Fatikah Suryani-Fitk

PENGARUH PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN
METODE PEMODELAN MATEMATIS (MATHEMATICAL

MODELING) TERHADAP KEMAMPUAN PENALARAN
GENERALISASI MATEMATIS
Skripsi
Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
Untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan
Oleh
Fatikah Suryani
NIM 1111017000036
JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2016
ABSTRAK
Fatikah Suryani (1111017000036). Pengaruh Pembelajaran Matematika

Dengan Metode Pemodelan Matematika (Mathematical Modeling) Terhadap
Kemampuan Penalaran Generaliasasi Matematika. Skripsi Jurusan Pendidikan
Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif
Hidayatullah Jakarta, Juni 2016.
Tujuan penellitian ini untuk menganalisis pengaruh pembelajaran metode
pemodelan matematika (mathematical modeling) terhadap kemampuan penalaran
generalisasi matematika siswa. Penelitian ini dilakukan di SMP Negeri 9 Depok
tahun ajaran 2015/2016. Metode penelitian yang digunakan adalah kuasi
eksperimen dengan desain randomized control group posttest only. Sampel
penelitian sebanyak 66 siswa terdiri dari 33 siswa kelompok eksperimen dan 33
siswa kelompok kontrol yang diperoleh dengan teknik cluster random sampling.
Pengumpulan data kemampuan penalaran generaliasasi matematika setelah
perlakuan menggunakan instrumen tes.
Hasil penelitian mengungkapkan bahwa kemampuan penalaran generalisasi
matematika siswa yang diajarkan dengan metode pemodelan matematika
(mathematical modeling) lebih tinggi daripada kemampuan penalaran generalisasi
matematika siswa yang diajarkan dengan metode drill. Kemampuan penalaran
generalisasi matematika tersebut meliputi 3 indikator yaitu, menemukan pola/sifat
dari gejala matematis untuk membuat generalisasi, mengjukan dugaan, dan
menarik kesimpulan dari suatu data yang teramati. Kesimpulan penelitian ini
adalah penggunaan metode pemodelan matematika (mathematical modeling)
berpengaruh terhadap kemampuan penalaran generalisasi matematika siswa (𝜂2 =
0,0995).
Kata kunci: metode pemodelan matematika (mathematical modeling),

pemalaran generalisasi matematika.
i
ABSTRACT
Fatikah Suryani (1111017000036). “The Effect of Mathematical Learning using

Mathematical Modeling Method to The Students’ Mathematical Reasoning
Generalization Skills”, The Thesis Department of Mathematics Education, Faculty
of Tarbiya and Teachers’ Training, Syarif Hidayatullah State Islamic University
Jakarta, June 2016.
The purpose of this research was to analyze the effect of Mathematical
Modeling method to the students’ mathematical reasoning generalization skills.
This research was conducted at Junior High School in Depok in academic year
2015/2016. The method used is quasi-experimental method with randomized
control group posttest only. The samples are 66 students, they are 33 students in
experimental group and 33 students in control group that chosen by cluster random
sampling technique. The collecting data of students’ mathematical reasoning
generalization skills used by test instrument.
The result of this research shown that students’ mathematical reasoning
generalization skills who are taught by Mathematical Modeling method is higher
than students who are taught by drill method. That mathematical reasoning
generalization skills include 3 indicators: 1) finding a pattern and make
generalizations, (2) to pose conjecture, and (3) draw conclusions from the data
observed. The conclusion of this research is the use of Mathematical Modeling
Method could gave an effect towards students’ mathematical reasoning
generalization skills (𝜂2 = 0,0995).
Key words: mathematical modeling method, mathematical reasoning

generalizations skills.
ii
KATA PENGANTAR
Alhamdulillahi rabbil’alamin segala puji bagi Allah SWT yang telah
senantiasa memberikan karunia dan rahmat-Nya kepada penulis, hingga penulis
dapat menyelesaikan skripsi ini dengan sebaik-baiknya. Shalawat dan salam
senantiasa tercurahkan kepada Nabi Muhammad SAW beserta seluruh keluarga,
sahabat dan para pengikutnya hingga akhir zaman.
Penulis menyadari bahwa selama penulisan skripsi ini tidak terlepas dari
berbagai hambatan dan kesulitan yang harus penulis hadapi. Akan tetapi, berkat
kerja keras, perjuangan, kesungguhan hati, doa, dan motivasi, serta masukan-
masukan yang positif dari berbagai pihak, akhirnya penulis dapat menyelesaikan
skripsi ini. Oleh karena itu, penulis mengucapkan terima kasih kepada:
1. Bapak Prof. Dr. Ahmad Thib Raya, MA., Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
2. Bapak Dr. Kadir, M.Pd., Ketua Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu
Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta sekaligus sebagai
dosen pembimbing I yang telah memberikan waktu, bimbingan, arahan,
motivasi, dan semangat dalam membimbing penulis selama ini. Terlepas dari
segala perbaikan dan kebaikan yang diberikan, semoga Bapak selalu berada
dalam kemuliaan-Nya.
3. Bapak Abdul Muin, S.Si, M.Pd., Sekertaris Jurusan Pendidikan Matematika
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
4. Bapak Otong Suhyanto, M.Si selaku Dosen Pembimbing II yang telah
meluangkan waktu untuk memberikan bimbingan, arahan, motivasi, dan
semangat selama proses penyusunan skripsi. Semoga Ibu dan Bapak selalu
berada dalam kemulian-Nya.
5. Ibu Dr. Lia Kurniawati, M.Pd selaku Dosen Penasihat Akademik yang selalu
memberikan bimbingan, arahan, dan motivasi untuk segera menyelesaikan
penulisan skripsi ini.
6. Seluruh Dosen Jurusan Pendidikan Matematika UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta yang telah memberikan berbagai ilmu pengetahuan dan bimbingan
iii
selama penulis mengikuti perkuliahan, semoga ilmu yang telah Bapak dan Ibu
berikan mendapat keberkahan dari Allah SWT.
7. Staf Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan serta Staf Jurusan Pendidikan
Matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah memberi kemudahan
dalam proses administrasi.
8. Ibu Dra. Ety Kuswandarini, M.Pd selaku Kepala Sekolah dan Bapak Marsono,
M.Pd selaku Wakil Kepala Sekolah SMP Negeri 9 Depok yang telah menerima
dan memberikan izin untuk melakukan penelitian.
9. Seluruh dewan guru SMP Negeri 9 Depok, khususnya Ibu Wirna Hakam, S.Pd
dan Ibu Rd. Ismaliawati, M.Pd selaku guru matematika yang telah menerima
dengan baik, membimbing dan memberikan bantuan selama penulis
melakukan penelitian. Serta siswa dan siswi SMP Negeri 9 Depok, khususnya
kelas VII.A dan VII.C yang telah bersikap kooperatif selama penulis
melakukan penelitian.
10. Teristimewa untuk keluarga tercinta alm. Bapak Bambang Agus, M.Si, Ibu Ika
Atikah, Adik Fadhillah Dwi serta Jihan Firda Yanti yang selalu mendoakan,
memberikan perhatian, kasih sayang dan semangat yang tak pernah henti
kepada penulis.
11. Sahabat-sahabatku tersayang Rahayu, Nindy, Nurhalimah, Ghaida, Restiara,
Fitriyah, Safitri, Eva Priska, dan Anggi Julyana yang selalu mendoakan dan
memberikan dukungan untuk menyelesaikan skripsi, serta menjadi tempat
berkeluh kesah dan menghilangkan penat.
12. Teman-teman seperjuangan Jurusan Pendidikan Matematika angkatan 2011
yang selalu saling memotivasi, bertukar informasi dan ilmu yang dimiliki.
13. Aprian Syarif Hidayat yang selalu membantu menghilangkan stress dan
menjadi partner refreshing yang baik.
Ucapan terima kasih juga ditunjukkan kepada semua pihak yang namanya
tidak disebutkan satu persatu. Semoga bantuan, bimbingan, dukungan, masukan
dan doa yang telah diberikan kepada penulis dapat diterima sebagai amalan
iv
kebaikan yang menjadi pintu pembuka bagi keridhoan Allah SWT. Amiiin yaa
robbal’alamin.
Penulis menyadari bahwa meskipun telah berusaha untuk memberikan yang

terbaik, namun skripsi ini masih banyak terdapat kekurangan. Oleh karena itu, kritik
dan saran yang membangun dari berbagai pihak sangat diharapkan demi perbaikan
penulis di masa yang akan datang. Penulis berharap skripsi ini dapat memberikan
manfaat, khususnya bagi penulis dan bagi pembaca umumnya.
Jakarta, Juli 2016
Penulis
v
DAFTAR ISI
ABSTRAK ..................................................................................................... i
ABSTRACT .................................................................................................... ii
KATA PENGANTAR ................................................................................... iii
DAFTAR ISI .................................................................................................. vi
DAFTAR TABEL ......................................................................................... ix
DAFTAR GAMBAR ..................................................................................... xi
DAFTAR LAMPIRAN ................................................................................. xii
I. PENDAHULUAN ....................................................................................... 1
A. Latar Belakang ..................................................................................... 1
B. Identifikasi Masalah ............................................................................. 7
C. Pembatasan Masalah ............................................................................ 8
D. Perumusan Masalah .............................................................................. 8
E. Tujuan Penelitian.................................................................................. 9
F. Manfaat Penelitian................................................................................ 9
II. KAJIAN TEORI DAN PENGAJUAN HIPOTESIS ............................. 11
A. Kajian Teori .......................................................................................... 11

1. Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika ........................ 11
a. Pengertian Kemampuan Penalaran Matematika ....................... 11
b. Kemampuan Penalaran Induktif Matematika ........................... 14
c. Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika .................... 15
2. Pembelajaran Matematika dengan Metode Pemodelan Matematika
(Mathematical Modeling) ............................................................. 19
a. Matematisasi ............................................................................. 19
b. Pengembangan Model .............................................................. 22
3. Pembelajaran Matematika dengan Metode Drill ......................... 27
B. Hasil Penelitian Yang Relevan ............................................................. 29
C. Kerangka Berpikir ................................................................................ 30
D. Hipotesis Penelitian .............................................................................. 33
vi
III. METODOLOGI PENELITIAN ............................................................ 34
A. Tempat dan Waktu Penelitian .............................................................. 34

1. Tempat Penelitian ................................................................................ 34
2. Waktu Penelitian ................................................................................. 34
B. Metode dan Desain Penelitian ............................................................... 34
C. Populasi dan Sampel ............................................................................ 35
D. Teknik Pengumpulan Data ................................................................... 36
1. Variabel Yang Diteliti .................................................................... 36
2. Sumber Data .................................................................................. 36
E. Instrumen Tes ...................................................................................... 37
F. Validasi Instrumen .............................................................................. 38
1. Uji Validitas ................................................................................... 38
2. Uji Reliabilitas................................................................................ 41
3. Taraf Kesukaran ............................................................................. 42
4. Daya Pembeda ................................................................................ 43
G. Teknik Analisis Data ............................................................................ 44
1. Uji Prasyarat Analisis ..................................................................... 44
a. Uji Normalitas ............................................................................ 44
b. Uji Homogenitas ........................................................................ 46
2. Uji Hipotesis .................................................................................. 47
3. Menentukan Proporsi Varians (effect size) .................................... 48
H. Hipotesis Statistik ............................................................................... 49
BAB IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ............................ 50
A. Deskripsi Data ...................................................................................... 50

1. Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika Siswa Kelompok
Eksperimen .......................................................................................... 50
Kontrol .................................................................................................. 52
vii
3. Perbandingan Skor Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika
Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol .................................. 54
4. Perbandingan Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika Siswa
Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol Per Indikator ............ 56
B. Pengujian Persyaratan Analisis ............................................................ 59
1. Uji Normalitas ................................................................................ 59
2. Uji Homogenitas ............................................................................. 60
C. Hasil Uji Hipotesis ................................................................................ 60
D. Pembahasan .......................................................................................... 61
1. Indikator Menemukan Pola ............................................................. 62
2. Indikator Mengajukan Dugaan ........................................................ 66
3. Indikator Menarik Kesimpulan ....................................................... 69
E. Keterbatasan Penelitian ......................................................................... 77
BAB V. KESIMPULAN DAN SARAN ........................................................ 79
A. Kesimpulan ............................................................................................ 79
B. Saran ...................................................................................................... 79
DAFTAR PUSTAKA ..................................................................................... 81
LAMPIRAN-LAMPIRAN ............................................................................ 84
viii
DAFTAR TABEL
Tabel 1.1 Rata-Rata Persentase Menjawab Benar Pada Soal Konten Penalaran
Tahun 2011 ...................................................................................... 5
Tabel 2.1 Tahapan Pemodelan Matematika dan Deskripsi Pekerjaan yang
Diperlukan ....................................................................................... 26
Tabel 3.1 Rancangan Desain Penelitian .......................................................... 35
Tabel 3.2 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Penalaran Generalisasi
Matematika Siswa ............................................................................ 37
Tabel 3.3 Hasil Uji Validitas Isi Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika
.......................................................................................................... 40
Tabel 3.4 Klasifikasi Koefisien Reliabilitas ..................................................... 42
Tabel 3.5 Rekapitulasi Hasil Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan Penalaran
Generalisasi Matematika ................................................................. 44
Tabel 4.1 Statistik Deskriptif Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika
Siswa Kelompok Eksperimen .......................................................... 50
Tabel 4.2 Frekuensi Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika Kelompok
Eksperimen ....................................................................................... 51
Tabel 4.3 Statistik Deskriptif Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika
Siswa Kelompok Kontrol ................................................................. 52
Tabel 4.4 Frekuensi Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika Kelompok
Kontrol ............................................................................................. 53
Tabel 4.5 Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika Siswa Kelompok
Eksperimen dan Kelompok Kontrol ................................................. 55
Tabel 4.6 Perbandingan Skor Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika
Siswa Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol .................... 57
Tabel 4.7 Hasil Uji Normalitas Skor Kemampuan Penalaran Generalisasi
Matematika Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol .......... 59
Tabel 4.8 Hasil Uji Homogenitas Skor Kemampuan Penalaran Generalisasi
Matematika Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol .......... 62
ix
Tabel 4.9 Hasil Uji Kesamaan Rata-Rata Skor Kemampuan Penalaran
Generalisasi Matematika Kelompok Eksperimen dan Kelompok
Kontrol ............................................................................................ 61
x
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 Diagram Siklus Pemodelan Matematika oleh CCSSM yang telah
diperluas agar lebih deskriptif ..................................................... 26
Gambar 2.2 Bagan Kerangka Berpikir ........................................................... 33
Gambar 3.1 Diagram Pengambilan Sampel Acak dari Populasi Terjangkau.. 36
Gambar 4.1 Histogram Distribusi Frekuensi Kemampuan Penalaran Generalisasi
Matematika Kelompok Eksperimen ............................................ 52
Gambar 4.2 Histogram Distribusi Frekuensi Kemampuan Penalaran Generalisasi
Matematika Kelompok Kontrol ................................................... 54
Gambar 4.3 Boxplot Perbandingan Nilai Kemampuan Penalaran Generalisasi
Matematika Siswa pada Kelompok Eksperimen dan Kelompok
Kontrol ......................................................................................... 56
Gambar 4.4 Diagram Batang Persentase Skor Kemampuan Penalaran
Generalisasi Matematika Kelompok Eksperimen dan Kelompok
Kontrol ........................................................................................ 58
Gambar 4.5 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Eksperimen dan Kelompok
Kontrol Indikator Menemukan Pola ........................................... 63
Kontrol Indikator Mengajukan Dugaan ...................................... 66
Kontrol Indikator Menarik Kesimpulan .................................... 70
Gambar 4.8 Suasana Kegiatan Belajar Mengajar Kelompok Kontrol ............ 72
Gambar 4.9 Suasana Kegiatan Belajar Mengajar Kelompok Eksperimen ..... 73
Gambar 4.10 Contoh Hasil Pekerjaan Lembar Diskusi Siswa (LDS) 5 pada
Masalah/Situasi 2......................................................................... 75
Gambar 4.11 Contoh Hasil Pekerjaan Lembar Kerja Siswa PR (LKS PR) 5 ... 76
xi
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Eksperimen ... 84

Lampiran 2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Kontrol ......... 124
Lampiran 3 Lembar Kerja Kelompok (LKK) dan Lembar Kerja Siswa PR (LKS
PR) Eksperimen ....................................................................... 156
Lampiran 4 Lembar Kerja Kelompok (LKK) dan Lembar Kerja Siswa PR (LKS
PR) Kontrol .............................................................................. 231
Lampiran 5 Kisi-kisi Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan Penalaran
Generalisasi Matematika Siswa ................................................ 258
Lampiran 6 Soal Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan Penalaran Generalisasi
Matematika Siswa ................................................................... 259
Lampiran 7 Kunci Jawaban Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan Penalaran
Generalisasi Matematika Siswa ............................................... 263
Lampiran 8 Pedoman Penskoran Kemampuan Penalaran Generalisasi
Matematika Siswa .................................................................... 267
Lampiran 9 Form Penilaian CVR ................................................................ 268
Lampiran 10 Rekapitulasi dan Hasil Uji Validitas Isi dengan Metode CVR 276
Lampiran 11 Kisi-Kisi dan Instrumen Tes Kemampuan Penalaran Generalisasi
Matematika Siswa ................................................................... 280
Lampiran 12 Kunci Jawaban Instrumen Tes Kemampuan Penalaran Generalisasi
Matematika Siswa .................................................................... 285
Lampiran 13 Hasil Uji Validitas Instrumen Tes Kemampuan Penalaran
Generalisasi Matematika Siswa .................................................. 289
Lampiran 14 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Tes Kemampuan Penalaran
Lampiran 15 Hasil Uji Taraf Kesukaran Instrumen Tes Kemampuan Penalaran
Lampiran 16 Hasil Uji Daya Beda Instrumen Tes Kemampuan Penalaran
Generalisasi Matematika Siswa ................................................. 295
xii
Lampiran 17 Perhitungan Uji Validitas, Reliabilitas, Taraf Kesukaran, dan Daya
Pembeda .................................................................................. 297
Lampiran 18 Hasil Posttest Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika
Siswa Siswa Kelompok Eksperimen Perindikator .................. 299
Lampiran 19 Hasil Posttest Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika
Siswa Kelompok Kontrol Perindikator ................................... 301
Lampiran 20 Perhitungan Uji Hipotesis Statistik ......................................... 303
Lampiran 21 Perhitungan Proporsi Varians (effect size) .............................. 305
Lampiran 22 Tabel Minimum values of CVR, One tailed test, p = .05 ......... 306
Lampiran 23 Lembar Uji Referensi ............................................................. 307
Lampiran 24 Surat Permohonan Izin Penelitian .......................................... 316
Lampiran 25 Surat Keterangan Selesai Penelitian ....................................... 317
xiii
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Perkembangan dan kemajuan teknologi yang semakin pesat serta adanya
persaingan bebas telah mengantarkan manusia pada era globalisasi, untuk itu
persiapan sumber daya manusia yang unggul dan tangguh mutlak dilakukan sebagai
bekal untuk menghadapi berbagai tantangan yang semakin kompleks di masa
depan. Pendidikan merupakan aspek penting bagi kehidupan manusia. Melalui
proses pendidikan manusia dapat mengembangkan berbagai kemampuan yang ada
di dalam dirinya baik bagi segi intelektual, mental dan spirititual. Kualitas sumber
daya manusia pada hakekatnya ditentukan oleh kualitas pendidikan yang telah
dienyamnya. Semakin baik kualitas pendidikan yang diterapkan maka akan
semakin baik pula sumber daya manusia yang dihasilkan.
Pendidikan nasional yang berdasarkan Pancasila dan Undang-Undang
Dasar Negara Republik Indonesia Tahun 1945 berfungsi mengembangkan
kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam
rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk mengembangkan potensi
peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan
Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan
menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.1
Oleh karena itu, pemerintah Indonesia harus selalu meningkatkan kualitas
pendidikan nasional agar tercapainya fungsi dan tujuan dari pendidikan nasional itu
sendiri. Namun pada kenyataannya, masih banyak permasalahan yang dihadapi
oleh pendidikan nasional Indonesia. Salah satunya adalah kurangnya siswa dalam
memahami konsep-konsep yang diajarkan. Kebanyakan dari siswa belajar dengan
cara mempelajari terlebih dahulu konsep matematikanya kemudian guru
memberikan contoh dalam kehidupan sehari-hari. Kegiatan pembelajaran ini
1
Trianto, Model Pembelajaran Terpadu : Konsep, Strategi, dan Implementasinya dalam
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), (Jakarta : PT Bumi Aksara, 2010), h. 3.
1
2
bersifat “teacher center”, sehingga pembelajaran menjadi kurang bermakna bagi

peserta didik. Hal ini yang menyebabkan siswa cenderung pasif dalam proses
belajar.
Salah satu disiplin ilmu yang menuntut keaktifan siswa dalam belajar adalah
matematika. Matematika sangat penting karena menjadi dasar bagi beberapa
disiplin ilmu lain serta digunakan secara luas dalam berbagai bidang kehidupan.
Dalam pendidikan nasional Indonesia, matematika juga menjadi salah satu mata
pelajaran yang sangat penting. Hal ini dibuktikan dengan adanya bidang disiplin
ilmu tersebut di semua jenjang pendidikan formal, mulai dari Sekolah Dasar sampai
dengan Perguruan Tinggi.
Pengembangan kemampuan berpikir matematis diperlukan dalam
memahami konsep yang dipelajari dan dapat menerapkannya dalam berbagai
situasi. National Council of Teacher Mathematic (NCTM, 2000) menetapkan ada 5
(lima) keterampilan proses yang harus dikuasai siswa melalu pembelajaran
matematika, yaitu: (1) pemecahan masalah (problem solving); (2) penalaran dan
pembuktian (reasoning and proof); (3) koneksi (connection); (4) komunikasi
(communication); serta (5) representasi (representation).2
Senada dengan hal di atas, Permendiknas No 22 Tahun 2006 (Depdiknas,
2006) menyatakan bahwa pelajaran matematika bertujuan agar peserta didik
memiliki kemampuan sebagai berikut:3
1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan
mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan
tepat dalam pemecahan masalah.
2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi
matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau
menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.
2
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), Executive Summary Principles
and Standards for School Mathematics, [online]
https://www.nctm.org/uploadedFiles/Standards_and_Positions/PSSM_ExecutiveSummary.pdf.
3
Fajar Shadiq, Model-Model Pembelajaran Matematika SMP, (Yogyakarta: PPPPTK
Matematika, 2009), h. 1.
3
3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,

merancang model matematika, menyelesaikan model, dan menafsirkan
solusi yang diperoleh.
4. Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media
lain untuk memperjelas keadaan atau masalah.
5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu
memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari
matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.
Kemampuan untuk dapat bernalar merupakan salah satu dari tujuan
pembelajaran matematika. Kemampuan untuk bernalar secara matematis disebut
kemampuan penalaran matematis.
Kemampuan penalaran matematika, sangat penting untuk dikembangkan
oleh siswa. Penalaran itu sendiri merupakan suatu kegiatan atau suatu proses atau
suatu aktivitas berpikir untuk menarik kesimpulan atau membuat suatu pernyataan
baru yang benar berdasar pada beberapa pernyataan yang kebenarannya telah
dibuktikan atau diasumsikan sebelumnya.
Depdiknas (2002: 6) menyatakan bahwa, “Materi matematika dan penalaran
matematika merupakan dua hal yang tidak dapat dipisahkan, yaitu materi
matematika dipahami melalui penalaran dan penalaran dipahami dan dilatihkan
melalui belajar materi matematika.”4 Selain merupakan tujuan utama pembelajaran
matematika, kemampuan atau keterampilan bernalar ini juga akan bermanfaat
untuk ilmu lain selain matematika, serta akan bermanfaat untuk kehidupan sehari-
hari siswa. Setiap manusia harus mampu bernalar secara baik untuk dapat
memecahkan masalah ataupun menentukan keputusan.
Secara umum, terdapat dua macam penalaran, yaitu penalaran induktif dan
penalaran deduktif. Penalaran induktif merupakan proses penarikan kesimpulan
yang bersifat umum (general) dari hal-hal atau kasus-kasus yang bersifat khusus,
sedangkan penalaran deduktif merupakan proses penarikan kesimpulan yang
4
Fadjar Shadiq, “Penalaran, Pemecahan Masalah, Dan Komunikasi Dalam Pembelajaran
Matematika”, Makalah disampaikan pada Diklat Instruktur/Pengembang Matematika SMP Jenjang
Dasar, PPPG Matematika, Yogyakarta, 10-23 Oktober 2004.
4
bersifat khusus dari hal-hal atau kasus-kasus yang bersifat umum (general).5
Penalaran induktif meliputi: analogi, generalisasi, dan hubungan kausal.
Kemampuan penalaran generalisasi matematis dapat diartikan sebagai
kemampuan atau keterampilan siswa untuk dapat bernalar agar memperoleh
kesimpulan yang bersifat umum berdasarkan hal-hal yang bersifat khusus atau dari
premis-premis khusus berbentuk proposisi matematik. Ruseffendi (Rahman, 2004)
mengungkapkan bahwa membuat generalisasi adalah membuat konklusi atau
kesimpulan berdasarkan kepada pengetahuan (pengalaman) yang dikembangkan
melalui contoh-contoh kasus. Dalam melakukan penarikan kesimpulan
(generalisasi) siswa dapat membuat konjektur berdasarkan pengamatan dari fakta-
fakta yang diberikan, baik itu pola tumbuh dan pola berulang yang dinyatakan
dengan bilangan (aritmatika) atau gambar (geometri). Konjektur ini sangat
membantu siswa dalam melakukan penarikan kesimpulan.6
Secara umum, jika proses siswa dalam menarik kesimpulan secara
generalisasi, akan berdampak pada proses pemahaman konsep matematika.
Sehingga jika siswa tidak menguasai keterampilan ini, maka siswa juga tidak akan
menguasai konsep matematika yang dipelajarinya.
Salah satu studi internasional untuk mengevaluasi pendidikan khusus untuk
hasil belajar peserta didik yang berusia 14 tahun pada jenjang sekolah menengah
pertama (SMP) yang diikuti oleh Indonesia adalah Trends in International
Mathematics and Science Study (TIMSS). Pada hasil TIMSS 2011, capaian rata-
rata persentase menjawab benar siswa Indonesia pada soal dengan konten bernalar
dibawah jauh dari skor pencapaian rata-rata internasional. Hal ini menunjukkan,
bahwa pengajaran matematika di sekolah belum mampu membantu siswa untuk
dapat mengembangkan kemampuan bernalarnya. Pada Tabel 1.1 akan ditampilkan
5
Ibid.
6
Harry Dwi Putra, “Pembelajaran Geometri Dengan Pendekatan Savi Berbantuan
Wingeom Untuk Meningkatkan Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa SMP”, Prosiding
Seminar Nasional Matematika Dan Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung, Vol. 1,
2013, h. 419.
5
rata-rata persentase menjawab benar pada soal konten penalaran dari beberapa
negara.7
Tabel 1.1. Rata-rata Persentase Menjawab Benar Pada Soal Konten Penalaran Tahun 2011
Negara Reasoning
Singapura 62% (1.1)
Korea Rep. 65% (0.6)
Jepang 56% (0.7)
Malaysia 23% (0.9)
Thailand 22% (0.8)
Indonesia 17% (0.4)
Rata-rata Internasional 30% (0.1)
Selain itu, peneliti melakukan observasi di salah satu MTs di kota Depok,
proses pembelajaran matematika masih berorientasi pada buku teks, berpusat pada
guru dan bersifat satu arah. Guru mengajarkan matematika dengan menerapkan
konsep lalu memberikan contoh pengerjaan soal, serta meminta siswa untuk
mengerjakan soal yang mudah atau sejenis dengan soal yang sudah diterangkan
oleh guru. Sehingga soal-soal yang diberikan guru untuk murid cenderung kurang
bervariasi. Ketika siswa menemukan soal yang membutuhkan bernalar secara
generalisasi, maka siswa tersebut akan kesulitan dalam menjawab soal tersebut. Hal
ini dibuktikan ketika peneliti melakukan pengamatan terhadap hasil kerja siswa
berupa soal yang berkaitan dengan kemampuan penalaran generalisasi matematis,
yaitu sebagai berikut:
“Bima akan membuat layang-layang. Sebuah layang-layang membutuhkan
dua potong lidi yang digunakan sebagai kerangka dengan panjang masing-masing
50 cm dan 28 cm. Jika Bima hanya memiliki kertas yang luasnya 2500 cm2 untuk
membuat layang-layang, dapatkah kamu memperikarakan berapa banyak layang-
layang yang bisa dibuat oleh Bima?”
Soal di atas dapat dikategorikan sebagai salah satu dari soal yang berkaitan
dengan kemampuan penalaran generalisasi. Karena siswa diminta untuk dapat
menduga pada layang-layang ke berapa kertas dengan laus 2500 cm2 tersebut sudah
tidak dapat digunakan lagi untuk membuat layang-layang. Namun, dari sebagian
7
Rosnawati, “Kemampuan Penalaran Matematika Siswa SMP Pada TIMSS 2011”,
Prosiding Seminar Nasional Penelitian, Pendidikan dan Penerapan MIPA, 2013, M-2.
6
besar siswa di kelas, hanya sekitar ¼ dari keseluruhan siswa dikelas yang mampu
menjawab soal tersebut. Hal ini menunjukkan bahwa siswa masih kurang lancar
dalam bernalar secara generalisasi dalam menyelesaikan soal tersebut.
Kemampuan generalisasi matematis siswa yang rendah serta sikap pasif
siswa terhadap pelajaran matematika, tidak terlepas dari kegiatan pembelajaran
matematika yang dilakukan di kelas. Metode pembelajaran matematika yang di
terapkan oleh guru di salah satu MTs di kota Depok adalah ekspositori dan drill.
Metode ekspositori dan drill merupakan metode yang berpusat pada guru atau
“teacher center”, siswa lebih banyak menerima pengetahuan dan menghafal rumus
melalui latihan-latihan rutin, namun siswa kurang mendapat kesempatan untuk
mengkonstruksi pengetahuan dan nalarnya sendiri, sehingga pemahaman konsep
dan kemampuan bernalar siswa kurang mencapai hasil yang optimal.
Berdasarkan uraian-uraian di atas, sudah seharusnya kemampuan penalaran
generalisasi matematis siswa dikembangkan. Untuk itu, dibutuhkan pembelajaran
yang dapat membantu siswa untuk dapat menggali dan menemukan sendiri konsep-
konsep matematikanya. Pada penelitian ini, materi yang akan disampaikan adalah
geometri bidang datar. Pada geometri bidang datar terdapat rumus-rumus keliling
dan luas yang harus dipahami dan dimaknai oleh siswa. Rumus keliling dan luas
tersebut dalam matematika dikategorikan sebagai bentuk dari model matematika.
Siswa membutuhkan suatu metode pembelajaran yang memungkinkan siswa agar
dapat merepresentasikan ide mereka ke dalam suatu kalimat atau model
matematika. Sehingga, siswa dapat menemukan kembali konsep-konsep atau
rumus-rumus yang pernah ditemukan oleh para ahli sebelumnya, dapat membuat
model matematika atau rumus yang pada mulanya cukup sederhana kemudian
secara lambat laun siswa dapat menguji, menformalkan, dan menggeneralisasikan.
Kegiatan-kegiatan di atas akan melatih siswa berpikir secara sistematis. Karenanya
dipandang perlu adanya suatu pembelajaran matematika yang dapat memfasilitasi
siswa membuat dan menciptakan model matematika (mathematical model) melalui
proses pembelajaran yang disebut pemodelan matematika (mathematical
modeling).
7
Menurut Lovitt (1991) pemodelan matematika ditandai oleh dua ciri utama,
yaitu (1) pemodelan bermula dan berakhir dengan dunia nyata, (2) pemodelan
membentuk suatu siklus.8 Proses pemodelan dapat dipandang sebagai terjemahan
dari fenomena atau masalah dunia riil menjadi masalah matematika. Informasi yang
diperoleh dengan melakukan kajian matematika atas model tersebut, dilakukan
sepenuhnya menggunakan prinsip atau kaedah matematika. Informasi yang
diperoleh merupakan bahasa matematika tentang fenomena atau masalah yang
dimodelkan tersebut. Proses pembelajaran menggunakan pemodelan matematika
ini merupakan usaha yang dilaksanakan agar siswa dapat mencari sendiri,
melakukan penyelidikan sendiri, melakukan pembuktian terhadap suatu dugaan
yang mereka buat sendiri, mencari tahu jawaban atas pertanyaan teman atau
pertanyaan gurunya, sehingga siswa dituntut untuk dapat menarik kesimpulan
secara mandiri dan bertanggung jawab. Akhirnya siswa dituntut tidak selalu
bergantung diri kepada guru, melainkan hendaknya siswa berkemauan keras
mencari sendiri pengetahuannya berdasarkan sumber matematika dan alat-alat yang
mendukung proses investigasi dan inquiry matematika yang tersedia.
Berdasarkan dengan uraian diatas, maka penulis bermaksud melakukan
penelitian dengan judul “Pengaruh Pembelajaran Matematika Dengan Metode
Pemodelan Matematika (Mathematical Modeling) Terhadap Kemampuan
Penalaran Generalisasi Matematika”
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan diatas, maka dapat
diidentifikasi masalah – masalah sebagai berikut :
1. Siswa kesulitan dalam memahami konsep-konsep matematika.
2. Kebanyakan guru dalam kegiatan belajar dan mengajar masih menggunakan
pendekatan pembelajaran yang bersifat “teacher center”, sehingga
pembelajaran menjadi kurang bermakna bagi peserta didik.
8
Turmudi. dkk, “Pengembangan Pembelajaran Matematika Dengan Pemodelan
(Mathematical Modeling) Berbasis Realistik Untuk Mahasiswa”, Jurnal Penelitian Pendidikan,
Vol.19, 2014, h. 3.
8
3. Siswa cenderung pasif dalam pembelajaran matematika

4. Rendahnya kemampuan penalaran generalisasi matematika siswa
5. Guru hanya mengajarkan matematika melalui latihan-latihan rutin sehingga
tidak melatih siswa berpikir secara sistematis.
C. Pembatasan Masalah
Dari luasnya masalah yang teridentifikasi diatas, maka penulis perlu
membatasi penelitian agar penelitian lebih fokus dan terarah. Dalam penelitian ini,
dilakukan pembatasan masalah sebagai berikut:
1. Kemampuan penalaran generalisasi matematika siswa yang dimaksud suatu
kesimpulan yang bersifat umum berdasarkan hal-hal yang bersifat khusus atau
dari suatu data teramati berbentuk proposisi matematik. Adapun indikator
kemampuan penalaran generalisasi dalam penelitian ini adalah: 1) menemukan
pola atau sifat dari gejala matematis untuk membuat generalisasi, (2)
mengajukan dugaan, dan (3) menarik kesimpulan dari suatu data yang teramati.
2. Penelitian pada kelas eksperimen menggunakan pembelajaran matematika
dengan metode pemodelan matematika sedangkan kelas kontrol menggunakan
pembelajaran metode drill.
3. Kegiatan pembelajaran matematika dengan metode pemodelan matematika
akan dilaksanakan sesuai dengan siklus yang dikemukakan oleh CCSSM yang
diperluas oleh Cynthia Oropesa Anhalt dan Ricardo Cortez.
4. Penelitian dilaksanakan pada siswa kelas VII di salah satu SMP kota Depok.
5. Materi yang akan disampaikan adalah Geometri Bidang Datar Segiempat.
D. Perumusan Masalah
Berdasarkan identifikasi dan pembatasan masalah diatas, maka penulis
merumuskan permasalahan sebagai berikut :
1. Bagaimana kemampuan penalaran generalisasi matematis siswa yang diajar
menggunakan pembelajaran matematika dengan metode pemodelan
matematika?
9
2. Bagaimana kemampuan penalaran generalisasi matematis siswa yang diajar

menggunakan pembelajaran metode drill?
3. Apakah kemampuan penalaran generalisasi matematis siswa yang diajar
matematika lebih tinggi dibandingkan dengan kemampuan penalaran
generalisasi matematis siswa yang diajar menggunakan pembelajaran metode
drill?
E. Tujuan Penelitian
Sesuai dengan perumusan masalah yang telah diuraikan diatas, maka penulis
bertujuan untuk:
1. Menganalisis kemampuan penalaran generalisasi matematis siswa yang diajar
matematika.
2. Menganalisis kemampuan penalaran generalisasi matematis siswa yang diajar
menggunakan pembelajaran metode drill.
3. Menganalisis perbedaan kemampuan penalaran generalisasi matematis siswa
yang diajar menggunakan pembelajaran matematika dengan metode pemodelan
matematika lebih tinggi dibandingkan dengan kemampuan penalaran
generalisasi matematis siswa yang diajar menggunakan pembelajaran metode
drill.
F. Manfaat Penelitian
Dalam penelitian ini, penulis berharap hasil penelitian ini dapat memberikan
manfaat baik bagi pembelajaran matematika maupun dalam upaya meningkatkan
kualitas dan hasil pembelajaran matematika.
1. Manfaat Teoritis
a Memberikan informasi mengenai bagaimana pembelajaran matematika dengan
metode pemodelan matematika dapat memberikan pengaruh yang positif
terhadap kemampuan penalaran generalisasi matematis siswa.
10
b Sebagai pembanding bagi peneliti-peneliti lain yang ingin meneliti terkait hasil
penelitian yang diperoleh.
2. Manfaat Praktis
a Bagi Guru
Menambah wawasan dalam ilmu pendidikan, khususnya mengenai penggunaan
pembelajaran matematika dengan metode pemodelan matematika dalam
pembelajaran matematika.
b Bagi Sekolah
Memiliki referensi tambahan tentang metode pembelajaran yang diharapkan
dapat meningkatkan kualitas pembelajaran matematika di sekolah.
d. Bagi peneliti selanjutnya
Hasil penelitian ini dapat dijadikan sebagai salah satu sumber informasi dan
bahan rujukan untuk mengadakan penelitian yang lebih lanjut yang berkaitan
dengan metode pemodelan matematis dan kemampuan generalisasi matematis
siswa.
BAB II
KAJIAN TEORI, KERANGKA BERPIKIR DAN HIPOTESIS

PENELITIAN
A. Kajian Teori
1. Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika
a. Pengertian Kemampuan Penalaran Matematika
Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia, kata ‘mampu’ memiliki pengertian
kuasa, bisa atau sanggup melakukan sesuatu. Oleh karena itu, kata ‘kemampuan’
memiliki arti kesanggupan, kecakapan, kekuatan.1 Jadi secara kesuluruhan kata
‘kemampuan’ memiliki arti kecakapan yang dimiliki seseorang dalam melakukan
berbagai tugas atau mengusai sesuatu keahlian dalam suatu pekerjaan.
Seseorang dikatakan memiliki kemampuan, jika ia bisa atau sanggup
melakukan suatu pekerjaan atau tugas yang memang harus dilakukannya. Dalam
mengerjakan pekerjaan atau tugas tersebut, sadar atau tanpa disadari, manusia akan
menggunakan kemampuan berpikir atau bernalar agar mencapai suatu logika. Oleh
karena itu, kegiatan proses penalaran tidak dapat dipisahkan dari kehidupan
manusia. Dengan adanya kemampuan berpikir atau bernalar yang akan
membedakan manusia dengan makhluk hidup lainnya.
Lebih lanjut, menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia, kata ‘penalaran’
mengandung arti sebagai proses mental dalam mengembangkan pikiran dari
beberapa fakta atau prinsip2. Istilah penalaran sebagai terjemahan dari ‘reasoning’
didefinisikan sebagai proses pencapaian kesimpulan logis berdasarkan fakta dan
sumber yang relevan, pentransformasian yang diberikan dalam urutan tertentu
untuk menjangkau kesimpulan.3 Lebih lanjut lagi, Keraf menjelaskan bahwa
1
Tim Penyusun Kamus Pusat Bahasa, Kamus Besar Bahasa Indonesia, ed 4- cet 1,
(Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama, 2008), h. 869.
2
Ibid, h. 950.
3
Jarnawi Afgani Dahlan, “Meningkatkan Kemampuan Penalaran Dan Pemahaman
Matematika Siswa Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama Melalui Pendekatan Pembelajaran Open-
Ended”. Disertasi pada Pascasarjana UPI, Bandung, 2004, h.21. tidak dipublikasikan.
11
12
penalaran sebagai proses berpikir yang berusaha menghubung-hubungkan fakta-

fakta atau evidensi-evidensi yang diketahui menuju kepada suatu kesimpulan.4
Dengan demikian, penalaran matematis adalah proses berpikir untuk mencapai
kesimpulan logis berdasarkan pengamatan fakta-fakta dan sumber yang relevan.
Penalaran sangat erat kaitannya dengan proses belajar matematika. Dalam
mempelajari materi matematika dibutuhkan pemahaman melalui penalaran dan
penalaran dilatih melalui belajar matematika. Sehingga dalam mempelajari materi
matematika dibutuhkan kemampuan penalaran yang baik agar mempermudah
memahami materi yang diberikan oleh guru.
NCTM menyatakan bahwa program pembelajaran pada tingkat TK-12
hendaknya memungkinkan siswa untuk:5
a. Mengenali penalaran dan pembuktian sebagai aspek yang sangat mendasar
pada matematika (recognize reasoning and proof as fundamental aspects of
mathematics);
b. Melakukan dan menginvestigasi dugaan-dugaan matematika (make and
investigate mathematical conjectures);
c. Mengembangkan dan mengevaluasi argumen dan bukri matematika (develop
an evaluate mathematical arguments and proofs);
d. Memilih dan menggunakan berbagai tipe penalaran dan berbagai metode
pembuktian (select and use various types of reasoning and methods of
proof).
Kemudian Peraturan Dirjen Dikdasmen Depdiknas Nomor
506/C/Kep/PP/2004 tanggal 11 November 2011 menyatakan bahwa indikator siswa
yang memiliki kemampuan penalaran adalah siswa mampu:6
1. Mengajukan dugaan
2. Melakukan manipulasi matematika
4
Fadjar Shadiq, (a) “Penalaran, Pemecahan Masalah, Dan Komunikasi Dalam
Pembelajaran Matematika”, Makalah disampaikan pada Diklat Instruktur/Pengembang Matematika
SMP Jenjang Dasar, PPPG Matematika, Yogyakarta, 2004, h.2.
5
Fadjar Shadiq, (b) Kemahiran Matematika, (Yogyakarta: Depdiknas, 2009), h.9.
6
Sri Wardhani, Analisis SI dan SKL Mata Pelajaran Matematika SMP/MTs Untuk
Optimalisasi Pencapaian Tujuan, PPPPTK Matematika: Yogyakarta, 2008, h.14.
13
3. Menarik kesimpulan, menyusun bukti, memberikan alasan tanpa bukti

terhadap kebenaran solusi
4. Menarik kesimpulan dari pernyataan
5. Memeriksa kesahihan suatu argumen
6. Menentukan pola atau sifat dari gejala matematis untuk membuat
generalisasi
Secara garis besar penalaran dibagi ke dalam dua jenis, yakni penalaran
induktif dan penalaran deduktif. Induktif (induksi) merupakan proses penarikan
kesimpulan yang bersifat umum (general) dari hal-hal atau kasus-kasus yang
bersifat khusus, sedangkan deduktif (deduksi) merupakan proses penarikan
kesimpulan yang bersifat khusus dari hal-hal atau kasus-kasus yang bersifat umum
(general).7
Untuk memberikan fondasi yang kuat dalam bernalar, pengenalan dan
pembelajaran penalaran mulai diperkenalkan pada usia dini. Baroody menemukan
beberapa keuntungan apabila anak diperkenalkan dengan penalaran, yaitu:8
1. Anak- anak perlu diberi banyak kesempatan dan teratur untuk menggunakan
keterampilan bernalar dan melakukan pendugaan. Pengalaman yang nyata
dalam melihat pola, meformulasi dugaan tentang pola yang telah diketahui
dan mengevaluasinya bersifat lebih informative, sehingga dapat menolong
siswa lebih memahami proses yang disiapkan pada doing mathematics dan
eksplorasi dari matematika.
2. Mendorong siswa dalam melakukan Guessing. Sering siswa merasa takut
dan cemas apabila ia ditanya oleh gurunya dan ia tidak mengetahui secara
pasti apa jawabannya yang diajukan kepadanya.
3. Menolong siswa memahami nilai balikan yang negative (negative feedback)
dalam memutuskan suatu jawaban. Anak perlu untuk memahami bahwa
tebakan yang salah dapat menghilangkan kemungkinan yang pasti dari
berbagai pertimbangan lebih jauh dan dapat melihat informasi yang tak
bernilai (invaluable).
7
Fadjar Shadiq, (a) op.cit, h. 8.
8
Jarnawi Afgani Dahlan, op.cit, h. 24-25.
14
4. Secara khusus dalam matematika, anak harus memahami bahwa penalaran

intuisi, penalaran induktif dan pendugaan dan pembuktian logis atau
penalaran deduktif memainkan peran yang penting, mereka harus menyadari
atau dibuat sadar bahwa intuisi merupakan dasar untuk kemampuan tingkat
tinggi dalam matematika dan juga ilmu penegtahuan lainnya.
Berdasarkan pembagian jenis penalaran yang dibedakan menjadi dua jenis
yaitu penalaran deduktif dan penalaran induktif, maka dalam penelitian ini penulis
ingin mengkaji lebih jauh jenis penalaran induktif.
b. Kemampuan Penalaran Induktif Matematika
Penalaran induktif adalah proses berpikir yang berusaha menghubungkan
fakta-fakta atau kejadian-kejadian khusus yang sudah diketahui menuju kepada
suatu kesimpulan yang bersifat umum.9 Menurut Fadjar, penalaran induktif terjadi
ketika proses berpikir yang berusaha menghubung-hubungkan fakta-fakta atau
evidensi-evidensi khusus yang sudah diketahui menuju kepada suatu kesimpulan
yang bersifat umum (general).10
Polya menyatakan bahwa: “Yes mathematics has two faces; it is the
rigorous science of Euclid but it is also something else. Mathematics presented in
the Euclidean way appears as a systematic, deductive science; but mathematics in
the making appears as an experimental, inductive science.” Sejalan dengan Polya,
Depdiknas menyatakan juga bahwa: “Ciri utama matematika adalah penalaran
deduktif, yaitu kebenaran suatu konsep atau pernyataan diperoleh sebagai akibat
logis dari kebenaran sebelumnya. Namun demikian, dalam pembelajaran,
pemahaman konsep sering diawali secara induktif melalui pengalaman peristiwa
nyata atau intuisi. Proses induktif-deduktif dapat digunakan untuk mempelajari
konsep matematika.”11
Pendapat polya dan depdiknas ini telah menunjukkan pengakuan tentang
pentingnya penalaran induktif dalam pengembangan matematika. Jika pada masa
lalu, siswa memulai belajar matematika secara deduktif aksiomatis, hal ini
9
Sri Wardhani, op.cit, h.12.
10
Fadjar Shadiq, (b) op.cit, h. 3.
11
Ibid, h. 9.
15
sesungguhnya telah mengingkari proses bertumbuh dan berkembangnya

matematika. Mengikut pada yang telah dilakukan para matematikawan, matematika
yang dipelajari para siswa di sekolah sudah seharusnya mengikuti proses
didapatkannya teori matematika tersebut.
Kegiatan yang tergolong dalam penalarn induktif diantaranya adalah:12
a) Transduktif, yaitu menarik kesimpulan dari suatu kasus atau sifat khusus
yang satu diterapkan pada kasus khusus lainnya.
b) Analogi, yaitu penarikan kesimpulan berdasarkan keserupaan data atau
proses.
c) Generalisasi, yaitu penarikan kesimpulan umum berdasarkan sejumlah data
yang teramati.
d) Memperkirakan jawaban, solusi, atau kecenderungan.
e) Memberi penjelasan terhadap model, fakta, sifat, hubungan, atau pola yang
ada.
f) Menggunakan pola hubungan untuk menganalisis situasi, dan menyusun
konjektur.
Penalaran induktif yang dikaji dalam penelitian ini adalah penalaran
induktif tipe generalisasi.
c. Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika

Generalisasi matematis adalah bagian dari penalaran induktif matematik.
Generalisasi merupakan terjemahan dari generalization yang artinya perumuman.
Mason et al (dalam Vale & Carbita, 2008) mengatakan bahwa “generalisasi adalah
denyut jantung dari matematika”.13
Shurter & Pierce (1966 : 110) mengemukakan bahwa generalisasi adalah
proses penalaran yang berdasarkan pemeriksaan hal secukupnya, kemudian
12
Utari Sumarmo, “Proses Berpikir Matematik: Apa dan Mengapa Dikembangkan”,
(STKIP Siliwangi, 2012), h.6.
13
Siti Dinarti, “Pelevelan Proses Generalisasi Pola Pada Siswa SMP Berdasarkan
Taksonomi Solo”, Prosiding seminar Nasional TEQIP Universitas Negeri Malang, Malang, 1
Desember 2014.
16
memperoleh kesimpulan untuk semuanya atau sebagian besar hal-hal tadi.14

Definisi yang lebih singkat, generalisasi adalah penalaran yang menyimpulkan
suatu konklusi yang bersifat umum dari premis-premis berbentuk proposisi
matematik.15
Sedangkan, mundiri mengemukakan bahwa generalisasi adalah proses
penalaran yang bertolak dari sejumlah fenomena individual menuju suatu
kesimpulan umum yang mengikat seluruh fenomena sejenis dengan fenomena
individual yang diselidiki. Dengan begitu hukum yang disimpulkan dari fenomena
yang diselidiki berlaku bagi fenomena sejenis yang belum diselidiki. Oleh karena
itu hukum yang dihasilkan oleh penalaran ini, juga semua bentuk penalaran induktif
tidak pernah sampai kepada kebenaran pasti, tetapi kebenaran kemungkinan besar
(probability).16
Seokadijo juga berpendapat bahwa prinsip dasar dari penalaran generalisasi
dapat dirumuskan sebagai berikut:
Apa yang beberapa kali terjadi dalam kondisi tertentu, dapat diharapkan akan
selalu terjadi apabila kondisi yang sama terpenuhi.
Oleh karenanya, di dalam logika induktif (generalisasi dan analogi), tidak ada
konklusi (kesimpulan) yang mempunyai nilai kebenaran, akan tetapi hanya berupa
suatu probabilitas atau peluang. Hasil analisa dan rekonstruksi penalaran induktif
itu hanya berupa ketentuan-ketentuan mengenai bentuk induksi yang menjamin
konklusi dengan probabilitas setinggi-tingginya.17
Tinggi-rendahnya probabilitas konklusi hasil penalaran generalisasi
dipengaruhi oleh sejumlah faktor yang disebut faktor-faktor probabilitas, yaitu:
1) Makin besar jumlah fakta yang dijadikan dasar penalaran induktif, makin
tinggi probabilitas konklusinya, dan sebaliknya.
14
Utari Sumarmo, “Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika Siswa SMA
Dikaitkan Dengan Kemampuan Penalaran Logik Siswa Dan Beberapa Unsur Proses Belajar-
Mengajar”, Disertasi Pascasarjana UPI, Bandung, 1987, h. 39. tidak dipublikasikan.
15
Soekadijo, Logika Dasar: Tradisional, Simbolik, Induktif, (Jakarta: PT Gramedia
Pustaka, 2003), h. 134.
16
Mundiri, Logika, (Jakarta: Rajawali Pers, 2011), h. 146.
17
Soekadijo, op.cit, h.134-135.
17
2) Makin besar jumlah faktor analoginya didalam premis, makin rendah

probabilitas konklusinya, dan sebaliknya.
3) Makin besar jumlah faktor disanaloginya di dalam premis, makin tinggi
probabilitas konklusinya, dan sebaliknya.
4) Semakin luas konklusinya, semakin rendah probabilitas dan sebaliknya.
Menurut Soekadijo, generalisasi memuat beberapa syarat, di antaranya
adalah:
1. Generalisasi harus tidak terbatas secara numeric, artinya generalisasi tidak
boleh terikat kepada jumlah tertentu.
2. Generalisasi harus tidak terbatas secara spasio-temporal, artinya tidak boleh
terbatas dalam ruang dan waktu. Jadi harus berlaku di mana saja dan kapan
saja.
3. Generalisasi harus dapat dijadikan dasar pengandaian.18
Berdasarkan uraian-uraian di atas, kemampuan penalaran generalisasi yang
dimaksud dari penelitian ini adalah suatu kemampuan atau keterampilan siswa
untuk dapat bernalar agar memperoleh kesimpulan yang bersifat umum
berdasarkan hal-hal yang bersifat khusus atau dari suatu data teramati berbentuk
proposisi matematik. Proses generalisasi matematika menurut Mason terdiri dari
empat tahap, yaitu:
1. Tahap Perception of Generality
Pada tahap ini siswa baru sampai pada tahap mengenal sebuah aturan/pola. Pada
tahap ini siswa juga telah mampu mempersepsi atau mengidentifikasi pola.
2. Tahap Expression of Generality
Pada tahap ini siswa telah mampu menggunakan hasil identifikasi pola untuk
menentukan struktur/data/gambar/suku berikutnya. Pada tahap ini siswa juga telah
mampu menguraikan sebuah aturan/pola, baik secara numeric maupun verbal.
18
Ibid, h.134.
18
3. Tahap Symbolic Expression of Generality

Pada tahap ini siswa telah mampu menghasilkan sebuah aturan dan pola umum.
Selain daripada itu siswa juga telah mampu memformulasikan keumuman secara
simbolis.
4. Tahap Manipulation of Generality
Pada tahap ini siswa telah mampu menggunakan hasil generalisasi untuk
menyelesaikan masalah, dan mampu menerapkan aturan/pola yang telah mereka
tentukan pada berbagai persoalan.19
Kemudian untuk mengukur kemampuan penalaran induktif matematis tipe
generalisasi, diperlukan indikator sebagau acuan penilaiannya. Berdasarkan
indikator penalaran yang dikemukakan oleh Depdiknas dan proses generalisasi
matematika menurut Mason, maka peneliti menarik kesimpulan bahwa indikator
yang sesuai dengan penalaaran induktif matematis tipe generalisasi dalam
penelitian ini adalah:
(1) Menemukan pola atau sifat dari gejala matematis untuk membuat
generalisasi
(2) Mengajukan dugaan
(3) Menarik kesimpulan dari suatu data yang teramati.
Contoh butir soal yang mengukur kemampuan penalaran generalisasi
matematika siswa di SMP/MTs pada materi lingkaran adalah sebagai berikut:
Perhatikan gambar di bawah ini!
19
Harry Dwi Putra, “Pembelajaran Geometri Dengan Pendekatan Savi Berbantuan
Wingeom Untuk Meningkatkan Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa SMP”, Prosiding
Seminar Nasional Matematika Dan Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung, Vol. 1,
2013, h. 419.
19
Tersedia sejumlah pipa paralon berdiameter 7 cm. Pipa-pipa itu disusun

seperti pada pola gambar di atas.
1. Tentukan pola bilangan yang menyatakan panjang tali minimal yang mengikat
pola-1, pola-2 dan pola-3? (Menemukan pola atau sifat dari gejala matematis
untuk membuat generalisasi)
2. Berapa panjang tali minimal untuk mengikat pipa paralon pada pola keempat?
(Mengajukan dugaan)
3. Kalau proses mengikat pipa diteruskan, tentukan panjang tali minimal pola pada
pola ke-n! (Menarik kesimpulan dari suatu data yang teramati)
2. Pembelajaran Matematika Dengan Metode Pemodelan Matematika

(Mathematical Modeling)
a. Matematisasi
Secara bahasa, kata matematisasi berasal dari mathematisation atau
mathematization. Kata mathematisation maupun mathematization merupakan kata
benda dari kata kerja mathematise atau mathematize yang artinya adalah me-
matematika-kan. Jadi, arti sederhana dari matematisasi adalah suatu proses untuk
me-matematika-kan suatu fenomena. Me-matematika-kan bisa diartikan sebagai
memodelkan suatu fenomena secara matematis (dalam arti matematika yang
relevan terhadap suatu fenomena) ataupun membangun suatu konsep matematika
dari suatu fenomena.20
Menurut Gravemeijer, proses matematisasi meliputi generalisasi dan
formalisasi. Formalisasi mencakup pemodelan, penyimbulan, penskemaan, dan
pendefinisian. Sedangkan generalisasi adalah pemahaman dalam arti yang lebih
luas. Hal ini berhubungan dengan membangun karakteristik yang lebih dari aplikasi
pemikiran secara umum.21 Guru harus mengetahui bahwa proses generalisasi dan
formalisasi bukanlah hal yang esensial dalam pemikiran siswa. Mungkin siswa
20
Ariyadi Wijaya, Pendidikan Matematika Realistik: Suatu Alternatif Pendekatan
Pembelajaran Matematika, (Yogyakarta: Graha Ilmu, 2012), h. 42.
21
Darhim, “Pembelajaran Matematika Realistik Sebagai Suatu Pendekatan”, [online]
http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/JUR._PEND._MATEMATIKA/195503031980021-
DARHIM/Makalah_Artikel/JURNAL_RME.pdf, diakses 11 Februari 2016 pukul 09.14.
20
tidak peduli terhadap kedua proses tersebut. Padahal dalam matematika kedua
proses itu penting.
De Lange membagi matematisasi menjadi dua, yaitu matematisasi
horizontal dan matematisasi vertical.22 Matematisasi horizontal berkaitan dengan
proses generalisasi (generalizing). Proses matematisasi horizontal diawali dengan
pengidentifikasian konsep matematika berdasarkan keteraturan (regularities) dan
hubungan (relations) yang ditemukan melalui visualisasi dan skematisasi masalah.
Menurut De Lange proses matematisasi horizontal dapat dicapai melalui
kegiatan-kegiatan berikut:23
a) Identifikasi matematika dalam suatu konteks umum
a) Skematisasi
b) Formulasi dan visualisasi masalah dalam berbagai cara
c) Pencarian keteraturan dan hubungan
d) Transfer masalah nyata ke dalam model matematika
Sedangkan, menurut Turmudi menyebutkan sejumlah aktivitas yang
termasuk ke dalam matematisasi horizontal, aktivitas yang dimaksud adalah:24 (1)
pengidentifikasian matematika khusus dalam konteks umum, (2) penskemaan, (3)
perumusan dan penvisualan masalah dalam cara yang berbeda, (4) penemuan relasi
(hubungan), (5) penemuan keteraturan, (6) pengenalan aspek isomorfik dalam
masalah-masalah yang berbeda, (7) mengubah masalah sehari-hari ke dalam
masalah matematika, (8) mengubah masalah sehari-hari ke dalam suatu model
matematika yang diketahui.
Matematisasi vertikal merupakan bentuk proses formalisasi (formalizing) di
mana model matematika yang diperoleh pada matematisasi horizontal menjadi
landasan dalam pengembangan konsep matematika yang lebih formal melalui
proses matematisasi vertikal. Proses matematisasi vertikal terjadi melalui
serangkaian kegiatan sekaligus tahapan berikut:25 menyatakan suatu hubungan
dalam suatu rumus, pembuktian keteraturan, perbaikan dan penyesuaian model,
22
Ariyadi Wijaya, loc.cit.
23
Ibid, h. 43.
24
Darhim, loc.cit.
25
Ibid.
21
penggunaan model-model yang berbeda, pengkombinasian dan pengintegrasian

model-model, perumusan suatu konsep matematika baru, dan penggeneralisasian.
Proses matematisasi horizontal dan matematisasi vertical tidak bisa
langsung dipisahkan menjadi dua bagian besar secara berurutan, yaitu proses
matematisasi vertical berlangsung setelah seluruh proses matematisasi horizontal
terjadi secara utuh. Namun, ke dua proses matematisasi tersebut dapat terbentuk
seperti anak tangga yang seringkali ke duanya terjadi bergantian secara bertahap.
Secara umum, De Lange menyebutkan proses awal dari matematisasi adalah
penerjemahan masalah dunia nyata ke dalam masalah matematika. Proses ini
mencakup kegiatan sebagai berikut:
1. Mengidentifikasi konsep matematika yang relevan dengan masalah dunia
nyata;
2. Merepresentasikan masalah dengan berbagai cara yang berbeda, termasuk
mengorganisasi masalah yang sesuai dengan konsep matematika yang
relevan, serta merumuskan asumsi yang tepat;
3. Mencari hubungan antara “bahasa” masalah dengan symbol dan “bahasa”
formal matematika supaya masalah nyata bisa dipahami secara matematis;
4. Mencari, keteraturan, hubungan, dan pola yang berkaitan dengan masalah;
5. Menerjemahkan masalah ke dalam bentuk matematika yaitu dalam bentuk
model matematika.
Setelah siswa berhasil menerjemahkan masalah dunia nyata ke dalam bentuk
matematika, proses selanjutnya yang terjadi di dalam dunia matematika di mana
siswa bisa menggunakan konsep dan keterampilan matematika yang sudah mereka
kuasai. Pada tahap ini, siswa melakukan serangkaian proses sebagai berikut:
1. Menggunakan berbagai representasi matematis yang berbeda;
2. Menggunakan symbol, “bahasa” dan proses matematika formal;
3. Melakukan penyesuaian dan pengembangan model matematika,
mengombinasikan dan menggabungkan berbagai model;
4. Argumentasi matematis;
5. Generalisasi.
22
Tahap terakhir yang dilakukan adalah melakukan refleksi proses dan hasil
matematisasi. Pada tahap ini, siswa melakukan interpretasi dan validasi hasil, yang
meliputi proses:
1. Memahami perluasan dan keterbatasan konsep matematika (dalam
relevansinya terhadap masalah dunia nyata);
2. Merefleksi argument matematis serta menjelaskan hasil;
3. Mengomunikasikan proses dan hasil.26
Freudenthal menduga ada dua alasan proses matematisasi yang merupakan
kunci dari proses pembelajaran matematika. Pertama, matematisasi bukan hanya
merupakan aktivitas ahli matematika saja. Hal ini juga merupakan aktivitas siswa
untuk memahami situasi sehari-hari dengan menggunakan pendekatan matematika.
Di sini kita akan melihat aktivitas matematis untuk menentukan masalah yang
berhubungan dengan sikap matematika, melihat kemungkinan dan keterbatasan
pendekatan matematis digunakan, dan untuk mengetahui kapan pendekatan
matematika dapat digunakankapan tidak. Kedua, matematisasi memusatkan pada
pembelajaran matematika yang berhubungan dengan penemuan kembali
(reinvention) ide. Dalam matematika, tujuan akhirnya adalah formalisasi
berdasarkan aksiomatisasi. Tujuan akhir ini tidak harus menjadi titik awal ketika
kita akan mengajarkan matematika. Dalam belajar matemtika, siswa diarahkan
seolah-olah menemukan kembali melalui proses yang mungkin serupa dengan cara
para ahli waktu menemukan matematika tersebut.27
b. Pengembangan Model
Terdapat istilah yang berbeda antara model matematika dengan pemodelan
matematika. Jika model matematika adalah suatu bentuk representasi matematika
dari suatu masalah, maka akan ada sebuah proses pembuatan masalah tersebut
menjadi sebuah model matematika. Proses tersebut dapat dikatakan pemodelan
matematika atau “mathematical modeling”. Ketika model matematika
diperkenalkan (dipilih, diubah atau dibangun) dari awal untuk menangani aspek-
26
Ariyadi Wijaya, op.cit, h. 45-46.
27
Darhim, loc.cit.
23
aspek dari sebuah konteks ekstra-matematis dan situasi, kita dapat katakan bahwa
pemodelan matematika sedang berlangsung.28
Menurut Lingefjärd (2006) mengatakan bahwa : “pemodelan matematika
dapat didefinisikan sebagai proses matematis yang melibatkan mengamati
fenomena, mereka-reka hubungan, menerapkan analisis matematika (persamaan,
struktur simbolik, dan lain-lain, memperoleh hasil matematika, dan menafsirkan
ulang model”. Sedangkan Ang (2009) mengemukakan bahwa model matematika
dapat dianggap “sebagai sebuah proses di mana ada urutan tugas yang dilakukan
dengan maksud untuk mendapatkan representasi matematis yang wajar dari dunia
nyata”. Beberapa pendidik matematika mendefinisikan pemodelan matematika
sebagai proses “menggunakan kekuatan matematika untuk memecahkan masalah
dunia nyata”.29
Jadi dapat disimpulkan bahwa pemodelan matematika atau mathematical
modeling adalah suatu proses yang dilakukan seseorang agar seseorang tersebut
mendapatkan suatu bentuk representasi matematika atau model matematika dari
suatu masalah dunia nyata yang dialaminya, agar seseorang tersebut dapat
menyelesaikan masalahnya.
Maaß merangkum beberapa alasan pentingnya pengembangan kemampuan
pemodelan dalam pembelajaran matematika, yaitu:30
1. Pemodelan memiliki peran dalam mengembangkan kepekaan siswa tentang
manfaat matematika sehingga mereka bisa menerapkan konsep matematika
dalam kehidupan;
2. Matematika merupakan suatu alat yang seharusnya membantu siswa dalam
memahami kehidupan. Pemodelan merupakan suatu aktivitas yang dapat
menjembatani dunia matematika dengan dunia nyata.
3. Pemodelan merupakan aspek yang penting dalam pemecahan masalah.
28
Mogens Niss, “Models and Modeliing in Mathematics Education”, EMS Newsletter,
Zürich, Desember 2012, h. 50.
29
Farzad Bahmei, “Mathematical Modeliing in Primary School, Advantages and
Challenges”, Journal of Mathematical Modelling and Application, Vol. 1, 2011, pp. 3.
30
Ariyadi Wijaya, op.cit, h. 47.
24
4. Pemodelan membantu siswa memahami dan juga menguasai konsep

matematika dengan lebih mudah.
5. Pemodelan dapat mengembangkan sikap positif siswa terhadap matematika.
Seperti yang telah dijelaskan sebelumnya bahwa pemodelan matematika
terdapat sebuah proses mengembangkan model matematika dari sebuah masalah
nyata ke dalam bentuk matematika. Gravemeijer (1994) menyebutkan empat level
atau tingkatan atau tahapan dalam pengembangan model, yaitu: 31
1. Level situasional
Level situasional merupakan level paling dasar dari pemodelan di mana
pengetahuan dan model masih berkembang dalam konteks situasi masalah yang
digunakan
2. Level referensial
Pada level ini, model dan strategi yang dikembangkan tidak berada di dalam
konteks situasi, melainkan sudah merujuk pada konteks. Pada level ini, siswa
membuat model untuk menggambarkan situasi konteks sehingga hasil
pemodelan pada level ini disebut sebagai model dari (model of) situasi.
3. Level general
Pada level general, model yang dikembangkan siswa sudah mengarah pada
pencarian solusi secara matematis. Model pada level ini disebut model untuk
(model for) penyelesaian masalah.
4. Level formal
Pada level formal, siswa sudah bekerja dengan menggunakan symbol dan
representasi matematis. Tahap formal merupakan tahap perumusan dan
penegasan konsep matematika yang dibangun oleh siswa.
Level pemodelan yang dirumuskan oleh Gravemeijer terlihat memiliki
tahapan yang bersifat linear. Pemodelan versi Gravemeijer tersebut berhenti pada
tahap matematika formal sehingga memberi kesan bahwa suatu masalah nyata
berakhir pada suatu solusi matematis, padahal yang diharapkan adalah suatu solusi
31
Ibid.
25
nyata untuk suatu masalah nyata. Oleh karena itu, proses pemodelan yang
sebenarnya akan dikembangkan akan membentuk siklus pemodelan matematika.
Pada penelitian ini, peneliti akan meminjam siklus pemodelan yang
dikemukakan oleh CCSSM (NGACBP & CCSSO, 2010) berupa siklus berikut ini:
1. mengidentifikasi variabel dalam situasi dan memilih variabel yang memiliki
fitur penting,
2. merumuskan model dengan menciptakan dan memilih geometris, grafis,
tabel, aljabar atau representasi statistik yang menggambarkan hubungan
antara variabel,
3. menganalisis dan melakukan operasi pada hubungan ini untuk menarik
kesimpulan, jika pelaksanaan operasi yang dilakukan tidak bisa lengkap,
maka merevisi pemilihan variabel yang digunakan untuk merumuskan
model,
4. menafsirkan hasil matematika dalam hal situasi aslinya.
5. memvalidasi kesimpulan dengan membandingkan mereka dengan situasi
dan kemudian memperbaiki model atau jika diterima,
6. melaporkan kesimpulan dan alasannya.32
Cynthia Oropesa Anhalt dan Ricardo Cortez memperjelas setiap elemen-
elemen atau tahapan-tahapan dari mathematical modeling, agar keseluruhan
tahapan siklus lebih menjadi deskriptif. Keseluruhan elemen atau tahapan siklus
akan ditampilkan dalam diagram berikut ini.33
32
Common Core State Standards Initivative (CCSSI), Common Core State Standards for
Mathematics, (Washington DC: National Governors Association Center for Best Practices and the
Council of Chief State School Officers, 2010), pp. 72-73.
33
Cynthia Oropesa Anhalt dan Ricardo Cortez, “Modeling: A Structured Process”, Journal
of Mathematics Teacher, Vol. 108, No.6, 2015, pp. 448.
26
Gambar 2.1. Diagram Siklus Pemodelan Matematika oleh CCSSM yang telah
diperluas agar lebih deskriptif.
Tabel 2.1. Tahapan pemodelan matematika dan deskripsi pekerjaan yang

diperlukan
Modeling Element What It Entails
1. Analyze the situation  Mengidentifikasi masalah yang diambil dari konteks
eksternal (sering dari konteks kehidupan sehari-hari)
or problem
yang harus diselesaikan atau situasi yang harus
dipahami dan dijalankan.
 Melakukan penelitian latar belakang jika diperlukan.
 Memahami situasi atau masalah dan memahami
pertanyaan
2. Develop and formulate  Menentukan semua informasi yang diberikan.
a model  Menentukan asumsi apa yang diperlukan
 Menerjemahkan infromasi yang diberikan dalam
masalah bersama dengan asumsi ke dalam masalah
matematika yang dapat diselesaikan
 Menggunakan matematika yang sesuai untuk
informasi yang diberikan dan diasumsikan serta
keahlian siswa.
3. Compute a solution of  Memecahkan masalah matematika yang dinyatakan
dalam model.
the model
 Menganalisis dan melakukan operasi dalam model.
 Memeriksa kebenaran.
4. Interpret the solution  Menafsirkan solusi matematika dalam hal situasi asli
(konteks eksternal/masalah).
an draw conclusions
 Menarik kesimpulan bahwa solusi menyiratkan
tentang situasi asli.
5. Validate conclusions  Merenungkan apakah jawaban matematika masuk
akal dalam hal situasi aslinya (misalnya, apakah
jawaban dalam rentang yang valid dari nilai-nilai?)
27
 Jika kesimpulan memuaskan sehubungan dengan

akurasi yang dibutuhkan, laporkan solusinya. Jika
kesimpulan tidak memuaskan atau perlu diperbaiki,
kembali ke stage 2 (“Develop and formulate a
model”)
6. Develop and formulate  Merevisi asumsi yang dibuat sesuai dengan apa yang
telah dipelajari dalam masalah pertama dan
a new or modified model
menerjemahkannya menjadi baru atau memodifikasi
masalah matematika agar dapat diselesaikan.
 Jenis matematika dengan model saat ini mungkin
berbeda dari yang sebelumnya.
 Melalui tahapan ini lagi: Compute, Interpret, dan
Validate.
7. Report the solution Berbagi kesimpulan dan alasan anda.
3. Pembelajaran Matematika dengan Metode Drill

Menurut Djamarah, metode pembelajaran konvensional adalah metode
pembelajaran tradisional atau disebut juga dengan metode ceramah, karena sejak
dulu metode ini telah dipergunakan sebagai alat komunikasi lisan antara guru
dengan anak didik dalam proses belajar dan pembelajaran. Dalam pembelajaran
sejarah metode konvensional ditandai dengan ceramah yang diiringi dengan
penjelasan, serta pembagian tugas dan latihan.34
Dalam pembelajaran seperti ini komunikasi yang terjadi selama
pembelajaran berlangsung hanya satu arah. Hal ini menyebabkan kurangnya
interaksi antara guru dengan siswa. Siswa hanya sesekali bertanya mengenai materi
yang disampaikan oleh guru. Siswa lebih banyak mendengarkan, memcatat dan
menghafal. Oleh karena itu, dalam proses pembelajaran siswa menjadi pasif dan
pembelajaran yang berlangsung menjadi kurang efektif dan terkesan monoton.
Dalam kaitannya dengan pembelajaran matematika, metode ini hanya menekankan
kepada siswa menghafal rumus tanpa mengetahui rumus tersebut diperoleh.
Penguasaan siswa terhadap konsep matematika cenderung bersumber pada hafalan
bukan pemahaman secara bermakna.
34
Eka Nella Kresma, “Perbandingan Pembelajaran Konvensional dan Pembelajaran
Berbasis Masalah Terhadap Titik Jenuh Siswa Maupun Hasil Belajar Siswa Dalam Pembelajaran
Matematika”, Jurnal FKIP-Universitas Katolik Widya Mandala Madiun, Vol.1, 2014, h. 155.
28
Pembelajaran konvensional yang akan dilaksanakan dalam penelitian ini

adalah pembelajaran matematika menggunakan metode drill. Metode drill adalah
metode mengajar yang penyajian pelajarannya menggunakan latihan untuk
menguasai keterampilan tertentu.35 Untuk kesuksesan pelaksanaan pengajaran drill
guru perlu memperhatikan langkah-langkah/prosedur yang disusun demikian:
a. Gunakanlah pengajaran drill ini hanya untuk pelajaran atau tindakan yang
dilakukan secara otomatis, ialah yang dilakukan siswa tanpa menggunakan
pemikiran dan pertimbangan yang mendalam. Tetapi dapat dilakukan
dengan cepat seperti gerakan refleks.
b. Guru harus memilih latihan yang mempunyai arti luas ialah yang dapat
menanamkan pengertian pemahaman akan makna dan tujuan latihan
sebelum mereka melakukan. Latihan itu juga mampu menyadarkan siswa
akan kegunaan bagi kehidupannya saat sekarang ataupun di masa yang akan
datang. Juga dengan latihan itu siswa merasa perlunya untuk melengkapi
pelajaran yang diterimanya.
c. Di dalam latihan pendahuluan guru harus lebih menakankan pada diagnosa,
karena latihan permulaan itu kita belum bisa mengharapkan siswa dapat
menghasilkan keterampilan yang sempurna. Pada latihan berikutnya guru
perlu meneliti kesukaran atau hambatan yang timbul dan dialami siswa,
sehingga dapat memilih/menentukan latihan mana yang perlu diperbaiki.
Kemudian guru menunjukkan kepada siswa tanggapan yang telah benar;
dan memperbaiki respon-respon yang salah. Kalau perlu guru mengadakan
variasi latihan dengan mengubah situasi dan kondisi latihan, sehingga
timbul respon yang berbeda untuk peningkatan dan penyempurnaan
kecakapan atau keterampilannya.
d. Perlu mengutamakan ketepatan, agar siswa melakukan latihan secara tepat,
kemudian diperhatikan kecepatan; agar siswa dapat melakukan kecepatan
atau keterampilan menurut waktu yang telah ditentukan; juga perlu
35
Roestiyah, Strategi Belajar Mengajar, (Jakarta: PT RINEKA CIPTA, 2012), h. 125.
29
diperhatikan pula apakah respon siswa telah dilakukan dengan tepat dan
cepat.
e. Guru memperhitungkan waktu /masa latihan yang singkat saja agar tidak
meletihkan dan membosankan, tetapi sering dilakukan pada kesempatan
yang lain. Masa latihan itu harus menyenangkan dan menarik, bila perlu
dengan mengubah situasi dan kondisi sehingga menimbulkan optimisme
pada siswa dan kemungkinan rasa gembira itu bisa menghasilkan
keterampilan yang baik.
f. Guru dan siswa perlu memikirkan dan mengutamakan proses-proses yang
esensial/pokok atau inti; sehingga tidak tenggelam pada hal-hal yang
rendah/tidak perlu kurang diperlakukan
g. Guru perlu memperhatikan perbedaan individual siswa; sehingga
kemampuan dan kebutuhan siswa masing-masing
tersalurkan/dikembangkan. Maka dalam pelaksanaan latihan guru perlu
mengawasi dan memperhatikan latihan perseorangan.36
B. Hasil Penelitian Yang Relevan

Penelitian Harry Dwi Putra dengan judul “Pembelajaran Geometri Dengan
Pendekatan SAVI Berbantuan Wingeom Untuk Menignkatkan Kemampuan
Generalisasi Matematis Siswa SMP”. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa
kemampuan generalisasi matematik siswa yang memperoleh pembelajaran
geometri dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom lebih baik daripada
kemampuan generalisasi matematik siswa yang memperoleh pembelajaran
konvensional.37
Penelitian Turmudi, Asep Syarif Hidayat, Sufyani Prabawanto, dan Aljupri
dengan judul “Pengembangan Pembelajaran Matematika Dengan Pemodelan
(Mathematical Modeling) Berbasis Realistik Untuk Mahasiswa”. Penelitian
merupakan riset dengan menggunakan hasil penelitian beberapa mahasiswa yang
telah meneliti menggunakan pemodelan matematika di sekolah SMP dan SMA
36
Ibid., h. 127-129.
37
Harry Dwi Putra, op.cit, h. 424.
30
sebagai salah satu metode belajar matematika. Hasil penelitian ini menunjukkan
bahwa pemodelan matematika sebagai salah satu alternatif membelajarkan
matematika ternyata dapat meningkatkan kemampuan komunikasi, kemampuan
penalaran adaptif, kemampuan strategic matematika, serta kemampuan pemecahan
masalah.38
C. Kerangka Berpikir
Kemampuan penalaran generalisasi matematis dapat diartikan sebagai suatu
kesimpulan yang bersifat umum berdasarkan hal-hal yang bersifat khusus atau dari
premis-premis khusus berbentuk proposisi matematik. Kemampuan penalaran
generalisasi penting untuk dikembangkan siswa, mengingat bernalar adalah salah
satu proses siswa untuk dapat memahami konsep matematika. Namun pada
kenyataannya, model pembelajaran yang digunakan guru belum efektif dalam
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Guru cenderung
masih menggunakan pembelajaran konvensional dimana pembelajaran masih
terpusat pada guru tanpa mempeerhatikan gaya belajar siswa. Siswa cenderung
hanya mampu mengikuti gaya belajar yang diterapkan guru serta langkah
pengerjaan yang diberikan guru dalam menyelesaikan masalah dengan kata lain
siswa hanya menghafal pola pengajaran guru. Guru hanya memberikan
pembelajaran yang berawal pada penulisan materi atau ceramah materi, kemudian
pemberian contoh soal. Setelah contoh soal di berikan oleh guru, murid akan dilatih
kemampuannya hanya dengan cara latihan atau pengerjaan soal secara rutin.
Metode pembelajaran ini disebut drill. Siswa tidak diajak aktif untuk dapat
menyimpulkan pemahaman konsep matematikanya sendiri secara aktif.
Salah satu cara untuk meningkatkan kemampuan penalaran generalisasi
matematis siswa adalah dengan menerapkan metode belajar yang dapat membantu
38
Turmudi, dkk, “Pengembangan Pembelajaran Matematika Dengan Pemodelan
(Mathematical Modeling) Berbasis Realistik Untuk Mahasiswa”, Jurnal Pengajaran MIPA, Vol.
19, 2014, h. 16.
31
siswa untuk dapat mengerahkan segala pengetahuannya agar dapat bernalar secara
ilmiah.
Pembelajaran matematika dengan metode pemodelan matematika
(mathematical modeling) diyakini mampu meningkatkan kemampuan penalaran
generalisasi matematika siswa. Pembelajaran dengan metode pemodelan
matematika (mathematical modeling) adalah suatu konsep belajar yang cenderung
mendorong siswa untuk belajar lebih aktif dan mandiri menyusun sendiri
pengetahuan konsep matematisnya menggunakan pembuatan sebuah model
matematika dari suatu situasi masalah atau soal. Prinsip seperti ini akan
memungkinkan siswa dapat menemukan kembali konsep-konsep atau prosedur atau
hukum matematika yang pernah ditemukan oleh para ahli sebelumnya.
Selain itu, perbedaan yang mendasar antara metode drill dengan metode
pemodelan matematis adalah pada proses berpikir. Pada metode drill, siswa hanya
berlatih soal secara terus menerus. Latihan siswa hanya berpusat pada latihan
menghafal saja, bukan latihan berpikir secara sistematis. Sedangkan pembelajaran
matematika dengan metode pemodelan matematis dapat melatih siswa dalam
berpikir dan bernalar secara sistematis, sehingga metode pemodelan matematika
diharapkan mampu meningkatkan kemampuan penalaran generalisasi matematis
siswa.
Pembelajaran matematika dengan metode pemodelan matematis memiliki
tahapan pembelajaran yang berbentuk siklus. Pada tahapan pertama, yaitu ‘analyze
the situation or problem’, guru memberikan situasi/masalah dunia nyata berbentuk
soal kepada siswa dan siswa berdiskusi untuk membaca dan memahami soal
tersebut dan menuliskan variabel-variabel apa saja yang penting dari soal tersebut,
seperti variabel yang diketahui dan ditanyakan. Hal tersebut melatih siswa untuk
mengamati masalah dan diharapkan siswa dapat menemukan sifat matematis dari
soal tersebut. Tahapan kedua, yaitu ‘develop and formulate a model’, pada tahapan
ini siswa berdiskusi dengan teman sekelompoknya untuk dapat mengubah kalimat
sederhana yang sudah mereka tuliskan pada tahapan pertama menjadi kalimat
matematika dan merepresentasikan situasinya ke sebuah bentuk model atau gambar
matematis, hal ini akan melibatkan proses berpikirnya dan melatih kemampuan
32
bernalarnya untuk dapat mengaitkan antara data kehidupan nyata dengan

pengetahuan matematis. Selanjutnya, tahapan ketiga yaitu ‘compute a solution of
the model’, pada tahapan ini siswa melakukan perhitungan matematis terhadap
model yang sudah didapatkan pada tahapan sebelumnya, tahapan ini akan melatih
nalar siswa dengan melakukan pekerjaan secara sistematis dan melatih siswa untuk
dapat menduga secara sistematis. Pada tahapan selanjutnya, yaitu ‘interpret the
solution of the model’ pada tahapan ini siswa menyimpulkan atau
menginterpretasikan hasil matematika yang didapatkan ke dalam sebuah kalimat
dalam rangka mengambil kesimpulan antara hubungan hasil matematika dengan
variabel yang ditanyakan dalam soal, hal ini melatih siswa dalam menarik
kesimpulan dari suatu data dan melatih siswa mengajukan dugaan, karena
kesimpulan siswa masih bersifat dugaan dan belum ter-validasi. Tahapan
selanjutnya adalah ‘validate conclusions’, pada tahapan ini siswa mem-validasi
apakah hasil matematika dengan variabel yang ditanyakan pada soal memiliki
kecocokan atau tidak, tahapan ini melatih siswa mengajukan dugaan-dugaan.
Tahapan yang ke enam, yaitu ‘develop and formulate a new or modified model’,
tahapan ini dilaksanakan jika pada tahapan sebelumnya terdapat ketidakcocokan
antara hasil matematika dengan variabel yang ditanyakan pada soal, tahapan ini
melatih siswa untuk dapat menduga pada tahapan mana mereka memiliki kesalahan
sehingga mereka dapat mengetahui kesalahan-kesalahan pada pengerjaan mereka.
Tahapan yang terakhir adalah ‘report the solution’, pada tahapan ini salah satu
kelompok akan mempresentasikan kesimpulan secara keseluruhan. Siswa akan
memberikan kesimpulan model matematika yang didapatkan berserta keterangan-
keterangan variabel dari model tersebut dan siswa yang lain memperhatikan.
Kegiatan memodelkan seperti ini akan membantu peserta didik agar dapat bernalar
secara generalisasi.
Berdasarkan uraian yang telah dipaparkan di atas peneliti beranggapan
bahwa pembelajaran matematika dengan metode pemodelan matematika
(mathematical modeling) dapat meningkatkan kemampuan penalaran generalisasi
siswa, seperti digambarkan pada gambar 2.2.
33
Gambar 2.2. Bagan Kerangka Berfikir
D. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan kajian teoritik dan kerangka berpikir yang telah di uraikan di
atas, maka dapat dirumuskan hipotesis penelitian sebagai berikut: “kemampuan
penalaran generalisasi matematis siswa yang diajarkan dengan menggunakan
metode pemodelan matematika (mathematical modeling) lebih tinggi daripada
kemampuan penalaran generalisasi matematis siswa yang diajar dengan model
pembelajaran konvensional (metode drill).”
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian

1. Tempat Penelitian
Penelitian ini dilakukan di SMP Negeri 9 Depok yang beralamat di Jl. Raya
Cipayung No. 27, Kec. Cipayung kota Depok.
2. Waktu Penelitian
Waktu penelitian dilaksanakan pada semester genap tahun ajaran 2015/2016
pada tanggal 4 April – 2 Mei 2016.
B. Metode dan Desain Penelitian

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen
semu (Quasi Experimental). Desain ini mempunyai kelompok kontrol, tetapi tidak
berfungsi sepenuhnya untuk mengontrol variabel-variabel luar yang mempengaruhi
pelaksanaan eksperimen. Digunakan karena pada kenyataannya sulit mendapatkan
kelompok kontrol yang digunakan untuk penelitian 1
Penelitian ini dilakukan dengan membagi kelompok yang diteliti menjadi
dua kelompok pengamatan, yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.
Kelompok eksperimen adalah kelompok yang proses pembelajarannya dengan
metode pemodelan matematika, sedangkan kelompok kontrol adalah kelompok
yang proses pembelajarannya menggunakan metode drill.
Desain eksperimen yang digunakan dalam penelitian ini menggunakan
Randomized post test only control-group design, artinya pengkontrolan secara acak
dengan tes hanya di akhir perlakuan. Pemilihan desain ini karena peneliti hanya
ingin mengetahui perbedaan kemampuan penalaran generalisasi matematis antara
dua kelompok tersebut.
1
Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D, (Bandung: Alfabeta, 2012),
h.77
34
35
Desain penelitiannya menggunakan pola sebagai berikut:2

Tabel 3.1
Rancangan Desain Penelitian
Kelompok Perlakuan Post-test
R E X1 O
R K X2 O
Keterangan:
R : Acak Kelas
E : Kelompok Eksperimen
K : Kelompok Kontrol
X1 : Perlakuan yang dilakukan dikelas eksperimen, yaitu pembelajaran
matematika dengan metode pemodelan matematika
X2 : Perlakuan yang dilakukan dikelas kontrol, yaitu pembelajaran matematika
dengan metode drill
O : Posttest kemampuan penalaran generalisasi matematis
C. Populasi dan Sampel

Sebelum penelitian dilaksanakan, terlebih dahulu harus ditentukan populasi
penelitian. Populasi adalah wilayah generalisasi yang terdiri atas obyek/subyek
yang mempunyai kualitas dan karakteristik tertentu yang ditetapkan oleh peneliti
untuk dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulannya.3 Populasi dalam penelitian
ini adalah populasi target dan terjangkau. Populasi target adalah seluruh siswa SMP
Negeri 9 Depok, sedangkan populasi terjangkau adalah seluruh siswa kelas VII
SMP Negeri 9 Depok yang terdaftar pada semester genap tahun ajaran 2015/2016.
Sampel adalah bagian dari jumlah dan karakteristik yang dimiliki oleh populasi
tersebut.4 Sampel ini diambil dari populasi terjangkau dengan teknik Cluster
Random Sampling, yaitu pengambilan 2 unit kelas dari 9 kelas pada populasi
terjangkau. Satu kelas dipilih secara random sebagai kelas eksperimen, sedangkan
2
Nana Syaodih Sukmadinata, Metode Penelitian Pendidikan, (Bandung, Remaja
Rosdakarya, 2011), cet. VII, h. 206.
3
Sugiyono, op. cit., h. 80.
4
Ibid., h.81.
36
satu kelas lagi dipilih secara random sebagai kelas kontrol. Jumlah keseluruhan
sampel adalah 66 siswa yang terdiri dari 33 siswa kelas VIIA dan 33 siswa kelas
VIIC.
Secara grafis teknik pengambilan sampel dapat dilihat pada Diagram 3.1.
Gambar 3.1
Diagram Pengambilan Sampel Acak dari Populasi Terjangkau
D. Teknik Pengumpulan Data

Pada penelitian ini, teknik pengumpulan data yang digunakan adalah tes.
Data diperoleh dari hasil tes kedua kelompok sampel dengan pemberian tes
kemampuan penalaran generalisasi matematis yang sama yang dilakukan pada
akhir pokok bahasan materi yang telah dipelajari.
Adapun hal-hal yang harus diperhatikan dalam pengumpulan data tersebut
sebagai berikut:
1. Variabel yang diteliti
Variabel bebas : Pembelajaran dengan metode pemodelan matematika
(mathematical modeling) & metode drill
Variabel terikat : Kemampuan penalaran generalisasi matematis siswa
2. Sumber Data
Sumber data dalam penelitian ini adalah siswa yang menjadi sampel
penelitian dan guru mata pelajaran matematika.
37
E. Intrumen Tes
Instrumen tes yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes kemampuan
penalaran generalisasi matematis yang berbentuk uraian (essay) sebanyak 18 butir
soal. Instrumen tes ini diberikan pada kelas eksperimen dan kelas kontrol, dimana
tes yang diberikan kepada kedua kelas tersebut adalah sama. Tes uraian disusun
berdasarkan indikator kemampuan penalaran generalisasi. Adapun penjelasan kisi-
kisi instrumen kemampuan penalaran generalisasi matematika terdapat pada
lampiran 5.
Untuk memperoleh data kemampuan penalaran generalisasi matematika
siswa, diperlukan pedoman penskoran terhadap jawaban siswa untuk tiap butir soal.
Pedoman penskoran untuk kemampuan penalaran generalisasi matematika siswa
pada tabel dibawah ini, dibuat berdasarkan kemungkinan-kemungkinan jawaban
siswa terhadap tes uraian yang diberikan.
Tabel 3.2
Pedoman Penskoran
Tes Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika Siswa
Indikator Respon Skor
Siswa dapat Tidak ada jawaban/ menjawab tidak sesuai 0
dengan pertanyaan/ tidak ada yang benar
menemukan pola
atau sifat dari gejala Hanya menjawab sebagian yang benar, belum 1
sampai barisan bilangan
matematis untuk Hanya menjawab sampai pada barisan bilangan 2
membuat Menjawab dengan lengkap, sampai pada 3
generalisasi menemukan pola
Siswa dapat Tidak ada jawaban/menjawab tidak sesuai 0

dengan pertanyaan/tidak ada yang benar
mengajukan dugaan
Menjawab menggunakan rumus dan jawaban 1
benar
Menjawab tanpa menggunakan rumus 2
(menggunakan pola) disertai alasan dan jawaban
salah
benar
Tidak ada jawaban/ menjawab tidak sesuai 0
dengan pertanyaan/ tidak ada yang benar
38
Hanya menjawab sebagian yang benar tidak 1

Siswa dapat
sampai pada kesimpulan
menarik kesimpulan Menjawab sampai pada kesimpulan tetapi alasan 2
tidak jelas atau alasan lengkap tetapi kesimpulan
dari suatu data yang
salah
teramati Menjawab sampai pada kesimpulan disertai 3
alasan yang jelas
F. Validasi Instrumen
Sebelum digunakan, soal tes diuji cobakan terlebih dahulu kepada
responden diluar kelas eksperimen dan kelas control. Uji coba instrument tes ini
dilaksanakan di kelas VIII SMP Negeri 9 Depok, kemudian data hasil uji coba
tersebut dianalisis dengan maksud untuk mengetahui apakah soal tersebut
memenuhi persyaratan validitas dan reliabilitas selain itu juga untuk mengetahui
tingkat kesukaran dan daya pembeda tiap butir soal.
1. Uji Validitas
Valid berarti instrumen tersebut dapat digunakan untuk mengukur apa yang
seharusnya diukur.5 Validitas sebuah tes dapat diketahui dari hasil pemikiran dan
dari hasil pengalaman.6
Validitas yang digunakan dalam penelitian ini adalah validitas isi dan validitas
empiris. Instrumen yang harus mempunyai validitas isi (content validity) adalah
instrument yang berbentuk test yang sering digunakan untuk mengukur prestasi
belajar (achievement) dan mengukur efektivitas pelaksanaan program dan tujuan.
Pada penelitian ini, instrument yang akan disusun adalah instrument prestasi
belajar, maka instrument harus disusun berdasarkan materi pelajaran yang telah
diajarkan.7
Untuk menguji validitas isi, dilakukan dengan cara membandingkan
program yang ada dan konsultasi dengan ahli.8 Dalam penelitian ini, validitas isi
5
Ibid., h. 121.
6
Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2012), h.
80.
7
Sugiyono, op.cit, h. 125.
8
Ibid. h. 124.
39
dilakukan dengan memberikan form penilaian instrumen tes penelitian kepada para
ahli matematika yaitu terdiri dari 3 dosen jurusan Pendidikan Matematika UIN
Syarif Hidayatullah Jakarta dan 5 guru matematika SMP Negeri 9 Depok. Dalam
form penilaian instrumen, peneliti menyediakan 3 pilihan penilaian yaitu esensial,
tidak esensial, dan tidak relevan serta kolom komentar. Hal ini berdasarkan kriteria
yang dibuat oleh Lawshe dalam artikelnya terkait content validity (validitas isi).9
Hasil validitas isi digunakan sebagai acuan untuk memperbaiki instrumen
penelitian. Jika ada instrumen yang tidak esensial maupun tidak relevan menurut
ahli, instrumen tersebut tetap digunakan dengan ketentuan dilakukan perbaikan
sesuai dengan saran yang diberikan. Perbaikan yang dilakukan diantaranya:
1) Memperbaiki soal yang kalimatnya tidak sesuai dengan indikator
kemampuan penalaran generalisasi matematika.
2) Mengubah soal yang kurang tepat untuk mengukur kemampuan penalaran
generalisasi matematika.
Metode perhitungan validitas isi yang digunakan peneliti adalah metode
CVR (Content Validity Ratio). Rumus CVR yang digunakan adalah sebagai berikut:
10
( n e  N 2)
CVR =
N2
Keterangan:
CVR : Konten validitas rasio (Content Validity Ratio)
ne : Jumlah penilai yang menyatakan item soal esensial
N : Jumlah penilai
Validitas isi dengan metode CVR dilakukan pada tiap item soal. Jika nilai
CVR tidak memenuhi signifikansi statistik yang ditentukan dari tabel nilai
minimum CVR yang disajikan Lawshe maka item soal tersebut tidak valid dan akan
dihilangkan atau dieliminasi. Berdasarkan hasil perhitungan diperoleh ke-18 butir
9
C. H Lawshe. (1975). A quantitative approach to content validity. By Personnel
Psychology, INC. h. 567-568
10
Ibid.
40
soal valid. Berikut hasil uji validitas isi dari 8 orang ahli. (Untuk perhitungan
selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 10).
Tabel 3.3
Hasil Uji Validitas Isi Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika
No Minimum
E TE TR N nilai CVR Keputusan
Soal Skor
1.a 7 0 1 8 0.75 0.75 Valid
1.b 7 0 1 8 0.75 0.75 Valid
2.a 7 0 1 8 0.75 0.75 Valid
2.b 8 0 0 8 1 0.75 Valid
2.c 8 0 0 8 1 0.75 Valid
3.a 7 0 1 8 0.75 0.75 Valid
3.b 8 0 0 8 1 0.75 Valid
3.c 8 0 0 8 1 0.75 Valid
4.a 7 0 1 8 0.75 0.75 Valid
4.b 8 0 0 8 1 0.75 Valid
4.c 8 0 0 8 1 0.75 Valid
5.a 7 0 1 8 0.75 0.75 Valid
5.b 8 0 0 8 1 0.75 Valid
5.c 8 0 0 8 1 0.75 Valid
6.a 7 0 1 8 0.75 0.75 Valid
6.b 7 0 1 8 0.75 0.75 Valid
6.c 8 0 0 8 1 0.75 Valid
7 7 1 0 8 0.75 0.75 Valid
Perhitungan validitas empiris yang dilakukan peneliti dengan menggunakan

korelasi Product Moment yang dikemukakan oleh Pearson:11
𝑁 ∑ 𝑋𝑌 − (∑ 𝑋) (∑ 𝑌)
𝑟𝑥𝑦 =
√{𝑁 ∑ 𝑋 2 − (Σ𝑋)2 } {𝑁 Σ𝑌 2 − (Σ𝑌)2 }
Keterangan :
𝑟𝑥𝑦 : Koefisien korelasi antara variabel X dan variable Y
N : Banyaknya siswa
X : Skor item soal
Y : Skor total
11
Suharsimi Arikunto, op.cit, h. 87.
41
Untuk mengetahui valid atau tidaknya butir soal, maka harus diketahui hasil
perhitungan rhitung dibandingkan 𝑟tabel Product Moment pada 𝛼 = 0,05. Jika hasil
perhitungan 𝑟hitung ≥ 𝑟tabel maka soal tersebut valid. Jika hasil perhitungan 𝑟hitung ≤
𝑟tabel maka soal tersebut dinyatakan tidak valid. Berdasarkan hasil perhitungan
validitas empiris, diperoleh bahwa keseluruhan 16 butir soal bernilai valid
(lampiran 13).
2. Uji Reliabilitas
Setelah dilakukan uji validitas kemudian dilakukan uji reliabilitas untuk
mengetahui keandalan instrumen. Reliabilitas yang diuji pada instrument ini
menggunakan rumus koefisien alpha (alpha cronbach), yaitu:12
𝑘 Σ𝜎𝑖 2
𝑟11 = ( ) (1 − 2 )
𝑘−1 𝜎𝑡
Keterangan:
𝑟11 : Koefisien reliabilitas
k : Banyaknya butir soal yang valid
Σσi 2 : Jumlah varians skor tiap-tiap item soal
σt 2 : Varians total
Untuk menghitung  i2 dan  t2 digunakan rumus varians sebagau berikut.13
2
(∑ 𝑥)
∑ 𝑥2 –
2 𝑛
𝜎 = 𝑛
Kriteria koefisien reliabilitas disajikan dalam tabel 3.5 berikut.14
12
Ibid., h.122.
13
Ibid., h.123.
14
Russefendi, Dasar-dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Eksata Lainnya, (Bandung:
Tarsito, 2005), h. 160.
42
Tabel 3.4
Klasifikasi Koefisien Reliabilitas
𝒓𝟏𝟏 Keterangan
0,80 <𝑟11 ≤ 1,00 Derajat reliabilitas sangat tinggi
0,60 <𝑟11≤ 0,80 Derajat reliabilitas tinggi
0,40 <𝑟11 ≤ 0,60 Derajat reliabilitas sedang
0,20 <𝑟11≤ 0,40 Derajat reliabilitas rendah
0,00 <𝑟11≤ 0,20 Derajat reliabilitas sangat rendah
Pada penelitian ini, diperoleh koefisien reliabilitas 𝑟11 = 0,89. Berdasarkan
kriteria koefisien reliabilitas 𝑟11 = 0,89 berada diantara kisaran 0,80 < 𝑟11 ≤ 1,00,
maka 16 butir soal yang valid memiliki derajat reliabilitas sangat baik (lampiran
14).
3. Taraf kesukaran
Soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu mudah atau tidak terlalu sukar.
Bilangan yang menunjukkan sukar dan mudahnya sesuatu soal disebut indeks
kesukaran (difficulty index).15 Rumus mencari taraf kesukaran yaitu:16
𝐵
𝑝= 𝐽𝑆
Keterangan:
𝑃 : Tingkat kesukaran
𝐵 : Jumlah skor yang diperoleh siswa
𝐽𝑆 : Jumlah skor ideal
Kriteria untuk indeks tingkat kesulitan adalah sebagai berikut:17
0,00 – 0,30 : soal katagori sukar
0,31 – 0,70 : soal katagori sedang
0,71 – 1,00 : soal katagori mudah
Hasil perhitungan uji taraf kesukaran terhadap 16 butir soal yang valid,
diperoleh 1 butir soal dengan kriteria sukar, 11 butir soal dengan kriteria sedang,
dan 4 butir soal dengan kriteria mudah (lampiran 15).
15
Suharsimi Arikunto, op. cit., h.223.
16
Ibid..
17
Ibid., h. 225.
43
4. Daya Pembeda
Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan antara
siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah.
Angka yang menunjukkan besarnya daya pembeda disebut indeks diskriminasi
(D).18
Rumus untuk menentukan indeks diskriminasi adalah:19
𝐵𝐴 𝐵𝐵
𝐷= 𝐽𝐴
− 𝐽𝐵
= 𝑃𝐴 − 𝑃𝐵
Keterangan:
D : Indeks daya beda
JA : Jumlah skor ideal kelompok atas
JB : Jumlah skor ideal kelompok bawah
BA : Jumlah skor yang diperoleh siswa kelompok atas pada tiap item soal
BB : Jumlah skor yang diperoleh siswa kelompok bawah pada tiap item soal
PA : Proporsi skor kelompok atas yang menjawab benar
PB : Proporsi skor kelompok bawah yang menjawab benar
Klasifikasi daya pembeda:20
D : 0,00 – 0,20 : jelek
D : 0,21 – 0,40 : cukup
D : 0,41 – 0,70 : baik
D : 0,71 – 1,00 : baik sekali
D : negative : tidak baik. Soal sebaiknya dibuang saja
Hasil perhitungan uji daya pembeda terhadap 16 butir soal yang valid diperoleh
9 butir soal dengan kriteria cukup, dan 7 butir soal dengan kriteria baik (lampiran
16). Berikut hasil rekapitulasi karakteristik butir soal uji coba instrument tes
kemampuan penalaran generalisasi matematika.
18
Ibid., h. 226.
19
Ibid., h. 228.
20
Ibid., h. 232.
44
Tabel 3.5
Rekapitulasi Hasil Uji Coba Instrumen Tes
Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika
Taraf Daya
Butir Soal Validitas Keterangan
Kesukaran Pembeda
1a Valid mudah cukup digunakan
1b Valid sedang baik digunakan
1c Valid sedang cukup digunakan
2a Valid sedang cukup digunakan
2b Valid sedang cukup digunakan
2c Valid sedang cukup digunakan
3c Valid sedang baik digunakan
4c Valid sedang baik digunakan
5a Valid sedang baik digunakan
5c Valid sukar cukup digunakan
6 Valid mudah cukup digunakan
Reliabilitas 0.89 (sangat tinggi)
G. Teknik Analisis Data

Teknik analisis yang digunakan dalam penelitian ini adalah teknik analisis
deskrptif dan inferensial. Teknik analisis deskriptif meliputi ukuran kecenderungan
memusat (ukuran penyebaran) dan ukuran distribusi. Sedangkan statistik inferensial
meliputi pengujian hipotesis dan menggunakan statistil uji-t. Sebelum pengujian
hipotesis dengan statistik uji-t terlebih dahulu dilakukan uji pengamatan dengan uji
normalitas dan homogenitas.
Teknik analisis statistika inferensial dalam penelitian ini, secara keseluruhan
akan menggunakan perangkat lunak SPSS (Statistical Package for Social Sciences).
1. Uji Prasyarat Analisis

a. Uji Normalitas
Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah sampel yang diteliti
berasal dari populasi berdistribusi normal atau tidak. Uji normalitas data pada
45
perangkat lunak SPSS menggunakan uji Kolmogorov-Smirnov yang terdapat pada

software SPSS. Rumus uji normalitas Kolmogorov Smirnov adalah jarak vertikal
maksimum antara 𝐹𝑛 (z) dan Φ(z) sebagai berikut:21
D = sup {|𝐹𝑛 (z) − Φ(z)|, −∞ ≤ 𝑧 ≤ ∞}

Dimana,
𝐹𝑛 (z) : fungsi distribusi empiris, yakni 𝐹𝑛 (z) = (jumlah dari z(k) ≤ z)/n, untuk setiap
z
Φ(z) : fungsi distribusi kumulatif normal baku
Adapun langkah-langkah uji Kolmogorov Smirnov sebagai berikut:22
a. Perumusan hipotesis
H0 : sampel berasal dari populasi berdistribusi normal
H1 : sampel berasal dari populasi berdistribusi tidak normal
b. Buka file SPSS yang berisi variabel data eksperimen dan kontrol
c. Pada menu utama SPSS, pilih menu Analyze kemudian pilih sub menu
Nonparametric Test, pilih Legacy Dialogs kemudian pilih 1 Sample K-S.
d. Klik dan masukkan variabel yang akan diuji normalitasnya ke kolom Test
Variabel List.
e. Pada Test Distribution, klik Normal, kemudian klik OK.
f. Setelah itu akan muncul tabel One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test
Untuk memutuskan hipotesis mana yang dipilih, mengacu pada nilai yang
ditunjukkan oleh Asymp. Sig. (2-tailed) pada output yang dihasilkan dengan
kriteria pengambilan keputusan sebagai berikut:
 Jika signifikansi (p) ≤ α (0,05) maka Ho ditolak, yaitu sampel berasal dari
populasi berdistribusi tidak normal.
 Jika signifikansi (p) > α (0,05) maka Ho diterima, yaitu sampel berasal dari
populasi berdistribusi normal.
21
Stanislaus S. Uyanto, Pedoman Analisis Data Dengan SPSS, (Yogyakarta: Graha Ilmu,
2009), Cet.I, h. 54.
22
Kadir, Statistika Terapan, edisi kedua (Jakarta: RajaGrafindo Persada, 2015), h. 155.
46
b. Uji Homogenitas
Uji prasyarat hipotesis yang kedua yaitu uji homogenitas varians. Uji ini
bertujuan untuk mengetahui apakah kedua sampel berasal dari kelompok data yang
sama (homogen). Pengujian homogenitas varians menggunakan uji Levene yang
terdapat pada software SPSS. Rumus uji Levene adalah sebagai berikut:23
(𝑁−𝑘) ∑𝑘 ̅ ̅ 2
𝑖=1 𝑁𝑖 (𝑍𝑖. −𝑍.. )
𝑊= dengan 𝑍𝑖𝑗 = |𝑌𝑖𝑗− 𝑌̅𝑖. |
(𝑘−1) ∑𝑘 ∑𝑁𝑖 (𝑍𝑖𝑗 −𝑍̅𝑖. )2
𝑖=1 𝑗=1
Keterangan.
N = jumlah sampel
K = banyaknya kelompok
𝑍̅𝑖. = mean kelompok ke-i
𝑍̅.. = mean keseluruhan data
Adapun langkah-langkah uji homogenitas dengan menggunakan software
SPSS sebagai berikut:24
a. Perumusan hipotesis
H0 : varians nilai kemampuan penalaran generalisasi matematika kedua
kelompok sama atau homogen
H1 : varians nilai kemampuan penalaran generalisasi matematika kedua
kelompok berbeda atau tidak homogen
b. Buka file SPSS yang berisi variabel data eksperimen dan kontrol dengan value
1 dan 2.
c. Pada menu utama SPSS, pilih menu Analyze kemudian pilih sub menu
Compare Means, kemudian klik One Way ANOVA.
d. Klik dan masukkan variabel yang berisi nilai hasil tes ke Dependent List.
e. Klik dan masukkan variabel yang bervalue 1 dan 2 ke kolom Factor.
f. Klik Option, kemudian pilih Homogeneity of variance test. Klik Continue
lalu Ok.
g. Setelah itu muncul tabel Test of Homogenity of Variances.
23
Stainlus S. Uyanto, op.cit., h. 161-162
24
Kadir, op.cit, h 169
47
Setelah muncul output SPSS berupa tabel Test of Homogenity of

Variances untuk memutuskan hipotesis mana yang dipilih, mengacu pada nilai
yang ditunjukkan oleh Sig. pada output pada kolom Levene’s Test for Equality of
Variances dengan kriteria pengambilan keputusan sebagai berikut:
 Jika signifikansi (p) ≤ α (0,05) maka Ho ditolak, yaitu varians kedua kelompok
berbeda atau tidak homogen.
 Jika signifikansi (p) > α (0,05) maka Ho diterima, yaitu varians kedua
kelompok sama atau homogen.
2. Uji Hipotesis
Setelah dilakukan uji prasyarat hipotesis, ternyata hasil uji prasyarat
analisisnya menunjukkan populasi berdistribusi normal dan memiliki varians yang
homogen. Oleh karena itu, untuk menguji kesamaan dua rata-rata digunakan
pengujian hipotesis uji t. Rumus uji-t untuk sampel homogen sebagai berikut.25
𝑋̅1 −𝑋̅2 (𝑛1 −1)𝑆1 2 +(𝑛2 −1)𝑆2 2
𝑡= dengan 𝑆𝑔𝑎𝑏 = √
𝑆𝑔𝑎𝑏 √
1
+
1 𝑛1 +𝑛2 −2
𝑛1 𝑛2
dan 𝑑𝑘 = 𝑛1 + 𝑛2 − 2
Keterangan:
t : nilai t hitung
𝑋̅1 : nilai rata-rata kelompok eksperimen
𝑋̅2 : nilai rata-rata kelompok kontrol
𝑆1 2 : varians data kelompok eksperimen
𝑆2 2 : varians data kelompok kontrol
𝑆𝑔𝑎𝑏 : simpangan baku gabungan kelompok eksperimen dan kelompok kontrol
𝑛1 : jumlah data kelompok eksperimen
𝑛2 : jumlah data kelompok kontrol
25
Sudjana, Metode Statistika, (Bandung: Tarsito,2002), h. 239.
48
Pengujian kesamaan dua rata-rata dapat diolah menggunakan analisis

Independent Samples T Test yang terdapat pada perangkat lunak SPSS dengan
langkah-langkah sebagai berikut:26
a. Buka file SPSS yang berisi variabel beserta data yang akan diuji kesamaan rata-
ratanya
b. Klik Analyze, pilih sub menu Compare Means, kemudian klik Independent
Sample t Test
c. Klik dan masukkan variabel yang berisi nilai hasil tes ke kolom Test
Variable(s)
d. Klik dan masukkan variabel yang bervalue 1 dan 2 ke kolom Define Groups
e. Masukkan value data yang akan dibandingkan rata-ratanya pada masing-masing
kolom Group 1 value 1 dan Group 2 value 2, kemudian klik Continue
kemudian klik OK
f. Setelah itu akan muncul tabel Independent Samples t Test
Untuk memutuskan hipotesis mana yang dipilih, mengacu pada nilai yang
ditunjukkan oleh Sig. pada output yang dihasilkan dengan kriteria pengambilan
keputusan sebagai berikut:
 Jika signifikansi (p) ≤ α (0,05) maka Ho ditolak, yaitu rata-rata nilai kemampuan
penalaran generalisasi matematika kelas eksperimen lebih tinggi daripada rata-
rata nilai kemampuan penalaran generalisasi matematika kelas kontrol
 Jika signifikansi (p) > α (0,05) maka Ho diterima, yaitu rata-rata nilai
kemampuan penalaran generalisasi matematika kedua kelompok sama.
3. Menentukan Proporsi Varians (effect size)

Populasi varians adalah ukuran mengenai besarnya pengaruh (effect size)
variabel perlakuan (bebas) terhadap kriterium (variabel tak bebas). Effect size dapat
dinyatakan sebagai koefisien determinasi (𝜂)27. Berikut formula effect size:
𝑡0 2
𝜂2 =
𝑡0 2 + 𝑑𝑏
26
Kadir, op.cit, h 300-301
27
Ibid, h. 296.
49
Keterangan:
𝑡0 = t hitung
𝑑𝑏 = derajat bebas
Kriteria effect size adalah sebagai berikut:28
Efek kecil : 0,01 < 𝜂2 ≤ 0.09
Efek sedang : 0,09 < 𝜂2 ≤ 0.25
Efek besar : 𝜂2 > 0,25
H. Hipotesis Statistik
Perumusan hipotesis statistic adalah sebagai berikut:
H0 : 𝜇1 ≤ 𝜇2
H1 : 𝜇1 > 𝜇2
Keterangan :
𝜇1 : kemampuan penalaran generalisasi matematis siswa pada kelompok siswa
yang diajar dengan pemodelan matematika (mathematical modeling).
𝜇2 : kemampuan penalaran generalisasi matematis siswa pada kelompok siswa
yang diajar dengan pembelajaran konvensional.
28
Ibid.
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi Data
Berikut ini disajikan analisis data hasil posttest kemampuan penalaran
generalisasi matematika siswa setelah pembelajaran dilaksanakan pada kelompok
eksperimen maupun kelompok kontrol.
Eksperimen
Data hasil skor kemampuan penalaran generalisasi matematika siswa
kelompok eksperimen yang diperoleh setelah penelitian, disajikan pada tabel
berikut.
Tabel 4.1
Statistik Deskriptif Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika Siwa
Kelompok Eksperimen
Statistics
Eksperimen
Valid 33
N
Missing 0
Mean 64.7096
Median 68.7500
Mode 68.75
Std. Deviation 16.05265
Variance 257.688
Range 58.33
Minimum 41.67
Maximum 100.00
Sum 2135.42
Tabel 4.1 menunjukkan bahwa hasil skor kemampuan penalaran

generalisasi matematika siswa kelompok eksperimen dengan banyak 33 orang
memiliki rata-rata sebesar 64,71. Penyimpangan data terhadap rata-rata kelompok
yang ditemukan setelah penelitian sebesar 16,05. Hal ini menunjukkan bahwa
kemasmpuan penalaran generalisasi matematika siswa dalam kelompok tersebut
sangat bervariasi. Dari data tersebut juga terlihat bahwa nilai dominan yang muncul
50
51
pada kelompok eksperimen lebih tinggi daripada nilai rata-ratanya yaitu sebesar
68,75, serta nilai tengah sama dengan nilai dominan kelompoknya sebesar 68,75.
Sebagai rincian data hasil posttest, frekuensi data kemampuan penalaran
generalisasi matematika siswa pada kelompok eksperimen dapat dilihat pada Tabel
4.2.
Tabel 4.2
Frekuensi Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika
Kelompok Eksperimen
Eksperimen
Kemampuan Frequency Percent Valid Cumulative
Penalaran Percent Percent
Generalisasi
41.67 2 6.1 6.1 6.1
43.75 2 6.1 6.1 12.1
47.92 3 9.1 9.1 21.2
50.00 2 6.1 6.1 27.3
52.08 2 6.1 6.1 33.3
56.25 2 6.1 6.1 39.4
58.33 3 9.1 9.1 48.5
68.75 5 15.2 15.2 63.6
Valid
70.83 1 3.0 3.0 66.7
75.00 2 6.1 6.1 72.7
77.08 2 6.1 6.1 78.8
81.25 2 6.1 6.1 84.8
85.42 3 9.1 9.1 93.9
91.67 1 3.0 3.0 97.0
100.00 1 3.0 3.0 100.0
Total 33 100.0 100.0
Tabel 4.2 memperlihatkan bahwa nilai tertinggi 100 dan nilai terendah
41,67. Nilai dengan frekuensi terbesar adalah 68,75 yaitu sebesar 15,2% (5 dari 33
siswa), nilai dengan frekuensi terkecil adalah 70,83; 91,67; dan 100 yaitu sebesar
3% (1 dari 33 siswa). Dari tabel 4.1 dan 4.2 menunjukkan bahwa siswa yang
mendapat skor di atas rata-rata sebanyak 51,5%. Siswa yang mendapat skor di
bawah rata-rata sebanyak 48,5%.
52
Secara visual data kemampuan penalaran generalisasi matematika

kelompok eksperimen pada pembelajaran matematika dengan metode pemodelan
matematika dapat dilihat pada diagram batang frekuensi berikut.
Gambar 4.1
Histogram Frekuensi Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika Kelompok
Eksperimen

Kontrol
Tabel 4.3
Statistik Deskriptif Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika Siwa
Kelompok Kontrol
Statistics
Kontrol
Valid 33
N
Missing 0
Mean 54.9874
Median 56.2500
Mode 56.25
Std. Deviation 13.53104
Variance 183.089
Range 45.83
Minimum 35.42
Maximum 81.25
Sum 1814.58
53
Data hasil skor kemampuan penalaran generalisasi matematika siswa

kelompok kontrol yang diperoleh setelah penelitian, disajikan pada tabel diatas.
Tabel 4.3 menunjukkan bahwa hasil skor kemampuan penalaran generalisasi
matematika siswa kelompok kontrol dengan banyak siswa 33 orang memiliki rata-
rata sebesar 54,99. Penyimpangan data terhadap rata-rata kelompok yang
ditemukan setelah penelitian sebesar 13,53. Hal ini menunjukkan bahwa
kemampuan penalaran generalisasi matematika siswa dalam kelompok kontrol juga
sangat bervariasi. Dari data tersebut juga didapat bahwa nilai dominan yang muncul
pada kelompok kontrol adalah 56,25 lebih besar dari rata-rata kelompok dan nilai
dominan tersebut sama dengan nilai tengah kelompok.
Berikut ini tabel frekuensi data kemampuan penalaran generalisasi
matematika siswa pada kelompok kontrol.
Tabel 4.4
Frekuensi Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika
Kelompok Kontrol
Kontrol
Kemampuan Frequency Percent Valid Cumulative
Penalaran Percent Percent
Generalisasi
35.42 2 6.1 6.1 6.1
37.50 4 12.1 12.1 18.2
43.75 3 9.1 9.1 27.3
45.83 2 6.1 6.1 33.3
47.92 3 9.1 9.1 42.4
52.08 1 3.0 3.0 45.5
54.17 1 3.0 3.0 48.5
Valid 56.25 5 15.2 15.2 63.6
60.42 2 6.1 6.1 69.7
66.67 3 9.1 9.1 78.8
68.75 2 6.1 6.1 84.8
72.92 2 6.1 6.1 90.9
77.08 2 6.1 6.1 97.0
81.25 1 3.0 3.0 100.0
Total 33 100.0 100.0
54
Tabel 4.4 memperlihatkan bahwa nilai tertinggi 81,25 dan nilai terendah
35,42. Nilai dengan frekuensi terbesar adalah 56,25 yaitu sebesar 15,2% (5 siswa
dari 33 siswa). Sedangkan nilai dengan frekuensi paling sedikit terletak pada nilai
52,08; 54,17; dan 81,25 yaitu sebesar 3% (1 siswa dari 33 siswa). Dari Tabel 4.3
dan Tabel 4.4 menunjukkan bahwa siswa yang mendapat skor di atas rata-rata
sebanyak 51,5 %. Siswa yang mendapat skor di bawah rata-rata sebanyak 48,5%.
Secara visual data kemampuan penalaran generalisasi matematika
kelompok kontrol pada pembelajaran matematika dengan metode drill dapat dilihat
pada histogram frekuensi berikut ini.
Gambar 4.2
Histogram Frekuensi Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika Kelompok
Kontrol
3. Perbandingan Skor Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika

Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol
Hasil analisis deskriptif sebelumnya menunjukkan bahwa kemampuan
penalaran generalisasi matematika siswa pada kelompok eksperimen dan kelompok
kontrol memiliki perbedaan. Perbedaan tersebut disajikan dalam tabel berikut.
55
Tabel 4.5
Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika Siswa
Kelompok Eksperimen dan Kontrol
Statistics Eksperimen Kontrol

Mean 64.7096 54.9874
Median 68.7500 56.2500
Mode 68.75 56.25
Std. Deviation 16.05265 13.53104
Variance 257.688 183.089
Range 58.33 45.83
Minimum 41.67 35.42
Maximum 100.00 81.25
Sum 2135.42 1814.58
Tabel 4.5 menunjukkan adanya perbedaan perhitungan statistik deskriptif

antara kedua kelompok. Dari tabel tersebut didapat bahwa nilai tertinggi dari dua
kelompok tersebut terdapat pada kelompok eksperimen dengan nilai 100,
sedangkan nilai terendah dari kedua kelompok terdapat pada kelompok kontrol
dengan nilai 35,42. Artinya, kemampuan penalaran generalisasi matematika
perorangan tertinggi terdapat dikelompok eksperimen sedangkan kemampuan
penalaran generalisasi matematika perorangan terendah terdapat dikelompok
kontrol. Begitu pula dengan nilai median dan modusnya.
Tabel tersebut juga menunjukkan bahwa kemampuan penalaran generalisasi
matematika kelompok eksperimen sudah cukup baik, karena memiliki skor rata-
rata kelompok sebesar 64,71, sedangkan kelompok kontrol memiliki rata-rata
kelompok 54,99, dapat dipastikan bahwa kelompok kontrol memiliki skor rata-rata
belum cukup baik. Jika dilihat dari varians data, kelompok eksperimen memiliki
varians data yang lebih tinggi dibandingkan dengan varians kelompok kontrol. Hal
ini mengungkapkan bahwa, nilai siswa kelompok eksperimen lebih bervariasi
daripada nilai siswa kelompok kontrol.
Secara visual perbedaan penyebaran data di kedua kelompok yaitu
kelompok eksperimen yang menggunakan metode pemodelan matematika dengan
56
kelompok kontrol yang menggunakan metode drill dapat dilihat pada gambar
berikut ini:
Gambar 4.3
Boxplot Perbandingan Nilai Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika Siswa
pada Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol
Berdasarkan diagram diatas, bentuk box pada kelompok eksperimen lebih

besar daripada kelompok kontrol yang berarti nilai pada kelompok kontrol lebih
homogen disbanding pada kelompok eksperimen. Penyebaran nilai kemampuan
penalaran generalisasi matematika siswa pada kelompok eksperimen cenderung
mengumpul di atas nilai median kelompok kontrol. Penyebaran pencapaian nilai
maksimum siswa pada kelompok kontrol masih berada dibawah nilai maksimum
siswa pada kelompok eksperimen, dilihat dari panjang wisker diatas. Hal tersebut
menunjukkan bahwa kecenderungan data kemampuan penalaran generalisasi
matematika siswa pada kelompok eksperimen lebih tinggi dibandingkan
kemampuan penalaran generalisasi matematika siswa pada kelompok kontrol.
4. Perbandingan Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika Siswa

Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol Per Indikator
Peneliti menganalisis kemampuan penalaran generalisasi matematika siswa
pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol dengan lebih dalam, yaitu
ditinjau dari perindikatornya. Indikator kemampuan penalaran generalisasi
57
matematika yang diteliti dalam penelitian ini didasarkan pada tiga indikator, yaitu:
menemukan pola, mengajukan dugaan, dan menarik kesimpulan.
Kemampuan penalaran generalisasi matematika pada kelompok eksperimen
dan kelompok kontrol ditinjau dari indikator yang telah ditentukan disajikan dalam
Tabel 4.6 sebagai berikut.
Tabel 4.6
Perbandingan Skor Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika Siswa
Skor Eksperimen Kontrol
No Indikator
Maksimum ̅
𝒙 % ̅
𝒙 %
Menemukan pola atau
sifat dari gejala
1 18 14.91 82.83 12.61 70.03
matematis untuk
membuat generalisasi
2 Mengajukan dugaan 15 9.51 63.43 8.36 55.76

Menarik kesimpulan
3 dari suatu data yang 15 6.64 44.24 5.42 36.16
teramati
Berdasarkan hasil analisis perbandingan pada Tabel 4.6 dapat dilihat bahwa
terdapat perbedaan skor tiap indikator kemampuan penalaran generalisasi
matematika siswa antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Indikator
pertama memiliki skor ideal yang berbeda dengan indikator kedua dan ketiga, hal
ini dikarenakan setiap indikator diwakili dengan jumlah soal yang berbeda. Untuk
indikator menemukan pola terdiri dari 6 butir soal yaitu nomor 1a, 2a, 3a, 4a, 5a,
dan 6 dengan skor maksimum 18, sehingga rata-rata indikator menemukan pola
didapat dari penjumlahan rata-rata skor untuk 6 soal dengan indikator menemukan
pola. Kemudian, persentase indikatornya didapat dari rata-rata perindikator dibagi
skor maksimum setelah itu dikali 100%. Untuk indikator penalaran generalisasi
matematika lainnya perhitungannya sama dengan perhitungan indikator
menemukan pola.
Dari Tabel 4.6 menunjukkan bahwa siswa yang mampu menyelesaikan soal
kemampuan penalaran generalisasi matematika indikator menemukan pola pada
kelompok eksperimen sebesar 82,83% dari keseluruhan siswa pada kelompok
58
tersebut, sedangkan pada kelompok kontrol memiliki persentase yang lebih kecil
yaitu sebesar 70,03% dengan selisih persentase antara kelompok eksperimen dan
kelompok kontrol untuk indikator itu sebesar 12,8%. Pada indikator kedua atau
indikator mengajukan dugaan, persentase skor rata-rata siswa kelompok
eksperimen sebesar 63,43%, persentase ini berselisih 7, 67% daripada kelompok
kontrol dengan persentase sebesar 55,76%. Pada indikator menarik kesimpulan,
persentase skor rata-rata siswa kelompok eksperimen sebesar 44,24%, sedangkan
kelompok kontrol mencapai persentase sebesar 36,16%. Temuan lain yang unik
dari penelitan ini adalah selisih perbedaan rata-rata tiap indikator berada pada angka
disekitar 10%. Temuan ini mengungkapkan bahwa metode pemodelan matematis
berpengaruh positif terhadap kemampuan penalaran generalisasi matematis dengan
kontribusi kurang lebih 10%. Hal tersebut terjadi karena beberapa faktor, salah
satunya adalah kelompok siswa yang belajar dengan metode pemodelan matematis
menggunakan lembar diskusi dengan tahapan-tahapan pengerjaan yang lebih
sistematis, sehingga melatih kemampuan berpikirnya. Selain itu, temuan penelitian
ini mengungkapkan bahwa metode pemodelan matematika (mathematical
modeling) maupun metode drill capaian indikator menemukan pola memiliki
persentase yang paling tinggi.
Secara lebih jelas persentase skor rata-rata siswa berdasarkan indikator
kemampuan penalaran generalisasi matematika disajikan dalam diagram berikut
ini.
100.00% 82.83%
80.00% 70.03%
63.43%
Persentase
55.76%
60.00% 44.24%
36.16%
40.00%
20.00%
0.00%
Menemukan Pola Mengajukan Dugaan Menarik Kesimpulan
Indikator Kemampuan Penalaran Generalisasi
Persentase Eksperimen Persentase Kontrol
Gambar 4.4
Diagram Batang Persentase Skor Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika
59
B. Pengujian Prasyarat Analisis

Sebelum menguji kesamaan rata-rata kedua kelompok tersebut dengan
menggunakan analisis Independent Samples t Test, diperlukan pengujian prasyarat
analisis yang harus dihitung terlebih dahulu. Uji prasyarat analisis tersebut, yaitu
uji normalitas data dan uji homogenitas varians.
1. Uji Normalitas
Uji normalitas yang digunakan pada penelitian ini adalah uji Kolmogorov-
Smirnov yang ada pada perangkat lunak SPSS dengan perintah 1-Sample K-S.
Adapun hasil perhitungan uji normalitas yang diperoleh pada penelitian ini
disajikan dalam tabel berikut.
Tabel 4.7
Hasil Uji Normalitas Skor Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika
One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

Eksperimen Kontrol
N 33 33
Mean 64.7096 54.9874
Normal Parametersa,b
Std. Deviation 16.05265 13.53104
Absolute .139 .124
Most Extreme
Positive .139 .124
Differences
Negative -.115 -.109
Kolmogorov-Smirnov Z .800 .710
Asymp. Sig. (2-tailed) .544 .694
a. Test distribution is Normal.
b. Calculated from data.
Dari tabel hasil analisis uji normalitas menggunakan perangkat SPSS pada
taraf signifikansi α = 0,05 diperoleh harga Kolmogorov-Smirnov Z kelompok
eksperimen sebesar 0,8 dan p-value = 0,544 > 0,05 atau H0 diterima, begitu pula
pada kelompok kontrol dengan harga Kolmogorov-Smirnov Z sebesar 0,71 dan p-
value = 0,694 > 0,05 atau H0 diterima sehingga kesimpulannya data skor
kemampuan penalaran generalisasi matematika siswa kelompok eksperimen dan
kontrol berdistribusi normal.
60
2. Uji Homogenitas
Selanjutnya uji prasyarat yang kedua adalah uji homogenitas varians data,
pengujian homogenitas varians pada penelitian ini menggunakan uji Levene.
Adapun hasil perhitungan uji homogenitas yang diperoleh pada penelitian ini
disajikan dalam tabel berikut ini:
Tabel 4.8
Hasil Uji Homogenitas Skor Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika
Test of Homogeneity of Variances
Levene Statistic df1 df2 Sig.
2.027 1 64 .159
Hipotesis Statistik:
H0 : 𝜎1 2 = 𝜎2 2
H1 : 𝜎1 2 ≠ 𝜎2 2
Dari tabel analisis hasil uji homogenitas menggunakan perangkat lunak
SPSS pada taraf signifikansi α = 0,05, diperoleh harga Levene Statistic sebesar
2,027 dengan db1 = 1, db2 = 64, sehingga didapat nilai p-value = 0,159 > 0,05, atau
H0 diterima sehingga kesimpulannya data skor kemampuan penalaran generalisasi
matematika siswa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol adalah homogen.
C. Hasil Uji Hipotesis

Pengujian normalitas dan homogenitas telah menunjukkan bahwa skor tes
kemampuan penalaran generalisasi matematika pada kedua kelompok berdistribusi
normal dan varians kedua kelompok sama atau homogen. Oleh karena itu pengujian
kesamaan dua rata-rata dapat dilakukan dengan menggunakan analisis Independent
Samples t Test yang terdapat pada aplikasi SPSS. Data yang digunakan dalam
analisis perhtiungan uji rata-rata Independent Samples t Test formatnya sama
dengan pengujian homogenitas pada uji prasyarat analisis sebelumnya. Data hasil
perhitungan dengan perangkat lunak SPSS disajikan pada tabel berikut.
61
Tabel 4.9
Hasil Uji Kesamaan Rata-Rata Skor Kemampuan Penalaran Generalisasi
Matematika Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol
t-test for Equality of Means

t df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence Interval
tailed) Difference Difference of the Difference
Lower Upper
2.660 64 .010 9.722 3.654 2.421 17.023
Hipotesis Statistik :
H0 : 𝜇1 ≤ 𝜇2
H1 : 𝜇1 > 𝜇2
Dari analisis pada tabel tentang hasil uji kesamaan Independent Samples t
Test) rata-rata tes kemampuan penalaran generalisasi matematika siswa kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol pada aplikasi SPSS dengan taraf kepercayaan
95% menunjukkan harga statistik uji t, yaitu thitung = 2,660 dengan df = 64, serta p-
value = 0,010/2 = 0, 005 < 0,05 (thitung>ttabel  2,660>1,9973) atau H0 ditolak.
Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa kemampuan penalaran generalisasi
matematika siswa kelompok eksperimen lebih tinggi daripada kemampuan
penalaran generalisasi matematika siswa kelompok kontrol. Harga effect size
sebesar 0,0995 atau pengaruh metode pemodelan matematika tergolong kategori
sedang (lampiran 21).
D. Pembahasan
Temuan penelitian mengungkapkan bahwa kemampuan penalaran
generalisasi matematika siswa setelah diajarkan pembelajaran dengan metode
pemodelan matematika secara signifikan memberikan pengaruh lebih baik dari
pada kemampuan penalaran generalisasi matematika siswa yang diajarkan dengan
metode drill. Hal ini berarti metode pemodelan matematika mendukung
peningkatan kemampuan penalaran generalisasi matematika siswa. Pembelajaran
dengan metode pemodelan matematika menjadikan siswa lebih aktif dalam
memberikan ide-ide kreatif yang muncul pada saat siswa diberikan kasus/soal,
62
siswa juga lebih terbiasa mengubah bentuk kalimat verbal umum menjadi kalimat
matematika, yang selanjutnya mendorong siswa melakukan interpretasi dan
kesimpulan yang sesuai dengan soal yang diberikan. Kemampuan ini sangat sesuai
dengan tahapan-tahapan dalam pembelajaran metode pemodelan matematika,
seperti menganalisis situasi masalah, merumuskan model, menyelesaikan masalah,
interpretasi, memvalidasi kesimpulan, mengembangkan model baru dan
melaporkan kesimpulan.
Temuan penelitian di atas serupa dengan penelitian Putra (2013) pada
materi geometri yang menemukan bahwa kemampuan generalisasi matemtis siswa
dengan pendekatan SAVI lebih baik dari pada siswa dengan pendekatan
konvensional. Penelitian lain yang serupa dilakukan oleh Turmudi, dkk(2014) yang
menemukan bahwa penggunaan metode pemodelan di SMP dan SMA ternyata
dapat meningkatkan kemampuan komunikasi, kemampuan penalaran adaptif,
kemampuan strategi matematika, serta kemampuan pemecahan masalah.
Kemampuan penalaran generalisasi sebagai capaian dari proses
pembelajaran dengan metode pemodelan matematika meliputi menemukan pola,
mengajukan dugaan, dan menarik kesimpulan. Dan dari hasil posttest yang
diberikan pada akhir proses pembelajaran pada masing-masing kelompok, terdapat
perbedaan dalam cara menjawab antara kelompok eksperimen yang diajar
menggunakan metode pemodelan matematika dan kelompok kontrol yang diajar
menggunakan metode drill.
Temuan kemampuan penalaran generalisasi berdasarkan indikator
dijelaskan sebagai berikut:
1. Menemukan Pola
Indikator menemukan pola yang diukur pada penelitian ini adalah
kemampuan siswa dalam menemukan dan mengidentifikasi sebuah aturan/pola dari
suatu barisan bilangan. Dalam soal menemukan pola, siswa diminta untuk terlebih
dahulu menentukan sebuah barisan bilangan dari luas atau keliling beberapa bangun
datar, kemudian siswa diminta mengidentifikasi aturan/pola yang terdapat dari
63
barisan bilangan yang terbentuk. Soal posttest yang diberikan adalah soal nomor
1a, 2a, 3a, 4a, 5a, dan 6 yang mewakili indikator menemukan pola.
Sebagai gambaran umum berikut disajikan contoh soal nomor 1a serta
jawaban dari kelompok eksperimen dan kontrol.
1. Perhatikan gambar 1.
Gambar 1
Panjang sisi belah ketupat kecil tersebut adalah 1 cm. Dari pola belah
ketupat di atas:
a. Tentukan pola bilangan yang menyatakan keliling dari pola ke-1, pola
ke-2 sampai pola ke-4!
Berikut disajikan contoh jawaban yang diberikan siswa kelompok

eksperimen dan kelompok kontrol yang mewakili indikator menemukan pola.
Kelompok Jawaban
Eksperimen
Kontrol
Gambar 4.5
Contoh Jawaban Siswa Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol Indikator
Menemukan Pola
64
Gambar 4.5 merupakan contoh jawaban siswa yang dipilih berdasarkan skor
jawaban yang paling banyak ditemukan (modus) setelah penelitian perbutir soal
pada kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol. Pada soal indikator ini,
sebagian besar siswa pada kedua kelompok mampu untuk menjawab soal dengan
baik, namun terdapat perbedaan respon jawaban dalam kesesuainnya terhadap
pertanyaan yang diberikan. Siswa kelompok eksperimen menjawab pertanyaan
dengan jawaban yang detail pada soal ini dan mampu memahami pengertian
keliling secara sempurna, sehingga siswa lebih dapat secara bertahap mendapatkan
pola yang sesuai dengan apa yang ditanyakan. Jawaban sisa kelompok kontrol
adalah jawaban benar, namun siswa kurang memahami pengertian keliling
sehingga jawaban seperti ini sangat mudah sekali salah dalam mencari keliling
suatu bangun datar, kebanyakan siswa hanya terpaku pada rumus keliling yang
didapat dari buku teks. Selain itu, jika siswa mendapatkan barisan bilangan yang
salah, maka siswa akan kesulitan mendapatkan pola dari barisan bilangan yang
terbentuk.
Perbedaan dalam cara menjawab tersebut karena siswa pada kelompok
eksperimen terlatih dalam mengidentifikasi masalah yang terkait dengan soal yang
diberikan. Siswa kelompok eksperimen mendapatkan pembelajaran dengan metode
pemodelan matematika (mathematical modeling). Dalam tahapan pertama
pembelajaran, siswa terbiasa mengidentifikasi variabel atau hal-hal yang dianggap
penting dan yang ditanyakan dari soal. Pada tahapan belajar ini, lebih menuntun
siswa untuk dapat mengungkapkan pemikirannya tentang soal-soal latihan dalam
LDS dan LKS yang diberikan. Sehingga, pada saat menemukan soal lainnya,
mereka lebih terlatih untuk terlebih dahulu menelaah soal secara hati-hati dan
memperkecil kesalahan mendapatkan jawaban.
Selanjutnya, pada tahapan pembelajaran yang kedua, yaitu tahap “Develop
and formulate a model”, siswa terbiasa untuk mengubah semua informasi yang
didapatkan dari soal menjadi kalimat matematika yang sederhana. Pada tahapan ini,
siswa sangat dilatih untuk dapat membuat rumus sendiri, agar rumus-rumus yang
didapatkan dapat bermakna. Terlihat dalam jawaban siswa kelas eksperimen, dalam
65
menentukan keliling pola ke-1, ke-2, dan seterusnya, tidak terpaku pada rumus K =
4 × 𝑠, tetapi dengan menggunakan rumus sendiri, sesuai dengan apa yang diketahui
dari soal. Tahapan ini, sangat penting dalam proses pembelajaran matematika,
karena tidak semua soal yang terkait dengan keliling belah ketupat dapat
diselesaikan dengan rumus K = 4 × 𝑠.
Skor maksimum pada indikator menemukan pola adalah 2, berdasarkan
jawaban posttest kebanyakan siswa kelompok eksperimen dan kontrol
mendapatkan skor 3 karena sebagian besar siswa dapat menentukan dengan baik
pola bilangan dari keliling-keliling belah ketupat. Pada indikator ini, siswa tidak
mengalami banyak kesulitan, karena siswa hanya diminta untuk menemukan pola
bilangan dari suatu barisan bilangan keliling beberapa bentuk belah ketupat.
Berdasarkan hasil posttest diperoleh bahwa rata-rata kemampuan penalaran
generalisasi indikator menemukan pola pada kelompok eksperimen adalah 14,91
dengan persentase sebesar 82,83%, sedangkan rata-rata kemampuan penalaran
generalisasi indikator menemukan pola pada kelompok kontrol adalah 12,61
dengan persentase sebesar 70,03%. Perbedaan selisih persentase nilai rata-rata
antara kelompok eksperimen dengan kelompok kontrol pada indikator menemukan
pola adalah 12,8%. Sehingga temuan ini, mengungkapkan bahwa pada indikator
menemukan pola siswa kelompok eksperimen lebih tinggi daripada kelompok
kontrol.
Temuan penelitian di atas serupa dengan penelitian Desriyanti (2014) pada
materi trigonometri yang menemukan bahwa kemampuan penalaran adaptif
indikator menemukan pola pada kelompok eksperimen yang diajarkan dengan
pembelajaran Thinking Aloud Pair Problem Solving (TAPPS) lebih baik daripada
kemampuan penalaran adaptif indikator menemukan pola pada kelompok kontrol
dengan pembelajaran konvensional. Temuan lainnya yang dikemukakan dalam
penelitian Desriyanti adalah rata-rata kemampuan penalaran adaptif indikator
66
menemukan pola baik kelas eksperimen dan kelas kontrol lebih tinggi dari rata-rata
kemampuan penalaran adaptif indikator menarik kesimpulan.1
2. Mengajukan Dugaan
Indikator mengajukan dugaan yang diukur pada penelitian ini adalah
kemampuan siswa dalam menggunakan hasil identifikasi pola untuk menentukan
struktur/suku berikutnya. Dalam soal mengajukan dugaan, siswa diminta untuk
dapat menghitung luas atau keliling dari suatu pola ke-8 atau pola ke-9 dari suatu
deretan bangun datar segiempat. Soal posttest yang diberikan adalah soal nomor 1b,
2b, 3b, 4b, dan 5b yang mewakili indikator mengajukan dugaan.
Sebagai gambaran umum, berikut disajikan contoh soal nomor 2b serta
jawaban dari kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.
2. Pak Jono adalah seorang pembuat bingkai foto. Dia menerima

pesanan dengan berbagai ukuran. Bingkai berukuran standar yang ia
buat panjangnya 7 cm dan lebarnya 5 cm. Lima orang pemesan datang
untuk memesan bingkai foto. Orang pertama memesan bingkai
berukuran standar, sedangkan untuk orang ke 2 sampai ke 5 berturut-
turut memesan bingkai berukuran 2x lipat, 3x lipat, 4x lipat, dan 5x
lipat bingkai berukuran standar.
b. Tanpa menggunakan rumus, berapa panjang kayu yang dibutuhkan Pak
Jono untuk pemesan orang ke-7?

eksperimen dan kelompok kontrol.
1
Yulisa Desriyanti, “Pengaruh Metode Pembelajaran Thingking Aloud Pair Problem
Solving (TAPPS) Terhadap Kemampuan Penalaran Adaptif Matematik Siswa”, Skripsi UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta, Jakarta, 2014, h. 50-52.
67
Kelompok Jawaban
Eksperimen
Kontrol
Gambar 4.6
Mengajukan Dugaan
Gambar 4.6 merupakan contoh jawaban siswa yang dipilih berdasarkan skor
jawaban yang paling banyak ditemukan setelah penelitian (modus) perbutir soal
pada kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol. Pada soal indikator ini lebih
dari sebagian siswa pada kelompok eksperimen mampu untuk menjawab soal
dengan sangat baik, sedangkan hanya beberapa siswa dari kelompok kontrol yang
dapat menjawab dengan sangat baik. Secara keseluruhan, baik siswa dari kelompok
eksperimen dan kontrol sudah mampu menjawab soal dengan cukup baik. Namun,
terdapat perbedaan respon jawaban yang diberikan. Pada kelompok eksperimen,
siswa sudah dapat menduga jawaban dengan cukup baik. Bahkan, diakhir jawaban,
siswa memberikan interpretasi hasil matematika ke dalam masalah yang ditanyakan
dari soal. Namun, pada kelompok kontrol tidak ada interpretasi hasil matematika.
Bahkan siswa pada kelompok kontrol tidak menjawab soal dengan sempurna,
karena tidak menggunakan pola bilangan yang didapatkan dari jawaban soal nomor
2a. Sehingga, jawaban yang diberikan menjadi kurang tepat.
Perbedaan dalam cara menjawab tersebut karena siswa pada kelompok
eksperimen terlatih dalam memberikan interpretasi atau menafsirkan hasil/solusi
matematika kedalam masalah yang ditanyakan dari soal. Siswa kelompok
eksperimen mendapatkan pembelajaran dengan metode pemodelan matematika
(mathematical modeling). Dalam pembelajaran, terdapat salah satu tahapan
68
pembelajaran, yaitu “Interpret the solution an draw conclusionsions”. Pada tahapan

ini siswa harus mengeksplor apa yang dia pahami dari soal, dan dikoneksikan
dengan hasil matematika yang sudah didapatkan. Sehingga, siswa terbiasa untuk
menuliskan kembali kesimpulan atau megubah bahasa matematika menjadi bahasa
verbal yang umum. Selain itu juga, dalam pembelajaran dengan metode pemodelan
matematika terdapat tahapan “validate conclusions”. Tahapan ini, melatih siswa
dalam merenungkan kembali hasil matematika yang didapatkan, apakah hasil
matematika sesuai dengan masalah yang ditanyakan dalam soal. Tahapan ini
membantu sisa dalam meminimalisir kesalahan dalam menjawab soal tersebut.
Skor maksimum pada indikator mengajukan dugaan adalah 3, berdasarkan
jawaban posttest kelompok eksperimen lebih banyak mendapatkan nilai 3
dibanding kelompok kontrol. Siswa pada kelompok kontrol, sebagian besar
mendapat skor 2. Berdasarkan hasil posttest diperoleh bahwa rata-rata kemampuan
penalaran generalisasi indikator mengajukan dugaan dari 5 soal dengan skor total
maksimal 15 pada kelompok eksperimen adalah 9,51 dengan persentasi sebesar
63,43%, sedangkan rata-rata kemampuan penalaran generalisasi indikator
mengajukan dugaan pada kelompok kontrol adalah 8,36 dengan persentase sebesar
55,76%. Perbedaan selisih persentase nilai rata-rata antara kelompok eksperimen
dengan kelompok kontrol pada indikator mengajukan dugaan adalah 7,67%.
Sehingga temuan ini, mengungkapkan bahwa pada indikator mengajukan dugaan
siswa kelompok eksperimen lebih tinggi daripada kelompok kontrol.
Serupa dengan temuan penelitian di atas, Mutmainnah (2013)
mengungkapkan bahwa persentase kemampuan penalaran induktif tipe generalisasi
pada indikator mengajukan dugaan hanya 66,84%. Perbaikan tahap siklus I yang
dilakukan di siklus II menghasilkan peningkatan persentase kemampuan penalaran
induktif tipe generalisasi pada indikator mengajukan dugaan menjadi 76,67 %.2
2
Latifah Mutmainnah, “Strategi Metakognitif untuk Meningkatkan Kemampuan Penalaran
Induktif Matematis Tipe Generalisasi”, Skripsi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, Jakarta, 2013, h.
85.
69
3. Menarik Kesimpulan
Indikator menarik kesimpulan yang diukur pada penelitian ini adalah
kemampuan siswa dalam menghasilkan sebuah aturan atau pola umum atau model
matematika dari sebuah barisan bilangan luas atau keliling bidang datar segiempat.
Dalam soal menarik kesimpulan, siswa diminta untuk dapat mencari sebuah pola
umum atau rumus umum dari sebuah barisan pola yang berulang-ulang. Soal
posttest yang diberikan adalah soal nomor 1c, 2c, 3c, 4c, dan 5c yang mewakili
indikator menarik kesimpulan.
Setelah dilaksanakan posttest, pada soal indikator ini kebanyakan siswa
tidak dapat menjawabnya dan memberikan jawaban kosong. Beberapa siswa
kelompok eksperimen mampu menyelesaikan soal, bahkan beberapa mendapatkan
nilai sempurna. Sedangkan, siswa kelas kontrol hanya beberapa siswa yang mampu
menjawab sempurna di beberapa soal. Pada soal 5c, seluruh siswa dalam kelompok
kontrol bahkan mendapat skor 0. Hal ini, sesuai dengan hasil uji taraf kesukaran
instrumen tes yang dilaksanakan di kelas VIII SMP Negeri 9 Depok (lampiran 15).
Dalam hasil uji taraf kesukaran, diperoleh bahwa soal nomor 5a dikategorikan soal
sukar, sehingga dari keseluruhan siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol tidak
mampu untuk menjawab soal tersebut.
Sebagai gambaran umum, berikut disajikan contoh soal nomor 4c serta
jawaban dari kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.
Ukuran alas jajar genjang pada pola ke-1 adalah 3 cm dan sisi miring 2 cm.
Kemudian ukuran alas dan sisi miringnya masing-masing bertambah 2 cm
pada pola ke-2 dan seterusnya dari ukuran sebelumnya. Tentukan:
c. Berapa ukuran keliling pada pola ke-n?
70

eksperimen dan kelompok kontrol.
Kelompok Jawaban
Eksperimen
Kontrol
Gambar 4.7
Menarik Kesimpulan
Pada soal posttest nomor 4c, siswa diminta untuk dapat menarik kesimpulan
berdasarkan keteraturan pola yang terbentuk dari barisan bilangan keliling
jajargenjang. Berdasarkan gambar 4.7 terlihat bahwa kedua kelompok siswa pada
kelompok eksperimen maupun siswa pada kelompok kontrol dapat memanfaatkan
pola bilangan yang terbentuk pada jawaban 4a, sehingga didapatkan rumus pola
keliling jajargenjang ke-n.
Perbedaan jawaban kedua kelompok tersebut terletak pada alasan yang
diberikan. Sebagian besar siswa pada kelompok eksperimen memberikan alasan
yang lebih detail dan terurut. Sedangkan sebagian besar siswa pada kelompok
kontrol hanya sekedar memberikan pendapat tanpa alasan. Seperti pada pola ke-1,
siswa tidak menyebutkan dari mana mendapatkan angka 8 × 1 + 2. Gambar 4.7
juga memperlihatkan bahwa jawaban kelompok eksperimen lebih sempurna, karena
terdapat simbol “()” yang memisahkan 8 × 1 dengan angka 2, begitu pula pada
pola selanjutnya. Hal ini mengungkapkan bahwa siswa kelompok eksperimen lebih
71
baik dalam menarik kesimpulan daripada siswa kelompok kontrol karena siswa
kelompok eksperimen dapat memberikan alasan yang lebih pasti dan akurat.
Skor maksimum pada indikator menarik kesimpulan adalah 3, berdasarkan
jawaban posttest hanya sebagian kecil siswa pada kelompok eksperimen yang
mendapatkan skor 3 dan sebagian besar mendapat skor 2, sedangkan siswa pada
kelompok kontrol juga hanya sedikit siswa yang mendapat skor 3, hampir
keseluruhan siswa di kelompok kontrol kesulitan dalam menjawab soal indikator
menarik kesimpulan. Hasil posttest mengungkapkan bahwa rata-rata kemampuan
penalaran generalisasi indikator menarik kesimpulan dengan total skor maksimal
15 pada kelompok eksperimen adalah 6,64 dengan persentase sebesar 44,24%,
Sedangkan, rata-rata kemampuan penalaran generalisasi indikator menarik
kesimpulan pada kelompok kontrol adalah 5,42 dengan persentase sebesar 36,16%.
Perbedaan selisih persentase nilai rata-rata antara kelompok eksperimen dengan
kelompok kontrol pada indikator menarik kesimpulan adalah 8,08%. Sehingga
temuan ini, mengungkapkan bahwa pada indikator menarik kesimpulan, siswa
kelompok eksperimen lebih baik daripada kelompok kontrol. Namun, kemampuan
kedua kelompok masih dalam kategori rendah, karena persentasenya dibawah 50%.
Temuan hasil penelitian di atas serupa dengan penelitian Desriyanti (2014)
yang mengungkapkan bahwa persentase kemampuan penalaran adaptif dengan
indikator menarik kesimpulan, siswa yang diajar dengan pembelajaran Thinking
Aloud Pair Problem Solving (TAPPS) adalah 48,89%, sedangkan persentase
kemampuan penalaran adaptif indikator menarik kesimpulan siswa yang diajar
dengan pembelajaran konvensional adalah 27,27%. Kemampuan penalaran adaptif
indikator menarik kesimpulan kelompok eksperimen lebih tinggi dari pada
kelompok kontrol dan pada kedua kelompok tersebut kemampuan penalaran adaptif
indikator menarik kesimpulan masih tergolong rendah.
Perbedaan-perbedaan dalam cara menjawab antara kelompok eksperimen
dengan kelompok kontrol disebabkan perbedaan metode pembelajaran yang
diterapkan pada kedua kelompok tersebut. Pada kelompok kontrol, proses
pembelajarannya menggunakan metode drill. Pembelarajan dengan metode drill
biasa digunakan oleh guru matematika di sekolah dimana proses pembelajaran
72
berpusat pada guru. Penyampaian materi pada pembelajaran ini terpaku pada guru
sebagai pemberi materi dan siswa hanya mendengarkan guru menjelaskan,
mencatat dan kemudian guru memberikan latihan-latihan soal. Sehingga, siswa
hanya disuruh menghafal rumus daripada membermaknakan rumus. Siswa kurang
diberi kesempatan dalam mengemukakan ide dan gagasan dari pemikiran mereka
dalam menyelesaikan suatu masalah. Selain itu, pada proses pembelajaran di
kelompok kontrol dengan metode drill tidak menggunakan variasi metode atau
media pembelajaran yang dapat membangkitkan semangat ataupun minat siswa
untuk turuf aktif dalam proses pembelajaran guna menimbulkan interaksi aktif antar
siswa maupun guru dengan siswa. Sehingga siswa cenderung bosan dan pasif serta
mudah menyerah pada soal yang dianggap sulit oleh mereka.
Lebih lanjut dalam pembelajaran kelompok kontrol siswa tetap diberikan
Lembar Diskusi Siswa dan Lembar Kerja Siswa PR dengan tujuan agar perlakuan
yang diberikan pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol tidak jauh
berbeda. LDS dan LKS PR yang digunakan pada kelompok kontrol dibuat seperti
LKS yang ada di sekolah tersebut tetapi, soal yang diberikan tidak jauh berbeda
dengan soal/masalah/kasus yang ada di dalam LDS dan LKS PR kelompok
eksperimen. Berikut adalah suasana pembelajaran di kelompok kontrol dengan
menggunakan metode drill.
Gambar 4.8
Suasana Kegiatan Belajar Mengajar Kelompok Kontrol
Proses pembelajaran pada kelompok eksperimen, menggunakan

pembelajaran dengan metode pemodelan matematika. Siswa di kelompok
73
eksperimen lebih aktif bertanya dan mengemukakan ide serta gagasan-gagasannya

dalam proses pembelajaran. Berikut adalah suasana pembelajaran di kelompok
eksperimen dengan menggunakan metode pemodelan matematika.
Gambar 4.9
Suasana Kegiatan Belajar Mengajar Kelompok Eksperimen
Pada Gambar 4.8 dan Gambar 4.9 terdapat perbedaan kegiatan belajar
siswa, salah seorang siswa pada kelas eksperimen terlihat menuliskan kesimpulan
pembelajaran. Kegaiatan ini merupakan tahapan terakhir dari metode pemodelan
matematika, yaitu Report The Solution. Sebelum melakukan tahapan melaporkan
kesimpulan, tahapan pembelajaran yang paling awal adalah mengidentifikasi
variabel penting yang terdapat di dalam soal (Analyze The Situation or Problem).
Pada tahap pembelajaran ini, guru membimbing siswa dalam menentukan variabel
apa saja yang diketahui di dalam soal dan mengaitkannya dengan konsep
matematika. Setelah mencari variabel-variabel yang diketahui, kemudian mencari
variabel yang ditanyakan di dalam soal. Pada tahapan ini, pengetahuan siswa
tentang konsep-konsep matematika yang terdahulu, terutama tentang sifat-sifat
bangun datar segiempat, sangat diperlukan untuk dapat mengidentifikasi variabel-
variabel dalam soal tersebut. Siswa juga dituntut untuk dapat memberikan alasan
atas gagasan atau ide-ide konsep matematika apa yang terkait dengan soal/masalah
yang ada di dalam LDS tersebut.
Tahapan selanjutnya dari metode pemodelan matematika adalah
merumuskan model (Develop and Formulate a Model). Pada tahapan ini, siswa
diminta untuk dapat menggambarkan situasi yang ada dari soal/masalah. Setelah
membuat gambar dari situasi yang ada, siswa diminta untuk mencari model
74
matematika atau rumus matematika yang terkait dari variabel yang ditanyakan.
Penggambaran situasi akan memudahkan siswa dalam membuat rumus matematika.
Setelah membuat rumus/model matematika, siswa mencari hasil matematika yang
didapatkan, tahapan ini disebut Compute a Solution of The Model. Siswa
menganalisis rumus dan mencari hasil matematika dari variabel yang ditanyakan
dari sitasi/soal. Setelah hasil matematika didapatkan, siswa menginterpretasikan
sendiri bahwa hasil matematika tersebut merupakan variabel yang dicari (Interpret
The Solution an Draw Conclusions). Siswa harus memvalidasi hasil matematika
yang dicari apakah memiliki kebenaran yang valid, serta rumus yang digunakan
apakah sesuai dengan konsep yang ditanyakan. Tahapan ini disebut Validate
Conclusions. Setelah memastikan bahwa hasil matematika yang didapatkan valid,
serta rumus yang digunakan adalah rumus yang sesuai, maka tahapan Develop and
Formulate a new or modified model tidak perlu diisi. Tahapan ini perlu
dilaksanakan, jika pada tahapan Validate Conlusions ditemukan ketidakcocokan
antara hasil matematika dengan variabel yang ditanyakan. Setelah rumus
matematika di validasi, maka rumus ini harus berlaku umum. Satu kelompok
diminta untuk melaporkan di depan kelas hasil rumus yang didapatkan. Satu kelas
harus sepakat bahwa semua kelompok menggunakan rumus yang sama, agar tidak
terjadi perbedaan persepsi antar siswa. Tahapan terakhir ini disebut Report The
Solution.
Berikut ini contoh hasil pekerjaan siswa pada Lembar Diskusi Siswa (LDS)
pertemuan ke-5 dalam menentukan keliling belah ketupat pada masalah/situasi 2.
75
Gambar 4.10
Contoh Hasil Pekerjaan Lembar Diskusi Siswa (LDS) 5 pada Masalah/Situasi 2
Selain memberikan Lembar Diskusi Siswa untuk kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol, kedua kelas juga diberikan Lembar Kerja Siswa PR (LKS PR)
pada setiap pertemuan. Soal yang diberikan adalah soal-soal latihan kemampuan
penalaran generalisasi. LKS PR ini dikerjakan oleh siswa dirumah. Pemberian LKS
PR bertujuan agar siswa terlatih dan terbiasa dalam mengerjakan soal-soal yang
berkaitan dengan kemampuan penalaran generalisasi, serta memberikan waktu
76
tambahan belajar bagi siswa. Soal yang diberikan di kedua kelompok sama, hanya
cara pengerjaannya yang berbeda. Pada kelompok eksperimen diberikan tahapan-
tahapan yang sesuai dengan metode pemodelan matematika, sedangkan LKS PR
kelompok kontrol hanya diberikan soal saja. Berikut adalah contoh hasil pekerjaan
siswa pada LKS PR pertemuan ke-2 dalam menyelesaikan soal penalaran
generalisasi menggunakan metode pemodelan matematika.
Gambar 4.11
Contoh Hasil Pekerjaan Lembar Kerja Siswa PR (LKS PR) 5
77
Setelah pembelajaran 8 pertemuan pada kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol, diberikan posttest dengan instrument soal yang sama untuk
mengukur kemampuan penalaran generalisasi matematika. Kemampuan penalaran
generalisasi matematika siswa dapat dilihat dari jawaban posttest. Hasil posttest
mengungkapkan bahwa kemampuan penalaran generalisasi matematika siswa
setelah diajarkan pembelajaran dengan metode pemodelan matematika secara
signifikan memberikan pengaruh lebih baik daripada kemampuan penalaran
generalisasi matematika siswa yang diajarkan dengan metode drill.
E. Keterbatasan Penelitian
Peneliti menyadari bahwa penelitian ini belum sempurna. Berbagai upaya
telah dilakukan dalam pelaksanaan penelitian ini agar diperoleh hasil yang optimal.
Meskipun demikian, masih ada beberapa faktor yang sulit dikendalikan sehingga
membuat penelitian ini mempunyai beberapa keterbatasan diantaranya:
1. Pada awal pertemuan, siswa pada kelompok eksperimen masih kesulitan dalam
beradaptasi dengan pembelajaran metode pemodelan matematika sehingga
peneliti harus menjelaskan secara rinci tahapan-tahapan metode pemodelan
matematika untuk menyelesaikan permasalahan yang terdapat pada Lembar
Diskusi Siswa (LDS).
2. Kurangnya kedisiplinan siswa dalam mengerjakan LKS PR yang diberikan,
menuntut peneliti untuk lebih aktif dalam mengatur dan membuat siswa lebih
disiplin akan waktu.
3. Siswa belum terbiasa dengan proses pembelajaran metode pemodelan
matematika yang tidak hanya duduk, mendengarkan dan mencatat, tetapi turut
aktif dalam proses pembelajaran sehingga peneliti harus lebih membimbing
dan memotivasi siswa agar proses pembelajaran dapat berjalan dengan lancar.
4. Langkah-langkah pembelajaran dengan metode pemodelan matematika terlalu
banyak, sehingga menyita banyak waktu pembelajaran.
78
5. Penelitian dilakukan hanya dalam waktu satu bulan, sehingga pengaruh metode
pemodelan matematika terhadap kemampuan penelaran generalisasi
matematika siswa belum maksimal.
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilaksanakan mengenai penerapan
pembelajaran matematika dengan metode pemodelan matematika (mathematical
modeling) terhadap kemampuan penalaran generalisasi matematika siswa di salah
satu SMP Negeri di kota Depok diperoleh kesimpulan sebagai berikut:
1. Kemampuan penalaran generalisasi matematika siswa yang diajarkan dengan
pembelajaran metode pemodelan matematika tergolong baik. Kemampuan
penalaran generalisasi matematika siswa pada indikator menemukan pola
sudah sangat baik dibandingkan dengan indikator mengajukan dugaan dan
menarik kesimpulan.
pembelajaran metode drill tergolong cukup. Berdasarkan analisis tiap butir
soal, kemampuan penalaran generalisasi matematika siswa pada indikator
menemukan pola sudah cukup baik dibandingkan dengan indikator
mengajukan dugaan dan menarik kesimpulan.
menggunakan pembelajaran metode pemodelan matematika lebih tinggi
daripada kemampuan penalaran generalisasi matematika siswa yang diajarkan
dengan menggunakan pembelajaran metode drill. Metode pemodelan
matematika (mathematical modeling) terbukti lebih efektif meningkatkan
kemampuan penalaran generalisasi matematika dibandingkan metode drill.
B. Saran
Terdapat beberapa saran dari peneliti berdasarkan temuan pada penelitian
ini, diantaranya:
1. Untuk guru yang hendak menggunakan pembelajaran metode pemodelan
matematika dalam pembelajaran matematika di kelas diharapkan dapat
79
80
mendesain pembelajaran dengan lebih baik sehingga pembelajaran bisa

selesai tepat waktu.
2. Dengan adanya beberapa keterbatasan dalam melaksanakan penelitian ini,
sebaiknya dilakukan penelitian lanjutan yang meneliti tentang pembelajaran
metode pemodelan matematika pada pokok bahasan lain, mengukur aspek
yang lain atau jenjang sekolah yang berbeda.
3. Untuk peneliti selanjutnya yang akan menggunakan pembelajaran metode
pemodelan matematika disarankan agar menggunakan metode dan media
yang lebih bervariasi sehingga hasil yang didapatkan lebih optimal.
DAFTAR PUSTAKA
Anhalt, Cynthia Oropesa and Ricardo Cortez. “Modeling: A Structured Process”.

Journal of Mathematics Teacher. Vol. 108. No.6. 2015.
Arikunto, Suharsimi. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara,

2012.
Bahmei, Farzad. “Mathematical Modeliing in Primary School, Advantages and

Challenges”. Journal of Mathematical Modelling and Application. Vol. 1,
2011.
Common Core State Standards Initivative (CCSSI). Common Core State Standards
for Mathematics. Washington DC: National Governors Association Center
for Best Practices and the Council of Chief State School Officers, 2010.
Dahlan, Jarnawi Afgani. “Meningkatkan Kemampuan Penalaran Dan Pemahaman

Matematika Siswa Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama Melalui Pendekatan
Pembelajaran Open-Ended”. Disertasi pada Pascasarjana UPI, Bandung:
2004. tidak dipublikasikan
Darhim. “Pembelajaran Matematika Realistik Sebagai Suatu Pendekatan”.

[Online]http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/JUR._PEND._MATEMATI
KA/195503031980021-DARHIM/Makalah_Artikel/JURNAL_RME.pdf.
[diakses 11 Februari 2016 pukul 09.14]
Desriyanti, Yulisa. “Pengaruh Metode Pembelajaran Thingking Aloud Pair

Problem Solving (TAPPS) Terhadap Kemampuan Penalaran Adaptif
Matematik Siswa”. Skripsi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Jakarta. 2014.
Dinarti, Siti. “Pelevelan Proses Generalisasi Pola Pada Siswa SMP Berdasarkan
Taksonomi Solo.” Prosiding seminar Nasional TEQIP Universitas Negeri
Malang. 1 Desember. Malang: Universitas Negeri Malang, 2014.
Kadir, Statistika untuk Penelitian Ilmu-ilmu Sosial. Jakarta: Rosemata Sampurna,

2010.
Kresma, Eka Nella. “Perbandingan Pembelajaran Konvensional dan Pembelajaran

Berbasis Masalah Terhadap Titik Jenuh Siswa Maupun Hasil Belajar Siswa
Dalam Pembelajaran Matematika”, Jurnal FKIP-Universitas Katolik Widya
Mandala Madiun, Vol.1, 2014.
81
82
Lawshe, C.H., A Quantitative Approach To Content Validity. Personel Psychology,

INC. 1975.
Mundiri, Logika. Jakarta: Rajawali Pers, 2011.
Mutmainnah, Latifah. “Strategi Metakognitif untuk Meningkatkan Kemampuan

Penalaran Induktif Matematis Tipe Generalisasi”. Skripsi UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta. Jakarta. 2013.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). Executive Summary

Principles and Standards for School Mathematics. [online]
https://www.nctm.org/uploadedFiles/Standards_and_Positions/PSSM_Exe
cutiveSummary.pdf.
Niss, Mogens. “Models and Modeliing in Mathematics Education”, EMS

Newsletter, Zürich, Desember 2012.
Putra, Harry Dwi. “Pembelajaran Geometri Dengan Pendekatan Savi Berbantuan

Wingeom Untuk Meningkatkan Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa
SMP”, Prosiding Seminar Nasional Matematika Dan Pendidikan
Matematika STKIP Siliwangi Bandung, Vol. 1, 2013.
Roestiyah, Strategi Belajar Mengajar, Jakarta: PT RINEKA CIPTA, 2012.
Rosnawati. “Kemampuan Penalaran Matematika Siswa SMP Pada TIMSS 2011”.

Prosiding Seminar Nasional Penelitian, Pendidikan dan Penerapan MIPA.
2013.
Ruseffendi. Dasar-dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Eksata Lainnya.

Bandung: Tarsito. 2005.
Shadiq, Fajar. “Penalaran, Pemecahan Masalah, Dan Komunikasi Dalam

Pembelajaran Matematika”. Makalah disampaikan pada Diklat
Instruktur/Pengembang Matematika SMP Jenjang Dasar. PPPG
Matematika, Yogyakarta. 10-23 Oktober 2004.
---------------------. Model-Model Pembelajaran Matematika SMP. Yogyakarta:

PPPPTK Matematika. 2009.
---------------------. Kemahiran Matematika. Yogyakarta: Depdiknas. 2009.
Soekadijo, Logika Dasar: Tradisional, Simbolik, Induktif, Jakarta: PT Gramedia

Pustaka, 2003.
Sudjana, Metode Statistika, Bandung: Tarsito, 2002.

83
Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D, Bandung: Alfabeta,

2012.
Sukmadinata, Nana Syaodih. , Metode Penelitian Pendidikan, Bandung, Remaja

Rosdakarya, 2011.
Sumarmo, Utari. “Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika Siswa

SMA Dikaitkan Dengan Kemampuan Penalaran Logik Siswa Dan Beberapa
Unsur Proses Belajar-Mengajar, Disertasi Pascasarjana UPI, Bandung,
1987. tidak dipublikasikan.
----------------------, “Proses Berpikir Matematik: Apa dan Mengapa

Dikembangkan”, STKIP Siliwangi, 2012.
Trianto, Model Pembelajaran Terpadu : Konsep, Strategi, dan Implementasinya

dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), Jakarta : PT Bumi
Aksara, 2010.
Turmudi, dkk., “Pengembangan Pembelajaran Matematika Dengan Pemodelan

(Mathematical Modeling) Berbasis Realistik Untuk Mahasiswa”, Jurnal
Penelitian Pendidikan, Vol.19, 2014.
Uyanto, Stanislaus S. Pedoman Analisis Data Dengan SPSS. Yogyakarta: Graha

Ilmu. 2009.
Wardhani, Sri. Analisis SI dan SKL Mata Pelajaran Matematika SMP/MTs Untuk
Optimalisasi Pencapaian Tujuan, PPPPTK Matematika: Yogyakarta. 2008
Wijaya, Ariyadi. Pendidikan Matematika Realistik : Suatu Alternatif Pendekatan

Pembelajaran Matematika, Yogyakarta: Graha Ilmu, 2012.
84
Lampiran 1
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

RPP-1
(KELAS EKSPERIMEN)
Nama Sekolah : SMP Negeri 9 Depok

Mata Pelajaran : Matematika
Kelas : 7-C
Semester : 2 (Dua)
Alokasi Waktu : 2 x 40 menit
A. Standar Kompetensi: Memahami konsep segi empat dan segitiga serta

menentukan ukurannya.
B. Kompetensi Dasar: Mengembangkan kemampuan penalaran generalisasi

matematis siswa untuk menghitung keliling dan luas bangun segi empat serta
menggunakannya dalam pemecahan masalah.
C. Indikator Pencapaian Kompetensi:

 Menemukan pola atau sifat dari gejala matematis untuk membuat generalisasi
dalam menentukan besar keliling persegi panjang dan persegi.
 Mengajukan dugaan dalam menentukan besar keliling persegi panjang dan
persegi.
 Menarik kesimpulan dari suatu pernyataan dalam menentukan besar keliling
persegi panjang dan persegi.
D. Tujuan Pembelajaran:
 Siswa dapat menemukan pola atau sifat dari gejala matematis untuk membuat
generalisasi dalam menentukan besar keliling persegi panjang dan persegi.
 Siswa dapat mengajukan dugaan dalam menentukan besar keliling persegi
panjang dan persegi.
85
Lampiran 1
 Siswa dapat menarik kesimpulan dari suatu pernyataan dalam menentukan

besar keliling persegi panjang dan persegi.
 Karakter siswa yang diharapkan: Disiplin (dicipline)
Rasa hormat dan perhatian (respect)
Tekun (diligence)
Tanggung jawab (responsibility)
E. Materi Ajar:
Segiempat. (Keliling persegi panjang dan persegi)
F. Metode Pembelajaran:
Setting : Diskusi Kelompok
Metode : Pembelajaran Matematika dengan Metode Pemodelan
Matematika (Mathematical Modeling)
G. Skenario Pembelajaran
Kegiatan
Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
Pembelajaran
Kegiatan Awal (5 menit)
Memberi salam; mengabsen siswa Berdoa dengan khusyuk
Pendahuluan memimpin doa, dan
mengkondisikan kesiapan belajar
Menyampaikan tujuan dan strategi Mendengarkan tujuan
Apersepsi
pembelajaran pembelajaran yang
disampaikan oleh guru
Memberikan motivasi kepada Mendengarkan dengan
peserta didik mengenai pentingnya seksama penjelasan guru serta
Motivasi mempelajari materi yang akan memotivasi diri sendiri agar
disampaikan semangat dalam mengikuti
pelajaran
Kegiatan Inti (65 menit)
Guru membagi siswa menjadi 8  Siswa dengan tertib

kelompok dan membagikan lembar berkumpul dengan teman
diskusi siswa (LDS 1) sekelompoknya
86
Lampiran 1
1. Analyze the situation Membantu menjelaskan masalah  Siswa mengidentifikasi dan

or problem yang diberikan dalam LDS 1 serta memahami masalah yang
membantu siswa yang kesulitan diberikan dalam LDS 1, siswa
dalam mengidentifikasi masalah; dapat saling berdiskusi
membantu siswa untuk menentukan bersama dengan teman
informasi yang diberikan; sekelompoknya.
melakukan tanya jawab dengan  Siswa menentukan informasi
siswa, agar mencapai kesepakatan apa saja yang didapatkan
bahwa masalah tersebut dapat dalam masalah.
dipecahkan dengan menggunakan  Siswa menentukan hal apa
konsep keliling persegi panjang dan yang ditanyakan dalam
persegi. masalah
2. Develop and Memantau aktivitas siswa dalam Mendiskusikan model dan
formulate a model membuat sebuah model atau rumus rumus apa yang cocok untuk
dari masalah yang ada di LDS 1; digambarkan dari masalah
melakukan tanya jawab; membantu yang ada di LDS 1; bertanya
siswa yang mengalami kesulitan kepada guru jika merasa
dalam menurunkan rumus keliling kesulitan dalam menurunkan
persegi panjang dan persegi. rumus keliling persegi
panjang dan persegi;
memantau hasil kerja teman
sekelompoknya; serta
membantu teman yang
kesulitan
3. Compute a solution Memantau aktivitas siswa untuk Mulai menghitung keliling
of the model menemukan hasil matematika pada atau hal yang ditanyakan
masalah LDS 1, hasil matematika dalam masalah yang ada di
didapatkan dari rumus pada tahapan LDS 1 dengan cara
sebelumnya; melakukan tanya melakukan operasi
jawab; membantu siswa yang matematika dari rumus yang
kesulitan dalam mengganti variabel didapatkan; bertanya kepada
atau melakukan operasi matematika guru jika kesulitan dalam
menggunakan rumus melakukan operasi
matematika
4. Interpret the solution Guru melakukan diskusi dengan Siswa berdiskusi untuk dapat
an draw conclusions siswa tentang hasil matematika yang menafsirkan dan memberikan
didapatkan dengan masalah yang kesimpulan antara hasil
87
Lampiran 1
ada di LDS 1; membantu siswa matematika dan

dalam menafsirkan dan menarik masalah/situasi dalam LDS 1
kesimpulan antara hasil matematika
dengan masalah aslinya
5. Validate conclusions Guru mulai mengajukan pertanyaan Siswa berdiskusi dengan
yang akan menimbulkan pertanyaan teman sekelompok; setelah
kembali untuk murid, seperti: memberikan jawaban,
apakah besaran keliling bernilai diharapkan siswa dapat
negatif atau positif? atau dengan menjelaskan jawaban tersebut
menggunakan rumus yang kalian berdasarkan pengetahuannya
dapatkan, jika kain memiliki tentang persegi panjang dan
panjang x cm dan lebar y cm maka persegi
besaran kelilingnya menjadi 2x+2y
cm? sehingga membuat siswa
memeriksa kembali kebenaran hasil
matematika dari rumus yang
didapatkan;
6. Develop and Jika antara hasil matematika dan Siswa kembali merevisi
formulate a new or masalah/ situasi yang ada didalam asumsi dengan bantuan guru
modified model LDS 1 tidak ada kecocokan, maka agar mencapai kecocokan
guru membimbing dengan perlahan antara hasil matematika dan
untuk dapat menemukan kesalahan; masalah/situasi yang ada di
pembelajaran diulang kembali ke LDS 1
langkah kedua (Develop and
formulate a model)
7. Report the solution Guru mempersilahkan salah satu Salah satu kelompok
kelompok untuk melaporkan melaporkan rangkuman
rangkuman pembelajaran hari ini pembelajaran hari ini;
menunjukkan rumus dan
pengertian keliling persegi
panjang dan persegi yang
mereka dapatkan.
Kegiatan Akhir (10 menit)
Menyimpulkan kembali apa yang Mendengarkan dengan

Penutup
telah dipelajari; seksama kesimpulan
88
Lampiran 1
Memberikan LKS PR 1; pembelajaran hari ini dari

Memberikan informasi materi guru;
pembelajaran berikutnya yaitu luas Mencatat LKS PR 1;
persegi panjang dan persegi; Menjawab salam guru
Menutup kegiatan pembelajaran
dengan salam
Memberikan informasi materi
pembelajaran berikutnya yaitu luas
persegi panjang dan persegi;
dengan salam
H. Alat dan Sumber Pembelajaran:

Alat : Spidol, penghapus, papan tulis, penggaris papan tulis.
Sumber :
- Nuharini, Dewi, dan Tri Wahyuni. 2008. Matematika Konsep dan
Aplikasinya. Jakarta: Kepala Pusat Perbukuan Departemen Pendidikan
Nasional.
- Tampomas, Husein. 2005. Matematika untuk SMP/MTs Kelas VII. Jakarta:
Yudhistira.
I. Penilaian
Teknik : Tugas Kelompok dan Individu
Bentuk Instrumen : LDS 1 dan LKS PR 1 (terlampir)
Depok, 3 Maret 2016
Peneliti
Fatikah Suryani
89
Lampiran 1

RPP-2
(KELAS EKSPERIMEN)

Kelas : 7-C
Semester : 2 (Dua)



 Menemukan pola atau sifat dari gejala mateatis untuk membuat generalisasi
dalam menentukan besar luas persegi panjang dan persegi.
 Mengajukan dugaan dalam menentukan besar luas persegi panjang dan persegi.
 Menarik kesimpulan dari suatu pernyataan dalam menentukan besar luas
generalisasi dalam menentukan besar luas persegi panjang dan persegi.
 Siswa dapat mengajukan dugaan dalam menentukan besar luas persegi panjang
dan persegi.
besar luas persegi panjang dan persegi.
90
Lampiran 1

Tekun (diligence)
E. Materi Ajar:
Segiempat. (Luas persegi panjang dan persegi)
Kegiatan
Pembelajaran


Apersepsi
mempelajari materi yang akan memotivasi diri sendiri agar
disampaikan, membahas LKS PR 1 semangat dalam mengikuti
pelajaran; mengumpulkan
Motivasi
LKS PR 1 dan bertanya
kepada guru jika ada soal
yang sulit di LKS PR 1
91
Lampiran 1

konsep luas persegi panjang dan yang ditanyakan dalam
persegi. masalah LDS 2
dalam menurunkan rumus luas kesulitan dalam menurunkan
persegi panjang dan persegi. rumus luas persegi panjang
dan persegi; memantau hasil
kerja teman sekelompoknya;
serta membantu teman yang
kesulitan
3. Compute a solution Memantau aktivitas siswa untuk Mulai menghitung luas atau
of the model menemukan hasil matematika pada hal yang ditanyakan dalam
masalah LDS 2, hasil matematika masalah yang ada di LDS 2
didapatkan dari rumus pada tahapan dengan cara melakukan
sebelumnya; melakukan tanya operasi matematika dari
jawab; membantu siswa yang rumus yang didapatkan;
kesulitan dalam mengganti variabel bertanya kepada guru jika
atau melakukan operasi matematika kesulitan dalam melakukan
menggunakan rumus operasi matematika
92
Lampiran 1
apakah besaran luas bernilai negatif diharapkan siswa dapat
atau positif? atau dengan menjelaskan jawaban tersebut
menggunakan rumus yang kalian berdasarkan pengetahuannya
dapatkan, jika papan memiliki tentang persegi panjang dan
panjang x cm dan lebar y cm maka persegi
2
besaran luasnya menjadi xy cm ?
sehingga membuat siswa memeriksa
kembali kebenaran hasil matematika
dari rumus yang didapatkan;
formulate a model)
pengertian luas persegi
panjang dan persegi yang
mereka dapatkan.

93
Lampiran 1

Penutup
pembelajaran berikutnya yaitu Mencatat LKS PR 2;
keliling jajargenjang; Menjawab salam guru
dengan salam

Sumber :
Nasional.
Yudhistira.
I. Penilaian
Depok, 3 Maret 2016

Peneliti
Fatikah Suryani
94
Lampiran 1

RPP-3
(KELAS EKSPERIMEN)

Kelas : 7-C
Semester : 2 (Dua)



dalam menentukan besar keliling jajargenjang.
 Mengajukan dugaan dalam menentukan besar keliling jajargenjang.
jajargenjang.
generalisasi dalam menentukan besar keliling jajargenjang.
 Siswa dapat mengajukan dugaan dalam menentukan besar keliling jajargenjang.
besar keliling jajargenjang.
95
Lampiran 1

Tekun (diligence)
E. Materi Ajar:
Segiempat. (Keliling jajargenjang)
Kegiatan
Pembelajaran


Apersepsi
Motivasi
96
Lampiran 1

konsep keliling jajargenjang yang ditanyakan dalam
masalah LDS 3
jajargenjang. rumus keliling jajargenjang;
membantu teman yang
kesulitan
97
Lampiran 1
negatif atau positif? rumus apa yang menjelaskan jawaban tersebut
kalian gunakan dalam menentukan berdasarkan pengetahuannya
keliling? sehingga membuat siswa tentang jajargenjang
didapatkan;
formulate a model)
pengertian keliling
jajargenjang yang mereka
dapatkan.

Penutup telah dipelajari; seksama kesimpulan
Memberikan LKS PR 3;
98
Lampiran 1
Memberikan informasi materi pembelajaran hari ini dari

pembelajaran berikutnya yaitu luas guru;
jajargenjang; Mencatat LKS PR 3;
Menutup kegiatan pembelajaran Menjawab salam guru
dengan salam

Sumber :
Nasional.
Yudhistira.
I. Penilaian
Depok, 3 Maret 2016

Peneliti
Fatikah Suryani
99
Lampiran 1

RPP-4
(KELAS EKSPERIMEN)

Kelas : 7-C
Semester : 2 (Dua)



dalam menentukan besar luas jajargenjang.
 Mengajukan dugaan dalam menentukan besar luas jajargenjang.
jajargenjang.
generalisasi dalam menentukan besar luas jajargenjang.
 Siswa dapat mengajukan dugaan dalam menentukan besar luas jajargenjang.
besar luas jajargenjang.
100
Lampiran 1

Tekun (diligence)
E. Materi Ajar:
Segiempat. (Luas jajargenjang)
Kegiatan
Pembelajaran


Apersepsi
Motivasi
101
Lampiran 1

konsep luas jajargenjang yang ditanyakan dalam
masalah LDS 4
jajargenjang. rumus luas jajargenjang;
membantu teman yang
kesulitan
102
Lampiran 1
atau positif? rumus apa yang kalian menjelaskan jawaban tersebut
gunakan dalam menentukan luas berdasarkan pengetahuannya
jajargenjang? sehingga membuat tentang jajargenjang
siswa memeriksa kembali kebenaran
hasil matematika dari rumus yang
didapatkan;
formulate a model)
pengertian luas jajargenjang
yang mereka dapatkan.

Penutup
guru;
103
Lampiran 1
Memberikan informasi materi Mencatat LKS PR 4;

pembelajaran berikutnya yaitu Menjawab salam guru
keliling belah ketupat dan layang-
layang;
dengan salam

Sumber :
Nasional.
Yudhistira.
I. Penilaian
Depok, 3 Maret 2016

Peneliti
Fatikah Suryani
104
Lampiran 1

RPP-5
(KELAS EKSPERIMEN)

Kelas : 7-C
Semester : 2 (Dua)



dalam menentukan besar keliling belah ketupat dan layang-layang.
 Mengajukan dugaan dalam menentukan besar keliling belah ketupat dan
layang-layang.
belah ketupat dan layang-layang.
generalisasi dalam menentukan besar keliling belah ketupat dan layang-layang.
 Siswa dapat mengajukan dugaan dalam menentukan besar keliling belah
ketupat dan layang-layang.
105
Lampiran 1

besar keliling belah ketupat dan layang-layang.
Tekun (diligence)
E. Materi Ajar:
Segiempat. (Keliling belah ketupat dan layang-layang)
Kegiatan
Pembelajaran


Apersepsi
Motivasi
106
Lampiran 1

konsep keliling belah ketupat dan yang ditanyakan dalam
layang-layang masalah LDS 5
belah ketupat dan layang-layang rumus keliling belah ketupat
dan layang-layang; memantau
hasil kerja teman
membantu teman yang
kesulitan
guru jika kesulitan dalam
107
Lampiran 1
atau melakukan operasi matematika melakukan operasi

menggunakan rumus matematika
keliling belah ketupat dan layang- tentang belah ketupat dan
layang? sehingga membuat siswa layang-layang
didapatkan;
formulate a model)
pengertian keliling belah
ketupat dan layang-layang

108
Lampiran 1

Penutup
belah ketupat dan layang-layang; Menjawab salam guru
dengan salam

Sumber :
Nasional.
Yudhistira.
I. Penilaian
Depok, 3 Maret 2016

Peneliti
Fatikah Suryani
109
Lampiran 1

RPP-6
(KELAS EKSPERIMEN)

Kelas : 7-C
Semester : 2 (Dua)



dalam menentukan besar luas belah ketupat dan layang-layang.
 Mengajukan dugaan dalam menentukan besar luas belah ketupat dan layang-
layang.
 Menarik kesimpulan dari suatu pernyataan dalam menentukan besar luas belah
generalisasi dalam menentukan besar luas belah ketupat dan layang-layang.
 Siswa dapat mengajukan dugaan dalam menentukan besar luas belah ketupat
dan layang-layang.
110
Lampiran 1

besar luas belah ketupat dan layang-layang.
Tekun (diligence)
E. Materi Ajar:
Segiempat. (Luas belah ketupat dan layang-layang)
Kegiatan
Pembelajaran


Apersepsi
Motivasi
111
Lampiran 1

konsep luas belah ketupat dan yang ditanyakan dalam
layang-layang masalah LDS 6
dalam menurunkan rumus luas belah kesulitan dalam menurunkan
ketupat dan layang-layang rumus luas belah ketupat dan
layang-layang; memantau
hasil kerja teman
membantu teman yang
kesulitan
112
Lampiran 1

belah ketupat dan layang-layang? tentang belah ketupat dan
sehingga membuat siswa memeriksa layang-layang
kembali kebenaran hasil matematika
dari rumus yang didapatkan;
formulate a model)
pengertian luas belah ketupat
dan layang-layang yang
mereka dapatkan.

113
Lampiran 1

Penutup
pembelajaran berikutnya yaitu Mencatat LKS PR 6;
keliling trapesium; Menjawab salam guru
dengan salam

Sumber :
Nasional.
Yudhistira.
I. Penilaian
Depok, 3 Maret 2016

Peneliti
Fatikah Suryani
114
Lampiran 1

RPP-7
(KELAS EKSPERIMEN)

Kelas : 7-C
Semester : 2 (Dua)



dalam menentukan besar keliling trapesium.
 Mengajukan dugaan dalam menentukan besar keliling trapesium.
trapesium.
generalisasi dalam menentukan besar keliling trapesium.
 Siswa dapat mengajukan dugaan dalam menentukan besar keliling trapesium.
besar keliling trapesium.
115
Lampiran 1

Tekun (diligence)
E. Materi Ajar:
Segiempat. (Keliling trapesium)
Kegiatan
Pembelajaran


Apersepsi
Motivasi
116
Lampiran 1

konsep keliling trapesium yang ditanyakan dalam
masalah LDS 7
trapesium rumus keliling trapesium;
membantu teman yang
kesulitan
atau melakukan operasi matematika guru jika kesulitan dalam
menggunakan rumus
117
Lampiran 1
melakukan operasi
matematika
keliling trapesium? sehingga tentang trapesium
membuat siswa memeriksa kembali
kebenaran hasil matematika dari
rumus yang didapatkan;
formulate a model)
pengertian keliling trapesium

Penutup
118
Lampiran 1

trapesium; Menjawab salam guru
dengan salam

Sumber :
Nasional.
Yudhistira.
I. Penilaian
Depok, 3 Maret 2016

Peneliti
Fatikah Suryani
119
Lampiran 1

RPP-8
(KELAS EKSPERIMEN)

Kelas : 7-C
Semester : 2 (Dua)



dalam menentukan besar luas trapesium.
 Mengajukan dugaan dalam menentukan besar luas trapesium.
trapesium.
generalisasi dalam menentukan besar luas trapesium.
 Siswa dapat mengajukan dugaan dalam menentukan besar luas trapesium.
besar luas trapesium.
120
Lampiran 1

Tekun (diligence)
E. Materi Ajar:
Kegiatan
Pembelajaran


Apersepsi
Motivasi
121
Lampiran 1

konsep luas trapesium yang ditanyakan dalam
masalah LDS 8
trapesium rumus luas trapesium;
membantu teman yang
kesulitan
122
Lampiran 1
trapesium? sehingga membuat siswa tentang trapesium
didapatkan;
formulate a model)
pengertian luas trapesium

Penutup
guru;
123
Lampiran 1
Menutup kegiatan pembelajaran Mencatat LKS PR 8;

dengan salam Menjawab salam guru

Sumber :
Nasional.
Yudhistira.
I. Penilaian
Depok, 3 Maret 2016

Peneliti
Fatikah Suryani
124
Lampiran 2

RPP-1
(KELAS KONTROL)

Kelas : 7-A
Semester : 2 (Dua)



 Menemukan pola atau sifat dari gejala matematis untuk membuat generalisasi
dalam menentukan besar keliling persegi panjang dan persegi.
 Mengajukan dugaan dalam menentukan besar keliling persegi panjang dan
persegi.
 Siswa dapat menemukan pola atau sifat dari gejala mateatis untuk membuat
generalisasi dalam menentukan besar keliling persegi panjang dan persegi.
 Siswa dapat mengajukan dugaan dalam menentukan besar keliling persegi
panjang dan persegi.
125
Lampiran 2

besar keliling persegi panjang dan persegi.
Tekun (diligence)
E. Materi Ajar:
Segiempat. (Keliling persegi panjang dan persegi)
Metode : Pembelajaran Matematika dengan Metode Drill
G. Skenario Pembelajaran:
Tahapan
Pembelajaran
Pendahulauan Memberi salam, mengabsen Berdoa dengan khusyuk
siswa, memimpin doa, dan
Apersepsi Menyampaikan tujuan dan Mendengarkan tujuan
metode pembelajaran pembelajaran yang disampaikan
oleh guru
Motivasi Memberikan motivasi kepada Mendengarkan dengan seksama
peserta didik mengenai penjelasan guru serta memotivasi
pentingnya mempelajari materi diri sendiri agar semangat dalam
yang akan disampaikan mengikuti pelajaran
Guru membagi siswa menjadi 8 Siswa dengan tertib berkumpul

kelompok serta membagikan dengan teman sekelompoknya
LDS 1 kepada masing-masing
kelompok
126
Lampiran 2
Eksplorasi Guru memulai pembelajaran Siswa menjawab pertanyaan

dengan menggali pengetahuan guru sesuai dengan pengetahuan
siswa. karena pembelajaran awal yang dimilikinya; siswa
tentang keliling persegi panjang mendengarkan dengan seksama
dan persegi telah dipelajari di penjelasan guru; siswa membuat
bangku sekolah dasar, maka definisi sendiri tentang
dilakukan tanya jawab agar guru pengertian keliling persegi
dapat mengecek kepahaman panjang dan persegi. Siswa
siswa; guru memberikan mendengarkan dengan seksama
pemahaman tentang pengertian penjelasan guru.
keliling persegi panjang dan
persegi. Kemudian, guru
memberi contoh cara pengerjaan
soal pertama pada LDS 1.
Elaborasi Guru mempersilahkan siswa Siswa memecahkan soal ke
dalam menjawab soal nomor 2 nomor 2 pada LDS 1 dengan
dengan diberikan waktu saling berdiskusi dengan waktu
pengerjaan secukupnya. yang telah ditentukan ; bertanya
Membantu siswa yang kesulitan kepada guru jika ada soal yang
dalam memecahkan soal LDS 1; kurang dimengerti;
mempersilahkan satu kelompok mempresentasikan hasil jawaban
untuk mempresentasikan hasil yang telah di diskusikan dengan
diskusi tentang pembahasan soal teman sekelompoknya;
nomor 2 pada LDS 1 tersebut. kelompok yang lain mengamati
Dan seterusnya untuk nomor 3 teman yang sedang presentasi
atau selanjutnya.
Konfirmasi Guru memberikan koreksi, Memperhatikan penjelasan guru
tambahan dan penguatan tentang dengan seksama
pembelajaran hari ini; guru
memberikan pengertian keliling
persegi panjang dan persegi
secara umum
Penutup Guru melakukan refleksi Siswa melakukan refleksi

terhadap pembelajaran mengenai terhadap pembelajaran mengenai
127
Lampiran 2
keliling persegi panjang dan keliling persegi panjang dan

persegi; persegi;
Memberikan LKS PR 1; Mencatat LKS PR 1;
Memberikan informasi materi Menjawab salam dari guru
pembelajaran berikutnya yaitu
luas persegi panjang dan persegi;
dengan salam

Sumber :
Nasional.
Yudhistira.
I. Penilaian
Depok, 3 Maret 2016

Peneliti
Fatikah Suryani
128
Lampiran 2

RPP-2
(KELAS KONTROL)

Kelas : 7-A
Semester : 2 (Dua)



dalam menentukan besar luas persegi panjang dan persegi.
 Mengajukan dugaan dalam menentukan besar luas persegi panjang dan persegi.
generalisasi dalam menentukan besar luas persegi panjang dan persegi.
 Siswa dapat mengajukan dugaan dalam menentukan besar luas persegi panjang
dan persegi.
besar luas persegi panjang dan persegi.
129
Lampiran 2

Tekun (diligence)
E. Materi Ajar:
Segiempat. (Luas persegi panjang dan persegi)
Tahapan
Pembelajaran
oleh guru
yang akan disampaikan; mengikuti pelajaran;
membahas LKS PR 1 mengumpulkan LKS PR 1 dan
bertanya kepada guru jika ada
soal yang sulit di LKS PR 1

130
Lampiran 2

kelompok
siswa. karena pembelajaran awal yang dimilikinya; siswa
tentang luas persegi panjang dan mendengarkan dengan seksama
persegi telah dipelajari di bangku penjelasan guru; siswa membuat
sekolah dasar, maka dilakukan definisi sendiri tentang
tanya jawab agar guru dapat pengertian luas persegi panjang
mengecek kepahaman siswa; dan persegi. Siswa
guru memberikan pemahaman mendengarkan dengan seksama
tentang pengertian luas persegi penjelasan guru.
panjang dan persegi. Kemudian,
guru memberi contoh cara
pengerjaan soal pertama pada
LDS 2.
atau selanjutnya.
memberikan pengertian luas
persegi panjang dan persegi
secara umum

131
Lampiran 2

luas persegi panjang dan persegi; luas persegi panjang dan persegi;
keliling jajargenjang;
dengan salam

Sumber :
- Nuharini, Dewi, dan Tri Wahyuni. 2008. Matematika Konsep dan Aplikasinya.
Jakarta: Kepala Pusat Perbukuan Departemen Pendidikan Nasional.
Yudhistira.
I. Penilaian
Depok, 3 Maret 2016

Peneliti
Fatikah Suryani
132
Lampiran 2

RPP-3
(KELAS KONTROL)

Kelas : 7-A
Semester : 2 (Dua)



dalam menentukan besar keliling jajargenjang.
 Mengajukan dugaan dalam menentukan besar keliling jajargenjang.
jajargenjang.
generalisasi dalam menentukan besar keliling jajargenjang.
 Siswa dapat mengajukan dugaan dalam menentukan besar keliling jajargenjang.
besar keliling jajargenjang.
133
Lampiran 2

Tekun (diligence)
E. Materi Ajar:
Segiempat.
Tahapan
Pembelajaran
oleh guru

134
Lampiran 2

kelompok
siswa. Dilakukan tanya jawab awal yang dimilikinya; siswa
agar guru dapat mengecek mendengarkan dengan seksama
kepahaman siswa; guru penjelasan guru; siswa membuat
memberikan pemahaman tentang definisi sendiri tentang
pengertian keliling jajargenjang. pengertian keliling jajargenjang.
Kemudian, guru memberi contoh Siswa mendengarkan dengan
cara pengerjaan soal pertama seksama penjelasan guru.
pada LDS 3.
atau selanjutnya.
jajargenjang secara umum

keliling jajargenjang; keliling jajargenjang;
Menjawab salam dari guru
135
Lampiran 2

luas jajargenjang
dengan salam

Sumber :
Yudhistira.
I. Penilaian
Depok, 3 Maret 2016

Peneliti
Fatikah Suryani
136
Lampiran 2

RPP-4
(KELAS KONTROL)

Kelas : 7-A
Semester : 2 (Dua)



dalam menentukan besar luas jajargenjang.
 Mengajukan dugaan dalam menentukan besar luas jajargenjang.
jajargenjang.
generalisasi dalam menentukan besar luas jajargenjang.
 Siswa dapat mengajukan dugaan dalam menentukan besar luas jajargenjang.
besar luas jajargenjang.
137
Lampiran 2

Tekun (diligence)
E. Materi Ajar:
Segiempat. (Luas jajargenjang)
Tahapan
Pembelajaran
oleh guru

138
Lampiran 2

kelompok
pengertian luas jajargenjang. pengertian luas jajargenjang.
pada LDS 4.
atau selanjutnya.
jajargenjang secara umum

luas jajargenjang; luas jajargenjang;
139
Lampiran 2
keliling belah ketupat dan

layang-layang;
dengan salam

Sumber :
Yudhistira.
I. Penilaian
Depok, 3 Maret 2016

Peneliti
Fatikah Suryani
140
Lampiran 2

RPP-5
(KELAS KONTROL)

Kelas : 7-A
Semester : 2 (Dua)



dalam menentukan besar keliling belah ketupat dan layang-layang.
 Mengajukan dugaan dalam menentukan besar keliling belah ketupat dan
layang-layang.
generalisasi dalam menentukan besar keliling belah ketupat dan layang-layang.
 Siswa dapat mengajukan dugaan dalam menentukan besar keliling belah
141
Lampiran 2

besar keliling belah ketupat dan layang-layang.
Tekun (diligence)
E. Materi Ajar:
Segiempat. (Keliling belah ketupat dan layang-layang)
Tahapan
Pembelajaran
oleh guru

142
Lampiran 2

kelompok
pengertian keliling belah ketupat pengertian keliling belah ketupat
dan layang-layang. Kemudian, dan layang-layang. Siswa
guru memberi contoh cara mendengarkan dengan seksama
pengerjaan soal pertama pada penjelasan guru.
LDS 5.
atau selanjutnya.
belah ketupat dan layang-layang
secara umum

143
Lampiran 2
keliling belah ketupat dan keliling belah ketupat dan

layang-layang; layang-layang;
luas belah ketupat dan layang-
layang;
dengan salam

Sumber :
Yudhistira.
I. Penilaian
Depok, 3 Maret 2016

Peneliti
Fatikah Suryani
144
Lampiran 2

RPP-6
(KELAS KONTROL)

Kelas : 7-A
Semester : 2 (Dua)



dalam menentukan besar luas belah ketupat dan layang-layang.
 Mengajukan dugaan dalam menentukan besar luas belah ketupat dan layang-
layang.
 Menarik kesimpulan dari suatu pernyataan dalam menentukan besar luas belah
generalisasi dalam menentukan besar luas belah ketupat dan layang-layang.
 Siswa dapat mengajukan dugaan dalam menentukan besar luas belah ketupat
dan layang-layang.
145
Lampiran 2

besar luas belah ketupat dan layang-layang.

Tekun (diligence)
E. Materi Ajar:
Tahapan
Pembelajaran
oleh guru
146
Lampiran 2

kelompok
pengertian luas belah ketupat dan pengertian luas belah ketupat dan
layang-layang. Kemudian, guru layang-layang. Siswa
memberi contoh cara pengerjaan mendengarkan dengan seksama
soal pertama pada LDS 6. penjelasan guru.
atau selanjutnya.
belah ketupat dan layang-layang
secara umum

147
Lampiran 2
luas belah ketupat dan layang- luas belah ketupat dan layang-
layang; layang;
keliling trapesium;
dengan salam

Sumber :
Yudhistira.
I. Penilaian
Depok, 3 Maret 2016

Peneliti
Fatikah Suryani
148
Lampiran 2

RPP-7
(KELAS KONTROL)

Kelas :7-A
Semester : 2 (Dua)



dalam menentukan besar keliling trapesium.
 Mengajukan dugaan dalam menentukan besar keliling trapesium.
trapesium.
generalisasi dalam menentukan besar keliling trapesium.
 Siswa dapat mengajukan dugaan dalam menentukan besar keliling trapesium.
besar keliling trapesium.
149
Lampiran 2

Tekun (diligence)
E. Materi Ajar:
Segiempat. (Luas trapesium)
Tahapan
Pembelajaran
oleh guru

150
Lampiran 2

kelompok
pengertian keliling trapesium. pengertian keliling trapesium.
pada LDS 5.
atau selanjutnya.
trapesium secara umum

keliling trapesium; keliling trapesium;
Menjawab salam dari guru
151
Lampiran 2

luas trapesium;
dengan salam

Sumber :
Yudhistira.
I. Penilaian
Depok, 3 Maret 2016

Peneliti
Fatikah Suryani
152
Lampiran 2

RPP-8
(KELAS KONTROL)

Kelas : 7-A
Semester : 2 (Dua)



dalam menentukan besar luas trapesium.
 Mengajukan dugaan dalam menentukan besar luas trapesium.
trapesium.
generalisasi dalam menentukan besar luas trapesium.
 Siswa dapat mengajukan dugaan dalam menentukan besar luas trapesium.
besar luas trapesium.
153
Lampiran 2

Tekun (diligence)
E. Materi Ajar:
Segiempat. (Luas trapesium)
Tahapan
Pembelajaran
oleh guru

154
Lampiran 2

kelompok
pengertian luas trapesium. pengertian luas trapesium. Siswa
Kemudian, guru memberi contoh mendengarkan dengan seksama
cara pengerjaan soal pertama penjelasan guru.
pada LDS 8.
atau selanjutnya.
trapesium secara umum

luas trapesium; luas trapesium;
Menutup kegiatan pembelajaran Menjawab salam dari guru
dengan salam
155
Lampiran 2

Sumber :
Yudhistira.
I. Penilaian
Depok, 3 Maret 2016

Peneliti
Fatikah Suryani
156
Lampiran 3
LEMBAR DISKUSI SISWA 1

(KELAS EKSPERIMEN)
Tujuan Pembelajaran:
1. Siswa dapat menemukan pola atau sifat dari
gejala matematis untuk membuat
Kelompok :
generalisasi dalam menentukan besar Nama anggota:
1._____________________
keliling persegi panjang dan persegi.
2._____________________
2. Siswa dapat mengajukan dugaan dalam 3._____________________
menentukan besar keliling persegi panjang 4._____________________
5._____________________
dan persegi.
3. Siswa dapat menarik kesimpulan dari suatu
data yang teramati dalam menentukan besar keliling persegi panjang dan persegi
Petunjuk Penggunaan LDS :

Bacalah petunjuk berikut ini sebelum menggunakan Lembar Diskusi Siswa ini!
1. Setiap sub pokok bahasan selalu dimulai dengan suatu masalah/situasi.
2. Baca dan pahami maasalah/situasi yang diberikan untuk memperoleh informasi-
informasi yang dibutuhkan untuk menjawab pertanyaan yang disediakan.
3. Dengan menjawab pertanyaan yang disediakan, kamu dituntun untuk menyimpulkan
konsep yang sedang dipelajari.
4. Setelah menemukan konsep matematika yang sedang dipelajari, kamu diajak untuk
mengaplikasikan kesimpulan yang kamu peroleh dengan mengerjakan soal-soal di LKS
PR.
157
Lampiran 3
Masalah/Situasi 1.
Ibu memiliki sebuah kain. Kain tersebut mempunyai 4 buah sisi, dengan 2 buah pasang
sisi yang sama panjang. Pertemuan antara 2 buah sisi disebut titik sudut (ujung kain)
membentuk sudut siku-siku. Sisi yang lebih panjang mempunyai panjang 30 m, sedangkan sisi
yang lebih pendek mempunyai panjang yang lebih pendek 7 m dari pada sisi yang lebih panjang.
Jika sekeliling kain akan dijahitkan renda, tentukan berapa panjang renda yang dibutuhkan?
Kerjakan masalah/situasi 1 dengan langkah-langkah berikut ini:
1. Analyze The Situation
Dari masalah ibu diatas, bantulah ibu dengan menentukan:
a. Kain ibu berbentuk bidang datar apa? Berikan alasanmu?
b. Tentukan informasi penting apa saja yang dapat kalian tentukan dari masalah di
atas?
c. Tentukan hal apa yang ditanyakan dari situasi diatas? Bandingkan dengan
konsep matematika?
2. Develop and formulate a model

Diskusikan dan bantulah teman yang kesulitan dalam menjawab pertanyaan berikut!
158
Lampiran 3
a. Buatlah gambaran tentang situasi di atas untuk memudahkan kalian!
b. Kalian dapat menggunakan sebuah variabel (peubah angka) untuk membuat rumus
yang kalian butuhkan? Kemudian buatlah sebuah rumus yang berkaitan dengan
situasi diatas?
Contoh: Keliling = K atau Panjang = P
3. Compute a Solution of The Model

- Pada langkah ini, tentukanlah jawaban matematika dari hal yang ditanyakan situasi
diatas dengan menggunakan rumus yang telah kalian dapatkan pada langkah “Develop
and formulate a model” untuk mendapatkan solusi dari masalah diatas.
4. Interpret The Solution an Draw Conclusions

Berdasarkan dari hasil matematika pada langkah sebelumnya. Kesimpulan apa yang dapat
kamu berikan antara hasil matematika dengan situasi/masalah aslinya?
159
Lampiran 3
5. Validate Conclusions
Diskusikan dengan teman sekelompok-mu dalam menjawab pertanyaan berikut!
a. Rumus apa yang kalian gunakan pada situasi diatas? Bagaimana cara kalian
mendapatkan hasil matematika tersebut?
b. Dari hasil matematika yang didapatkan, apakah hasilnya harus bernilai negatif
atau positif? Bandingkan jawaban kalian dengan situasi aslinya, apakah suatu
panjang memiliki nilai negatif?
6. Develop and formulate a new or modified model

Jika hasil matematika tidak sesuai dengan jawaban yang diharapkan dari masalah, kalian harus
memulai lagi dari langkah kedua (Compute a Solution of The Model).
Akan tetapi, jika hasil matematika sesuai dengan jawaban yang diharapkan dari masalah, kalian
bisa melanjutkan pada langkah berikutnya.
160
Lampiran 3
7. Report The Solution

Berikanlah kesimpulan dari keseluruhan langkah-langkah, seperti rumus keliling dan hasil
matematika yang didapatkan dengan situasi aslinya.
Salah satu kelompok diperbolehkan untuk mempresentasikan hasil kerja kelompoknya.
Masalah/Situasi 2.
Ternyata ibu memiliki kain yang kedua. Kain yang kedua ini hampir mirip dengan kain yang
pertama, akan tetapi kain ini memiliki panjang sisi yang sama yaitu 15 m. Tentukan panjang
renda yang dibutuhkan ibu jika ibu ingin menjahitkan renda disekeliling kain tersebut dan harga
pembelian renda untuk kain kedua tersebut jika harga renda Rp 5000/m.
a. Kain kedua ibu berbentuk bidang datar apa? Berikan alasanmu?
b. Tentukan informasi penting apa saja yang dapat kalian tentukan dari masalah di atas?
161
Lampiran 3
c. Tentukan hal apa yang ditanyakan dari situasi diatas? Bandingkan dengan konsep
matematika?

yang kalian butuhkan? Kemudian buatlah sebuah rumus yang berkaitan dengan situasi
diatas?

Pada langkah ini, tentukanlah jawaban matematika dari hal yang ditanyakan situasi diatas
dengan menggunakan rumus yang telah kalian dapatkan pada langkah “Develop and formulate
a model” untuk mendapatkan solusi dari masalah diatas.
162
Lampiran 3

b. Dari hasil matematika yang didapatkan, apakah hasilnya harus bernilai negatif atau
positif? Bandingkan jawaban kalian dengan situasi aslinya, apakah suatu panjang dan
biaya pembelian barang memiliki nilai negatif?

memulai lagi dari langkah kedua (Develop and formulate a model).
163
Lampiran 3

164
Lampiran 3

(KELAS EKSPERIMEN)
Kelompok:
generalisasi dalam menentukan besar luas Nama anggota:
persegi panjang dan persegi. 1._____________________
2._____________________
menentukan besar luas persegi panjang dan 4._____________________
5._____________________
persegi.
data yang teramati dalam menentukan besar luas persegi panjang dan persegi.

PR.
165
Lampiran 3
Masalah/Situasi 1.
Dika ingin mengecat sebuah papan yang berbentuk persegi panjang. Papan tersebut akan dicat
dengan 8 buah warna, masing-masing warna akan membutuhkan 1 cm x 1 cm daerah pada
papan. Jika pada baris pertama cat yang akan diaplikasikan pada papan adalah warna merah,
kuning, biru dan ungu. Serta pada baris kedua akan diaplikasikan cat berwarna hijau, jingga,
putih dan coklat. Tentukan luas papan tersebut? (Seluruh papan full dengan cat)
a. Tentukan informasi penting apa saja yang dapat kalian tentukan dari masalah di atas?
b. Tentukan hal apa yang ditanyakan dari situasi diatas? Bandingkan dengan konsep
matematika?

166
Lampiran 3
b. Kalian dapat menggunakan sebuah variabel (peubah angka) untuk membuat rumus yang
kalian butuhkan? Kemudian buatlah sebuah rumus yang berkaitan dengan situasi diatas?
Contoh: Luas = L atau Panjang = P


167
Lampiran 3
a. Rumus apa yang kalian gunakan pada situasi diatas? Bagaimana cara kalian mendapatkan
hasil matematika tersebut?
b. Dari hasil matematika yang didapatkan, apakah hasilnya harus bernilai negatif atau positif?
Bandingkan jawaban kalian dengan situasi aslinya, apakah suatu besaran luas memiliki nilai
negatif?
168
Lampiran 3

Berikanlah kesimpulan dari keseluruhan langkah-langkah, seperti rumus luas dan hasil

.
Masalah/Situasi 2.
Setelah mengecat papan yang berbentuk persegi panjang, maka sekarang Dika akan mengecat
papan yang berbentuk persegi dengan 4 buah warna yang masing-masing warna akan
membutuhkan 1 cm x 1 cm daerah papan. Jika papan akan di cat full oleh warna hitam, putih,
merah dan biru. Tentukan besar biaya pengecatan yang dika keluarkan jika harga pembelian
cat untuk masing-masing warna adalah Rp 2000/cm2.
Dari masalah Dika diatas, bantulah Dika dengan menentukan:
matematika?
169
Lampiran 3



170
Lampiran 3
positif? Bandingkan jawaban kalian dengan situasi aslinya, apakah suatu besaran luas
memiliki nilai negatif?

171
Lampiran 3


172
Lampiran 3

(KELAS EKSPERIMEN)
Kelompok:
generalisasi dalam menentukan besar Nama anggota:
keliling jajargenjang. 1._____________________
2._____________________
menentukan besar keliling jajargenjang. 4._____________________
5._____________________
data yang teramati dalam menentukan besar
keliling jajargenjang.

PR.
173
Lampiran 3
Masalah/Situasi
Namira sedang membuat patokan untuk membatasi tanah yang baru saja ia miliki. Pada
awalnya ia berdiri di ujung kiri bawah dari tanah tersebut. Dia menancapkan bambu pada tanah
tempat ia berdiri dan menuliskan huruf A pada bambu tersebut. Kemudian Namira berjalan ke
arah timur laut sejauh 13 m lalu menancapkan bambu B di tempat dia berdiri sekarang. Namira
melanjutkan kembali berjalan sejauh 20 m ke arah timur dan kemudian menancapkan bambu
C. Terakhir, Namira berjalan ke arah barat daya sejauh 13 m lalu menancapkan bambu D.
Tentukan berapa panjang tali yang harus Namira butuhkan, jika Namira akan membatasi
sekeliling tanahnya dengan tali?
Kerjakan masalah/situasi diatas dengan langkah-langkah berikut ini:
Dari masalah Namira diatas, bantulah Namira dengan menentukan:
matematika?

174
Lampiran 3
a. Tentukan asumsi awal tentang bentuk bidang datar dari tanah Namira! Buatlah gambaran
tentang situasi di atas untuk memudahkan kalian!
Contoh: Keliling=K atau Sisi miring = Sm

dengan menggunakan rumus yang telah kalian dapatkan pada langkah “Develop and
formulate a model” untuk mendapatkan solusi dari masalah diatas.

175
Lampiran 3
Bandingkan jawaban kalian dengan situasi aslinya, apakah panjang tali memiliki nilai
negatif?

176
Lampiran 3


177
Lampiran 3

(KELAS EKSPERIMEN)
1. Siswa dapat menemukan pola atau sifat dari Kelompok:
gejala matematis untuk membuat generalisasi Nama anggota:
dalam menentukan besar luas jajargenjang. 1._____________________
menentukan besar luas jajargenjang. 3._____________________
3. Siswa dapat menarik kesimpulan dari suatu data 4._____________________
yang teramati dalam menentukan besar luas
5._____________________
jajargenjang.

2. Baca dan pahami masalah/situasi yang diberikan untuk memperoleh informasi-
PR.
178
Lampiran 3
Masalah/Situasi
Kembali pada masalah Namira sebelumnya, sekarang Namira akan menanami tanahnya
dengan rumput. Pada pembelajaran sebelumnya telah diketahui bahwa tanah Namira
berbentuk seperti jajargenjang dengan panjang sisi miring 13 m dan panjang alasnya 20 m.
Jarak antara sisi atas dengan sisi alas adalah 12 m. Tentukan keseluruhan biaya pembelian
rumput, jika harga rumput adalah Rp 30.000/m2!
Kerjakan masalah/situasi diatas dengan langkah-langkah berikut ini:
Dari masalah Namira diatas, bantulah Namira dengan menentukan:
matematika?

179
Lampiran 3
b. Gunakan kreatifitas kalian untuk merubahlah gambar jajargenjang diatas menjadi seperti
persegi panjang!
c. Setelah kalian membuat gambaran dari masalahnya, bagaimana cara kalian menentukan
luasnya? Apakah sisi miring suatu jajargenjang memiliki arti yang sama dengan tinggi
jajargenjang? Jelaskan alasan kalian!
d. Kalian dapat menggunakan sebuah variabel (peubah angka) untuk membuat rumus yang
Contoh: Luas = L

180
Lampiran 3

Bandingkan jawaban kalian dengan situasi aslinya, apakah luas memiliki nilai negatif?

181
Lampiran 3


182
Lampiran 3

(KELAS EKSPERIMEN)
1. Siswa dapat menemukan pola atau sifat dari gejala
Kelompok:
matematis untuk membuat generalisasi dalam
Nama anggota:
menentukan besar keliling belah ketupat dan
1._____________________
layang-layang.
2._____________________
2. Siswa dapat mengajukan dugaan dalam
menentukan besar keliling belah ketupat dan 3._____________________
layang-layang. 4._____________________
3. Siswa dapat menarik kesimpulan dari suatu 5._____________________
pernyataan dalam menentukan besar keliling

2. Baca dan pahami masalah/situasi yang diberikan untuk memperoleh informasi-informasi
yang dibutuhkan untuk menjawab pertanyaan yang disediakan.
mengaplikasikan kesimpulan yang kamu peroleh dengan mengerjakan soal-soal di LKS PR.
183
Lampiran 3
Masalah/Situasi 1
Ayah membuat sebuah bingkai foto yang akan dipajang dirumah. Agar menarik, bingkai foto
tersebut akan dibuat berbeda dari biasanya. Ayah menyiapkan 4 buah kayu yang masing-
masing memiliki panjang yang sama yaitu 4 cm. Ayah akan menghubungkan kayu 1 dengan
kayu 2, kayu 2 dengan kayu 3, kayu 3 dengan kayu 4, dan kayu 4 dengan kayu 1. Sudut yang
terbentuk antara kayu 1 dengan kayu 2 serta antara kayu 3 dengan kayu 4 adalah 1000.
Sedangkan, sudut yang terbentuk antara kayu 2 dengan kayu 3 serta antara kayu 4 dengan
kayu 1 adalah 800. Tentukan berapa panjang kayu keseluruhan yang Ayah gunakan!
Dari masalah Ayah diatas, bantulah Ayah dengan menentukan:
b. Bingkai foto Ayah berbentuk bidang datar apa? Berikan alasanmu?
c. Tentukan hal apa yang ditanyakan dari situasi diatas? Bandingkan dengan konsep
matematika?

184
Lampiran 3
Contoh: Keliling = K atau sisi = s


185
Lampiran 3
positif? Bandingkan jawaban kalian dengan situasi aslinya, apakah suatu panjang memiliki
nilai negatif?

Jika hasil matematika tidak sesuai dengan jawaban yang diharapkan dari masalah, kalian
harus memulai lagi dari langkah kedua (Compute a Solution of The Model).
Akan tetapi, jika hasil matematika sesuai dengan jawaban yang diharapkan dari masalah,
kalian bisa melanjutkan pada langkah berikutnya.
186
Lampiran 3

Masalah/Situasi 2
Ayah akan membuat bingkai foto yang kedua. Untuk bingkai foto yang kedua, ayah akan
menyiapkan 2 buah pasang kayu. 1 pasang pertama memiliki nama kayu A dan kayu B serta
memiliki panjang 12 cm. Sedangkan, 1 pasang kedua memiliki nama kayu C dan kayu D serta
memiliki panjang 15 cm. Bingkai foto ayah yang kedua akan berbentuk layang-layang. Tentukan
panjang kayu keseluruhan pada bingkai kedua serta keseluruhan biaya pembelian kayu jika
harga kayu adalah Rp 2000/cm2!
Dari masalah ayah diatas, bantulah ayah dengan menentukan:
matematika?
187
Lampiran 3

yang kalian butuhkan? Kemudian buatlah sebuah rumus yang berkaitan dengan situasi
diatas?
Contoh: Keliling = K, sisi pendek = a, sisi panjang = b

188
Lampiran 3

positif? Bandingkan jawaban kalian dengan situasi aslinya, apakah suatu panjang memiliki
nilai negatif?
189
Lampiran 3

Jika hasil matematika tidak sesuai dengan jawaban yang diharapkan dari masalah, kalian
harus memulai lagi dari langkah kedua (Compute a Solution of The Model).
Akan tetapi, jika hasil matematika sesuai dengan jawaban yang diharapkan dari masalah,
kalian bisa melanjutkan pada langkah berikutnya.

190
Lampiran 3

(KELAS EKSPERIMEN)
1. Siswa dapat menemukan pola atau sifat dari Kelompok:
gejala matematis untuk membuat generalisasi Nama anggota:
dalam menentukan besar luas belah ketupat dan 1._____________________
layang-layang. 2._____________________
menentukan besar luas belah ketupat dan 4._____________________
layang-layang. 5._____________________
3. Siswa dapat menarik kesimpulan dari suatu data
yang teramati dalam menentukan besar luas

PR.
191
Lampiran 3
Masalah/Situasi 1
Terdapat sebuah taman yang berbentuk persegi panjang memiliki panjang 16 m dan lebar 12
m, jika ditengah-tengah taman akan dibuat kolam yang berbentuk belah ketupat, tentukan luas
kolam tersebut! (ujung-ujung kolam menyentuh keliling persegi panjang)
Dari masalah diatas, bantulah dengan menentukan:
matematika?

Kalian dapat menggunakan rumus persegi panjang untuk mendapatkan rumus luas belah
ketupat!
Contoh: Luas = L atau diagonal 1 = d1
192
Lampiran 3


193
Lampiran 3
Bandingkan jawaban kalian dengan situasi aslinya, apakah suatu luas memiliki nilai negatif?


194
Lampiran 3
Masalah/Situasi 2
Pada pekarangan sekolah akan ditanami oleh rumput. Tanah yang ditanami rumput akan
dibentuk seperti layang-layang. Jika diketahui panjang diagonal-diagonal layang-layang adalah
21 m dan 16 m. Tentukan luas dari layang-layang tersebut dan biaya keseluruhan pembelian
rumput jika harga rumput adalah Rp 23000/m2!
matematika?

Kalian dapat menggunakan rumus persegi panjang untuk mendapatkan rumus luas belah
ketupat!
Contoh: Luas = L atau diagonal 1 = d1
195
Lampiran 3


196
Lampiran 3


197
Lampiran 3

(KELAS EKSPERIMEN)
generalisasi dalam menentukan besar Kelompok:
keliling trapesium. Nama anggota:
menentukan besar keliling trapesium. 2._____________________
data yang teramati dalam menentukan besar 4._____________________
keliling trapesium. 5._____________________

PR.
198
Lampiran 3
Masalah/Situasi
Sebuah tembok panggung acara musik berbentuk trapesium sama kaki panjang sisi-sisi
sejajarnya adalah 16 m dan 4 m dan panjang sisi miringnya adalah 10 m serta jarak antara sisi
sejajarnya adalah 8 m. Jika di sekeliling pinggiran tembok tersebut akan dipasang lampu warna
warni, berapa banyak lampu yang akan dipasang jika jarak setiap lampu adalah 50 cm?
Kerjakan masalah/situasi dengan langkah-langkah berikut ini:
matematika?

Contoh: Keliling = K atau sisi pendek = a
199
Lampiran 3


Bandingkan jawaban kalian dengan situasi aslinya, apakah suatu panjang atau banyak dari
suatu barang memiliki nilai negatif?
200
Lampiran 3


201
Lampiran 3

(KELAS EKSPERIMEN)
gejala matematis untuk membuat Kelompok:
trapesium. 1._____________________
menentukan besar luas trapesium. 3._____________________
luas trapesium.

PR.
202
Lampiran 3
Masalah/Situasi 1
Diketahui bentuk atap sebuah pendopo terdiri dari empat buah trapesium sama kaki. Panjang
sisi sejajarnya masing-masing 9 meter dan 3 meter. Jarak antara dua sisi sejajarnya adalah 4
meter. Jika tiap 1 m2 diperlukan 30 buah genteng berapa banyak genteng yang dibutuhkan
untuk menutup atap pendopo tersebut?
matematika?

Contoh: Luas = L atau sisi pendek/atas = a
203
Lampiran 3


204
Lampiran 3


205
Lampiran 3
LEMBAR KERJA SISWA 1

(LKS PR KELAS EKSPERIMEN)
Nama:____________________
Kelas:_____________________
SOAL NOMOR 1
Perhatikan segiempat ABCD, EFCG, dan HICJ berikut ini!
Diketahui panjang sisi AB = 4 cm, jika F dan G masing-masing adalah titik tengah dari sisi BC
dam CD, serta I dan J masing-masing titik tengah dari CF dan CG. Tentukanlah pola bilangan
yang menyatakan keliling segiempat ABCD, EFCG dan HICJ?
Dalam mengerjakan soal nomor 1, gunakan langkah-langkah berikut ini.
matematika?

Buatlah gambaran dan rumus tentang situasi di atas untuk memudahkan kalian!
206
Lampiran 3

dengan menggunakan gambaran dan rumus yang telah kalian dapatkan pada langkah “Develop

Rumus apa yang kalian gunakan pada situasi diatas? Bagaimana cara kalian mendapatkan hasil
matematika tersebut? Apakah hasil matematika tersebut sesuai dengan soal diatas?

207
Lampiran 3
SOAL NOMOR 2
Sebuah taman kota berbentuk persegi panjang memiliki besar panjang adalah 2 km dan lebar
1 km. Jika oleh dinas pertamanan kota disekeliling taman tersebut akan di tanami pohon palem,
tentukan banyaknya pohon palem yang akan di tanam jika setiap 10 m akan ditanami 2 pohon
palem?
Dalam mengerjakan soal nomor 2, gunakan langkah-langkah berikut ini!
matematika?


208
Lampiran 3


209
Lampiran 3

210
Lampiran 3

Nama:____________________
Kelas:_____________________
1. Perhatikan gambar berikut.
Pola ke-1 Pola ke-2 Pola ke-3

a. Tentukan berapa banyak petak yang dapat membentuk persegi panjang pada pola ke-
7?
b. Tentukan berapa banyak petak yang dapat membentuk persegi panjang pada pola ke-
n?

matematika?

211
Lampiran 3



212
Lampiran 3
213
Lampiran 3

Nama:____________________
Kelas:_____________________
1. Perhatikan gambar berikut ini.
Jajargenjang1 jajargenjang-2 jajargenjang-3

Pada jajargenjang-1, panjang alas dan sisi miring adalah 10 cm dan 7 cm. Pada jajargenjang-
2, panjang alasnya menjadi 12 cm. Serta, pada jajargenjang-3, panjang alasnya menjadi 15
cm. Tentukan:
a. Barisan bilangan yang menyatakan keliling jajargenjang-1, jajargenjang-2,
jajargenjang-3, dan jajargenjang-4!
b. Panjang alas pada jajargenjang ke-7 dan keliling pada jajargenjang-7!
c. Panjang alas pada jajargenjang ke-n!
matematika?

214
Lampiran 3



215
Lampiran 3
216
Lampiran 3

Nama:____________________
Kelas:_____________________
Seorang pengembang pabrik sedang mengumpulkan kertas concorde. Pada hari pertama dia
mendapatkan 2 lembar kertas concorde berbentuk jajargenjang dengan panjang alas 6 m dan
tinggi 3 m. Pada hari kedua, dia mendapatkan 4 lembar kertas concorde. Pada hari ketiga, dia
mendapatkan 8 lembar kertas concorde, dan selalu begitu seterusnya pada hari berikutnya.
Tentukan:
a. Pola bilangan yang menyatakan luas kertas concorde yang didapatkan pengembang
pabrik pada hari ke-1, hari ke-2, sampai hari ke-5!
b. Pada hari ke berapa, pengembang pabrik tersebut mendapatkan 576 m2 kertas concorde?
c. Luas kertas concorde pada hari ke-n?

matematika?

217
Lampiran 3



218
Lampiran 3
219
Lampiran 3

Nama:_____________________
Kelas:_____________________
Perhatikan gambar berikut ini!
Diketahui panjang sisi petak belah ketupat adalah 2 cm.

a. Tentukan pola bilangan yang menyatakan jumlah keliling pola ke-1, ke-2, dan ke-3!
b. Tanpa menggunakan rumus, berapa jumlah keliling pada pola ke-9?
c. Berapa jumlah keliling pada pola ke-n?

matematika?
220
Lampiran 3



221
Lampiran 3

222
Lampiran 3

Nama:____________________
Kelas:_____________________
Bilal akan membuat layang-layang. Sebuah layang-layang membutuhkan dua potong lidi yang
digunakan sebagai kerangka dengan panjang masing-masing 40 m dan 24 m. Jika Bilal hanya
memiliki kertas yang luasnya 1500 m2 untuk membuat layang-layang, dapatkah kamu
memperkirakan berapa banyak kertas sisa yang tidak terpakai?

matematika?

223
Lampiran 3



224
Lampiran 3
225
Lampiran 3

Nama:____________________
Kelas:_____________________
Azka mengelilingi lapangan berbentuk trapesium sama kaku sebanyak 10 kali, tinggi trapesium
9 m dan dua sisi sejajar panjangnya 32 m dan 8 m. dari kegiatan tersebut, apakah dapat
disimpulkan bahwa Azka mengelilingi lapangan sejauh 700 m? Jelaskan dengan gambar!

matematika?

226
Lampiran 3



227
Lampiran 3
228
Lampiran 3

Nama:____________________
Kelas:_____________________
Suatu tembok akan dibangun berbentuk trapesium siku-siku, memiliki panjang sisi-sisi
sejajarnya adalah 3 m dan 4,5 m. Tinggi tembok tersebut adalah 4 m. Tentukan banyaknya
bata yang dibutuhkan, jika bata tersebut dipasang dengan posisi panjang dan lebar dengan
ukuran 30 cm x 8 cm!

matematika?

229
Lampiran 3



230
Lampiran 3
231
Lampiran 4

(KELAS KONTROL)
gejala matematis untuk membuat generalisasi
dalam menentukan besar keliling persegi Kelompok:
panjang dan persegi. Nama anggota:
menentukan besar keliling persegi panjang dan 2._____________________
persegi. 3._____________________
5._____________________
keliling persegi panjang dan persegi
MATERI:
Keliling Persegi Panjang dan Persegi
Keliling suatu bangun datar adalah jumlah panjang sisi-sisinya.
1. Persegi panjang
Persegi panjang disamping memiliki panjang p satuan dan lebar
ℓ satuan, maka:
Keliling = jumlah panjang sisi-sisinya
Keliling = 𝑝 + ℓ + 𝑝 + ℓ = 2. 𝑝 + 2. ℓ = 2(𝑝 + ℓ)
2. Persegi
Persegi disamping memiliki panjang sisi 𝑠 satuan, maka:
Keliling = jumlah panjang sisi-sisinya
Keliling = 𝑠 + 𝑠 + 𝑠 + 𝑠 = 4𝑠
Latihan.
Kerjakan soal berikut ini dan diskusikanlah dengan teman sekelompok kalian.
1. Hitunglah keliling persegi panjang dan persegi dengan ukuran sebagai berikut:
a. 18 𝑐𝑚 × 12 𝑐𝑚
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
b. 10 𝑐𝑚 × 10 𝑐𝑚
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
c. 25 𝑐𝑚 × 16 𝑐𝑚
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
d. 30 𝑐𝑚 × 15 𝑐𝑚
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
232
Lampiran 4
2. Tentukan ukuran sisi dari persegi yang jika diketahui besaran kelilingnya sebagai
berikut!
a. K = 52 cm
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
b. K = 60 m
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
c. K = 128 cm
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………......
3. Perhatikan gambar-gambar berikut ini.
a. b.
Hitunglah keliling dari masing-masing bangun diatas?

a.………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………......………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
b.………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Ibu memiliki sebuah kain. Kain tersebut mempunyai 4 buah sisi, dengan 2 buah pasang
sisi yang sama panjang. Pertemuan antara 2 buah sisi disebut titik sudut (ujung kain)
membentuk sudut siku-siku. Sisi yang lebih panjang mempunyai panjang 30 m,
sedangkan sisi yang lebih pendek mempunyai panjang yang lebih pendek 7 m dari pada
sisi yang lebih panjang. Jika sekeliling kain akan dijahitkan renda, tentukan berapa
panjang renda yang dibutuhkan?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………......…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………......…………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………......…
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
233
Lampiran 4
5. Ternyata ibu memiliki kain yang kedua. Kain yang kedua ini hampir mirip dengan kain
yang pertama, akan tetapi kain ini memiliki panjang sisi yang sama yaitu 15 m. Tentukan
panjang renda yang dibutuhkan ibu jika ibu ingin menjahitkan renda disekeliling kain
tersebut dan harga pembelian renda untuk kain kedua tersebut jika harga renda Rp
5000/m2.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………......…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………......…………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………......…
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………......……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
234
Lampiran 4

(KELAS KONTROL)
generalisasi dalam menentukan besar luas Kelompok:
persegi panjang dan persegi. Nama anggota:
menentukan besar luas persegi panjang dan 2._____________________
persegi. 3._____________________
luas persegi panjang dan persegi.
MATERI:
LUAS PERSEGI PANJANG DAN PERSEGI
Luas persegi panjang atau persegi adalah banyaknya persegi satuan kecil yang dapat mengisi daerah
di suatu persegi panjang atau persegi.
D Contoh: Persegi panjang di samping memiliki persegi
C satuan kecil yang mengisi daerah dalam persegi
panjang. Jika dihitung, banyaknya persegi satuan di
samping adalah 4 × 2 = 8. Maka luas persegi
A B panjang 8 persegi satuan.
1. Persegi panjang
Persegi panjang disamping memiliki panjang p satuan panjang
dan lebar ℓ satuan panjang.
Maka luas dari persegi panjang diatas adalah 𝐿 = 𝑝 × ℓ
2. Persegi
Persegi adalah salah satu bangun segiempat yang memiliki sisi sama
panjang. Oleh karena itu persegi disamping memiliki panjang sisi 𝑠 satuan
dan luasnya dinyatakan dengan 𝐿 satuan, maka luas persegi dapat
dirumuskan sebagai berikut:
𝐿 = 𝑠 × 𝑠 = 𝑠2
Latihan.
Kerjakan soal berikut ini dan diskusikanlah dengan teman sekelompok kalian.
1. Hitunglah luas persegi panjang dan persegi dengan ukuran sebagai berikut:
a. 18 𝑐𝑚 × 17 𝑐𝑚
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
b. 19 𝑐𝑚 × 19 𝑐𝑚
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
235
Lampiran 4
2. Sebuah persegi panjang mempunyai luas 322 m2, jika persegi panjang tersebut
mempunyai lebar 14 m, tentukan panjangnya!
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………......…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Sebuah persegi panjang berukuran panjang = (3𝑥 + 4) cm dan lebar = (𝑥 + 6) cm. Jika
luas persegi panjang 392 cm2, tentukan panjang dan lebarnya.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………......…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………......…………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………........
4. Dika ingin mengecat sebuah papan yang berbentuk persegi panjang. Papan tersebut
akan dicat dengan 8 buah warna, masing-masing warna akan membutuhkan 1 cm x 1
cm daerah pada papan. Jika pada baris pertama cat yang akan diaplikasikan pada papan
adalah warna merah, kuning, biru dan ungu. Serta pada baris kedua akan diaplikasikan
cat berwarna hijau, jingga, putih dan coklat. Tentukan luas papan tersebut? (Seluruh
papan full dengan cat)
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………......…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………......…………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………......…
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………......……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5. Setelah mengecat papan yang berbentuk persegi panjang, maka sekarang Dika akan
mengecat papan yang berbentuk persegi dengan 4 buah warna yang masing-masing
warna akan membutuhkan 1 cm x 1 cm daerah papan. Jika papan akan di cat full oleh
warna hitam, putih, merah dan biru. Tentukan besar biaya pengecatan yang dika
keluarkan jika harga pembelian cat untuk masing-masing warna adalah Rp 2000/cm2.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………......…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………......…………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………......…
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
236
Lampiran 4

(KELAS KONTROL)
keliling jajargenjang. Nama anggota:
menentukan besar keliling jajargenjang. 2._____________________
keliling jajargenjang. 5._____________________
Materi :
KELILING JAJARGENJANG
Pengertian keliling jajargenjang sama dengan pengertian keliling persegi panjang, yaitu
jumlah semua panjang sisi-sisinya.
D C
Jadi, keliling jajargenjang ABCD yang dinyatakan
dengan K adalah :
K = AB + BC+ CD +AD b
=a+b+a+b
K = 2 (a + b)
A B
a
Latihan
1. Tentukan keliling dari masing-masing bangun dibawah ini!
Jawab:………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Jawab:………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
237
Lampiran 4
Jawab:………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Jawab:………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Namira sedang membuat patokan untuk membatasi tanah yang baru saja ia miliki. Pada
awalnya ia berdiri di ujung kiri bawah dari tanah tersebut. Dia menancapkan bambu
pada tanah tempat ia berdiri dan menuliskan huruf A pada bambu tersebut. Kemudian
Namira berjalan ke arah timur laut sejauh 13 m lalu menancapkan bambu B di tempat
dia berdiri sekarang. Namira melanjutkan kembali berjalan sejauh 20 m ke arah timur
dan kemudian menancapkan bambu C. Terakhir, Namira berjalan ke arah barat daya
sejauh 13 m lalu menancapkan bambu D. Tentukan berapa panjang tali yang harus
Namira butuhkan, jika Namira akan membatasi sekeliling tanahnya dengan tali?
Jawab:………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
238
Lampiran 4

(KELAS KONTROL)
gejala matematis untuk membuat Kelompok:
jajargenjang. 1._____________________
menentukan besar luas jajargenjang. 3._____________________
luas jajargenjang.
Materi :
Luas Jajargenjang
Alas : adalah sisi yang tegak lurus dengan tinggi jajargenjang.
a
Luas jajargenjang= alas×tinggi
𝐿 = 𝑎×𝑡
Latihan
1. Tentukan luas dari masing-masing bangun dibawah ini!
JAWAB:
………………………………………………………………………………………………………………………………….................
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
239
Lampiran 4
JAWAB:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
JAWAB:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
JAWAB:
………………………………………………………………………………………….………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Pada sebuah jajargenjang diketahui luas-nya 250 cm2. Jika panjang alas jajargenjang
tersebut 5𝑥 dan tingginya 3𝑥, tentukan:
a. Nilai 𝑥,
b. Panjang alas dan tinggi jajargenjang tersebut
JAWAB:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
240
Lampiran 4
3. Kembali pada masalah Namira sebelumnya, sekarang Namira akan menanami tanahnya
dengan rumput. Pada pembelajaran sebelumnya telah diketahui bahwa tanah Namira
berbentuk seperti jajargenjang dengan panjang sisi miring 13 m dan panjang alasnya
20 m. Tentukan keseluruhan biaya pembelian rumput, jika harga rumput adalah Rp
30.000/m2!
JAWAB :
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
241
Lampiran 4

(KELAS KONTROL)
gejala matematis untuk membuat generalisasi Kelompok:
dalam menentukan besar keliling belah Nama anggota:
ketupat dan layang-layang. 1._____________________
menentukan besar keliling belah ketupat dan 3._____________________
layang-layang. 4._____________________
luas keliling belah ketupat dan layang-layang.
Materi:
Keliling Belah Ketupat dan Layang-Layang
1. Belah Ketupat
Keliling belah ketupat= sisi+sisi+sisi+sisi

K=s+s+s+s
𝐾 =4×𝑠
2. Layang-Layang
Keliling layang-layang ABCD disamping adalah :
K = AB + BC + CD + AD
=a+b+b+a
K = 2 (a + b)
242
Lampiran 4
Latihan.
1. Berdasarkan gambar berikut isilah table berikut.
AB AD BC CD Keliling
12 6 …… ……. ……
…… 10 …… ……. 60
…… …… 18 ……. 46
15 …… ….. 12 ……
2. Ayah membuat sebuah bingkai foto yang akan dipajang dirumah. Agar menarik, bingkai
foto tersebut akan dibuat berbeda dari biasanya. Ayah menyiapkan 4 buah kayu yang
masing-masing memiliki panjang yang sama yaitu 5 cm. Ayah akan menghubungkan kayu 1
dengan kayu 2, kayu 2 dengan kayu 3, kayu 3 dengan kayu 4, dan kayu 4 dengan kayu 1.
Sudut yang terbentuk antara kayu 1 dengan kayu 2 serta antara kayu 3 dengan kayu 4
adalah 1000. Sedangkan, sudut yang terbentuk antara kayu 2 dengan kayu 3 serta antara
kayu 4 dengan kayu 1 adalah 800. Tentukan berapa panjang kayu keseluruhan yang Ayah
gunakan!
Jawab:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Ayah akan membuat bingkai foto yang kedua. Untuk bingkai foto yang kedua, ayah akan
menyiapkan 2 buah pasang kayu. 1 pasang pertama memiliki nama kayu A dan kayu B serta
memiliki panjang 12 cm. Sedangkan, 1 pasang kedua memiliki nama kayu C dan kayu D
serta memiliki panjang 15 cm. Bingkai foto ayah yang kedua akan berbentuk layang-layang.
243
Lampiran 4
Tentukan panjang kayu keseluruhan pada bingkai kedua serta keseluruhan biaya pembelian
kayu jika harga kayu adalah Rp 2000/cm2!
Jawab:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
244
Lampiran 4

(KELAS KONTROL)
Kelompok:
belah ketupat dan layang-layang. 1._____________________
menentukan besar luas belah ketupat dan 3._____________________
layang-layang. 4._____________________
luas luas belah ketupat dan layang-layang.
Materi:
Luas Belah Ketupat dan Layang-Layang
1. Belah Ketupat
Perhatikan gambar disamping, terlihat bahwa luas belah
ketupat ABCD adalah:
1
L = 2 × luas persegi PQRS
1
L = 2 × 𝑃𝑄 × 𝑃𝑆
1
L = 2 × 𝐷𝐵 × 𝐴𝐶
1
L = 2 × 𝑑1 × 𝑑2
2. Layang-Layang
Perhatikan gambar disamping, terlihat bahwa luas
layang-layang ABCD adalah:
1
L = 2 × luas persegi panjang PQRS
1
L = 2 × 𝑃𝑄 × 𝑄𝑅
1
L = 2 × 𝐴𝐶 × 𝐵𝐷
1
L = × 𝑑1 × 𝑑2
2
245
Lampiran 4
Latihan.
1. Pada gambar dibawah ini, ABCD adalah belah ketupat dengan AE = 12 cm, DE
= 16 cm, dan AD = 20 cm. Hitunglah luas belah ketupat ABCD!
Jawab:…………………………………………………………………………….………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. ABCD adalah belah ketupat dengan luas 120 cm2. Jika BD = 24 cm, hitunglah:
a. AC;
b. DE;
c. CE.
Jawab:
…………………………………………………………………………………………………………………..................................
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Terdapat sebuah taman yang berbentuk persegi panjang memiliki panjang 16 m dan lebar
12 m, jika ditengah-tengah taman akan dibuat kolam yang berbentuk belah ketupat,
tentukan luas kolam tersebut! (ujung-ujung kolam menyentuh keliling persegi panjang)
Jawab:
…………………………………………………………………………………………………………………..................................
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Pada pekarangan sekolah akan ditanami oleh rumput. Tanah yang ditanami rumput
akan dibentuk seperti layang-layang. Jika diketahui panjang diagonal-diagonal layang-
layang adalah 21 m dan 16 m. Tentukan luas dari layang-layang tersebut dan biaya
keseluruhan pembelian rumput jika harga rumput adalah Rp 23000/m2!
Jawab:
…………………………………………………………………………………………………………………..................................
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
246
Lampiran 4

(KELAS KONTROL)
keliling trapesium. Nama anggota:
menentukan besar keliling trapesium. 2._____________________
luas keliling trapesium. 5._____________________
Materi:
Keliling Trapesium
Keliling trapesium adalah jumlah semua
sisinya. Jadi, keliling trapesium ABCD
disamping adalah:
K= AB + BC + CD + AD
Latihan
1. Hitunglah keliling trapesium dibawah ini.
Jawab: ………………………………………………………………………………………………………………….....................
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
247
Lampiran 4
2. Sebuah tembok panggung acara musik berbentuk trapesium sama kaki memiliki panjang sisi
alas adalah 16 m, panjang sisi pendek 4 m dan panjang sisi miringnya adalah 10 m serta jarak
antara sisi pendek dengan sisi alasnya adalah 8 m. Jika di sekeliling pinggiran tembok tersebut
akan dipasang lampu warna warni, berapa banyak lampu yang akan dipasang jika jarak setiap
lampu adalah 50 cm?
Jawab:…………………………………………………………………………………………………………………….……………..…
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
248
Lampiran 4

(KELAS KONTROL)
generalisasi dalam menentukan besar luas Kelompok:
trapesium. Nama anggota:
menentukan besar luas trapesium. 2._____________________
luas keliling luas. 5._____________________
Materi:
Luas Trapesium
Pada gambar disamping, luas trapesium ABCD =
luas trapesium BMNC.
L = Luas trapesium ABCD
1
L = 2 × Luas jajargenjang AMND
1
L = 2 × 𝐴𝑀 × 𝐷𝐸
1
L = 2 × (𝐴𝐵 + 𝐵𝑀) × 𝐷𝐸
1
L = 2 × (𝐴𝐵 + 𝐶𝐷) × 𝐷𝐸
(𝐴𝐵+𝐶𝐷)×𝐷𝐸
L = 2
Latihan
4. Hitunglah luas trapesium dibawah ini.
Jawab: …………………………………………………………………………………………………………………......................
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
249
Lampiran 4
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………………………………………………………...
2. Luas sebuah trapesium ABCD adalah 125 cm2, hitunglah panjang AB.
Jawab: …………………………………………………………………………………………………………………....................
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………...
3. Diketahui bentuk atap sebuah pendopo terdiri dari empat buah trapesium sama kaki.
Panjang sisi sejajarnya masing-masing 9 meter dan 3 meter. Jarak antara dua sisi sejajarnya
adalah 4 meter. Jika tiap 1 m2 diperlukan 30 buah genteng berapa banyak genteng yang
dibutuhkan untuk menutup atap pendopo tersebut?
Jawab: …………………………………………………………………………………………………………………....................
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………...
4. Anita akan mengecat tembok rumahnya yang berbentuk trapesium siku-siku. Panjang sisi
sejajarnya masing-masing 13 m dan 7 m. Jarak antara dua sisi sejajarnya adalah 8 m. Tentukan
keseluruhan biaya pengecatan jika untuk tiap 1 m2 dibutuhkan biaya Rp 75000!
Jawab: ………………………………………………………………………………………………………………….....................
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………...
250
Lampiran 4
(LKS PR KELAS KONTROL)
Nama:____________________
Kelas:_____________________
1. Perhatikan segiempat ABCD, EFCG, dan HICJ berikut ini!
Diketahui panjang sisi AB = 4 cm, jika F dan G masing-masing adalah titik tengah dari sisi BC
dam CD, serta I dan J masing-masing titik tengah dari CF dan CG. Tentukanlah pola bilangan
yang menyatakan keliling segiempat ABCD, EFCG dan HICJ?
JAWAB:………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………..…………………………………………………………………………………
…………………….……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
2. Sebuah taman kota berbentuk persegi panjang memiliki besar panjang adalah 2 km dan lebar
1 km. Jika oleh dinas pertamanan kota disekeliling taman tersebut akan di tanami pohon palem,
tentukan banyaknya pohon palem yang akan di tanam jika setiap 10 m akan ditanami 2 pohon
palem?
JAWAB:……………………………………………………………………………………...…
…………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..…
………………..…………………………………………………………………………………
…………………….………………………………………………………………………….…
………………………………………………………………………………………………..…
………………………………………………………………………………………………..…
………………………………………………………………………………………………..…
………………………………………………………………………………………………..…
………………………………………………………………………………………………..…
………………………………………………………………………………………………..…
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
251
Lampiran 4
Nama:____________________
Kelas:_____________________
1. Perhatikan gambar berikut.
Pola ke -1 Pola ke-2 Pola ke-3

a. Tentukan pola bilangan yang menyatakan banyaknya petak yang dapat membentuk
persegi panjang pada pola ke-1, ke-2 dan ke-3!
b. Tanpa menggunakan rumus, tentukan berapa banyak petak yang dapat membentuk
persegi panjang pada pola ke-7?
c. Tentukan berapa banyak petak yang dapat membentuk persegi panjang pada pola ke-
n?
JAWAB:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………….…………………………………………………………………………………
…………………….……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………….…………………………………………………………………………………
…………………….……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………….…………………………………………………………………………………
…………………….……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
252
Lampiran 4
Nama:____________________
Kelas:_____________________
1. Perhatikan gambar berikut ini.
Jajargenjang-1 jajargenjang-2 jajargenjang-3

Pada jajargenjang-1, panjang alas dan sisi miring adalah 10 cm dan 7 cm. Pada jajargenjang-2,
panjang alasnya menjadi 12 cm. Serta, pada jajargenjang-3, panjang alasnya menjadi 15 cm.
Tentukan:
a. Barisan bilangan yang menyatakan keliling jajargenjang-1, jajargenjang-2,
jajargenjang-3, dan jajargenjang-4!
b. Panjang alas pada jajargenjang ke-7 dan keliling pada jajargenjang-7!
c. Panjang alas pada jajargenjang ke-n!
JAWAB:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………….…………………………………………………………………………………
…………………….……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………….…………………………………………………………………………………
…………………….……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………….…………………………………………………………………………………
…………………….……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………….…………………………………………………………………………………
…………………….……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
253
Lampiran 4
Nama:____________________
Kelas:_____________________
1. Seorang pengembang pabrik sedang mengumpulkan kertas concorde. Pada hari pertama
dia mendapatkan 2 lembar kertas concorde berbentuk jajargenjang dengan panjang alas
6 m dan tinggi 3 m. Pada hari kedua, dia mendapatkan 4 lembar kertas concorde. Pada
hari ketiga, dia mendapatkan 8 lembar kertas concorde, dan selalu begitu seterusnya
pada hari berikutnya. Tentukan:
a. Pola bilangan yang menyatakan luas kertas concorde yang didapatkan pada hari
ke-1, hari ke-2, sampai hari ke-5!
b. Pada hari ke berapa, pengembang pabrik tersebut mendapatkan 576 m2 kertas
concorde?
c. Luas kertas concorde pada hari ke-n?
Jawab:
………………………………………………………………………………………………......
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………….…
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
254
Lampiran 4
Nama:____________________
Kelas:_____________________
Perhatikan gambar berikut ini!
Diketahui panjang sisi petak belah ketupat adalah 2 cm.

a. Tentukan pola bilangan yang menyatakan jumlah keliling pola ke-1, ke-2, dan ke-3!
b. Tanpa menggunakan rumus, berapa jumlah keliling pada pola ke-9?
c. Berapa jumlah keliling pada pola ke-n?
Jawab:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
255
Lampiran 4
Nama:____________________
Kelas:_____________________
1. Bilal akan membuat layang-layang. Sebuah layang-layang membutuhkan dua potong

lidi yang digunakan sebagai kerangka dengan panjang masing-masing 40 m dan 24 m.
Jika Bilal hanya memiliki kertas yang luasnya 1500 m2 untuk membuat layang-layang,
dapatkah kamu memperkirakan berapa banyak kertas sisa yang tidak terpakai?
JAWAB:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………..……………………………………………………………………………………
………………………………..…………………………………………………………………
……………………………………………..……………………………………………………
………………………………………………………………..…………………………………
……………………………………………………………………………..……………………
………………………………………………………………………………………………..…
…………………………………………………………………………………………………
…………..………………………………………………………………………………………
……………………………..……………………………………………………………………
…………………………………………..………………………………………………………
……………………………………………………………..……………………………………
…………………………………………………………………………..………………………
……………………………………………………………………………………………..……
…………………………………………………………………………………………………
………..…………………………………………………………………………………………
256
Lampiran 4
Nama:____________________
Kelas:_____________________
1. Azka mengelilingi lapangan berbentuk trapesium sama kaki sebanyak 10 kali, tinggi
trapesium 9 m dan dua sisi sejajar panjangnya 32 m dan 8 m. dari kegiatan tersebut,
apakah dapat disimpulkan bahwa Azka mengelilingi lapangan sejauh 700 m? Jelaskan
dengan gambar!
JAWAB: ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….………….
257
Lampiran 4
Nama:____________________
Kelas:_____________________
1. Suatu tembok akan dibangun berbentuk trapesium siku-siku, memiliki panjang sisi-sisi
sejajarnya adalah 3 m dan 4,5 m. Tinggi tembok tersebut adalah 4 m. Tentukan
banyaknya bata yang dibutuhkan, jika bata tersebut dipasang dengan posisi panjang
dan lebar dengan ukuran 30 cm x 8 cm!
JAWAB:
………………………………………………………………………………………………......
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
258
Lampiran 5
KISI-KISI UJI COBA TES KEMAMPUAN PENALARAN

GENERALISASI MATEMATIKA
Kompetensi Dasar : Mengembangkan kemampuan penalaran generalisasi
matematis siswa pada konsep segiempat.
NO Indikator Kemampuan Penalaran Bentuk No. Soal
Generalisasi Matematika Soal
1. Siswa dapat menemukan pola atau sifat dari 1a, 2a, 3a,
Uraian
gejala matematis untuk membuat generalisasi 4a, 5a, 6a
2. Siswa dapat mengajukan dugaan 1b, 2b, 3b,
Uraian
4b, 5b, 6b
3. Siswa dapat menarik kesimpulan dari suatu 2c, 3c, 4c,
Uraian
data yang teramati 5c, 6c, 7
JUMLAH 18
259
Lampiran 6
UJI COBA TES KEMAMPUAN PENALARAN GENERALISASI

MATEMATIS
Pokok Bahasan : Segiempat
Waktu : 2 x 40 menit
Nama :
Kelas :
Kerjakan soal di bawah ini dengan teliti dan benar!
Petunjuk:
 Tulislah namamu pada tempat yang disediakan.
 Gunakan bagian belakang soal sebagai tempat untuk menghitung
(coret-coret).
 Diperbolehkan mengerjakan soal tidak sesuai dengan nomor urut soal
(acak).
 Untuk nomor yang memiliki point a, b dan c, disarankan untuk
mengerjakan secara berurutan.
1. Seorang atlet renang sedang melakukan pemanasan. Pemanasan yang dia

lakukan adalah dengan berlari mengelilingi kolam renang sebanyak 4 kali.
Kolam renang tersebut berbentuk persegi. Ternyata, jarak tempuh atlet
tersebut selama pemanasan adalah 80 m. Tentukan:
a. Tentukan pola bilangan yang menyatakan atlet tersebut mengelilingi
kolam untuk lari sebanyak 3x, 2x dan 1 kali lari!
b. Tanpa menggunakan rumus, tentukanlah berapa panjang sisi dari kolam
renang tersebut?
2. Pak Jono adalah seorang pembuat bingkai foto. Dia menerima pesanan
dengan berbagai ukuran. Bingkai berukuran standar yang ia buat
panjangnya 7 cm dan lebarnya 5 cm. Lima orang pemesan datang untuk
memesan bingkai foto. Orang pertama memesan bingkai berukuran standar,
260
Lampiran 6
sedangkan untuk orang ke 2 sampai ke 5 berturut-turut memesan bingkai

berukuran 2x lipat, 3x lipat, 4x lipat, dan 5x lipat bingkai berukuran standar.
a. Tentukan pola bilangan yang menyatakan ukuran panjang kayu yang
dibutuhkan pak Jono untuk masing-masing pemesan orang ke-1, ke-2, ke-
3, ke-4, dan ke-5 secara berturut-turut!
b. Tanpa menggunakan rumus, berapa ukuran panjang kayu yang dibutuhkan
Pak Jono jika pemesan meminta bingkai 7 kali lipat bingkai berukuran
standar?
c. Berapa ukuran panjang kayu yang dibutuhkan Pak Jono jika pemesan
meminta bingkai berukuran n kali lipat dari ukuran standar?

Gambar 1
Dari pola bangun persegi diatas, tentukan:
a. Tentukan pola bilangan yang menyatakan banyaknya persegi dari pola ke-
1, ke-2, sampai ke-4!
b. Tanpa menggunakan rumus, tentukan berapa banyak petak persegi pada
pola ke-7?
c. Berapa banyak petak persegi pada pola ke-n?
261
Lampiran 6
Pola ke-1 Pola ke-2 Pola ke 3

Gambar 2
Ukuran alas jajar genjang pada pola ke-1 adalah 3 cm dan tinggi 2 cm.
Kemudian ukuran alas dan tingginya bertambah 2 cm pada pola ke-2 dan
seterusnya dari ukuran sebelumnya. Tentukan:
a. Tentukan pola bilangan yang menyatakan keliling jajargenjang pada pola
ke-1, ke-2 dan ke-3?
b. Tanpa menggunakan rumus, berapa keliling jajargenjang pada pola ke-6?
c. Berapa ukuran keliling jajargenjang pada pola ke-n?

Gambar 3
Panjang dan lebar persegi panjang pada pola ke-1 adalah 100 cm dan 64 cm.
Tentukan:
a. Tentukan pola bilangan yang menyatakan luas satu bagian persegi
panjang pada pola ke-1, pola ke-2 dan pola ke-3!
b. Tanpa menggunakan rumus, tentukan luas salah satu bagian persegi
panjang pada pola ke-5!
c. Tentukan luas salah satu bagian persegi panjang pada pola ke-n!
262
Lampiran 6
6. Seorang petani memiliki tanah ladang yang berbentuk belah ketupat.

Panjang diagonal-diagonal dari tanah tersebut berturut-turut adalah 24 m
dan 10 m. Tanggal 10 Januari adalah hari pertama penanaman padi, pak tani
mulai menanami setengah dari ladangnya dengan tanaman padi. Pada hari
kedua, setengah dari tanah ladang yang tersisa ditanami dengan tanaman
cabai oleh pak tani. Untuk hari ketiga, pak tani kembali menanami setengah
dari tanah yang tersisa dengan kentang. Tentukan:
a. Tentukan pola bilangan yang menyatakan luas tanah yang ditanam untuk
menanam padi, cabai, dan kentang?
b. Tanpa menggunakan rumus, berapa luas tanah yang ditanami pada hari ke
4?
c. Tentukan berapa luas tanah yang akan ditanami, jika pak tani kembali
menanam pada hari ke-n?
7. Ayah mengecat sebuah permukaan atas meja seperti gambar dibawah ini.
Ayah sudah menghitung semua
unsur yang dibutuhkan. Panjang
sisi-sisi sejajarnya adalah 2 m dan
6 m dan jarak antara sisi-sisi
sejajar dari permukaan atas meja
tersebut adalah 3 m. Jika biaya
pengecatan per m2 adalah Rp50000, tentukan besar biaya pengecatan
tersebut!
263
Lampiran 7
KUNCI JAWABAN UJI COBA TES KEMAMPUAN PENALARAN

GENERALISASI MATEMATIS
1. Diketahui: Karena panjang sisi kolam sama maka kolam tersebut
berbentuk persegi. 4 x keliling = 80 m
Jawab:
a. Barisan bilangan yang menyatakan : 3x keliling, 2x keliling, dan 1x
keliling.
80m 60m 40m 20m
Berlari mengelilingi sebanyak: 4x 3x 2x 1x
Jadi, barisan bilangan : 60m, 40m, 20m.
b. Maka untuk menentukan sisi kolam:
20m 15m 10m 5m
3 1 1
Berlari mengelilingi sebanyak: 1x x x x
4 2 4
Jadi panjang sisi kolam renang tersebut adalah 5m.
2. Diketahui: Uk. standar = 7 cm x 5 cm

p = 7 cm
ℓ = 5 cm
a. O1 (orang ke-1) = ukuran standar
Panjang bingkai untuk uk. standar = O1 = 2(𝑝 + ℓ) = 2(7 + 5)= 24 cm.
O2 = 2 X O1 = 2 X 24 cm = 48 cm
O3 = 3 X O1 = 3 X 24 cm = 72 cm
O4 = 4 X O1 = 4 X 24 cm = 96 cm
O5 = 5 X O1 = 5 X 24 cm = 120 cm
Jadi barisan bilangan: 24cm, 48cm, 72cm, 96cm, 120cm.
b. Karena 7 kali lipat ukuran standar maka :
𝑂1 × 7 = 24𝑐𝑚 × 7 = 168𝑐𝑚
c. Tentukan panjang kayu jika pemesan meminta bingkai berukuran n
kali lipat dari ukuran standar.
Panjang kayu = 𝑛 × 24 cm = 24n cm
264
Lampiran 7
3. a. Dik: pola ke-1 = 1 = 1 × 1

pola ke-2 = 4 = 2 × 2
pola ke-3 = 9 = 3 × 3
pola ke-4 = 16 = 4 × 4
b. pola ke-7 = 7 × 7 = 49
c. pola ke-n = 𝑛 × 𝑛 = 𝑛2
4. Dik : pola ke-1 = a = 3 cm

t = 2 cm
pola ke-2 = a = 5 cm
t = 4 cm
dst…
a. Ukuran jajargenjang pada pola ke-3 =
a = 3 cm + 4 cm = 7 cm
t = 2 cm + 4 cm = 6 cm
b. Ukuran jajargenjang pada pola ke-6 =
a = 3𝑐𝑚 + (2𝑐𝑚 × 5) = 3𝑐𝑚 + 10𝑐𝑚 = 13𝑐𝑚
t = 2𝑐𝑚 + (2𝑐𝑚 × 5) = 2𝑐𝑚 + 10𝑐𝑚 = 12𝑐𝑚
c. Ukuran jajargenjang pada pola ke-n =
a = 3𝑐𝑚 + (2𝑐𝑚 × (𝑛 − 1)) = 3𝑐𝑚 + 2𝑛 𝑐𝑚 − 2𝑐𝑚 = (2𝑛 + 1)𝑐𝑚
t = 2𝑐𝑚 + (2𝑐𝑚 × (𝑛 − 1)) = 2𝑐𝑚 + 2𝑛 𝑐𝑚 − 2𝑐𝑚 = 2𝑛 𝑐𝑚
5. Diketahui: persegi panjang

Panjang pada pola ke-1 = 100 cm
Lebar pada pola ke-1 = 64 cm
Jawab:
a. Pola : ke-1 pola ke-2 pola ke-3
1 2 4
Pada pola ke-3 ada 4 bagian persegi panjang
Luas persegi panjang pada pola ke-1 = 100𝑐𝑚 × 64𝑐𝑚 = 6400𝑐𝑚2
265
Lampiran 7
6400𝑐𝑚2
Luas salah satu persegi panjang pada pola ke-3 = = 1600𝑐𝑚2
4
b. Pola ke-1 : 1
Pola ke-2 : 2
Pola ke-3 : 4
Pola ke-4 : 8
Pola ke-5 : 16
Ada 16 bagian persegi panjang pada pola ke-5.
6400𝑐𝑚2
Luas salah bagian persegi panjang pada pola ke-5 = = 400𝑐𝑚2
16
c. Banyaknya persegi panjang pada pola ke-n:

Pola ke-1 : 1 = 20
Pola ke-2 : 2 = 21
Pola ke-3 : 4 = 22
Pola ke-4 : 8 = 23
Pola ke-5 : 16 = 24
Maka banyaknya persegi panjang pada pola ke-n = 2n-1
6400𝑐𝑚2
Luas salah satu persegi panjang pada pola ke-n : 2𝑛−1
6. Diketahui : d1 = 24 m
d2 = 10 m
𝑑1 ×𝑑2 24 𝑚 ×10 𝑚
Luas belah ketupat pada pola ke-1 = = = 240 𝑚2
2 2
1
Hari pertama = 2 dari tanah ditanami jagung
1
Hari kedua = 2 dari tanah yang tersisa ditanami cabai
1
Hari ketiga = 2 dari tanah yang tersisa ditanami kentang
1
a. Tanah yang ditanami jagung = 240 𝑚2 × = 120 𝑚2
2
Tanah yang tersisa = 240 m – 120 m = 120 m2

2 2
1
Tanah yang ditanami cabai = 120 𝑚2 × 2 = 60 𝑚2
b. Jika dibentuk barisan bilangan untuk bagian tanah yang ditanami di

masing-masing hari :
266
Lampiran 7
1 1 1
; ; ; 𝑑𝑠𝑡
2 4 8
Maka karena cabai ditanam pada hari kedua, bagian tanah yang ditanam
1
cabai adalah 4 bagian atau bisa menggunakan perbandingan tanah =
60 𝑚2 1
=4
240 𝑚2
c. Menanam pada hari ke-n:

1 1
Hari pertama = 2 = 21
1 1
Hari kedua = 4 = 22
1 1
Hari ketiga =8= 23
1 1
Hari keempat = 16 = 24
1
Hari ke-n = 2𝑛
7. Diketahui : Permukaan atas meja berbentuk bangun trapesium.

a = 35 cm
b = 55 cm
t = 30 cm
B = Rp 50000/m2
Luas permukaan atas meja :

(𝑎 + 𝑏) × 𝑡 (35𝑐𝑚 + 55𝑐𝑚) × 30𝑐𝑚 90𝑐𝑚 × 30𝑐𝑚
= = = 1350 𝑐𝑚2
2 2 2
= 0,135𝑚2
Jadi, Keseluruhan biaya :
50000
𝐵 × 𝐿𝑢𝑎𝑠 𝑝𝑒𝑟𝑚𝑢𝑘𝑎𝑎𝑛 𝑚𝑒𝑗𝑎 = 𝑅𝑝 × 0.135𝑚2 = 𝑅𝑝 6.750
𝑚2
267
Lampiran 8
PEDOMAN PENSKORAN INSTRUMEN TES KEMAMPUAN PENALARAN

GENERALISASI
Indikator Respon Skor
Siswa dapat Tidak ada jawaban/ menjawab tidak sesuai dengan 0
menemukan pola pertanyaan/ tidak ada yang benar
atau sifat dari gejala Hanya menjawab sebagian yang benar, belum 1
matematis untuk sampai barisan bilangan
membuat Hanya menjawab sampai pada barisan bilangan 2
generalisasi Menjawab dengan lengkap, sampai pada 3
menemukan pola
Siswa dapat Tidak ada jawaban/menjawab tidak sesuai dengan 0
mengajukan dugaan pertanyaan/tidak ada yang benar
Menjawab menggunakan rumus dan jawaban benar 1
salah
benar
Siswa dapat menarik Tidak ada jawaban/ menjawab tidak sesuai dengan 0
kesimpulan dari pertanyaan/ tidak ada yang benar
suatu data yang Hanya menjawab sebagian yang benar tidak sampai 1
teramati pada kesimpulan
Menjawab sampai pada kesimpulan tetapi alasan 2
tidak jelas atau alasan lengkap tetapi kesimpulan
salah
Menjawab sampai pada kesimpulan disertai alasan 3
yang jelas
268
Lampiran 9
UJI VALIDITAS ISI INSTRUMEN

TES KEMAMPUAN PENALARAN GENERALISASI MATEMATIKA SISWA SMP KELAS VII
DENGAN METODE CONTENT VALIDITY RATIO (CVR)
POKOK BAHASAN KELILING DAN LUAS SEGIEMPAT
Untuk menguji validitas secara isi dari instrumen tes kemampuan penalaran generalisasi matematika, para penilai diharapkan
memberikan penilaiannya dengan memberi tanda (√) pada kolom E: Esensial (soal tersebut sangat penting untuk mengukur kemampuan
penalaran generalisasi matematika), TE: Tidak Esensial (soal tersebut tidak terlalu penting untuk mengukur kemampuan penalaran
generalisasi matematika) atau TR: Tidak Relevan (soal tersebut tidak ada kaitannya dengan kemampuan penalaran generalisasi
matematika) pada masing-masing soal yang berbentuk tes pilihan ganda beralasan di bawah ini.
Indikator
Kemampuan
No Butir Soal E TE TR Komentar
Penalaran
Generalisasi
1. Seorang atlet renang sedang melakukan 1.a. Siswa dapat
pemanasan. Pemanasan yang dia lakukan menemukan pola atau
adalah dengan berlari mengelilingi kolam sifat dari gejala
renang sebanyak 4 kali. Kolam renang tersebut matematis untuk
berbentuk persegi. Ternyata, jarak tempuh atlet membuat generalisasi
269
Lampiran 9
tersebut selama pemanasan adalah 80 m. 1.b. Siswa dapat

Tentukan: mengajukan dugaan
a. Tentukan barisan bilangan yang
menyatakan atlet tersebut
mengelilingi kolam untuk lari
sebanyak 3x, 2x dan 1 kali lari!
b. Tanpa menggunakan rumus,
tentukanlah berapa panjang sisi dari
kolam renang tersebut?
2. Pak Jono adalah seorang pembuat bingkai foto. 2. a. Siswa dapat
Dia menerima pesanan dengan berbagai ukuran. menemukan pola atau
Bingkai berukuran standar yang ia buat sifat dari gejala
panjangnya 7 cm dan lebarnya 5 cm. Lima matematis untuk
orang pemesan datang untuk memesan bingkai membuat generalisasi
foto. Orang pertama memesan bingkai 2. b. Siswa dapat
berukuran standar, sedangkan untuk orang ke 2 mengajukan dugaan
sampai ke 5 berturut-turut memesan bingkai 2. c. Siswa dapat
berukuran 2x lipat, 3x lipat, 4x lipat, dan 5x menarik suatu
lipat bingkai berukuran standar.
270
Lampiran 9
a. Tentukan ukuran panjang kayu yang kesimpulan dari

dibutuhkan pak Jono untuk masing- pernyataan
masing pemesan orang ke-1, ke-2,
ke-3, ke-4, dan ke-5 secara berturut-
turut!
b. Berapa ukuran panjang kayu yang
dibutuhkan Pak Jono jika pemesan
meminta bingkai 7 kali lipat bingkai
berukuran standar?
c. Berapa ukuran panjang kayu yang
dibutuhkan Pak Jono jika pemesan
meminta bingkai berukuran n kali
lipat dari ukuran standar?
3. Perhatikan gambar 1. 3. a. Siswa dapat
menemukan pola atau
sifat dari gejala
matematis untuk
Gambar 1.
271
Lampiran 9
Dari pola bangun persegi diatas, tentukan: 3. b. Siswa dapat

a. Tentukan barisan bilangan yang mengajukan dugaan
menyatakan banyaknya persegi dari 3. c. Siswa dapat
pola ke-1, ke-2, sampai ke-4! menarik suatu
b. Berapa banyak petak persegi pada pola kesimpulan dari
ke-7? pernyataan
c. Berapa banyak petak persegi pada pola
ke-n?
4. Perhatikan gambar 2. 4.a. Siswa dapat
menemukan pola atau
sifat dari gejala
matematis untuk
4. b. Siswa dapat
Gambar 2
mengajukan dugaan
Ukuran alas jajar genjang pada pola ke-1
4. c. Siswa dapat
adalah 3 cm dan tinggi 2 cm. Kemudian
menarik suatu
ukuran alas dan tingginya bertambah 2 cm
kesimpulan dari
pernyataan
272
Lampiran 9
pada pola ke-2 dan seterusnya dari ukuran

sebelumnya. Tentukan:
a. Berapa ukuran jajargenjang pada
pola ke-3?
b. Berapa ukuran jajargenjang pada
pola ke-6?
c. Berapa ukuran jajargenjang pada
pola ke-n?
5. Perhatikan gambar 3. 5. a. Siswa dapat

menemukan pola atau
sifat dari gejala
matematis untuk
5. b. Siswa dapat
mengajukan dugaan
Gambar 3.
5. c. Siswa dapat
Panjang dan lebar persegi panjang pada pola ke-
menarik suatu
1 adalah 100 cm dan 64 cm. Tentukan:
273
Lampiran 9
a. Ada berapa banyak bagian persegi kesimpulan dari

panjang pada pola ke-3? Tentukan pernyataan
luas satu bagian persegi panjang
pada pola ke-3!
b. Tanpa menggunakan rumus,
tentukan berapa banyak bagian
persegi panjang pada pola ke-5?
Tentukan luas salah satu bagian
persegi panjang pada pola ke-5!
c. Tentukan berapa banyak bagian
persegi panjang pada pola ke-n?
Tentukan luas salah satu bagian
persegi panjang pada pola ke-n!
6. Seorang petani memiliki tanah ladang yang 6. a. Siswa dapat
berbentuk belah ketupat. Panjang diagonal- menemukan pola atau
diagonal dari tanah tersebut berturut-turut sifat dari gejala
adalah 24 m dan 10 m. Tanggal 10 Januari matematis untuk
adalah hari pertama penanaman padi, pak tani membuat generalisasi
mulai menanami setengah dari ladangnya
274
Lampiran 9
dengan tanaman jagung. Pada hari kedua, 6. b. Siswa dapat

setengah dari tanah ladang yang tersisa mengajukan dugaan
ditanami dengan tanaman cabai oleh pak tani. 6. c. Siswa dapat
Untuk hari ketiga, pak tani kembali menanami menarik suatu
setengah dari tanah yang tersisa dengan kesimpulan dari
kentang. Tentukan: pernyataan
a. Tentukan luas tanah yang digunakan
untuk menanam tanaman cabai?
b. Berapa banyak bagian tanah yang
ditanami tanaman cabai?
c. Tentukan berapa bagian tanah yang
akan ditanami, jika pak tani kembali
menanam pada hari ke-n?
7. Ayah mengecat sebuah permukaan atas meja 7. Siswa dapat menarik
seperti gambar dibawah ini. suatu kesimpulan dari
Ayah sudah pernyataan
menghitung
panjang sisi
pendek, sisi
275
Lampiran 9
panjang dan jarak antara sisi pendek dan sisi

panjang pada permukaan atas meja tersebut
berturut turut adalah 35 cm, 55 cm, dan 30 cm.
Jika biaya pengecatan per m2 adalah Rp50000,
tentukan besar biaya pengecatan tersebut!
Jakarta, ………………………2016
Validator/Penilai
( )
276
Lampiran 10
REKAPITULASI HASIL PENILAIAN INSTRUMEN TES KEMAMPUAN

PENALARAN GENERALISASI MATEMATIKA SISWA SMP DENGAN
CVR (CONTENT VALIDITY RATIO)
Nomor Penilai
Soal 1 2 3 4 5 6 7 8
1a
E E E E E E E TR
1b
E E E E E E E TR
1c
E E E E E E E TR
2a
E E E E E E E E
2b
E E E E E E E E
2c
E E E E E E E TR
3a
E E E E E E E E
3b
E E E E E E E E
3c
E E E E E E E TR
4a
E E E E E E E E
4b
E E E E E E E E
4c
E E E E E E E TR
5a
E E E E E E E E
5b
E E E E E E E E
5c
E E E E E E E TR
6a
E E E E E E E TR
6b
E E E E E E E E
6c
E E E TE E E E E
7
E E E E E E E TR
277
Lampiran 10
VALIDITAS ISI INSTRUMEN TES KEMAMPUAN PENALARAN

GENERALISASI MATEMATIKA SISWA SMP KELAS VIII
DENGAN METODE CONTENT VALIDITY RATIO (CVR)
POKOK BAHASAN BANGUN DATAR SEGIEMPAT
Minimum
No NE- nilai
E TE TR N NE N/2 Skor Keputusan
Soal N/2 CVR
Tabel
1.a 7 0 1 8 7 4 3 0.75 0.75 Valid
1.b 7 0 1 8 7 4 3 0.75 0.75 Valid
2.a 7 0 1 8 7 4 3 0.75 0.75 Valid
2.b 8 0 0 8 8 4 4 1 0.75 Valid
2.c 8 0 0 8 8 4 4 1 0.75 Valid
3.a 7 0 1 8 7 4 3 0.75 0.75 Valid
3.b 8 0 0 8 8 4 4 1 0.75 Valid
3.c 8 0 0 8 8 4 4 1 0.75 Valid
4.a 7 0 1 8 7 4 3 0.75 0.75 Valid
4.b 8 0 0 8 8 4 4 1 0.75 Valid
4.c 8 0 0 8 8 4 4 1 0.75 Valid
5.a 7 0 1 8 7 4 3 0.75 0.75 Valid
5.b 8 0 0 8 8 4 4 1 0.75 Valid
5.c 8 0 0 8 8 4 4 1 0.75 Valid
6.a 7 0 1 8 7 4 3 0.75 0.75 Valid
6.b 7 0 1 8 7 4 3 0.75 0.75 Valid
6.c 8 0 0 8 8 4 4 1 0.75 Valid
7 7 1 0 8 7 4 3 0.75 0.75 Valid
278
Lampiran 10
Catatan:
Meskipun keseluruhan soal bernilai valid, soal nomor 1a, 1b, 6a, 6b, dan 6c
tidak dipergunakan oleh peneliti. Hal ini berdasarkan pendapat salah seorang
responden di SMP Negeri 9 Depok yang menyatakan bahwa butir soal nomor 1
dapat disalahartikan oleh siswa, sehingga dapat menimbulkan beragam jawaban
berbeda dan tidak sesuai dengan jawaban yang diharapkan. Sedangkan, pada butir
soal nomor 6 adalah soal menggunakan bahasa yang akan sulit dipahami siswa,
khususnya siswa kelas 7 SMP Negeri 9 Depok. Oleh karena itu, dengan anggapan,
bahwa responden adalah guru di sekolah tersebut dan lebih memahami karakteristik
siswa di sekolah tersebut, maka peneliti mengikuti pendapat dari responden. Selain
memberikan pendapat tentang soal yang dianggap bermasalah, responden juga
memberikan pendapat soal yang cocok untuk mengganti soal nomor 6. Berikut ini
adalah soal butir 1 dan 6 yang tidak dipergunakan.
1. Seorang atlet renang sedang melakukan pemanasan. Pemanasan yang

dia lakukan adalah dengan berlari mengelilingi kolam renang sebanyak 4
kali. Kolam renang tersebut berbentuk persegi. Ternyata, jarak tempuh
atlet tersebut selama pemanasan adalah 80 m. Tentukan:
a. Tentukan pola bilangan yang menyatakan atlet tersebut
mengelilingi kolam untuk lari sebanyak 3x, 2x dan 1 kali lari!
b. Tanpa menggunakan rumus, tentukanlah berapa panjang sisi
dari kolam renang tersebut?
6. Seorang petani memiliki tanah ladang yang berbentuk belah ketupat.

Panjang diagonal-diagonal dari tanah tersebut berturut-turut adalah 24
m dan 10 m. Tanggal 10 Januari adalah hari pertama penanaman padi,
pak tani mulai menanami setengah dari ladangnya dengan tanaman
padi. Pada hari kedua, setengah dari tanah ladang yang tersisa ditanami
dengan tanaman cabai oleh pak tani. Untuk hari ketiga, pak tani kembali
menanami setengah dari tanah yang tersisa dengan kentang. Tentukan:
a. Tentukan pola bilangan yang menyatakan luas tanah yang
ditanam untuk menanam padi, cabai, dan kentang?
b. Tanpa menggunakan rumus, berapa luas tanah yang ditanami
pada hari ke 4?
c. Tentukan berapa luas tanah yang akan ditanami, jika pak tani
kembali menanam pada hari ke-n?
279
Lampiran 10
Selain memberikan pendapat tentang soal yang dianggap bermasalah,

responden juga memberikan pendapat soal yang cocok untuk mengganti soal nomor
6. Berikut adalah soal pengganti butir 6, dan akan diletakkan menjadi soal nomor 1
di tes uji instrumen kemampuan penalaran generalisasi matematika.
Gambar 1
Panjang sisi belah ketupat kecil tersebut adalah 1 cm. Dari pola belah
ketupat diatas:
a. Tentukan pola bilangan yang menyatakan keliling dari pola ke-1,
pola ke-2 sampai pola ke-4!
b. Tanpa menggunakan rumus, berapa keliling bangunan pada pola
ke-9?
c. Berapa keliling bangunan pada pola ke-n?
280
Lampiran 11
KISI-KISI TES KEMAMPUAN PENALARAN GENERALISASI

MATEMATIKA
Kompetensi Dasar : Mengembangkan kemampuan penalaran generalisasi
matematis siswa pada konsep segiempat.
NO Indikator Kemampuan Penalaran Bentuk No. Skor Skor
Generalisasi Matematika Soal Soal Total
1. Siswa dapat menemukan pola atau 1a, 2a, 3 15
sifat dari gejala matematis untuk Uraian 3a, 4a,
membuat generalisasi 5a
2. Siswa dapat mengajukan dugaan 1b, 3 15
2b,
Uraian
3b,
4b, 5b
3. Siswa dapat menarik kesimpulan 1c, 2c, 3 18
dari suatu data yang teramati Uraian 3c, 4c,
5c, 6
JUMLAH 16 48
281
Lampiran 11
TES KEMAMPUAN PENALARAN GENERALISASI MATEMATIS

Pokok Bahasan : Segiempat
Waktu : 2 x 40 menit
Nama :
Kelas :
Kerjakan soal di bawah ini dengan teliti dan benar!
Petunjuk:
 Tulislah namamu pada tempat yang disediakan.
 Gunakan bagian belakang soal sebagai tempat untuk menghitung
(coret-coret).
 Diperbolehkan mengerjakan soal tidak sesuai dengan nomor urut soal
(acak).
 Untuk nomor yang memiliki point a, b dan c, disarankan untuk
mengerjakan secara berurutan.
Gambar 1
Panjang sisi belah ketupat kecil tersebut adalah 1 cm. Dari pola belah ketupat
diatas:
a. Tentukan pola bilangan yang menyatakan keliling dari pola ke-1, pola ke-2
sampai pola ke-4!
b. Tentukan perkiraan keliling bangunan pada pola ke-9?
c. Tentukan keliling bangunan pada pola ke-n?
282
Lampiran 11
2. Pak Jono adalah seorang pembuat bingkai foto. Dia menerima pesanan
dengan berbagai ukuran. Bingkai berukuran standar yang ia buat
panjangnya 7 cm dan lebarnya 5 cm. Lima orang pemesan datang untuk
memesan bingkai foto. Orang pertama memesan bingkai berukuran standar,
sedangkan untuk orang ke 2 sampai ke 5 berturut-turut memesan bingkai
berukuran 2x lipat, 3x lipat, 4x lipat, dan 5x lipat bingkai berukuran standar.
a. Tentukan pola bilangan yang menyatakan panjang kayu yang
dibutuhkan pak Jono untuk masing-masing pemesan orang ke-1, ke-2,
ke-3, ke-4, dan ke-5 secara berturut-turut!
b. Tentukan perkiraan berapa panjang kayu yang dibutuhkan Pak Jono
untuk pemesan orang ke-7?
c. Tentukan panjang kayu yang dibutuhkan Pak Jono untuk pemesan orang
ke-n?

Gambar 2
Dari pola bangun persegi diatas, tentukan:
a. Tentukan pola bilangan yang menyatakan banyaknya persegi kecil dari pola
ke-1, ke-2, sampai ke-4?
b. Tentukan perkiraan berapa banyak petak persegi kecil pada pola ke-7?
c. Tentukan banyak petak persegi kecil pada pola ke-n?
283
Lampiran 11
Pola ke-1 Pola ke-2 Pola ke 3

Gambar 3
Ukuran alas jajar genjang pada pola ke-1 adalah 3 cm dan sisi miring 2 cm.
Kemudian ukuran alas dan sisi miringnya masing-masing bertambah 2 cm pada
pola ke-2 dan seterusnya dari ukuran sebelumnya. Tentukan:
a. Tentukan pola bilangan yang menyatakan keliling jajargenjang pola ke-
1, ke-2 dan ke-3!
b. Tentukan perkiraan keliling jajargenjang pada pola ke-6?
c. Tentukan ukuran keliling pada pola ke-n?

Gambar 4
Panjang dan lebar persegi panjang pada pola ke-1 adalah 100 cm dan 64 cm.
Tentukan:
a. Tentukan pola bilangan yang menyatakan luas satu bagian persegi
panjang pada pola ke-1, pola ke-2 dan pola ke-3!
b. Tentukan perkiraan luas salah satu bagian persegi panjang pada pola ke-
5!
c. Tentukan luas salah satu bagian persegi panjang pada pola ke-n!
284
Lampiran 11
6. Ayah mengecat sebuah permukaan atas meja seperti gambar dibawah ini.
Ayah sudah menghitung semua
unsur yang dibutuhkan. Panjang
sisi-sisi sejajarnya adalah 2 m dan
6 m dan jarak antara sisi-sisi
sejajar pada permukaan atas meja
tersebut adalah 3 m. Jika biaya
pengecatan per m2 adalah Rp50000, tentukan apakah Ayah dapat mengecat
permukaan meja tersebut jika Ayah hanya memiliki uang Rp 500000!
285
Lampiran 12
KUNCI JAWABAN TES KEMAMPUAN PENALARAN GENERALISASI

MATEMATIS
1. Diketahui : belah ketupat
Sisi = 1 cm
Jawab: a. Keliling pola ke-1 = 4
Keliling pola ke-2 = 8
Keliling pola ke-3 = 12
Pola bilangan keliling = 4, 8, 12, 16
+4 +4 +4 Pola
b. Karena setiap naik pola keliling bertambah 4 maka:
4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36
+4 +4 +4 +4 +4 +4 +4 +4
Maka keliling pada pola ke-9 adalah 36 cm
c. Pola ke-1 = 4 cm = 4 × 1 𝑐𝑚
Pola ke-2 = 8 cm = 4 × 2 𝑐𝑚
Pola ke-3 = 12 cm = 4 × 3 𝑐𝑚
Pola ke-4 = 16 cm = 4 × 4 𝑐𝑚
Pola ke-n = 4 × 𝑛 𝑐𝑚
Maka keliling bangunan pada pola ke-n adalah 4 × 𝑛 𝑐𝑚.
2. Diketahui: Bingkai foto = persegi panjang

Uk. standar = 7 cm x 5 cm
p = 7 cm
ℓ = 5 cm
a. O1 (orang ke-1) = ukuran standar
Panjang bingkai untuk uk. standar = O1 = 2(𝑝 + ℓ) = 2(7 + 5)= 24 cm.
O2 = 2 X O1 = 2 X 24 cm = 48 cm
O3 = 3 X O1 = 3 X 24 cm = 72 cm
O4 = 4 X O1 = 4 X 24 cm = 96 cm
O5 = 5 X O1 = 5 X 24 cm = 120 cm
286
Lampiran 12
Jadi pola bilangan: 24cm, 48cm, 72cm, 96cm, 120cm.

+24 +24 +24 +24 Pola
b. Berdasarkan pola:
24 cm, 48 cm, 72 cm, 96 cm, 120 cm, 144 cm, 168 cm.
+24 +24 +24 +24 +24 +24
Maka ukuran panjang kayu yang dibutuhkan pak Jono untuk pemesan orang ke-7
adalah 168 cm.
c. Tentukan panjang kayu jika pemesan orang ke-n.
Panjang kayu orang ke-1 = 24 cm = 24𝑐𝑚 × 1
Panjang kayu orang ke-n = 24𝑐𝑚 × 𝑛 = 24𝑛𝑐𝑚
3. Diketahui: persegi
a. Pola bilangan :
1, 4, 9, 16
+3 +5 +7 Pola
b. Berdasarkan pola yang didapatkan:
1, 4, 9, 16, 25, 36, 49.
+3 +5 +7 +9 +11 +13
Maka banyaknya petak persegi kecil pada pola ke-7 adalah 49.
c. Banyaknya petak persegi kecil pada:
pola ke-1 = 1 = 1 × 1
pola ke-2 = 4 = 2 × 2
pola ke-3 = 9 = 3 × 3
pola ke-4 = 16 = 4 × 4
pola ke-n = 𝑛 × 𝑛 = 𝑛2
Maka banyak petak persegi kecil pada pola ke-n adalah 𝑛2
287
Lampiran 12
4.Dik : Jajargenjang
a. Keliling pola ke-1 = 2(𝑎 + 𝑠𝑚) = 2(3𝑐𝑚 + 2𝑐𝑚) = 10 𝑐𝑚
Keliling pola ke-2 = 2(𝑎 + 𝑠𝑚) = 2(5𝑐𝑚 + 4𝑐𝑚) = 18 𝑐𝑚
Keliling pola ke-3 = 2(𝑎 + 𝑠𝑚) = 2(7𝑐𝑚 + 6𝑐𝑚) = 26 𝑐𝑚
Maka pola bilangan :
10, 18, 26.
+8 +8 Pola
b. Berdasarkan pola yang didapatkan:
10, 18, 26, 34, 42, 50
+8 +8 +8 +8 +8
Maka, keliling jajargenjang pada pola ke-6 adalah 50 cm.
c. Karena pola bilangannya selalu berulang penjumlahan 8, maka
Pola ke-1 = 10 = (8 × 1) + 2
Pola ke-2 = 18 = (8 × 2) + 2
Pola ke-3 = 26 = (8 × 3) + 2
Pola ke-4 = 34 = (8 × 4) + 2
Pola ke-n = (8 × 𝑛) + 2
Maka keliling jajargenjang pada pola ke-n adalah 8n+2
5.Diketahui: persegi panjang

a. Luas salah satu bagian pada:
Pola ke-1 = 𝑝 × ℓ = 100 𝑐𝑚 × 64 𝑐𝑚 = 6400𝑐𝑚2
𝐿𝑢𝑎𝑠 𝑝𝑜𝑙𝑎 𝑘𝑒−1 6400𝑐𝑚2
Pola ke-2 = = = 3200𝑐𝑚2
2 2
𝐿𝑢𝑎𝑠 𝑝𝑜𝑙𝑎 𝑘𝑒−1 6400𝑐𝑚2
Pola ke-3 = = = 1600𝑐𝑚2
4 4
Maka pola bilangan yang menyatakan luas salah satu bagian pada masing-masing
pola:
6400, 3200, 1600.
÷2 ÷2 Pola
b. Berdasarkan pola :
6400, 3200, 1600, 800, 400
288
Lampiran 12
÷2 ÷2 ÷2 ÷2
Maka luas salah satu bagian persegi panjang pada pola ke-5 adalah 400 cm2.
c. Luas salah satu bagian persegi panjang pada:
6400𝑐𝑚2 6400𝑐𝑚2
Pola ke-1 = 6400 cm2= =
1 20
6400 𝑐𝑚2 6400 𝑐𝑚2
Pola ke-2 = 3200 𝑐𝑚2 = =
2 21
6400 𝑐𝑚2 6400 𝑐𝑚2
Pola ke-3 = 1600 𝑐𝑚2 = =
4 22
6400 𝑐𝑚2 6400 𝑐𝑚2
Pola ke-4 = 800 𝑐𝑚2 = =
8 23
6400 𝑐𝑚2
Pola ke-n = 2𝑛−1
6400 𝑐𝑚2
Maka luas salah satu bagian persegi panjang pada pola ke-n adalah 2𝑛−1
6. Diketahui : Permukaan atas meja berbentuk bangun trapesium, karena

terdapat 1 pasang sisi sejajar.
Panjang sisi-sisi sejajarnya = 2 m dan 6m
Jarak antara sisi-sisi sejajar = Tinggi = 3 m.
B = Rp 50000/m2
Luas permukaan atas meja :
(𝑎 + 𝑏) × 𝑡 (2𝑚 + 6𝑚) × 3𝑚 8𝑚 × 3𝑚
= = = 12𝑚2
2 2 2
Jadi, Keseluruhan biaya :
50000
𝐵 × 𝐿𝑢𝑎𝑠 𝑝𝑒𝑟𝑚𝑢𝑘𝑎𝑎𝑛 𝑚𝑒𝑗𝑎 = 𝑅𝑝 × 12𝑚2 = 𝑅𝑝 600000
𝑚2
Maka keseluruhan biaya pengecatan adalah Rp 600000.
289
Lampiran 13
HASIL UJI VALIDITAS INSTRUMEN TES KEMAMPUAN PENALARAN GENERALISASI MATEMATIKA SISWA
POKOK BAHASAN SEGIEMPAT KELAS VII SMP
BUTIR SOAL
NO NAMA Y
1a 1b 1c 2a 2b 2c 3a 3b 3c 4a 4b 4c 5a 5b 5c 6
1 S1 3 3 2 3 3 3 0 0 0 3 1 0 1 1 0 3 26
2 S2 1 0 0 2 3 0 0 1 0 2 3 0 2 3 0 3 20
3 S3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 1 3 45
4 S4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 47
5 S5 3 1 1 3 1 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 14
6 S6 0 0 0 0 0 0 2 1 2 1 2 0 0 0 0 2 10
7 S7 3 1 3 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 0 3 32
8 S8 3 1 2 3 1 2 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 16
9 S9 3 1 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 10
10 S10 3 3 3 3 3 3 3 3 2 1 2 1 3 3 2 3 41
11 S11 0 0 0 2 1 0 2 1 2 1 0 0 0 0 0 3 12
12 S12 2 3 3 0 0 0 1 3 0 2 3 2 2 3 0 3 27
13 S13 2 3 2 0 0 0 2 3 0 2 3 2 2 3 0 3 27
14 S14 3 1 3 3 1 3 3 1 3 3 1 3 3 1 2 3 37
15 S15 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 1 0 2 1 0 1 33
16 S16 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 45
17 S17 3 3 3 1 0 0 3 3 1 3 3 2 3 3 2 3 36
18 S18 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 0 3 42
19 S19 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 45
20 S20 0 0 0 2 3 1 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 10
21 S21 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 3 2 3 3 0 3 40
22 S22 3 1 3 0 0 0 3 1 2 3 1 0 1 0 0 3 21
23 S23 1 0 0 3 3 3 3 3 1 3 3 0 3 3 0 3 32
24 S24 0 0 1 2 3 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9
25 S25 3 1 0 3 1 0 3 0 0 3 0 0 3 1 0 2 20
26 S26 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 0 0 3 0 0 3 27
27 S27 0 0 0 0 0 0 3 3 0 3 3 0 3 3 0 2 20
28 S28 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 1 3 44
29 S29 3 3 2 0 0 0 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 36
30 S30 3 3 2 3 3 2 2 1 2 3 3 2 2 1 0 3 35
31 S31 3 1 0 3 1 0 3 0 0 3 0 0 2 1 0 2 19
32 S32 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 1 3 44
33 S33 3 3 3 3 1 2 3 1 0 3 3 0 3 0 0 3 31
34 S34 1 0 0 0 0 0 3 3 0 0 0 0 1 1 0 2 11
35 S35 2 3 2 2 3 0 3 3 2 2 3 1 2 2 1 2 33
36 S36 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 1 3 43
37 S37 1 1 1 2 1 3 3 3 1 3 3 1 3 3 1 3 33
38 S38 3 1 2 2 1 2 3 2 2 0 0 0 1 3 0 1 23
39 S39 3 3 3 0 0 0 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 37
40 S40 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 0 2 0 0 2 26
41 S41 3 3 3 1 1 3 3 3 3 2 3 1 0 0 0 3 32
42 S42 3 3 0 0 0 0 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 34
43 S43 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 2 3 3 1 3 43
44 S44 3 1 2 2 1 1 2 1 2 1 0 0 3 1 1 0 21
45 S45 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 2 0 3 40
46 S46 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 0 2 1 0 3 28
Jumlah 112 86 88 97 70 72 119 92 72 103 86 48 96 80 24 112 1357
rxy .567 .797 .683 .363 .398 .601 .408 .660 .661 .706 .735 .761 .755 .685 .631 .593
rtabel .291 .291 .291 .291 .291 .291 .291 .291 .291 .291 .291 .291 .291 .291 .291 .291
Kesimpulan valid valid valid valid valid valid valid valid valid valid valid valid valid valid valid valid
291
Lampiran 14
HASIL UJI RELIABILITAS INSTRUMEN TES KEMAMPUAN PENALARAN GENERALISASI MATEMATIKA SISWA
POKOK BAHASAN SEGIEMPAT KELAS VII SMP
BUTIR SOAL
NO NAMA Y Y2
1 S1 3 3 2 3 3 3 0 0 0 3 1 0 1 1 0 3 26 676
2 S2 1 0 0 2 3 0 0 1 0 2 3 0 2 3 0 3 20 400
3 S3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 1 3 45 2025
4 S4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 47 2209
5 S5 3 1 1 3 1 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 14 196
6 S6 0 0 0 0 0 0 2 1 2 1 2 0 0 0 0 2 10 100
7 S7 3 1 3 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 0 3 32 1024
8 S8 3 1 2 3 1 2 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 16 256
9 S9 3 1 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 10 100
10 S10 3 3 3 3 3 3 3 3 2 1 2 1 3 3 2 3 41 1681
11 S11 0 0 0 2 1 0 2 1 2 1 0 0 0 0 0 3 12 144
12 S12 2 3 3 0 0 0 1 3 0 2 3 2 2 3 0 3 27 729
13 S13 2 3 2 0 0 0 2 3 0 2 3 2 2 3 0 3 27 729
14 S14 3 1 3 3 1 3 3 1 3 3 1 3 3 1 2 3 37 1369
15 S15 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 1 0 2 1 0 1 33 1089
16 S16 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 45 2025
17 S17 3 3 3 1 0 0 3 3 1 3 3 2 3 3 2 3 36 1296
18 S18 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 0 3 42 1764
19 S19 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 45 2025
20 S20 0 0 0 2 3 1 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 10 100
21 S21 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 3 2 3 3 0 3 40 1600
22 S22 3 1 3 0 0 0 3 1 2 3 1 0 1 0 0 3 21 441
23 S23 1 0 0 3 3 3 3 3 1 3 3 0 3 3 0 3 32 1024
24 S24 0 0 1 2 3 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9 81
292
Lampiran 14
25 S25 3 1 0 3 1 0 3 0 0 3 0 0 3 1 0 2 20 400
26 S26 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 0 0 3 0 0 3 27 729
27 S27 0 0 0 0 0 0 3 3 0 3 3 0 3 3 0 2 20 400
28 S28 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 1 3 44 1936
29 S29 3 3 2 0 0 0 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 36 1296
30 S30 3 3 2 3 3 2 2 1 2 3 3 2 2 1 0 3 35 1225
31 S31 3 1 0 3 1 0 3 0 0 3 0 0 2 1 0 2 19 361
32 S32 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 1 3 44 1936
33 S33 3 3 3 3 1 2 3 1 0 3 3 0 3 0 0 3 31 961
34 S34 1 0 0 0 0 0 3 3 0 0 0 0 1 1 0 2 11 121
35 S35 2 3 2 2 3 0 3 3 2 2 3 1 2 2 1 2 33 1089
36 S36 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 1 3 43 1849
37 S37 1 1 1 2 1 3 3 3 1 3 3 1 3 3 1 3 33 1089
38 S38 3 1 2 2 1 2 3 2 2 0 0 0 1 3 0 1 23 529
39 S39 3 3 3 0 0 0 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 37 1369
40 S40 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 0 2 0 0 2 26 676
41 S41 3 3 3 1 1 3 3 3 3 2 3 1 0 0 0 3 32 1024
42 S42 3 3 0 0 0 0 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 34 1156
43 S43 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 2 3 3 1 3 43 1849
44 S44 3 1 2 2 1 1 2 1 2 1 0 0 3 1 1 0 21 441
45 S45 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 2 0 3 40 1600
46 S46 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 0 2 1 0 3 28 784
Jumlah 112 86 88 97 70 72 119 92 72 103 86 48 96 80 24 112 1357 45903
si2 1.07 1.505 1.34 1.401 1.423 1.594 0.677 1.348 1.376 1.269 1.722 1.216 1.297 1.671 0.554 0.985
𝚺si2 20.4
st2 128
r11 0.89
293
Lampiran 15
HASIL UJI TARAF KESUKARAN INSTRUMEN TES KEMAMPUAN PENALARAN GENERALISASI MATEMATIKA
SISWA POKOK BAHASAN SEGIEMPAT KELAS VII SMP
N NAM BUTIR SOAL
O A 1a 1b 1c 2a 2b 2c 3a 3b 3c 4a 4b 4c 5a 5b 5c 6
1 S1 3 3 2 3 3 3 0 0 0 3 1 0 1 1 0 3
2 S2 1 0 0 2 3 0 0 1 0 2 3 0 2 3 0 3
3 S3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 1 3
4 S4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3
5 S5 3 1 1 3 1 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0
6 S6 0 0 0 0 0 0 2 1 2 1 2 0 0 0 0 2
7 S7 3 1 3 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 0 3
8 S8 3 1 2 3 1 2 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0
9 S9 3 1 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
10 S10 3 3 3 3 3 3 3 3 2 1 2 1 3 3 2 3
11 S11 0 0 0 2 1 0 2 1 2 1 0 0 0 0 0 3
12 S12 2 3 3 0 0 0 1 3 0 2 3 2 2 3 0 3
13 S13 2 3 2 0 0 0 2 3 0 2 3 2 2 3 0 3
14 S14 3 1 3 3 1 3 3 1 3 3 1 3 3 1 2 3
15 S15 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 1 0 2 1 0 1
16 S16 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3
17 S17 3 3 3 1 0 0 3 3 1 3 3 2 3 3 2 3
18 S18 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 0 3
19 S19 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3
20 S20 0 0 0 2 3 1 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0
21 S21 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 3 2 3 3 0 3
22 S22 3 1 3 0 0 0 3 1 2 3 1 0 1 0 0 3
23 S23 1 0 0 3 3 3 3 3 1 3 3 0 3 3 0 3
24 S24 0 0 1 2 3 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0
294
Lampiran 15
25 S25 3 1 0 3 1 0 3 0 0 3 0 0 3 1 0 2
26 S26 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 0 0 3 0 0 3
27 S27 0 0 0 0 0 0 3 3 0 3 3 0 3 3 0 2
28 S28 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 1 3
29 S29 3 3 2 0 0 0 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3
30 S30 3 3 2 3 3 2 2 1 2 3 3 2 2 1 0 3
31 S31 3 1 0 3 1 0 3 0 0 3 0 0 2 1 0 2
32 S32 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 1 3
33 S33 3 3 3 3 1 2 3 1 0 3 3 0 3 0 0 3
34 S34 1 0 0 0 0 0 3 3 0 0 0 0 1 1 0 2
35 S35 2 3 2 2 3 0 3 3 2 2 3 1 2 2 1 2
36 S36 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 1 3
37 S37 1 1 1 2 1 3 3 3 1 3 3 1 3 3 1 3
38 S38 3 1 2 2 1 2 3 2 2 0 0 0 1 3 0 1
39 S39 3 3 3 0 0 0 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3
40 S40 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 0 2 0 0 2
41 S41 3 3 3 1 1 3 3 3 3 2 3 1 0 0 0 3
42 S42 3 3 0 0 0 0 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3
43 S43 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 2 3 3 1 3
44 S44 3 1 2 2 1 1 2 1 2 1 0 0 3 1 1 0
45 S45 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 2 0 3
46 S46 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 0 2 1 0 3
Jumlah 112 86 88 97 70 72 119 92 72 103 86 48 96 80 24 112
p 0.811 0.623 0.637 0.702 0.507 0.521 0.862 0.666 0.521 0.746 0.623 0.347 0.695 0.579 0.173 0.811
Kesimpulan 6
mudah 2
sedang 7
sedang 9
sedang 2
sedang 7
sedang 3
mudah 7
sedang 7
sedang 4
mudah 2
sedang 8
sedang 7
sedang 7
sedang 9
sukar 6
mudah
295
Lampiran 16
HASIL UJI DAYA PEMBEDA INSTRUMEN TES KEMAMPUAN PENALARAN GENERALISASI MATEMATIKA
SISWA POKOK BAHASAN SEGIEMPAT KELAS VII SMP
BUTIR SOAL
NO NAMA Y
4 S4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 47
3 S3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 1 3 45
16 S16 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 45
19 S19 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 45
28 S28 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 1 3 44
32 S32 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 1 3 44
36 S37 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 1 3 43
43 S43 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 2 3 3 1 3 43
18 S18 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 0 3 42
10 S10 3 3 3 3 3 3 3 3 2 1 2 1 3 3 2 3 41
21 S21 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 3 2 3 3 0 3 40
45 S45 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 2 0 3 40
14 S14 3 1 3 3 1 3 3 1 3 3 1 3 3 1 2 3 37
39 S39 3 3 3 0 0 0 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 37
17 S17 3 3 3 1 0 0 3 3 1 3 3 2 3 3 2 3 36
29 S29 3 3 2 0 0 0 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 36
30 S30 3 3 2 3 3 2 2 1 2 3 3 2 2 1 0 3 35
42 S42 3 3 0 0 0 0 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 34
15 S15 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 1 0 2 1 0 1 33
37 S37 1 1 1 2 1 3 3 3 1 3 3 1 3 3 1 3 33
35 S35 2 3 2 2 3 0 3 3 2 2 3 1 2 2 1 2 33
7 S7 3 1 3 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 0 3 32
23 S23 1 0 0 3 3 3 3 3 1 3 3 0 3 3 0 3 32
Jumlah 64 60 56 56 46 49 67 63 53 65 62 43 65 59 23 66
PA 0.928 0.87 0.812 0.812 0.667 0.71 0.971 0.913 0.768 0.942 0.899 0.623 0.942 0.855 0.333 0.957
296
Lampiran 16
41 S41 3 3 3 1 1 3 3 3 3 2 3 1 0 0 0 3 32
33 S33 3 3 3 3 1 2 3 1 0 3 3 0 3 0 0 3 31
46 S46 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 0 2 1 0 3 28
12 S12 2 3 3 0 0 0 1 3 0 2 3 2 2 3 0 3 27
13 S13 2 3 2 0 0 0 2 3 0 2 3 2 2 3 0 3 27
26 S26 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 0 0 3 0 0 3 27
1 S1 3 3 2 3 3 3 0 0 0 3 1 0 1 1 0 3 26
40 S40 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 0 2 0 0 2 26
38 S38 3 1 2 2 1 2 3 2 2 0 0 0 1 3 0 1 23
22 S22 3 1 3 0 0 0 3 1 2 3 1 0 1 0 0 3 21
44 S44 3 1 2 2 1 1 2 1 2 1 0 0 3 1 1 0 21
2 S2 1 0 0 2 3 0 0 1 0 2 3 0 2 3 0 3 20
25 S25 3 1 0 3 1 0 3 0 0 3 0 0 3 1 0 2 20
27 S27 0 0 0 0 0 0 3 3 0 3 3 0 3 3 0 2 20
31 S31 3 1 0 3 1 0 3 0 0 3 0 0 2 1 0 2 19
8 S8 3 1 2 3 1 2 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 16
5 S5 3 1 1 3 1 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 14
11 S11 0 0 0 2 1 0 2 1 2 1 0 0 0 0 0 3 12
34 S34 1 0 0 0 0 0 3 3 0 0 0 0 1 1 0 2 11
6 S6 0 0 0 0 0 0 2 1 2 1 2 0 0 0 0 2 10
9 S9 3 1 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 10
20 S20 0 0 0 2 3 1 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 10
24 S24 0 0 1 2 3 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9
Jumlah 48 26 32 41 24 23 52 29 19 38 24 5 31 21 1 46
PB 0.696 0.377 0.464 0.594 0.348 0.333 0.754 0.42 0.275 0.551 0.348 0.072 0.449 0.304 0.014 0.667
D 0.232 0.493 0.348 0.217 0.319 0.377 0.217 0.493 0.493 0.391 0.551 0.551 0.493 0.551 0.319 0.29
Kesimpulan cukup baik cukup cukup cukup cukup cukup baik baik cukup baik baik baik baik cukup cukup
297
Lampiran 17
PENGHITUNGAN UJI VALIDITAS, RELIABILITAS, TARAF

KESUKARAN, DAN DAYA PEMBEDA
1. Uji Validitas
Contoh perhitungan validitas soal nomor 1a
𝑛 ∑ 𝑋𝑌 − (∑ 𝑋) (∑ 𝑌)
𝑟𝑥𝑦 =
√[𝑛 ∑ 𝑋 2 − (∑ 𝑋)2 ][𝑛 ∑ 𝑌 2 − (∑ 𝑌)2 ]
𝑟𝑥𝑦 = 0,567
Dengan 𝑑𝑘 = 46 − 2 = 44 dan 𝛼 = 0,05 diperoleh 𝑟𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 = 0,291.
Karena 𝑟𝑥𝑦 > 𝑟𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 (0,567 > 0,291) maka soal nomor 1a valid.
Untuk soal nomor 1b dan seterusnya, perhitungan uji validitas sama dengan
perhitungan uji validitas nomor 1a.
2. Uji Reliabilitas
Tentukan nilai varians setiap soal yang valid, misalnya soal nomor 1a
(∑ 𝑋1 )2
∑ 𝑋1 2 −
2
𝜎1 = 𝑛
, 𝜎1 2 = 1,07
𝑛
Didapat jumlah varians tiap soal ∑ 𝜎1 2 = 20,4

Varian total 𝜎𝑡 2 = 128
𝑘 ∑ 𝜎1 2
𝑟11 = ( ) (1 − )
𝑘−1 𝜎𝑡 2
7 6,381
𝑟11 = ( ) (1 − )
7−1 21,498
𝑟11 = 0,89
Berdasarkan klasifikasi reliabilitas, nilai 𝑟11 = 0,89 berada pada kisaran
0,80 < 𝑟11 ≤ 1,00 maka tes tersebut memiliki derajat reliabilitas yang
sangat baik.
298
Lampiran 17
3. Taraf Kesukaran
Contoh perhitungan taraf kesukaran soal nomor 1a
𝐵
𝑃=
𝐽𝑠
112
𝑃=
138
𝑃 = 0,811
Berdasarkan klasifikasi taraf kesukaran, nilai 𝑃 = 0,811 berada pada
kisaran 0,71 < 𝑃 < 1,00 maka soal nomor 1a memiliki tingkat kesukaran
yang mudah.
Untuk soal nomor 1b dan seterusnya, perhitungan taraf kesukaran sama
dengan perhitungan taraf kesukaran nomor 1a.
4. Daya Pembeda
Contoh perhitungan daya pembeda soal nomor 1a
𝐵𝐴 𝐵𝐵
𝐷= −
𝐽𝐴 𝐽𝐵
64 48
𝐷= −
69 69
𝐷 = 0,232
Berdasarkan klasifikasi daya pembeda, nilai𝐷 = 0,232 berada pada kisaran
0,21 < 𝐷 < 0,40 maka soal nomor 1a memiliki daya pembeda yang cukup.
Untuk soal 1b dan seterusnya, perhitungan daya pembeda sama dengan
perhitungan daya pembeda soal nomor 1a.
299
Lampiran 18
HASIL POSTTEST
KEMAMPUAN PENALARAN GENERALISASI MATEMATIKA SISWA
KELOMPOK EKSPERIMEN PERINDIKATOR
Nama Butir Soal Y Nilai

No
1a 2a 3a 4a 5a 6 1b 2b 3b 4b 5b 1c 2c 3c 4c 5c
1 AE 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 1 44 91.67
2 BE 3 3 2 3 3 0 3 3 2 3 3 0 1 2 2 0 33 68.75
3 CE 2 2 3 2 1 2 2 1 1 1 0 2 2 2 0 0 23 47.92
4 DE 3 3 3 3 3 3 3 2 2 1 2 3 2 1 2 0 36 75.00
5 EE 3 2 3 2 2 3 1 1 1 1 0 2 1 0 1 0 23 47.92
6 FE 3 3 3 3 1 3 3 3 2 0 1 3 3 3 0 0 34 70.83
7 GE 3 3 3 3 3 3 3 2 1 1 1 3 3 3 1 1 37 77.08
8 HE 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 1 1 41 85.42
9 IE 3 3 2 3 3 0 3 2 2 2 2 1 2 0 0 0 28 58.33
10 JE 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 1 3 2 2 1 0 37 77.08
11 KE 3 2 2 1 3 3 2 1 1 0 3 3 2 1 0 0 27 56.25
12 LE 3 1 0 3 3 1 3 1 0 3 2 1 0 0 0 0 21 43.75
13 ME 3 3 3 2 2 0 3 2 2 1 1 3 3 0 0 0 28 58.33
14 NE 3 2 3 1 2 0 3 2 3 1 1 3 1 2 0 0 27 56.25
15 OE 2 2 3 3 1 3 3 2 3 3 2 3 0 2 0 1 33 68.75
16 PE 3 2 3 2 2 1 3 1 1 0 0 1 1 0 0 0 20 41.67
17 QE 3 3 3 3 1 1 3 3 3 2 0 3 3 3 2 0 36 75.00
18 RE 3 1 3 2 0 1 1 1 1 0 0 3 1 3 0 0 20 41.67
19 SE 3 3 3 3 3 3 3 2 2 1 1 2 1 2 1 0 33 68.75
20 TE 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 1 2 1 0 39 81.25
21 UE 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 2 1 41 85.42
22 VE 2 3 3 2 2 1 3 2 1 1 1 3 2 1 1 0 28 58.33
23 WE 3 2 3 1 2 1 3 1 3 0 1 1 0 0 0 0 21 43.75
24 XE 3 2 3 2 1 2 3 1 1 1 0 1 0 2 1 0 23 47.92
25 YE 3 3 3 3 3 3 1 1 3 1 2 3 1 1 2 0 33 68.75
300
Lampiran 18
26 ZE 2 3 3 3 3 1 2 2 1 1 1 1 1 1 0 0 25 52.08
27 AAE 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 1 3 3 3 2 1 41 85.42
28 ABE 2 2 3 1 2 2 3 1 1 1 1 3 1 0 0 1 24 50.00
29 ACE 3 3 3 3 2 1 3 3 3 1 1 2 2 2 1 0 33 68.75
30 ADE 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 48 100.00
31 AEE 3 3 2 3 3 1 2 2 1 1 1 1 1 1 0 0 25 52.08
32 AFE 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 1 2 2 1 39 81.25
33 AGE 3 2 2 1 3 3 3 1 1 1 2 1 0 1 0 0 24 50.00
Jumlah
94 84 91 82 76 65 87 67 64 48 48 75 53 53 27 11 1025 2135.42
Rata-rata
2.8 2.5 2.8 2.5 2.3 2 2.6 2 1.9 1.5 1.5 2.3 1.6 1.6 0.8 0.3 31.1 64.7096
Skor Persentase Rata-

No Indikator
Ideal rata (%)
1 Menemukan Pola 594 82,83
2 Mengajukan Dugaan 495 63,43
3 Menarik Kesmpulan 495 44,24
301
Lampiran 19
HASIL POSTTEST
KEMAMPUAN PENALARAN GENERALISASI MATEMATIKA SISWA
KELOMPOK KONTROL PERINDIKATOR
Nama Butir Soal Y Nilai
No
1a 2a 3a 4a 5a 6 1b 2b 3b 4b 5b 1c 2c 3c 4c 5c
1 AK 3 2 3 1 1 3 3 2 3 1 0 2 1 2 0 0 27 56.25
2 BK 3 3 3 2 1 3 3 3 3 2 1 3 3 3 1 0 37 77.08
3 CK 3 2 3 3 1 2 2 2 3 2 0 2 0 3 1 0 29 60.42
4 DK 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 0 1 2 1 0 0 27 56.25
5 EK 3 3 3 3 3 3 3 1 3 2 1 2 1 1 1 0 33 68.75
6 FK 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 0 3 2 0 1 0 35 72.92
7 GK 2 2 2 2 1 1 2 2 2 0 0 3 2 2 0 0 23 47.92
8 HK 3 2 3 0 2 3 1 2 1 0 0 0 1 0 0 0 18 37.50
9 IK 3 3 3 3 1 2 3 1 3 2 0 1 0 1 1 0 27 56.25
10 JK 3 2 3 3 0 3 1 2 3 3 0 1 1 1 1 0 27 56.25
11 KK 2 3 3 3 2 0 3 2 3 1 0 2 1 1 1 0 27 56.25
12 LK 2 3 2 1 1 0 1 3 2 0 0 1 3 2 0 0 21 43.75
13 MK 3 2 3 3 3 2 3 1 3 3 2 1 1 2 3 0 35 72.92
14 NK 3 2 1 0 0 1 3 2 0 0 0 1 3 1 0 0 17 35.42
15 OK 2 3 2 1 1 0 2 2 1 0 0 2 2 0 0 0 18 37.50
16 PK 3 2 3 1 0 2 2 1 3 1 0 1 1 1 0 0 21 43.75
17 QK 3 2 3 3 0 3 3 2 3 3 0 1 1 1 1 0 29 60.42
18 RK 3 0 3 0 0 2 3 0 2 0 0 2 2 1 0 0 18 37.50
19 SK 3 2 3 1 0 2 2 1 2 1 0 3 3 0 0 0 23 47.92
20 TK 2 3 2 1 0 1 2 3 2 1 0 3 3 1 1 0 25 52.08
21 UK 1 2 3 2 1 3 1 2 3 1 0 1 0 2 0 0 22 45.83
302
Lampiran 19
22 VK 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 1 1 3 0 39 81.25
23 WK 2 2 2 0 0 0 2 2 1 0 0 3 3 0 0 0 17 35.42
24 XK 2 2 3 2 1 1 1 2 2 1 0 3 2 1 0 0 23 47.92
25 YK 3 3 2 3 1 1 3 2 2 3 1 3 2 1 2 0 32 66.67
26 ZK 3 2 1 1 2 1 3 1 1 0 0 0 2 1 0 0 18 37.50
27 AAK 3 2 3 2 1 3 3 2 3 1 0 3 3 3 0 0 32 66.67
28 ABK 3 2 2 1 1 1 3 2 1 1 0 3 1 1 0 0 22 45.83
29 ACK 3 2 3 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 0 0 21 43.75
30 ADK 3 3 3 1 1 3 3 3 3 1 0 3 3 3 0 0 33 68.75
31 AEK 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 1 1 1 0 37 77.08
32 AFK 3 3 3 3 1 3 3 1 3 3 1 2 1 2 0 0 32 66.67
33 AGK 2 2 3 2 2 2 2 2 3 1 1 2 0 1 1 0 26 54.17
Jumlah
88 77 88 60 40 63 80 63 77 46 10 65 53 42 19 0 871 1814.58
Rata-rata
2.67 2.33 2.67 1.82 1.21 1.91 2.42 1.91 2.33 1.39 0.30 1.97 1.61 1.27 0.58 0.00 26.39 54.99
Skor Persentase Rata-

No Indikator
Ideal rata (%)
1 Menemukan Pola 594 70.03
2 Mengajukan Dugaan 495 55.76
3 Menarik Kesmpulan 495 36.16
303
Lampiran 20
PERHITUNGAN UJI HIPOTESIS STATISTIK

Pengujian hipotesis dalam penelitian ini menggunakan Uji t, berikut langkah-
langkah perhitungannya:
1. Menentukan hipotesis statistik
H0 : 1   2
H1 : 1   2
Keterangan :
μ1 : Rata-rata kemampuan penalaran generalisasi matematis siswa pada
kelompok eksperimen
μ 2 : Rata-rata kemampuan penalaran generalisasi matematis siswa pada
kelompok kontrol
H0 : Rata-rata kemampuan penalaran generalisasi matematis siswa pada
kelompok eksperimen lebih kecil sama dengan rata-rata kemampuan
penalaran generalisasi matematis siswa pada kelompok kontrol
H1 : Rata-rata kemampuan penalaran generalisasi matematis siswa pada
kelompok eksperimen lebih tinggi dari rata-rata kemampuan penalaran
generalisasi matematis siswa pada kelompok kontrol
2. Menentukan kriteria pengujian

Jika thitung ≤ ttabel , maka H0 diterima dan H1ditolak
Jika thitung>ttabel , maka H0 ditolak dan H1 diterima
3. Menentukan nilai ttabel

Pengujian yang digunakan adalah pengujian satu arah dengan  = 0,05 dan
derajat kebebasan df  n1  n2  2  33  33  2  64
ttabel = t(0.05:64) = 1,99773
ttabel diperoleh dengan melihat tabel normal atau dari Microsoft Excel dengan
menekan TINV pada fungsi statistical.
304
4. Menentukan nilai thitung dengan menggunakan aplikasi SPSS
t-test for Equality of Means

t df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence Interval
tailed) Difference Difference of the Difference
Lower Upper
2.660 64 .010 9.722 3.654 2.421 17.023
5. Membandingkan thitung dengan ttabel

Dari hasil perhitungan diperoleh thitung>ttabel  2,660>1,9973.
6. Kesimpulan
Dari pengujian hipotesis dengan uji-t diperoleh thitung >ttabel maka H0 ditolak
dan H1 diterima atau ini berarti rata-rata kemampuan penalaran generalisasi
matematis siswa pada kelompok eksperimen lebih tinggi dari rata-rata
kemampuan penalaran generalisasi matematis siswa pada kelompok kontrol.
305
Lampiran 21
PERHITUNGAN PROPORSI VARIANS (EFFECT SIZE)
𝑡0 2
𝜂2 =
𝑡0 2 + 𝑑𝑏
(2,156)2
𝜂2 = = 0,0995
(2,156)2 + 62
Keterangan:
𝑡0 = t hitung = 2,660
𝑑𝑏 = derajat bebas = 33 + 33 – 2 = 64
Kriteria Efek sedang: 0,09 < 𝜂2 ≤ 0,25
306
Lampiran 22
Tabel. Minimum values of CVR, One tailed test, p = .05
No of Panelists Minimum Value

5 0.99
6 0.99
7 0.99
8 0.75
9 0.78
10 0.62
11 0.59
12 0.56
13 0.54
14 0.51
15 0.49
20 0.42
25 0.37
30 0.33
35 0.31
40 0.29
307
Lampiran 23
308
Lampiran 23
309
Lampiran 23
310
Lampiran 23
311
Lampiran 23
312
Lampiran 23
313
Lampiran 23
314
Lampiran 23
315
Lampiran 23
316
Lampiran 24
317
Lampiran 25

Fatikah Suryani-Fitk

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Fatikah Suryani-Fitk

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

PENGARUH PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN

METODE PEMODELAN MATEMATIS (MATHEMATICAL

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

Fatikah Suryani (1111017000036). Pengaruh Pembelajaran Matematika

Kata kunci: metode pemodelan matematika (mathematical modeling),

Fatikah Suryani (1111017000036). “The Effect of Mathematical Learning using

Key words: mathematical modeling method, mathematical reasoning

Penulis menyadari bahwa meskipun telah berusaha untuk memberikan yang

Jakarta, Juli 2016

II. KAJIAN TEORI DAN PENGAJUAN HIPOTESIS ............................. 11

A. Kajian Teori .......................................................................................... 11

A. Tempat dan Waktu Penelitian .............................................................. 34

BAB IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ............................ 50

A. Deskripsi Data ...................................................................................... 50

BAB V. KESIMPULAN DAN SARAN ........................................................ 79

Lampiran 1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Eksperimen ... 84

bersifat “teacher center”, sehingga pembelajaran menjadi kurang bermakna bagi

3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,

3. Siswa cenderung pasif dalam pembelajaran matematika

2. Bagaimana kemampuan penalaran generalisasi matematis siswa yang diajar

KAJIAN TEORI, KERANGKA BERPIKIR DAN HIPOTESIS

penalaran sebagai proses berpikir yang berusaha menghubung-hubungkan fakta-

3. Menarik kesimpulan, menyusun bukti, memberikan alasan tanpa bukti

4. Secara khusus dalam matematika, anak harus memahami bahwa penalaran

sesungguhnya telah mengingkari proses bertumbuh dan berkembangnya

c. Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika

memperoleh kesimpulan untuk semuanya atau sebagian besar hal-hal tadi.14

2) Makin besar jumlah faktor analoginya didalam premis, makin rendah

3. Tahap Symbolic Expression of Generality

Tersedia sejumlah pipa paralon berdiameter 7 cm. Pipa-pipa itu disusun

2. Pembelajaran Matematika Dengan Metode Pemodelan Matematika

penggunaan model-model yang berbeda, pengkombinasian dan pengintegrasian

4. Pemodelan membantu siswa memahami dan juga menguasai konsep

Tabel 2.1. Tahapan pemodelan matematika dan deskripsi pekerjaan yang

 Jika kesimpulan memuaskan sehubungan dengan

3. Pembelajaran Matematika dengan Metode Drill

Pembelajaran konvensional yang akan dilaksanakan dalam penelitian ini

B. Hasil Penelitian Yang Relevan

bernalarnya untuk dapat mengaitkan antara data kehidupan nyata dengan

Gambar 2.2. Bagan Kerangka Berfikir

A. Tempat dan Waktu Penelitian

B. Metode dan Desain Penelitian

Desain penelitiannya menggunakan pola sebagai berikut:2

C. Populasi dan Sampel

D. Teknik Pengumpulan Data

Siswa dapat Tidak ada jawaban/menjawab tidak sesuai 0

Hanya menjawab sebagian yang benar tidak 1

Perhitungan validitas empiris yang dilakukan peneliti dengan menggunakan

Kriteria koefisien reliabilitas disajikan dalam tabel 3.5 berikut.14

G. Teknik Analisis Data

1. Uji Prasyarat Analisis

perangkat lunak SPSS menggunakan uji Kolmogorov-Smirnov yang terdapat pada

D = sup {|𝐹𝑛 (z) − Φ(z)|, −∞ ≤ 𝑧 ≤ ∞}

Setelah muncul output SPSS berupa tabel Test of Homogenity of

Pengujian kesamaan dua rata-rata dapat diolah menggunakan analisis

3. Menentukan Proporsi Varians (effect size)

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Tabel 4.1 menunjukkan bahwa hasil skor kemampuan penalaran

Secara visual data kemampuan penalaran generalisasi matematika

2. Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika Siswa Kelompok

Data hasil skor kemampuan penalaran generalisasi matematika siswa

3. Perbandingan Skor Kemampuan Penalaran Generalisasi Matematika

Statistics Eksperimen Kontrol