Reski Meidasari - FITK

PENGARUH PENDEKATAN PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH
DENGAN TEKNIK SCAFFOLDING TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR

LOGIS MATEMATIS SISWA
Skripsi
Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
Untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan
oleh
Reski Meidasari
(1110017000060)
JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2015
ABSTRAK
RESKI MEIDASARI (1110017000060). Pengaruh Pendekatan Pembelajaran

Berbasis Masalah Dengan Teknik Scaffolding Terhadap Kemampuan Berpikir
Logis Matematis Siswa. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah
dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, Juli 2015.
Tujuan penelitian ini untuk menganalisis kemampuan berpikir logis matematis
siswa yang diajarkan menggunakan pendekatan pembelajaran berbasis masalah dengan
teknik scaffolding dan yang diajarkan dengan pembelajaran konvensional. Penelitian
dilakukan di SMP Al-Hasra Tahun pelajaran 2014/2015. Metode penelitian yang
digunakan adalah quasi eksperimen dengan desain penelitian randomized control group
posttest only. Sampel penelitian sebanyak 82 siswa terdiri dari 40 siswa kelas eksperimen
dan 42 siswa kelas kontrol yang diperoleh dengan teknik cluster random sampling pada
siswa kelas VII. Instrumen yang digunakan dalam penelitian adalah tes kemampuan
berpikir logis matematis.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa kemampuan berpikir logis matematis siswa
yang menggunakan pedekatan pembelajaran berbasis masalah dengan teknik scaffolding
lebih tinggi daripada siswa yang diajar dengan pembelajaran kovensional (thitung = 4,59
dan ttabel = 1,99). Hal ini juga dapat dilihat dari capaian kemampuan berpikir logis
matematis, dilihat dari setiap indikator yaitu, siswa yang diajarkan melalui pendekatan
pembelajaran berbasis masalah dengan teknik scaffolding pada indikator mengidentifikasi
62,5%, memberikan alasan 83,44%, dan membuat kesimpulan 68,75%, sedangkan
capaian kemampuan berpikir logis matematis yang diajarkan pembelajaran konvensional
pada indikator mengidentifikasi 52,58%, memberikan alasan 66,37%, dan membuat
kesimpulan 56,85%. Kesimpulan penelitian ini bahwa pembelajaran matematika yang
menggunakan pendekatan pembelajaran berbasis masalah dengan teknik scaffolding
berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan berpikir logis matematis siswa
daripada pembelajaran konvensional.
Kata kunci: pendekatan pembelajaran berbasis masalah dengan teknik scaffolding,

kemampuan berpikir logis matematis siswa.
i
ABSTRACT
RESKI MEIDASARI (1110017000060). “The Effect of Problem Based Learning

Approach Using Scaffolding Technique through Student’s Mathematical Logical
Thinking Skills”, Thesis Department of Mathematics Education, Faculty of Tarbiyah and
Teachers Training, Syarif Hidayatullah State Islamic University Jakarta, July 2015.
The purpose of this research is to analyze the mathematical logical thinking skill
who are taught by problem based learning approach using scaffolding technique and
conventional learning. The research was conducted at SMP Al-Hasra, for academic year
2014/2015. The method used is quasi-experimental method with randomized control
group posttest only. The samples are 56 students, they are 40 students in experimental
class and 42 students in conventional class that chosen by cluster random sampling
technique, in grade VII. The collecting after treatment conducted with test of the student’s
mathematical logical thinking skill.
The result of this research showed that student’s mathematical logical thinking
skills who taught by problem based learning approach using scaffolding technique is
higher than students who taught by conventional learning (tcount = 4,59 and ttable = 1,99).
This matter visible from the gain of student’s mathematical logical thinking skills, visible
from every indicators who taught experiential learning model on indicators are identifies
is 62,5%, give reason is 83,44%, and make conclusion is 68,75%, whereas the gain of
student’s mathematical logical thinking skills who are taught by conventional learning
are identifies is 52,58%, give reason is 66,37%, and make conclusion is 56,85%. The
conclusion of this research that the student’s mathematical logical thinking skills who
taught by problem based learning approach using scaffolding technique is more effective
influence on student’s mathematical logical thinking skills than conventional teaching.
Keywords: problem based learning approach using scaffolding technique,

the student’s mathematical logical thinking skills.
ii
KATA PENGANTAR
‫ﺑﺳﻢﺍﷲﺍﻟﺭﺤﻣﻦﺍﻟﺭﺤﻳﻢ‬
Alhamdulillah, puji syukur penulis panjatkan kehadirat Allah S.W.T yang

telah memberikan karunia, nikmat, kemudahan dan kekuatan sehingga penulis
dapat menyelesaikan skripsi ini dengan sebaik-baiknya. Shalawat dan salam
senantiasa kami curahkan kepada Nabi Muhammad SAW. beserta seluruh
keluarga, sahabat, dan para pengikutnya yang senantiasa mengikuti ajarannya
sampai akhir zaman.
Selama penulisan skripsi ini, penulis menyadari sepenuhnya bahwa

kemampuan dan pengetahuan penulis sangat terbatas. Namun, berkat dorongan
serta masukan-masukan yang positif dari berbagai pihak sangat membantu penulis
dalam menyelesaikan skripsi ini. Oleh sebab itu penulis mengucapkan terimakasih
kepada:
1. Bapak Prof. Dr. Ahmad Thib Raya, MA., Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
2. Bapak Dr. Kadir, M.Pd., Ketua Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu
Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
3. Bapak Abdul Muin, S.Si., M.Pd., Sekretaris Jurusan Pendidikan Matematika
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
4. Ibu Dr. Lia Kurniawati, M. Pd., Dosen Pembimbing I yang selalu memberikan
bimbingan, kesabaran, pengarahan, waktu, nasihat dan semangat dalam
penulisan skripsi ini.
5. Bapak Ramdani Miftah, M.Pd., Dosen Pembimbing II yang selalu
memberikan bimbingan, kesabaran, pengarahan, waktu, nasihat dan semangat
dalam penulisan skripsi ini.
6. Ibu Khairunnisa, S.Pd., M.Si., Dosen Pembimbing Akademik yang telah
memberikan arahan, motivasi, dan semangat baik dalam penulisan skripsi
maupun selama proses perkuliahan.
iii
7. Seluruh Dosen Jurusan Pendidikan Matematika UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta yang telah memberikan ilmu pengetahuan serta bimbingan kepada
penulis selama mengikuti perkuliahan, semoga ilmu yang telah Bapak dan Ibu
berikan mendapatkan keberkahan dari Allah SWT.
8. Staf Fakultas Tarbiyah dan Keguruan dan Staf Jurusan Pendidikan
Matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah memberi kemudahan
dalam pembuatan surat-surat serta sertifikat.
9. Bapak Andi Suhandi, S.Pd., Kepala SMP Al-Hasra yang telah memberikan
izin untuk melakukan penelitian dan Bapak Sopian Hadi, S.Si. selaku ketua
kurikulum.
10. Seluruh dewan guru SMP Al-Hasra, khususnya Bapak Wasta, S.Pd. dan Ibu
Nurfarida Fikrotusshosihah, S.Pd. selaku guru mata pelajaran matematika
yang telah membantu penulis dalam melaksanakan penelitian ini. Siswa dan
siswi SMP Al-Hasra, khususnya kelas VII-3 dan VII-4.
11. Keluarga tercinta Ayahanda Irmansyah, S.Hut. dan Ibunda Eli Suryawati,
S.Pd.I. yang tak henti-hentinya mendoakan, melimpahkan kasih sayang dan
memberikan dukungan moril dan materil kepada penulis. Adikku tersayang
M. Faqih Arsalan dan M. Fadzlan Biridollah, serta semua keluarga yang selalu
mendoakan, mendorong penulis untuk tetap semangat dalam mengejar dan
meraih cita-cita.
12. Sahabat tersayang Dio Sandy, Hendro Prasetyo dan Fajari Mutaqin yang
selalu memberi semangat, hiburan, dukungan, serta menjadi tempat berbagi
tawa dan cerita. My partners in crime Dozen (Ai, Ucy, Rici, Dentika, Donna,
Sinta, Mimi, Rahma, Eillen, Fela, Indri) yang telah memberikan semangat,
bantuan, saling mengingatkan, memberi masukan, hiburan dan dukungan
kepada penulis. Sahabatku Anis, Mustika, Syita dan Anna, keluarga kosan
Allisan (Ucy, Bias, Aulia, Laila, Teh Mega, Nia, Aida, Devi, Fifit, Dina,
Nehta). Terimakasih atas kebersamaan dan segala bentuk dukungan yang
diberikan pada penulis. Kepada Alm. Fitri Yadi, terimakasih atas pelajaran
hidup yang di beri, semoga Yadi tenang selalu di sisi Allah.
iv
13. Teman-teman seperjuangan Jurusan Pendidikan Matematika Angkatan 2010,
khususnya kelas B (Washabee), terima kasih atas kebersamaan, canda, tawa
selama ini. Semoga hubungan silaturahim ini terus terjaga.
14. Kepada semua pihak terkait yang tidak dapat disebutkan satu persatu. Semoga
Allah melimpahkan rahmat dan karunia-Nya atas segala jasa dan amal
kebaikan yang diberikan kepada penulis.
Demikianlah skripsi ini disusun dengan sebaik-baiknya, namun penulis
menyadari bahwa dalam pembuatan skripsi ini masih banyak ditemui kekurangan
dan kelemahan. Oleh karena itu, kritik dan saran yang membangun dari berbagai
pihak sangat dibutuhkan penulis. Penulis berharap semoga skripsi ini dapat
memberikan manfaat yang sebesar-besarnya baik kepada penulis maupun
pembaca.
Jakarta, Juli 2015
Penulis
Reski Meidasari
v
DAFTAR ISI
ABSTRAK ................................................................................................................. i
ABSTRACT ................................................................................................................ ii
KATA PENGANTAR ............................................................................................... iii
DAFTAR ISI.............................................................................................................. vi
DAFTAR TABEL ..................................................................................................... ix
DAFTAR GAMBAR ................................................................................................. x
DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................................. xi
BAB I PENDAHULUAN .......................................................................................... 1
A. Latar Belakang Masalah ......................................................................... 1

B. Identifikasi Masalah ............................................................................... 7
C. Pembatasan Masalah .............................................................................. 8
D. Perumusan Masalah ................................................................................ 8
E. Tujuan Penelitian .................................................................................... 9
F. Manfaat Penelitian .................................................................................. 9
BAB II KAJIAN TEORI .......................................................................................... 10
A. Landasan Teoritis ................................................................................... 10

1. Pembelajaran Matematika ................................................................ 10
a. Belajar dan Pembelajaran ........................................................... 10
b. Matematika dan Pembelajaran Matematika .............................. 11
2. Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) Teknik Scaffolding
dalam Pembelajaran Matematika ..................................................... 13
3. Pembelajaran Konvensional.............................................................. 21
4. Kemampuan Berpikir Logis Matematis ............................................ 22
a. Pengertian Kemampuan Berpikir Logis Matematis ................... 22
b. Indikator Kemampuan Berpikir Logis Matematis...................... 25
B. Hasil Penelitian yang Relevan ................................................................ 27
vi
C. Kerangka Berpikir .................................................................................. 28
D. Hipotesis Penelitian ................................................................................ 29
BAB III METODOLOGI PENELITIAN ............................................................... 30
A. Tempat dan Waktu Penelitian ................................................................ 30

B. Metode dan Desain Penelitian ................................................................ 30
C. Populasi dan Sampel .............................................................................. 31
D. Teknik dan Instrumen Pengumpulan Data ............................................. 31
E. Uji Instrumen Tes Penelitian .................................................................. 33
F. Teknik Analisis Data .............................................................................. 37
G. Hipotesis Statistik ................................................................................... 41
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ......................................... 42
A. Deskripsi Data ........................................................................................ 42

1. Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa Kelas
Eksperimen ........................................................................................ 42
2. Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa Kelas Kontrol ........ .. 43
3. Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa Berdasarkan Indikator
Berpikir Logis Matematis.................................................................. 45
B. Analisis Data .......................................................................................... 48
1. Hasil Pengujian Persyaratan Analisis ................................................ 48
1) Uji Normalitas Tes Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa 48
2) Uji Homogenitas Tes Kemampuan Berpikir Logis Matematis
Siswa ........................................................................................... 49
2. Hasil Pengujian Hipotesis ................................................................. 49
3. Hasil Pengujian Hipotesis Berdasarkan Indikator Berpikir Logis
Matematis.......................................................................................... 51
a. Mengidentifikasi dan memeriksa hubungan antar fakta dalam
menyelesaikan masalah .............................................................. 51
b. Menyelesaikan permasalahan dengan memberikan
alasan .......................................................................................... 53
c. Membuat kesimpulan berdasarkan keserupaan dua
proses.......................................................................................... 54
C. Pembahasan Hasil Penelitian .................................................................. 56
vii
a. Mengidentifikasi dan memeriksa hubungan antar fakta dalam
menyelesaikan masalah .................................................................... 61
b. Menyelesaikan permasalahan dengan memberikan alasan .............. 62
c. Membuat kesimpulan berdasarkan keserupaan dua proses .............. 64
D. Keterbatasan Penelitian .......................................................................... 66
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN .................................................................... 67
A. Kesimpulan............................................................................................. 67
B. Saran ....................................................................................................... 68
DAFTAR PUSTAKA ................................................................................................ 70
viii
DAFTAR TABEL
Tabel 1.1 Observasi Kemampuan Berpikir Logis .............................................. 5

Tabel 3.1 Desain Penelitian ................................................................................ 30
Tabel 3.2 Rubrik Penskoran Soal Tes Kemampuan Berpikir Logis ................... 32
Tabel 3.3 Klasifikasi Indeks Reliabilitas Soal .................................................... 34
Tabel 3.4 Klasifikasi Tingkat Kesukaran Soal ................................................... 35
Tabel 3.5 Klasifikasi Daya Pembeda Soal.......................................................... 36
Tabel 3.6 Rekapitulasi Hasil Uji Instrumen Penelitian ...................................... 36
Tabel 4.1 Kemampuan Berpikir Logis Kelas Eksperimen ................................. 42
Tabel 4.2 Kemampuan Berpikir Logis Kelas Kontrol ........................................ 43
Tabel 4.3 Perbandingan Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol……………………..…… 44
Tabel 4.4 Perbandingan Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol................................................. 46
Tabel 4.5 Uji Normalitas Kemampuan Berpikir Logis Matematis
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol................................................. 48
Tabel 4.6 Rekapitulasi Hasil Uji Homogenitas .................................................. 49
Tabel 4.7 Hasil Uji Hipotesis ............................................................................. 50
Tabel 4.8 Hasil Perhitungan Uji Normalitas Indikator
Mengindentifikasi ............................................................................... 52
Tabel 4.9 Hasil Uji Perbedaan dengan Statistik Uji Mann-Whitney
Indikator Mengindentifikasi ............................................................... 52
Tabel 4.10 Hasil Perhitungan Uji Normalitas Indikator Memberikan Alasan . 53
Tabel 4.11 Hasil Uji Perbedaan dengan Statistik Uji Mann-Whitney
Indikator Memberikan Alasan ............................................................ 54
Tabel 4.12 Hasil Perhitungan Uji Normalitas Indikator Membuat
Kesimpulan ......................................................................................... 55
Tabel 4.13 Hasil Uji Perbedaan dengan Statistik Uji Mannn-Whitney
Indikator Membuat Kesimpulan ......................................................... 56
ix
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 Kerangka Penelitian............................................................................ 29
Gambar 4.1 Grafik Perbandingan Sebaran Data Hasil Tes Kemampuan Berpikir Logis
Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol. ................... 45
Gambar 4.2 Presentase Skor Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa

Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Berdasarkan Indikator Berpikir
Logis ................................................................................................... 47
Gambar 4.3 Kurva Uji Perbedaan Data Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ..... 50
Gambar 4.4 Contoh LKS Kelas Eksperimen .......................................................... 59
Gambar 4.5 Contoh Jawaban Siswa Kelas Eksperimen Soal Nomor 3 ................. 61
Gambar 4.6 Contoh Jawaban Siswa Kelas Kontrol Soal Nomor 3 .......................... 62
Gambar 4.7 Contoh Jawaban Siswa Kelas Eksperimen Soal Nomor 7 ................... 63
Gambar 4.9 Contoh Jawaban Siswa Kelas Eksperimen Soal Nomor 2 ................... 64
x
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1 Tes Awal Kemampuan Berpikir Logis Matematis ............................. 73
Lampiran 2 Hasil Tes Observasi Kemampuan Berpikir Logis Matematis ............ 75
Lampiran 3 Perhitungan Daftar Distribusi Frekuensi dan Mean Tes Awal Kemampuan
Berpikir Logis Matematis ................................................................... 76
Lampiran 4 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Kelas Eksperimen. ......... 78
Lampiran 5 Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Kelas Kontrol ............................... 118
Lampiran 6 Lembar Kerja Siswa (LKS) Kelas Eksperimen ................................. 121
Lampiran 7 Kisi-Kisi Uji Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Logis
Matematis .......................................................................................... 156
Lampiran 8 Tes Kemampuan Berpikir Logis Matematis ...................................... 158
Lampiran 9 Kunci Jawaban Tes Kemampuan Berpikir Logis Matematis ............ 160
Lampiran 10 Hasil Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Logis Matematis
Siswa .................................................................................................. 163
Lampiran 11 Langkah-langkah Perhitungan Uji Validitas ...................................... 164
Lampiran 12 Hasil Uji Validitas .............................................................................. 166
Lampiran 13 Langkah-langkah Perhitungan Uji Reliabilitas................................... 168
Lampiran 14 Hasil Uji Reliabilitas .......................................................................... 169
Lampiran 15 Langkah-langkah Perhitungan Uji Tingkat Kesukaran ...................... 171
Lampiran 16 Hasil Uji Tingkat Kesukaran Soal ...................................................... 172
Lampiran 17 Langkah-langkah Perhitungan Uji Daya Pembeda Soal ..................... 174
Lampiran 18 Hasil Uji Daya Pembeda Soal ............................................................ 175
Lampiran 19 Hasil Tes Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa Kelas
Eksperimen ......................................................................................... 176
Lampiran 20 Hasil Tes Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa Kelas Kontrol 177
Lampiran 21 Perhitungan Daftar Distribusi Frekuensi, Mean, Median,
Modus, Varians, Simpangan Baku, Kemiringan dan Kurtosis Kelas

Eksperimen ......................................................................................... 178
Lampiran 22 Perhitungan Daftar Distribusi Frekuensi, Mean, Median,
xi
Modus, Varians, Simpangan Baku, Kemiringan dan Kurtosis Kelas
Kontrol................................................................................................ 182
Lampiran 23 Skor Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa Kelas
Eksperimen ......................................................................................... 186
Lampiran 24 Skor Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa Kelas
Kontrol................................................................................................ 188
Lampiran 25 Perhitungan Uji Normalitas Kelas Eksperimen .................................. 190
Lampiran 26 Perhitungan Uji Normalitas Kelas Kontrol ........................................ 192
Lampiran 27 Perhitungan Uji Homogenitas ............................................................ 194
Lampiran 28 Perhitungan Uji Hipotesis Statistik..................................................... 195
Lampiran 29 Perhitungan Uji Normalitas Kelas Eksperimen Indikator

Mengidentifikasi ................................................................................. 197
Lampiran 30 Perhitungan Uji Normalitas Kelas Kontrol Indikator Mengidentifikasi 199
Lampiran 31 Perhitungan Uji Hipotesis Statistik Indikator Mengidentifikasi ......... 201
Lampiran 32 Perhitungan Uji Normalitas Kelas Eksperimen Indikator Memberikan

Alasan ................................................................................................. 203
Lampiran 33 Perhitungan Uji Normalitas Kelas Kontrol Indikator Memberikan

Alasan ................................................................................................. 205
Lampiran 34 Perhitungan Uji Hipotesis Statistik Indikator Memberikan Alasan…. 207
Lampiran 35 Perhitungan Uji Normalitas Kelas Eksperimen Indikator Membuat

Kesimpulan ......................................................................................... 209
Lampiran 36 Perhitungan Uji Normalitas Kelas Kontrol Indikator Membuat

Kesimpulan ......................................................................................... 211
Lampiran 37 Perhitungan Uji Hipotesis Statistik Indikator Membuat Kesimpulan.. 213
Lampiran 38 Tabel Nilai Koefisien Korelasi Product Moment Pearson ................. 215
Lampiran 39 Tabel Nilai Kritis Distribusi Kai Kuadrat (Chi Square) ..................... 217
Lampiran 40 Tabel Nilai Kritis Distribusi F ............................................................ 219
Lampiran 41 Tabel Nilai Kritis Distribusi t ............................................................. 221
xii
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah

Matematika merupakan ilmu yang penting dikuasai manusia, karena
matematika akan mengembangkan kemampuan berpikir manusia itu sendiri, dan
dalam pembelajaran matematika, berpikir merupakan kegiatan yang sangat
penting. Hal ini sesuai dengan definisi matematika menurut Johnson dan Rising
yang menyatakan bahwa matematika adalah pola berpikir, pola mengorganisasi
pembuktian yang logik, dan matematika itu adalah bahasa yang menggunakan
istilah yang didefinisikan dengan cermat, jelas dan akurat.1
Tujuan pembelajaran matematika di jenjang pendidikan dasar dan
pendidikan menengah adalah untuk mempersiapkan siswa agar sanggup
menghadapi perubahan keadaan di dalam kehidupan dan di dunia yang selalu
berkembang, melalui latihan bertindak atas dasar pemikiran secara logis, rasional,
kritis, cermat, jujur, efesien dan efektif. Di samping itu, siswa diharapkan dapat
menggunakan matematika dan pola pikir matematika dalam kehidupan sehari-
hari, dan dalam mempelajari berbagai ilmu pengetahuan yang penekanannya pada
penataan nalar dan pembentukan sikap siswa serta keterampilan dalam penerapan
matematika.2 Berdasarkan tujuan pembelajaran matematika tersebut, kemampuan
penalaran matematika merupakan salah satu tujuan yang mesti dicapai.
Penalaran adalah proses berpikir yang menggunakan argumen, pernyataan,
premis-premis, atau aksioma-aksioma untuk menentukan benar-salahnya suatu
kesimpulan. Penalaran bersifat logis jika kesimpulan dihasilkan oleh argumen,
pernyataan, atau premis-premis yang benar. Sebaliknya, kesimpulan yang
dihasilkan dari argumen-argumen atau premis-premis yang salah akan
menghasilkan penalaran yang tidak logis. Secara sederhana dapat dikatakan
bahwa penalaran adalah proses berpikir dalam menarik suatu kesimpulan
1
Erman Suherman, Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer, (Bandung: JICA-UPI,
2001), h. 19.
2
Dian Usdiyana, “Meningkatkan Kemampuan Berpikir logis Siswa SMP melalui pembelajaran
Matematika Realistik”, Jurnal Pengajaran MIPA. Vol 13 No. 1 April 2009, h. 1-2.
1
2
berdasarkan sejumlah informasi yang tersedia. Penalaran berangkat dari sesuatu

yang sudah ada atau apa yang sudah diketahui, dari sana kemudian ditarik suatu
kesimpulan. Apa yang sudah diketahui itu disebut premis, fakta, bukti, dasar, atau
alasan.3
Perkataan matematika berarti ilmu pengetahuan yang diperoleh dengan
bernalar. 4 Materi matematika dan penalaran merupakan dua hal yang sangat
terkait. Materi matematika dipahami melalui penalaran dan penalaran dilatih
melalui matematika. Penalaran merupakan suatu proses berpikir dalam menarik
sesuatu kesimpulan yang berupa pengetahuan, penalaran juga merupakan kegiatan
berpikir yang mempunyai karakteristik tertentu dalam menemukan kebenaran. 5
Dari pernyataan tersebut dapat simpulkan bahwa penalaran tidak terlepas dari
suatu kegiatan berpikir.
Sebagai suatu kegiatan berpikir maka penalaran mempunyai ciri-ciri
tertentu yaitu kegiatan penalaran merupakan suatu proses berpikir logis dan
penalaran bersifat analitik dari proses berpikirnya. 6 Demikian pula matematika
sebagai proses yang aktif, dinamik dan generatif melalui kegiatan matematika,
memberikan sumbangan yang penting kepada siswa dalam pengembangan nalar,
berpikir logis, sistematik, kritis, cermat, dan bersikap obyektif serta terbuka dalam
menghadapi permasalahan.
Kemampuan bernalar tercemin melalui kegiatan berpikir, salah satunya
yaitu kemampuan berpikir logis. Melalui pembelajaran matematika maka
diharapkan siswa memperoleh kemampuan bernalar yang tercermin melalui
kegiatan berpikir. Salah satu kemampuan yang erat kaitannya dengan hasil belajar
siswa adalah kemampuan berpikir logis yaitu kemampuan menemukan suatu
kebenaran berdasarkan aturan, pola atau logika tertentu. 7 Kemampuan berpikir
logis dapat terlihat ketika seseorang mampu menyimpulkan hasil tertentu yang
dicapai dengan menerapkan argumentasi dari dasar pemikiran yang digunakan.
3
Kasdin Sihotang, Critical Thinking, (Jakarta: Pustaka Sinar Harapan, 2012), Cet. 2, h. 94-95.
4
Erman Suherman, Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer, (Bandung: 2001), h. 18.
5
Jujun S. Suriasumantri, Filsafat Ilmu Sebuah Pengantar Populer, (Jakarta: 1990), h .42.
6
Ibid, h. 43.
7
Dian Usdiyana, “Meningkatkan Kemampuan Berpikir logis Siswa SMP melalui pembelajaran
Matematika Realistik”, Jurnal Pengajaran MIPA. Vol 13 No. 1 April 2009, h. 2.
3
Oleh karena itu kemampuan berpikir terutama kemampuan berpikir logis ini perlu
dikembangkan untuk memperbaiki kemampuan penalaran matematis siswa.
Agar dapat menghantar siswa pada kegiatan berpikir logis, hendaknya
kepada siswa dibiasakan untuk selalu tanggap terhadap permasalahan yang
dihadapi dengan mencoba menjawab pertanyaan mengapa, apa, dan bagaimana.
Sebagai contoh, pada siswa diberikan pertanyaan , siswa dapat menjawab
hasilnya adalah 42. Lalu diberikan pertanyaan lanjutan, apakah sama
hasilnya dengan atau lebih besar. Selanjutnya siswa dituntun untuk dapat
mengemukakan alasan berdasarkan fakta yang sebelumnya diberikan, mengapa
lebih besar atau mengapa lebih kecil. Jawaban siswa pasti akan menghubungkan
antar fakta yang sebelumnya diberikan, membandingkannya, selanjutnya siswa
mengerti dengan alasan yang ia buat. Dari pertanyaan-pertanyaan tersebut siswa
dapat menarik kesimpulan atau membuat perkiraan atau prediksi berdasarkan
hubungan antara kedua perkalian tersebut. Jika siswa dapat menjawab dengan
benar, maka siswa sudah dapat memahami makna atau pengertian dari soal
tersebut yang didalamnya terkandung pertanyaan untuk meningkatkan
kemampuan berpikir logis matematisnya.
Pada kenyataannya kemampuan berpikir matematis siswa masih rendah. Hal
ini ditunjukkan dengan hasil survey Trend Third International Mathematics and
Science Study (TIMSS), pencapaian prestasi belajar siswa Indonesia di bidang
sains dan matematika rendah, kemampuan siswa masih dominan dalam level awal
atau lebih pada kemampuan menghafal dalam pembelajaran sains dan
matematika. Untuk bidang Matematika, Indonesia berada di urutan ke-38 dengan
skor 386 dari 42 negara. Pada TIMSS matematika kelas VIII tersebut, peringkat
pertama diraih siswa Korea (613), selanjutnya diikuti Singapura dengan nilai rata-
rata yang ditetapkan 500 poin. 8 Data tersebut menyatakan bahwa kemampuan
matematika siswa Indonesia sebagian besar berada pada level rendah, siswa hanya
mampu menyelesaikan masalah matematika yang sederhana. Akan tetapi, siswa
belum mampu mengembangkan konsep matematika untuk masalah yang
8
Towards Equity and Excellence Highlights from TIMSS 2011 The South African perspective,
HRSC. h. 4.
4
kompleks. Siswa belum mampu mengkomunikasikan masalah secara logis, siswa

belum mampu menyimpulkan serta menggunakan informasi dari masalah yang
kompleks untuk menyelesaikan masalah matematika yang diberikan.
Fakta lain yang menunjukan kemampuan penalaran siswa Indonesia rendah
adalah hasil tes PISA (Programme for International Student Assesment), sebagai
berikut: Programmme for International Student Assessment (PISA) di bawah
Organization Economic Cooperation and Development (OECD) pada tahun 2012
mengeluarkan survei bahwa Shanghai-Cina memiliki nilai tertinggi dalam
matematika diikuti oleh Singapura dan Hongkong-Cina. Siswa top performer
dalam matematika berada pada Level 5 atau 6 yaitu mereka mampu
mengembangkan dan bekerja dengan model untuk situasi yang kompleks, dan
bekerja secara strategis menggunakan luas, pemikiran dan penalaran keterampilan
berkembang dengan baik. Shanghai-Cina, Singapura dan Hongkong-Cina menjadi
negara-negara top performer dengan perolehan nilai diatas rata-rata OECD.
Indonesia menduduki peringkat kedua terbawah, dalam pemetaan kemampuan
matematika dengan skor 375, Indonesia berprestasi rendah dalam matematika di
bawah Level 2 yaitu siswa belum mampu bekerja dengan model untuk situasi
yang kompleks, kemampuan berpikir dan penalaran matematis siswa Indonesia
belum berkembang dengan baik.9
Dari data TIMSS dan PISA tersebut dapat disimpulkan bahwa kemampuan
penalaran dan berpikir siswa Indonesia masih sangat rendah. Oleh karena itu,
rendahnya kemampuan matematika peserta didik pada domain penalaran yang
juga berkaitan dengan kemampuan berpikir logis perlu mendapat perhatian.
Sehubungan dengan hal tersebut maka proses pembelajaran harus diperbaiki. Ini
menunjukan bahwa proses pembelajaran matematika yang diterapkan di Indonesia
masih sangat lemah. Ternyata proses pembelajaran saat ini masih kurang
mendorong perkembangan berpikir dan bernalar siswa.
Observasi yang dilakukan di SMP Al-Hasra mengenai kemampuan
berpikir logis siswa pada materi segi empat diwakili dengan 4 soal. Tes dilakukan
9
Programme for International Student Assessment (PISA) 2012 Result In Focus, OECD. h. 5.
5
di kelas 7, dengan jumlah siswa 42 orang. Rata-rata nilai yang diperoleh adalah
49, sangat kecil untuk kemampuan berpikir logis (lampiran 3).
Tabel 1.1
Observasi Kemampuan Berpikir Logis
No. Interval Frekuensi %
1 19-28 4 9,52
2 29-38 8 19,05
3 39-48 9 21,43
4 49-58 9 21,43
5 59-68 6 14,29
6 69-78 6 14,29
Jumlah 42 100
Berdasarkan Tabel 1.1 hasil kemampuan tes berpikir logis matematis pada
saat observasi bahwa siswa masih rendah dalam kemampuan berpikir logis
matematisnya. Dapat terlihat dari perolehan persentase pada sampel kelas yang di
ambil untuk dilakukan tes kemampuan berpikir logis. Dari hasil tes yang
dilakukan menunjukan bahwa kemampuan berpikir logis matematis siswa masih
rendah. Rendahnya kemampuan berpikir matematis siswa salah satunya
dipengaruhi oleh proses pembelajaran.
Proses pembelajaran sendiri dipengaruhi oleh berbagai faktor, salah
satunya adalah peranan guru yang sangat berpengaruh dalam mendorong
terjadinya proses belajar secara optimal. Ketepatan pendekatan dalam
pembelajaran yang digunakan oleh guru juga yang mempengaruhi pembelajaran
tersebut. Pada kenyataannya pendekatan pembelajaran yang digunakan guru di
Indonesia pada umumnya cenderung yang berpusat pada guru, dalam proses
pembelajaran guru yang secara keseluruhan memberikan materi sedangkan siswa
hanya pasif menerima penjelasan guru. Proses pembelajaran seperti ini
menyebabkan rendahnya perkembangan kemampuan berpikir siswa, karena siswa
hanya dijadikan objek dalam pembelajaran. Oleh karena itu usaha perbaikan
proses pembelajaran ini dilakukan dengan memilih pendekatan pembelajaran serta
teknik yang tepat dan inovatif untuk mendukung pembelajaran ini agar berjalan
lancar sesuai yang diharapkan.
6
Berkenaan dengan pembelajaran, beberapa pakar membahas suatu

pendekatan pembelajaran yang memungkinkan siswa lebih aktif belajar dalam
memperoleh pengetahuan dan mengembangkan berpikir melalui penyajian
masalah dengan konteks yang relevan, para pakar di atas menamakan pendekatan
tersebut dengan istilah problem-based learning (PBL) atau diterjemahkan sebagai
Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM). 10 Pada pembelajaran matematika, salah
satu upaya untuk meningkatkan kemampuan berpikir logis matematika siswa
adalah dengan pembelajaran matematika melalui model PBM atau PBL.
Pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan keaktifan siswa dalam
proses pembelajaran, dengan pendekatan ini siswa dituntut untuk berpikir secara
aktif, logis, dan kritis. Proses pembelajaran ini memberikan permasalahan di awal,
sehingga merangsang siswa untuk lebih memahami permasalahan yang dihadapi,
tidak semata-mata hanya menghafal seperti biasanya. Bahkan, siswa mempunyai
alasan juga kesimpulan terhadap apa yang dijawabnya.
Pendekatan pembelajaran berbasis masalah pada dasarnya sudah sangat
baik digunakan untuk pembelajaran, karena sudah banyak para peneliti yang
sukses dalam meneliti dengan pendekatan ini, namun dalam penelitiannya masih
terdapat kelemahan. Salah satu kelemahannya yaitu jika siswa tanpa pemahaman
mengapa mereka berusaha untuk memecahkan masalah yang sedang dipelajari,
maka mereka tidak akan belajar apa yang mereka ingin pelajari. Teknik
scaffolding membimbing siswa untuk memahami tujuan serta masalah yang
dihadapi, mengarahkan mereka hingga mampu untuk menyelesaikan masalah
sendiri dan mencapai kemampuan berpikir tingkat tingginya.
Berdasarkan penelitian-penelitian sebelumnya yang relevan tentang
pembelajaran berbasis masalah, siswa yang langsung diawali dengan soal akan
kebingungan karena ia belum mendapatkan materi. Oleh karena itu pendekatan
pembelajaran ini diiringi dengan teknik scaffolding, sebagai bantuan secukupnya
agar siswa pun tetap terawasi dengan baik saat menyelesaikan permasalahannya,
10
Utari Sumarmo, “Mengembangkan Kemampuan Penalaran dan Koneksi Matematik Siswa
SMA Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah”, Kumpulan Makalah Berpikir dan Disposisi
Matematik serta Pembelajarannya”, jurnal kajian filosofi, teori, kualitas, dan manajemen
pendidikan, Vol. 1 No.2, 2007, h.147-148.
7
tidak semata-mata di lepas begitu saja untuk menghadapi persoalan yang

diberikan.
Pada penelitian ini, rendahnya kemampuan berpikir logis matematis akan
diatasi oleh pendekatan pembelajaran berbasis masalah dengan teknik scaffolding.
Melalui masalah yang diberikan, siswa akan mampu meningkatkan kemampuan
berpikir logis matematis. Pembelajaran ini diawali dengan pemberian masalah
kepada siswa berdasarkan data dan fakta yang ada. Siswa merumuskan masalah
yang diberikan, lalu menganalisis masalah tersebut. Dari hipotesis yang di buat
siswa mengumpulkan data untuk selanjutnya dilakukan pengujian hipotesis,
setelah semua tahap dilakukan langkah terakhir merumuskan pemecahan masalah
dari semua data yang ada. Siswa akan terbiasa memecahkan masalah dengan
melakukan identifikasi antar fakta, memberikan alasan, dan membuat kesimpulan.
Siswa akan diberikan arahan secukupnya hanya sampai siswa sudah mampu
mencapai kemampuan berpikir yang lebih tinggi. Menurut hasil penelitian
sebelumnya yang dilakukan oleh beberapa peneliti, pendekatan berbasis masalah
mampu meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi.
Pada pembelajaran ini siswa berpikir secara aktif untuk mengatasi masalah
matematika yang diberikan, menemukan penyelesaian permasalahan tersebut
dengan bekerja sama kemudian mampu menyimpulkan secara logis hasil atau
solusi yang didapat dari masalah tersebut dengan argumen dari dasar pemikiran
yang digunakan. Berdasarkan uraian pendekatan dan teknik pembelajaran diatas,
maka peneliti tertarik untuk melakukan penelitian “Pengaruh Pendekatan
Pembelajaran Berbasis Masalah Teknik Scaffolding Terhadap Kemampuan
Berpikir Logis Matematis Siswa”.
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah diatas, maka permasalahan dapat
diidentifikasi sebagai berikut:
1. Rendahnya kemampuan berpikir logis matematis siswa.
2. Pembelajaran matematika yang cenderung masih berpusat pada guru.
8
3. Proses pembelajaran yang kurang mendorong perkembangan kemampuan

berpikir siswa.
4. Pendekatan pembelajaran matematika yang digunakan oleh guru kurang
mendorong siswa untuk berinteraksi secara aktif.
C. Pembatasan Masalah
Untuk menghindari agar permasalahan dalam penelitian ini tidak terlalu
luas, maka hanya dibatasi permasalahan yang hendak diteliti pada:
1. Kemampuan berpikir logis matematis siswa di SMP Al-Hasra pada materi
Segitiga.
2. Penelitian ini menggunakan pendekatan pembelajaran berbasis masalah teknik
scaffolding. Pendekatan pembelajaran berbasis masalah teknik scaffolding
merupakan pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk
aktif memperoleh pengetahuan dan menyelesaikan masalah mereka sendiri
dengan diberikan bantuan dari guru ataupun bekerja dengan teman sebaya
yang lebih cakap untuk mencapai tingkat kemampuan kognitif yang lebih
tinggi.
D. Perumusan Masalah
Adapun perumusan masalah dalam penelitian ini dirumuskan sebagai
berikut:
1. Bagaimana kemampuan berpikir logis matematis siswa yang diajarkan
menggunakan pendekatan pembelajaran berbasis masalah dengan teknik
scaffolding?
2. Bagaimana kemampuan berpikir logis matematis siswa yang diajarkan dengan
pembelajaran konvensional?
3. Apakah kemampuan berpikir logis matematis siswa yang mendapat
pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran berbasis masalah
menggunakan teknik scaffolding lebih tinggi daripada siswa yang mendapat
pembelajaran konvensional?
9
E. Tujuan Penelitian
Berdasarkan perumusan masalah yang diuraikan sebelumnya, maka yang
menjadi tujuan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Menganalisis kemampuan berpikir logis matematis siswa yang diajarkan
melalui pembelajaran berbasis masalah dengan teknik scaffolding.
2. Menganalisis kemampuan berpikir logis matematis siswa yang diajarkan
dengan pembelajaran konvensional.
3. Menganalisis kemampuan berpikir logis matematis antara siswa yang diajar
dengan pendekatan pembelajaran berbasis masalah menggunakan teknik
scaffolding dan siswa yang diajar dengan pembelajaran konvensional.
F. Manfaat Penelitian
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat bagi pihak yang
bersangkutan:
1. Bagi guru mata pelajaran matematika, hasil penelitian ini dapat menjadi bahan
masukan dalam rangka meningkatkan kualitas pembelajaran yang lebih baik.
2. Bagi siswa, hasil penelitian ini dapat membantu dalam memahami pelajaran
matematika, meningkatkan kemampuan berpikir logis, tanggung jawab, dan
kemampuan siswa dalam kegiatan belajar menggunakan pendekatan
pembelajaran berbasis masalah teknik scaffolding.
3. Bagi sekolah hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan masukan bagi
sekolah dalam upaya meningkatkan dan mengembangkan pembelajaran
Matematika dengan pendekatan pembelajaran yang tepat demi terwujudnya
kualitas lembaga pendidikan yang lebih baik.
4. Bagi para peneliti dapat memperluas wawasan tentang proses pembelajaran
berbasis masalah dengan teknik scaffolding di bidang matematika.
BAB II
KAJIAN TEORI
G. Landasan Teoritis
1. Pembelajaran Matematika
a. Belajar dan Pembelajaran
Belajar adalah proses yang terus-menerus, yang tidak pernah berhenti dan
tidak terbatas pada dinding kelas. Belajar merupakan kegiatan yang menjadi inti
pokok dalam proses pendidikan di lembaga pendidikan. Ini berarti bahwa berhasil
atau tidaknya tujuan dari pencapaian proses pendidikan banyak bergantung dari
bagaimana proses belajar yang dialami siswa sebagai anak didik. Melalui belajar,
manusia melakukan perubahan-perubahan yang terjadi dalam hidupnya,
sehinggga tingkah laku manusia dapat berkembang. Belajar bukanlah sekedar
mengumpulkan pengetahuan, belajar adalah proses mental yang terjadi dalam diri
seseorang, sehingga menyebabkan munculnya perubahan prilaku. Aktivitas
mental itu terjadi karena adanya interaksi individu dengan lingkungan yang
disadari. 11 Belajar adalah proses perubahan tingkah laku individu yang relatif
tetap sebagai hasil dari pengalaman. Pembelajaran merupakan upaya penataan
lingkungan yang memberi nuansa agar program belajar tumbuh dan berkembang
secara optimal.12 Kegiatan belajar mengajar dapat dilakukan dimana saja, karena
dari lingkungan sekitar pun merupakan pengalaman yang dapat dijadikan
pengetahuan.
Kata pembelajaran adalah terjemahan dari Instruction, yang banyak
dipakai dalam dunia pendidikan di Amerika Serikat. Istilah ini banyak
dipengaruhi oleh aliran psikologi kognitif holistik, yang menempatkan siswa
sebagai sumber dari kegiatan. Selain itu istilah ini juga dipengaruhi oleh
perkembangan teknologi yang diasumsikan dapat mempermudah siswa
mempelajari segala sesuatu lewat berbagai macam media, seperti bahan-bahan
11
Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, (Jakarta:
Kencana, 2011), Cet. 8, h. 112.
12
Erman Suherman, Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer, (Bandung: JICA-UPI,
2001), h. 8.
10
11
cetak, program televisi gambar, audio dan lain sebagainya, sehingga semua itu
mendorong terjadinya perubahan peranan guru dalam mengelola proses belajar
mengajar, dari guru sebagai sumber belajar menjadi guru sebagai fasilitator dalam
belajar mengajar.13 Siswa dapat memperoleh pengetahuan dari berbagai sumber
media, terlebih sekarang dengan teknologi yang semakin canggih sehingga
memudahkan siswa untuk mencari dan mendapatkan pengetahuan.
Menurut Yusuf Hadi Miarso, pembelajaran adalah suatu usaha yang
disengaja, bertujuan, dan terkendali agar orang lain belajar atau terjadi perubahan
yang relatif menetap pada diri orang lain. Usaha tersebut dapat dilakukan oleh
seseorang atau sekelompok orang yang memiliki kemampuan atau kompetensi
dalam merancang dan atau mengembangkan sumber belajar yang diperlukan.14
Berdasarkan beberapa penjelasan diatas dapat disimpulkan bahwa belajar
merupakan proses yang terjadi dan dilakukan oleh individual itu sendiri,
sedangkan pembelajaran merupakan kegiatan yang sengaja diciptakan atau
direncanakan dengan pihak-pihak lain seperti guru, lingkungan atau pendidikan
formal seperti sekolah.
b. Matematika dan Pembelajaran Matematika

Cockroft yang mengemukakan tentang mengapa matematika diajarkan.
Hal ini disebabkan matematika sangat dibutuhkan dan berguna dalam kehidupan
sehari-hari, bagi sains, perdagangan dan industri, karena matematika itu
menyediakan suatu daya, alat komunikasi yang singkat dan tidak ambigius serta
berfungsi sebagai alat untuk mendeskripsikan dan memprediksi. Matematika
mencapai kekuatannya melalui simbol-simbolnya, tata bahasa dan kaidah bahasa
pada dirinya, serta mengembangkan pola berpikir kritis, aksiomatik, logis dan
deduktif.15
13
Wina Sanjaya, op. cit., h. 102.
14
Martinis Yamin, Strategi & Metode dalam Model Pembelajaran, (Jakarta: GP Press Group),
Cet. 1, h. 15.
15
Hamzah B. Uno, Mengelola Kecerdasan Dalam Pembelajaran, (Jakarta: Bumi Aksara,
2010), Cet. 2, h. 108.
12
Matematika berasal dari akar kata mathema artinya pengetahuan,

mathenein artinya berpikir atau belajar. Pada kamus Bahasa Indonesia diartikan
matematika adalah ilmu tentang bilangan hubungan antara bilangan dan prosedur
operasional yang digunakan dalam penyelesaian masalah mengenai bilangan
(Depdiknas).16 Definisi lain dikatakan bahwa matematika adalah cara atau metode
berpikir dan bernalar, bahasa lambang yang dapat dipahami oleh semua bangsa
berbudaya, seni seperti pada musik penuh dengan simetri, pola, dan irama yang
dapat menghibur, alat bagi pembuat peta arsitek, navigator angkasa luar, pembuat
mesin, dan akuntan. 17 Matematika merupakan ilmu yang sangat penting bagi
semua bidang ilmu maupun kehidupan sehari-hari, oleh karena itu matematika ada
di setiap bidang studi. Belajar matematika merupakan belajar dalam usaha
membantu siswa untuk membangun konsep-konsep matematika dengan
kemampuan sendiri melalui proses internalisasi sehingga konsep itu terbangun
kembali, mentransformasi informasi yang diperoleh menjadi konsep baru.
Beberapa orang mendefinisikan matematika berdasarkan struktur
matematika, pola pikir matematika, pemanfaatannya bagi bidang lain, dan
sebagainya. Atas dasar pertimbangan itu maka ada beberapa definisi tentang
matematika yaitu:18
1. Matematika adalah cabang pengetahuan eksak dan terorganisasi.
2. Matematika adalah ilmu tentang keluasan atau pengukuran dan letak.
3. Matematika adalah ilmu tentang bilangan-bilangan dan hubungan-
hubungannya.
4. Matematika berkenaan dengan ide-ide, struktur-struktur, dan hubungannya
yang diatur menurut urutan yang logis.
5. Matematika adalah ilmu deduktif yang tidak menerima generalisasi yang
didasarkan pada observasi (induktif) tetapi diterima generalisasi yang
didasarkan kepada pembuktian secara deduktif.
16
Ali Hamzah, Perencanaandan Strategi Pembelajaran Matematika, (Jakarta: Rajawali Pers,
2014), Cet. 1, h. 48.
17
Ibid.
18
Ibid, h.47-48.
13
6. Matematika adalah ilmu tentang struktur yang terorganisasi mulai dari unsur
yang didefinisikan, ke aksioma atau postulat akhirnya ke dalil atau teorema.
7. Matematika adalah ilmu tentang logika mengenai bentuk, susunan besaran,
dan konsep-konsep hubungan lainnya yang jumlahnya banyak dan terbagi ke
dalam tiga bidang, yaitu aljabar, analisis, dan geometri.
Jadi belajar matematika adalah proses belajar melalui upaya memahami
arti, simbol-simbol, hubungan antar konsep yang menerapkan konsep tersebut
dalam pemecahan masalah secara tepat, sistematik, cermat ke dalam pelajaran
maupun kehidupan sehari-hari.
2. Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) Teknik Scaffolding

dalam Pembelajaran Matematika
Pembelajaran berbasis masalah merupakan terjemahan dari istilah
problem-based learning. Rangkuman dari pendapat para penulis, merumuskan
pengertian pembelajaran berbasis masalah sebagai suatu pendekatan pembelajaran
yang diawali dengan penyajian masalah yang dirancang dalam konteks yang
relevan dengan materi yang akan dipelajari untuk mendorong siswa memperoleh
pengetahuan dan pemahaman konsep, mencapai berpikir kritis, memiliki
kemandirian belajar, keterampilan berpartisipasi dalam kerja kelompok, dan
kemampuan pemecahan masalah.19
Dilihat dari aspek psikologi belajar, pembelajaran berbasis masalah
bersandarkan kepada psikologi kognitif yang berangkat dari asumsi belajar bahwa
belajar adalah proses perubahan tingkah laku berkat adanya pengalaman. Belajar
bukan semata-mata proses menghafal sejumlah fakta, tetapi suatu proses interaksi
secara sadar anatara individu dengan lingkungannya. 20 Sebagaimana tercantum
dalan kurikulum Matematika Sekolah bahwa tujuan diberikannya matematika
antara lain agar siswa mampu menghadapi perubahan keadaan di dunia yang
19
SMA Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah”, Jurnal kajian filosofi, teori, kualitas dan
manajemen pendidikan, Vol 1. No.2, 2007, h. 150.
20
Kencana, 2011), Cet. 8, h. 112.
14
selalu berkembang, melalui latihan dapat bertindak atas dasar pemikiran secara
logis, rasional, kritis, cermat, kreatif, dan efektif. Untuk menjawab tuntutan tujuan
yang demikian tinggi, maka perlu dikembangkan materi serta proses
pembelajarannya yang sesuai.
Boud dan Feletti mengemukakan bahwa pembelajaran berbasis masalah
adalah inovasi yang paling signifikan dalam pendidikan. Untuk meningkatkan
perkembangan keterampilan belajar sepanjang hayat dalam pola pikir yang
terbuka, reflektif, kritis, dan belajar aktif. Kurikulum pembelajaran berbasis
masalah memfasilitasi keberhasilan memecahkan masalah, komunikasi, kerja
kelompok dan keterampilan interpersonal dengan lebih baik dibanding pendekatan
yang lain.21 Tujuan yang ingin dicapai oleh pembelajaran berbasis masalah adalah
kemampuan siswa untuk berpikir kritis, analitis, sistematis, dan logis untuk
menemukan alternatif pemecahan masalah melalui eksplorasi data secara empiris
dalam rangka menumbuhkan sikap ilmiah.22
Perbedaan penting antara PBM dan pembelajaran konvensional terletak
pada tahap penyajian masalah. Dalam pembelajaran konvensional, penyajian
masalah diletakkan pada akhir pembelajaran sebagai latihan dan penerapan
konsep yang dipelajari. Pada PBM, masalah disajikan pada awal pembelajaran,
berfungsi untuk mendorong pencapaian konsep melalui investigasi, inkuiri,
pemecahan masalah, dan mendorong kemandirian belajar.23 Terdapat 3 ciri utama
dari pembelajaran berbasis masalah, yaitu:24
1) Pembelajaran berbasis masalah merupakan rangkaian aktivitas pembelajaran,
artinya dalam implementasi pembelajaran berbasis masalah ada sejumlah
kegiatan yang harus dilakukan siswa.
2) Aktivitas pembelajaran diarahkan untuk menyelesaikan masalah.
Pembelajaran berbasis masalah menempatkan masalah sebagai kata kunci dari
21
Rusman, Model-model Pembelajaran, (Jakarta: Rajawali Pers, 2012), cet. 5, h.230.
22
Wina Sanjaya, op.cit, h. 216.
23
SMA Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah”, Jurnal kajian filosofi, teori, kualitas dan
manajemen pendidikan, Vol 1. No.2, 2007, h. 151.
24
Ibid, h.214-215.
15
proses pembelajaran. Artinya, tanpa masalah maka tidak mungkin ada proses
pembelajaran.
3) Pemecahan masalah dilakukan dengan menggunakan pendekatan berpikir
secara ilmiah. Berpikir dengan menggunakan metode ilmiah adalah proses
berpikir deduktif dan induktif, proses berpikir ini dilakukan secara sistematis
dan empiris.
Pemberian masalah pada proses pembelajaran merupakan ciri utama yang
ada pada pembelajaran berbasis masalah ini, karena siswa dituntut untuk dapat
menyelesaikan masalah. Untuk itu, banyak keunggulan dari pendekatan
pembelajaran berbasis masalah ini, yaitu:25
a. Pembelajaran berbasis masalah merupakan teknik yang cukup bagus untuk
lebih memahami isi pelajaran.
b. Dapat menantang kemampuan siswa, sehingga memberikan keleluasaan untuk
menentukan pengetahuan baru bagi siswa.
c. Meningkatkan aktivitas pembelajaran siswa, membantu siswa bagaimana
mentransfer pengetahuan mereka untuk memahami masalah dalam kehidupan
nyata.
d. Membantu siswa bagaimana mentransfer pengetahuan mereka untuk
memahami masalah dalam kehidupan nyata. Di samping itu juga dapat
mendorong untuk melakukan evaluasi sendiri baik terhadap hasil maupun
proses belajarnya.
e. Mengembangkan kemampuan siswa untuk berpikir kritis dan mengembangkan
kemampuan mereka untuk menyesuaikan dengan pengetahuan baru.
f. Memberikan kesempatan pada siswa untuk mengaplikasikan pengetahuan
yang mereka miliki dalam dunia nyata.
g. Mengembangkan minat siswa untuk secara terus-menerus belajar sekalipun
belajar pada pendidikan formal telah berakhir.
25
Suyadi, Strategi Pembelajaran Pendidikan Karakter, (Bandung: Remaja Rosda Karya,
2013), Cet. 1, h. 142.
16
Disamping keunggulan, pembelajaran berbasis masalah juga memiliki

beberapa kelemahan, diantaranya:26
a. Manakala siswa tidak memiliki minat atau tidak mempunyai kepercayaan
bahwa masalah yang dipelajari sulit untuk dipecahkan, maka mereka akan
merasa enggan untuk mencoba.
b. Keberhasilan pembelajaran melalui berbasis masalah membutuhkan cukup
waktu untuk persiapan.
c. Tanpa pemahaman mengapa mereka berusaha untuk memecahkan masalah
yang sedang dipelajari, maka mereka tidak akan belajar apa yang mereka ingin
pelajari. Artinya, perlu dijelaskan manfaat menyelesaikan masalah yang
dibahas pada siswa.
Pembelajaran berbasis masalah ini masih terdapat beberapa kelemahan,
oleh karena itu pada penelitian yang akan dilakukan pendekatan berbasis masalah
dengan teknik scaffolding yang akan menutupi kekurangan pada pendekatan
berbasis masalah. Agar tidak menghabiskan waktu yang cukup lama karena
kebingungan siswa yang langsung diberikan masalah tanpa mendapatkan materi
sebelumnya. Teknik scaffolding juga membimbing siswa untuk memahami tujuan
serta masalah yang dihadapi, mengarahkan mereka hingga mampu untuk
menyelesaikan masalah sendiri dan mencapai kemampuan berpikir tingkat
tingginya.
Berdasarkan teori belajar konstruktivisme oleh Lev Semenovich Vygotsky
mengatakan bahwa proses konstruksi pengetahuan dilakukan secara bersama-
sama dengan bantuan yang diistilahkan dengan scaffolding, misalnya dengan
memberikan petunjuk, pedoman, bagan/gambar, prosedur, atau balikan. Oleh
sebab itu, dibutuhkan contoh, demonstrasi, atau praktik dari yang lebih dewasa.
Teori ini melandasi munculnya pembelajaran kolaboratif/koperatif, PBM, dan
pembelajaran kontekstual. 27 Menurut teori ini, pengetahuan ada dalam pikiran
manusia dan merupakan interpretasi manusia terhadap pengalamannya tentang
dunia, bersifat perspektif, konvensional, tentatif, dan evolusioner.
26
Ibid, h. 143
27
Ridwan Abdullah Sani, Inovasi Pembelajaran, (Jakarta: Bumi Aksara, 2013), Cet. 1, h. 19.
17
Pengetahuan/konsep baru dibangun secara bertahap dari waktu ke waktu dalam

konteks sosial. Scaffolding yaitu peserta didik diberikan tugas-tugas kompleks,
sulit dan realistis untuk kemudian diberikan bantuan secukupnya untuk
menyelesaikan tugas-tugas tersebut.28
Teknik adalah salah satu cara yang ditempuh guru untuk
mengimplementasikan metode pembelajaran tertentu, dengan kata lain teknik
adalah cara penerapan metode agar proses pembelajaran dapat berjalan efektif dan
efisien.29 Pengertian istilah scaffolding berasal dari istilah ilmu teknik sipil yaitu
berupa bangunan kerangka sementara atau penyangga (biasanya terbuat dari
bamboo, kayu, atau batang besi) yang memudahkan pekerja membangun gedung.
Sebagian pakar pendidikan mendefinisikan scaffolding berupa bimbingan yang
diberikan oleh seorang pembelajar kepada peserta didik dalam proses
pembelajaran dengan persoalan-persoalan terfokus dan interaksi yang bersifat
positif.30 Bimbingan ini diberikan agar tidak menyita waktu dan menjadi efisien
dalam belajar, seperti yang dipaparkan pada kelemahan pendekatan pembelajaran
berbasis masalah.
Jika siswa belum mampu mengembangkan kapasitas kognitifnya untuk
beranjak dari tingkat kognitif yang lebih rendah, perlu scaffolding dari guru atau
teman sebaya yang lebih cakap. Jika ia sudah mampu membangun struktur
kognitifnya pada level yang lebih tinggi dengan bantuan scaffolding, scaffolding
tersebut tidak lagi diperlukan. 31 Menurut Vygotsky bahwa proses pembelajaran
akan terjadi jika anak bekerja atau menangani tugas-tugas yang belum dipelajari,
namun tugas-tugas tersebut masih berada dalam jangkauan mereka disebut dengan
zone of proximal development (ZPD), yakni daerah tingkat pekembangan
seseorang saat ini. Penafsiran terkini terhadap ide-ide Vygotsky adalah siswa
seharusnya diberikan tugas-tugas kompleks, sulit, dan realistik dan kemudian
28
Ibid, h. 20-21.
29
2013), Cet. 1, h. 16.
30
Martinis Yamin, Paradigma Baru Pembelajaran, (Jakarta: Gaung Persada Press, 2011), Cet.
1 , h. 165.
31
Warsono, Pembelajaran Aktif Teori dan Asesmen, (Jakarta: Remaja Rosdakarya, 2012),
Cet.1, h. 60-61.
18
diberikan bantuan secukupnya untuk menyelesaikan tugas-tugas itu.32 Scaffolding

adalah salah satu cara yang dapat memaksimalkan ZPD seseorang.
ZPD adalah jarak antara tingkat perkembangan actual dengan tingkat
perkembangan potensial. Tingkat perkembangan yang dimaksud terdiri atas empat
tahap:33
1) More dependence to other stage, yakni tahapan di mana kinerja anak
mendapat banyak bantuan dari pihak lain seperti teman-teman sebayanya,
orang tua, guru, masyarakat, ahli dan lain-lain. Dari sinilah muncul model
pembelajaran kooperatif atau kolaboratif dalam mengembangkan kognisi anak
secara konstruktif.
2) Less dependence external assistance stage, dimana kinerja anak tidak lagi
terlalu banyak mengharapkan bantuan dari pihak lain, tetapi lebih kepada
asistensi diri, lebih banyak anak membantu dirinya sendiri.
3) Internalization and automatization stage, dimana kinerja anak sudah lebih
terinternalisasi secara otomatis. Kesadaran akan pentingnya pengembangan
diri dapat muncul dengan sendirinya tanpa paksaan dan arahan yang lebih
besar dari pihak lain, walaupun demikian, anak pada tahap ini belum mencapai
kematangan yang sesungguhnya dan masih mencari identitas diri dalam upaya
mencapai kapasitas diri yang matang.
4) De-automatization stage, dimana kinerja anak mampu mengeluarkan perasaan
dari kalbu, jiwa, dan emosinya yang dilakukan secara berulang-ulang, bolak-
balik, rekursi. Pada tahap ini, keluarlah apa yang disebut dengan de
automatization sebagai puncak dari kinerja sesungguhnya.
Prinsip-prinsip konstruktivis sosial dengan pendekatan scaffolding yang
diterapkan dalam pembelajaran adalah sebagai berikut:34
1) Pengetahuan dibangun oleh siswa sendiri.
32
Trianto, Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik, (Jakarta: Prestasi
Pustaka, 2007), Cet. 1, h. 27.
33
Martinis Yamin, Strategi & Metode dalam Model Pembelajaran, (Jakarta: GP Press Group,
2013), Cet. 1, h. 67.
34
Ibid , h. 165-166.
19
2) Pengetahuan tidak dapat dipindahkan dari pembelajar ke siswa, kecuali hanya

dengan keaktifan siswa sendiri untuk menalar.
3) Siswa aktif mengkontruksi secara terus menerus, sehingga selalu terjadi
perubahan konsep ilmiah.
4) Pembelajar sekedar memberi bantuan dan menyediakan saran serta situasi agar
proses kontruksi belajar lancar.
5) Menghadapi masalah yang relevan dengan siswa.
6) Struktur pembelajaran seputar konsep utama pentingnya sebuah pertanyaan.
7) Mencari dan menilai pendapat siswa.
8) Menyesuaikan kurikulum untuk menanggapi siswa.
Dapat di lihat prinsip dari scaffolding bahwa teknik ini tidak sepenuhnya
melepas siswa untuk memecahkan masalahnya sendiri, namun tidak pula di
bimbing sepenuhnya. Terdapat variasi tahapan PBM yang dikembangkan oleh
Moust dan kawan-kawan adalah:35
1) Mengklarifikasi konsep yang belum jelas.
2) Mendefinisikan permasalahan.
3) Menganalisis permasalahan.
4) Diskusi.
5) Merumuskan tujuan belajar.
6) Belajar mandiri.
7) Evaluasi.
Selain tahapan yang dikemukakan oleh Moust dan kawan-kawan, adapula
menurut Fogarty. Tahap-tahap pendekatan belajar berbasis masalah menurut
Fogarty adalah sebagai berikut:36
1) Menemukan masalah.
2) Mendefinisikan masalah.
3) Mengumpulkan fakta.
4) Menyusun hipotesis (dugaan sementara).
5) Melakukan penyelidikan.
35
Ridwan Abdullah Sani, Inovasi Pembelajaran, (Jakarta: Bumi Aksara, 2013), Cet. 1, h. 142
36
Made Wena, Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer, (Jakarta: Bumi Aksara, 2009),
Cet. 1, h. 92.
20
6) Menyempurnakan permasalahan yang telah didefinisikan.

7) Menyimpulkan alternatif pemecahan secara kolaboratif.
8) Melakukan pengujian hasil (solusi) pemecahan masalah.
Selanjutnya untuk teknik scaffolding, Lange menyatakan bahwa ada dua
langkah utama yang terlibat dalam scaffolding pembelajaran:37
1. Pengembangan rencana pembelajaran untuk membimbing siswa dalam
memahami materi baru.
2. Pelaksanaan rencana, pembelajar memberikan bantuan kepada siswa di setiap
langkah dari proses pembelajaran.
Mengacu pada teori yang telah diuraikan sebelumnya, secara umum
langkah pembelajaran berbasis masalah teknik scaffolding yang digunakan dalam
penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Orientasi siswa pada masalah.
Guru memberikan permasalahan yang diangkat dari latar kehidupan sehari-hari
siswa berkaitan dengan materi dalam bentuk LKS yang dikerjakan bersama
teman sekelompok.
2. Mengorganisasikan siswa belajar.
Siswa secara bertahap untuk mendefinisikan masalah dengan bimbingan guru.
3. Membimbing penyelidikan individu dan kelompok.
- Siswa dibimbing untuk melakukan pengumpulan fakta, pencarian
informasi dengan berbagai cara/metode, lalu mengelola informasi.
- Siswa menyusun jawaban/hipotesis (dugaan sementara) terhadap
permasalahan yang dihadapi.
- Pada proses menyusun jawaban, siswa di berikan kata kunci untuk
memahami materi, dan pertanyaan yang dapat mengantarkan pada materi
selanjutnya.
- Siswa melakukan penyelidikan terhadap informasi dan data yang telah
diperoleh bersama teman sekelompoknya dengan pengawasan guru.
4. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya.
37
Martinis Yamin, Paradigma Baru Pembelajaran, (Jakarta: Gaung Persada Press, 2011), Cet.
1 , h. 167.
21
- Siswa menyimpulkan alternatif pemecahan masalah secara kolaboratif.

- Siswa melakukan pengujian hasil (solusi) pemecahan masalah bersama
teman kelompoknya.
5. Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.
- Guru menguji siswa dengan beberapa pertanyaan untuk mengetahui
kemampuan berpikir logis matematis siswa telah sampai pada kemampuan
berpikir logis matematis yang lebih tinggi.
- Guru dan siswa bersama membuat kesimpulan mengenai solusi dari
sebuah permasalahan yang diberikan dan materi yang dipelajari.
3. Pembelajaran Konvensional
Pembelajaran konvensional merupakan pembelajaran yang selama ini
masih banyak diterapkan oleh guru ketika mengajar. Pembelajaran konvensional
pada umumnya merupakan pembelajaran yang berpusat pada guru. Siswa hanya
menjadi penerima sepenuhnya materi pelajaran yang diberikan oleh guru.
Pembelajaran ini lebih mengutamakan hapalan dari pada pemahaman dan lebih
mengutamakan hasil dari pada proses. Guru biasanya mengajar hanya dengan
beracuan pada buku teks yang digunakan sekolah, dengan mengutamakan metode
ceramah.
Pembelajaran konvensional yang digunakan dalam penelitian ini
menggunakan strategi ekspositori. Strategi pembelajaran ekspositori merupakan
aplikasi dari pendekatan pembelajaran yang berorientasi pada guru. Melalui
strategi ini, guru atau pendidik menyampaikan materi pembelajaran secara
terstruktur dengan harapan materi pelajaran yang disampaikan dapat dikuasai
siswa dengan baik. Fokus utama strategi ini adalah kemampuan akademik.38 Jadi
dalam strategi pembelajaran ekspositori guru memberikan materi secara langsung
kepada siswa, dan siswa menerima materi tanpa harus menemukan menggali
pengetahuan mereka.
38
2013), Cet. 1, h. 146-147.
22
Beberapa karakteristik strategi ekspositori diantaranya adalah sebagai

berikut:39
1. Penyampaian materi pelajaran secara verbal, artinya bertutur secara lisan
merupakan alat utama dalam melakukan strategi ini.
2. Materi pelajaran yang disampaikan adalah materi pelajaran yang sudah jadi,
seperti data atau fakta, konsep-konsep tertentu yang harus dihafal sehingga
tidak menuntut siswa untuk berfikir ulang.
3. Tujuan utama pembelajaran adalah penguasaan materi pelajaran itu sendiri.
Artinya, setelah proses pembelajaran berakhir siswa diharapkan dapat
memahami materi pelajaran dengan benar.
Pembelajaran konvensional menenkankan siswa pada pemahaman yang
disampaikan oleh guru, segala materi yang disampaikan oleh guru diharapkan
dapat dipahami oleh siswa. Secara garis besar, prosedur atau tahap-tahap untuk
menerapkan pembelajaran dengan strategi ekspositori adalah sebagai berikut:40
a. Persiapan. Tahap persiapan berkaitan dengan mempersiapkan siswa untuk
menerima pelajaran.
b. Penyajian dan penjelasan materi. Langkah penyajian adalah menyampaikan
materi pelajaran sesuai dengan persiapan yang telah dilakukan secara jelas.
c. Korelasi. Langkah korelasi adalah langkah menghubungkan materi pelajaran
dengan pengalaman siswa dengan hal-hal lain yang memungkinkan mereka
dapat menangkap keterkaitannya dalam struktur pengetahuan yang utuh.
d. Menyimpulkan. Menyimpulkan adalah tahap akhir dalam proses
pembelajaran. Kegiatan menyimpulkan dimaksudkan untuk memahami inti
dari seluruh materi yang dibahas atau disajikan.
e. Mengaplikasikan atau mengaktualisasikan materi pelajaran. Artinya, siswa
harus mampu mengaplikasikan atau mengaktualisasikan materi yang
disampaikan guru dalam kehidupan sehari-hari.
39
2009), Cet. 6, h.179.
40
Suyadi, op. cit., h. 154-155.
23
4. Kemampuan Berpikir Logis Matematis

a. Pengertian Kemampuan Berpikir Logis Matematis
Berpikir merupakan aktifitas seseorang untuk mengumpulkan ide-ide atau
informasi-informasi yang ada dengan cara menghubungkan antara bagian-bagian
informasi yang ada tersebut dengan masalah yang sedang dihadapi pada diri
seseorang. Poedjawijatna mengatakan bahwa orang yang berpikir logis akan taat
pada aturan logika. 41 Jadi kemampuan berpikir logis dalam matematika erat
kaitannya dengan logika, kegiatan berpikir logis diartikan sebagai kegiatan
berpikir menurut suatu pola tertentu, atau dengan perkataan lain, menurut logika
tertentu. Logika sendiri berasal dari kata Yunani, yaitu Logos yang berarti ucapan,
kata, dan pengertian. Logika sering juga disebut penalaran. Dalam logika
dibutuhkan aturan-aturan atau patokan-patokan yang perlu diperhatikan untuk
dapat berpikir dengan tepat, teliti, dan teratur sehingga diperoleh kebenaran secara
rasional. 42 Berpikir adalah proses umum untuk menentukan sebuah isu dalam
pikiran, sementara logika adalah ilmu berpikir, walaupun dua orang dapat berpikir
tentang hal yang sama, kesimpulan mereka keduanya diraih melalui pemikiran
mungkin berbeda, yang satu logis, yang lain tidak logis. Pemikiran logis
merupakan salah satu ciri-ciri yang harus dimiliki seseorang yang bernalar.
Sebagai suatu kegiatan berpikir, penalaran mempunyai ciri-ciri tertentu.
Ciri yang pertama adalah adanya suatu pola berpikir yang secara luas dapat
disebut logika atau dapat disimpulkan bahwa kegiatan penalaran merupakan suatu
kegiatan berpikir logis. Ciri yang kedua dari penalaran adalah sifat analitik dari
berpikirnya.43 Berpikir logis adalah proses berpikir yang menggunakan penalaran
secara konsisten untuk menghasilkan kesimpulan. Masalah atau situasi yang
melibatkan berpikir logis memerlukan struktur, hubungan antar fakta, argumentasi
dan rangkaian penalaran yang dapat dimengerti. Oleh karena itu ketika berbicara
41
Sahat Saragih, “Menumbuhkembangkan Berpikir Logis dan sikap Positif terhadap
Matematika melalui Pendektan Matematika Realistik”, Jurnal Pendidikan dan kebudayaan,
No.061, tahun ke-12, juli 2006, h. 555.
42
Ibid.
43
Jujun S. Suriasumantri, Filsafat Ilmu Sebuah Pengantar Populer, (Jakarta: PT Gelora
Aksara Pratama, 1990), h.43.
24
berpikir logis tidak akan bisa lepas dari penalaran, karena bisa dikatakan bahwa
berpikir logis dan penalaran saling beririsan.
Berpikir logis berarti mendapat pemahaman dan pengetahuan dengan
mempergunakan teknik berpikir yang telah ditetapkan dalam aturan logika
formal.44 Logika formal adalah bidang ilmu yang membahas tentang pernyataan-
pernyataan atau posisi dalam hubungannya dengan penalaran secara deduksi.
Proses deduksi, yaitu penarikan kesimpulan bersifat individual dari pernyataan/
kerangka berpikir logis yang bersifat umum. Bidang ilmu tertua yang menerapkan
deduksi berdasarkan logika formal adalah matematika.45
Piaget mendefinisikan berpikir logis sebagai langkah-lagkah internal yang
digunakan seseorang ketika suatu masalah terjadi. Sheehan berdasarkan teori
perkembangan kognitif Piaget mengembangkan tes kemampuan berpikir logis
untuk mengklasifikasi siswa pada kelompok tahap operasional konkrit dan tahap
operasinal formal. 46 Pada tahap operasional konkrit umumnya anak-anak telah
memahami operasi logis dengan bantuan benda-benda konkrit. Kemampuan ini
terwujud dalam memahami konsep kekekalan, kemampuan untuk mengklasifikasi
dan serasi, mampu memandang suatu objek dari sudut pandang yang berbeda
secara objektif, dan mampu berpikir reversibel.47 Pada tahap operasional formal,
tahap ini mulai dialami oleh anak dalam usia belasan tahun (saat pubertas), dan
terus berlanjut sampai dewasa. Karakteristik tahap ini adalah diperolehnya
kemampuan untuk berpikir secara abstrak, menalar secara logis, dan menarik
kesimpulan dari informasi yang diberikan. 48 Menurut Albercht agar seseorang
44
Conny R. Semiwan, Dimensi Kreatif dalam Filsafat Ilmu, (Bandung: Remadja Karya, 1988),
h. 47.
45
Sudrajat, “Peranan Matematika dalam Perkembangan Ilmu Pengetahuan dan Teknologi,
disampaikan pada seminar sehari”, The Power of Mathematics for all Aplications, HIMATIKA-
UNISBA : januari 2008. (http://pustaka.unpad.ac.id/wp-
content/uploads/2010/08/peranan_matematika_dlm_perkembangan_iptek.pdf).
46
Utari Sumarmo, “Pendidikan Karakter dan Pengembangan Kemampuan Berpikir dan
Disposisi Matematik Serta Pembelajarannya, Kumpulan Makalah Berpikir dan Disposisi
Matematik serta Pembelajarannya”, disajikan dalam Seminar Pendidikan Matematika di Kupang
NTT 25 Februari 2012, h. 350.
47
Erman Suherman, Paradigma Baru Pembelajaran, (Jakarta: Gaung Persada Press, 2011),
Cet. 1, h. 42-43.
48
Wowo Sunaryo Kusuma, Taksonomi Bepikir, (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2011), h.
158.
25
sampai pada berpikir logis, dia harus memahami dalil logika yang merupakan peta
verbal yang terdiri dari tiga bagian dan menunjukan gagasan progresif, yaitu: (1)
Dasar pemikiran atau realitas tempat berpijak, (2) Argumentasi atau cara
menempatkan dasar pemikiran bersama, dan (3) Simpulan atau hasil yang dicapai
dengan menerapkan argumentasi pada dasar pemikiran.49
Dari beberapa penjelasan teori tersebut, dapat disimpulkan bahwa berpikir
logis adalah kegiatan berpikir menurut suatu pola tertentu sehingga mampu
menyimpulkan hasil yang diperoleh dengan menerapkan argumen pada dasar
pemikiran.
Contoh soal kemampuan berpikir logis yang di modifikasi oleh Utari
Sumarmo:
Untuk membuat dua gelas jeruk diperlukan lima buah jeruk segar. Jawablah
pertanyaan berikut dan sertakan sifat matematik apa yang digunakan
a. Berapa buah jeruk segar yang harus disediakan untuk membuat lima gelas jus
jeruk?
b. Berapa gelas jus jeruk dapat dibuat dari 30 buah jeruk?
b. Indikator Kemampuan Berpikir Logis Matematis

Kemampuan berpikir logis dapat dilihat dari beberapa aspek atau
indikator, berikut indikator yang dikemukakan oleh Sumarmo:50
a) Menarik kesimpulan atau membuat perkiraan dan interpretasi berdasarkan
proporsi yang sesuai.
b) Menarik kesimpulan atau membuat perkiraan dan prediksi berdasarkan
peluang.
c) Menarik kesimpulan atau membuat perkiraan atau prediksi berdasarkan
korelasi antara dua variabel.
d) Menetapkan kombinasi beberapa variabel.
e) Analogi adalah menarik kesimpulan berdasarkan keserupaan dua proses.
49
Sahat Saragih, Menumbuh kembangkan Berpikir Logis….., h.556.
50
Utari Sumarmo, “Kemampuan dan Disposisi Berpikir Logis, Kritis, dan Kreatif Matematik,
Kumpulan Makalah Berpikir dan Disposisi Matematik serta Pembelajarannya”, Jurnal pengajaran
MIPA, Vol 17. No.1, 17-33, April 2012, h. 374.
26
f) Melakukan pembuktian.
g) Menyusun analisa dan sintesa beberapa kasus.
Indikator tersebut lebih spesifik pada indikator menarik kesimpulan,
mengetahui secara rinci apa yang ingin di tuntut dari siswa. Siswono mengatakan
berpikir logis dapat diartikan sebagai kemampuan siswa untuk menarik
kesimpulan yang sah menurut aturan logika dan dapat membuktikan kesimpulan
itu benar (valid) sesuai dengan pengetahuan-pengetahuan sebelumnya yang sudah
diketahui. Ni’matus menyatakan karakteristik dari berpikir logis, yaitu:51
a. Keruntutan Berpikir
Siswa dapat menentukan langkah yang ditempuh dengan teratur dalam
menyelesaikan permasalahan yang diberikan dari awal perencanaan hingga
didapatkan suatu kesimpulan.
b. Kemampuan Beragumen
Siswa dapat memberikan argumennya secara logis sesuai dengan fakta
atau informasi yang ada terkait langkah perencanaan masalah dan
penyelesaian masalah yang ditempuh.
c. Penarikan Kesimpulan
Siswa dapat menarik suatu kesimpulan dari satu permasalahan yang ada
berdasarkan langkah penyelesaian yang telah ditempuh.
Pemikiran logis adalah proses penggunaan penalaran secara konsisten
untuk mengambil sebuah kesimpulan. Permasalahan melibatkan pemikiran logis,
hubungan antara fakta-fakta, dan menghubungkan penalaran yang bisa dipahami.
Berdasarkan uraian di atas, untuk kepentingan penelitian ini digunakan
instrumen untuk mengukur kemampuan berpikir logis dengan indikator:
1. Mengidentifikasi hubungan antar fakta dalam menyelesaikan masalah.
2. Menyelesaikan permasalahan dengan memberikan alasan.
3. Membuat kesimpulan berdasarkan keserupaan dua proses.
51
Budi Andriawan. Identifikasi Kemampuan Berpikir Logis Dalam Pemecahan Masalah
Matematika Pada Siswa Kelas VIII-1 SMP Negeri 2 Sidoarjo, Volume 3 No. 2 Tahun 2014.
(http://www.scribd.com/doc/236194006/Identifikasi-Kemampuan-Berpikir-Logis-Dalam-
Pemecahan-Masalah-Matematika-Pada-Siswa-Kelas-VIII-1-SMP-Negeri-2-Sidoarjo#scribd.
27
H. Hasil Penelitian yang Relevan

1. Abdul Muin dan Ita Falina Hafsari, (2011). Hasil penelitian menunjukan
bahwa presentase pencapaian kemampuan pemecahan masalah pada kelompok
eksperimen yang dalam pembelajaran menggunakan teknik scaffolding yaitu
60,16% lebih tinggi daripada presentase pencapaian pada kelompok kontrol
yang menggunakan teknik latihan/drill yaitu 50,58%.
2. Yanto Permana dan Utari Sumarmo, (2007). Presentase pencapaian penalaran
matematis kelompok eksperimen dengan pembelajaran berbasis masalah
(sebesar 72,5% dari pencapaian ideal) lebih besar dibandingkan dengan
presentase pencapaian kelompok kontrol (sebesar 63,7% dari pencapaian
ideal), terjadi perbedaan sebesar 8,8%. Presentase pencapaian pada koneksi
matematis kelompok eksperimen dengan pembelajaran berbasis masalah
(sebesar 69,27% dari pencapaian ideal) lebih besar dibandingkan dengan
presentase pencapaian kelompok kontrol (sebesar 58% dari pencapaian ideal),
terjadi perbedaan sebesar 11,27%. Hasil penelitian menunjukan bahwa
kemampuan penalaran matematis siswa dan kemampuan koneksi matematik
siswa melalui pembelajaran berbasis masalah lebih baik dari pada
pembelajaran biasa.
3. Dian Usdiyana, Tia Purniati, Kartika Yulianti, dan Eha Harningsih, (2009).
Hasil penelitian tindakan kelas yang dilakukan oleh peneliti menunjukan
bahwa peningkatan kemampuan bepikir logis siswa di kelas eksperimen lebih
besar dibandingkan dengan yang diperoleh siswa dikelas kontrol.
4. Gusnita Roza Putri, Syahrul R, Erizal Gani, (2012). Hasil penelitian
menunjukan bahwa kelas eksperimen lebih tinggi kemampuan berpikir
logisnya dari pada kelas kontrol.
I. Kerangka Berpikir
Rendahnya kemampuan berpikir logis matematis yang juga menunjukan
rendahnya kemampuan berpikir siswa merupakan permasalahan yang dapat
menjadi penghalang terwujudnya tujuan dari pembelajaran matematika itu sendiri.
Salah satu upaya untuk meningkatkan berpikir logis matematis siswa yaitu dengan
28
pendekatan pembelajaran berbasis masalah teknik scaffolding. Matematika dapat

dipahami melalui kemampuan bernalar yang baik, begitu sebaliknya kemampuan
bernalar yang baik dapat dilatih melalui proses pembelajaran matematika.
Penalaran memiliki karakteristik yaitu berpikir logis dan berpikir analitis.
Kegiatan berpikir logis merupakan kegiatan berpikir menurut suatu pola tertentu,
atau dengan kata lain menurut logika tertentu.
Pendekatan pembelajaran berbasis masalah merupakan pembelajaran yang
diterapkan dalam proses pembelajaran dengan mengembangkan keterampilan
berpikir siswa. Oleh karena itu kemampuan berpikir logis matematis siswa dapat
dipengaruhi dengan pembelajaran berbasis masalah ini. Sebuah teknik yang
menggunakan pemecahan masalah, melibatkan siswa secara aktif dalam proses
pembelajaran yang juga mengutamakan keterampilan berpikir siswa yaitu teknik
scaffolding.
Menurut prinsip-prinsip konstruktivis sosial, yaitu pengetahuan dibangun
oleh peserta didik sendiri. Siswa dituntut mampu membangun pengetahuan sendiri
secara aktif, karena pengetahuan tidak dapat dipindahkan dari pembelajar ke
peserta didik, kecuali hanya dengan keaktifan siswa sendiri untuk menalar. Siswa
secara aktif mengkonstruksi secara terus-menerus, sehingga selalu terjadi
perubahan konsep ilmiah. Disinilah siswa dapat mencapai tingkatan berpikir logis
ke tahap yang lebih tinggi. Pembelajar sekedar memberi bantuan dan
menyediakan saran agar proses kontruksi belajar berjalan lancar.
Sesuai dengan namanya pembelajaran ini diawali dengan pemberian
masalah kepada siswa berdasarkan data dan fakta yang ada. Siswa merumuskan
masalah yang diberikan, lalu menganalisis masalah tersebut. Dari hipotesis yang
di buat siswa mengumpulkan data untuk selanjutnya dilakukan pengujian
hipotesis, siswa diberikan bantuan oleh guru atau teman sebaya yang
kemampuannya lebih tinggi, namun hanya sampai siswa tersebut dapat mandiri
tidak sepenuhnya diberikan bantuan. Setelah semua tahap dilakukan langkah
terakhir merumuskan pemecahan masalah dari semua data yang ada.
29
 Proses pembelajaran yang pasif

 Rendahnya kemampuan berpikir logis matematis
 Siswa tidak terlibat aktif dalam proses pembelajaran
 Siswa tidak terbiasa memecahkan masalahnya sendiri
Pendekatan
Pembelajaran
Berbasis Masalah
Teknik scaffolding
Orientasi Mengorga Membimbing Mengembang Menganalisis

siswa nisasikan penyelidikan kan dan dan
pada siswa individu dan menyajikan mengevaluasi
masalah belajar kelompok hasil karya proses
pemecahan
masalah
Mengidentifikasi Menyelesaikan
permasalahan Membuat
hubungan antar fakta
dengan Kesimpulan kasus
dalam menyelesaikan
memberikan alasan yang diberikan
masalah
Meningkatkan
Kemampuan Berpikir
Logis Matematis
Gambar 2.1
Kerangka Penelitian
J. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan deskripsi teoretik dan kerangka berpikir yang telah diuraikan
sebelumnya, dapat dirumuskan hipotesis penelitian sebagai berikut: kemampuan
berpikir logis matematis siswa dengan pembelajaran matematika menggunakan
pendekatan pembelajaran berbasis masalah teknik scaffolding lebih tinggi dari
pada kemampuan berpikir logis matematis siswa yang pembelajaran
matematikanya dilakukan secara konvensional.
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMP Al-Hasra Bojongsari, Depok. Waktu
penelitian dilaksanakan pada semester genap tahun ajaran 2014/2015 di kelas VII
selama satu bulan yaitu bulan Mei 2015.
B. Metode dan Desain Penelitian

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen
semu (quasi eksperimen). Pada metode ini terdapat kelas kontrol, hanya saja kelas
kontrol tersebut tidak dapat berfungsi secara penuh untuk mengontrol variabel-
variabel luar yang dapat mempengaruhi pelaksanaan eksperimen. 52 Sampel
penelitian ini dibagi ke dalam dua kelas, yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Pada kelas eksperimen diterapkan pendekatan pembelajaran berbasis masalah
dengan teknik scaffolding, sedangkan pada kelas kontrol diterapkan pembelajaran
matematika dengan menggunakan pembelajaran konvensional.
Desain penelitian yang digunakan adalah Post Test Only Control Design.
Pada desain penelitian ini dua kelas dipilih secara acak dan diberikan perlakuan
yang berbeda dengan tes yang sama diberikan di akhir perlakuan. Desain
penelitian tersebut dapat digambarkan sebagai berikut.53
Tabel 3.1
Desain Penelitian
Kelas Perlakuan Postest

Eksperimen XE Y
Kontrol XK Y
52
Prof. Dr. Sugiyono, Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif dan
R&D, (Bandung: Alfabeta, 2010), cet. 11, h. 112.
53
Ibid.
30
31
Keterangan:
XE : Perlakuan dengan menggunakan pendekatan pembelajaran berbasis masalah
dengan teknik scaffolding.
XK : Perlakuan dengan menggunakan pembelajaran konvensional.
Y : Tes kemampuan berpikir logis yang sama pada kedua kelas.
C. Populasi dan Sampel

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII SMP Al-
Hasra pada semester ganjil tahun ajaran 2014/2015. Pengambilan sampel pada
penelitian dilakukan menggunakan teknik simple cluster random sampling.
D. Teknik dan Alat Penggumpulan Data

Data yang diperlukan dalam penelitian ini adalah skor tes kemampuan
berpikir logis matematis siswa dalam belajar matematika. Pengumpulan data
dilakukan dengan menggunakan teknik tes, yaitu tes kemampuan berpikir logis
matematis. Tes kemampuan berpikir logis matematis diberikan kepada kelas
eksperimen yang dalam proses pembelajarannya diterapkan model pembelajaran
berbasis masalah dengan teknik scaffolding, dan kelas kontrol yaitu kelas yang
diterapkan pembelajaran konvensional.
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa soal tes untuk
mengukur kemampuan berpikir logis matematis siswa berupa soal-soal uraian
yang diberikan dalam bentuk post test. Instrumen tes ini diberikan pada kelas
eksperimen dan kelas kontrol, dimana tes yang diberikan kepada kedua kelas
tersebut adalah sama. Instrumen yang digunakan dibuat sesuai dengan indikator
kemampuan berpikir logis matematis yang akan diukur pada penelitian ini.
Penskoran diberikan berdasarkan pencapaian kemampuan siswa pada setiap
indikatornya dengan skor tertinggi 4, dan skor terendah adalah 0.
Adapun rubrik penskoran yang akan diukur melalui tes uraian berdasarkan
masing-masing indikator akan dijelaskan sebagaimana terdapat pada tabel
dibawah ini:
32
Tabel 3.2
Rubrik Penskoran Soal Tes Kemampuan Berpikir Logis
Mengidentifikasi hubungan Menyelesaikan Membuat kesimpulan

Skor antar fakta dalam permasalahan dengan berdasarkan
menyelesaikan masalah memberikan alasan keserupaan dua proses
Menunjukan
Menunjukan penyelesaian
pengidentifikasian dan Menunjukan kesimpulan
dengan memberikan alasan
pemeriksaan hubungan antar secara keseluruhan
secara secara keseluruhan
fakta secara keseluruhan dengan tepat sesuai
dengan benar, jelas dan
dengan tepat sesuai pertanyaan dan prosesnya
lengkap, jawaban sesuai
4 pertanyaan dan prosesnya juga benar, jelas dan
dengan pertanyaan
juga benar, jelas dan lengkap lengkap berdasarkan
berdasarkan pengetahuan
berdasarkan pengetahuan pengetahuan matematika
matematika dari pokok
matematika dari pokok dari pokok bahasan
bahasan bangun datar
bahasan bangun datar bangun datar segitiga.
segitiga.
segitiga.
Jawaban hampir lengkap dan Jawaban hampir lengkap Jawaban hampir lengkap
benar. Dapat menunjukan dan benar. Dapat dan benar. Dapat
pengidentifikasian dan menunjukan penyelesaian menunjukan kesimpulan
pemeriksaan hubungan antar dengan memberikan alasan berdasarkan keserupaan
3 fakta yang sesuai dengan yang sesuai dengan dua proses dari
pertanyaan tetapi dalam pertanyaan tetapi dalam pertanyaan tetapi dalam
prosesnya ada beberapa prosesnya ada beberapa prosesnya ada beberapa
kesalahan atau kurang kesalahan atau kurang kesalahan atau kurang
lengkap. lengkap. lengkap.
Menunjukan
pengidentifikasian dan Menunjukan penyelesaian
Menunjukan kesimpulan
pemeriksaan hubungan antar dengan memberikan alasan
(hanya sebagian) dengan
fakta (hanya sebagian) (hanya sebagian) dengan
2 benar, jawaban kurang
dengan benar, jawaban benar, jawaban kurang
memberikan gambaran
kurang memberikan memberikan gambaran
terhadap pertanyaan.
gambaran terhadap terhadap pertanyaan.
pertanyaan.
Beberapa usaha dicoba untuk Beberapa usaha dicoba Beberapa usaha dicoba
mengemukakan identifikasi, untuk mengemukakan untuk mengemukakan
tetapi belum menunjukkan alasan, tetapi belum kesimpulan, tetapi belum
1 hubungan matematis. menunjukkan hubungan menunjukkan hubungan
Jawaban tidak memberikan matematis. Jawaban tidak matematis. Jawaban tidak
gambaran terhadap memberikan gambaran memberikan gambaran
pertanyaan. terhadap pertanyaan. terhadap pertanyaan.
0 Tidak ada jawaban.
33
Untuk memperoleh data kemampuan berpikir logis matematis, diperlukan

penskoran terhadap jawaban siswa untuk tiap butir soal. Kriteria penskoran yang
digunakan dalam penelitian ini adalah skor rubrik yang dimodifikasi dari Achmad
Nizar.54
E. Uji Instrumen Tes Penelitian

Sebelum soal-soal tes digunakan, dilakukan uji coba instrumen. Soal-soal
tes diujicobakan terlebih dahulu untuk mengetahui apakah instrumen tersebut
memenuhi persyaratan validitas dan reliabilitas, selain itu juga untuk mengetahui
tingkat kesukaran dan daya pembeda soal.
1. Validitas
Validitas adalah derajat ketetapan suatu alat ukur tentang pokok isi atau
arti sebenarnya yang diukur. Suatu tes dikatakan valid jika hasilnya sesuai dengan
kriteria, artinya tes tersebut dapat mengukur apa yang hendak diukur. Validitas
dihitung dengan menggunakan rumus product moment dari Pearson. Perhitungan
validitas dilakukan dengan menggunakan rumus product moment sebagai
berikut:55
N  XY   X  Y 
rxy 
N  X 2

  X  N  Y 2   Y 
2 2

Keterangan:
= koefisien korelasi antara variabel X dan variabel Y, dua variabel yang
dikorelasikan
N = Jumlah responden
X = Skor item
Y = Skor total
Kriteria pengujian validitas soal adalah :
Jika , maka soal tersebut valid
54
Achmad Nizar, “Kontribusi Matematika Dalam Membangun Daya Nalar dan Komunikasi
Siswa”, Jurnal Pendidikan Inovatif Volume 2, No. 2, Balikpapan, 2007, h.78, tidak dipublikasikan.
55
Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2009), Cet.
VI, h. 72.
34
Jika , maka soal tersebut tidak valid

Setelah dilakukan uji validitas, dari 7 butir soal yang diujicobakan pada 38
siswa dengan semua soal valid diperoleh 7 butir soal (lampiran 12).
2. Reliabilitas
Uji reliabilitas digunakan untuk mengetahui keterpercayaan hasil tes.
Suatu tes dapat dikatakan mempunyai taraf kepercayaan yang tinggi jika tes
tersebut dapat memberikan hasil yang tetap. Rumus yang digunakan untuk
mengukur reliabilitas suatu tes yang berbentuk uraian adalah dengan
menggunakan rumus Alpha Cronbach, yaitu:56
 n   i 
2 (∑ )
∑
r11   1   dengan
 n  1   t2 
Keterangan:
= reliabilitas instrumen
= banyaknya butir soal (item)
∑ = jumlah varians skor tiap-tiap item
= varians total
= skor tiap soal
Kriteria koefisien reliabilitas adalah sebagai berikut:57
Tabel 3.3
Klasifikasi Indeks Reliabilitas Soal
Kisaran Koefisien Reliabilitas Tafsiran
0,90 1,00 Derajat reliabilitas sangat baik
0,70 0,90 Derajat reliabilitas baik
0,40 0,70 Derajat reliabilitas cukup
0,20 0,40 Derajat reliabilitas rendah
0,00 0,20 Derajat reliabilitas sangat rendah
Berdasarkan kriteria koefisien reliabilitas, nilai = 0,71 berada diantara
kisaran 00,70 0,90, maka dari 7 butir soal yang valid, memiliki derajat
reliabilitas baik (lampiran 14).
56
Ibid, h. 108-109.
57
Erman, Evaluasi Pembelajaran Matematika, (Bandung: UPI, 2003), h. 139.
35
3. Taraf Kesukaran
Cara mengetahui apakah soal tes yang diberikan tergolong mudah, sedang,
atau sukar, yaitu dengan menggunakan rumus sebagai berikut:58
∑
Keterangan:
= indeks/tingkat kesukaran
∑ = jumlah skor yang diperoleh siswa
= skor maksimum
= jumlah peserta tes
Kriteria yang digunakan untuk menafsirkan tingkat kesukaran adalah:
Tabel 3.4
Klasifikasi Tingkat Kesukaran Soal
Kisaran Indeks Kesukaran Tafsiran
Soal sukar
Soal sedang
Soal mudah
Berdasarkan uji taraf kesukaran diperoleh 5 butir soal dengan kriteria

sedang, yaitu soal nomor 1, 2, 3, 4, 7, dan terdapat 2 butir soal dengan kriteria
sukar, yaitu soal nomor 5 dan 6 (lampiran 16).
4. Daya Pembeda
Perhitungan daya pembeda soal dimaksudkan untuk mengetahui sejauh
mana soal yang diberikan dapat menunjukkan siswa yang mampu dan yang tidak
mampu menjawab soal. Untuk mengetahui daya pembeda tiap butir soal
digunakan rumus:59
58
Sumarna Surapranata, Analisis, Validitas, Reliabilitas, dan Interpretasi Hasil Tes, (Bandung:
PT Remaja Rosdakarya, 2009), h. 12.
59
Ibid., h. 31.
36
∑ ∑
Keterangan:
= Daya pembeda
∑ = Total skor peserta kelompok atas
∑ = Total skor peserta kelompok bawah
= Total keseluruhan nilai peserta kelompok atas
= Total keseluruhan nilai peserta kelompok bawah
Kriteria yang digunakan untuk menafsirkan indeks daya beda sebagai
berikut:
Tabel 3.5
Klasifikasi Daya Pembeda Soal
Kisaran Indeks Daya Pembeda Tafsiran
Sangat jelek
Jelek
Cukup
Baik
Sangat baik
Instrumen tes kemampuan berpikir logis matematis yang telah diujikan,

dianalisis dengan perhitungan statistika. Hasilnya terdapat 3 soal dengan daya
pembeda jelek, yaitu nomor 5, 6, dan 7. Soal dengan daya pembeda cukup ada 3
soal, yaitu soal nomor 1, 3, 4, dan satu soal dengan daya beda baik yaitu nomor 2
(lampiran 18). Rekapitulasi hasil uji instrumen penelitian disajikan dalam tabel
berikut:
Tabel 3.6
Rekapitulasi Hasil Uji Instrumen Penelitian
No. Daya Taraf
Validitas Keterangan
Soal Pembeda Kesukaran
1 Valid Cukup Sedang Digunakan
2 Valid Baik Sedang Digunakan
5 Valid Jelek Sukar Digunakan
37
6 Valid Jelek Sukar Digunakan

7 Valid Jelek Sedang Digunakan
F. Teknik Analisis Data
Penelitian ini menggunakan analisis kuantitatif yaitu suatu teknik analisis
yang penganalisisannya dilakukan dengan perhitungan, karena berhubungan
dengan angka, yaitu dari hasil tes kemampuan berpikir logis matematis yang
diberikan. Penganalisisannya dilakukan dengan membandingkan hasil tes kelas
kontrol yang dalam pembelajarannya menggunkan pendekatan konvensional
dengan kelas eksperimen yang dalam pembelajarannya menggunakan pendekatan
pembelajaran berbasis masalah dengan teknik scaffolding.
Data yang berhasil dihimpun kemudian diolah dan dianalisis untuk
menjawab hipotesis penelitian. Data tersebut terlebih dahulu dilakukan
perhitungan statistik deskriptif dengan membuat distribusi frekuensi, menghitung
mean, median, modus, varians, simpangan baku, ketajaman dan kemiringan
(kurtosis) dari kedua kelompok data. Selanjutnya dilakukan uji prasyarat analisis
dengan uji Chi-kuadrat untuk menguji normalitas data, dan uji Fisher untuk
mengetahui homogenitas data. Perhitungan statistik yang digunakan yaitu:
1. Uji Normalitas
Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah sampel yang diteliti
berasal dari populasi berdistribusi normal atau tidak. Pengujian normalitas data
hasil penelitian dengan menggunakan Chi-kuadrat atau Chi-Square, dilakukan
dengan langkah-langkah sebagai berikut:60
1) Perumusan hipotesis:
H0: sampel berasal dari populasi berdistribusi normal.
H1: sampel berasal dari populasi tidak berdistribusi normal.
2) Data dikelompokkan ke dalam distribusi frekuensi.
3) Menghitung nilai  hitung melalui rumus sebagai berikut:

2
60
Kadir, Statistiks untuk Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial, (Jakarta: Rose Mata Sampurna, 2010), h.
111.
38
( fo  fe ) 2
2  
fe
Keterangan:
= Nilai statistik Chi-Kuadrat
= Nilai frekuensi observasi ke-i
= Nilai frekuensi yang diharapkan ke-i
4) Menentukan  tabel pada derajat bebas (db) = k – 3, dimana k banyaknya

2
kelas.
5) Kriteria pengujian
Jika  ≤  tabel maka H0 diterima.

2 2
Jika  >  tabel maka H0 ditolak.

2 2
6) Kesimpulan
 2 ≤  2 tabel : sampel berasal dari populasi berdistribusi normal.

 2 >  2 tabel : sampel berasal dari populasi tidak berdistribusi normal.
2. Uji Homogenitas
Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui apakah data sampel berasal
dari populasi yang variansnya sama (homogen). Uji homogenitas Uji homogenitas
dilakukan dengan menggunakan uji F dengan rumus sebagai berikut:61
Dengan:
( ) dan ( )
∑ (∑ )
( )
Hipotesis statistik:
H0 :
H1 :
61
Ibid, h. 119.
39
Kriteria pengujian:
Jika , H0 diterima, varians kedua kelas homogen.
Jika , H0 ditolak, varians kedua kelas tidak homogen.
3. Uji Hipotesis
Setelah melakukan uji prasyarat analisis, selanjutnya dilakukan pengujian
hipotesis yang akan membawa pada kesimpulan diterima atau ditolaknya hipotesis
penelitian yang telah diajukan. Dalam hal ini, pengujian hipotesis digunakan
untuk mengetahui adanya perbedaan antara kemampuan berpikir logis matematis
siswa yang pada proses pembelajarannya diterapkan pendekatan pembelajaran
berbasis masalah teknik scaffolding dengan siswa yang pada proses
pembelajarannya diterapkan pembelajaran konvensional.
Jika sampel yang diteliti memenuhi uji prasyarat analisis maka untuk
menguji hipotesis, digunakan uji-t dengan taraf signifikansi
Rumus uji-t yang digunakan yaitu:
a. Apabila sampel berasal dari populasi yang homogen, digunakan rumus:62
̅ ̅
( ) ( )
dengan
dan derajat kebebasan ( )

Keterangan:
̅ : rata-rata kemampuan berpikir logis matematis siswa kelas eksperimen
̅ : rata-rata kemampuan berpikir logis matematis siswa kelas kontrol
: banyaknya sampel pada kelas eksperimen

: banyaknya sampel pada kelas kontrol
: varians kelas eksperimen
: varians kelas kontrol
: simpangan baku gabungan kelas eksperimen dan kelas kontrol
62
Sudjana, Metode Statistika, (Bandung: Tarsito, 2005), h. 239.
40
Setelah harga diperoleh, diuji kebenaran hipotesis dengan

membandingkan besar dengan . Kriteria pengujian hipotesis
sebagai berikut:
Jika maka H0 diterima.
Jika maka H0 ditolak.
b. Apabila sampel berasal dari populasi yang homogen, digunakan rumus:63
1. Mencari nilai dengan rumus:
̅̅̅ ̅̅̅
2. Menentukan derajat kebebasan dengan rumus:
( )
( ) ( )
3. Mencari dengan taraf signifikansi ( )

4. Kriteria pengujian hipotesis:
Jika maka H0 diterima dan H1 ditolak.
Jika maka H0 ditolak dan H1 diterima.
c. Jika data tidak berdistribusi normal maka untuk menguji kesamaan dua rata-
rata digunakan statistik nonparametrik, yaitu uji Mann-Whitney dengan taraf
signifikansi . Rumus statistik uji yang digunakan adalah sebagai
berikut:64
√ ( )
( )
dimana
63
Kadir, op. cit., h. 201.
64
Ibid, h. 275.
41
Keterangan:
: Statistik uji Mann-Whitney
: Ukuran sampel pada kelas 1
: Ukuran sampel pada kelas 2
: Jumlah ranking yang diberikan pada kelas yang ukuran sampelnya
( terkecil)
: Statistik uji Z yang berdistribusi normal N (0,1)
G. Hipotesis Statistik
Perumusan hipotesis statistik adalah sebagai berikut:
H0 : 1   2
H1 : 1   2
Keterangan:
1 : rata-rata kemampuan berpikir logis matematis siswa pada kelas

eksperimen.
2 : rata-rata kemampuan berpikir logis matematis siswa pada kelas kontrol.

H0 : rata-rata kemampuan berpikir logis matematis siswa pada kelas
eksperimen lebih kecil atau sama dengan rata-rata kemampuan berpikir
logis matematis siswa pada kelas kontrol.
H1 : rata-rata kemampuan berpikir logis matematis siswa pada kelas
eksperimen lebih besar dari rata-rata kemampuan berpikir logis
matematis siswa pada kelas kontrol.
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi Data
Penelitian mengenai kemampuan berpikir logis matematis siswa ini
dilakukan di SMP Al-Hasra Bojongsari, Depok, yaitu kelas VII-3 sebagai kelas
eksperimen dan kelas VII-4 sebagai kelas kontrol. Pada penelitian ini kelas
eksperimen yang terdiri dari 40 orang siswa diajarkan dengan menggunakan
pendekatan pembelajaran berbasis masalah dengan teknik scaffolding, sedangkan
kelas kontrol yang terdiri dari 42 orang siswa diajarkan dengan pembelajaran
konvensional.
Penelitian ini mengambil fokus pada materi Segitiga. Berikut ini disajikan
data hasil perhitungan tes kemampuan berpikir logis matematis siswa setelah
pembelajaran dilaksanakan.
1. Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa Kelas Eksperimen

Data hasil tes kemampuan berpikir logis matematis siswa kelas
eksperimen yang pada proses pembelajaran menggunakan pendekatan PBM
dengan teknik scaffolding disajikan dalam Tabel 4.1 berikut.
Tabel 4.1
Kemampuan Berpikir Logis Kelas Eksperimen
Frekuensi Frekuensi
No. Interval
(fi) f(%) Kumulatif
1 43-51 4 10 4
2 52-60 3 7,5 7
3 61-69 9 22,5 16
4 70-78 14 35 30
5 79-87 7 17,5 37
6 88-96 3 7,5 40
Jumlah 40 100
42
43
Berdasarkan hasil perhitungan diperoleh nilai rata-rata post test kelas

eksperimen sebesar 70,85 dengan nilai tertinggi 96 dan nilai terendah 43. Dari
total 40 siswa yang ada pada kelas eksperimen, jumlah siswa yang mendapat nilai
lebih besar atau sama dengan nilai rata-rata kelas adalah 24 siswa atau sekitar
60%. Artinya jumlah siswa yang mendapat nilai lebih besar atau sama dengan
nilai rata-rata kelas lebih banyak dibanding siswa yang mendapat nilai di bawah
nilai rata-rata kelas.
2. Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa Kelas Kontrol

Data hasil post test kemampuan berpikir logis matematis siswa yang
diperoleh dari kelas kontrol yang pembelajarannya dilakukan secara konvensional
dengan strategi ekspositori disajikan dalam Tabel 4.2 berikut.
Tabel 4.2
Kemampuan Berpikir Logis Kelas Kontrol
Frekuensi
No. Interval Frekuensi Kumulatif
(fi) f(%)
1 29-37 4 9,52 4
2 38-46 9 21,43 13
3 47-55 7 16,67 20
4 56-64 7 16,67 27
5 65-73 7 16,67 34
6 74-82 8 19,05 42
Jumlah 42 100
Berdasarkan hasil perhitungan diperoleh nilai rata-rata post test

kemampuan berpikir logis matematis siswa kelas kontrol sebesar 57 dengan nilai
tertinggi 82 dan nilai terendah 29. Sebanyak 22 siswa atau sekitar 52,39% dari
total 42 siswa di kelas kontrol memperoleh nilai lebih besar dengan nilai rata-rata
kelas, sedangkan 47,61% lainnya masih memperoleh nilai di bawah nilai rata-rata
kelas.
44
Untuk lebih memudahkan dalam melihat perbedaan yang di peroleh dari

hasil tes kemampuan berpikir logis matematis, perbandingan siswa antara kelas
eksperimen dengan kelas kontrol dapat kita lihat pada Tabel 4.3 berikut.
Tabel 4.3
Perbandingan Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Kelas
Statistik Deskriptif
Eksperimen Kontrol
Jumlah Siswa 40 42
Nilai Maksimum (Xmaks) 96 82
Nilai Minimum (Xmin) 43 29
Mean ( ̅ ) 70,85 57
Median (Me) 72,07 56,79
Modus (Mo) 73,25 43,93
Varians (S2) 147,67 223,90
Simpangan Baku (S) 12,15 14,96
Tingkat kemiringan ( ) -0,20 0,87
Ketajaman /Kurtosis ( ) 0,216 0,328
Berdasarkan Tabel 4.3 terlihat perbedaan statistika baik pada kelas

eksperimen maupun kelas kontrol. Nilai rata-rata yang diperoleh kelas eksperimen
lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol dengan selisih 14,06, begitu pula
dengan nilai median (Me) serta nilai modus (Mo), yaitu pada kelas eksperimen
memperoleh nilai lebih tinggi dibandingkan pada kelas kontrol. Berdasarkan
perolehan koefisien kemiringan, pada kelas eksperimen yang bernilai negatif yaitu
sebesar -0,20 yang berarti distribusi data miring negatif atau landai kiri, dengan
kata lain kecenderungan data mengumpul di atas rata-rata. Pada kelas kontrol
koefisien kemiringan sebesar 0,87 yang berarti distribusi data miring positif atau
landai kanan, sehingga dapat dikatakan data cenderung mengumpul di bawah rata-
rata.
Secara visual perbandingan penyebaran data di kedua kelas yaitu kelas
yang diterapkan pembelajaran dengan pendekatan PBM dengan teknik scaffolding
45
dan kelas yang diterapkan pembelajaran secara konvensional dapat dilihat pada
diagram di bawah ini.
16
14 14
12
10
Frekuensi
9 9
8 8
7 7 7 7 eksperimen
6
kontrol
4 4 4
3 3
2
0
0 20 40 60 80 100
Nilai
Gambar 4.1
Grafik Perbandingan Sebaran Data Hasil Tes Kemampuan Berpikir Logis
Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Pada grafik 4.1 terdapat perbedaan yang sangat sisgnifikan antara kelas
eksperimen dan kelas kontrol. Kemampuan berpikir logis matematis meningkat
pada kelas eksperimen, terlihat pada grafik nilai pada kelas eksperimen lebih
banyak siswa yang mendapatkan nilai dengan 74. Nilai terendah yang di peroleh
kelas eksperimen adalah 43, sedangkan kelas kontrol memperoleh nilai terendah
29. Nilai tertinggi di peroleh kelas eksperimen 96 dan kelas kontrol 82, kelas
eksperimen lebih unggul dari kelas kontrol dalam mencapai nilai tertinggi. Dari
data tersebut menunjukkan bahwa kemampuan berpikir logis matematis pada
kelas eksperimen lebih tinggi dari kelas kontrol.
3. Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa Berdasarkan Indikator

Berpikir Logis Matematis
Kemampuan berpikir logis matematis yang menjadi fokus penelitian ini
terdiri dari tiga indikator, yaitu mengidentifikasi hubungan antar fakta dalam
menyelesaikan masalah, menyelesaikan permasalahan dengan memberikan alasan,
dan membuat kesimpulan berdasarkan keserupaan dua proses. Skor kemampuan
46
berpikir logis matematis pada kelas eksperimen dan kelas kontrol berdasarkan
indikator disajikan dalam Tabel 4.4 berikut.
Tabel 4.4
Perbandingan Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa
Eksperimen Kontrol
Skor
No. Indikator Skor Skor
Ideal ̅ % ̅ %
Siswa Siswa
Mengidentifikasi
hubungan antar fakta
1 12 300 7,5 62,5 265 6,31 52,58
dalam menyelesaikan
masalah
Menyelesaikan
2 permasalahan dengan 8 267 6,68 83,44 223 5,31 66,37
memberikan alasan
Membuat kesimpulan
3 berdasarkan keserupaan 8 220 5,5 68,75 191 4,55 56,85
dua proses
Perbedaan skor ideal dari masing-masing indikator disebabkan oleh

perbedaan jumlah soal yang mewakili setiap indikator. Indikator pertama, yaitu
mengidentifikasi hubungan antar fakta dalam menyelesaikan masalah diwakili
oleh 3 soal, sehingga dengan skor maksimum tiap butir soal bernilai 4, maka skor
ideal untuk indikator pertama adalah 12. Indikator kedua, yaitu menyelesaikan
permasalahan dengan memberikan alasan, dan indikator ketiga membuat
kesimpulan berdasarkan keserupaan dua prsoses, masing-masing diwakili oleh 2
soal sehingga skor ideal bernilai 8.
Mengidentifikasi hubungan antar fakta dalam menyelesaikan masalah
pada indikator pertama diperoleh presentase skor rata-rata 62,5% pada kelas
eksperimen, dan 52,58% pada kelas kontrol. Untuk indikator kedua, yaitu
kemampuan siswa menyelesaikan permasalahan dengan memberikan alasan,
persentase skor rata-rata siswa kelas eksperimen sebesar 83,44%, skor ini lebih
tinggi dibandingkan kelas kontrol 66,37%. Presentase skor rata-rata siswa untuk
indikator ketiga yaitu kemampuan membuat kesimpulan berdasarkan keserupaan
47
dua proses kelas eksperimen sebesar 68,75%, sedangkan kelas kontrol sebesar
56,85%. Hal ini menunjukan kelas eksperimen lebih mampu membuat kesimpulan
dari permasalahan yang diberikan.
Indikator yang mendapat pencapaian tertinggi baik pada kelas eksperimen
maupun kelas kontrol adalah indikator menyelesaikan permasalahan dengan
memberikan alasan. Presentase skor yang dicapai kelas eksperimen sebesar
83,44%, sedangkan nilai yang dicapai kelas kontrol sebesar 66,37%. Terdapat
selisih yang cukup besar antara pencapaian kedua kelas yaitu sebesar 17,07%.
Selisih ini menunjukkan bahwa meskipun pencapaian kedua kelas pada indikator
ini adalah yang tertinggi dibanding indikator lain, namun terdapat perbedaan
kemampuan siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol dalam memberikan alasan.
Perbedaan tersebut tidak terlepas dari perbedaan perlakuan selama pembelajaran
pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Pada kelas eksperimen diterapkan
pendekatan pembelajaran berbasis masalah dengan teknik scaffolding yang
memfasilitasi siswa untuk dapat mengemukakan alasan pada jawaban yang
mereka berikan.
Secara lebih jelas presentase skor rata-rata siswa berdasarkan indikator
kemampuan berpikir logis matematis siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol
disajikan dalam diagram berikut ini.
90
80
70
60
50
40 eksperimen
30 kontrol
20
10
0
Mengidentifikasi Memberikan Membuat
alasan Kesimpulan indikator
Gambar 4.2
Presentase Skor Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Berdasarkan Indikator Berpikir Logis
48
B. Analisis Data
1. Hasil Pengujian Persyaratan Analisis
1) Uji Normalitas Tes Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa
Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah sampel yang diteliti
berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Dalam penelitian ini,
uji normalitas yang digunakan adalah uji Chi-kuadrat yang diukur pada taraf
signifikansi dan tingkat kepercayaan tertentu.
Hasil perhitungan uji normalitas pada kelas eksperimen, diperoleh nilai
, sedangkan dari tabel harga kritis uji Chi-Square ( ) dengan
derajat kebebasan 3 diperoleh untuk jumlah sampel 40 pada taraf
signifikansi =5% adalah 7,82. Hasil dari kurang dari sama dengan
( ), maka ditarik kesimpulan bahwa H0 diterima, artinya data
yang terdapat pada kelas eksperimen berasal dari populasi yang berdistribusi
normal (lampiran 25).
Perhitungan yang sama dilakukan pada kelas kontrol, diperoleh nilai
, sedangkan dari tabel harga kritis uji Chi-Square ( ) dengan
derajat kebebasan 3 diperoleh untuk jumlah sampel 42 pada taraf
signifiknasi adalah 7,81. Hasil dari kurang dari (
) , maka H0 diterima, artinya data yang terdapat pada kelas eksperimen
berasal dari populasi yang berdistribusi normal (lampiran 26).
Untuk lebih jelasnya, hasil perhitungan uji normalitas antara kelas
eksperimen dengan kelas kontrol dapat dilihat pada Tabel 4.5 berikut.
Tabel 4.5
Uji Normalitas Kemampuan Berpikir Logis Matematis
Taraf
Kelas N hitung tabel Kesimpulan
Signifikan
Berdistribusi
Eksperimen 40 0,05 4,73 7,82
Normal
Berdistribusi
Kontrol 42 0,05 7,73 7,82
Normal
49
Berdasarkan Tabel 4.5, hitung pada kedua kelas kurang dari tabel maka
dapat disimpulkan bahwa data sampel kedua kelas berasal dari populasi
berdistribusi normal.
2) Uji Homogenitas Tes Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa

Setelah dilakukan uji normalitas dan diperoleh kesimpulan bahwa kedua
sampel data berasal dari populasi yang berdistribusi normal, selanjutnya perlu
dilakukan uji homogenitas data. Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui
apakah kedua varians sampel memiliki varians yang homogen atau tidak. Uji
homogenitas yang dilakukan dalam penelitian ini menggunakan uji Fisher.
Hasil perhitungan diperoleh nilai Fhitung = 1,52 dan Ftabel = 1,69 pada taraf
signifikansi dengan derajat kebebasan pembilang 39 dan derajat
kebebasan penyebut 41. Hasil dari uji homogenitas dapat dilihat pada Tabel 4.6
berikut.
Tabel 4.6
Rekapitulasi Hasil Uji Homogenitas
Jumlah Varians Ftabel

Kelas Fhitung Kesimpulan
Sampel (s2) (α=0,05)
Eksperimen 40 147,67
1,52 1,69 Homogen
Kontrol 42 223,90
Mengacu pada kriteria pengujian yang telah ditetapkan, karena nilai hitung
kurang dari tabel ( ), maka dapat disimpulkan bahwa H0 diterima,

artinya data pada kelas eksperimen dan kelas kontrol memiliki varians yang
homogen (lampiran 27).
2. Hasil Pengujian Hipotesis

Berdasarkan hasil pengujian prasyarat analisis yaitu uji normalitas dan
homogenitas kedua kelas, diperoleh kesimpulan bahwa kedua kelas berasal dari
populasi yang berdistribusi normal dan memiliki varians yang homogen.
Selanjutnya dilakukan pengujian hipotesis dengan uji-t. Pengujian hipotesis
50
dilakukan untuk mengetahui apakah rata-rata kemampuan berpikir logis

matematis siswa yang diajarkan menggunakan pendekatan pembelajaran berbasis
masalah dengan teknik scaffolding lebih tinggi secara signifikan dibandingkan
rata-rata kemampuan berpikir logis matematis siswa yang diajarkan secara
konvensional.
Setelah melakukan perhitungan dengan menggunakan uji-t untuk sampel
yang homogen, maka diperoleh thitung = 4,59 (lampiran 28). Menggunakan tabel
distribusi t pada taraf signifikansi 5% atau diperoleh harga ttabel = 1,99.
Hasil perhitungan uji hipotesis disajikan pada Tabel 4.7 berikut ini.
Tabel 4.7
Hasil Uji Hipotesis
thitung ttabel (α = 0,05) Kesimpulan
4,59 1,99 Tolak H0
Hasil perhitungan seperti yang disajikan dalam tabel menunjukkan bahwa

hitung lebih besar dari tabel ( ), maka mengacu pada kriteria pengujian
yang telah ditentukan dapat disimpulkan bahwa H0 ditolak dan H1 diterima
dengan taraf signifikansi . Gambaran kurva uji perbedaan dua rata-rata
pada kelas eksperimen dan kelas kontrol disajikan dalam gambar 4.3 berikut.
 = 0,05
1,99 4,59
Gambar 4.3
Kurva Uji Perbedaan Rata-Rata Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
51
Berdasarkan Gambar 4.3, nilai hitung lebih dari nilai tabel ,

sehingga nilai hitung berada pada daerah penolakan H0 (daerah kritis). Hal ini
dapat diartikan bahwa kemampuan berpikir logis matematis siswa yang diajarkan
menggunakan pendekatan pembelajaran berbasis masalah dengan teknik
scaffolding lebih tinggi secara signifikan dibandingkan dengan kemampuan
berpikir logis matematis yang diajarkan secara konvensional.
3. Hasil Pengujian Hipotesis Berdasarkan Indikator Berpikir Logis

Matematis
Untuk memperkuat data yang menunjukkan bahwa kelas eksperimen
memperoleh rata-rata yang lebih tinggi dari kelas kontrol, dilakukan pengujian
hipotesis setiap indikatornya. Pengujian hipotesis dengan uji Mann-Whitney,
dengan kriteria pengujian yaitu: jika harga mempunyai kemungkinan
yang lebih kecil atau sama dengan , maka tolak H0 dan terima H1, sedangkan
jika harga mempunyai kemungkinan yang lebih besar dari harga harga
maka H0 diterima dan H1 ditolak, pada taraf signifikasi . Berikut
uraian pengujian hipotesis untuk masing-masing indikator.
a. Mengidentifikasi hubungan antar fakta dalam menyelesaikan masalah

Hasil pengujian kelas eksperimen diperoleh nilai hitung = 12,30,
sedangkan kelas kontrol dengan hitung = 19,51. Pada taraf signifikasi
dengan derajat kebabasan (dk) = 3, diperoleh tabel nilai kritis uji chi-square tabel
= 7,82. Dapat dilihat bahwa hitung lebih besar dari tabel pada kedua kelas, maka
H0 ditolak yang artinya data yang terdapat pada kelas eksperimen dan kontrol
berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal. Hasil dari uji normalitas
antara kelas eksperimen dan kelas kontrol dapat dilihat dari tabel berikut.
52
Tabel 4.8
Hasil Perhitungan Uji Normalitas Indikator Mengindentifikasi
Taraf
Kelompok N hitung tabel Kesimpulan
Signifikan
Tidak
Eksperimen 40 0,05 12,30 7,82 Berdistribusi
Normal
Tidak
Kontrol 42 0,05 19,51 7,82 Berdistribusi
Normal
Dari hasil uji persyaratan untuk kenormalan data ternyata hasil yang
diperoleh adalah pada kelas eksperimen dan kelas kontrol diperoleh data yang
tidak berdistribusi normal. Oleh karena itu, pengujian hipotesis akan
menggunakan pengujian statistik non-parametrik dengan uji Mann-Whitney.
Berdasarkan hasil perhitungan diperoleh harga U1 = 617,5 dan U2 = 1.063
sehingga niali U yang dipilih dari nilai yang terkecil yaitu 617,5. Kemudian
diperoleh harga = 840 dan harga =108, sehingga diperoleh harga =
-2,059 dengan taraf signifikasi , maka didapat harga = 1,99. Hal
ini menunjukkan menunjukkan bahwa harga lebih besar dari
(lampiran 29 dan 30).
Tabel 4.9
Hasil Uji Perbedaan dengan Statistik Uji Mann-Whitney
Indikator Mengindentifikasi
Statistik Skor Kesimpulan
Rata-rata Uji Mann-Whitney
840
( )
Standar Deviasi Uji Mann-
108
Whitney ( )
H0 ditolak
Uji Mann-Whitney (U) 617,5
-2,059
0,0197
Pada kelas eksperimen dengan nilai rata-rata yang diwakili dengan tiga
soal pada indikator pertama yaitu 63, sedangkan pada kelas kontrol rata-rata
nilainya 53. Kelas eksperimen memiliki nilai rata-rata lebih tinggi daripada kelas
kontrol. Terlihat pada Tabel 4.9 lebih besar dari (0,0197 0,05),
53
yang artinya tolak . Jadi dapat ditarik kesimpulan bahwa ditolak, sedangkan
diterima. menyatakan bahwa rata-rata kemampuan berpikir logis
matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan pendekatan berbasis
masalah dengan teknik scaffolding pada indikator mengidentifikasi hubungan
antar fakta dalam menyelesaikan masalah lebih tinggi dari pada siswa yang
menggunakan pembelajaran konvensional dengan taraf signifikansi 5%.
b. Menyelesaikan permasalahan dengan memberikan alasan

Hasil perhitungan uji normalitas kelas eksperimen diperoleh hitung =
10,48 dengan nilai kritis uji chi-square diperoleh tabel = 7,82 pada taraf
signifikasi dan derajat kebebasan (dk) = 3. Melalui perhitungan tersebut
dapat terlihat bahwa hitung lebih besar dari tabel, maka H0 ditolak, artinya data
yang terdapat pada kelas kontrol berasal dari populasi yang tidak berdistribusi
normal. Perhitungan yang sama dilakukan pada kelas kontrol dan diperoleh hitung
= 13,73 dan tabel = 7,82. Berdasarkan hasil tersebut dapat disimpulkan bahwa
hitung lebih besar dari tabel, yang artinya H0 ditolak maka kelas kontrol pun
berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal. Berikut hasil dari uji
normalitas yang disajikan dalam Tabel 4.10.
Tabel 4.10
Hasil Perhitungan Uji Normalitas Indikator Memberikan Alasan
Taraf
Kelas N hitung tabel Kesimpulan
Signifikan
Tidak
Normal
Tidak
Kontrol 42 0,05 13,73 7,82 Berdistribusi
Normal
Pada Tabel 4.10 diperoleh kesimpulan kedua kelas berasal dari populasi
yang tidak berdistribusi normal, dan langkah selanjutnya dilakukan uji hipotesis
dengan menggunakan uji non-parametrik uji Mann-Whitney (uji U).
Perhitungan uji hipotesis dilakukan dengan uji Mann-Whitney diperoleh
U1 = 447, dan U2 = 1.233 sehingga nilai U yang dipilih dari nilai terkecil adalah
54
447. Kemudian diperoleh harga = 840, dan =108, dengan

sehinggga . Hal ini menunjukkan bahwa
lebih kecil dari (0,00014 0,05), yang artinya H0 ditolak, dengan kata lain rata-
rata kemampuan berpikir logis matematis di kelas eksperimen pada indikator
menyelesaikan permasalahan dengan memberikan alasan lebih tinggi daripada
kelas kontrol. Secara singkat hasil perhitungan uji Mann-Whitney dapat dilihat
pada Tabel 4.11 berikut.
Tabel 4.11
Hasil Uji Perbedaan dengan Statistik Uji Mann-Whitney
Indikator Memberikan Alasan
840
( )
108
Whitney ( )
H0 ditolak
Uji Mann-Whitney (U) 447
-3,64
0,00014
Berdasarkan perhitungan pengujian pada indikator memberikan alasan,

kelas eksperimen dengan rata-rata nilai 83, dan kelas kontrol rata-rata nilainya 66
(lampiran 34). Pada indikator kedua ini, perbedaan nilai rata-rata antara kelas
eksperimen dengan kontrol lebih tinggi daripada indikator lain. Hal ini disebabkan
oleh pembelajaran yang menekankan bahwa setiap siswa menemukan jawaban
harus mengetahui dari mana jawabannya berasal dengan mengetahui pengertian
serta sifat-sifat yang telah dipelajari.
c. Membuat kesimpulan berdasarkan keserupaan dua proses

Indikator terakhir yaitu membuat kesimpulan berdasarkan keserupaan dua
proses, dilakukan uji hipotesis agar terlihat memperkuat data bahwa kelas
eksperimen lebih tinggi kemampuan berpikir logisnya daripada kelas kontrol,
untuk itu pehitungan uji hipotesis tiap indikatornya dilakukan. Dari hasil uji
normalitas dari kelas eksperimen didapat hitung = 11,64, dan tabel = 7,82 dengan
55
taraf signifikasi . Dapat disimpulkan bahwa H0 ditolak karena hitung

lebih besar dari tabel (11,64 > 7,82), artinya data yang terdapat pada kelas
eksperimen berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal. Perhitungan
yang sama dilakukan pada kelas kontrol dengan taraf signifikansi sebesar 0,05
didapat hitung = 3,33, dan tabel = 7,82, karena hitung < tabel maka H0 diterima
artinya kelas kontrol berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Secara
singkat data hasil uji normalitas dapat dilihat pada Tabel 4.12 dibawah ini.
Tabel 4.12
Hasil Perhitungan Uji Normalitas Indikator Membuat Kesimpulan
Taraf
Kelompok N hitung tabel Kesimpulan
Signifikan
Tidak
Normal
Berdistribusi
Kontrol 42 0,05 3,33 7,82
Normal
Berdasarkan hasil uji normalitas pada kedua kelas, didapat kesimpulan

bahwa kelas eksperimen tidak berdistribusi normal sedangkan kelas kontrol
berdistribusi normal. Salah satu kelas tidak berdistribusi normal, oleh karena itu
untuk uji hipotesis menggunakan uji non-parametrik uji Mann-Whitney.
Dari perhitungan uji Mann-Whitney diperoleh U1 = 521,5, dan U2 = 1.159
sehingga nilai U yang dipilih adalah nilai yang terkecil yaitu 521,5. Selanjutnya
diperoleh = 840 dan = 108, sehingga didapat maka
diperoleh harga dengan taraf signifikansi a = 0,05. Hal ini
menunjukkan bahwa harga lebih kecil dari (0,00159 0,05), dapat
di tarik kesimpulan bahwa ditolak, sedangkan diterima. Jadi kemampuan
berpikir logis matematis di kelas eksperimen pada indikator membuat kesimpulan
berdasarkan keserupaan dua proses lebih tinggi daripada kelas kontrol. Lebih
jelasnya dapat di lihat pada tabel uji hipotesis berikut.
56
Tabel 4.13
Hasil Uji Perbedaan dengan Statistik Uji Mannn-Whitney
Indikator Membuat Kesimpulan
840
( )
108
Whitney ( )
H0 ditolak
Uji Mann-Whitney (U) 521,5
-2,95
0,00159
Berdasarkan perhitungan uji hipotesis pada indikator ketiga yang diwakili

oleh dua soal, diperoleh nilai rata-rata kelas eksperimen sebesar 69, dan kelas
kontrol sebesar 57 (lampiran 37). Perbedaan nilai rata-rata antara kelas
eksperimen dengan kontrol lebih tinggi disebabkan oleh pembelajaran yang
menekankan siswa untuk selalu menarik kesimpulan berdasarkan proses yang
siswa lalui selama pelajran pada setiap materinya.
C. Pembahasan Hasil Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan sebanyak delapan kali pertemuan, tujuh
pertemuan digunakan untuk pemberian perlakuan dan satu pertemuan digunakan
untuk pelaksanaan post test. Kelas VII-3 sebagai kelas eksperimen diberikan
perlakuan berupa pendekatan pembelajaran berbasis masalah dengan teknik
scaffolding, sedangkan kelas VII-4 sebagai kelas kontrol diberikan pembelajaran
konvensional.
Langkah-langkah pembelajaran berbasis masalah dengan teknik
scaffolding dilaksanakan pada kelas eksperimen, yaitu pada setiap pertemuannya
siswa diberikan masalah sebagai awal dari pembelajaran di kelas yang dalam
pembelajarannya diberikan bantuan secukupnya oleh guru ataupun teman sejawat.
Setiap kelompok diberikan Lembar Kerja Siswa (LKS) yang dijadikan bahan
diskusi. Pendekatan pembelajaran berbasis masalah dengan teknik scaffolding
meliputi 5 tahap yaitu orientasi siswa pada masalah, mengorganisasikan siswa
57
belajar, membimbing pengalaman individu atau kelompok, mengembangkan dan

menyajikan hasil karya, menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan
masalah. Berikut salah satu contoh LKS pada proses pembelajaran di kelas
eksperimen pada materi jenis segitiga berdasarkan panjang sisinya.
Pada tahap pertama orientasi siswa pada masalah, siswa dihadapkan pada
masalah sehari-hari yang membuat mereka berpikir bagaimana cara untuk
menyelesaikan masalah tersebut. Siswa bersama-sama menyelesaikan masalah
yang diberikan, dan siswa yang lebih mampu atau kemampuannya lebih tinggi
dapat membantu teman kelompoknya. Masalah yang diberikan berupa masalah-
masalah yang menuntut siswa mengembangkan kemampuan untuk dapat
mengungkapkan situasi atau permasalahan yang terdapat dalam kasus sehingga
dapat menyelesaikan masalah tersebut sesuai dengan konteks permasalahan.
Sebagai contoh, pada LKS ini membahas tentang pemahaman macam-macam
segitiga menurut panjang sisinya, diberikan gambar untuk diamati. Indikator
kemampuan berpikir logis yang sesuai dan dapat dikembangkan dari tahapan ini
yaitu mengidentifikasi dan memeriksa hubungan antar fakta dalam menyelesaikan
masalah.
Tahapan kedua yaitu mengorganisasikan siswa belajar, siswa berdiskusi
dalam kelompok untuk menyelesaikan masalah yang diberikan. Mereka diminta
mencari solusi masalah tersebut dengan pengetahuan yang telah mereka miliki
sebelumnya dan dihubungkan dengan masalah yang sedang dihadapi. Terdapat
tiga gambar segitiga dengan panjang sisinya yang berbeda, mengorganisasikan
belajar dengan mengukur setiap sisi menggunakan penggaris. Guru berperan
membimbing kelas yang sedang melakukan diskusi, sebagai fasilitator, serta
berkeliling kelas membantu siswa yang mengalami kesulitan saat berdiskusi
bersama. Guru membimbing siswa secara bertahap untuk mendefinisikan
masalah, membantu siswa dengan cara memberikan pertanyaan-pertanyaan dan
mengkonfirmasi apa yang dibutuhkan siswa agar dapat merangsang pengetahuan
mereka dalam menemukan solusi yang dibutuhkan. Kemampuan berpikir logis
matematis siswa pada tahap ini dapat tercapai yaitu dengan indikator
mengidentifikasi hubungan antar fakta dalam menyelesaikan masalah.
58
Tahap selanjutnya adalah membimbing penyelidikan individu dan

kelompok, siswa melakukan pengumpulan fakta, pencarian informasi, lalu
mengelola informasi. siswa menyusun jawaban/hipotesis (dugaan sementara)
terhadap permasalahan yang dihadapi. Siswa diberikan pertanyaan yang
mengarahkan siswa apakah ada sisi yang sama atau tidak untuk materi ini,
sehingga siswa memahami macam-macam segitiga dan mampu mengungkapkan
alasan serta kesimpulan yang telah dilakukan. Guru membimbing dan mengamati
siswa melakukan penyelidikan terhadap informasi dan data yang telah diperoleh
bersama teman sekelompoknya. Pada tahapan ini siswa merencanakan cara untuk
menyelesaikan permasalahan yang diberikan kemudian menyelesaikannya,
mengembangkan kemampuan siswa dalam menganalisis konsep dari
permasalahan yang diberikan dan kemampuan menyelesaikan permasalahan.
Indikator kemampuan berpikir logis yang dapat dikembangkan dalam fase ini
adalah menyelesaikan permasalahan dengan memberikan alasan.
Pada tahap mengembangkan dan menyajikan hasil karya, siswa
menyimpulkan alternatif pemecahan masalah secara kolaboratif, dan melakukan
pengujian hasil (solusi) pemecahan masalah bersama teman kelasnya. Siswa
menuliskan jawaban pada lembar LKS dan guru meminta perwakilan siswa untuk
menyebutkan jawaban yang mereka peroleh dari setiap materi yang telah mereka
kerjakan di pertemuan ini. Perwakilan siswa dari salah satu kelas menyajikan hasil
diskusi kelasnya dan kelas lain bertugas utuk menanggapi jawaban dari kelas yang
mempresentasikan. Guru sebagai penengah dalam menentukan solusi
permasalahan yang paling tepat dan efisien. Fase ini mengembangkan
kemampuan siswa untuk berpikir dan menganalisis konsep berdasarkan
pengetahuan mereka dan mengembangkan kemampuan siswa untuk
menyimpulkan konsep dari hasil temuan.
Tahapan terakhir yaitu menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan
masalah, siswa dengan bimbingan guru menganalisis dan mengevaluasi hasil
karya dari semua kelompok dan membuat kesimpuan dari permasalahan yang
diberikan. Menyimpulkan solusi paling tepat untuk menyelesaikan masalah yang
diberikan, guru bertugas memberikan penguatan dan penegasan, serta
59
mengumpulkan argumen-agumen dari siswa lalu bersama membuat kesimpulan

dan apa saja yang telah dipelajari kepada siswa tentang materi pada pertemuan itu.
Dapat mengembangkan kemampuan siswa untuk mampu menjelaskan hasil
pekerjaan yang telah mereka selesaikan, sehingga indikator berpikir logis
matematis siswa yang dapat dikembangkan yaitu kemampuan membuat
kesimpulan berdasarkan keserupaan dua proses.
Gambar 4.4
Contoh LKS Kelas Eksperimen
60
Pendekatan pembelajaran berbasis masalah dengan teknik scaffolding

merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa, melatih siswa menyelesaikan
suatu permasalahan dengan tahapan atau langkah penyelesaian secara mandiri,
guru tidak lagi menjadi pusat pada proses pembelajaran tetapi sebagai fasilitator
yang membimbing proses pembelajaran di kelas sehingga melatih siswa untuk
berpikir logis, sedangkan pada pembelajaran konvensional guru merupakan
sumber dari proses pembelajaran. Siswa hanya pasif mendengarkan penjelasan
guru sehingga kemampuan berpikir logisnya tidak berkembang.
Proses pembelajaran yang dilakukan di kelas kontrol, siswa tidak terlibat
secara optimal dan cenderung pasif. Siswa tidak diberi kesempatan untuk bertukar
pendapat dengan temannya dalam mengungkapkan ide dan gagasannya di dalam
kelas, sehingga siswa belajar dengan hafalan. Kelebihan dari kelas kontrol ini
adalah siswa dapat mengerjakan dengan lancar dan sistematis terhadap soal yang
diberikan guru, dengan catatan soal tersebut sesuai dengan contoh soal yang telah
dijelaskan. Apabila soal yang diberikan berbeda dengan contoh yang dijelaskan,
maka siswa akan mengalami kesulitan untuk menyelesaikannya.
Berdasarkan uraian di atas, menunjukkan bahwa perlakuan yang berbeda
menyebabkan terjadinya hasil akhir yang berbeda antara kelas eksperimen yang
diajarkan dengan pendekatan pembelajaran berbasis masalah dengan teknik
scaffolding dan kelas kontrol yang diajarkan dengan pendekatan pembelajaran
secara konvensional. Langkah-langkah di kelas eksperimen dapat meningkatkan
kemampun berpikir logis matematis siswa, sehingga dapat menyelesaikan soal
sesuai indikator yang diharapkan. Siswa juga lebih aktif dan kritis dalam mencari
dan memilih strategi atau prosedur penyelesaian masalah yang tepat. Siswa dapat
bebas saling berargumen dan saling bertukar pikiran antara siswa dengan siswa
dan siswa dengan guru.
Materi dan tes akhir atau post test yang diberikan kepada kelas kontrol
sama dengan yang diberikan kepada kelas eksperimen, hanya pada pelaksanaan
pembelajarannya antara kelas eksperimen dan kontrol berbeda. Tes ini diberikan
untuk mengukur kemampuan berpikir logis matematis. Kemampuan berpikir logis
matematis siswa dapat dilihat dari jawaban yang diberikan. Perbedaan cara
61
62
Gambar 4.6
Contoh Jawaban Siswa Kelas Kontrol Soal Nomor 3
Siswa pada kelas kontrol menjawab dengan benar, namun sangat singkat
tanpa ada keterangan, tidak ada diketahui yang mana sudut luar dan sudut dalam.
Pada soal tertera bahwa berikan cara untuk mendapatkan sudut ∠ EDF, kelas
eksperimen dengan sistematis menyantumkan bagaimana cara, sehingga mendapat
∠ EDF. Sebelum mendapatkan ∠ EDF terlebih dahulu mencari 180 sudut
berpelurus, lalu 180 untuk jumlah ketiga sudut segitiga. Pada kelas kontrol
menjawab betul, namun tidak tertera dengan jelas yang mana sudut berpelurus dan
yang mana sudut jumlah ketiga segitiga.
Hal ini disebabkan karena pada saat pembelajaran, siswa kelas eksperimen
yang menggunakan pendekatan PBM dengan teknik scaffolding terutama pada
tahap mengidentifikasi proses pemecahan masalah siswa dituntut untuk
mengetahui dari mana jawabannya berasal, sehingga dapat secara jelas
mengatakan bahwa ada 180 untuk sudut berpelurus dan ada 180 untuk jumlah
ketiga sudut segitiga. Siswa juga terbiasa menyelesaikan masalah-masalah
identifikasi dan memeriksa hubungan yang terkait dengan yang diketahui pada
permasalahan yang ada. Hal ini menyebabkan kemampuan berpikir logis
matematis siswa kelas eksperimen untuk indikator mengidentifikasi hubungan
antar fakta dalam menyelesaikan masalah lebih tinggi daripada siswa kelas
kontrol.
b. Menyelesaikan permasalahan dengan memberikan alasan

Kemampuan yang diukur dari indikator ini adalah menyelesaikan
permasalahan dengan memberikan alasan sebagai salah satu indikator yang harus
dimiliki siswa agar mencapai kemampuan berpikir logis matematis yang tinggi.
Soal yang mengukur indikator ini ditunjukkan pada soal nomor 4 dan 7. Peneliti
63
menggunakan jawaban dari soal nomor 7 untuk di bahas dan analisis di kelas
eksperimen dan kelas kontrol.
Soal nomor 7
Lukislah ΔABC apabila diketahui ∠ACB = 45° , ̅̅̅̅ = 8 cm dan ∠B =
60°. Dilihat dari sudutnya, segitiga apakah yang terbentuk? Berikan alasan!
Berikut ini contoh jawaban siswa yang menjawab dengan benar dari kedua kelas.
Gambar 4.7
Contoh Jawaban Siswa Kelas Eksperimen Soal Nomor 7
Gambar 4.8
Berdasarkan jawaban di atas dapat kita ketahui bahwa siswa mampu

mengungkapkan alasan dari jawaban yang mereka kemukakan. Siswa pada kelas
kontrol hanya menyatakan alasan kurang dari 90 saja, tidak jelas mana yang
kurang dari 90 , tidak ada gambar dan tidak dicantumkan berapa saja sudut yang
terbentuk dari segitiga tersebut. Siswa kelas eksperimen menggambar segitiga
beserta sudut-sudut yang terbentuk dengan benar, walaupun gambarnya tidak
sesuai dengan sudut karena keterbatasan busur yang tidak mereka bawa, namun
sudah berusaha untuk menyatakan alasan dengan lengkap. Hal ini memperlihatkan
bahwa siswa pada kelas eksperimen menyelesaikan masalah dengan terstruktur,
dan memberikan alasan untuk menguatkan jawaban siswa.
Kelebihan dari siswa kelas eksperimen tersebut disebabkan pada saat
proses pembelajaran dengan pendekatan PBM dengan teknik scaffolding, siswa
64
kelas eksperimen terbiasa melakukan diskusi, mengemukakan pendapat dan

menganalisis permasalahan untuk menemukan solusi yang terbaik dari masalah
yang diberikan. Siswa kelas eksperimen juga lebih mampu menyelesaikan
permasalahan dengan lebih tepat dan efisien dibandingkan kelas kontrol.
Berdasarkan dua jawaban yang diberikan dari siswa kelas eksperimen dan siswa
kelas kontrol, dapat dilihat secara garis besar bahwa siswa telah mampu
menyelesaikan permasalahan dengan memberikan alasan.
c. Membuat kesimpulan berdasarkan keserupaan dua proses

Kemampuan berpikir logis matematis yang diukur dalam indikator ini
adalah siswa dapat membuat kesimpulan berdasarkan keserupaan dua proses. Soal
yang mewakili indikator ini adalah soal nomor 2 dan 6. Peneliti mengambil
contoh pada indikator ini pada soal nomor 2.
Soal nomor 2
Untuk setiap panjang sisi suatu segitiga berikut, apakah dapat dilukis atau tidak?
Jelaskan!
a. 3 cm, 4 cm, dan 5 cm.
b. 1 cm, 4 cm, dan 3 cm.
Apa yang dapat disimpulkan dari jawaban di atas?
Berikut peneliti akan menyampaikan analisis jawaban siswa dari kedua kelas.
Gambar 4.9
Contoh Jawaban Siswa Kelas Eksperimen Soal Nomor 2
65
Gambar 4.10
Perbedaan cara menjawab tersebut disebabkan proses pembelajaran yang

mereka terima. Pada saat pembelajaran, terutama pada masalah yang diberikan
kepada kelas eksperimen sangat membantu siswa untuk terbiasa mencari
informasi yang diperlukan dan menggunakannya dalam menyelesaikan masalah
sehingga dapat menyimpulkan permasalahan dari keserupaan dua proses yang
diberikan. Siswa pada kelas eksperimen memberikan contoh syarat yang dapat
dilukis maupun yang tidak, sedangkan kelas kontrol hanya menjawab dengan
singkat dengan alasan namun tanpa ada kesimpulan dari kedua jawaban yang
diperoleh.
Hal ini menunjukkan bahwa siswa kelas eksperimen terbiasa
menyelesaikan masalah yang diberikan dengan terlebih dahulu mencari dan
menyampaikan informasi yang diketahui secara runtut karena siswa terbiasa
dalam proses pendekatan PBM dengan teknik scaffolding yang melatih siswa
bekerja dalam langkah-langkah pengerjaan yang sistematis dan melihat dari
keserupaan dua proses sehingga dapat menyimpulkannya. Masalah yang
digunakan sangatlah penting untuk keberhasilan dalam pembelajaran berbasis
masalah, untuk itu guru dituntut untuk memberikan masalah yang tepat diawal
pembelajaran
Berdasarkan uraian di atas terlihat bahwa pembelajaran melalui
pendekatan PBM dengan teknik scaffolding yang diterapkan dalam proses
pembelajaran dapat mempengaruhi kemampuan berpikir logis matematis siswa
terutama pada indikator kedua dan indikator ketiga, yaitu kemampuan siswa
dalam menyelesaikan permasalahan dengan memberikan alasan dan kemampuan
siswa dalam membuat kesimpulan berdasarkan keserupaan dua proses. Pada
indikator pertama yaitu kemampuan siswa dalam mengidentifikasi hubungan antar
fakta dalam menyelesaikan masalah juga berpengaruh, meskipun pengaruhnya
66
tidak sebesar pada indikator kedua dan ketiga. Dengan demikian, maka siswa
yang diajar dengan pendekatan PBM dengan teknik scaffolding memiliki
kemampuan berpikir logis matematis yang lebih baik dibandingkan siswa yang
diajar dengan pembelajaran konvensional.
D. Keterbatasan Penelitian
Penulis menyadari penelitian ini belum sempurna. Berbagai upaya telah
dilakukan dalam pelaksanaan penelitian ini agar diperoleh hasil yang optimal.
Namun demikian, masih terdapat beberapa faktor yang sulit dikendalikan
sehingga membuat penelitian ini mempunyai beberapa keterbatasan diantaranya.:
1. Penelitian ini hanya dilaksanakan pada pokok bahasan bangun datar segitiga
saja, sehingga belum bisa digeneralisasikan pada pokok bahasan lain.
2. Penelitian dilakukan hanya dalam waktu sekitar satu bulan, sehingga pengaruh
pembelajaran matematika dengan pendekatan PBM dengan teknik scaffolding
terhadap kemampuan berpikir logis masih kurang maksimal.
3. Kontrol terhadap kemampuan subjek penelitian hanya meliputi variabel
pendekatan PBM dengan teknik scaffolding, kemampuan berpikir logis
matematis, dan hasil belajar matematika siswa sedangkan aspek lain seperti
minat, motivasi, inteligensi, lingkungan belajar, dan lain-lain tidak dapat
terkontrol. Hasil penelitian dapat saja dipengaruhi variabel lain di luar variabel
yang ditetapkan dalam penelitian ini.
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan, maka dapat disimpulkan
bahwa:
1. Kemampuan berpikir logis siswa kelas eksperimen yang pembelajarannya
menggunakan pendekatan PBM dengan teknik scaffolding memiliki rata-rata
70,85. Presentase kemampuan berpikir logis siswa pada indikator
mengidentifikasi dan memeriksa hubungan antar fakta dalam menyelesaikan
masalah mencapai 62,5%, kemampuan menyelesaikan permasalahan dengan
memberikan alasan mencapai 83,44%, serta kemampuan membuat kesimpulan
berdasarkan keserupaan dua proses mencapai 68,75%. Pendekatan PBM
dengan teknik scaffolding membiasakan siswa menghadapi masalah, sehingga
dapat mengkonstruksi masalahnya sendiri dan mengungkapkan idenya, serta
dibimbing untuk dapat memahami masalah dan mempertanggungjawabkan
jawabannya dengan memberikan alasan yang jelas dan sistematis.
2. Kemampuan berpikir logis siswa yang pembelajarannya dilakukan secara
konvensional memiliki rata-rata 57. Presentase kemampuan berpikir logis
siswa pada indikator mengidentifikasi dan memeriksa hubungan antar fakta
dalam menyelesaikan masalah mencapai 52,58%, kemampuan menyelesaikan
permasalahan dengan memberikan alasan mencapai 66,37%, dan kemampuan
membuat kesimpulan berdasarkan keserupaan dua proses mencapai 56,85%.
Pada pembelajaran konvensional, siswa tidak terbiasa mengkonstruksi
masalahnya sendiri, hanya terbiasa dengan apa yang diberikan oleh guru, dan
kurang berpartisipasi dalam pembelajaran, karena pembelajaran berpusat pada
guru sehingga kemampuan berpikir logis matematis tidak berkembang.
3. Berdasarkan hasil analisis post test kemampuan berpikir logis matematis siswa
yang dilakukan menggunakan uji-t menunjukkan bahwa pembelajaran
menggunakan pendekatan PBM dengan teknik scaffolding memiliki
kemampuan berpikir logis matematis yang lebih tinggi daripada siswa yang
67
68
pembelajarannya dilakukan secara konvensional. Hal ini di perkuat oleh uji

hipotesis yang dilakukan pada ketiga indikator, mengidentifikasi hubungan
antar fakta dalam menyelesaikan masalah pada indikator pertama diperoleh
selisih 9,92%, indikator kedua yaitu menyelesaikan permasalahan dengan
memberikan alasan diperoleh selisih 17,07%, dan indikator ketika yaitu
membuat kesimpulan berdasarkan keserupaan dua proses diperoleh selisih
11,9%, kelas eksperimen lebih unggul pada setiap indikator. Berdasarkan uji
perindikator tersebut, menunjukkan bahwa kelas eksperimen lebih tinggi
kemampuan berpikir logisnya daripada kelas kontrol pada setiap indikator.
Dapat disimpulkan bahwa pembelajaran matematika menggunakan
pendekatan PBM dengan teknik scaffolding memberikan pengaruh yang
signifikan terhadap kemampuan berpikir logis matematis siswa.
B. Saran
Berdasarkan hasil penelitian yang telah diperoleh, ada beberapa saran dari
penulis terkait penelitian ini, di antaranya:
1. Bagi guru matematika dalam menerapkan pendekatan PBM dengan teknik
Scaffolding di kelas hendaknya dilakukan persiapan yang matang baik dari
segi alokasi waktu, bahan ajar yang digunakan dan pengkondisian kelas,
sehingga dapat meningkatkan kualitas pembelajaran yang lebih baik.
2. Bagi siswa diharapkan lebih aktif dalam mengemukakan gagasannya dalam
mengidentifikasi dan mampu memberikan alasan secara lebih rinci, serta
membuat kesimpulan sehingga kemampuan berpikir logis matematis semakin
berkembang baik.
3. Bagi pihak sekolah hendaknya dapat memberikan dukungan dalam hal
memaksimalkan sarana dan prasarana sekolah agar guru dapat menerapkan
berbagai jenis strategi dan metode pembelajaran, khususnya pendekatan PBM
dengan teknik scaffolding sebagai upaya untuk meningkatkan kemampuan
berpikir logis matematis siswa.
4. Penelitian ini hanya ditunjukan pada materi bangun datar segitiga, oleh karena
itu sebaiknya penelitian juga dilakukan pada materi matematika lainnya. Bagi
69
peneliti selanjutnya yang hendak melaksanakan penelitian mengenai

pendekatan PBM dengan teknik scaffolding agar meneliti untuk kemampuan
berpikir matematis lain yang perlu dikembangkan dan pada materi serta
jenjang yang berbeda.
DAFTAR PUSTAKA
Andriawan, Budi. Identifikasi Kemampuan Berpikir Logis Dalam Pemecahan

Masalah Matematika Pada Siswa Kelas VIII-1 SMP Negeri 2 Sidoarjo,
Volume 3 No. 2 tahun 2014. (http://www.scribd.com/doc/23619
4006/Identifikasi-Kemampuan-Berpikir-Logis-Dalam-Pemecahan-
Masalah-Matematika-Pada-Siswa-Kelas-VIII-1-SMP-Negeri-2-
Sidoarjo#scribd).
Arikunto, Suharsimi. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi aksara,
2009.
Hamzah, Ali. Perencanaan dan Strategi Pembelajaran Matematika. Jakarta:
Rajawali Pers, 2014.
Kadir. Statistika untuk Penelitian Ilmu-ilmu Sosial. Jakarta: Rose Mata Sampurna,
2010.
Kusuma, Wowo Sunaryo. Taksonomi Bepikir. Bandung: PT Remaja Rosdakarya,
2011.
Muin, Abdul. Evaluasi Pembelajaran Matematika. Bandung: UPI, 2003.
Nizar, Achmad. “Kontribusi Matematika Dalam Membangun Daya Nalar dan
Komunikasi Siswa”. Jurnal Pendidikan Inovatif Volume 2, No. 2,
Balikpapan, 2007, tidak dipublikasikan.
Programme for International Student Assessment (PISA) 2012 Result In Focus,
OECD.
Roza putri, Gusnita. “Hubungan Kemampuan Berpikir Logis dengan Kemampuan
Menulis Karangan Argumentasi Siswa Kelas X SMA Negeri 1 Rao
Kabupaten Pasaman”. Jurnal Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia.
Vol 1 No.1. Padang: September 2012, Seri A 1-86.
Rusman. Model-model Pembelajaran. Jakarta: Rajawali Pers, 2012.
Sani, Ridwan Abdullah. Inovasi Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara, 2013.
Sanjaya, Wina. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan.
Jakarta: Kencana, 2011.
70
71
Saragih, Sahat. “Menumbuh kembangkan Berpikir logis dan Sikap Positif

terhadap Matematika melalui Pendekatan Matematika Realistik”. Jurnal
Pendidikan dan Kebudayaan, No.061, Tahun Ke-12, Juli 2006.
Semiwan, Conny R. Dimensi Kreatif dalam Filsafat Ilmu. Bandung: Remadja
Karya, 1988.
Sihotang, Kasdin. Critical Thinking Membangun Pemikiran Logis. Jakarta:
Pustaka Sinar Harapan, 2012.
Sudjana. Metode Statistika. Bandung: Tarsito, 2005.
Sudrajat, “Peranan Matematika dalam Perkembangan Ilmu Pengetahuan dan
Teknologi, disampaikan pada seminar sehari. The Power of Mathematics
for all Aplications. HIMATIKA-UNISBA: januari 2008.
(http://pustaka.unpad.ac.id/wp-content/uploads/2010/08/
peranan_matematika_dlm_perkembangan_iptek.pdf)
Sugiyono. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan
R&D. Bandung: Alfabeta, 2010.
Suherman, Erman. Evaluasi Pembelajaran Matematika, Bandung: UPI, 2003.
Suherman, Erman. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung:
JICA-UPI, 2001.
Sumarna Surapranata, Analisis, Validitas, Reliabilitas, dan Interpretasi Hasil Tes,
Bandung : PT Remaja Rosdakarya, 2009.
Sumarmo, Utari. Berpikir dan Disposisi Matematik Serta Pembelajarannya.
Kumpulan Makalah, Bandung: UPI, 2013.
Suriasumantri, Jujun S. Filsafat Ilmu sebuah Pengantar Populer. Jakarta: PT
Glora Aksara Pratama, 1990.
Suyadi. Strategi Pembelajaran Pendidikan Karakter. Bandung: Remaja Rosda
Karya, 2013.
Towards Equity and Excellence Highlights from TIMSS 2011 The South African
perspective, HRSC.
Trianto. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik.
Jakarta: Prestasi Pustaka, 2007.
72
Uno, Hamzah B. Mengelola Kecerdasan Dalam Pembelajaran. Jakarta: Bumi

Aksara, 2010.
Usdiyana, Dian. “Meningkatkan Kemampuan Berpikir logis Siswa SMP melalui
pembelajaran Matematika Realistik”. Jurnal Pengajaran MIPA. Volume
13 No. 1 April 2009.
Warsono, Pembelajaran Aktif Teori dan Asesmen. Jakarta: Remaja Rosdakarya,
2012.
Wena, Made. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer. Jakarta: Bumi Aksara,
2009.
Yamin, Martinis. Strategi & Metode dalam Model Pembelajaran. Jakarta: GP
Press Group, 2013.
73
Lampiran 1
74
Lampiran 1
3. Apakah segiempat ABCD suatu jajargenjang, jika besar ∠ABC = 60°, ukuran
∠BCD = 120°, ukuran CDA = 65°, dan ukuran ∠DAB = 115° ? Berilah
alasan!
4. Seorang pak tani membeli sepetak sawah berbentuk persegi panjang dengan
ukuran panjang 30 m dan lebar 25 m. Pak tani membeli per m2 seharga Rp.
600.000,00. Kesimpulan apa yang kamu peroleh dari jumlah uang yang harus
dikeluarkan pak tani?
Selamat Mengerjakan ^,^

75
Lampiran 2
HASIL TES OBSERVASI

KEMAMPUAN BERPIKIR LOGIS MATEMATIS
NO NAMA NILAI NO NAMA NILAI

1 E1 31 22 E22 56
2 E2 56 23 E23 63
3 E3 25 24 E24 44
4 E4 25 25 E25 56
5 E5 69 26 E26 44
6 E6 75 27 E27 44
7 E7 38 28 E28 44
8 E8 69 29 E29 63
9 E9 75 30 E30 44
10 E10 63 31 E31 38
11 E11 63 32 E32 19
12 E12 63 33 E33 50
13 E13 63 34 E34 44
14 E14 44 35 E35 44
15 E15 50 36 E36 38
16 E16 75 37 E37 31
17 E17 31 38 E38 50
18 E18 56 39 E39 50
19 E19 75 40 E40 44
20 E20 31 41 E41 50
21 E21 25 41 E42 38
76
Lampiran 3
PERHITUNGAN DAFTAR DISTRIBUSI FREKUENSI DAN MEAN

TES AWAL KEMAMPUAN BERPIKIR LOGIS MATEMATIS
A. Distribusi Frekuensi
31 75 63 75 25 44 38 38 50
56 38 63 31 56 44 19 31 38
25 69 63 56 63 44 50 50
25 75 44 75 44 63 44 50
69 63 50 31 56 44 44 44
1. Banyak data (n) = 42

2. Rentang data (R)
Keterangan:
R = Rentang
= Nilai maksimum (tertinggi)
= Nilai minimum (terendah)
3. Banyak kelas interval (K) = 1 + 3,3 log n
= 1 + 3,3 log (40)
= 1 + 3,3 (1,623)
= 6,356
≈6
Keterangan:
K = Banyak kelas
n = Banyak siswa
4. Panjang Kelas (P)
77
Lampiran 3
TABEL DISTRIBUSI FREKUENSI

Frekuensi
No. Interval
(fi) f(%)
1 19-28 4 9,25 23,5 94
2 29-38 8 19,05 33,5 268
3 39-48 9 21,43 43,5 391,5
4 49-58 9 21,43 53,5 481,5
5 59-68 6 14,29 63,5 381
6 69-78 6 14,29 73,5 441
Jumlah 42 100 2057
Mean 49
B. Perhitungan Mean (̅)

∑
Mean ( ̅ ) ∑
Keterangan:
̅ = Mean/nilai rata-rata
∑ = Jumlah dari hasil perkalian titik tengah dengan frekuensi
∑ = jumlah frekuensi/banyak siswa
78
Lampiran 4
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

KELAS EKSPERIMEN
Nama Sekolah : SMP Al-Hasra

Mata Pelajaran : Matematika
Kelas / Semester : VII / 2
Pertemuan Ke :1
Alokasi Waktu :
Standar Kompetensi :
6. Memahami konsep segi empat dan segitiga serta menentukan ukurannya.
Kompetensi Dasar :
6.1. Mengidentifikasi sifat-sifat segitiga berdasarkan sisi dan sudutnya.
Indikator :
1. Mengidentifikasi pengertian segitiga menurut panjang sisi dan besar sudutnya.
2. Menerapkan pengertian segitiga dalam menyelesaikan masalah dengan
memberikan alasan.
Tujuan Pembelajaran :
Setelah proses pembelajaran selesai, peserta siswa dapat :
1. Menentukan jenis segitiga berdasarkan panjang sisinya.
2. Menentukan jenis segitiga berdasarkan besar sudutnya.
memberikan alasan.
Karakter siswa yang diharapkan :

Rasa ingin tahu, bertanggung jawab, teliti, aktif.
79
Lampiran 4
Materi Ajar :
Segitiga
1. Jenis-jenis segitiga berdasarkan panjang sisi-sisinya.
2. Jenis-jenis segitiga berdasarkan besar sudutnya.
3. Jenis-jenis segitiga berdasarkan panjang sisi dan besar sudutnya.
Pendekatan dan Teknik Pembelajaran :

Pendekatan Pembelajaran : Pembelajaran Berbasis Masalah
Teknik Pembelajaran : Scaffolding
Langkah-langkah Pembelajaran :
Tahap Deskripsi Kegiatan Waktu
Kegiatan
Pendahuluan 1. Mengkondisikan kelas (mengucapkan salam, berdoa
dan mempersiapkan buku / bahan ajar).
2. Mengecek kehadiran siswa dan meminta siswa untuk
menyiapkan perlengkapan dan peralatan yang
diperlukan, misalnya buku siswa.
3. Guru mempersilahkan siswa untuk menanyakan
kesulitan mengenai materi sebelumnya dan /atau
pekerjaan rumah.
4. Memotivasi dan memberikan informasi tentang
15’
kompetensi, ruang lingkup materi, tujuan, manfaat,
dan langkah pembelajaran tentang segitiga, serta
metode yang akan dilaksanakan.
5. Sebagai apersepsi untuk mendorong rasa ingin tahu
siswa, guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan
sederhana mengenai benda segitiga yang ada di
sekitar.
6. Siswa membentuk kelompok heterogen sesuai
pembagian kelompok yang telah direncanakan oleh
80
Lampiran 4
guru.
Kegiatan 6. Orientasi siswa pada masalah
Inti (a) Guru mengajukan contoh masalah segitiga dalam
kehidupan sehari-hari yang tertera pada Lembar
Kerja Siswa (LKS) yang sudah dibagikan tentang
pengertian segitiga.
(b) Siswa mengamati (membaca) dan memahami
masalah secara individu dan mengajukan hal-hal
yang belum dipahami terkait pengisian atau
pertanyaan yang ada pada LKS.
(c) Siswa mengajukan pertanyaan dan mencari
informasi, guru sebagai pembimbing dan
fasilitator.
(d) Siswa lainnya memberikan tanggapan, dengan
guru mengarahkan jawaban siswa bahwa bangun
segitiga dan segi empat banyak berada di sekitar
50’
kita.
(e) Siswa mengamati gambar-gambar segitiga dan
pertanyaan-pertanyaan yang ada di LKS, lalu
menuliskan informasi yang terdapat dari masalah
tersebut secara teliti dengan menggunakan bahasa
sendiri.
7. Mengorganisasikan siswa belajar
(a) Guru berkeliling mencermati siswa bekerja,
mencermati dan menemukan berbagai kesulitan
yang dialami siswa, serta memberikan kesempatan
kepada siswa untuk bertanya dalam pengisian.
(b) Guru memberikan kata kunci yang berkaitan
dengan memahami tinggi pada segitiga agar siswa
mengerti apa yang harus dituliskan dalam
menjawabnya.
81
Lampiran 4
(c) Siswa bekerja sama untuk menghimpun berbagai

konsep dan hasil dari jawaban untuk memberikan
kesimpulan pada tiap pengertian segitiga yang
dikerjakan.
8. Membimbing penyelidikan individu dan
kelompok
(a) Siswa melihat hubungan-hubungan berdasarkan
informasi/data terkait membangun.
(b) Siswa mendiskusikan cara yang digunakan untuk
menemukan semua kemungkinan dari masalah
tersebut, misalnya dengan mengukur panjang sisi
setiap segitiga, mengukur besar sudut segitiga
dengan busur, dan menggambar segitiga yang
ditinjau dari besar sudut dan panjang sisinya pada
tabel. Guru membantu mengarahkan pertanyaan ke
pokok dan memperjelas masalah yang terdapat di
tabel agar siswa lebih mengerti tahapan apa yang
harus dilakukan dalam menjawab.
(c) Siswa menjelaskan dalam bentuk hipotesis dan
pemecahan masalah.
(d) Siswa dapat menyampaikan semua ide yang
dimiliki dalam upaya pemecahan masalah.
9. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
(a) Siswa menyiapkan hasil diskusi kelompok secara
rapi, rinci, dan sistematis.
(b) Guru berkeliling mencermati siswa bekerja
menyusun hasil diskusi, dan memberi bantuan jika
ada siswa yang masih bingung.
(c) Siswa menentukan perwakilan kelompok secara
musyawarah untuk menyajikannya
(mempresentasikan) di depan kelas.
82
Lampiran 4
(d) Siswa mempresentasikan hasil kerjanya (ada

kelompok yang menyampaikan tentang pengertian
segitiga, sedangkan garis tinggi, jenis-jenis
segitiga, oleh kelompok yang berbeda, dan
seterusnya).
10. Menganalisis dan mengevaluasi proses
pemecahan masalah.
(a) Siswa dari kelompok lain memberikan tanggapan
terhadap hasil diskusi kelompok penyaji dengan
sopan.
(b) Siswa mengevaluasi jawaban kelompok penyaji
serta masukan dari siswa yang lain dan membuat
kesepakatan, bila jawaban yang disampaikan siswa
sudah benar.
(c) Guru memberi kesempatan kepada kelompok lain
yang mempunyai jawaban berbeda dari kelompok
penyaji pertama untuk mengkomunikasikan hasil
diskusi kelompoknya secara runtun, sistematis,
santun, dan hemat waktu. Apabila ada lebih dari
satu kelompok, maka siswa bermusyawarah
menentukan urutan penyajian.
11. Guru mengumpulkan semua hasil diskusi tiap
kelompok.
12. Dengan tanya jawab, guru mengarahkan semua
siswa pada kesimpulan yang telah dipelajari hari ini.
Kegiatan 1. Siswa menyimpulkan bagaimana cara menentukan
Penutup jenis-jenis segitiga dan apa saja macamnya, dengan
bimbingan guru.
15’
2. Guru memberikan latihan beberapa soal mengenai
penerapan tentang segitiga yang sudah diperoleh.
3. Memberitahukan materi pertemuan selanjutnya agar
83
Lampiran 4
siswa dapat membaca sekilas materi tersebut.
Sumber/Media Belajar :
Sumber belajar : Dewi N, Tri W. Matematika Konsep dan Aplikasinya. Jakarta:
Pusat perbukuan, Departemen Pendidikan Nasional. 2008.
Atik W, Endah B, R. Sulaiman. Matematika Contextual
Teaching and Learning. Jakarta: Pusat perbukuan, Departemen
Pendidikan Nasional, 2008.
Rosida Manik, Dame. Penunjang Belajar Matematika untuk
SMP. Jakarta: Pusat perbukuan, Departemen Pendidikan
Nasional, 2009.
Media Belajar : Spidol, papan tulis, buku paket, LKS, LCD.
Depok, April 2015
Mengetahui,
Pembimbing I Pembimbing II
Dr. Lia Kurniawati, M.Pd. Ramdani Miftah, M.Pd.
NIP. 19760521 200801 2008 NIDN. 2018058602

84
Lampiran 4

KELAS EKSPERIMEN

Pertemuan Ke :2
Alokasi Waktu :
Kompetensi Dasar :
6.1. Mengidentifikasi sifat-sifat segitiga berdasarkan sisi dan sudutnya
Indikator :
3. Menerapkan sifat-sifat segitiga dalam menyelesaikan masalah dengan
memberikan alasan.
4. Menyimpulkan pengertian sifat-sifat segitiga.
Setelah proses pembelajaran selesai, peserta siswa dapat
1. Menerapkan sifat-sifat segitiga dalam menyelesaikan masalah dengan
memberikan alasan.
2. Menyimpulkan pengertian sifat-sifat segitiga.

Rasa ingin tahu, kerja keras, teliti, aktif.
Materi Ajar :
Segitiga
85
Lampiran 4
4. Sifat-sifat segitiga sama kaki dan sama sisi,

Pendekatan Pembelajaran : Pembelajaran berbasis masalah
Tahap Deskripsi Kegiatan Waktu
Kegiatan
Pendahuluan 7. Mengkondisikan kelas (mengucapkan salam, berdoa
dan mempersiapkan buku / bahan ajar).
8. Mengecek kehadiran siswa dan meminta siswa untuk
menyiapkan perlengkapan dan peralatan yang
diperlukan, misalnya buku siswa dan penggaris.
pekerjaan rumah.
kompetensi, manfaat, dan langkah pembelajaran serta 15’
metode yang akan dilaksanakan manfaat serta tujuan
pembelajaran yang akan dicapai dan materi sifat-sifat
segitiga istimewa yang akan dipelajari.
guru.
Inti (f) Guru mengajukan pertanyaan yang mengarahkan
ke selanjutnya tentang sifat-sifat segitiga agar
siswa lebih bersemangat untuk menemukan sendiri
sifat apa saja yang ada pada segitiga istimewa.
86
Lampiran 4
(g) Siswa mengamati (membaca) dan memahami

langkah-langkah yang ada di LKS dan mengajukan
hal-hal yang belum dipahami.
(h) Siswa mengajukan pertanyaan dan mencari
fasilitator.
(i) Siswa lainnya memberikan tanggapan, guru
mengarahkan ke selanjutnya.
(d) Guru berkeliling mencermati siswa bekerja, dan
menemukan berbagai kesulitan yang dialami
siswa, serta memberikan kesempatan kepada siswa
untuk bertanya hal-hal yang belum dipahami.
(e) Guru memberikan kata kunci tentang apa saja yang
akan siswa temukan dalam kegiatannya, seperti
simetri putar, juga sumbu simetri.
(f) Siswa bekerja sama untuk menghimpun berbagai 50’
kesimpulan pada tiap kegiatan yang dikerjakan.
kelompok
(e) Siswa melakukan kegiatan berdasarkan langkah-
langkah yang telah tersedia terkait data
membangun.
(f) Siswa mendiskusikan kegiatan yang dilakukan
untuk menemukan sifat-sifat pada segitiga dengan
guru memperjelas masalah melalui tahap-tahap apa
yang harus dikerjakan oleh siswa.
(g) Siswa menjelaskan dalam bentuk hipotesis dan
pemecahan masalah.
(h) Siswa dapat menyampaikan semua ide yang
87
Lampiran 4

(e) Siswa menyiapkan hasil diskusi kelompok secara
(f) Guru berkeliling mencermati siswa bekerja
menyusun laporan hasil diskusi, dan memberi
bantuan jika ada siswa yang masih bingung.
(g) Guru menunjuk beberapa siswa untuk
memaparkan hasil diskusinya.
(h) Siswa mempresentasikan hasil kerjanya sedangkan
kelompok lain mengamati dan menyusun argumen
jika ada yang berbeda dari yang disampaikan
kelompok penyaji.
pemecahan masalah
(d) Siswa dari kelompok lain memberikan tanggapan
sopan.
(e) Siswa mengevaluasi jawaban kelompok penyaji
sudah benar.
(f) Guru memberi kesempatan kepada kelompok lain
kelompok.
88
Lampiran 4

jawaban siswa pada kesimpulan mengenai
permasalahan tersebut.
Kegiatan 4. Siswa menyimpulkan apa saja sifat-sifat yang
Penutup terdapat pada segitiga istimewa dengan bimbingan
guru.
penerapan sifat-sifat segitiga yang sudah diperoleh. 15’
Nasional, 2009.
Depok, April 2015
Mengetahui,
Lia Kurniawati, M.Pd. Ramdani Miftah, M.Pd.

NIP. 19760521 200801 2008 NIDN. 2018058602
89
Lampiran 4

KELAS EKSPERIMEN

Pertemuan Ke :3
Alokasi Waktu :
Kompetensi Dasar :
Indikator :
5. Menghitung jumlah ukuran sudut segitiga.
6. Menentukan ketaksamaan sisi segitiga.
7. Menghitung sudut luar dan dalam suatu segitiga.
8. Menyimpulkan hubungan sudut dan sisi pada segitiga.
1. Menghitung jumlah ukuran sudut segitiga.
2. Menentukan ketaksamaan sisi segitiga.
3. Menghitung sudut luar dan dalam suatu segitiga.
4. Menyimpulkan hubungan sudut dan sisi pada segitiga.

Disiplin, rasa ingin tahu, teliti, aktif.
90
Lampiran 4
Materi Ajar :
Segitiga
5. Jumlah ukuran sudut segitiga.
6. Ketidaksamaan sisi-sisi segitiga.
7. Hubungan antara sudut dan sisi segitiga.
8. Hubungan sudut dalam dan sudut luar segitiga.

Tahap
Deskripsi Kegiatan Waktu
Kegiatan
Pendahuluan 12. Mengkondisikan kelas (mengucapkan salam,
berdoa dan mempersiapkan buku / bahan ajar).
13. Mengecek kehadiran siswa dan meminta siswa
untuk menyiapkan perlengkapan dan peralatan yang
diperlukan, misalnya buku siswa, penggaris, busur
derajat dan gunting.
pekerjaan rumah.
15. Memotivasi dan memberikan informasi tentang 15’
dan langkah pembelajaran, serta metode yang akan
dilaksanakan.
16. Sebagai apersepsi untuk mendorong rasa ingin
tahu siswa, guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan
sederhana mengenai apakah jumlah setiap sudut pada
segitiga selalu sama atau tidak.
91
Lampiran 4

guru.
Inti (j) Guru mengajukan contoh masalah dengan
mengajukan pertanyaan yang mengarahkan misal
apakah setiap ukuran sisi yang diberikan dapat
dibentuk segitiga atau tidak, yang tertera pada
Lembar Kerja Siswa (LKS) yang sudah dibagikan.
(k) Siswa mengamati (membaca) dan memahami
(l) Siswa mengajukan pertanyaan dan mencari
fasilitator.
(m) Siswa lainnya memberikan tanggapan, dengan
guru mengarahkan langkah-langkah yang akan
dilakukan oleh siswa.
(n) Siswa mengamati gambar-gambar segitiga sebagai
contoh dan pertanyaan-pertanyaan yang ada di
LKS, lalu menuliskan informasi yang terdapat dari
masalah tersebut secara teliti dengan menggunakan
bahasa sendiri.
21. Mengorganisasikan siswa belajar 50’
(g) Guru berkeliling mencermati siswa bekerja, dan
menemukan berbagai kesulitan yang dialami
siswa, misalnya membantu siswa menggunakan
busur derajat.
(h) Guru memberikan kata kunci yang berkaitan
dengan sifat-sifat ketidaksamaan pada segitiga
92
Lampiran 4
agar siswa mengerti apa yang harus dituliskan

dalam menjawabnya.
(i) Siswa bekerja sama untuk menghimpun berbagai
kesimpulan pada tiap langkah yang dikerjakan.
kelompok
(i) Siswa mengamati gambar-gambar sebagai panduan
dan mengikuti langkah-langkahnya secara runtun.
(j) Siswa mendiskusikan cara yang digunakan untuk
setiap segitiga, dan mengukur besar sudut segitiga
dengan busur. Guru membantu mengarahkan
pertanyaan ke pokok dan memperjelas masalah
dengan mengamati sudut yang yang berhadapan
dengan sisi untuk mengetahui hubungannya.
(k) Siswa menjelaskan dalam bentuk hipotesis dan
pemecahan masalah.
(l) Siswa dapat menyampaikan semua ide yang
(i) Siswa menyiapkan hasil diskusi kelompok secara
(j) Guru berkeliling mencermati siswa bekerja
(k) Siswa menentukan perwakilan kelompok secara
untuk menyajikannya (mempresentasikan) di
depan kelas.
(l) Guru menunjuk beberapa perwakilan siswa
93
Lampiran 4
mempresentasikan hasil karyanya (ada kelompok

yang menyampaikan tentang jumlah ukuran sudut
segitiga, sedangkan ketidaksamaan segitiga,
gubungan sudut dan sisi segitiga, dan hubungan
sudut luar dan sudut luar segitiga oleh kelompok
yang berbeda).
pemecahan masalah
(g) Siswa dari kelompok lain memberikan tanggapan
sopan.
(h) Siswa mengevaluasi jawaban kelompok penyaji
sudah benar.
(i) Guru memberi kesempatan kepada kelompok lain
kelompok
jawaban siswa pada kesimpulan yang telah dipelajari
hari ini.
Kegiatan 7. Siswa menyimpulkan bagaimana cara menentukan
Penutup jenis-jenis segitiga dan apa saja macamnya, dengan
bimbingan guru.
94
Lampiran 4
penerapan tentang segitiga yang sudah diperoleh. 15’

10. Guru memberikan pekerjaan rumah agar lebih
paham.
Nasional, 2009.
Depok, April 2015

Mengetahui,

NIP. 19760521 200801 2008 NIDN. 2018058602
95
Lampiran 4

KELAS EKSPERIMEN

Pertemuan Ke :4
Alokasi Waktu :
Kompetensi Dasar :
6.3. Menghitung keliling dan luas bangun segitiga dan segi empat serta
menggunakannya dalam pemecahan masalah.
Indikator :
9. Mengidentifikasi rumus keliling dan luas segitiga.
10. Menghitung luas segitiga.
11. Menentukan kekeliling segitiga.
1. Mengidentifikasi rumus keliling dan luas segitiga.
2. Menghitung luas segitiga.
3. Menentukan kekeliling segitiga.

Disiplin, rasa ingin tahu, demokratis, teliti, aktif.
96
Lampiran 4
Materi Ajar :
Segitiga
9. Keliling segitiga.
10. Luas segitiga

Tahap
Kegiatan
diperlukan, misalnya buku berpetak, penggaris, dan
gunting.
kesulitan mengenai materi sebelumnya dan
15’
memeriksa pekerjaan rumah.
kompetensi, ruang lingkup materi tentang keliling
dan luas segitiga, tujuan, manfaat, dan langkah
pembelajaran serta metode yang akan dilaksanakan.
guru.
Inti (o) Guru memeperjelas masalah bahwa untuk mencari
97
Lampiran 4
keliling harus diketahui terlebih dahulu ukuran

ketiga sisinya
(p) Siswa mengamati (membaca) dan memahami
(q) Siswa mengajukan pertanyaan dan mencari
fasilitator.
(r) Siswa mengamati langkah-langkah dan
pertanyaan-pertanyaan yang ada di LKS, lalu
menuliskan informasi yang terdapat dari masalah
tersebut secara teliti dengan menggunakan bahasa
sendiri.
(j) Guru berkeliling mencermati siswa bekerja,
kepada siswa untuk bertanya dalam mengikuti
langkah yang ada di LKS. 50’
(k) Guru memberikan kata kunci bahwa keliling
segitiga merupakan jumlah ketiga sisi yang
membentuk segitiga, agar siswa mengerti apa yang
harus dituliskan dalam menjawabnya.
(l) Siswa bekerja sama untuk menghimpun berbagai
dikerjakan.
kelompok
(m) Siswa melihat hubungan-hubungan berdasarkan
98
Lampiran 4

(n) Siswa mendiskusikan cara yang digunakan untuk
tersebut, misalnya dengan menggambar persegi
panjang pada kertas berpetak lalu menghitung
luasnya, dan mengikuti langkah dengan
menggunting di diagonalnya untuk memahami dan
mengidentifikasi rumus luas segitiga. Guru
membantu mengarahkan pertanyaan ke pokok.
(o) Siswa dapat menyampaikan semua ide yang
(m) Siswa menyiapkan hasil diskusi kelompok secara
(n) Guru berkeliling mencermati siswa bekerja
(o) Guru menunjuk beberapa siswa untuk
(p) Siswa mempresentasikan hasil kerjanya dengan
penyaji.
pemecahan masalah
(j) Siswa dari kelompok lain memberikan tanggapan
sopan.
(k) Siswa mengevaluasi jawaban kelompok penyaji
99
Lampiran 4
sudah benar.
(l) Guru memberi kesempatan kepada kelompok lain
kelompok.
Kegiatan 11. Siswa menyimpulkan rumus keliling dan luas
Penutup segitiga, dengan bimbingan guru.
12. Guru memberikan latihan beberapa soal
mengenai penerapan tentang segitiga yang sudah 15’
diperoleh.
13. Memberitahukan materi pertemuan selanjutnya
agar siswa dapat membaca sekilas materi tersebut.
Nasional, 2009.
100
Lampiran 4
Depok, April 2015

Mengetahui,

NIP. 19760521 200801 2008 NIDN. 2018058602
101
Lampiran 4

KELAS EKSPERIMEN

Pertemuan Ke :5
Alokasi Waktu :
Kompetensi Dasar :
6.4. Melukis segitiga, garis tinggi, garis bagi, garis berat dan garis sumbu.
Indikator :
12. Melukis segitiga siku-siku.
13. Melukis segitiga samakaki.
14. Melukis segitiga samasisi.
15. Mengidentifikasi macam segitiga berdasarkan sisi dan sudut.
2. Melukis segitiga samakaki.
4. Mengidentifikasi macam segitiga berdasarkan sisi dan sudut.

Disiplin, teliti, aktif.
102
Lampiran 4
Materi Ajar :
Segitiga
13. Melukis segitiga samkaki.

Tahap
Kegiatan
pekerjaan rumah.
kompetensi, ruang lingkup materi, tujuan, manfaat, 15’
dan langkah pembelajaran tentang melukis segitiga
siku-siku, samasisi dan samakaki, serta metode yang
akan dilaksanakan.
27. Sebagai apersepsi untuk mendorong rasa ingin
tahu siswa, guru mengajukan kembali pertanyaan-
pertanyaan mengenai sifat-sifat segitiga yang
sebelumnya pernah dipelajari.
103
Lampiran 4

guru.
Inti (s) Guru mengajukan contoh masalah 1 seperti alat
apa sajakah yang perlu dipersiapkan pada Lembar
Kerja Siswa (LKS) yang sudah dibagikan.
(t) Siswa mengamati (membaca) dan memahami
langkah yang ada pada LKS.
(u) Siswa mengajukan pertanyaan dan mencari
fasilitator.
(v) Siswa lainnya memberikan tanggapan, dengan
kita.
(m) Guru berkeliling mencermati siswa bekerja,
kepada siswa untuk bertanya dalam melukis
segitiga.
(n) Guru memperjelas masalah yang berkaitan dengan 50’
jenis segitiga apa yang aka dilukis dengan melihat
ukuran sudut dan sisi yang diketahui.
(o) Siswa bekerja sama untuk menghimpun berbagai
dikerjakan.
104
Lampiran 4
kelompok
(p) Siswa menggambar segitiga dan melihat
hubungan-hubungan berdasarkan informasi/data
terkait membangun.
(q) Siswa mendiskusikan cara yang digunakan untuk
tersebut, dengan melukis segitiga yang sudut dan
sisinya sudah diketahui. Guru membantu
mengarahkan pertanyaan yang mengarah ke
langkah apa selanjutnya yang akan dilakukan.
(r) Siswa dapat menyampaikan semua ide yang
(q) Siswa menyiapkan hasil diskusi kelompok secara
(r) Guru berkeliling mencermati siswa bekerja
(s) Guru menunjuk beberapa siswa untuk
(t) Siswa mempresentasikan hasil kerjanya dan
menunjukkan gambar yang dibuat, sedangkan
kelompok penyaji.
pemecahan masalah.
(m) Siswa dari kelompok lain memberikan tanggapan
sopan.
(n) Siswa mengevaluasi jawaban kelompok penyaji
105
Lampiran 4

sudah benar.
(o) Guru memberi kesempatan kepada kelompok lain
kelompok.
Kegiatan 14. Siswa menyimpulkan bagaimana cara melukis
Penutup segitiga siku-siku, samasisi, dan samakaki dengan
bimbingan guru.
mengenai penerapan tentang melukis segitiga. 15’
16. Guru memberikan pekerjaan rumah agar lebih
paham.
106
Lampiran 4

Nasional, 2009.
Media Belajar : Spidol, papan tulis, buku paket, LKS, LCD
Depok, April 2015

Mengetahui,

NIP. 19760521 200801 2008 NIDN. 2018058602
107
Lampiran 4

KELAS EKSPERIMEN

Pertemuan Ke :6
Alokasi Waktu :
Kompetensi Dasar :
Indikator :
16. Melukis garis tinggi segitiga.
17. Melukis garis bagi segitiga.
18. Menyimpulkan pengertian garis tinggi dan garis bagi pada segitiga.
3. Menyimpulkan pengertian garis tinggi dan garis bagi pada segitiga.

Materi Ajar :
Segitiga
108
Lampiran 4


Tahap
Kegiatan
pekerjaan rumah. 15’
dan langkah pembelajaran tentang segitiga, serta
metode yang akan dilaksanakan.
guru.
Inti (w) Guru mengajukan contoh pertanyaan seperti alat
apa sajakah yang dapat digunakan untuk melukis
garis tinggi pada segitiga yang tertera pada Lembar
Kerja Siswa (LKS) yang sudah dibagikan tentang
pengertian segitiga.
109
Lampiran 4
(x) Siswa mengamati (membaca) dan memahami

yang belum dipahami terkait cara melukis atau
(y) Siswa mengajukan pertanyaan dan mencari
fasilitator.
(z) Siswa lainnya memberikan tanggapan, dengan
guru mengarahkan jawaban siswa bahwa busur,
jangka dan penggaris merupakan alat yang paling
penting dalam menggambar garis pada segitiga.
(aa) Siswa mengamati langkah-langkah yang ada di
LKS, lalu menuliskan informasi yang terdapat dari
masalah tersebut secara teliti dan mulai membuat
sketsa gambar.
42. Mengorganisasikan siswa belajar 50’
(p) Guru berkeliling mencermati siswa bekerja,
kepada siswa untuk bertanya dalam melukis garis
tinggi dan garis bagi.
(q) Guru memberikan contoh gambar yang berkaitan
dengan memahami langkah garis tinggi dan garis
bagi pada segitiga agar siswa mengerti bagaimana
mana cara melukisnya.
(r) Siswa bekerja sama untuk menghimpun berbagai
kesimpulan pada tiap pengertian garis tinggi dan
garis bagi yang dikerjakan.
kelompok
110
Lampiran 4
(s) Siswa melihat hubungan-hubungan berdasarkan

(t) Siswa mendiskusikan cara yang digunakan untuk
setiap segitiga, mengukur besar sudut segitiga
dengan busur, dan menggambar garis tinggi serta
garis bagi dengan bantuan jangka. Guru membantu
mengarahkan langkah dengan jelas agar siswa
lebih mengerti tahapan apa yang harus dilakukan
dalam menggambar.
(u) Siswa dapat menyampaikan semua ide yang
(u) Siswa menyiapkan hasil diskusi kelompok secara
(v) Guru berkeliling mencermati siswa bekerja
(w) Siswa menunjukkan hasil gambarnya masing-
masing tiap kelompok.
pemecahan masalah
(p) Siswa saling mengevaluasi jawaban kelompok lain
jika tidak sependapat serta masukan dari siswa
yang lain dan membuat kesepakatan.
(q) Guru memberi kesempatan kepada kelompok lain
yang mempunyai jawaban berbeda untuk
mengkomunikasikan hasil diskusi kelompoknya
secara runtun, sistematis, santun, dan hemat
waktu. Apabila ada lebih dari satu kelompok,
111
Lampiran 4
maka siswa bermusyawarah menentukan urutan

penyajian.
kelompok
Kegiatan 18. Siswa menyimpulkan apa yang dimaksud
Penutup dengna garis tinggi dan garis bagi pada segitiga,
dengan bimbingan guru.
15’
mengenai penerapan tentang melukis garis tinggi dan
garis bagi segitiga yang sudah diperoleh.
Nasional, 2009.
Depok, April 2015
Mengetahui,

NIP. 19760521 200801 2008 NIDN. 2018058602
112
Lampiran 4

KELAS EKSPERIMEN

Pertemuan Ke :7
Alokasi Waktu :
6. Memahami konsep segiempat dan segitiga serta menentukan ukurannya.
Kompetensi Dasar :
Indikator :
19. Melukis garis berat segitiga.
20. Melukis garis sumbu segitiga.
21. Menyimpulkan pengertian garis berat dan garis sumbu pada segitiga.
3. Menyimpulkan pengertian garis berat dan garis sumbu pada segitiga.

Disiplin, rasa ingin tahu, aktif.
Materi Ajar :
Segitiga
113
Lampiran 4


Tahap
Kegiatan
diperlukan, misalnya buku siswa, dan alat untuk
melukis garis pada segitiga.
pekerjaan rumah.
15’
dan langkah pembelajaran tentang melukis garis berat
dan garis sumbu segitiga, serta metode yang akan
dilaksanakan.
38. Sebagai apersepsi, guru mengajukan pertanyaan
apakah masih ada yang belum mengerti cara
menggunakan jangka atau busur.
guru.
114
Lampiran 4

Inti (bb) Guru mengajukan contoh masalah segitiga
dalam kehidupan sehari-hari yang tertera pada
Lembar Kerja Siswa (LKS) yang sudah dibagikan
tentang pengertian segitiga.
(cc) Siswa mengamati (membaca) dan memahami
(dd) Siswa mengajukan pertanyaan dan mencari
fasilitator.
(ee) Siswa lainnya memberikan tanggapan, dengan
kita.
(ff) Siswa mengamati langkah dan gambar segitiga
yang ada di LKS, lalu menuliskan informasi yang
terdapat dari masalah tersebut secara teliti.
(s) Guru berkeliling mencermati siswa bekerja,
mencermati dan menemukan berbagai kesulitan 50’
kepada siswa untuk bertanya dalam menggambar.
(t) Guru memberikan contoh gambar yang berkaitan
dengan memahami garis berat dan garis sumbu
pada segitiga agar siswa mengerti bagaimana cara
membuatnya.
(u) Siswa bekerja sama untuk menghimpun berbagai
kesimpulan.
115
Lampiran 4

kelompok
(v) Siswa melihat hubungan-hubungan berdasarkan
(w) Siswa mendiskusikan cara yang digunakan untuk
tersebut, misalnya dengan mengukur besar sudut
segitiga dengan busur, menggambar segitiga dari
besar sudut dan panjang sisinya, dan melukis garis
berat serta garis sumbu. Guru membantu
menggunakan jangka atau busur agar lebih akurat.
(x) Siswa menjelaskan dalam bentuk hipotesis dan
pemecahan masalah.
(y) Siswa dapat menyampaikan semua ide yang
(x) Siswa menyiapkan hasil diskusi kelompok secara
(y) Guru berkeliling mencermati siswa bekerja
(z) Siswa menunjukkan hasil gambarnya masing-
masing kelompok.
pemecahan masalah
(r) Siswa saling mengevaluasi jawaban kelompok lain
jika tidak sependapat serta masukan dari siswa
yang lain dan membuat kesepakatan.
(s) Guru memberi kesempatan kepada kelompok lain
yang mempunyai jawaban berbeda untuk
mengkomunikasikan hasil diskusi kelompoknya
116
Lampiran 4
secara runtun, sistematis, santun, dan hemat

waktu. Apabila ada lebih dari satu kelompok,
maka siswa bermusyawarah menentukan urutan
penyajian.
kelompok.
Kegiatan 21. Siswa menyimpulkan apa yang dimaksud
Penutup dengna garis berat dan garis sumbu pada segitiga,
dengan bimbingan guru.
15’
mengenai penerapan tentang melukis garis berat dan
sumbu bagi segitiga yang sudah diperoleh.
Nasional, 2009.
117
Lampiran 4
Depok, April 2015

Mengetahui,

NIP. 19760521 200801 2008 NIDN. 2018058602
118
Lampiran 5

KELAS KONTROL

Pertemuan Ke :1
Alokasi Waktu :
Kompetensi Dasar :
Indikator :
memberikan alasan.
Setelah proses pembelajaran selesai, peserta siswa dapat:
4. Menentukan jenis segitiga berdasarkan panjang sisinya.
5. Menentukan jenis segitiga berdasarkan besar sudutnya.
memberikan alasan.

119
Lampiran 5
Materi Ajar :
Segitiga
18. Jenis-jenis segitiga berdasarkan panjang sisi-sisinya.
19. Jenis-jenis segitiga berdasarkan besar sudutnya.
20. Jenis-jenis segitiga berdasarkan panjang sisi dan besar sudutnya.
Metode Pembelajaran : Ekspositori

Kegiatan Pembelajaran
a. Kegiatan Pendahuluan ( 10 menit)
1. Guru memeriksa kehadiran siswa.
2. Siswa menyiapkan diri untuk siap menerima pelajaran.
3. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai.
4. Siswa diberikan motivasi oleh guru dengan diberitahukan manfaat dari
materi pelajaran yang akan dipelajari.
b. Kegiatan Inti (60 menit)
Eksplorasi
1. Guru memberikan penjelasan mengenai pengertian segitiga dan jenis-jenis
segitiga berdasarkan panjang sisi dan besar sudutnya.
2. Guru meminta beberapa siswa menyebutkan contoh mengenai benda segitiga
yang ada di sekitar untuk didiskusikan bersama.
3. Guru memberikan penjelasan mengenai cara menentukan jenis-jenis segitiga
beserta contoh soal.
Elaborasi
1. Siswa mengerjakan latihan soal yang diberikan oleh guru.
2. Siswa bersama dengan guru melakukan pembahasan soal-soal yang sudah
dikerjakan dengan meminta beberapa perwakilan siswa untuk mengerjakan
hasil pekerjaannya didepan kelas.
Konfirmasi
1. Siswa dipersilakan untuk bertanya kepada guru tentang hal-hal yang belum
120
Lampiran 5
dipahami.
2. Guru memberikan koreksi, tambahan atau penguatan untuk meluruskan
pemahaman siswa.
c. Kegiatan Akhir (10 menit)
1. Siswa bersama dengan guru melakukan refleksi, dan mereview kembali
proses pembelajaran yang telah berlangsung.
2. Guru mengingatkan siswa tentang materi yang akan dipelajari selanjutnya.
3. Guru memberikan PR dari buku pegangan siswa.
Nasional, 2009.
Media Belajar : Spidol, papan tulis, buku paket.
Depok, April 2015

Mengetahui,

NIP. 19760521 200801 2008 NIDN. 2018058602
121
Lampiran 6
LEMBAR KERJA SISWA I
Kelompok :
Nama Anggota :
Tujuan pembelajaran
8. Menerapkan pengertian segitiga dalam menyelesaikan masalah dengan memberikan alasan.
Petunjuk soal
1. Tuliskan nama kelompok dan anggota kelompok.
2. Bacalah soal dengan teliti sebelum mengerjakannya.
3. Kerjakan bersama teman kelompok kamu, kerjakan dengan baik dan jelas.
4. Jika masih terdapat masalah yang tidak dapat diselesaikan dengan diskusi kelompok,
tanyakan kepada guru.
Segitiga Berdasarkan Ukuran Sisi dan Sudutnya
Hampir setiap konstruksi yang dibuat manusia memuat
bentuk bangun segitiga dan segi empat. Amatilah
lingkungan sekitarmu. Bentuk bangun manakah yang ada
pada benda-benda di sekitarmu? Apakah setiap bangun
yang kalian temukan sebagian besar terdiri dari bangun
segitiga dan segi empat? Untuk memahami lebih jauh
mengenai segitiga, kita akan mempelajarinya berikut ini.
Agar kalian memahami pengertian segitiga, perhatikan

122
Lampiran 6
gambar berikut
Perhatikan sisi-sisinya, ada berapa sisi yang membentuk segitiga ABC? ___________________
Sisi-sisi yang membentuk segitiga ABC berturut-turut adalah ______,_______,___________
Sudut-sudut yang terdapat pada segitiga ABC adalah ______________________________
Dari informasi yang didapatkan tersebut, apa yang bisa kalian simpulkan tentang segitiga?
Selanjutnya untuk memahami tinggi pada segitiga perhatikan gambar berikut
Jika alasnya = AB , maka tingginya adalah ______ (AB tegak lurus ___ )
Jika alasnya = BC , maka tingginya adalah ______ (BC tegak lurus ___ )
Jika alasnya = AC , maka tingginya adalah ______ (AC tegak lurus ___ )
Jadi, pada suatu segitiga setiap sisinya dapat dipandang sebagai alas, dimana tinggi tegak lurus
alas.
Dari gambar dan uraian tersebut, apa yang dapat kalian simpulkan?
Apa yang dapat kalian simpulkan dari uraian di atas?

156
Lampiran 7
Kisi-Kisi Uji Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Logis Matematis
Materi : Segitiga.
Standar Kompetensi : Memahami konsep segi empat dan segitiga serta menentukan ukurannya.
Kompetensi Dasar : 6.1. Mengidentifikasi sifat-sifat segitiga berdasarkan sisi dan sudutnya.
6.3. Menghitung keliling dan luas bangun segitiga dan segi empat serta menggunakannya dalam pemecahan masalah.
Indikator Kemampuan Berpikr Logis:
1. Mengidentifikasi hubungan antar fakta dalam menyelesaikan masalah.

2. Menyelesaikan permasalahan dengan memberikan alasan.
3. Membuat kesimpulan berdasarkan keserupaan dua proses.
157
Lampiran 7
No. Indikator Pembelajaran Indikator Berpikir Logis Nomor soal

Menghitung jumlah ukuran sudut-sudut Mengidentifikasi hubungan antar fakta dalam
1. 1
segitiga menyelesaikan masalah.
2. Menentukan ketaksamaan sisi segitiga Membuat kesimpulan berdasarkan keserupaan dua proses. 2
Menghitung sudut luar dan dalam suatu Mengidentifikasi hubungan antar fakta dalam
3. 3
segitiga menyelesaikan masalah.
4. Menentukan kekeliling segitiga Menyelesaikan permasalahan dengan memberikan alasan. 4
Mengidentifikasi hubungan antar fakta dalam
5. Menghitung luas segitiga 5
menyelesaikan masalah.
6. Melukis segitiga samakaki Membuat kesimpulan berdasarkan keserupaan dua proses 6
Menentukan jenis segitiga berdasarkan besar

7. Menyelesaikan permasalahan dengan memberikan alasan. 7
sudutnya.
Jumlah 7
Rubrik Penskoran Soal Tes Kemampuan Berpikir Logis
Skor Mengidentifikasi hubungan Menyelesaikan permasalahan Membuat Kesimpulan

antar fakta dalam dengan memberikan alasan berdasarkan keserupaan
menyelesaikan masalah dua proses
4 Menunjukan pengidentifikasian Menunjukan penyelesaian Menunjukan kesimpulan
dan pemeriksaan hubungan antar dengan memberikan alasan secara keseluruhan dengan
fakta secara keseluruhan dengan secara secara keseluruhan tepat sesuai pertanyaan dan
tepat sesuai pertanyaan dan dengan benar, jelas dan lengkap, prosesnya juga benar, jelas
prosesnya juga benar, jelas dan jawaban sesuai dengan dan lengkap berdasarkan
lengkap berdasarkan pengetahuan pertanyaan berdasarkan pengetahuan matematika dari
matematika dari pokok bahasan pengetahuan matematika dari pokok bahasan bangun datar
bangun datar segitiga. pokok bahasan bangun datar segitiga.
segitiga.
3 Jawaban hampir lengkap dan Jawaban hampir lengkap dan Jawaban hampir lengkap dan
benar. Dapat menunjukan benar. Dapat menunjukan benar. Dapat menunjukan
pengidentifikasian dan penyelesaian dengan kesimpulan berdasarkan
pemeriksaan hubungan antar fakta memberikan alasan yang sesuai keserupaan dua proses dari
yang sesuai dengan pertanyaan dengan pertanyaan tetapi dalam pertanyaan tetapi dalam
tetapi dalam prosesnya ada prosesnya ada beberapa prosesnya ada beberapa
beberapa kesalahan atau kurang kesalahan atau kurang lengkap. kesalahan atau kurang
lengkap. lengkap.
2 Menunjukan pengidentifikasian Menunjukan penyelesaian Menunjukan kesimpulan
dan pemeriksaan hubungan antar dengan memberikan alasan (hanya sebagian) dengan
fakta (hanya sebagian) dengan (hanya sebagian) dengan benar, benar, jawaban kurang
benar, jawaban kurang jawaban kurang memberikan memberikan gambaran
memberikan gambaran terhadap gambaran terhadap pertanyaan. terhadap pertanyaan.
pertanyaan.
1 Beberapa usaha dicoba untuk Beberapa usaha dicoba untuk Beberapa usaha dicoba untuk
mengemukakan identifikasi, tetapi mengemukakan alasan, tetapi mengemukakan kesimpulan,
belum menunjukkan hubungan belum menunjukkan hubungan tetapi belum menunjukkan
matematis. Jawaban tidak matematis. Jawaban tidak hubungan matematis.
memberikan gambaran terhadap memberikan gambaran terhadap Jawaban tidak memberikan
pertanyaan. pertanyaan. gambaran terhadap
pertanyaan.
0 Tidak ada jawaban.
159
Lampiran 8
160
Lampiran 9
Kunci Jawaban Tes Kemampuan Berpikir Logis Matematis
1. Diketahui:
tutup piano disangga oleh sebuah tongkat penyangga dengan dasar piano =
(8x-1)
besarnya sudut antara piano dengan tutup piano = (4x+7)
tutup piano dengan penyangga = 90
Ditanya :
jumlah ukuran sudut penyangga piano dengan dasar piano dan tutup piano
yang membentuk sudut siku-siku dengan penyangga?
Jawab :
Jumlah ketiga sudut segitiga adalah maka
( ) ( )
Substitusi ke persamaan (8x-1)

( )
Jadi hasil penjumlahan dua sudut tersebut adalah
2. a). Dapat dilukis, karena memenuhi sifat 1 dan 2, yaitu

3 + 4 > 5, 4 + 5 > 3, dan 3 + 5 > 4
4 – 3 < 5, 5 – 4 < 3, dan 5 – 3 < 4
c). Tidak dapat dilukis, karena tidak memenuhi sifat 1 dan 2, yaitu
4 + 1 > 3, 4 + 3 > 1, 1 + 3 = 4, harusnya > 4
4 – 1 = 3 harusnya < 3
Segitiga dapat dilukis jika memenuhi syarat yaitu jumlah kedua sisi harus
lebih dari sisi lainnya, dan selisih kedua sisi harus lebih kecil dari sisi
lainnya.
161
Lampiran 9
3. Diketahui :
ukuran sudut luar ∠ EFG
ukuran sudut dalam ∠ DEF
Ditanya :
cara mencari ∠ EDF dan ukuran ∠ EDF ?
Jawab :
untuk mencari ∠ EDF terlebih dahulu harus mengetahui sudut dalam ∠ DFE.
Mencari sudut dalam ∠ DFE dengan cara mencari sudut berpelurus ∠ DFG
yaitu
∠ DFG = ∠ DFE + ∠ EFG
∠ DFE
Jumlah ketiga sudut segitiga adalah maka
∠ EDF + ∠ DFE + ∠ DEF
∠ EDF ( )
Jadi ukuran ∠ EDF adalah
4. Ada, karena panjang pagar merupakan keliling dari kebun, dan untuk setiap
meternya terkena biaya pemasangan sebesar Rp25.000,00, maka keliling
kebun di kali dengan Rp25.000,00 untuk mengetahui keseluruhan biaya yang
harus Pak Budi keluarkan.
5. Diketahui :
Harga rumput jenis x per meter
Harga rumput jenis y per meter
̅̅̅̅
̅̅̅̅
Ditanya :
biaya yang dibutuhkan untuk membeli rumput taman tersebut
Jawab :
LΔ taman x
162
Lampiran 9
L persegi panjang
L taman y
Biaya yang harus dikeluarkan untuk rumput jenis x :
Biaya yang harus dikeluarkan untuk rumput jenis y :
Jadi biaya yang harus dikeluarkan untuk membeli rumput taman tersebut
adalah :
6. Sudut terbesar akan berhadapan dengan sisi terpanjang, dan sudut terkecil
akan berhadapan dengan sisi terpendek. Semakin besar sudutnya, maka akan
semakin panjang sisi yang berhadapan dengannya, begitu pula sebaliknya.
7. Sudut lancip, karena ∠ACB = 45°, ∠B = 60°, dan ∠ B = 75°. Ketiga

sudut nya kurang dari 90°.
163
Lampiran 10
HASIL UJI COBA INSTRUMEN TES

KEMAMPUAN BERPIKIR LOGIS MATEMATIS SISWA
NAMA NILAI NAMA NILAI
S1 10 S20 17
S2 16 S21 18
S3 13 S22 5
S4 15 S23 15
S5 15 S24 7
S6 8 S25 9
S7 7 S26 17
S8 6 S27 15
S9 5 S28 10
S10 7 S29 10
S11 8 S30 10
S12 8 S31 16
S13 8 S32 16
S14 8 S33 13
S15 23 S34 9
S16 18 S35 6
S17 3 S36 14
S18 7 S37 7
S19 4 S38 8
164
Lampiran 11
LANGKAH-LANGKAH PERHITUNGAN UJI VALIDITAS

Contoh perhitungan uji validitas soal nomor 1
Nama
Siswa
S1 1 1 10 100 10
S2 4 16 16 256 64
S3 3 9 13 169 39
S4 1 1 15 225 15
S5 4 16 15 225 60
S6 0 0 8 64 0
S7 1 1 7 49 7
S8 1 1 6 36 6
S9 1 1 5 25 5
S10 0 0 7 49 0
S11 1 1 8 64 8
S12 1 1 8 64 8
S13 1 1 8 64 8
S14 1 1 8 64 8
S15 4 16 23 529 92
S16 4 16 18 324 72
S17 1 1 3 9 3
S18 0 0 7 49 0
S19 1 1 4 16 4
S20 3 9 17 289 51
S21 0 0 18 324 0
S22 2 4 5 25 10
S23 3 9 15 225 45
S24 1 1 7 49 7
S25 2 4 9 81 18
S26 4 16 17 289 68
S27 4 16 15 225 60
S28 2 4 10 100 20
S29 0 0 10 100 0
S30 3 9 10 100 30
S31 2 4 16 256 32
S32 0 0 16 256 0
S33 2 4 13 169 26
S34 4 16 9 81 36
165
Lampiran 11
Nama
Siswa
S35 0 0 6 36 0
S36 1 1 14 196 14
S37 0 0 7 49 0
S38 1 1 8 64 8
∑ 64 182 411 5295 834
∑ (∑ )(∑ )
√[ ∑ (∑ ) ][ ∑ (∑ ) ]
( )( ) ( )( )
√[( )( ) ( ) ][( )( ) ( ) ]
√[ ][ ]
√[ ][ ]
Dengan dan diperoleh rtabel

Karena yaitu , maka soal nomor 1 valid
Perhitungan validitas butir soal selanjutnya menggunakan langkah seperti
pengujian validitas pada soal nomor 1 di atas.
166
Lampiran 12
VALIDITAS INSTRUMEN TES KEMAMPUAN BERPIKIR LOGIS

MATEMATIS SISWA SMP KELAS VIII
POKOK BAHASAN SEGITIGA
BUTIR SOAL Y
No NAMA
X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7
1. S1 1 1 1 2 2 1 2 10
2. S2 4 4 2 4 0 1 1 16
3. S3 3 1 3 1 1 1 3 13
4. S4 1 3 4 2 2 2 1 15
5. S5 4 4 1 1 2 1 2 15
6. S6 0 1 3 0 1 0 3 8
7. S7 1 1 1 1 1 1 1 7
8. S8 1 1 1 1 0 1 1 6
9. S9 1 1 1 0 1 1 0 5
10. S10 0 1 0 1 1 1 3 7
11. S11 1 2 1 2 0 1 1 8
12. S12 1 2 1 2 1 0 1 8
13. S13 1 1 1 2 1 1 1 8
14. S14 1 0 0 2 1 1 3 8
15. S15 4 4 4 4 2 1 4 23
16. S16 4 3 2 2 1 3 3 18
17. S17 1 2 0 0 0 0 0 3
18. S18 0 1 1 1 1 1 2 7
19. S19 1 1 1 1 0 0 0 4
20. S20 3 3 3 2 2 1 3 17
21. S21 0 4 3 4 3 3 1 18
22. S22 2 1 0 1 0 0 1 5
23. S23 3 4 1 4 0 1 2 15
24. S24 1 2 0 1 1 1 1 7
25. S25 2 3 1 0 1 1 1 9
26. S26 4 4 3 0 1 1 4 17
27. S27 4 3 2 2 0 1 3 15
28. S28 2 1 1 4 1 0 1 10
29. S29 0 2 3 1 2 1 1 10
30. S30 3 3 1 0 2 1 0 10
31. S31 2 3 2 4 1 3 1 16
32. S32 0 3 4 3 2 1 3 16
33. S33 2 3 1 2 1 1 3 13
34. S34 4 0 1 2 0 1 1 9
35. S35 0 2 0 2 0 0 2 6
36. S36 1 2 2 3 1 2 3 14
167
Lampiran 12
37. S37 0 1 1 1 1 1 2 7
38. S38 1 1 1 1 0 1 3 8
Jumlah 64 79 58 66 37 39 68 411
r hitung
0.56 0.77 0.74 0.60 0.49 0.59 0.53
(Pearson)
r tabel 0.32 0.32 0.32 0.32 0.32 0.32 0.32
VALID
VALID
VALID
VALID
VALID
VALID
VALID
Kriteria
168
Lampiran 13
LANGKAH-LANGKAH PERHITUNGAN UJI RELIABILITAS
 Menentukan nilai varians skor tiap-tiap soal

Misal varians skor total soal nomor 1
(∑ )
∑
( )
Untuk mencari varians no.2 dan selanjutnya sama dengan nomor 1

 Menentukan nilai jumlah varians semua soal. Berdasarkan hasil perhitungan
varians semua butir soal diperoleh nilai ∑
 Menentukan nilai varians total, yaitu
 Menentukan banyaknya banyaknya soal yang valid
 Menentukan nilai reliabilitas instrumen yaitu:
∑
* +* +
* +* +
[ ][ ]
Berdasarkan kriteria reliabilitas yang telah ditentukan, berada di

kisaran nilai , maka tes kemampuan berpikir logis matematis
memiliki reliabilitas baik.
169
Lampiran 14
RELIABILITAS INSTRUMEN TES KEMAMPUAN BERPIKIR LOGIS

MATEMATIS SISWA SMP KELAS VIII
POKOK BAHASAN SEGITIGA
BUTIR SOAL
No NAMA Y Y2
X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7
1 S1 1 1 1 2 2 1 2 10 100
2 S2 4 4 2 4 0 1 1 16 256
3 S3 3 1 3 1 1 1 3 13 169
4 S4 1 3 4 2 2 2 1 15 225
5 S5 4 4 1 1 2 1 2 15 225
6 S6 0 1 3 0 1 0 3 8 64
7 S7 1 1 1 1 1 1 1 7 49
8 S8 1 1 1 1 0 1 1 6 36
9 S9 1 1 1 0 1 1 0 5 25
10 S10 0 1 0 1 1 1 3 7 49
11 S11 1 2 1 2 0 1 1 8 64
12 S12 1 2 1 2 1 0 1 8 64
13 S13 1 1 1 2 1 1 1 8 64
14 S14 1 0 0 2 1 1 3 8 64
15 S15 4 4 4 4 2 1 4 23 529
16 S16 4 3 2 2 1 3 3 18 324
17 S17 1 2 0 0 0 0 0 3 9
18 S18 0 1 1 1 1 1 2 7 49
19 S19 1 1 1 1 0 0 0 4 16
20 S20 3 3 3 2 2 1 3 17 289
21 S21 0 4 3 4 3 3 1 18 324
22 S22 2 1 0 1 0 0 1 5 25
23 S23 3 4 1 4 0 1 2 15 225
24 S24 1 2 0 1 1 1 1 7 49
25 S25 2 3 1 0 1 1 1 9 81
26 S26 4 4 3 0 1 1 4 17 289
27 S27 4 3 2 2 0 1 3 15 225
28 S28 2 1 1 4 1 0 1 10 100
29 S29 0 2 3 1 2 1 1 10 100
30 S30 3 3 1 0 2 1 0 10 100
31 S31 2 3 2 4 1 3 1 16 256
170
Lampiran 14
BUTIR SOAL
No NAMA Y Y2
X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7
32 S32 0 3 4 3 2 1 3 16 256
33 S33 2 3 1 2 1 1 3 13 169
34 S34 4 0 1 2 0 1 1 9 81
35 S35 0 2 0 2 0 0 2 6 36
36 S36 1 2 2 3 1 2 3 14 196
37 S37 0 1 1 1 1 1 2 7 49
38 S38 1 1 1 1 0 1 3 8 64
∑ 64 79 58 66 37 39 68 411 5295
1.95 1.44 1.35 1.56 0.60 0.55 1.27
∑ 8.74
22.36
r 0.7107
Kriteria BAIK
171
Lampiran 15
LANGKAH-LANGKAH PERHITUNGAN UJI TINGKAT KESUKARAN
Contoh perhitungan tingkat kesukaran soal nomor 1

∑
( )( )
Berdasarkan kriteria tingkat kesukaran yang telah ditetapkan, berada di

kisaran nilai yaitu kategori soal sedang. Maka soal nomor 1
tersebut memiliki tingkat kesukaran sedang.
Untuk perhitungan tingkat kesukaran soal nomor 2 dan seterusnya dilakukan
dengan cara yang sama dengan perhitungan tingkat kesukaran soal nomor 1.
172
Lampiran 16
HASIL UJI TINGKAT KESUKARAN SOAL
BUTIR SOAL
NO NAMA
X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7
1 S1 1 1 1 2 2 1 2
2 S2 4 4 2 4 0 1 1
3 S3 3 1 3 1 1 1 3
4 S4 1 3 4 2 2 2 1
5 S5 4 4 1 1 2 1 2
6 S6 0 1 3 0 1 0 3
7 S7 1 1 1 1 1 1 1
8 S8 1 1 1 1 0 1 1
9 S9 1 1 1 0 1 1 0
10 S10 0 1 0 1 1 1 3
11 S11 1 2 1 2 0 1 1
12 S12 1 2 1 2 1 0 1
13 S13 1 1 1 2 1 1 1
14 S14 1 0 0 2 1 1 3
15 S15 4 4 4 4 2 1 4
16 S16 4 3 2 2 1 3 3
17 S17 1 2 0 0 0 0 0
18 S18 0 1 1 1 1 1 2
19 S19 1 1 1 1 0 0 0
20 S20 3 3 3 2 2 1 3
21 S21 0 4 3 4 3 3 1
22 S22 2 1 0 1 0 0 1
23 S23 3 4 1 4 0 1 2
24 S24 1 2 0 1 1 1 1
25 S25 2 3 1 0 1 1 1
26 S26 4 4 3 0 1 1 4
27 S27 4 3 2 2 0 1 3
28 S28 2 1 1 4 1 0 1
29 S29 0 2 3 1 2 1 1
30 S30 3 3 1 0 2 1 0
31 S31 2 3 2 4 1 3 1
32 S32 0 3 4 3 2 1 3
33 S33 2 3 1 2 1 1 3
34 S34 4 0 1 2 0 1 1
35 S35 0 2 0 2 0 0 2
36 S36 1 2 2 3 1 2 3
173
Lampiran 16
BUTIR SOAL
NO NAMA
X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7
37 S37 0 1 1 1 1 1 2
38 S38 1 1 1 1 0 1 3
∑ 64 79 58 66 37 39 68
Skor Maks 152 152 152 152 152 152 152
TK 0.42 0.52 0.38 0.43 0.24 0.26 0.45
Kriteria
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sukar
Sukar
174
Lampiran 17
LANGKAH-LANGKAH PERHITUNGAN DAYA PEMBEDA SOAL
Contoh perhitungan daya pembeda soal nomor 1

∑ ∑
Berdasarkan kriteria daya pembeda soal yang telah ditentukan, nilai

berada pada interval yaitu kategori baik. Maka soal nomor 1
memiliki daya beda dengan kriteria baik.
Untuk perhitungan daya beda butir soal nomor 2 dan seterusnya dilakukan dengan
cara yang sama seperti perhitungan daya beda soal nomor 1.
175
Lampiran 18
HASIL UJI DAYA PEMBEDA SOAL
NOMOR SOAL Y
KELOMPOK NAMA
1 2 3 4 5 6 7
S28 4 4 4 4 2 1 4 23
S30 4 3 2 2 1 3 3 18
S25 0 4 3 4 3 3 1 18
S24 3 3 3 2 2 1 3 17
S12 4 4 3 0 1 1 4 17
S26 4 4 2 4 0 1 1 16
ATAS
S37 2 3 2 4 1 3 1 16
S7 0 3 4 3 2 1 3 16
S16 1 3 4 2 2 2 1 15
S23 4 4 1 1 2 1 2 15
S6 3 4 1 4 0 1 2 15
S34 4 3 2 2 0 1 3 15
Jumlah 33 42 31 32 16 19 28
S17 1 1 1 1 0 1 3 8
S4 1 1 1 1 1 1 1 7
S32 0 1 0 1 1 1 3 7
S36 0 1 1 1 1 1 2 7
S10 1 2 0 1 1 1 1 7
S22 0 1 1 1 1 1 2 7
BAWAH
S20 1 1 1 1 0 1 1 6
S18 0 2 0 2 0 0 2 6
S21 1 1 1 0 1 1 0 5
S29 2 1 0 1 0 0 1 5
S14 1 1 1 1 0 0 0 4
S31 1 2 0 0 0 0 0 3
Jumlah 9 15 7 11 6 8 16
Daya Pembeda 0.50 0.56 0.50 0.44 0.21 0.23 0.25
CUKUP
CUKUP
CUKUP
BAIK
BAIK
BAIK
BAIK
Kriteria
176
Lampiran 19
HASIL TES KEMAMPUAN BERPIKIR LOGIS MATEMATIS

SISWA KELAS EKSPERIMEN

1 E1 64 21 E21 75
2 E2 82 22 E22 43
3 E3 96 23 E23 89
4 E4 71 24 E24 93
5 E5 82 25 E25 64
6 E6 64 26 E26 57
7 E7 82 27 E27 46
8 E8 75 28 E28 46
9 E9 79 29 E29 75
10 E10 61 30 E30 71
11 E11 71 31 E31 71
12 E12 79 32 E32 71
13 E13 71 33 E33 75
14 E14 61 34 E34 71
15 E15 43 35 E35 68
16 E16 75 36 E36 64
17 E17 82 37 E37 79
18 E18 54 38 E38 68
19 E19 64 39 E39 75
20 E20 71 40 E40 79
177
Lampiran 20
HASIL TES KEMAMPUAN BERPIKIR LOGIS MATEMATIS

SISWA KELAS KONTROL

1 K1 57 22 K22 79
2 K2 64 23 K23 64
3 K3 46 24 K24 54
4 K4 71 25 K25 79
5 K5 68 26 K26 43
6 K6 75 27 K27 43
7 K7 50 28 K28 36
8 K8 75 29 K29 54
9 K9 75 30 K30 71
10 K10 71 31 K31 43
11 K11 68 32 K32 39
12 K12 57 33 K33 50
13 K13 68 34 K34 46
14 K14 36 35 K35 64
15 K15 46 36 K36 82
16 K16 71 37 K37 29
17 K17 32 38 K38 82
18 K18 54 39 K39 57
19 K19 82 40 K40 50
20 K20 50 41 K41 57
21 K21 43 42 K42 43
178
Lampiran 21
PERHITUNGAN DAFTAR DISTRIBUSI FREKUENSI, MEAN, MEDIAN,

MODUS, VARIANS, SIMPANGAN BAKU, KEMIRINGAN DAN
KURTOSIS KELAS EKSPERIMEN
C. Distribusi Frekuensi
64 64 71 75 75 57 71 64
82 82 79 82 43 46 71 79
96 75 71 54 89 46 75 68
71 79 61 64 93 75 71 75
82 61 43 71 64 71 68 79

6. Rentang data (R)
Keterangan:
R = Rentang
= 1 + 3,3 log (40)
= 1 + 3,3 (1,602)
= 6,287
≈6
Keterangan:
K = Banyak kelas
n = Banyak siswa
179
Lampiran 21

Frekuensi Titik
Batas Batas
No. Interval Tengah xi2 f i xi fixi2
Bawah Atas (fi) f(%) fk (xi)
1 43-51 42,5 51,5 4 10,00 4 47 2209 188 8836
2 52-60 51,5 60,5 3 7,50 7 56 3136 168 9408
3 61-69 60,5 69,5 9 22,50 16 65 4225 585 38025
4 70-78 69,5 78,5 14 35,00 30 74 5476 1036 76664
5 79-87 78,5 87,5 7 17,50 37 83 6889 581 48223
6 88-96 87,5 96,5 3 7,50 40 92 8464 276 25392
Jumlah 40 100 2834 206548
Mean 70,85
Median 72,07
Modus 73,25
Varians 147,67
Simpangan Baku 12,15
D. Perhitungan Mean (̅)

∑
Mean ( ̅ ) ∑
Keterangan:
E. Perhitungan Median (Me)
Me ( )
( )
Keterangan:
Me = Median/nilai tengah
= Batas bawah dari kelas median
= Jumlah frekuensi/banyak siswa
180
Lampiran 21
= Frekuensi kumulatif yang terletak sebelum interval kelas median

= Frekuensi kelas median
= Interval kelas
F. Perhitungan Modus (Mo)
Mo ( )
( )
Keterangan :
Mo = Modus/nilai yang paling sering muncul
= Batas bawah kelas modus
= Selisih frekuensi kelas modus dengan kelas sebelumnya
= Selisih frekuensi kelas modus dengan kelas setelahnya
= Interval kelas
G. Perhitungan Varians ( )
∑ (∑ )
( )
( )( ) ( )
( )( )
Keterangan :
= Varians
∑ = Jumlah hasil perkalian frekuensi dengan kuadrat dari titik tengah
∑ = Jumlah hasil perkalian frekuensi dengan titik tengah
H. Perhitungan Simpangan Baku ( )

∑ (∑ )
√ ( )
181
Lampiran 21
I. Perhitungan Kemiringan ( )
̅
Kesimpulan :
Karena nilai kemiringan berharga negatif, maka distribusi data miring negatif
atau landai kiri. Artinya kecenderungan data mengumpul di atas rata-rata.
J. Perhitungan Ketajaman ( )
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
Sehingga :
( ) ( ) ( )
( )
Karena maka model kurva datar (platikurtis)
182
Lampiran 22
PERHITUNGAN DAFTAR DISTRIBUSI FREKUENSI, MEAN, MEDIAN,

MODUS, VARIANS, SIMPANGAN BAKU, KEMIRINGAN DAN
KURTOSIS KELAS KONTROL
K. Distribusi Frekuensi
57 75 68 71 43 43 43 82 57
64 50 57 32 79 43 39 29 43
46 75 68 54 64 36 50 82
71 75 36 82 54 54 46 57
68 71 46 50 79 71 64 50

10. Rentang data (R)
Keterangan : R = Rentang
= 1 + 3,3 log (42)
= 1 + 3,3 (1,623)
= 1 + 5,356
= 6,356
≈6
Keterangan : K = Banyak kelas
n = Banyak siswa
183
Lampiran 22

Frekuensi Titik
Batas Batas
No. Interval Tengah xi2 fixi fixi2
Bawah Atas (fi) f(%) fk (xi)
1 29-37 28,5 37,5 4 9,52 4 33 1089 132 4356
2 38-46 37,5 46,5 9 21,43 13 42 1764 378 15876
3 47-55 46,5 55,5 7 16,67 20 51 2601 357 18207
4 56-64 55,5 64,5 7 16,67 27 60 3600 420 25200
5 65-73 64,5 73,5 7 16,67 34 69 4761 483 33327
6 74-82 73,5 82,5 8 19,05 42 78 6084 624 48672
Jumlah 42 100 2394 145638
Mean 57
Median 56,79
Modus 43,93
Varians 223,9
L. Perhitungan Mean (̅)

∑
Mean ( ̅ ) ∑
Keterangan :
M. Perhitungan Median (Me)
Me ( )
( )
Keterangan :
Me = Median/nilai tengah
= Batas bawah dari kelas median
184
Lampiran 22

= Frekuensi kumulatif yang terletak sebelum interval kelas median
= Frekuensi kelas median
= Interval kelas
N. Perhitungan Modus (Mo)
Mo ( )
( )
Keterangan :
Mo = Modus/nilai yang paling sering muncul
= Batas bawah kelas modus
= Selisih frekuensi kelas modus dengan kelas sebelumnya
= Selisih frekuensi kelas modus dengan kelas setelahnya
= Interval kelas
O. Perhitungan Varians ( )
∑ (∑ )
( )
( )( ) ( )
( )( )
Keterangan :
= Varians
∑ = Jumlah dari hasil perkalian frekuensi dengan kuadrat titik tengah
∑ = Jumlah dari hasil perkalian frekuensi dengan titik tengah
P. Perhitungan Simpangan Baku ( )

∑ (∑ )
√ ( )
185
Lampiran 22
Q. Perhitungan Kemiringan ( )
̅
Kesimpulan :
Karena nilai kemiringan berharga positif, maka distribusi data miring positif
atau landai kanan. Artinya kecenderungan data mengumpul di bawah rata-rata.
R. Perhitungan Ketajaman ( )
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
Sehingga :
( ) ( ) ( )
( )
Karena maka model kurva runcing (leptokurtis)
186
Lampiran 22
SKOR KEMAMPUAN BERPIKIR LOGIS MATEMATIS

KELAS EKSPERIMEN
Nilai Soal No Indikator

No Nama Jumlah Nilai
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3
1 E1 2 3 3 2 3 1 4 18 64 8 6 4
2 E2 2 4 4 4 1 4 4 23 82 7 8 8
3 E3 4 4 4 4 3 4 4 27 96 11 8 8
4 E4 2 2 3 3 2 4 4 20 71 7 7 6
5 E5 2 4 4 4 3 2 4 23 82 9 8 6
6 E6 3 3 3 2 2 2 3 18 64 8 5 5
7 E7 2 4 4 4 2 3 4 23 82 8 8 7
8 E8 4 4 2 3 3 2 3 21 75 9 6 6
9 E9 1 3 3 4 3 4 4 22 79 7 8 7
10 E10 1 3 4 2 2 3 2 17 61 7 4 6
11 E11 3 2 4 4 2 2 3 20 71 9 7 4
12 E12 4 4 4 4 1 1 4 22 79 9 8 5
13 E13 3 4 2 4 2 2 3 20 71 7 7 6
14 E14 2 3 2 3 2 2 3 17 61 6 6 5
15 E15 1 2 2 3 0 1 3 12 43 3 6 3
16 E16 1 4 4 4 3 1 4 21 75 8 8 5
17 E17 2 4 4 4 2 3 4 23 82 8 8 7
18 E18 3 3 2 3 1 0 3 15 54 6 6 3
19 E19 2 4 2 2 3 2 3 18 64 7 5 6
20 E20 2 2 4 4 1 4 3 20 71 7 7 6
21 E21 3 3 4 3 1 4 3 21 75 8 6 7
22 E22 1 2 2 3 0 0 4 12 43 3 7 2
23 E23 3 4 4 4 2 4 4 25 89 9 8 8
24 E24 4 3 4 4 3 4 4 26 93 11 8 7
25 E25 1 4 4 4 2 1 2 18 64 7 6 5
26 E26 1 2 3 2 2 3 3 16 57 6 5 5
27 E27 1 4 2 0 1 2 3 13 46 4 3 6
28 E28 2 0 4 2 2 1 2 13 46 8 4 1
29 E29 2 2 2 4 3 4 4 21 75 7 8 6
30 E30 2 2 4 3 3 3 3 20 71 9 6 5
31 E31 2 4 4 4 2 2 2 20 71 8 6 6
32 E32 3 2 3 3 2 3 4 20 71 8 7 5
33 E33 0 4 4 4 2 3 4 21 75 6 8 7
34 E34 3 2 2 3 2 4 4 20 71 7 7 6
35 E35 2 3 4 4 1 2 3 19 68 7 7 5
36 E36 2 4 3 2 3 1 3 18 64 8 5 5
187
Lampiran 22
Nilai Soal No Indikator

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3
37 E37 2 3 3 4 2 4 4 22 79 7 8 7
38 E38 4 3 4 3 1 1 3 19 68 9 6 4
39 E39 2 4 4 4 2 1 4 21 75 8 8 5
40 E40 4 4 4 4 1 1 4 22 79 9 8 5
Jumlah 787 2811 300 267 220
Rata-Rata 7,5 6,68 5,5
Skor Ideal 12 8 8
Nilai Pencapaian 62,5 83,44 68,75
Keterangan:
1 : Mengidentifikasi hubungan antar fakta dalam menyelesaikan masalah.
2 : Menyelesaikan permasalahan dengan memberikan alasan.
3 : Membuat kesimpulan berdasarkan keserupaan dua proses.
188
Lampiran 24
SKOR KEMAMPUAN BERPIKIR LOGIS MATEMATIS

KELAS KONTROL
Skor Soal No Indikator

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3
1 K1 0 4 3 4 0 1 4 16 57 3 8 5
2 K2 1 3 3 4 1 3 3 18 64 5 7 6
3 K3 1 4 2 0 0 2 4 13 46 3 4 6
4 K4 3 4 0 4 4 2 3 20 71 7 7 6
5 K5 2 3 3 3 4 1 3 19 68 9 6 4
6 K6 4 4 4 2 1 2 4 21 75 9 6 6
7 K7 2 4 2 0 1 1 4 14 50 5 4 5
8 K8 3 3 4 3 4 1 3 21 75 11 6 4
9 K9 3 3 3 3 4 1 4 21 75 10 7 4
10 K10 2 3 4 3 3 2 3 20 71 9 6 5
11 K11 3 4 3 4 0 1 4 19 68 6 8 5
12 K12 2 3 3 3 1 1 3 16 57 6 6 4
13 K13 2 3 3 2 4 1 4 19 68 9 6 4
14 K14 2 2 0 3 1 1 1 10 36 3 4 3
15 K15 1 3 1 3 3 1 1 13 46 5 4 4
16 K16 3 3 3 3 4 1 3 20 71 10 6 4
17 K17 2 1 2 0 2 1 1 9 32 6 1 2
18 K18 2 1 3 3 1 1 4 15 54 6 7 2
19 K19 3 3 3 3 4 3 4 23 82 10 7 6
20 K20 0 3 1 1 4 1 4 14 50 5 5 4
21 K21 2 2 0 0 0 4 4 12 43 2 4 6
22 K22 4 4 3 3 4 1 3 22 79 11 6 5
23 K23 2 3 0 1 4 4 4 18 64 6 5 7
24 K24 1 4 2 0 1 3 4 15 54 4 4 7
25 K25 4 4 3 0 4 3 4 22 79 11 4 7
26 K26 2 2 2 1 1 1 3 12 43 5 4 3
27 K27 1 3 0 3 1 1 3 12 43 2 6 4
28 K28 2 2 0 3 1 1 1 10 36 3 4 3
29 K29 2 4 2 0 1 2 4 15 54 5 4 6
30 K30 2 4 3 2 4 1 4 20 71 9 6 5
31 K31 0 2 3 2 1 1 3 12 43 4 5 3
32 K32 1 2 0 0 4 1 3 11 39 5 3 3
33 K33 1 3 1 3 4 1 1 14 50 6 4 4
34 K34 1 2 2 2 1 2 3 13 46 4 5 4
35 K35 2 4 3 0 4 1 4 18 64 9 4 5
36 K36 3 4 4 3 4 2 3 23 82 11 6 6
37 K37 0 0 3 2 0 1 2 8 29 3 4 1
189
Lampiran 24
Skor Soal No Indikator

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3
38 K38 3 4 4 4 3 1 4 23 82 10 8 5
39 K39 2 4 0 4 1 1 4 16 57 3 8 5
40 K40 2 2 3 0 3 1 3 14 50 8 3 3
41 K41 2 4 0 4 1 1 4 16 57 3 8 5
42 K42 1 4 0 1 3 1 2 12 43 4 3 5
Jumlah 679 2425 956 223 191
Rata-Rata 6,31 5,31 4,55
Skor Ideal 12 8 8
Nilai Pencapaian 52,58 66,37 56,85
Keterangan:
1 : Mengidentifikasi hubungan antar fakta dalam menyelesaikan masalah.
2 : Menyelesaikan permasalahan dengan memberikan alasan.
3 : Membuat kesimpulan berdasarkan keserupaan dua proses.
190
Lampiran 25
PERHITUNGAN UJI NORMALITAS KELAS EKSPERIMEN
A. Menentukan Hipotesis Uji

H0 : sampel berasal dari populasi berdistribusi normal
H1 : sampel berasal dari populasi tidak berdistribusi normal
B. Menentukan nilai tabel dan Kriteria Pengujian

Dari tabel untuk banyak kelas 6 pada taraf signifikansi ( ) 5% dan dk = 3,
diperoleh nilai tabel sebesar 7,82. Kriteria pengujian untuk uji normalitas
sebagai berikut:
Jika tabel maka H0 diterima
Jika tabel maka H0 ditolak
C. Menentukan hitung
Kelas Batas Luas Z ( )
No. z F(z) Fe Fo
Interval Kelas Tabel
42,5 -2.33 0,0098
1 43-51 0.046 1,833 4 2,56
51,5 -1.59 0,0557
2 52-60 0.142 5,661 3 1,25
60,5 -0.85 0,1972
3 61-69 0.259 10,343 9 0,17
69,5 -0.11 0,4558
4 70-78 0.279 11,189 14 0,71
78,5 0.63 0,7355
5 79-87 0.179 7,167 7 0,00
87,5 1.37 0,9147
6 88-96 0.068 2,717 3 0,03
96,5 2.11 0,9826
Rata-rata 70,85
Hitung 4,73
Tabel 7,82
191
Lampiran 25
Keterangan:
F(Z) = Nilai Z batas kelas. Didapat dari fungsi NORMSDIST(z) pada

Ms. Excel
Luas Z Tabel = Selisih F(z) yang berikutnya dengan F(z) yang mendahuluinya
= Banyak siswa (n) Luas Z Tabel
( )
∑
D. Membandingkan tabel dengan hitung

Dari hasil perhitungan diperoleh:
hitung tabel
E. Kesimpulan
Dari pengujian normalitas dengan Uji Chi-Kuadrat diperoleh nilai hitung
tabel maka H0 diterima, artinya data kelas eksperimen berasal dari
populasi yang beristribusi normal.
192
Lampiran 26
PERHITUNGAN UJI NORMALITAS KELAS KONTROL
F. Menentukan Hipotesis Uji

G. Menentukan nilai tabel dan Kriteria Pengujian

sebagai berikut:
H. Menentukan hitung
Kelas Batas Luas Z ( )
No. z F(z) Fe Fo
Interval Kelas Tabel
28,5 -1,90 0,0284
1 29-37 0,068 2,849 4 0,46
37,5 -1,30 0,0962
2 38-46 0,145 6,097 9 1,38
46,5 -0,70 0,2414
3 47-55 0,219 9,183 7 0,52
55,5 -0,10 0,4600
4 56-64 0,232 9,736 7 0,77
64,5 0,50 0,6919
5 65-73 0,173 7,267 7 0,01
73,5 1,10 0,8649
6 74-82 0,091 3,818 8 4,58
82,5 1,70 0,9558
Rata-rata 57,00
Hitung 7,73
Tabel 7,82
193
Lampiran 26
Keterangan:
F(Z) = Nilai Z batas kelas. Didapat dari fungsi NORMSDIST(z) pada

Ms. Excel
Luas Z Tabel = Selisih F(z) yang berikutnya dengan F(z) yang mendahuluinya
= Banyak siswa (n) Luas Z Tabel
( )
∑
I. Membandingkan tabel dengan hitung

hitung tabel
J. Kesimpulan
tabel maka H0 diterima, artinya data kelas kontrol berasal dari populasi
yang beristribusi normal.
194
Lampiran 27
PERHITUNGAN UJI HOMOGENITAS
A. Menentukan Hipotesis Statistik

H0 :
H1 :
B. Menentukan Ftabel dan Kriteria Pengujian

Dari tabel F untuk jumlah sampel 82 pada taraf signifikansi ( ) 5% dan dk
pembilang (varians terbesar) 41 dan penyebut (varians terkecil) 39, diperoleh
dengan menggunakan fungsi pada Microsoft Excel Finv(0.05,39,41) = 1,69;
maka Ftabel = 1,69. Kriteria pengujian untuk uji homogenitas sebagai berikut:
Jika Fhitung < Ftabel, maka H0 diterima dan H1 ditolak.
Jika Fhitung Ftabel, maka H0 ditolak dan H1 diterima.
C. Menentukan Fhitung
Fhitung
D. Membandingkan Ftabel dengan Fhitung

Fhitung < Ftabel
E. Kesimpulan
Dari pengujian homogenitas dengan Uji Fisher diperoleh Fhitung < Ftabel maka
H0 diterima, artinya kelas eksperimen dan kelas kontrol memiliki varians yang
sama.
195
Lampiran 28
PERHITUNGAN UJI HIPOTESIS STATISTIK
A. Menentukan Hipotesis Statistik

H0 :
H1 :
Keterangan :
: Rata-rata kemampuan berpikir logis matematis siswa pada kelas
eksperimen
: Rata-rata kemampuan berpikir logis matematis siswa pada kelas kontrol
B. Menentukan ttabel dan Kriteria Pengujian

Dari tabel distribusi t dengan taraf signifikansi ( ) = 5% dan dk =
, diperoleh dengan menggunakan fungsi pada
Microsoft Excel Tinv(0.05,80) = 1,99
Kriteria pengujian untuk uji-t sebagai berikut :

Jika thitung ttabel, maka H0 diterima dan H1 ditolak
Jika thitung ttabel, maka H0 ditolak dan H1 diterima
C. Menentukan thitung
 Varians Gabungan (Sgab2)
( ) ( )
Sgab2 ( )
( )( ) ( )( )
( )
196
Lampiran 28
 Simpangan Baku Gabungan (Sgab)
Sgab √
 Uji-t
̅̅̅̅ ̅̅̅̅
t
√
D. Membandingkan thitung dengan ttabel

thitung > ttabel
E. Kesimpulan
Dari hasil pengujian hipotesis dengan uji-t diperoleh thitung > ttabel, maka H0
ditolak dan H1 diterima atau dengan kata lain rata-rata kemampuan berpikir
logis matematis siswa pada kelas eksperimen lebih tinggi dari rata-rata
kemampuan berpikir logis matematis siswa pada kelas kontrol.
197
Lampiran 29

INDIKATOR MENGIDENTIFIKASI
K. Menentukan Hipotesis Uji

L. Menentukan nilai tabel dan Kriteria Pengujian

sebagai berikut:
M. Menentukan hitung
Luas ( )
Kelas Batas
No. z F(z) Kelas Fe Fo
Interval Kelas
Interval
24.5 -2.73 0.0032
1 25-34 0.0186 0.74267 3 6.86
34.5 -2.02 0.0218
2 35-44 0.0733 2.9311 0 2.93
44.5 -1.31 0.0950
3 45-54 0.1785 7.1412 4 1.38
54.5 -0.60 0.2736
4 55-64 0.2687 10.7493 12 0.15
64.5 0.11 0.5423
5 65-74 0.2500 10.0010 11 0.10
74.5 0.81 0.7923
6 75-84 0.1438 5.7507 8 0.88
84.5 1.52 0.9361
7 85-94 0.0511 2.0426 2 0.00
94.5 2.23 0.9872
Rata-rata 63
Varian 12,30
Hitung 7,82
Tabel 199,33
198
Lampiran 29
Keterangan:
Z
F(Z) = Nilai Luas kelas interval. Didapat dari fungsi NORMSDIST(z)

pada Ms. Excel
Luas kelas interval = Selisih F(z) yang berikutnya dengan F(z) yang
mendahuluinya
= Banyak siswa (n) Luas kelas interval
( )
∑
N. Membandingkan tabel dengan hitung

hitung tabel
O. Kesimpulan
tabel maka H0 ditolak, artinya data indikator mengidentifikasi hubungan
antar fakta dalam menyelesaikan masalah pada kelas eksperimen berasal dari
populasi yang tidak beristribusi normal.
199
Lampiran 30

INDIKATOR MENGIDENTIFIKASI
P. Menentukan Hipotesis Uji

Q. Menentukan nilai tabel dan Kriteria Pengujian

sebagai berikut:
R. Menentukan hitung
Luas ( )
Kelas Batas
Interval Kelas
Interval
16.5 -1.53 0.0632
1 17-29 0.0993 4.1727 9 5.58
29.5 -0.98 0.1626
2 30-43 0.1984 8.3320 11 0.85
44.5 -0.36 0.3609
3 44-56 0.1973 8.2859 6 0.63
56.5 0.15 0.5582
4 57-69 0.1969 8.2701 2 4.75
69.5 0.69 0.7551
5 70-82 0.1364 5.7306 6 0.01
82.5 1.24 0.8916
6 83-96 0.0741 3.1127 8 7.67
96.5 1.82 0.9657
Rata-rata 53
Varian 570,48
Hitung 19,51
Tabel 7,82
200
Lampiran 30
Keterangan:

pada Ms. Excel
mendahuluinya
( )
∑
S. Membandingkan tabel dengan hitung

hitung > tabel
T. Kesimpulan
tabel maka H0 ditolak, artinya data indikator mengidentifikasi hubungan
antar fakta dalam menyelesaikan masalah pada kelas kontrol berasal dari
201
Lampiran 31
PERHITUNGAN UJI HIPOTESIS STATISTIK INDIKATOR

MENGIDENTIFIKASI
Kelas Kelas
Nilai Urutan Ranking Nilai Urutan Ranking
Eksperimen Kontrol
S15 25 10 7 S21 17 1 1.5
S22 25 11 7 S27 17 2 1.5
S27 33 16 14 S1 25 3 7
S14 50 30 28.5 S3 25 4 7
S18 50 31 28.5 S14 25 5 7
S26 50 32 28.5 S28 25 6 7
S33 50 33 28.5 S37 25 7 7
S2 58 35 40 S39 25 8 7
S4 58 36 40 S41 25 9 7
S9 58 37 40 S24 33 12 14
S10 58 38 40 S31 33 13 14
S13 58 39 40 S34 33 14 14
S19 58 40 40 S42 33 15 14
S20 58 41 40 S2 42 17 20
S25 58 42 40 S7 42 18 20
S29 58 43 40 S15 42 19 20
S34 58 44 40 S20 42 20 20
S35 58 45 40 S26 42 21 20
S37 58 46 40 S29 42 22 20
S1 67 48 52.5 S32 42 23 20
S6 67 49 52.5 S11 50 24 28.5
S7 67 50 52.5 S12 50 25 28.5
S16 67 51 52.5 S17 50 26 28.5
S17 67 52 52.5 S18 50 27 28.5
S21 67 53 52.5 S23 50 28 28.5
S28 67 54 52.5 S33 50 29 28.5
S31 67 55 52.5 S4 58 34 40
S32 67 56 52.5 S40 67 47 52.5
S36 67 57 52.5 S5 75 59 65.5
S39 67 58 52.5 S6 75 60 65.5
S5 75 65 65.5 S10 75 61 65.5
S8 75 66 65.5 S13 75 62 65.5
S11 75 67 65.5 S30 75 63 65.5
S12 75 68 65.5 S35 75 64 65.5
S23 75 69 65.5 S9 83 73 74.5
S30 75 70 65.5 S16 83 74 74.5
S38 75 71 65.5 S19 83 75 74.5
S40 75 72 65.5 S38 83 76 74.5
202
Lampiran 31
S3 92 81 79.5 S8 92 77 79.5
S24 92 82 79.5 S22 92 78 79.5
S25 92 79 79.5
S36 92 80 79.5
Jumlah ( ) 1882.5 Jumlah ( ) 1520.5
Rata-rata 63 Rata-rata 53
Keterangan:
( ) ( )
√ √
( ) ( )
( ) ( )
Pilih nilai U terkecil, sehingga diperoleh:
Dari hasil diperoleh p-value sebesar 0,0197 dengan taraf signifikan

sebesar 5%. Perhitungan p-value diperoleh dengan menggunakan kalkulator uji
Mann-Whitney yang di akses pada alamat online berikut.
http://www.statistikian.com/2014/04/mann-whitney-u-test-dengan-excel.html
di peroleh hasil sebagai berikut.
Dapat disimpulkan H0 di tolak, karena (0,0197 0,05), yaitu kemampuan

berpikir logis matematis siswa indikator mengidentifikasi hubungan antar fakta
dalam menyelesaikan masalah pada kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas
kontrol.
203
Lampiran 32

INDIKATOR MEMBERIKAN ALASAN
U. Menentukan Hipotesis Uji

V. Menentukan nilai tabel dan Kriteria Pengujian

sebagai berikut:
W. Menentukan hitung
Luas ( )
Kelas Batas
Interval Kelas
Interval
37.5 -2.70 0.0034
1 38-48 0.01682 0.6728 1 0.16
48.5 -2.05 0.0203
2 49-59 0.06122 2.449 2 0.08
59.5 -1.40 0.0815
3 60-70 0.14753 5.9011 4 0.61
70.5 -0.74 0.2290
4 71-81 0.2355 9.4199 10 0.04
81.5 -0.09 0.4645
5 82-92 0.24909 9.9636 8 0.39
92.5 0.56 0.7136
6 93-103 0.17458 6.9833 15 9.20
103.5 1.22 0.8882
Rata-rata 83
Varian 283,75
Hitung 10,48
Tabel 7,82
204
Lampiran 32
Keterangan:

pada Ms. Excel
mendahuluinya
( )
∑
X. Membandingkan tabel dengan hitung

hitung tabel
Y. Kesimpulan
tabel maka H0 ditolak, artinya data indikator menyelesaikan
permasalahan dengan memberikan alasan pada kelas eksperimen berasal dari
205
Lampiran 33

Z. Menentukan Hipotesis Uji

AA. Menentukan nilai tabel dan Kriteria Pengujian

sebagai berikut:
BB. Menentukan hitung

Luas ( )
Kelas Batas
Interval Kelas
Interval
12.5 -2.58 0.004969642
1 13-27 0.02682 1.12635 1 0.01
27.5 -1.86 0.031787467
2 28-42 0.09695 4.07204 3 0.28
42.5 -1.13 0.128740768
3 43-57 0.21232 8.91731 13 1.87
57.5 -0.41 0.34105763
4 58-72 0.28188 11.839 4 5.19
72.5 0.31 0.622938298
5 73-87 0.22696 9.53227 11 0.23
87.5 1.04 0.849897149
6 88-102 0.1108 4.6534 10 6.14
102.5 1.76 0.960692367
Rata-rata 66
Varian 430,68
Hitung 13,73
Tabel 7,82
206
Lampiran 33
Keterangan:

pada Ms. Excel
mendahuluinya
( )
∑
CC. Membandingkan tabel dengan hitung

hitung tabel
DD. Kesimpulan
tabel maka H0 ditolak, artinya data indikator menyelesaikan
permasalahan dengan memberikan alasan pada kelas kontrol berasal dari
207
Lampiran 34

Kelas Kelas
Eksperimen Kontrol
27 38 5 3,5 17 13 1 1
10 50 19 13 32 38 2 3,5
28 50 20 13 40 38 3 3,5
6 63 25 24,5 42 38 4 3,5
19 63 26 24,5 3 50 6 13
26 63 27 24,5 7 50 7 13
36 63 28 24,5 14 50 8 13
1 75 40 39 15 50 9 13
8 75 41 39 21 50 10 13
14 75 42 39 24 50 11 13
15 75 43 39 25 50 12 13
18 75 44 39 26 50 13 13
21 75 45 39 28 50 14 13
25 75 46 39 29 50 15 13
30 75 47 39 33 50 16 13
31 75 48 39 35 50 17 13
38 75 49 39 37 50 18 13
4 88 55 56 20 63 21 24,5
11 88 56 56 23 63 22 24,5
13 88 57 56 31 63 23 24,5
20 88 58 56 34 63 24 24,5
22 88 59 56 5 75 29 39
32 88 60 56 6 75 30 39
34 88 61 56 8 75 31 39
35 88 62 56 10 75 32 39
2 100 68 72,5 12 75 33 39
3 100 69 72,5 13 75 34 39
5 100 70 72,5 16 75 35 39
7 100 71 72,5 22 75 36 39
9 100 72 72,5 27 75 37 39
12 100 73 72,5 30 75 38 39
16 100 74 72,5 36 75 39 39
17 100 75 72,5 2 88 50 56
23 100 76 72,5 4 88 51 56
24 100 77 72,5 9 88 52 56
29 100 78 72,5 18 88 53 56
33 100 79 72,5 19 88 54 56
37 100 80 72,5 1 100 63 72,5
208
Lampiran 34
39 100 81 72,5 11 100 64 72,5

40 100 82 72,5 38 100 65 72,5
39 100 66 72,5
41 100 67 72,5
Jumlah 864 Jumlah 879
Rata-rata Rata-rata
Keterangan:
( ) ( )
√ √
( ) ( )
( ) ( )

http://www.socscistatistics.com/tests/mannwhitney/Default2.aspx

berpikir logis matematis siswa indikator menyelesaikan permasalahan dengan
memberikan alasan pada kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol.
209
Lampiran 35

INDIKATOR MEMBUAT KESIMPULAN
EE. Menentukan Hipotesis Uji

FF. Menentukan nilai tabel dan Kriteria Pengujian

sebagai berikut:
GG. Menentukan hitung

Kelas Batas Luas Kelas ( )
No. z F(z) Fe Fo
Interval Kelas Interval
12.5 -2.94 0.0016
1 13-27 0.0137 0.5481 2 3.85
27.5 -2.16 0.0153
2 28-42 0.0684 2.7373 2 0.20
42.5 -1.38 0.0837
3 43-57 0.1908 7.6335 3 2.81
57.5 -0.60 0.2746
4 58-72 0.2977 11.9087 12 0.00
72.5 0.18 0.5723
5 73-87 0.2600 10.4014 11 0.03
87.5 0.96 0.8323
6 88-102 0.1271 5.0851 10 4.75
102.5 1.74 0.9595
Rata-rata 69
Varian 368,65
Hitung 11,64
Tabel 7,82
210
Lampiran 35
Keterangan:

pada Ms. Excel
mendahuluinya
( )
∑
HH. Membandingkan tabel dengan hitung

hitung tabel
II. Kesimpulan
tabel maka H0 ditolak, artinya data indikator membuat kesimpulan
berdasarkan keserupaan dua proses pada kelas eksperimen berasal dari
211
Lampiran 36

JJ. Menentukan Hipotesis Uji

KK. Menentukan nilai tabel dan Kriteria Pengujian

sebagai berikut:
LL. Menentukan hitung

Luas ( )
Kelas Batas
Interval Kelas
Interval
12.5 -2.54 0.00551026
1 13-25 0.0304653 1.279544 3 2.31
25.5 -1.80 0.03597559
2 26-38 0.1093244 4.591626 6 0.43
38.5 -1.06 0.14530001
3 39-51 0.23139 9.718381 11 0.17
51.5 -0.31 0.37669002
4 52-64 0.2891427 12.144 11 0.11
64.5 0.43 0.66583276
5 65-77 0.213379 8.961919 8 0.10
77.5 1.17 0.87921178
6 78-90 0.0929574 3.904213 3 0.21
90.5 1.91 0.97216923
Rata-rata 57
Varian 306,44
Hitung 3,33
Tabel 7,82
212
Lampiran 36
Keterangan:
Z

pada Ms. Excel
mendahuluinya
( )
∑
MM. Membandingkan tabel dengan hitung

hitung tabel
NN. Kesimpulan
tabel maka H0 diterima, artinya data indikator membuat kesimpulan
berdasarkan keserupaan dua proses pada kelas kontrol berasal dari populasi
yang beristribusi normal.
213
Lampiran 37

Kelas Kelas
Eksperimen Kontrol
28 13 2 1,5 37 13 1 1,5
22 25 5 4 17 25 3 4
15 38 12 9,5 18 25 4 4
18 38 13 9,5 14 38 6 9,5
1 50 25 20,5 26 38 7 9,5
11 50 26 20,5 28 38 8 9,5
38 50 27 20,5 31 38 9 9,5
6 63 39 39 32 38 10 9,5
12 63 40 39 40 38 11 9,5
14 63 41 39 5 50 14 20,5
16 63 42 39 8 50 15 20,5
25 63 43 39 9 50 16 20,5
26 63 44 39 12 50 17 20,5
30 63 45 39 13 50 18 20,5
32 63 46 39 15 50 19 20,5
35 63 47 39 16 50 20 20,5
36 63 48 39 20 50 21 20,5
39 63 49 39 27 50 22 20,5
40 63 50 39 33 50 23 20,5
4 75 59 60 34 50 24 20,5
5 75 60 60 1 63 28 39
8 75 61 60 7 63 29 39
10 75 62 60 10 63 30 39
13 75 63 60 11 63 31 39
19 75 64 60 22 63 32 39
20 75 65 60 30 63 33 39
27 75 66 60 35 63 34 39
29 75 67 60 38 63 35 39
31 75 68 60 39 63 36 39
34 75 69 60 41 63 37 39
7 88 73 74,5 42 63 38 39
9 88 74 74,5 2 75 51 60
17 88 75 74,5 3 75 52 60
21 88 76 74,5 4 75 53 60
24 88 77 74,5 6 75 54 60
33 88 78 74,5 19 75 55 60
37 88 79 74,5 21 75 56 60
2 100 80 81 29 75 57 60
214
Lampiran 37
3 100 81 81 36 75 58 60
23 100 82 81 23 88 70 74,5
24 88 71 74,5
25 88 72 74,5
Jumlah 1375 Jumlah 917
Keterangan:
( ) ( )
√ √
( ) ( )
( ) ( )

http://www.socscistatistics.com/tests/mannwhitney/Default2.aspx

berpikir logis matematis siswa indikator membuat kesimpulan berdasarkan
keserupaan dua proses pada kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol.
215
Lampiran 38
Tabel Nilai Koefisien Korelasi “r” Product Moment dari Pearson

216
Lampiran 38
Tabel Nilai Koefisien Korelasi “r” Product Moment dari Pearson (Lanjutan)
217
Lampiran 39
Nilai Kritis Distribusi Kai Kuadrat (Chi Square)

218
Lampiran 39
Nilai Kritis Distribusi Kai Kuadrat (Lanjutan)

219
Lampiran 40
Tabel Nilai Kritis Distribusi F
f0,05 (v1, v2)

220
Lampiran 40
Tabel Nilai Kritis Distribusi F (Lanjutan)

221
Lampiran 41
Tabel Nilai Kritis Distribusi t

Reski Meidasari - FITK

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Reski Meidasari - FITK

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

PENGARUH PENDEKATAN PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH

DENGAN TEKNIK SCAFFOLDING TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

RESKI MEIDASARI (1110017000060). Pengaruh Pendekatan Pembelajaran

Kata kunci: pendekatan pembelajaran berbasis masalah dengan teknik scaffolding,

RESKI MEIDASARI (1110017000060). “The Effect of Problem Based Learning

Keywords: problem based learning approach using scaffolding technique,

Alhamdulillah, puji syukur penulis panjatkan kehadirat Allah S.W.T yang

Selama penulisan skripsi ini, penulis menyadari sepenuhnya bahwa

Jakarta, Juli 2015

KATA PENGANTAR ............................................................................................... iii

DAFTAR TABEL ..................................................................................................... ix

DAFTAR GAMBAR ................................................................................................. x

DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................................. xi

BAB I PENDAHULUAN .......................................................................................... 1

A. Latar Belakang Masalah ......................................................................... 1

A. Landasan Teoritis ................................................................................... 10

BAB III METODOLOGI PENELITIAN ............................................................... 30

A. Tempat dan Waktu Penelitian ................................................................ 30

A. Deskripsi Data ........................................................................................ 42

C. Pembahasan Hasil Penelitian .................................................................. 56

Tabel 1.1 Observasi Kemampuan Berpikir Logis .............................................. 5

Gambar 2.1 Kerangka Penelitian............................................................................ 29

Gambar 4.2 Presentase Skor Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa

Gambar 4.4 Contoh LKS Kelas Eksperimen .......................................................... 59

Lampiran 1 Tes Awal Kemampuan Berpikir Logis Matematis ............................. 73

Lampiran 2 Hasil Tes Observasi Kemampuan Berpikir Logis Matematis ............ 75

Lampiran 4 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Kelas Eksperimen. ......... 78

Lampiran 5 Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Kelas Kontrol ............................... 118

Lampiran 6 Lembar Kerja Siswa (LKS) Kelas Eksperimen ................................. 121

Lampiran 7 Kisi-Kisi Uji Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Logis

Matematis .......................................................................................... 156

Lampiran 8 Tes Kemampuan Berpikir Logis Matematis ...................................... 158

Lampiran 11 Langkah-langkah Perhitungan Uji Validitas ...................................... 164

Lampiran 12 Hasil Uji Validitas .............................................................................. 166

Lampiran 13 Langkah-langkah Perhitungan Uji Reliabilitas................................... 168

Lampiran 14 Hasil Uji Reliabilitas .......................................................................... 169

Lampiran 15 Langkah-langkah Perhitungan Uji Tingkat Kesukaran ...................... 171

Lampiran 16 Hasil Uji Tingkat Kesukaran Soal ...................................................... 172

Lampiran 17 Langkah-langkah Perhitungan Uji Daya Pembeda Soal ..................... 174

Lampiran 18 Hasil Uji Daya Pembeda Soal ............................................................ 175

Lampiran 19 Hasil Tes Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa Kelas

Eksperimen ......................................................................................... 176

Lampiran 21 Perhitungan Daftar Distribusi Frekuensi, Mean, Median,

Modus, Varians, Simpangan Baku, Kemiringan dan Kurtosis Kelas

Lampiran 22 Perhitungan Daftar Distribusi Frekuensi, Mean, Median,

Lampiran 23 Skor Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa Kelas

Eksperimen ......................................................................................... 186

Lampiran 24 Skor Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa Kelas

Lampiran 25 Perhitungan Uji Normalitas Kelas Eksperimen .................................. 190

Lampiran 26 Perhitungan Uji Normalitas Kelas Kontrol ........................................ 192

Lampiran 27 Perhitungan Uji Homogenitas ............................................................ 194

Lampiran 28 Perhitungan Uji Hipotesis Statistik..................................................... 195

Lampiran 29 Perhitungan Uji Normalitas Kelas Eksperimen Indikator

Lampiran 30 Perhitungan Uji Normalitas Kelas Kontrol Indikator Mengidentifikasi 199

Lampiran 31 Perhitungan Uji Hipotesis Statistik Indikator Mengidentifikasi ......... 201

Lampiran 32 Perhitungan Uji Normalitas Kelas Eksperimen Indikator Memberikan

Lampiran 33 Perhitungan Uji Normalitas Kelas Kontrol Indikator Memberikan

Lampiran 34 Perhitungan Uji Hipotesis Statistik Indikator Memberikan Alasan…. 207

Lampiran 35 Perhitungan Uji Normalitas Kelas Eksperimen Indikator Membuat

Lampiran 36 Perhitungan Uji Normalitas Kelas Kontrol Indikator Membuat

Lampiran 37 Perhitungan Uji Hipotesis Statistik Indikator Membuat Kesimpulan.. 213

Lampiran 40 Tabel Nilai Kritis Distribusi F ............................................................ 219

Lampiran 41 Tabel Nilai Kritis Distribusi t ............................................................. 221