasarkan nilai-
nilai ini di masa depan, misalkan kemampuan untuk menemukan,
merefleksikan dan mempertahankan posisi personal dalam dilemma
etika dan pertanyaan-pertanyaan fundamental dalam kehidupan sehari-
 hari dan belajar untuk menghormati segala bentuk kehidupan dan juga
menjaga lingkungan sekitar. Demokrasi dan nosion yang berhubungan
harus berupa isi dan metode di prasekolah. Dilihat dari sudut pandang
ini, demokrasi menjadi objek pembelajaran sekaligus juga merupakan
sarana informasi dari tindakan pembelajaran. Hal ini menekankan
bahwa anak-anak harus berpikir mengenai demokrasi dan mengalami
demokrasi ini di pusat prasekolah.

75.Pada tingkatan yang lebih personal, menghormati dan memperdulikan

orang lain, keadilan dan persamaan harus termasuk ke dalam berbagai
aktvitas prasekolah. Anak-anak harus didorong untuk mengembangkan
sensitivitas dan nilai-nilai eka dalam pengalaman hidup sehari-hari.
Tujuan-tujuan ini harus diadaptasikan, walau bagaimana pun juga,
kepada setiap anak, karena anak-anak di prasekolah memiliki
kemampuan dan kemungkinan yang berbeda, dan termasuk anak-
anak dengan kebutuhan khusus karena mereka terlalu dikungkung oleh
hukum di prasekolah Swedia. Sebaliknya, orang dewasa harus menjadi
contoh/model untuk anak-anak dengan suatu cara untuk mengaitkan
anak-anak dengan dunia sekitarnya yang dapat memberikan pengaruh
positif terhadap pemahaman dan penghormatan anak-anak akan nilai
demokratis dalam masyarakat.

Perkembangan dan Pembelajaran

76.Prasekolah di Swedia harus dicirikan dengan pendekatan pedagogis di

mana kepedulian/perawatan, pengasuhan dan pembelajaran dipelajari
secara utuh dan koheren (Kementerian Pendidikan dan sains, 1998a.)
Perawatan/Kepedulian dan edukasi membentuk kesatuan di
prasekolah, seperti halnya pendidikan/edukasi dibangun atas interaksi
dengan orang dewasa dan anak-anak yang lain. Kegiatan-kegiatan
yang diajukan atau permainan stimulasi yang dipilih, pembelajaran
yang kreatif dan menyenangkan, dan penggunaan minat anak dalam
 pembelajaran dan penguasaan pengalaman baru, pengetahuan dan
keterampilan. Prasekolah mencari untuk meyakinkan bahwa anak:

• Mengembangkan identitas mereka dan merasa aman di dalamnya

• Mengembangkan kemampuan mereka untuk mendengar,
menarasikan, merefleksikan dan mengekspresikan pandangan-
pandangan mereka sendiri
• Mengembangkan kosa kata dan konsep mereka, kemampuan
mereka untuk bermain kata, minat pada bahasa tertulis dan
memahami simbol-simbol dan juga fungsi-fungsi komunikatifnya.

77.Terkait dengan perumusan tujuan pembelajaran yang berbicara

tentang "keterampilan hidup sehari-hari". Hal Ini sesuai dengan kualitas
seperti keterampilan kooperatif, tanggung jawab, inisiatif, fleksibilitas,
reflektifitas, aktif sikap, keterampilan komunikasi, pemecahan masalah
keterampilan, sikap kritis, kreativitas, serta kemampuan belajar untuk
belajar. Kualitas seperti yang dilihat sebagai umum dan bagian dari
semua mata pelajaran sekolah. di sana juga tujuan pembelajaran yang
lebih spesifik berfokus pada anak-anak berusaha memaknai dunia di
sekitar mereka, aspek-aspek yang terkait adalah yang berkaitan
dengan budaya, ilmu pengetahuan alam, membaca, menulis

Influence of the child

Perlunya sekolah memberikan dorongan kepada anak untuk:

a)Mengembangkan kemampuan untuk mengekspresikan dan pandangan
mereka sendiri dan kesempatan situasi mereka sendiri dan
b)Mengembangkan kemampuan untuk memahami dan bertindak sesuai
prinsip demokasi oleh kepedulian dalam perbedaan dari berbagai jenis
kerjasama dan pengambilan keputusan.

Other features of pedagogy contained in Lpfo

79.Setelah kurikulum telah menetapkan berbeda requererment dimasing-
masing lima kelompok metode itu. Sedikit atau cara-cara harus
bertindak membuat ini dikatakan, bagaimanapun, tentang dan yang
jelas dari sebenarnya, terpercaya untuk memiliki panduan awal dalam
metode pra-sekolah mereka terus menerus profesional persimpangan
diambil untuk diberikan( Alvestad, 2001)

80.Di antara asumsi utama yang ditemukan dalam pembelajaran tentang

kurikulum tentang anak adalah:

• Pertama, anak mengalami setiap satu situasi, tugas dll, setiap cara
individu tertentu.
• Kedua, anak selalu memiliki niat, terutama dalam bermain. Tantangan
bagi guru adalah menciptakan situasi yang anak memiliki sendiri untuk
tidak, mereka akan menjadi terpinggirkan. Dalam kurikulum Swedia
pada guru mereka untuk bertindak independen selama hari
dimaksudkan untuk mengembangkan ketrampilan anak-anak dan
pemahaman, tetapi melalui jenis pelajaran terstruktur rencana yang
digunakan untuk mengkaterisasi perspektif sekolah yaitu menciptakan
makna baru.
• Ketiga, anak perubahan komunikasi dengan orang-orang dan dunia.
Pemahaman pendidikan sesuatu dalam pada komunikasi, dan
terutama pada dialog antara anak dan orang dewasa adalah melalui
anak-anak dapat bertindak berpikir dan merenung.
• Keempat, keragaman adalah kesempatan. Paparan keragama
membantu anak-anak menyadari bahwa ada cara lain untuk berpikir
atau melakukan hal-hal yang bisa lebih cerdas. Dalam konteks yang
menyambut keragaman, ada kesempatan yang sendiri masing-masing
individu memahami yang akan diambil. Selain itu, melalui keragaman,
dan pertimbangan. Variasi menjadi terlihat dan diharapkan,
merangsang pemikiran anak-anak.
 • Akhirnya, pra sekolah dianggap sebagai salah satu fase dalam
kehidupan perjalanan panjang anak belajar, sebagai mengembangkan
keterampilan dan menciptakan pemahaman aspek yang berbeda dari
dunia sekitarnya adalah proses seumur hidup (SOU 1996: 27).

Penelitian kurikulum

81.Sedikit evaluasi atau penelitian telah terjadi belum pada pelaksanaan

kurikulum baru, Peter Haug (2003) telah menganalisis proyek yang
dibiayai oleh Dewan Nasional Pendidikan, tesis dan dukumen
masyarakat dari tahun 1998 hingga hari ini. Dia menyatakan bahwa
sampai saat ini, ada sedikit refleksi tentang bagaimana tujuan kurikulum
telah mempengaruhi baik hasil praktis mengkriktik Kurikulum Swedia
karena terlalu kehilangan dan samar-samar, dan menyarankan kepada
guru yang dapat dengan konten untuk bekerja survei terbaru Swedia
apa yang mereka ingin pemikiran pengaruh masih kuat. Ditanya
tentang anak-anak untuk ransel mereka ketika mereka meninggalkan
pra-sekolah, banyak guru menjawab bahwa anak-anak perlu tetapi
gagal menyebutkan merasa aman dan sosial ketika mereka
meninggalkan, tujuan utama guru ke prekspektif psikologi anak,
meskipun kesadaran mereka langkah pertama dalam sekolah
diperdebatkan oleh Samuelson & Sheridan (2004). Namun juga benar
belajar untuk berbicara tentang pra sekolalah cara memulai kurikulum,
bahwa mereka dengan mudah jatuh kembali ke cara lebih tradisional
berbicara tentang anak-anak dan pendidikan mereka
 Topik Penting terkait Pengembangan Kurikulum bagi Anak

(Key Issues In Curriculum Development For Young Children)

Professor Ingrid Pramling bekerjasama

Ph.d Sonja Sheridan dan Ph.d Pia Williams

Gothenburg University, Sweden.

82. Draft bab ini disusun oleh Profesor Ingrid Pramling, berkaitan dengan
Ph.D. Sonja Sheridan dan Ph.D. Pia Williams dari Gothenburg University.
memperlakukan dari lima isu penting dalam mengembangkan kurikulum
dan kualitas tinggi, pedagogi prasekolah, yaitu. individu anak dan tujuan
sosial; apa yang dilakukan anak-anak di generasi berikutnya perlu untuk
belajar; jenis pemikiran dan kerja belajar terbaik untuk anak-anak apa;
Staf kompetensi dan masalah kualitas.

Sebuah arah untuk anak-anak belajar berdasarkan nilai dan norma

83. Selama dekade terakhir, tren global menuju merumuskan kerangka /

kurikulum berdasarkan tujuan sosial telah muncul, namun merangkul
filosofi yang berfokus pada individu anak sebagai subjek. ini fokus pada
anak sesuai dengan prinsip-prinsip hak asasi manusia yang istimewa
keunikan setiap orang dan dengan teori-teori sosial-budaya yang melihat
anak-anak sebagai melekat konteks dan budaya tertentu. di sisi lain
kurikulum nasional harus memiliki sesuatu yang umum sebagai tujuan
bagi semua anak, dengan demikian, negara-negara cenderung
merumuskan tujuan kurikulum oveall yang memberikan arah untuk belajar
anak-anak, berdasarkan nilai-nilai dan norma-norma agreeed.

84. Menghormati individu anak sebagai subjek sementara menegaskan

adanya tujuan bersama umum menciptakan ketegangan. guru menyadari
bahwa banyak dari kurikulum yang lebih baik didasarkan pada prinsip
bahwa anak-anak harus memutuskan dan mengembangkan secara bebas
proyek mereka dengan guru mereka. dalam banyak kasus, ini telah
menyebabkan mereka untuk percaya bahwa konten tidak dapat diprediksi
atau dirumuskan terlebih dahulu dalam teks kurikulum.

85. Namun, kurikulum yang ada untuk menyediakan struktur dan arah
pendidikan untuk guru dalam pekerjaan mereka mendukung
pengembangan kapasitas dan keterampilan, sementara menghormati
kepentingan alami anak dan pilihan (Sylva dkk. 1999). dilema kepentingan
anak dan tujuan pengajaran diselesaikan dalam kurikulum Swedia
sebagai berikut. Nilai kunci, keterampilan dan pemahaman yang misalnya
dalam konteks Swedia adalah pentingnya hidup bersama secara
demokratis. untuk masing-masing pemangku kepentingan utama. tujuan
ini kemudian liced dalam praktek dan bekerja atas di arena kolektif -
menggunakan cara-cara anak-anak konten yang individual dan usia-
spesifik berpikir dan mengekspresikan diri (Pramling Samuelsson &
Asplund Carlsson, 2003). tujuan diinterpretasikan dan diadopsi untuk
setiap chid sesuai dengan pengalaman nya. dengan cara ini, baik
kepentingan individu anak dan tujuan sosial yang dicapai.

Kebebasan terbesar mungkin dalam tujuan keseluruhan

Oleh karena itu 86. mengembangkan kurikulum untuk anak-anak berarti

untuk posisi diri sendiri di persimpangan antara tujuan sosial dan pilihan
masing-masing anak. ini menimbulkan pertanyaan tentang apa kebebasan
ada di tingkat pusat, tingkat guru dan tingkat anak. komitmen kami adalah
bahwa semua kurikulum harus memberikan pusat, guru dan anak-anak
kebebasan terbesar mungkin, namun tetap mempertahankan arah tujuan
bersama secara keseluruhan. kompetensi penting bagi guru adalah
kemampuan untuk secara bersamaan memenuhi setiap anak dan
pengalaman nya, whil direting anak menuju tujuan pembelajaran, quaity
dari ECEC, seperti yang kita tahu, tergantung pada keterampilan staf,
sikap dan kemauan untuk membimbing hati-hati dan challeng pengalaman
anak dan berarti pengambilan. tetapi anak-anak harus diberi kebebasan
terbesar mungkin untuk tumbuh dan belajar.

Anak-anak paling diuntungkan dari kombinasi pemikiran asosiatif

dan logico-analitik

87. Titik kontroversi di ECEC pembuatan kurikulum telah oposisi diusulkan

antara asosiatif (narasi) berpikir dan berpikir analitis logis. meskipun
kedua aspek terus ada dalam kehidupan sehari-hari dengan anak-anak,
satu atau lain sering akan menjadi lebih terlihat di program yang berbeda.
di High / Scope, misalnya, berpikir analitis logis adalah pusat, sementara
berpikir asosiatif gratis lebih dalam bukti di Te Whariki dan Reggio Emilia.
Kurikulum Swedia dan kegiatan yang merangsang baik narasi dan logico-
analitik cara berpikir. untuk menjadi peserta didik terampil dalam mata
pelajaran kreatif dan ilmu pengetahuan alam, anak membutuhkan kedua
cara berpikir (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2004). Guru dan pendidik
harus mendorong kedua jenis berpikir dalam topik yang berbeda dan
tugas anak-anak melakukan.

Tujuan pembelajaran yang sama di semua tingkat pendidikan tetapi

pada tingkat yang berbeda dari kompleksitas

88. Haruskah anak-anak diberikan khusus konten untuk belajar? Secara

umum, jawabannya adalah tidak! anak-anak harus belajar sama di
prasekolah karena nanti di sekolah wajib, yaitu, nilai-nilai dan norma-
norma, keterampilan dan pemahaman, sesuai dengan usia, menyangkut
aspek yang berbeda dari dunia di sekitar mereka. ini tidak berarti bahwa
anak usia tiga tahun harus mulai dengan alfabet, melainkan, ia harus
perlahan-lahan dibimbing ke dalam makna komunikasi simbolik
(Gustafsson & Mellgren, 2000). itu tidak berarti bahwa yang berusia empat
tahun harus mulai menghitung, tapi untuk mulai nomor pengalaman dan
melihat dunia di sekitar mereka di relasional, istilah matematika (Dover
Borg & Pramling Samuelsson, 1999). Atau yang berusia lima tahun harus
memilih, tetapi diperkenalkan dengan kehidupan kolektif berdasarkan
prinsip-prinsip demokrasi. tujuan pembelajaran bisa sama pada semua
tingkat pendidikan - tetapi pada berbagai tingkat kompleksitas.

Kesinambungan perspektif melalui ECEC dan sekolah

89. Fokus utama di bidang ECEC adalah menghormati kepentingan anak.

keinginan anak adalah dasar untuk belajar. titik penting adalah:
bagaimana bisa minat dinaikkan atau dikembangkan pada anak-anak.
minat anak akan sering datang dari keluarga dan kontes sosial, tapi paling
sering dari sini dan sekarang. pusat ECEC harus mengambil tanggung
jawab membangkitkan minat anak-anak dalam tugas-tugas atau isi yang
ingin untuk belajar tentang. Tugas guru harus mengarahkan kesadaran
anak-anak terhadap tujuan atau masalah yang dia ingin anak-anak tahu
iklan mengerti. cara untuk melakukannya tentu saja harus dibangun atas
arespect untuk setiap anak dan nya cara untuk menciptakan pemahaman.
perspektif ini harus dibagi juga dengan sekolah wajib. di mana
penghormatan terhadap anak-anak dan kepentingan mereka yang
bersangkutan, harus ada continiuly dalam perspektif seluruh ECEC dan
sekolah formal

Belajar anak harus difokuskan pada penciptaan makna

90. Pertanyaan tentang membimbing kepentingan anak-anak terkait

dengan dilema lain dalam pendidikan awal dan perawatan. Banyak ECEC
profesional takut datang mungkin untuk pengalaman yang dewasa ini
sekolah mereka sendiri - sesuatu yang mereka tidak ingin anak-anak
menjalani! dan tentu, ada alasan yang baik untuk menghindari
pengulangan dari hafalan-learning dan aktivitas pendidikan tradisional!
pembelajaran dan pertumbuhan anak muda seharusnya berfokus pada
menciptakan makna, yaitu, mengembangkan pemahaman tentang
berbagai aspek ia dunia di sekitar mereka. misalnya, mengembangkan
ratus bahasa sebagai cara untuk berkomunikasi berbeda dari belajar
untuk nama semua huruf dalam alfabet. mengembangkan pemahaman
tentang angka berbeda dari belajar prosedur penghitungan. jika sekolah
tradisional berfokus pada fakta-fakta dan pengetahuan dirumuskan,
pendekatan anak usia dini adalah untuk memungkinkan anak-anak untuk
bertindak atas dunia dalam kegiatan dari semua jenis, yang pada
gilirannya mengubah cara anak mengalami dunia dan kapasitas sendiri.
pembentukan knowledeg berarti bahwa cara seseorang mengalami dunia
sekitarnya atau dari realting diri untuk situasi yang berbeda atau tugas
telah berubah. kurikulum anak usia dini seharusnya pembelajaran
berorientasi dengan cara yang tantangan dan merangsang minat anak-
anak dan pemahaman

Kurikukulum harus memperhatikan situasi masa yang akan datang

91. a).inovasi dan mencoba beberapa pendekatan-pendekatan baru

dalam ECEC, b).adanya kolaborasi antara kurikulum nasional dan
internasional disesuaikan dengan budaya pada suatu negara dan
c).kurikulum harus dapat mengakomodir situasi yang akan datang

Kualitas sebuah program harus berdasarkan pada kebudayaan dan

penelitian pembelajaran

92. a).memberi dorongan bagi anak untuk dalam proses pembelajaran

dengan memfokuskan pada aspek kognitif dan emosional,
b).memberikan ruang bagi anak untuk mengembangkan kreatifitas
dan c).kualitas sebuah program mengacu pada budaya dan
perkembangan psikologi anak usia dini.

Kualitas dari staff menjadi hal terpenting

93. a).keberhasilan suatu program bergantung pada kualitas staff, b).staff

berkualitas dapat diperoleh sejak proses recruitment, pemberian
pelatihan inti dan tambahan, c).mempunyai jenjang pendidikan yang
 mengakomodir pengetahuan tentang ilmu pendidikan bagi anak,
d).kualitas ECEC didukung oleh staff yang memahami perkembangan,
kepemimpinan guru dan jenjang pendidikan idealnya setingkat
universitas.

ECEC Curricula mengedepankan bermain dalam proses

pembelajaran

94. a).tujuan pembelajaran pada ECEC tergambar dikurikulum dan

bermain sebagai sarana pencapaian tujuan pembelajaran,
b).kurikulum ECEC idealnya dapat meangakomodir bermain dalam
proses pembelajaran.

ECEC Programmes memberikan kesempatan kepada anak memiliki

inisiatif dan memberikan pengalaman :

a).kurikulum memberikan ruang gerak yang luas bagi anak untuk

bereksplorasi, mencoba hal baru dan memicu ketertarikan anak akan
sesuatu hal, b).guru memberikan kesempatan kepada anak untuk
membentuk pemahamananya sendiri, c).dalam program ECEC,
memberikan kesempatan anak untuk bertanya, berkesplorasi,
mengembangkan kreatifitas, berimajinasi dan memberikan tantangan bagi
anak, d).kurikulum memberikan kesempatan pembelajaran dan strategi
beradasarkan individual anak.

... adanya kesinambungan dalam tujuan dan pendekatan

pembelajaran dalam proses pendidikan berkelanjutan

95. a).nilai-nilai sosial harus diperhatikan dalam kurikulum, adanya

kesepakatan bersama mengenai outcome generasi masa yang akan
datang, b).kesinambungan dalam tujuan pembelajaran dan
pendekatan pembelajaran, c).konteks pembelajaran yang terdapat di
ECEC menjadi dasar bagi pembelajaran selanjutnya dalam proses
pendidikan berkelanjutan
Membentuk proses evaluasi yang tepat

96. a).evaluasi tidak hanya berdasarkan kemampuan akademik anak,

b).guru harus mampu dan mempunyai kompetensi melakukan
evaluasi proses pembelajaran pada anak yang mengedepankan
penagalaman.

Nilai Kualitas

97. a).Fokus pada perspektif anak dalam melihat dunia dan bagaimana
anak memperoleh haknya, b).pengalaman masa kecil anak dibentuk
oleh mereka sendiri dan hal ini yang akan mereka temukan juga
dalam proses pembelajaran di sekolah

Demokrasi dan permasalahan gender

98. a).Demokrasi dan gender harus terakomodir di dalam kurikulum,

b).Demokrasi dapat ditempatkan sebagai objek pembelajaran atau
sikap, c).adanya kesamaan hak yang diberikan bagi anak laki-laki dan
perempuan dalam pembelajaran, sehingga area pembelajaran dapat
mengakomodir kesempatan yang sama bagi anak laki-laki dan
perempuan.

Kurikulum harus dapat mengakomodir bentuk pengasuhan dan

pendidikan

99. a).kontrol kualitas yang sama bagi pelayanan pengasuhan dan

pendidikan bagi anak usia dini, b).fokus pembenahan dalam
kemampuan professional staff pada kedua bentuk layanan tersebut.