Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Revista Latinoamericana de Etnomatemática

E-ISSN: 2011-5474
revista@etnomatematica.org
Red Latinoamericana de Etnomatemática
Kolombia

Rosa, Milton; Clark Orey, Daniel

Ethnomathematics: aspek budaya matematika
Revista Latinoamericana de Etnomatemática, vol. 4, nom. 2, agosto-enero, 2011, hlm. 32-54
Merah Latinoamericana de Etnomatemática

Tersedia di: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=274019437002

Bagaimana mengutip

Masalah lengkap
Sistem Informasi Ilmiah
Informasi lebih lanjut tentang artikel Jaringan Jurnal Ilmiah dari Amerika Latin, Karibia, Spanyol dan Portugal
ini Beranda jurnal di redalyc.org Proyek akademik nirlaba, dikembangkan di bawah inisiatif akses terbuka
Rosa, M. & Orey, DC (2011). Ethnomathematics: aspek budaya matematika.Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, 4(2). 32-54

Articulo recibido el 28 de mayo de 2011; Aceptado para publicación el 16 de junio de 2011

Etnomatematika: aspek budaya matematika

Etnomatemática: os aspek budaya dan matemática

Milton Rosa1
Daniel Clark Orey2

Abstrak
Etnomatematika mempelajari aspek budaya matematika. Ini menyajikan konsep-konsep matematika dari kurikulum sekolah
dengan cara di mana konsep-konsep ini terkait dengan budaya dan pengalaman sehari-hari siswa, sehingga meningkatkan
kemampuan mereka untuk menguraikan hubungan yang bermakna dan memperdalam pemahaman mereka tentang
matematika. Pendekatan etnomatematika untuk kurikulum matematika dimaksudkan untuk membuat matematika sekolah
lebih relevan dan bermakna bagi siswa dan untuk meningkatkan kualitas pendidikan mereka secara keseluruhan..
Dalam konteks ini, penerapan perspektif etnomatematika dalam kurikulum matematika sekolah membantu mengembangkan
pembelajaran intelektual, sosial, emosional, dan politik siswa dengan menggunakan referensi budaya unik mereka sendiri
untuk menyampaikan pengetahuan, keterampilan, dan sikap mereka. Kurikulum semacam ini memberikan cara bagi siswa
untuk mempertahankan identitas mereka sambil berhasil secara akademis.

Kata kunci: Etnomatematika, Budaya, Kurikulum Matematika, Konteks Sosial Budaya, Matematika
Informal, Matematika Akademik.

resume
Sebuah etnomatemática estuda os aspectos culturais da matemática. Apresenta os conceitos
matemáticos do currículo escolar de uma maneira na qual esses conceitos estejam relacionados
com sebagai experiências budaya e diária dos alunos, reforçando, assim, a capacidade deles para
elaborificar conexões tanda-tanda. Abordagem etnomatemática no currículo de matemática tem
como objectivos tornar a matemática escolar mais relevane e significativa para os alunos,
promovendo a qualidade geral da educação. Semua konteks, implementasi dan perspectiva
etnomatemática no currículo escolar de matemática auxilia no desenvolvimento do aprendizado
intelectual, social, emocional e político dos alunos ao utilizar as próprias referencias culturais
culturais.

Palavras-chave: Etnomatemática, Cultura, Currículo Etnomatemático, Contextos Socioculturais, Matemática Informal,

Matemática Acadêmica

1Doutor em Educação, Liderança Educacional, Universitas Negeri pela California, Sacramento. Professor
dan Educação Matemática no Centro de Educação Aberta e Distância (CEAD), di Universidade Federal de
Ouro Preto (UFOP) dan Ouro Preto, Minas Gerais, Brasil. Surel:milton@cead.ufop.br
2Doutor em Educação e Educação Multikultural, Universitas pela New Mexico. Professor dan Educação
Matemática no Centro de Educação Aberta e Distância (CEAD), di Universidade Federal de Ouro Preto
(UFOP) dan Ouro Preto, Minas Gerais, Brasil. Surel:orey@cead.ufop.br

32
Revista Latinoamericana de Etnomatemática Jil. 4 No. 2, agosto de 2010- enero de 2011

pengantar

Perubahan penting dalam pengajaran matematika perlu dilakukan untuk

mengakomodasi perubahan yang terus menerus dan berkelanjutan dalam
demografi siswa di kelas matematika. Beberapa sarjana telah mengembangkan
teori pedagogi yang relevan secara budaya yang meneliti proses belajar-
mengajar dalam paradigma kritis dan melalui hubungan eksplisit antara budaya
siswa dan materi pelajaran sekolah (D'Ambrosio, 1990; Gay, 2000; Ladson-
Billings, 1995). ; Rosa & Orey, 2003). Dalam perspektif ini, perlu untuk
mengintegrasikan kurikulum yang relevan secara budaya dalam kurikulum
matematika yang ada. Menurut Torres-Velasquez dan Lobo (2004),

Pedoman Dewan Nasional Guru Matematika (NCTM, 1991) menyoroti pentingnya

membangun hubungan antara matematika dan kehidupan pribadi siswa dan budaya. Sesuai

dengan pendekatan ini, Rosa dan Orey (2006) menegaskan bahwa “Ketika masalah praktis

atau berbasis budaya diperiksa dalam konteks sosial yang tepat, matematika praktis

kelompok sosial tidak sepele karena mereka mencerminkan tema yang sangat terkait

dengan kehidupan sehari-hari. kehidupan siswa” (hal. 34). Menurut Rosa dan Orey

(2008), kurikulum matematika yang relevan secara budaya harus fokus pada peran matematika

dalam konteks sosiokultural yang melibatkan ide-ide dan konsep yang terkait dengan

etnomatematika, menggunakan perspektif etnomatematika untuk memecahkan masalah

kontekstual.

Kurikulum matematika semacam ini mengkaji kesesuaian budaya antara komunitas siswa

dan sekolah, yang menunjukkan rasa hormat guru terhadap pengalaman budaya siswanya.

Menurut Zeichner (1996), agar guru dapat menerapkan prinsip keselarasan budaya, mereka

harus memiliki pengetahuan dan rasa hormat terhadap berbagai tradisi budaya dan bahasa

siswa di kelas mereka. Dengan melakukan itu, mereka harus mengembangkan rasa yang

jelas tentang identitas etnis dan budaya mereka sendiri untuk dapat memahami dan

menghargai siswa mereka untuk memahami matematika sebagai aspek sosial dan budaya.

33
Rosa, M. & Orey, DC (2011). Ethnomathematics: aspek budaya matematika.Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, 4(2). 32-54

disiplin budaya yang dibangun (Banks, 1991; Lee, 1999). Dengan demikian, guru perlu memahami apa yang

dianggap sebagai pengetahuan dalam matematika serta bagaimana pengetahuan dapat dikaitkan dengan

norma dan nilai budaya yang beragam. Dengan kata lain, berurusan dengan mengintegrasikan beragam

budaya di kelas membutuhkan kerangka kerja konseptual untuk membuat keputusan pedagogis yang

koheren sebagai guru, yang dapat membantu mereka memahami bagaimana bias budaya mereka sendiri

mempengaruhi penilaian tentang kinerja siswa dan menghalangi kemampuan mereka untuk belajar

matematika.

Apakah Matematika Akultural?

Matematika untuk waktu yang lama dianggap sebagai disiplin yang netral dan bebas budaya yang

disingkirkan dari nilai-nilai sosial (Bishop, 1993; D'Ambrosio, 1990). Itu selalu diajarkan di sekolah

sebagai mata pelajaran bebas budaya yang melibatkan pembelajaran fakta, konsep, dan isi yang

seharusnya diterima secara universal. Ini berarti bahwa matematika Barat atau akademik terdiri dari

kumpulan pengetahuan tentang fakta, algoritma, aksioma, dan teorema. Dalam hal ini, Rosa dan Orey

(2006) berpendapat bahwa program etnomatematika dikembangkan “untuk menghadapi tabu bahwa

matematika adalah bidang studi yang universal dan berakulturasi” (hal. 20).

D'Ambrosio (1990) dan Joseph (2000), serta Powell dan Frankenstein (1997) berpendapat bahwa

pandangan luas tentang matematika sebagai Eurosentris dan bebas nilai salah menggambarkan

evolusi matematika modern. Persepsi ini juga diperkuat oleh pengalaman siswa tentang cara

matematika diajarkan di sekolah. Brown, Cooney, dan Jones (1990) menyarankan bahwa

pandangan guru tentang matematika ditransmisikan kepada siswa dalam pengajaran mereka,

dan fakta ini membantu membentuk pandangan siswa tentang sifat matematika. Meskipun

universalitas kebenaran matematika tidak dipertanyakan, Rosa dan Orey (2006) menegaskan

bahwa hanya dalam tiga dekade terakhir pandangan matematika sebagai budaya bebas telah

ditantang.

Menurut Bishop, Hart, Lerman, dan Nunes (1993), “Tidak ada gunanya menganggap pembelajaran

matematika sebagai abstrak dan bebas budaya” (hal. 1) karena proses pembelajaran tidak dapat

abstrak dan bebas konteks, yaitu pembelajaran tidak dapat bebas dari pengaruh masyarakat. Misalnya,

studi yang dilakukan oleh Bandeira dan Lucena (2004), Chieus (2004) dan Rosa and

34
Revista Latinoamericana de Etnomatemática Jil. 4 No. 2, agosto de 2010- enero de 2011

Orey (2009) yang meneliti matematika dalam berbagai konteks budaya mengkonfirmasi pernyataan ini.

Nasir dan Cobb (2007) dan Orey (2000) berpendapat bahwa perlu dicatat bahwa kontekstualisasi

matematika telah digambarkan sebagai identifikasi praktik matematika yang dikembangkan dalam

kelompok budaya yang berbeda. Dalam perspektif ini, jika matematika dianggap sebagai konstruksi

budaya, maka matematika merupakan produk perkembangan budaya (Rios, 2000; Rosa & Orey, 2007).

Klaim matematika sebagai konstruksi budaya bertentangan dengan klaim bahwa matematika modern

bersifat universal, objektif, dan netral secara budaya.

Apa itu Etnomatematika?

Istilah ethnomathematics diciptakan oleh D'Ambrosio (1985) untuk menggambarkan praktik

matematika dari kelompok budaya yang dapat diidentifikasi dan dapat dianggap sebagai studi tentang

ide-ide matematika yang ditemukan dalam budaya apa pun. D'Ambrosio (1990) mendefinisikan

etnomatematika sebagai berikut:

Awalan suku saat ini diterima sebagai istilah yang sangat luas yang mengacu pada
konteks sosial budaya dan karena itu mencakup bahasa, jargon, dan kode perilaku,
mitos, dan simbol. Derivasi darimatematika sulit, tetapi cenderung berarti menjelaskan,
mengetahui, memahami, dan melakukan aktivitas seperti ciphering, mengukur,
mengklasifikasi, menyimpulkan, dan memodelkan. akhirantik berasal dari
teknik, dan memiliki akar yang sama dengan teknik (hal. 81).

Dengan kata lain, suku mengacu pada anggota kelompok dalam lingkungan budaya yang diidentifikasi oleh

tradisi budaya, kode, simbol, mitos, dan cara khusus yang digunakan untuk menalar dan menyimpulkan (Rosa

& Orey, 2007). matematika berarti menjelaskan dan memahami dunia untuk mengatasi, mengelola, dan

mengatasi kenyataan sehingga anggota kelompok budaya dapat bertahan dan berkembang, dan tik mengacu

pada teknik seperti menghitung, memesan, menyortir, mengukur, menimbang, ciphering, mengklasifikasikan,

menyimpulkan, dan pemodelan. Rosa dan Orey (2003) menyatakan bahwamatematika mengembangkan tik

dalam konteks suku karena terdiri dari masalah sehari-hari yang dihadapi orang, masalah kemanusiaan yang

lebih besar, dan upaya manusia untuk menciptakan dunia yang bermakna.

Menurut D'Ambrosio (1990), pencarian solusi untuk masalah spesifik yang membantu
pengembangan matematika selalu tertanam dalam konteks budaya: untuk memahami
bagaimana matematika (ticS) dibuat, perlu untuk memahami masalah

35
Rosa, M. & Orey, DC (2011). Ethnomathematics: aspek budaya matematika.Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, 4(2). 32-54

(matema) yang mengendapkannya. Masalah-masalah (matema) tersebut perlu dipahami dengan

mempertimbangkan konteks budaya (etnos) yang mendorongnya.

D'Ambrosio (1993) menyatakan bahwa misi program etnomatematika adalah untuk mengakui bahwa

ada cara yang berbeda dalam mengerjakan matematika dengan mempertimbangkan penggunaan

pengetahuan matematika akademik yang dikembangkan oleh berbagai sektor masyarakat serta

dengan mempertimbangkan mode yang berbeda di mana budaya yang berbeda menegosiasikan

praktik matematika mereka. Barton (1996) menyatakan bahwa dalam konsepsi ini, etnomatematika

adalah program yang menyelidiki cara-cara di mana kelompok budaya yang berbeda memahami,

mengartikulasikan, dan menerapkan konsep dan praktik yang dapat diidentifikasi sebagai praktik

matematika.

Selain itu, etnomatematika dapat digambarkan sebagai cara di mana orang-orang dari budaya tertentu

menggunakan ide dan konsep matematika untuk berurusan dengan aspek kuantitatif, relasional, dan

spasial kehidupan mereka (Borba, 1997). Cara memandang matematika ini memvalidasi dan

menegaskan pengalaman matematika semua orang karena ini menunjukkan bahwa pemikiran

matematis melekat pada kehidupan mereka. Bukti lebih lanjut dari pernyataan ini diberikan oleh Orey

(2000), yang menyatakan, “Paradigma bahwa budaya yang beragam menggunakan atau bekerja

di dalamnya berkembang dari interaksi unik antara bahasa, budaya, dan lingkungan mereka” (hal.

248). Dalam konteks ini, D'Ambrosio (2006) berpendapat bahwa dalam perspektif etnomatematik,

pemikiran matematika dikembangkan dalam budaya yang berbeda sesuai dengan masalah

umum yang dihadapi dalam konteks budaya.

Dalam perspektif D'Ambrosio (1993), untuk memecahkan masalah tertentu, AD hoc3 solusi dibuat,

metode umum dikembangkan dari solusi tersebut untuk memecahkan masalah serupa, dan teori

dikembangkan dari metode umum ini. Dalam konteks etnomatematika, banyak kelompok budaya

yang berbedatahu matematika dengan cara yang sangat berbeda dari matematika akademik

seperti yang diajarkan di sekolah. Kecenderungannya adalah untuk

3Ad hoc adalah ekspresi Latin yang berarti untuk tujuan ini. Ini umumnya berarti solusi yang dirancang untuk masalah atau
tugas tertentu, tidak dapat digeneralisasikan, dan yang tidak dapat disesuaikan dengan tujuan lain.

36
Revista Latinoamericana de Etnomatemática Jil. 4 No. 2, agosto de 2010- enero de 2011

pertimbangkan ini AD hoc praktik matematika sebagai non-sistematis dan non-teoritis.

Sebaliknya, studi etnomatematika mendasari struktur penyelidikan dalam praktik matematika ad

hoc dengan mempertimbangkan bagaimana praktik dan teknik pemecahan masalah ini dapat

dikembangkan menjadi metode dan teori. Karena jenis masalah yang berbeda adalah umum

dalam budaya yang berbeda, jenis solusi, metode, dan teori yang dikembangkan mungkin

berbeda dari budaya ke budaya. Dalam hal ini, apa yang diakui sebagai masalah dan solusi dalam

satu budaya mungkin tidak memiliki arti sama sekali di budaya lain.

Matematika diidentifikasi dalam kegiatan budaya dalam masyarakat tradisional dan non-tradisional

(Dowling, 1991; Rosa & Orey, 2007). Ini berarti bahwa etnomatematika mengacu pada konsep

matematika yang tertanam dalam praktik budaya dan mengakui bahwa semua budaya dan semua

orang mengembangkan metode unik dan penjelasan canggih untuk memahami dan mengubah realitas

mereka sendiri (Orey, 2000). Ia juga mengakui bahwa metode akumulasi budaya ini terlibat dalam

proses evolusi dan pertumbuhan yang konstan, dinamis, dan alami. D'Ambrosio (2001) menyatakan

bahwa etnomatematika berarti studi tentang bagaimana orang-orang dalam berbagai kelompok

budaya mengembangkan teknik untuk menjelaskan dan memahami dunia mereka dalam menanggapi

masalah, perjuangan, dan upaya kelangsungan hidup manusia. Ini termasuk kebutuhan material serta

seni dan spiritualitas melalui penggunaan pengembangan artefak budaya; objek yang diciptakan oleh

anggota kelompok budaya tertentu yang secara inheren memberikan petunjuk budaya tentang budaya

pencipta dan penggunanya. Rosa dan Orey (2008) menyatakan bahwa perspektif ini "memberikan

kesempatan penting bagi pendidik untuk menghubungkan peristiwa terkini dan pentingnya artefak ini

dalam konteks etnomatematika, sejarah, dan budaya" (hal. 33).

Praanggapan lain dari etnomatematika adalah bahwa ia memvalidasi semua bentuk penjelasan dan

pemahaman matematis yang dirumuskan dan dikumpulkan oleh kelompok budaya yang berbeda.

Pengetahuan ini dianggap sebagai bagian dari proses evolusioner perubahan yang merupakan bagian

dari dinamika budaya yang sama karena setiap kelompok budaya saling bersentuhan (D'Ambrosio,

1993). Sebuah studi tentang cara yang berbeda di mana orang menyelesaikan masalah dan algoritme

praktis yang menjadi dasar perspektif matematika ini menjadi relevan untuk pemahaman nyata apa

pun tentang konsep dan matematika yang mereka miliki.

37
Rosa, M. & Orey, DC (2011). Ethnomathematics: aspek budaya matematika.Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, 4(2). 32-54

dikembangkan dari waktu ke waktu. Ethnomathematics mengacu pada bentuk matematika yang

bervariasi sebagai konsekuensi yang tertanam dalam kegiatan budaya yang tujuannya selain

melakukan matematika. Dalam perspektif ini, Orey (2000) menegaskan, "Etnomatematika mungkin

dicirikan sebagai alat untuk bertindak di dunia" (hal. 250) dan dengan demikian, ia memberikan

wawasan tentang peran sosial matematika akademik.

Di sisi lain, pembelajaran matematika selalu dikaitkan dengan proses sekolah, yaitu

anggapan bahwa konsep dan keterampilan matematika diperoleh hanya jika individu pergi

ke sekolah. Namun, analisis pengetahuan matematika siswa telah mengarahkan pendidik

dan peneliti untuk menyimpulkan bahwa pengetahuan matematika juga diperoleh di luar

sistem terstruktur pembelajaran matematika seperti sekolah (Bandeira & Lucena, 2004;

Duarte, 2004; Knijnik, 1993; Rosa & Ori, 2010). Dalam perspektif ini, ide-ide matematika yang

diterapkan dalam konteks sosiokultural yang unik mengacu pada penggunaan konsep dan

prosedur matematika yang diperoleh di luar sekolah serta perolehan keterampilan

matematika selain dari sekolah. Studi yang dilakukan oleh Bandeira dan Lucena (2004) dan

Lean (1994) berfokus pada matematika sekolah dan pengaruh faktor budaya pada

pengajaran dan pembelajaran matematika akademik. Dossey (1992) dan Orey

(2000) berpendapat bahwa pengetahuan matematika dihasilkan dari interaksi sosial di mana ide,

fakta, konsep, prinsip, dan keterampilan yang relevan diperoleh sebagai hasil dari konteks budaya.

Menurut Stigler dan Baraness (1988), matematika bukanlah domain pengetahuan

formal yang universal. Ini adalah kumpulan representasi dan prosedur simbolik yang
dibangun secara budaya yang memfasilitasi manipulasi representasi ini. Siswa
mengembangkan representasi dan prosedur ke dalam sistem kognitif mereka, yang
merupakan proses yang terjadi dalam konteks kegiatan yang dibangun secara sosial
(Rosa & Orey, 2008). Dengan kata lain, keterampilan matematika yang dipelajari siswa di
sekolah tidak dibangun secara logis berdasarkan struktur kognitif abstrak melainkan
ditempa dari kombinasi pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh sebelumnya
dan masukan budaya baru. Oleh karena itu, D'Ambrosio (1990) menegaskan bahwa
matematika muncul dari kebutuhan masyarakat yang terorganisir,

38
Revista Latinoamericana de Etnomatemática Jil. 4 No. 2, agosto de 2010- enero de 2011

Matematika Informal dan Akademik

Carraher (1991) berpendapat bahwa praktik matematika yang ada di luar sekolah ditunjukkan oleh

siswa yang mengembangkan pemahaman bilangan sebelum mereka datang ke sekolah. Uskup

(1993) menegaskan bahwa matematika informal adalah "suatu kegiatan pendidikan matematika

yang terorganisir, sistematis, dilakukan di luar kerangka sistem formal" (hal. 15). Dalam sudut

pandang ini, ada perbedaan antara pengetahuan matematika yang diperoleh secara akademis

dan pengetahuan matematika yang diperoleh secara informal. Sebagai contoh, Bandeira dan

Lucena (2004) menyelidiki ide dan praktik matematika yang diperoleh oleh anggota komunitas

petani sayuran di wilayah timur laut Brasil. Mereka mempelajari konsep matematika yang

digunakan petani untuk memanen, memproduksi, dan mengkomersialkan sayuran. Mereka

menemukan bahwa pengetahuan matematika spesifik yang dihasilkan oleh petani berbeda dari

pengetahuan matematika yang diperoleh dalam pengaturan akademik.

Sebagai tindak lanjut dari sebuah studi, yang menyelidiki kegagalan sekolah, Carraher (1991)

mempelajari pedagang kaki lima muda di Timur Laut Brasil untuk mengetahui tentang

pengetahuan mereka tentang matematika jalanan seperti algoritma jika dibandingkan

dengan perhitungan akademis sekolah. Ditemukan bahwa ada perbedaan dalam tingkat

keberhasilan di kedua pengaturan. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa vendor lebih

berhasil dalam memecahkan konteks jalanan dan masalah verbal dengan benar tetapi tidak

begitu berhasil dalam memecahkan masalah komputasi tradisional dan akademis. Prosedur

penyelesaiannya juga berbeda dengan yang diajarkan di sekolah. Di sisi lain, Nunes (1992)

menegaskan bahwa meskipun beberapa dari konsep-konsep ini diperoleh tanpa sekolah,

sekolah memainkan peran penting dalam mempercepat pembelajaran konsep-konsep ini,

khususnya,

Carraher, Carraher, dan Schleiman (1985) menyarankan bahwa beberapa konsep

matematika penting dikembangkan di luar sekolah tanpa instruksi khusus karena konsep

dan prosedur ini akan muncul melalui interaksi sosial individu dalam aktivitas sehari-hari

seperti perdagangan dan produksi barang. Berdasarkan penelitian Nunes (1992) dengan

vendor Brasil, adalah mungkin untuk menyimpulkan bahwa ide-ide matematika dan

39
Rosa, M. & Orey, DC (2011). Ethnomathematics: aspek budaya matematika.Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, 4(2). 32-54

praktik yang digunakan di luar sekolah dapat dianggap sebagai proses pemodelan
daripada proses manipulasi angka belaka. Dalam hal ini, Orey (2000) menyatakan bahwa

penerapan "teknik etnomatematika dan alat pemodelan matematika memungkinkan kita untuk

melihat realitas yang berbeda dan memberi kita wawasan tentang sains yang dilakukan dengan

cara yang berbeda" (hal. 250).

Untuk memecahkan masalah, siswa perlu memahami sistem matematika alternatif dan mereka

juga harus dapat memahami lebih banyak tentang peran matematika dalam konteks masyarakat

(Orey, 2000; Rosa & Orey, 2007). Aspek ini mendorong pemahaman yang lebih baik tentang

sistem matematika melalui penggunaan pemodelan matematika, yang merupakan proses

penerjemahan dan elaborasi masalah dan pertanyaan yang diambil dari sistem yang merupakan

bagian dari realitas siswa sendiri (D'Ambrosio, 1993; Eglash, 1997). ; Rosa & Orey,

2010). Sejak 1993, D'Ambrosio mendefinisikan sistem sebagai bagian dari realitas, yang dianggap

integral. Dalam hal ini, sistem adalah seperangkat item yang diambil dari realitas siswa, yang

mempelajari semua komponennya dan hubungan di antara mereka. Pemodelan matematika adalah

strategi pedagogis yang digunakan untuk memotivasi siswa untuk mengerjakan konten matematika

dan membantu mereka membangun jembatan antara matematika informal dan akademik.

Sebagai contoh, D'Ambrosio (2002) berkomentar tentang contoh ethnomathematical yang

secara alami muncul sebagai memiliki metodologi pemodelan matematika. Pada tahun

ajaran 1989-1990, sekelompok guru Brasil mempelajari budidaya tanaman merambat yang

dibawa ke Brasil Selatan oleh imigran Italia pada awal abad kedua puluh. Ini diselidiki karena

budidaya anggur terkait dengan budaya masyarakat di wilayah itu di Brasil. Baik Bassanezi

(2002) dan D'Ambrosio (2002) percaya bahwa studi kasus anggur ini adalah contoh yang

sangat baik dari hubungan antara ethnomathematics dan pemodelan matematika. Rosa dan

Orey (2010) menegaskan bahwa pendekatan pedagogis yang menghubungkan aspek

budaya matematika dengan aspek akademiknya disebut

etnomodeling.

Pendidik dan guru harus mencari masalah yang diambil dari realitas siswa yang menerjemahkan

pemahaman mendalam mereka tentang situasi kehidupan nyata melalui penerapan

40
Revista Latinoamericana de Etnomatemática Jil. 4 No. 2, agosto de 2010- enero de 2011

kegiatan yang relevan dengan budaya. Proses ini memungkinkan siswa untuk mengambil posisi seperti

sosial budaya, politik, lingkungan, dan ekonomi dalam kaitannya dengan sistem yang dipelajari.

Menurut Rosa (2000), tujuan utama dari pendekatan pedagogis ini adalah untuk melatih konteks

matematika yang mapan yang memungkinkan siswa untuk melihat dunia sebagai terdiri dari

kesempatan untuk menggunakan pengetahuan matematika yang membantu mereka untuk

memahami situasi tertentu.

Kurikulum Etnomatematika

Ruang kelas dan lingkungan belajar tidak dapat dipisahkan dari komunitas di mana mereka

berada. Ruang kelas adalah bagian dari komunitas dengan praktik budaya yang ditentukan.

Dalam perspektif ini, Borba (1993) menyatakan bahwa ruang kelas dapat dianggap sebagai

lingkungan yang memfasilitasi praktik pedagogis, yang dikembangkan dengan menggunakan

pendekatan etnomatematika. Ketika siswa datang ke sekolah, mereka membawa nilai, norma,

dan konsep yang mereka peroleh di lingkungan sosial budaya mereka. Menurut Bishop (1993),

beberapa di antaranya bersifat matematis. Namun, konsep matematika dari kurikulum sekolah

disajikan dengan cara yang mungkin tidak terkait dengan latar belakang budaya siswa. Bakalevu

(1998) dan Rosa (2010) berhipotesis bahwa pencapaian rendah dalam matematika karena

kurangnya konsonan budaya dalam kurikulum. Lebih-lebih lagi,

(1997), Rosa & Orey (2007) dan Zaslavsky (1997) berpendapat bahwa memasukkan aspek budaya dalam

kurikulum akan memiliki manfaat jangka panjang bagi pembelajar matematika, yaitu aspek budaya

berkontribusi untuk mengenali matematika sebagai bagian dari kehidupan sehari-hari, meningkatkan

kemampuan membuat hubungan yang bermakna, dan memperdalam pemahaman matematika. Dalam

perspektif ini, Chieus (2004) menyatakan bahwa pekerjaan pedagogis menuju perspektif

etnomatematika memungkinkan untuk analisis yang lebih luas dari konteks sekolah di mana praktik

pedagogis melampaui lingkungan kelas karena praktik ini merangkul konteks sosiokultural siswa.

Damazio (2004) setuju dengan perspektif ini dengan menyarankan bahwa elemen pedagogis yang

diperlukan untuk mengembangkan kurikulum matematika ditemukan di komunitas sekolah. Ini berarti

bahwa bidang etnomatematika menyajikan beberapa kemungkinan inisiatif pendidikan yang

membantu mencapai tujuan ini. Di D'Ambrosio's

41
Rosa, M. & Orey, DC (2011). Ethnomathematics: aspek budaya matematika.Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, 4(2). 32-54

(1990), penting untuk menyadari bahwa etnomatematika adalah program penelitian yang

memandu praktik pedagogis pendidikan. Namun, menurut Monteiro, Orey, dan Domite

(2004), perlu untuk menunjukkan bahwa penggabungan tujuan program etnomatematika

sebagai praktik pedagogis dalam kurikulum sekolah dan operasionalisasi serta transmisinya

di bidang pendidikan adalah hal yang baru. bidang studi yang masih mengembangkan

identitasnya sendiri di arena pedagogis.

Di sisi lain, dalam konteks pedagogi yang relevan secara budaya, ada kebutuhan untuk menguji

keterikatan matematika dalam budaya, menggambar dari kumpulan literatur yang mengambil

sifat budaya dari produksi pengetahuan ke dalam kurikulum matematika (Rogoff,

2003). Matematika sebagai bagian dari kurikulum sekolah harus memperkuat dan menghargai

pengetahuan budaya siswa daripada mengabaikan atau meniadakannya. Kurikulum yang relevan

secara budaya harus sepenuhnya mengintegrasikan pengetahuan matematika budaya siswa melalui

etnomatematika. Rosa dan Orey (2007) berpendapat bahwa kurikulum matematika ini harus didasarkan

pada pendekatan konstruktivis untuk belajar dan berusaha mengubah cara guru matematika

membangun lingkungan belajar mereka. Hal ini dapat dilakukan dengan menghasilkan guru yang

mampu memfasilitasi lingkungan belajar matematika yang didasarkan pada pengalaman kehidupan

nyata dan untuk mendukung siswa dalam konstruksi sosial pengetahuan matematika.

Kecenderungan pendekatan etnomatematika terhadap kurikulum dan pedagogi matematika

mencerminkan perkembangan yang komprehensif dalam pendidikan matematika. Pendekatan

etnomatematika dimaksudkan untuk membuat matematika sekolah lebih relevan dan bermakna bagi

siswa dan untuk meningkatkan kualitas pendidikan secara keseluruhan. Adam (2002) memohon agar

pandangan matematika yang lebih sensitif secara budaya dimasukkan ke dalam kurikulum sekolah.

Misalnya, Powell dan Frankenstein (1997) mengusulkan penjabaran kurikulum matematika yang

didasarkan pada pengetahuan siswa, yang memungkinkan guru memiliki lebih banyak kebebasan dan

kreativitas untuk memilih topik matematika akademik yang akan dibahas dalam pelajaran. Mereka

menyarankan bahwa melalui dialog dengan siswa, guru dapat menerapkan tema matematika yang

membantu mereka untuk mengelaborasi kurikulum matematika. Dalam sudut pandang mereka, guru

dapat melibatkan siswa dalam analisis kritis budaya dominan serta analisis budaya mereka sendiri

melalui perspektif etnomatematika. Di dalam

42
Revista Latinoamericana de Etnomatemática Jil. 4 No. 2, agosto de 2010- enero de 2011

konteks, Ferreira (1997) menyatakan bahwa perlu untuk menyelidiki konsepsi, tradisi, dan

praktik matematika dari kelompok sosial tertentu dengan maksud memasukkan konsep-

konsep ini ke dalam kurikulum matematika. Knijnik (1993) juga menyatakan bahwa

pengembangan kurikulum matematika yang melibatkan hubungan antara matematika

akademik dan pengetahuan etnomatematika berkontribusi pada proses perubahan sosial.

Lebih lanjut, Adam, Alangui dan Barton (2003) dan Rosa (2010) menyatakan bahwa kurikulum

matematika yang relevan secara budaya berdasarkan perspektif etnomatematika menanamkan

latar belakang budaya siswa dalam lingkungan belajar secara holistik. Rosa dan Orey

(2006) menyatakan bahwa satu kemungkinan untuk kurikulum etnomatematika dapat diberi label

sebagai matematika dalam konteks yang bermakna di mana siswa diberi kesempatan untuk

menghubungkan pengalaman belajar baru mereka dengan pengetahuan dan keterampilan yang

telah mereka pelajari sebelumnya. Dalam hal ini, sangat penting bahwa pengalaman belajar

matematika siswa mengakui latar belakang budaya dan pengalaman mereka dalam proses

belajar matematika.

Menurut Rosa dan Orey (2003), pendekatan matematis ini disajikan sebagai respon budaya

terhadap kebutuhan siswa dengan membuat hubungan antara latar belakang budaya mereka

dan matematika. Pendekatan ini mendukung pandangan bahwa “matematika… dipahami sebagai

produk budaya yang berkembang sebagai hasil dari berbagai aktivitas” (Bishop, 1988, hal.

182). Tujuan dari perspektif ini adalah untuk membuat matematika lebih relevan bagi siswa

karena setiap budaya diasumsikan memiliki tanggapan matematis dengan konten yang valid

untuk kelas matematika. Sebuah kelas yang menggunakan jenis kurikulum etnomatematika akan

penuh dengan contoh-contoh yang mengacu pada pengalaman siswa sendiri dan pengalaman

yang umum di lingkungan budaya mereka. Dengan demikian, etnomatematika bertujuan untuk

menarik dari pengalaman budaya siswa dan praktik siswa individu, komunitas, dan masyarakat

pada umumnya. Rosa dan Orey (2008) menegaskan bahwa etnomatematika menggunakan

pengalaman budaya ini sebagai kendaraan untuk membuat pembelajaran matematika lebih

bermakna dan untuk memberikan siswa wawasan pengetahuan matematika yang tertanam

dalam lingkungan sosial dan budaya mereka.

43
Rosa, M. & Orey, DC (2011). Ethnomathematics: aspek budaya matematika.Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, 4(2). 32-54

Kemungkinan lain melihat kurikulum etnomatematika sebagai integrasi konsep

dan praktik matematika yang berasal dari budaya siswa dengan matematika
akademik konvensional dan formal (Lipka, 2002). Dalam pendekatan ini,
kurikulum etnomatematika mengambil budaya siswa dan menggunakannya
secara eksplisit untuk mengintegrasikan pengalaman luar ini ke dalam
kurikulum matematika konvensional. Dalam lingkungan kelas seperti itu, siswa
membangun apa yang mereka ketahui serta pengalaman yang mereka miliki
dari lingkungan budaya mereka (González, Moll, & Amanti, 2005). Pengalaman-
pengalaman ini kemudian tidak digunakan sebagai motivasi atau sebagai
pengantar melainkan sebagai bagian dari pemahaman bagaimana ide-ide
matematika dikembangkan dan bagaimana mereka dibangun ke dalam sistem,
dirumuskan, dan diterapkan dalam berbagai cara dalam budaya.

Lipka (2002) menyatakan bahwa hubungan dibuat dengan praktik dan konsep yang sudah dikenal

dengan menyadari dan memahami kebutuhan akan karakteristik matematika seperti akurasi dan

penalaran formal baik dalam matematika akademik maupun dalam situasi kehidupan nyata.

Menurut Bandeira dan Lucena (2004), kurikulum matematika yang disusun dalam perspektif

etnomatematika membantu mengembangkan konsep dan praktik matematika yang berasal dari

budaya siswa dengan menghubungkannya dengan matematika akademik. Karya Lipka (2002) di

Alaska adalah contoh dari jenis pendekatan inovasi kurikulum. Diasumsikan bahwa kurikulum

semacam ini memotivasi siswa untuk mengenali matematika sebagai bagian dari kehidupan

sehari-hari mereka dan meningkatkan kemampuan siswa untuk membuat hubungan matematika

yang bermakna dengan memperdalam pemahaman mereka tentang semua bentuk matematika.

Sebagai contoh, Duarte (2004) menyelidiki keunikan pengetahuan matematika yang dihasilkan

oleh pekerja di industri konstruksi rumah melalui studi ide dan praktik matematika yang mereka

kembangkan di lokasi konstruksi. Penulis ini merefleksikan pengetahuan matematika yang

dimiliki oleh anggota kelas pekerja ini untuk melegitimasi pengetahuan mereka secara akademis

dan menentukan implikasi pedagogis dan kurikuler yang disimpulkan dalam proses produksi

pengetahuan semacam ini.

44
Revista Latinoamericana de Etnomatemática Jil. 4 No. 2, agosto de 2010- enero de 2011

Tujuan pengembangan model kurikulum etnomatematika untuk ruang kelas adalah untuk membantu siswa

menjadi sadar bagaimana orang bermatematis dan berpikir matematis dalam budaya mereka, menggunakan

kesadaran ini untuk belajar tentang matematika formal, dan untuk meningkatkan kemampuan bermatematis

dalam konteks apa pun di lingkungan mereka. masa depan (Duarte, 2004; Rios, 2000, Rosa & Orey,

2006). Kurikulum etnomatematika ini mengarah pada pengembangan urutan

kegiatan budaya instruksional yang memungkinkan siswa untuk menyadari praktik
potensial dalam matematika dalam budaya mereka sehingga mereka dapat
memahami sifat, perkembangan, dan asal usul matematika akademik (Rosa & Orey,
2007). ). Siswa juga menghargai dan menghargai pengetahuan matematika mereka
sebelumnya, yang memungkinkan mereka untuk memahami dan mengalami
kegiatan budaya dari sudut pandang matematika, sehingga memungkinkan mereka
untuk membuat hubungan antara matematika sekolah dan dunia nyata mereka dan
kehidupan sehari-hari (Knijnik, 1993; Rios , 2000). Menurut Rosa dan Orey (2003),
siswa memahami sifat matematika ketika mereka menyadari matematika dalam
budaya mereka. Dengan kesadaran,

Di sisi lain, praktik matematika budaya dapat dikaitkan dengan sistem matematika

konvensional dan sebaliknya melalui pemikiran matematika. Dalam hal ini, Monteiro, Orey,

dan Domite (2004) berpendapat bahwa berpikir matematis melibatkan simbolisasi,

generalisasi, abstraksi, dan membuat koneksi logis, yang dapat difasilitasi dengan melihat

matematika dalam berbagai konteks budaya dan belajar matematika melalui contoh-contoh

praktis dan penyelidikan. Menurut Rosa & Orey (2006), salah satu jembatan yang mungkin

adalah mengetahui bagaimana hubungan antara matematika akademik dan dunia nyata

diwujudkan oleh guru dan siswa. Ini termasuk contoh yang digunakan guru dalam

pengajaran mereka dan karakteristik matematika informal dan akademik yang mereka pilih

untuk dieksplorasi dalam kegiatan kelas.

Kurikulum etnomathematical membawa pemahaman yang lebih luas tentang pentingnya

matematika untuk kegiatan pedagogis dikembangkan di kelas matematika (Borba,

1993). Kebanyakan kurikulum matematika fokus pada penguasaan keterampilan, akumulasi

fakta, aturan, dan algoritma yang diperlukan untuk ujian resmi. Karena kurikulum adalah

45
Rosa, M. & Orey, DC (2011). Ethnomathematics: aspek budaya matematika.Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, 4(2). 32-54

berpengalaman sebagai konten matematika, sebagian besar siswa meninggalkan sekolah berpikir

bahwa matematika adalah sesuatu yang harus dilakukan hanya di sekolah dan tidak memiliki relevansi

dengan kehidupan mereka. Menurut Monteiro dan Nacaratto (2004), kurikulum ethnomathematical

memperkenalkan pemahaman tentang matematika sebagai bagian dari pendidikan matematika. Rosa

dan Orey (2003) menyatakan bahwa ketika siswa memahami sifat matematika, mereka memperoleh

alat untuk lebih memahami relevansi matematika dalam berbagai aspek kehidupan sehari-hari mereka.

Rosa dan Orey (2006) berpendapat bahwa kurikulum etnomatematika menawarkan siswa,

terutama siswa minoritas, motivasi untuk melihat matematika sebagai alat budaya penting yang

memfasilitasi pembelajaran matematika mereka. Mereka juga menegaskan bahwa pembentukan

koneksi budaya merupakan aspek mendasar dalam pengembangan strategi baru untuk proses

belajar mengajar matematika karena memungkinkan siswa untuk melihat matematika sebagai

bagian penting dari identitas budaya mereka sendiri. Warschauer (1999) menegaskan bahwa

penggunaan etnomatematika dalam kurikulum sekolah merupakan alat yang efektif untuk

meningkatkan pembelajaran matematika oleh siswa minoritas.

Kurikulum ini berfokus pada matematika sebagai proses daripada sebagai kumpulan fakta, dan

didasarkan pada gagasan bahwa matematika adalah ciptaan manusia yang muncul ketika orang

berusaha memahami dunia mereka. Oleh karena itu, matematika dipandang sebagai suatu proses dan

sebagai aktivitas manusia, bukan hanya sebagai seperangkat muatan akademik (D'Ambrosio, 2002). Ini

menyiratkan bahwa kurikulum etnomatematika bukan hanya tentang penerapan konteks yang relevan

dalam belajar dan mengajar matematika, tetapi juga tentang menghasilkan matematika formal dari ide-

ide budaya (Gerdes, 1994). Dengan demikian, matematika formal lebih dipahami, diapresiasi, dan

dibuat lebih bermakna bagi peserta didiknya.

Dalam kurikulum ini, guru harus menganalisis peran apa yang disebut Borba (1993) sebagai

pengetahuan etno di kelas matematika. Etnopengetahuan diperoleh siswa dalam proses

tindakan pedagogis pembelajaran matematika dalam sistem pendidikan yang relevan secara

budaya. Dalam proses ini, diskusi antara guru dan siswa tentang efisiensi dan relevansi

matematika dalam konteks yang berbeda harus meresapi instruksional

46
Revista Latinoamericana de Etnomatemática Jil. 4 No. 2, agosto de 2010- enero de 2011

kegiatan. Pengetahuan etno yang dikembangkan siswa harus dibandingkan dengan pengetahuan

matematika akademiknya. Dalam proses ini, peran guru adalah membantu siswa mengembangkan

pandangan kritis terhadap dunia dengan menggunakan matematika.

Guru juga perlu mengembangkan pendekatan yang berbeda untuk instruksi matematika yang

memberdayakan siswa untuk memahami kekuatan matematika lebih kritis dengan

mempertimbangkan efek budaya pada pengetahuan matematika dan bekerja dengan siswa

mereka untuk mengungkap sejarah terdistorsi dan tersembunyi dari pengetahuan matematika.

Menurut Rosa (2000), metodologi ini sangat penting dalam mengembangkan praktik kurikuler

etnomatematika dan pendidikan yang relevan secara budaya: melalui penyelidikan aspek budaya

matematika dan penjabaran kurikulum matematika yang mempertimbangkan kontribusi orang-

orang dari budaya lain, siswa pengetahuan matematika menjadi diaktifkan dan diperkaya.

Pertimbangan Akhir

Bidang etnomatematika menghubungkan beragam cara siswa untuk mengetahui dan belajar melalui

penggunaan pengetahuan yang tertanam secara budaya bersama dengan kurikulum matematika akademik.

Pendekatan ke dalam kurikulum matematika ini mengeksplorasi cara-cara akademis dan kaya budaya untuk

menyediakan program-program perkembangan yang lebih inklusif untuk populasi yang beragam yang

dilayani di lembaga-lembaga pendidikan. Dalam hal ini, etnomatematika adalah program yang mencakup

relevansi kurikuler dan membangun pengetahuan seputar minat, kebutuhan, dan budaya lokal siswa. Dengan

kata lain, etnomatematika sebagai metodologi pengajaran dirancang agar sesuai dengan budaya sekolah

siswa sebagai dasar untuk membantu mereka memahami diri mereka sendiri dan teman sebayanya,

mengembangkan dan menyusun interaksi sosial, dan mengkonseptualisasikan pengetahuan matematika

(D'Ambrosio, 1990). Etnomatematika juga membangun dan menghargai pengalaman budaya dan

pengetahuan siswa terlepas dari apakah mereka diwakili oleh sistem budaya dominan atau non-dominan dan

memberdayakan mereka secara intelektual, sosial, emosional, dan politik dengan menggunakan referensi

budaya untuk menyampaikan pengetahuan, keterampilan, dan sikap dalam pekerjaan pedagogis di sekolah.

NS

47
Rosa, M. & Orey, DC (2011). Ethnomathematics: aspek budaya matematika.Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, 4(2). 32-54

perspektif ethnomathematical ke dalam kurikulum matematika menggabungkan pemeriksaan

pengaruh budaya dan sosial ekonomi pada pengajaran dan pembelajaran matematika.

Dalam konteks ini, telah banyak diskusi tentang perubahan kurikulum matematika di

sekolah. Tujuan dari diskusi ini adalah untuk menerapkan atau merestrukturisasi kurikulum

matematika dalam membuat hubungan antara konten matematika dan kehidupan sehari-

hari siswa. Dalam kurikulum yang diusulkan ini, konten matematika diartikulasikan dengan

pengalaman hidup siswa untuk menciptakan pendekatan pedagogis baru untuk pengajaran

dan pembelajaran matematika, yang mendorong guru untuk mengadopsi praktik

pendidikan yang lebih bebas di kelas menciptakan metode alternatif baru untuk mengajar

matematika seperti etnomatematika . Dengan memperkenalkan perspektif ini dalam

kurikulum matematika, pendidik dan guru melibatkan imajinasi siswa; membantu mereka

mengembangkan keterampilan dalam berpikir kritis dan analisis yang dapat diterapkan

pada semua bidang kehidupan,

Menurut pendapat kami, kurikulum etnomatematika memenuhi kebutuhan yang diungkapkan oleh

pendukung reformasi kurikulum karena membantu siswa untuk belajar matematika dan membuat

hubungan antara mata pelajaran sekolah ini dan pengalaman dan pengetahuan mereka sebelumnya.

Dalam perspektif ini, siswa mengembangkan pemahaman matematika yang lebih dalam dan

meningkatkan penyerapan konsep matematika formal dengan menerapkan etnomatematika. Dengan

kata lain, perspektif etnomatematika dalam kurikulum matematika menganjurkan pengenalan metode

pengajaran yang relevan secara budaya yang menantang apa yang disebut

Eurosentrisme dari pendidikan matematika. Perspektif ini juga menganjurkan bahwa perlu untuk

mengajar siswa dengan cara yang bermakna secara budaya dan historis. Pengajaran matematika

melalui relevansi budaya dan pengalaman pribadi membantu siswa untuk mengetahui lebih banyak

tentang realitas, budaya, masyarakat, masalah lingkungan, dan diri mereka sendiri dengan

menyediakan konten dan pendekatan matematika, yang memungkinkan mereka untuk berhasil

menguasai matematika akademik.

Dengan demikian, perspektif etnomatematika dalam kurikulum matematika menyediakan alat pedagogis

untuk menghubungkan beragam cara siswa untuk mengetahui dan belajar yang secara budaya

48
Revista Latinoamericana de Etnomatemática Jil. 4 No. 2, agosto de 2010- enero de 2011

tertanam dengan matematika akademik karena mengeksplorasi cara akademik dan budaya yang

kaya untuk menyediakan program pembangunan yang lebih inklusif untuk beragam populasi

dilayani di lembaga pendidikan (D'Ambrosio, 1990). Pendekatan pendidikan ini termasuk relevansi

kurikuler karena membangun kurikulum matematika di sekitar minat dan budaya lokal peserta

didik (Rosa, 2005). Ini berarti bahwa mengajar matematika melalui perspektif etnomatematika

membantu siswa untuk mengetahui lebih banyak tentang realitas, budaya, masyarakat, masalah

lingkungan, dan diri mereka sendiri dengan menyediakan konten matematika dan pendekatan

pedagogis yang memungkinkan mereka untuk berhasil menguasai matematika akademik. Rosa

dan Orey (2007) menegaskan bahwa pendekatan etnomatematika dalam kurikulum matematika

dianggap sebagai kendaraan pedagogis untuk mencapai tujuan tersebut.

Referensi

Adam, S. (2002). Etnomatematika dalam kurikulum Maladewa. Dalam M. Monteiro (Ed.),

Prosiding Kongres Internasional ke-2 tentang Etnomatematika (ICEM2), Ouro Preto,
MG, Brasil: Lyrium Comunicação Ltda.

Adam, S., Alangui, W., & Barton, B. (2003). Sebuah komentar tentang Rowlands dan Carson: Di mana
posisi matematika akademis formal dalam kurikulum yang diinformasikan oleh ethnomathematics?
Sebuah tinjauan kritis.Studi Pendidikan dalam Matematika, 52(3), 327-335.

Bakalevu, S. (1998). Perspektif Fiji dalam pendidikan matematika. (Disertasi doktor tidak
diterbitkan). Universitas Waikato, Hamilton, Selandia Baru.

Bandeira, FA, & Lucena, ICR (2004). Etnomatemática dan práticas sociais
[Etnomatematika dan praktik sosial]. Coleção Introdução Etnomatemática
[Pengantar Koleksi Ethnomathematics]. Natal, RN, Brasil: UFRN.

Bank, J. (1991). Sebuah kurikulum untuk pemberdayaan, tindakan, dan perubahan. Dalam Sleeter,
CE (Ed.),Pemberdayaan melalui pendidikan multikultural (hal.125-141). Albany: SUNY Press.

Barton, B. (1996). Ethnomathematics: Menjelajahi keragaman budaya dalam matematika.

(Disertasi doktor tidak diterbitkan). Universitas Auckland, Auckland, Selandia Baru.

Bassanezi, RC (2002). Ensino-aprendizagem com modelagem matemática [Belajar mengajar

dengan pemodelan matematika]. São Paulo, SP, Brasil: Editora Contexto.

Uskup, AJ (1988). Enkulturasi matematika: Sebuah perspektif budaya pada pendidikan

matematika. Dordrecht, Belanda: Kluwer.

49
Rosa, M. & Orey, DC (2011). Ethnomathematics: aspek budaya matematika.Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, 4(2). 32-54

Uskup, AJ (1993). Pengaruh dari masyarakat. Dalam AJ Bishop, K. Hart, S. Lerman, & T. Nunes
(Eds.),Pengaruh Signifikan terhadap Pembelajaran Matematika Anak (hlm. 3-26) Paris,
Prancis: UNESCO.

Uskup, AJ, Hart, K., Lerman, S., & Nunes, T. (1993). Pengaruh signifikan terhadap
pembelajaran matematika anak. Paris, Prancis: UNESCO.

Borba, MC (1993). Etnomatemática ea cultura da sala de aula [Etnomatematika dan

budaya di dalam kelas]. AEducação Matemática em Revista, 1(1), 43-58.

Borba, MC (1997). Etnomatematika dan pendidikan. Dalam AB Powell & M. Frankenstein

(Eds.),Ethnomathematics: Menantang Eurosentrisme dalam pendidikan matematika (hal.261-
272). Albany, NY: Universitas Negeri New York Press.

Brown, SI, Cooney, TJ, & Jones, D. (1990). pendidikan guru matematika. Di WR Houston
(Ed.),Buku pegangan penelitian pendidikan guru (hal.639-656). New York, NY: Macmillan.

Carraher, DW (1991). Matematika dipelajari di dalam dan di luar sekolah: Sebuah tinjauan selektif
studi dari Brasil. Dalam M. Harris (Ed.),Sekolah, matematika, dan pekerjaan (hal. 169-201). London,
Inggris: The Falmer Press.

Carraher, TN, Carraher, DW, & Schliemann, AD (1985). Matematika di jalanan dan di
sekolah.Jurnal Psikologi Perkembangan Inggris, 3, 21-29.

Chieus, GJ (2004). Etnomatemática: Reflexes sobre a prática docente

[Ethnomathematics: Reflection on teaching practice]. Dalam JPM Ribeiro, MCS Domite, &
R. Ferreira (Eds.),Etnomatemática: Papel, valor e significado [Etnomatematika: Peran,
Nilai, dan Makna] (hlm. 185-202). São Paulo, SP, Brasil: ZOUK.

Damazio, A. (2004). Especifidades conceituais da matemática da atividade extrativa do

carvão [Spesifikasi konseptual kegiatan matematika ekstraksi batubara]. Coleção
Introdução Etnomatemática [Pengantar Koleksi Ethnomathematics]. Natal. RN, Brasil:
UFRN.

D'Ambrosio, U. (1985). Etnomatematika dan tempatnya dalam sejarah dan pedagogi

matematika.Untuk Pembelajaran Matematika, 5(1), 44-48.

D'Ambrosio, U. (1990). etnomatematika [Etnomatematika]. São Paulo, SP, Brasil:

Editora tica.

D'Ambrosio, U. (1993). Etnomatemática: Um programa [Etnomatematika: Sebuah program].

A Educação Matemática em Revista, 1(1), 5-11.

50
Revista Latinoamericana de Etnomatemática Jil. 4 No. 2, agosto de 2010- enero de 2011

D'Ambrosio, U. (2001). Apa itu Ethnomathematics dan bagaimana itu dapat membantu anak-anak
di sekolah?Mengajar Matematika Anak, 7(6), 308-310.

D'Ambrosio, U. (2006). Etnomatematika: Kaitan antara tradisi dan modernitas. ZDM,

40(6), 1033-1034.

Dossey, JA (1992). Sifat matematika: Peran dan pengaruhnya. Dalam DA Grouws

(Ed.),Buku pegangan penelitian tentang pengajaran dan pembelajaran matematika:
Proyek Dewan Nasional Guru Matematika (hal. 39-48). New York, NY: Macmillan.

Dowling, P. (1991). Kontekstualisasi matematika: Menuju peta teoritis. Dalam M. Harris

(Ed.),Sekolah, matematika, dan pekerjaan (hal.93-120). London, Inggris: Falmer Press.

Duarte, CG (2004). Implikasi Kurikulum a partir de um olhar sobre o mundo da

construção sipil [Implikasi kurikuler mengenai dunia konstruksi sipil]. di G

Eglash, R. (1997). Ketika dunia matematika bertabrakan: Niat dan penemuan dalam etnomatematika.
Sains, Teknologi, dan Nilai Kemanusiaan, 22(1), 79-97.

Ferreira, ES (1997). Etnomatemática: Uma proposta metodológica [Ethnomathematics:

Sebuah proposal metodologi]. Rio de Janeiro, RJ, Brasil: MEM/USU.

Gay, G. (2000). Pengajaran responsif budaya: Teori, penelitian, dan praktik. New York, NY:
Pers Perguruan Tinggi Guru.

Gerdes, P. (1994). Refleksi tentang etnomatematika.Untuk Pembelajaran Matematika, 14

(2), 19-22.

Gonzalez, N., Moll, L., & Amanti, C. (2005). Dana pengetahuan: Praktek berteori di rumah
tangga, masyarakat, dan ruang kelas. New Jersey, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
Penerbit.

Yusuf, GG (2000). Lambang merak: Akar matematika non-Eropa. London,

Inggris: Penguin Books.

Knijnik, F. Wanderer, & CJ Oliveira (Eds.), Etnomatemática: Currículo e Formação de

Professores [Etnomatematika: Kurikulum dan Pendidikan Guru] (hlm. 195-215). Santa
Cruz do Sul, RS, Brasil: EDUNISC.

Ladson-Billings, G. (1995). Menuju teori pedagogi yang relevan secara budaya.Jurnal

Penelitian Pendidikan Amerika, 32(3), 465-491.

Ramping, G. (1994). Sistem penghitungan Papua Nugini. (disertasi doktor tidak

diterbitkan). Universitas Teknologi PNG, Lae, Papua Nugini.

51
Rosa, M. & Orey, DC (2011). Ethnomathematics: aspek budaya matematika.Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, 4(2). 32-54

Lee, O. (2003). Kesetaraan untuk siswa yang beragam secara bahasa dan budaya dalam pendidikan
sains: Sebuah agenda penelitian.Rekor Perguruan Tinggi Guru, 105(3), 465–489.

Lipka, J. (2002). Sekolah untuk penentuan nasib sendiri: Penelitian tentang efek memasukkan
bahasa dan budaya asli di sekolah. Charleston, WV: Clearinghouse tentang Pendidikan
Pedesaan dan Sekolah Kecil.

Monteiro, A., & Nacarato, AM (2004). Relações entre saber escolar e saber cotidiano:
Apropriações discursivas de futuros professores que ensinarão matemática [Hubungan
antara pengetahuan akademik dan pengetahuan sehari-hari: Alokasi diskursif dari guru yang
akan mengajar matematika].BOLEMA, 17(22), 1-17.

Monteiro, A.; Orey, DC; & Domite, MC Etnomatemática: Papel, valor e significado
[Ethnomathematics: Peran, nilai, dan makna]. Dalam JPM Ribeiro, MCS Domite, R.
Ferreira (Eds.), Etnomatemática: Papel, valor e significado [Ethnomathematics: Role,
value, and meaning] (hlm. 13-37). São Paulo, SP, Brasil: ZOUK.

Nasir, NS, & Cobb, P. (2007). Kesetaraan dalam akses siswa ke ide-ide matematika yang signifikan.
New York, NY: Pers Perguruan Tinggi Guru.

NCTM (1991). Standar Profesional untuk Pengajaran Matematika. Reston, VA: Dewan
Nasional Guru Matematika.

Nunes, T. (1992). Etnomatematika dan kognisi sehari-hari. Dalam Grouws, DA (Ed.),

Buku pegangan penelitian tentang pengajaran dan pembelajaran matematika (hal. 557-573). New York,
NY: Macmillan.

Orey, DC (2000). Etnomatematika tipi dan kerucut Sioux. Dalam H. Selin (Ed.),
Matematika lintas budaya: Sejarah matematika non-Barat (hal.239-252).
Dordrecht, Belanda: Penerbit Akademik Kulwer.

Powell, AB & Frankenstein, M. (1997). Praksis etnomatematika dalam kurikulum. Di sebuah.

B. Powell & M. Frankenstein (Eds.), Menantang Eurosentrisme dalam pendidikan matematika
(hal. 249-259). New York, NY: SUNY.

Rios, DP (2000). Primero etnogeometria para seguir con etnomatemática

[Etnogeometri pertama setelah etnomatematika]. Dalam MC Domite (Ed.).Anais do
Primeiro Congresso Brasileiro de Etnomatemática – CBEm-1 (hal. 367-375). São
Paulo, SP, Brasil: FE-USP.

Rogoff, B. (2003). Sifat budaya perkembangan manusia. New York, NY: Oxford
University Press.

52
Revista Latinoamericana de Etnomatemática Jil. 4 No. 2, agosto de 2010- enero de 2011

Rosa, M. (2000). Dari kenyataan ke pemodelan matematika: Sebuah proposal untuk menggunakan
pengetahuan etnomatematika. Sekolah Tinggi Pendidikan. Universitas Negeri California, Sacramento.
Tesis master yang tidak diterbitkan.

Rosa, M. (2005). Kurikulum dan matematika: Alguma mempertimbangkan perspectiva

etnomatemática [Kurikulum dan matematika: Beberapa pertimbangan dalam
perspektif etnomatematika]. Revista Plures Humanidades, 6, 81-96.

Rosa, M. (2010). Sebuah studi metode campuran untuk memahami persepsi pemimpin
sekolah menengah tentang pelajar bahasa Inggris (ELL): Kasus matematika. Sekolah Tinggi
Pendidikan. Universitas Negeri California, Sacramento. Disertasi doktor tidak diterbitkan.

Rosa, M., & Orey, DC (2003). Vinho dan queijo: Etnomatemática dan Modelagem! [Anggur
dan keju: Etnomatematika dan pemodelan!].BOLEMA, 16(20), 1-16.

Rosa, M., & Orey, DC (2006). Abordagens atuais do programa etnomatemática: delinenando-
se um caminho para a ação pedagógica [Pendekatan saat ini dalam etnomatematika sebagai
program: Menggambarkan jalan menuju tindakan pedagogis].BOLEMA,
19(26), 19-48.

Rosa, M., & Orey, DC (2007). Penegasan budaya dan tantangan terhadap tindakan pedagogis
dari program etnomatematika.Untuk Pembelajaran Matematika, 27(1), 10-16.

Rosa, M., & Orey, DC (2008). Etnomatematika dan representasi budaya: Pengajaran dalam konteks
yang sangat beragam.Acta Scientiae - ULBRA, 10, 27-46.

Rosa, M., & Orey, DC (2009). Tantangan yang dihadapi oleh sekolah multikultural dan
multibahasa di Amerika Serikat: Kasus matematika.La Salle - Revista de Educação,
Ciência e Cultura, 14(1), 29-44.

Rosa, M.; & Orey, DC (2010). Etnomodeling: Tindakan Pedagogis untuk Mengungkap
Praktik Etnomatematika.Jurnal Pemodelan dan Aplikasi Matematika, 1(3), 58-67,
2010.

Stigler, JW, & Barnes, R. (1988). Pembelajaran budaya dan matematika. Di EZ Rothkropf
(Ed.),Review penelitian di bidang pendidikan (hal.253-306). Washington, DC: Asosiasi
Riset Pendidikan Amerika.

Torres-Velasquez, D., & Lobo, G. (2004). Pengajaran matematika responsif budaya dan
pelajar bahasa Inggris.Mengajar Matematika Anak, 11, 249-255.

Warschauer, M., 1999. Literasi elektronik: Bahasa, budaya, dan kekuatan dalam pendidikan
online. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

53
Rosa, M. & Orey, DC (2011). Ethnomathematics: aspek budaya matematika.Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, 4(2). 32-54

Zaslavsky, C. (1997). Budaya dunia di kelas matematika. Dalam AB Powell & M.

Frankenstein (Eds.),Ethnomathematics: Menantang Eurosentrisme dalam pendidikan
matematika (hal. 307-320). Albany, NY: SUNY Press.

Zeichner, K. (1996). Mendidik guru untuk menutup kesenjangan prestasi: Masalah pedagogi,
pengetahuan, dan persiapan guru. Dalam Williams, B. (Ed.),Menutup kesenjangan pencapaian: Sebuah
visi untuk memandu perubahan dalam keyakinan dan praktik (hal.55-77). Alexandria, VA: Asosiasi
Pengawasan dan Pengembangan Kurikulum.

54