PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN CONCEPTUAL

UNDERSTANDING PROSEDURES (CUPs) TERHADAP

KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA
SISWA
(Penelitian Quasi Eksperimen di SMP Negeri 1 Babelan)

Skripsi
Diajukan dalam Rangka Penyelesaian Studi Strata-1
untuk Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Oleh

INDAH SARI
108017000062

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UIN SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2014

SURA.T PERT\TYATAAI\I KARYA

ILMIAII

Yang bertanda tangan di bawah ini :

Nama

INDAH SARI

NIM

108017000062

Jurusan

Pendidikan lvlatematika

Angkatan

2008

Alamat

Kp.Pintu Rt.011/004, Desa Babelan Kota Kecamatan

Babelan, Bekasi

Jawa BaraL 17610

MEI\TYATAKAN DENGAI\I SESUNGGT]HNYA

Bahwa skripsi yang berjudul Pengaruh Model Pembelajarrn Conceptutl

Undentandbry Prosedures (CIlPs) Terhadap Kcmampuan Pemecahan

Masalah Matematika Siswa adalah benar hasil karya sendiri

di

bawah

bimbingan dosen:

1.

2.

Nama

Dr. Tita Khalis Maryati, M.Kom.

NIP

19690924 199903 2 003

Dosen Jurusan

Perdidikan Matematika

Nama

Dra. Afidah Mas'ud

NIP

$6rc926198603 2 004

Dosen Jurusan

Pendidikan Matematika

Demikian surat pernyataan ini saya buat dengan sesungguhnya dan saya siap
menerima segala konsekuensi apabila terbukti bahwa skripsi ini bukan hasil karya
sendiri.

Jakarta, Januari 2014

Yang

LEMBAR PENGESAHAN PEMBIMBING SI(RIPSI

Skripsi berjudul Pengaruh Model Pembelajaran

Conceptual

Understanding Prosedures (CUPs) Terhadap Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematika Siswa disusun oleh INDAH SARI, Nomor Induk

Mahasiswa 108017000062, Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu
Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta dan dinyatakan sah
sebagai karya

ilmiah yang berhak untuk diujikan pada sidang munaqasah

sesuai

dengan ketentuan yang ditetapkan oleh fakultas.

Jakarta, Januari 2014

Yang Mengesahkan,

Pembimbing I

Pembimbing II

Dr. Tita Khalis Marvati. M.Kom

Dra. Afidah Mas'ud

NrP. 19690924 199903 2 003

NIP. 19610926 198603 2 004

LEMBAR PENGESAHAN PANITIA UJIAN MUNAQASAH

Skripsi berjudul'oPengaruh Model Pembelajaran Conceptual [Inderstanding
Prosedures (cuPs) Terhadap Kemampuan pemecahan Masalah
Matematika
Siswa" diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas
Islam

Negeri Syarif Hidayatullah Jakart4 dan telah dinyatakan lulus dalam Ujian
Munaqasah pada tanggal 17 Januari 2014 dihadapan dewan penguji.
Karena itu,
penulis berhak memperoleh gelar Sarjana Sl (S.Pd) dalam bidang pendidikan
matematika.
Jakarta, 17 Januan 2014

Panitia Ujian Munaqasah

Tanggal
Ketua Panitia (Ketua Jurusan)
2+ /or

Maifalinda Fatra. M.pd

ll:t

NIP. 19700528 199603 2 002

Sekretaris ( Sekretaris Jurusan)

Otong Suhvanto, M.Si

NrP. 19681104 199903

27

"'1"'

-ol-eetcl
".. {.

001

Penguji I

Abdul Muin. M.Pd

NrP. 19751201 200604
Penguji

I 003

II

Firdausi. S.Si. M.Pd

.*?..,e!.:.??.

t.7

NrP. 19690629200501 1 003

Dekan F

NrP. 19s91020 198603 2 001

&e

ABSTRAK
Indah Sari (108017000062), Pengaruh Model Pembelajaran Conceptual
Understanding Prosedures (CUPs) Terhadap Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematika Siswa. Skripsi, Jurusan Pendidikan Matematika, Fakultas
Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah
Jakarta, 2014.
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh dari model
pembelajaran Conceptual Understanding Prosedures (CUPs) terhadap
kemampuan pemecahan masalah matematika siswa. Penelitian ini dilaksanakan
pada bulan Mei 2013 di SMPN 1 Babelan. Metode penelitian yang digunakan
adalah quasi experiment dengan desain two group randomized subject post test
only. Pengambilan sampel dilakukan dengan menggunakan teknik claster random
sampling. Sampel penelitian berjumlah 30 siswa untuk kelas eksperimen dan 37
siswa untuk kelas kontol. Pengambilan data menggunakan instrumen berupa tes
kemampuan pemecahan masalah matematik berbentuk essay dengan tiga
indikator.
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa terdapat perbedaan nilai rata-rata
posttest antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Hal ini ditunjukkan dengan
analisis data mengunakan uji-t, data hasil perhitungan perbedaan rata-rata kedua
kelas diperoleh nilai t hitung sebesar 2,41, sedangkan t tabel dengan taraf
signifikan 5% dan derajat kebebasan (dk) = 65 sebesar 2,00. Sehingga hipotesis
alternatif (H1) yang menyatakan terdapat pengaruh yang signifikan penggunaan
model pembelajaran Conceptual Understanding Prosedures (CUPs) terhadap
kemampuan pemecahan masalah matematik siswa, diterima.
Kata Kunci : Kemampuan pemecahan masalah matematika ,model pembelajaran
Conceptual Understanding Prosedures (CUPs)

ABSTRACT
Indah Sari (108017000062).The Effects of Learning Conceptual
Understanding Prosedures (CUPs) Type to Ability Of Mathematical Problem
Solving.. Skripsi for Mathematics Education, Faculty of Tarbiya and Teacher
Training, Syarif Hidayatullah State Islamic University Jakarta, 2013.
The purpose of this research is to find influences of The Conceptual
Understanding Prosedures (CUPs) type to ability of mathematical problem
solving. The population was the students of SMPN 1 Babelan on Mei 2013. This
research used quasi experiment method with two group randomized subject post
test only. The sample was taken by using claster random sampling technique. The
amount of the research sample was 30 students for the experiment class and 37
students for the control class. The writer collected the data by using instruments
such as test in essay to measure the students problem solving of mathematic with
three indicators.
The result shows that there are the differences of mean between post test
experiment class and control class. This appeared by using data analysis that is ttes. The result of calculating differentiation mean data between the two group
obtained the value of t-count was equal to 2,41, while t-table at the level of
significant 5% with degree of freedom (df) = 75 equal 2,00. It means that
alternative hyphotesis (H1) which stated that the improvement to student ability of
problem solving in mathematics has been influenced significantly by using
conceptual understanding prosedures type are accepted.
Keyword: ability of mathematical problem solving, Conceptual Understanding
Prosedures (CUPs) type.

ii

KATA PENGANTAR
Alhamdulillah, Puji dan syukur ke hadirat Allah SWT, karena atas rahmat,
nikmat, karunia dan hidayah-Nya yang begitu banyak, maka skripsi yang berjudul
Pengaruh Model Pembelajaran Conceptual Understanding Prosedures (CUPs)
Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa ini dapat
diselesaikan. Penulisan skripsi ini merupakan salah satu syarat memperoleh gelar
Sarjana Pendidikan Matematika pada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
Universitas Islam Negeri (UIN) Syarif Hidayatullah Jakarta.
Shalawat serta salam penulis hanturkan ke hadirat Nabi Muhammad
Rasulullah SAW beserta keluarga dan sahabatnya, semoga kita selaku umatnya
mendapat syafaat di hari akhir kelak. Aamiin.
Disadari sepenuhnya bahwa kemampuan dan pengetahuan penulis sangat
terbatas, maka adanya bimbingan, pengarahan, dukungan dan doa dari berbagai
pihak sangat membantu penulis dalam menyelesaikan skripsi ini. Untuk itu
penulis mengucapkan terima kasih kepada:
1. Ibu Nurlena Rifai, M.A,Ph.D., selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
2. Ibu Maifalinda Fatra, M.Pd., selaku Ketua Jurusan Pendidikan Matematika
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
3. Bapak Otong Suhyanto, M.Si., selaku Sekretaris Jurusan Pendidikan
Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta.
4. Ibu Dr. Tita Khalis Maryati, M.Kom., selaku Dosen Penasehat Akademik
sekaligus Dosen Pembimbing I yang ditengah kesibukannya telah memberikan
waktu, arahan, motivasi dan semangat dalam membimbing penulis selama
mengikuti perkuliahan sampai pada proses penulisan skripsi ini, semoga Ibu
selalu berada dalam lindunganNya.
5. Ibu Dra. Afidah Masud, selaku Dosen Pembimbing II yang telah memberikan
waktu, bimbingan, arahan, motivasi, dan semangat dalam membimbing
iii

iv

penulis selama proses penulisan skripsi ini. Terlepas dari segala perbaikan dan
kebaikan yang diberikan, semoga Ibu selalu berada dalam kemuliaanNya.
6. Seluruh Dosen Jurusan Pendidikan Matematika UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta yang telah memberikan ilmu pengetahuan serta bimbingan kepada
penulis selama mengikuti perkuliahan, semoga ilmu yang telah Bapak dan Ibu
berikan mendapatkan keberkahan dari Allah SWT.
7. Pimpinan dan Staff Perpustakaan Umum dan Perpustakaan Fakultas Ilmu
Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah
membantu penulis dalam menyediakan serta memberikan pinjaman literatur
yang dibutuhkan.
8. Staf Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan dan Staf Jurusan Pendidikan
Matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah memberi kemudahan
dalam pembuatan surat-surat serta sertifikat.
9. Kepala SMP Negeri 1 Babelan, Bapak H.Nisan M.Pd yang telah memberikan
izin kepada penulis untuk melakukan penelitian.
10. Seluruh dewan guru SMP Negeri 1 Babelan yang telah membantu serta
memotivasi penulis selama proses penelitian berlangsung, Serta siswa dan
siswi SMPN 1 Babelan khusunya kelas VII.13 dan VII.14.
11. Teristimewa untuk kedua orang tuaku tercinta, Ayahanda Wardi dan Ibunda
Saimah yang tidak henti-hentinya mendoakan, melimpahkan kasih sayang,
memberikan dukungan moril dan materil kepada penulis. Kakak-kakakku
tersayang Achmad Nur Alim, Bambang Mulyono, Sri Yulyanti, Dian
Mardiansyah, dan Siska Maisuri yang telah memberikan dukungan moril dan
materil kepada penulis. Adikku tersayang Nabila Wahyuni serta keponakankeponakanku Tata, Bagas, Hari, Baim dan Danish yang senantiasa
memberikan warna dan menghibur penulis ditengah kepenatan penulis selama
proses penulisan skripsi.
12. Sahabat tersayang Marlani Alfanta, Maspupah, Maria Urfa, Siti Hasanah, Siti
Rusdiah dan Ekamara Kinasih yang telah membantu penulis saat mengalami
kesulitan selama proses pembuatan skripsi dan selalu memberikan semangat,
perhatian serta kasih sayang kepada penulis.

13. Sahabatku tersayang, komads, Tya, Asrie, Mely, Unie, Hari, Rusdy, Rosma
dan Risma yang selalu memberikan waktunya serta memberikan kasih sayang,
perhatian dan motivasi.
14. Teman-teman seperjuangan Jurusan Pendidikan Matematika angkatan 2008,
terima kasih atas kebersamaannya selama di bangku perkuliahan dan juga
ketersediaannya dalam memberikan perhatian dan kasih sayangnya kepada
penulis.
15. Kakak-kakak Jurusan pendidikan Matematika angkatan 2006 dan 2007 yang
telah membantu penulis dalam meminjamkan referensi serta memberikan
saran dalam penyusunan skripsi, serta adik-adik Jurusan Pendidikan
Matematika angkatan 2009 yang telah memotivasi penulis.
Penulis menyadari bahwa penulisan skripsi ini masih jauh dari
kesempurnaan. Untuk itu, penulis mengharap kritik dan saran yang bersifat
membangun demi kesempurnaan penulisan di masa yang akan datang. Akhir kata
semoga skripsi ini dapat berguna bagi penulis khususnya dan bagi para pembaca
pada umumnya.
Jakarta, Januari 2014

Penulis
Indah Sari

DAFTAR ISI

ABSTRAK .........................................................................................................

ABSTRACT .......................................................................................................

ii

KATA PENGANTAR....................................................................................... iii

DAFTAR ISI...................................................................................................... vi
DAFTAR TABEL ... ......................................................................................... ix
DAFTAR GAMBAR.........................................................................................

DAFTAR LAMPIRAN ....................................................................................... xi

BAB I:

BAB II:

PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah .............................................................

B. Identifikasi Masalah ....................................................................

C. Batasan Masalah .........................................................................

D. Rumusan Masalah ......................................................................

E. Tujuan Penelitian .......................................................................

F. Manfaat Penelitian .....................................................................

DESKRIPSI TEORETIK, KERANGKA BERPIKIR DAN

HIPOTESIS PENELITIAN
A. Deskripsi Teoretik
1. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik .......................

a. Masalah Matematika...........................................................

b. Pemecahan Masalah Matematika....................................... 11

c. Langkah-langkah Pemecahan Masalah............................... 14
d. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika .................. 16
2. Model Pembelajaran Conceptual Understanding Prosedures
(CUPs)................................................................................... 18
a. Pengertian Model Pembelajaran ......................................... 18
b. Model Pembelajaran Kooperatif ........................................ 19
c. Pengertian

Model

Pembelajaran

Conceptual

Understanding Prosedures (CUPs).................................... 20

d. Sintaktikal Pelaksanaan CUPs............................................ 24
vi

3. Model Pembelajaran Konvensional ........................................ 28

B. Penelitian yang Relevan.............................................................. 29
C. Kerangka Berpikir ...................................................................... 30
D. Hipotesis Penelitian .................................................................... 32
BAB III: METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian ..................................................... 33
B. Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel ................................. 33
C. Metode dan Desain Penelitian .................................................... 34
D. Teknik Pengumpulan Data.......................................................... 35
E. Instrumen Penelitian ................................................................... 35
1. Validitas .................................................................................. 37
2. Reliabilitas .............................................................................. 38
3. Tingkat Kesukaran .................................................................. 39
4. Daya Pembeda......................................................................... 40
F. Teknik Analisis Data................................................................... 41
1. Uji Normalitas......................................................................... 41
2. Uji Homogenitas ..................................................................... 42
G. Pengujian Hipotesis Statistik ...................................................... 43
BAB IV: HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi Data ............................................................................ 45
1. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas
Eksperimen .......................................................................... 46
2. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa
Kelompok Kontrol .............................................................. 48
3. Perbandingan

Kemampuan

Pemecahan

Masalah

Matematika Siswa pada Kelompok Eksperimen dan

Kelompok Kontrol...................

53

B. Hasil Pengujian Persyaratan Analisis ......................................... 55

1. Uji Normalitas ..................................................................... 55
2. Uji Homogenitas.................................................................. 56
C. Hasil Pengujian Hipotesis .......................................................... 57

vii

D. Pembahasan Penelitian................................................................ 59
E. Keterbatasan Penelitian............................................................... 68
BAB V:

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan ................................................................................. 69
B. Saran............................................................................................ 70

DAFTAR PUSTAKA ....................................................................................... 71

LAMPIRAN......................................................................................................... 74

viii

DAFTAR TABEL

Tabel 3.1

Desain Penelitian ..

35

Tabel 3.2

Pedoman Penskoran Kemampuan Pemecahan Masalah

37

Tabel 3.3

Klasifikasi Koefisien Korelasi ...

39

Tabel 3.4

Klasifikasi Koefisien Reliabilitas

40

Tabel 4.1

Distribusi

Frekuensi

Kemampuan

Pemecahan

Masalah

Matematika Siswa Kelompok Eksperimen

47

Tabel 4.2

Nilai Statistik Kelas Eksperimen.

49

Tabel 4.3

Distribusi

Frekuensi

Kemampuan

Pemecahan

Masalah

Matematik Kelas Kontrol....

50

Tabel 4.4

Nilai Statistik Kelas Kontrol...

52

Tabel 4.5

Perbandingan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika

Siswa

Kelompok

Eksperimen

dan

Kelompok

Kontrol...... 52
Tabel 4.6

Kemampuan Pemecahan Masalah matematika Siswa Kelompok

Eksperimen dan kelompok Kontrol.. 55

Tabel 4.7

Hasil Perhitungan Uji Normalitas...

Table 4.8

Hasil Perhitungan Uji Homogenitas. 58

Tabel 4.9

Hasil Uji-t.

ix

57

59

DAFTAR GAMBAR
Gambar 4.1

Grafik Ogive Distribusi Frekuensi Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematika Siswa Kelompok eksperimen ...............

Gambar 4.2

Grafik Ogive Distribusi Frekuensi Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematika Siswa Kelompok Kontrol

Gambar 4.3

48

51

Kurva Perbandingan Nilai Kemampuan pemecahan Masalah

Matematika Siswa pada Kelompok Eksperimen dan Kelompok
Kontrol.. 54

Gambar 4.4

Nilai Tahapan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika

Siswa Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol ...

Gambar 4.5

Kurva Uji Perbedaan Data Kelompok Eksperimen dan

Kelompok Kontrol ..................

Gambar 4.6

63

Jawaban soal post test nomor 4 (i) yang salah dan (ii) yang
benar di kelas kontrol .............................................

Gambar 4.9

62

Jawaban soal post test nomor 3(i) yang salah dan (ii) yang
benar di kelas eksperimen ................................

Gambar 4.8

59

Jawaban Soal Post Test nomor 3 (i) yang salah dan (ii) yang
benar di kelas kontrol

Gambar 4.7

56

64

Jawaban soal post test nomor 4 (i) yang salah dan (ii) yang
benar di kelas eksperimen ..

65

Gambar 4.10 Jawaban soal post test nomor 5 (i) yang salah dan (ii) yang
benar di kelas kontrol .

67

Gambar 4.11 Jawaban soal post test nomor 5 (i) yang salah dan (ii) yang
benar di kelas eksperimen ..

67

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1

RPP Kelas Eksperimen .....

75

Lampiran 2

RPP Kelas Kontrol

80

Lampiran 3

LKS Kelas Eksperimen .

84

Lampiran 4

Kisi-Kisi Instrumen Tes Kemampuan Pemecahan Masalah..

112

Lampiran 5

Soal

Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematika .
Lampiran 6

117

Kunci Jawaban Uji Coba Tes Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematika......

119

Lampiran 7

Pedoman Penskoran Kemampuan Pemecahan Masalah ...

125

Lampiran 8

Hasil Uji Validitas Instrumen ..

126

Lampiran 9

Hasil Uji Reliabilitas..

129

Lampiran 10

Hasil Uji Tingkat Kesukaran .

131

Lampiran 11

Hasil Uji Daya Beda Soal .

133

Lampiran 12

Langkah-langkah Perhitungan Validitas Tes Uraian.

136

Lampiran 13

Langkah-langkah Perhitungan Uji Reliabilitas Tes Uraian...

138

Lampiran 14

Langkah-langkah Perhitungan Daya Beda Tes Uraian..

139

Lampiran 15

Langkah-langkah Perhitungan Taraf Kesukaran Tes Uraian.

140

Lampiran 16

Rekapitulasi Validitas, Reliabilitas, Daya Beda dan Tingkat

Kesukaran Kisi-kisi Kemampuan Pmecahan Masalah
Matematika ............................
141

Lampiran 17

Soal Instrumen Tes Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematika. 143

Lampiran 18

Hasil Post Test Kelas Eksperimen

147

Lampiran 19

Hasil Post Test Kelas Kontrol ...

149

Lampiran 20

Distribusi Frekuensi Kelas Eksperimen ...............

151

Lampiran 21

Distribusi Frekuensi Kelas Kontrol ...

155

Lampiran 22

Perhitungan Uji Normalitas Kelompok Eksperimen.

159

Lampiran 23

Perhitungan Uji Normalitas Kelompok Kontrol.........

160

xi

Lampiran 24

Perhitungan Uji Homogenitas ..

161

Lampiran 25

Perhitungan Uji Hipotesis Statistik .......

162

Lampiran 26

Tabel Nilai Koefisien Korelasi r Product Moment dari

Pearson.... 163

Lampiran 27

Luas dibawah Kurva Normal . 166

Lampiran 28

Nilai Kritis Distribusi Khi Kuadrat (Chi Square)..

168

Lampiran 29

Nilai Kritis Distribusi F..

169

Lampiran 30

Nilai Kritis Distribusi t...

170

Lampiran 31

Uji Referensi... 171

Lampiran 32

Surat Pengajuan judul Skripsi. 175

Lampiran 33

Surat Permohonan Izin Observasi..

176

Lampiran 34

Surat Permohonan Izin Penelitian

177

Lampiran 35

Surat keterangan telah Melakukan Penelitian

178

xii

BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang
Pendidikan merupakan hal mutlak yang sangat penting bagi kehidupan,
pada dasarnya pendidikan merupakan proses yang membantu manusia dalam
mengembangkan potensi yang dimilikinya sehingga mampu menghadapi segala
perubahan yang terjadi. Melalui pendidikan manusia dapat meningkatkan
pengetahuan dan kemampuan mereka dalam perkembangan ilmu pengetahuan dan
teknologi sehingga dapat mengangkat derajat mereka dalam kehidupan.
Pendidikan juga merupakan sebuah jembatan bagi manusia untuk mencapai
kesuksesan ataupun dalam menggapai cita-cita.
Dalam perkembangan pendidikan dewasa ini, matematika memiliki
peranan yang sangat penting. Dalam kehidupan sehari-hari tentunya seseorang
tidak pernah lepas dari matematika. Seperti yang kita ketahui bersama dalam
jenjang pendidikan, matematika merupakan mata pelajaran wajib yang ada dari
jenjang pendidikan Sekolah Dasar (SD) sampai pada Sekolah Menengah Atas
(SMA), matematika juga merupakan mata pelajaran wajib yang diikutsertakan
dalam Ujian Nasional (UN) serta diujikan pada siswa yang akan memasuki
Perguruan Tinggi Negeri (PTN), bahkan pada saat seseorang ingin bekerja pada
suatu perusahaan pun matematika merupakan salah satu yang diujikan dalam tes
masuk untuk syarat bekerja. Seperti yang dikutip oleh Bahrul Hayat dan Suhendra
Yusuf dalam buku Benchmark Internasional Mutu Pendidikan bahwa kebutuhan
akan penguasaan matematika menjadi sangat penting karena berkaitan dengan
kemampuan untuk dapat berpartisipasi di masyarakat dan dalam memenuhi
tuntutan pekerjaan sehari-hari.1
Pentingnya belajar matematika dikemukakan oleh Cornelius dalam
Mulyono Abdurrahman yang mengemukakan alasan perlunya belajar matematika
1

Bahrul Hayat dan Suhendra Yusuf, Benchmark Internasional Mutu Pendidikan, (Jakarta:
Bumi Aksara, 2010), h. 211.

karena matematika merupakan sarana berpikir yang jelas dan logis, sarana untuk
memecahkan masalah kehidupan sehari-hari serta sarana mengenal pola-pola
hubungan dan generalisasi pengalaman.2 Matematika merupakan ilmu yang
mendasari ilmu-ilmu lainnya, dengan adanya matematika maka ilmu-ilmu lain
yang ada di dunia ini dapat berkembang dengan pesat. Matematika juga
merupakan alat bantu seseorang untuk memecahkan masalah sehari-sehari,
tentunya dengan mempelajari matematika, secara tidak langsung seseorang akan
terlatih untuk dapat memecahkan masalah.
Pada dasarnya belajar matematika adalah belajar konsep, yang dimulai
dari konsep yang sederhana hingga yang lebih tinggi. Sebagaimana yang
dikatakan Russel dalam Hamzah B.Uno dan Masri Kuadrat bahwa matematika
sebagai suatu studi yang dimulai dari pengkajian bagian-bagian yang sangat
dikenal menuju arah yang tidak dikenal.3 Dengan mempelajari konsep-konsep
dalam matematika maka siswa akan terlatih untuk memahami konsep tersebut
sehingga akan mempermudah siswa dalam menyelesaikan soal matematika. Oleh
karena itu siswa akan mudah dalam menyelesaikan masalah-masalah yang ada
dalam matematika.
Tugas seorang guru khususnya guru matematika saat ini adalah menangani
permasalahan bagaimana matematika bisa diterima siswa dengan baik dan dengan
hati yang senang, sehingga tidak ada lagi yang beranggapan bahwa matematika
adalah pelajaran yang sangat menakutkan, mengingat pendidikan di Indonesia
khususnya pada pelajaran matematika, Indonesia masih jauh tertinggal dari
negara-negara lainnya. Hal ini sejalan menurut laporan The Trends in
International Matemathic and Science Study (TIMSS, 2011) bahwa dari 42 negara
peserta TIMSS, peserta didik Indonesia berada pada urutan ke-38 untuk
matematika 4. Indonesia berada di urutan lima terbawah dalam kemampuan
2

Mulyono Abdurrahman, Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan Belajar, (Jakarta: Rineka

Cipta, 2003),h. 253.
3
Hamzah B. Uno, dan Masri Kuadrat, Mengelola Kecerdasan Dalam Pembelajaran,
(Jakarta: Bumi Aksara, 2009), h. 108.
4
Towards Equity and Excellence Highlight from TIMSS 2011 The South African
Perspective, 2012, h. 4
(http://www.hsrc.ac.za/uploads/pageContent/2929/TIMSSHighlights2012Dec7final.pdf)

mengatasi masalah secara matematis bahkan Indonesia masih tertinggal dari

negara-negara tetangga seperti Singapura, Malaysia dan Thailand. Artinya
kemampuan siswa di Indonesia untuk mengatasi masalah secara matematis masih
sangat kurang.
Berdasarkan pengalaman mengajar peneliti, di kalangan pelajar banyak
dijumpai siswa yang bisa menyelesaikan suatu soal matematika tertentu, tetapi
jika soal matematika tersebut berbeda dengan contoh yang diberikan guru banyak
pula siswa yang tidak dapat mengerjakan soal matematika itu, sehingga sulit bagi
mereka untuk menyelesaikan soal-soal matematika yang bersifat tidak rutin. Hal
ini menunjukkan bahwa sebagian besar siswa memiliki kemampuan pemecahan
masalah matematika yang rendah.
Data yang menunjukkan rendahnya kemampuan pemecahan masalah
matematika siswa juga didukung dari hasil penelitian yang dilakukan The
National Assesment of Educational Progress (NAEP) yang menunjukkan bahwa
siswa sekolah dasar pada umumnya menghadapi kesulitan dalam menghadapi soal
tidak rutin yang memerlukan analisis dan proses berpikir mendalam.5 Kesulitan
tersebut tampak pada pemahaman siswa terhadap soal. Sehingga untuk
menyelesaikan soal tersebut siswa terlebih dahulu membaca soal dengan teliti,
menganalisis soal serta memahami apa yang telah diketahui dan apa yang harus
dicari, siswa harus mencari tahu bagaimana langkah-langkah yang harus ditempuh
untuk menyelesaikan soal tersebut. Jika siswa tidak memahami soal dengan baik
maka penyelesaian soal bisa salah.
Berdasarkan hasil observasi di SMPN 1 Babelan, peneliti memperoleh
keterangan bahwa dengan KKM 64 yang ditentukan dari sekolah, sebagian besar
siswa masih memiliki nilai dibawah KKM. Masih banyak kesalahan siswa dalam
menyelesaikan soal, baik dari tugas sehari-hari maupun soal ulangan harian dan
ulangan semester. Kemampuan siswa dalam memahami soal masih kurang, siswa
kesulitan dalam menyelesaikan soal-soal cerita yang memerlukan pemikiran
mendalam. Hal ini menunjukan bahwa masih rendahnya kemampuan mereka
5

Erman Suherman,dkk., Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer, (Bandung:

JICA-UPI, 2002), h. 95.

dalam pemecahan masalah matematika. Selain itu masih banyak guru yang
menggunakan pembelajaran konvensional dimana pembelajaran masih berpusat
pada guru. Sehingga siswa tidak aktif dalam pembelajaran, fasilitas yang
mendukung dalam pembelajaran juga masih sebatas pada buku paket serta
Lembar Kerja Siswa (LKS). Hal ini menyebabkan pemahaman siswa terhadap
pembelajaran matematika rendah sehingga kemampuan pemecahan masalah
matematikanya rendah.
Rendahnya kemampuan pemecahan masalah matematika tidak lepas dari
proses pembelajaran matematika. Hal ini sesuai dengan hasil observasi terhadap
pelaksanaan pembelajaran matematika yang dikutip dari Triyanto bahwa proses
pembelajaran hingga dewasa ini masih memberikan dominasi guru dan tidak
memberikan akses bagi siswa untuk berkembang secara mandiri melalui
penemuan dan proses berpikirnya.6 Rendahnya kemampuan pemecahan masalah
matematika tersebut bukan semata-mata kesalahan siswa, tetapi guru pun berperan
didalamnya, sebagai seorang guru akan lebih baik jika guru menggunakan
metode, strategi, ataupun model pembelajaran yang berbeda dalam mengajar
sehingga siswa tidak bosan dengan cara guru mengajar di dalam kelas, dengan
begitu pula siswa dapat lebih menangkap maksud tujuan pembelajaran yang
disampaikan oleh guru. Dengan model pembelajaran yang tepat maka kemampuan
pemecahan masalah matematika pun dapat meningkat.
Untuk mengatasi masalah tersebut, sebagai alternatif dapat diterapkan
model pembelajaran Conceptual Understanding Prosedures (CUPs). CUPs
pertama kali dikembangkan oleh Richard F.Gunstone dari Universitas Monash,
Australia melalui Project For Enhanching Learning (PEEL). Penerapan model
pembelajaran CUPs dapat meningkatkan keterlibatan siswa dalam proses belajar
(baik secara kognitif dan sikap), dan dapat meningkatkan pemahaman konsep
siswa.7 CUPs merupakan suatu model pembelajaran yang berorientasi pada
pembelajaran Konstruktivisme, dimana siswa dituntut untuk dapat mengkonstruk
6

Triyanto, Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik, (Jakarta:

Prestasi Pustaka, 2007), cet.1, h. 1.
7
Gunstone, R. F., Structured Cognitive Discussion Senior High School Physics: Student
and Teacher Perception, (Australia: 2002), h. 542.

sendiri pengetahuan yang dimilikinya dengan memperluas atau memodifikasi

pengetahuan yang sudah ada. Model pembelajaran Conceptual Understanding
Prosedures (CUPs) adalah pengembangan dari model pembelajaran kooperatif,
dimana siswa bekerja sama dalam kelompok triplet untuk menyelesaikan suatu
masalah. Didalam kelompok triplet ini siswa diberikan masalah oleh guru baik
dalam bentuk soal maupun bukan soal yang dapat didiskusikan bersama
kelompoknya sehingga siswa lebih mudah dalam menyelesaikan masalah yang
telah diberikan..
Dalam model pembelajaran CUPs pada siswa ditanamkan bagaimana
membuat kesimpulan atas materi yang dipelajari, sehingga siswa dapat
mendefinisikan konsep dan mengidentifikasi suatu konsep. Oleh karena itu, siswa
lebih mudah dalam menyelesaikan soal matematika baik soal yang rutin maupun
soal-soal yang tidak rutin yang mempunyai tingkat kesulitan lebih tinggi. Dengan
pembelajaran ini siswa tidak hanya duduk diam mendengarkan apa yang
disampaikan oleh gurunya sehingga siswa dapat lebih aktif dalam pembelajaran
dan dapat

menyelesaikan suatu masalah

mengkomunikasikan

gagasan-gagasan

secara bersama-sama

mereka.

Oleh

karena

itu

dengan
model

pembelajaran Conceptual Understanding Prosedures (CUPs) ini dapat dijadikan

alternatif untuk mengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematika
siswa.
Berdasarkan uraian diatas maka penulis mencoba mengadakan suatu
penelitian

yang

berjudul

Pengaruh

Model

Pembelajaran

Conceptual

Understanding Prosedures (CUPs) Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematika Siswa.

B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah diatas, maka dapat diidentifikasi
masalah sebagai berikut:
1. Masih rendahnya kemampuan pemecahan masalah matematika siswa.
2. Masih banyak siswa yang tidak dapat mengerjakan soal matematika yang
berbeda dengan contoh yang diberikan guru.

3. Masih banyak guru yang menggunakan pembelajaran konvensional

dimana pembelajaran masih berpusat pada guru.

C. Batasan Masalah
Untuk menghindari meluasnya permasalahan dalam penelitian ini,
permasalahan-permasalahan itu akan dibatasi sebagai berikut:
1. Pokok bahasan dalam penelitian ini adalah Bangun Datar Segiempat.
2. Subjek dalam penelitian ini adalah Siswa kelas VII SMPN 1 Babelan.
3. Kegiatan pembelajaran yang dilakukan adalah pembelajaran yang dilakukan
dengan model pembelajaran Conceptual Understanding Prosedures (CUPs)
pada kelas eksperimen dan model pembelajaran konvensional pada kelas
kontrol.
4. Penggunaan model pembelajaran Conceptual Understanding Prosedures
(CUPs) dilihat pengaruhnya terhadap kemampuan pemecahan masalah
matematika yang didasarkan pada tiga indikator yaitu kemampuan:
a) memahami masalah, b) menyelesaikan masalah, c) menjawab masalah.

D. Rumusan Masalah
Berdasarkan identifikasi serta pembatasan masalah diatas maka dapat
dirumuskan masalah sebagai berikut:
1. Bagaimana kemampuan pemecahan masalah matematika siswa pada kelas
yang diajarkan dengan model pembelajaran Conceptual Understanding
Prosedures (CUPs)?
2. Bagaimana kemampuan pemecahan masalah matematika siswa pada kelas
yang diajarkan dengan model pembelajaran konvensional?
3. Apakah kemampuan pemecahan masalah matematika siswa yang diajarkan
dengan menggunakan model pembelajaran Conceptual Understanding
Prosedures (CUPs) lebih tinggi dibandingkan dengan kemampuan pemecahan
masalah matematika
konvensional?

siswa yang menggunakan model pembelajaran

E. Tujuan Penelitian
Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini adalah untuk mengetahui
bagaimana kemampuan pemecahan masalah matematika siswa pada kelas
eksperimen dan kelas kontrol serta untuk mengetahui apakah ada pengaruh model
pembelajaran

Conceptual

Understanding

Prosedures

(CUPs)

terhadap

kemampuan pemecahan masalah matematika siswa.

F. Manfaat Penelitian
1. Manfaat Teoritis
Secara umum penelitian ini diharapkan dapat memberikan kontribusi
dalam pembelajaran matematika, umumnya dapat meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa dan khususnya dapat memberi kontribusi
terhadap model pembelajaran matematika.
2. Manfaat Praktis
a. Bagi Siswa
Dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa
dan dapat memberikan informasi tentang pentingnya kemampuan pemecahan
masalah matematika dalam pembelajaran matematika.
b. Bagi Guru
Merupakan masukan dalam memperluas pengetahuan dan wawasan
tentang model pembelajaran terutama dalam meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa.
c. Bagi Sekolah
Dapat memberi sumbangan dalam rangka perbaikan model pembelajaran
matematika.

BAB II
DESKRIPSI TEORITIK, KERANGKA BERPIKIR DAN
HIPOTESIS PENELITIAN

A. Deskripsi Teoritik
1. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika

a. Masalah Matematika
Dalam kehidupan sehari-hari kita sering dihadapkan pada suatu masalah
yang menuntut kita untuk menyelesaikannya. Suatu masalah biasanya merupakan
suatu hal yang rumit, dimana cara untuk menyelesaikannya membutuhkan proses
serta pemikiran yang mendalam. Masalah bersifat relatif. Artinya, masalah pada
seseorang belum tentu menjadi masalah bagi orang lain pada saat itu, atau bahkan
orang tersebut pada saat yang lain.
Menurut Suherman suatu masalah biasanya memuat situasi yang
mendorong seseorang untuk menyelesaikannya tetapi tidak tahu secara langsung
apa yang harus dikerjakan untuk menyelesaikannya.1 Jika seorang siswa diberikan
suatu masalah dalam bentuk soal tetapi siswa tersebut dapat menyelesaikannya
secara langsung, maka soal tersebut tidak dapat dikatakan sebagai sebuah masalah
melainkan hanya sebuah soal rutin biasa.
Permasalahan yang kita hadapi dapat dikatakan masalah jika masalah
tersebut tidak bisa dijawab secara langsung, karena harus menyeleksi informasi
(data) yang diperoleh. Dan tentunya jawaban yang diperoleh bukanlah kategori
masalah yang rutin (tidak sekedar memindahkan/mentransformasi dari bentuk
kalimat biasa ke pada kalimat matematika).

Suatu pertanyaan merupakan

masalah bagi beberapa siswa tetapi bagi seorang guru pertanyaan tersebut bukan
merupakan masalah, karena bagi beberapa siswa untuk menyelesaikan pertanyaan
tersebut memerlukan proses yang rumit, sedangkan bagi seorang guru pertanyaan
1

Erman Suherman,dkk., Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer, (Bandung:

JICA-UPI, 2002), h. 92.
2
Nahrowi Adjie dan Maulana, Pemecahan Masalah Matematika, (Bandung: UPI PRESS,
2006), Cet. 1, h. 4.

tersebut merupakan pertanyaan biasa yang sudah diketahui cara penyelesaiannya

dan merupakan pertanyaan rutin baginya.
Selain itu Lechner dalam Sri Wardani menyatakan dua hal terkait masalah.
(1) Suatu pertanyaan akan menjadi masalah hanya jika pertanyaan itu
menunjukkan adanya tantangan yang tidak dapat dipecahkan dengan suatu
prosedur yang sudah diketahui oleh penjawab pertanyaan. (2) Suatu masalah
bagi Si A belum tentu menjadi masalah bagi Si B jika Si B sudah
mengetahui prosedur untuk menyelesaikannya, sementara Si A belum
pernah mengetahui prosedur untuk menyelesaikannya.3
Masalah matematika berbeda dengan soal matematika, suatu soal
matematika belum tentu merupakan masalah matematika. Suatu pertanyaan akan
menjadi masalah hanya jika pertanyaan itu menunjukkan adanya suatu tantangan
(challenge) yang tidak dapat dipecahkan oleh suatu prosedur rutin (routine
procedure) yang sudah diketahui si pelaku, maka untuk menyelesaikan suatu
masalah diperlukan waktu yang relatif lebih lama dari proses pemecahan soal
rutin biasa. 4 Dari definisi tersebut, termuat dua kata kunci yaitu tantangan dan
prosedur rutin. Dari dua kata kunci ini dapat diketahui bahwa suatu pertanyaan
apakah dapat dikatakan masalah atau hanyalah soal biasa. Suatu masalah dapat
menjadi soal biasa bagi siswa lain karena ia sudah mengetahui cara
penyelesaiaannya, sebaliknya suatu soal biasa bisa menjadi masalah bagi siswa
lain karena siswa lain itu tidak mengetahui cara penyelesaiannya. Suatu soal yang
menjadi masalah bagi siswa tersebut jika sudah didapat cara penyelesaiannya
maka soal tersebut tidak dapat dikatakan kembali sebagai suatu masalah.
Bagi para siswa dalam mengerjakan suatu soal matematika tentu pernah
mengalami masalah. Banyak soal-soal matematika yang dalam pengerjaannya
memerlukan pemikiran lebih, karena tidak langsung begitu saja menemukan
jawabannnya, dan memerlukan penyelesaian khusus serta trik-trik khusus dalam
menyelesaikannya. Terkait dengan masalah matematika, Ketut menyatakan bahwa
dalam matematika masalah bagi siswa adalah persoalan atau soal. suatu persoalan
atau soal akan menjadi masalah bagi siswa jika ia (1) mempunyai kemampuan
3

Sri Wardani, Pembelajaran Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika di SMP,

(Yogyakarta: PPPPTK Matematika, 2010) , h. 15.
4
Fadjar Shadiq, Penalaran, Pemecahan masalah dan komunikasi dalam pembelajaran
matematika, (Yogyakarta: Departemen Pendidikan Nasional, 2004), h. 11.

10

untuk menyelesaikan ditinjau dari segi kematangan mentalnya dan ilmunya; (2)
belum mempunyai algoritma atau prosedur untuk menyelesaikannya; dan (3)
berkeinginan untuk menyelesaikannya.5
Terkait masalah dalam Nahrowi Adjie dan Maulana terdapat klasifikasi
masalah yang berhubungan dengan ilmu matematika yaitu sebagai berikut:
1) Masalah translasi
Masalah translasi merupakan masalah kehidupan sehari-hari dimana untuk
menyelesaikan masalah ini diperlukan adanya translasi (perpindahan) dari
bentuk verbal ke bentuk matematika.
2) Masalah aplikasi
Masalah aplikasi merupakan penerapan berbagai teori/konsep yang dipelajari
pada matematika.
3) Masalah proses
Masalah proses biasanya untuk menyusun langkah-langkah merumuskan pola
dan strategi khusus dalam menyelesaikan masalah.
4) Masalah teka-teki
Masalah teka-teki dimaksudkan untuk rekreasi dan kesenangan serta sebagai
alat yang bermanfaat untuk mencapai tujuan afektif dalam pengajaran
matematika.6
Masalah matematika dalam penelitian ini adalah masalah yang terkait dengan
masalah proses, yaitu dimana siswa dituntut untuk menyusun langkah-langkah,
menyusun pola dan strategi khusus dalam menyelesaikan masalah.
Selain itu Charles R dalam Wardhani mengilustrasikan berbagai tugas
matematika dalam enam keadaan dimana lima diantaranya merupakan tipe
masalah dalam matematika. Keenam keadaan tersebut yaitu:
1. Drill exercise (soal latihan biasa)

Ketut Suma dkk., Pengembangan Keterampilan Berpikir Divergen Melalui

Pemecahanmasalah Matematika-Sains Terpadu Open-Ended Argumentative, Jurnal Pendidikan
Dan Pengajaran Undiksha, 4, 2007, h. 805.
6
Adjie, op.cit., h. 7.

11

Dalam drill exercise ini siswa tidak memiliki masalah dalam menyelesaikan
soal matematika karena soal ini hanyalah soal rutin biasa.
2. Simple translation problem (masalah penerjemahan sederhana)
Masalah yang penggunaanya dimaksudkan agar memberi pengalaman belajar
kepada siswa untuk menerjemahkan situasi dunia nyata ke dalam pengalaman
matematika.
3. Complex translation problem (masalah penerjemahan kompleks)
Masalah yang penggunaannya menuntut lebih dari satu kali penerjemahan dan
ada lebih dari satu operasi hitung yang terlibat.
4. Proces problem (masalah proses)
Masalah yang penggunaannya dimaksudkan agar memberi kesempatan kepada
siswa untuk dapat menggambarkan proses yang terjadi dalam pikirannya.
Siswa dilatih untuk mengembangkan strategi namun untuk memahami,
merencanakan, dan memecahkan masalah, sekaligus mengevaluasi hasil
pemecahan masalah.
5. Applied problem (masalah penerapan)
Masalah yang penggunaannya dimaksudkan untuk memberi kesempatan
kepada siswa mengeluarkan berbagai keterampilan, proses, konsep dan fakta
untuk memecahkan masalah nyata (kontekstual). Masalah ini akan
menyadarkan siswa pada nilai dan kegunaan matematika dalam kehidupan
sehari-hari.
6. Puzzle problem (masalah puzzle)
Masalah yang penggunaanya dimaksudkan untuk memberi kesempatan
kepada siswa mendapatkan pengayaan matematika rekreasi (recreational
mathematics). Mereka menemukan suatu penyelesaian yang terkadang
fleksibel dan diluar perkiraan (memandang suatu masalah dari berbagai sudut
pandang).7
b. Pemecahan Masalah Matematika
Pemecahan masalah adalah penyelesaian dari situasi yang dipandang
sebagai suatu masalah oleh orang yang akan menyelesaikan masalah. Suatu soal
7

Wardhani, op cit., h.18.

12

yang dianggap sebagai masalah adalah soal yang memerlukan keaslian berpikir
tanpa adanya contoh penyelesaian sebelumnya. Menurut Lechner dalam Sri
Wardani

memecahkan

masalah

matematika

adalah

proses

menerapkan

pengetahuan matematika yang telah diperoleh sebelumnya ke dalam situasi baru

yang belum dikenal.8
Solso dalam Rochmad mendefinisikan pemecahan masalah sebagai
berpikir yang mengarahkan pada pemecahan masalah khusus yang melibatkan
pembentukan tanggapan dan memilih dari sejumlah tanggapan-tanggapan.
Selanjutnya orang karena pengalamannya membuat strategi untuk menanggapi,
misalnya melalui seleksi dan mencobanya, menemukan suatu trik, dsb. Selama
bekerja pada bagian-bagian dalam memecahkan masalah, pemecah masalah
mencoba mengidentifikasi tujuan yang akan dicapai, situasi-situasi yang dilihat,
dan mencoba cara untuk mencapainya.9
Menurut John Dewey dalam Triyanto metode reflektif didalam
memecahkan masalah, yaitu suatu proses berpikir aktif, hati-hati, yang dilandasi
proses berpikir ke arah kesimpulan-kesimpulan yang definitif melalui lima
langkah, yaitu :
1. Siswa mengenali masalah, masalah itu datang dari luar diri siswa itu sendiri.
2. Siswa akan menyelidiki dan menganalisa kesulitannya dan menentukan
masalah yang dihadapinya.
3. Menghubungkan uraian-uraian hasil analisisnya itu atau satu sama lain, dan
mengumpulkan berbagai kemungkinan guna memecahkan masalah tersebut.
Dalam bertindak ia dipimpin oleh pengalamannya sendiri.
4. Menimbang kemungkinan jawaban atau hipotesis dengan akibatnya masingmasing.
5. Mencoba mempraktekkan salah satu kemungkinan pemecahan yang
dipandangnya terbaik. Hasilnya akan membuktikan betul tidaknya pemecahan
masalah itu. Bilamana pemecahan masalah itu salah atau kurang tepat, maka
akan dicobanya kemungkinan yang lain sampai ditemukan pemecahan
8

Wardani, Op.,cit . h. 15
Rochmad, Skema Kognitif Pemecahan Masalah, Universitas Negeri Semarang,
(blog.unnes.ac.id/rochmad/files/.../ARTIKEL3-ROCHMAD-REVISI.pdf), [14 Desember 2011].
9

13

masalah yang tepat. Pemecahan masalah itulah yang benar yaitu yang berguna
untuk hidup.10
Menurut Hudojo dalam Wahyudi Pemecahan masalah pada dasarnya
adalah proses yang ditempuh oleh seseorang untuk menyelesaikan masalah yang
dihadapinya sampai masalah itu tidak lagi menjadi masalah baginya. 11 Pada
umumnya soal-soal matematika dapat dibedakan menjadi dua macam, yaitu soal
rutin dan soal nonrutin. Soal rutin adalah soal latihan biasa yang dapat
diselesaikan dengan prosedur yang biasa dipelajari di kelas atau soal-soal yang
sudah diketahui cara penyelesainnya. Sedangkan soal nonrutin adalah soal yang
untuk menyelesaikannya diperlukan pemikiran lebih lanjut karena prosedurnya
tidak sama dengan prosedur yang dipelajari di kelas. Dalam soal nonrutin ini
siswa tidak dapat mengetahui secara langsung cara menyelesaikannya karena
diperlukan proses berpikir secara mendalam. Soal nonrutin ini tergolong pada soal
kemampuan tingkat tinggi. Memberikan soal nonrutin kepada siswa berarti
melatih mereka menerapkan berbagai konsep matematika yang telah dipelajari
dalam situasi baru sehingga pada akhirnya mereka mampu menerapkan berbagai
konsep ilmu yang telah mereka pelajari itu untuk memecahkan masalah dalam
kehidupan sehari-hari. Jadi soal nonrutin inilah yang dapat digunakan sebagai soal
pemecahan masalah.
Gagne dalam Ketut Suma menyatakan bahwa dalam pemecahan masalah
terjadi bentuk pengajaran yang lebih kompleks yang membutuhkan aturan-aturan
yang lebih sederhana yang harus diketahui sebelumnya. 12 Dalam hal ini dapat
dikatakan bahwa pembelajaran pemecahan masalah merupakan pembelajaran
untuk meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi. Soal-soal yang
berhubungan dengan pemecahan masalah pun merupakan soal tingkat tinggi yang
membutuhkan proses berpikir mendalam serta penerjemahan soal yang tepat
untuk menyelesaikannya.
10

Triyanto, Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik, (Jakarta:

Prestasi Pustaka, 2007), Cet.1, h. 18.
11
Wahyudi, Pemecahan Masalah Matematika,
(http://repository.library.uksw.edu/bitstream/handle/123456789/2476/BOOK_WahyudiInawati%20B_Pemecahan%20masalah%20matematika_Unit%209.pdf?sequence=21), h. 81.
12
Ketut Suma, op.cit., h .804.

14

Berdasarkan pernyataan-pernyataan di atas, dapat disimpulkan bahwa

pemecahan masalah matematika adalah suatu proses untuk menyelesaikan soalsoal nonrutin yang tergolong pada soal kemampuan tingkat tinggi dengan
prosedur yang tidak sama dengan prosedur yang dipelajari di kelas. Dalam
pemecahan masalah matematika, umumnya pemecahan masalah antara siswa
yang satu dengan yang lain memiliki perbedaan, karena langkah-langkah
penyelesaian yang digunakan untuk mencapai solusi itu pun berbeda.
c. Langkah-langkah Pemecahan Masalah
Langkah-langkah pemecahan masalah yang sering digunakan adalah
langkah-langkah pemecahan masalah yang digunakan Polya. Polya dalam
Wardhani menguraikan empat langkah pemecahan masalah matematika yaitu:13
1. Memahami masalah
Langkah ini melibatkan pendalaman situasi masalah, melakukan pemilihan
fakta-fakta, menentukan hubungan diantara fakta-fakta dan membuat
formulasi pertanyaan masalah. Biasanya siswa harus menyatakan kembali
masalah dalam bahasanya sendiri. Setiap masalah yang tertulis, bahkan yang
paling mudah sekalipun harus dibaca berulang kali dan informasi yang
terdapat dalam masalah dipelajari dengan seksama, untuk itu diperlukan
latihan untuk memahami masalah baik berupa soal cerita maupun soal noncerita, terutama dalam hal:14
a) Apa saja pertanyaannya, dapatkah pertanyaannya disederhanakan,
b) Apa saja data yang dipunyai dari soal/masalah, pilih data-data yang
relevan,
c) Hubungan-hubungan apa dari data-data yang ada.
2. Membuat rencana pemecahan masalah
Langkah ini perlu dilakukan dengan percaya diri ketika masalah sudah dapat
dipahami. Rencana solusi dibangun dengan mempertimbangkan struktur
masalah dan pertanyaan yang harus dijawab. Jika masalah tersebut adalah
13

Wardhani, op.cit., h. 33.

Sumardyono, Tahapan dan Strategi Memecahkan Masalah Matematika,
(http://p4tkmatematika.org/file/problemsolving/TahapanMemecahkanMasalah.pdf), h. 1.
14

15

masalah rutin dengan tugas menulis kalimat matematika terbuka, maka perlu
dilakukan penerjemahan masalah menjadi bahasa matematika. Jika masalah
yang dihadapi adalah masalah nonrutin, maka suatu rencana perlu dibuat,
bahkan kadang strategi baru perlu digunakan.
3. Melaksanakan rencana pemecahan masalah
Dalam langkah ini, rencana yang sudah dibuat harus dilaksanakan dengan
hati-hati. Diagram, tabel atau urutan dibangun secara seksama sehingga si
pemecah masalah tidak akan bingung. Jika muncul ketidakkonsistenan ketika
melaksanakan rencana, proses harus ditelaah ulang untuk mencari sumber
kesulitan masalah.
4. Melihat (mengecek) kembali
Langkah ini melibatkan pencarian alternatif pemecahan masalah. Dalam
langkah ini, solusi masalah harus dipertimbangkan. Perhitungan harus dicek
kembali. Melakukan pengecekan dapat melibatkan pemecahan masalah yang
mendeterminasi akurasi dari komputasi dengan menghitung ulang. Jika kita
membuat estimasi, maka bandingkan dengan solusi. Solusi harus tetap cocok
terhadap akar masalah meskipun kelihatan tidak beralasan.
Sedangkan langkah pemecahan masalah berdasarkan Evaluasi Scheme dalam
George Cathcart menguraikan pemecahan masalah dalam tiga tahap, yaitu:15
1. Memahami masalah
Pada tahap ini, kegiatan pemecahan masalah diarahkan untuk membantu siswa
menetapkan apa yang diketahui pada permasalahan dan apa yang ditanyakan.
Indikator yang diukur dalam tahap ini yaitu menyebutkan unsur-unsur yang
diketahui dan ditanyakan dalam pemecahan masalah.

2. Menyelesaikan masalah
Pada tahap ini, kegiatan pemecahan masalah diarahkan untuk membuat
rencana yang tepat sehingga memperoleh jawaban yang tepat dengan tidak ada
kesalahan aritmatika. Indikator yang diukur dalam tahap ini yaitu membuat
rencana/langkah-langkah penyelesaian masalah.
15

W. George Cathcart, Learning Mathematics in Elementary and Middle Schools Fourth

Edition, (Toronto: Pearson Prentice Hall, 2004), h. 63.

16

3. Menjawab masalah
Pada tahap ini, kegiatan pemecahan masalah diarahkan dalam memberikan
jawaban akhir secara tepat berdasarkan penyelesaian masalah yang tepat
dengan tidak ada kesalahan perhitungan ataupun kesalahan menyalin jawaban
yang telah dihitung sebelumnya. Indikator yang diukur dalam tahap ini yaitu
menentukan jawaban akhir dalam penyelesaian masalah.

Tahapan pemecahan masalah yang digunakan dalam penelitian ini adalah

tahapan pemecahan masalah berdasarkan Evaluasi Scheme yang terdiri dari tiga
tahap, yaitu memahami masalah, menyelesaikan masalah, dan menjawab masalah.
d. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Pemecahan masalah memegang peranan penting dalam pembelajaran
matematika. Dalam suatu pemecahan masalah yang diperlukan bukan sekedar
kemampuan matematika, melainkan juga kognisi yang berkaitan dengan
pengumpulan dan pemprosesan data.
Pemecahan masalah matematika adalah proses yang menggunakan
kekuatan dan manfaat matematika dalam menyelesaikan masalah, yang juga
merupakan metode penemuan solusi melalui tahap-tahap pemecahan masalah.
Tahap-tahap ini merupakan tahapan yang meliputi : memahami masalah, memilih
strategi penyelesaian, melaksanakan strategi, dan memeriksa kebenaran hasil.
Pemecahan masalah matematika tidak terlepas dari pengetahuan seseorang
akan substansi masalah tersebut, apakah pemahamannya terhadap inti masalah,
prosedur atau langkah yang digunakan dalam menyelesaikan masalah, maupun
aturan atau rumus yang digunakan untuk menyelesaikan masalah. Hal ini sejalan
dengan teori belajar Gagne yang menyatakan bahwa keterampilan intelektual
tingkat tinggi dapat dikembangkan melalui pemecahan masalah. Sebab
pemecahan masalah merupakan tipe belajar paling tinggi dari 8 tipe yang
dikemukakan Gagne.16
Pemecahan masalah matematik mempunyai dua makna yaitu:

16

Suherman, op. cit., h. 89.

17

1. Pemecahan masalah sebagai suatu pendekatan pembelajaran, yang digunakan

untuk menemukan kembali (reinvention) dan memahami materi, konsep, dan
prinsip matematika. Pembelajaran diawali dengan penyajian masalah atau
situasi yang kontekstual kemudian melalui induksi siswa menemukan
konsep/prinsip matematika.
2. Pemecahan masalah sebagai kegiatan yang meliputi:
1) Mengidentifikasi kecukupan data untuk pemecahan masalah.
2) Membuat model matematik dari suatu situasi atau masalah sehari-hari dan
menyelesaikannya.
3) Memilih dan menerapkan strategi untuk menyelesaikan masalah
matematika dan atau di luar matematika.
4) Menjelaskan atau menginterpretasikan hasil sesuai permasalahan asal,
serta memeriksa kebenaran hasil atau jawaban.
5) Menerapkan matematika secara bermakna.17
Menurut Dodson dan Holander kemampuan pemecahan masalah yang
harus ditumbuhkan adalah:
1. Kemampuan mengerti konsep dan istilah matematika
2. Kemampuan untuk mencatat kesamaan, perbedaan, dan analogi
3. Kemampuan untuk mengidentifikasi elemen terpenting dan memilih prosedur
yang benar
4. Kemampuan untuk mengetahui hal yang tidak berkaitan
5. Kemampuan untuk menaksir dan menganalisa
6. Kemampuan untuk memvisualisasi dan menginterpretasi kualitas dan ruang
7. Kemampuan untuk memperumum berdasarkan beberapa contoh
8. Kemampuan untuk berganti metode yang telah diketahui
9. Mempunyai kepercayaan diri yang cukup dan merasa senang terhadap
materinya.18

17

Utari Sumarmo, Makalah Matematika Berpikir dan Disposisi Matematik: Apa,

Mengapa, dan Bagaimana dikembangkan pada peserta didik, (Bandung: FPMIPA UPI, 2010),
h. 5.

18

Indikator yang menunjukkan pemecahan masalah berdasarkan pada

dokumen Peraturan Dirjen Dikdasmen No. 506/C/PP/2004 (Depdiknas, 2004)
antara lain:
1) Menunjukkan pemahaman masalah.
2) Mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan dalam pemecahan
masalah.
3) Menyajikan masalah secara matematika dalam berbagai bentuk.
4) Memilih pendekatan dan metode pemecahan masalah secara tepat.
5) Mengembangkan strategi pemecahan masalah.
6) Membuat dan menafsirkan model matematika dari suatu masalah.
7) Menyelesaikan masalah yang tidak rutin.19
Dari pernyataan-pernyataan diatas dapat disimpulkan bahwa kemampuan
pemecahan masalah matematika adalah kemampuan yang dimiliki oleh seseorang
untuk menyelesaikan soal-soal matematika dalam bentuk yang tidak rutin, dalam
arti soal-soal tersebut tidak dapat diselesaikan secara langsung akan tetapi
dibutuhkan pemikiran lebih/proses berpikir mendalam untuk menyelesaikan soal
tersebut dengan serangkaian proses.
Tahapan pemecahan masalah yang yang menjadi indikator dalam penelitian
ini adalah tahapan pemecahan masalah berdasarkan Evaluasi Scheme yang terdiri
dari tiga tahap, yaitu memahami masalah, menyelesaikan masalah, dan
menentukan jawaban masalah.
2. Model Pembelajaran Conceptual Understanding Prosedures (CUPs)
a. Pengertian Model Pembelajaran
Joyce dalam Triyanto menyatakan bahwa model pembelajaran adalah
suatu perencanaan atau suatu pola yang digunakan sebagai pedoman dalam
merencanakan pembelajaran dalam tutorial dan untuk menentukan perangkat18

Herry Pribawanto Suryawan, Strategi Pemecahan Masalah Matematika, 2011,

(http://ebookbrowse.com/strategi-pemecahan-masalah-matematika-pdf-d33814193)
19

Fajar Shadiq, kemahiran matematika, (Yogyakarta: Departeman Pendidikan Nasional,

2009), h. 14.

19

perangkat pembelajaran termasuk didalamnya buku-buku, film, komputer,

kurikulum dan lain-lain.20
Adapun Arends dalam Triyanto menyatakan The term teaching model
refers to a particular approach to instruction that includes its goals, syntax,
environment, and management system. Istilah model pengajaran mengarah pada
suatu pendekatan pembelajaran tertentu termasuk tujuannya, sintaksnya,
lingkungannya, dan sistem pengelolaannya.21
Berdasarkan beberapa pengertian tersebut, dapat dikatakan bahwa model
pembelajaran adalah suatu perencanaan atau pedoman bagi seorang guru yang
diperlukan dalam mengajar yang mencakup segala sesuatu dalam proses
pembelajaran

dan

menggambarkan

prosedur

sistematika

yang

dapat

mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu.

b. Model Pembelajaran Kooperatif
Pembelajaran kooperatif muncul dari konsep bahwa siswa akan lebih
mudah menemukan dan memahami konsep yang sulit jika mereka saling
berdiskusi dengan temannya.22 Dengan memahami konsep maka siswa dapat lebih
mudah dalam menyelesaikan soal-soal sesuai konsep yang mereka pahami
tersebut.
Artz dan Newman dalam Miftahul Huda mendefinisikan pembelajaran
kooperatif sebagai Small group of Learners working together as a team to solve a
problem, complete a task, or accomplish a common goal

(kelompok kecil

pembelajar/siswa yang bekerja sama dalam satu tim untuk mengatasi suatu
masalah, menyelesaikan sebuah tugas, atau mencapai satu tujuan bersama). 23
Dengan demikian siswa dapat melatih kemampuannya dalam merangkum suatu
materi yang telah dipelajari dan dapat menyatukan pendapat-pendapat dalam kerja
sama kelompok sehingga setiap siswa dapat mengembangkan pemikirannya dan
mencapai hasil bersama sesuai dengan yang mereka inginkan.

20

Triyanto, op. cit., h. 5.

Ibid., h. 6.
22
Ibid., h. 41.
23
Miftahul Huda, Cooperative Learning, (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2011), h. 32.
21

20

Menurut Lie dalam Made Wena pembelajaran kooperatif adalah sistem

pembelajaran yang memberi kesempatan kepada siswa untuk bekerja sama
dengan sesama siswa dalam tugas-tugas yang terstruktur, dan dalam sistem ini
guru bertindak sebagai fasilitator.24 Menurut Eggen dan Kauchak dalam Triyanto,
pembelajaran kooperatif merupakan sebuah kelompok strategi pengajaran yang
melibatkan siswa bekerja secara berkolaborasi untuk mencapai tujuan bersama. 25
Pembelajaran kooperatif bertujuan untuk meningkatkan partisipasi siswa dalam
pembelajaran, memberikan pengalaman kepada siswa dalam membentuk sikap
kepemimpinan dan membuat keputusan dalam kelompok, serta memberikan
kesempatan kepada siswa untuk berinteraksi dalam pembelajaran sehingga siswa
lebih aktif dalam proses pembelajaran.
Menurut Nurhadi dan Senduk (2003) dan Lie (2002) dalam Made Wena
ada berbagai elemen yang merupakan ketentuan pokok dalam pembelajaran
kooperatif, yaitu (a) saling ketergantungan positif (positive interdevendence);
(b) interaksi tatap muka (face to face interaction); (c) akuntabilitas individual
(individual accountability), dan (d) keterampilan untuk menjalin hubungan
antarpribadi atau keterampilan sosial yang secara sengaja diajarkan (use of
collarative/social skill).26
Dari beberapa pengertian diatas dapat disimpulkan bahwa model
pembelajaran kooperatif adalah suatu kegiatan pembelajaran dengan cara
berkelompok untuk bekerja sama saling membantu menemukan dan memahami
suatu konsep serta menyelesaikan masalah yang diberikan dengan partisipasi aktif
kelompok untuk mencapai tujuan bersama.
c. Pengertian

Model

Pembelajaran

Conceptual

Understanding

Prosedures (CUPs)
Coceptual Understanding Prosedures (CUPs) adalah prosedur pengajaran
yang dirancang untuk mengembangkan pemahaman konsep yang dirasa sulit
24

Made Wena, Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer, (Jakarta: Bumi Aksara, 2009),

h. 189.
25
26

Triyanto, op.cit., h. 42.

Made Wena, op.cit., h. 190.

21

untuk siswa dengan meningkatkan peran aktif siswa dalam kegiatan belajar
mengajar, serta membangun pendekatan berdasarkan kepada keyakinan bahwa
siswa membangun pemahaman mereka sendiri atas suatu konsep dengan
mengembangkan pandangan yang ada. Prosedur pengajaran dalam CUPs
menguatkan nilai dari cooperative learning dan peran aktif individual siswa dalam
belajar.
Model pembelajaran CUPs pertama kali dikembangkan oleh Richard F.
Gunstone dari Universitas Monash, Australia melalui Project For Enhancing
Learning (PEEL). CUPs dikembangkan pada tahun 1996 oleh Davis Mills dan
Susan Feteris (School of Physics and Materials Engineering at Monash
University) serta Pam Mulhall dan Brian Mckittrick (Faculty of Education). CUPs
sendiri telah diperbaharui pada tahun 1999, 2001 dan 2007 oleh Pam Mulhall dan
Brian Mckittrick.
Menurut David Mills, model pembelajaran CUPs mengadung 4 prinsip,
yaitu:
1) Dalam proses pembelajaran setiap siswa mengkonstruk pemahamannya
sendiri.
2) Suasana kepercayaan mendukung pembelajaran yang baik.
3) Dalam pembelajaran aktif yang berlangsung orang yang bertanggung jawab
lebih memfasilitasi diskusi dari pada menyediakan jawaban benar.
4) Suatu konsep paling mudah dipahami jika dipelajari dalam konteks kehidupan
nyata.27
Model pembelajaran CUPs menggunakan pendekatan konstruktivisme
yang menilai bahwa siswa harus membangun sendiri pengetahuannya. Menurut
teori konstruktivisme, suatu prinsip yang paling penting dalam psikologi
pendidikan adalah bahwa guru tidak hanya sekedar memberikan pengetahuan
kepada siswa. Siswa harus membangun sendiri pengetahuan di dalam benaknya.
Guru dapat memberikan kemudahan untuk proses ini, dengan memberi
kesempatan kepada siswa untuk menemukan atau menerapkan ide-ide mereka
sendiri, dan mengajar siswa menjadi sadar dan secara sadar menggunakan strategi
27

David Mills,dkk., CUP-Cooperative Learning That Works, (Australia: 1999), h. 2.

22

mereka sendiri untuk belajar. Nur dalam Triyanto mengatakan bahwa guru dapat
memberi siswa anak tangga yang membawa siswa ke pemahaman yang lebih
tinggi, dengan catatan siswa sendiri yang harus memanjat anak tangga tersebut.28
Para ahli konstruktivisme dalam Erman Suherman mengatakan bahwa
ketika siswa mencoba menyelesaikan tugas-tugas di kelas, maka pengetahuan
matematika dikonstruksi secara aktif.29 Dalam menyelesaikan tugas-tugas di kelas
akan lebih mudah apabila diselesaikan secara diskusi dalam kelompok yang
disebut sebagai pembelajaran kooperatif, dengan begitu maka pemikiranpemikiran individu akan lebih berkembang.
Pembelajaran kooperatif mencakup suatu kelompok kecil siswa yang
bekerja sebagai sebuah tim untuk menyelesaikan sebuah masalah, menyelesaikan
suatu tugas atau mengerjakan sesuatu untuk mencapai tujuan bersama lainnya. 30
Kelompok yang dimaksud dalam pembelajaran kooperatif ini bukan merupakan
kelompok yang beranggotakan banyak orang, melainkan hanya dua sampai empat
orang dalam kelompok, hal ini untuk mengantisipasi siswa dalam bekerja
kelompok agar semua anggota terlibat didalamnya.
Model pembelajaran CUPs merupakan pengembangan dari model
pembelajaran kooperatif. Dengan pembelajaran kooperatif siswa dapat lebih
meningkatkan kemampuan belajar mereka khususnya dalam pemecahan masalah
matematika. Beberapa aspek penting dalam pembelajaran kooperatif dengan
menerapkan model pembelajaran CUPs, yaitu : membangun pemahaman siswa,
menciptakan kepercayaan dalam kegiatan belajar mengajar, dalam kegiatan
diskusi tidak hanya hasil yang diperhatikan tetapi juga proses, dan konsep yang
dipelajari berasal dari pengalaman siswa dalam kehidupan sehari-hari.
Istilah Conceptual Understanding Prosedures (CUPs) atau langkahlangkah pemahaman konsep dapat diartikan dari dua istilah yaitu Conceptual
Understanding (Pemahaman Konsep) dan Prosedures (langkah-langkah).
Seseorang dikatakan memahami suatu konsep matematika jika ia mampu
melakukan beberapa hal dibawah ini, antara lain:
28

Triyanto, op. cit., h. 14.

Suherman, op. cit., h. 76.
30
Ibid., h. 260.
29

23

a. Menemukan (kembali) suatu konsep yang sebelumnya belum diketahui

berlandaskan pada pengetahuan dan pengalaman yang telah diketahui dan
dipahami sebelumnya.
b. Mendefinisikan atau mengungkapkan suatu konsep dengan cara kalimat
sendiri namun tetap memenuhi ketentuan berkenaan dengan atau gagasan
konsep tersebut.
c. Mengidentifikasi hal-hal yang relevan dengan suatu konsep dengan cara-cara
yang tepat.
d. Memberikan contoh (dan bukan contoh) atau ilustrasi yang berkaitan dengan
suatu konsep guna memperjelas konsep tersebut.31
Seseorang dikatakan memahami langkah-langkah atau prosedur terjadinya
sesuatu bila ia telah dapat melakukan beberapa hal dibawah ini, antara lain:
a. Menyatakan urutan atau langkah kerja dalam melakukan hal tertentu secara
logis dan sistematis.
b. Mengenali proses terjadi atau berlangsungnya sesuatu dan mengoreksinya bila
ditemukan hal-hal yang tidak semestinya.32
Berdasarkan dua istilah tersebut maka dapat disimpulkan bahwa model
pembelajaran CUPs adalah suatu model pembelajaran yang menekankan pada
siswa untuk dapat membuat kesimpulan atas materi yang telah dipelajarinya
dengan kalimat sendiri serta dapat mengidentifikasi konsep dan memberikan
contoh (dan bukan contoh) atau ilustrasi yang dapat menggambarkan contoh yang
dilakukan dengan cara mempelajari konsep-konsep secara sistematis.
Proses pembelajaran CUPs mendorong siswa berpikir secara aktif dan
mengubah pandangan mereka sehingga menghasilkan partisipasi dan kepuasan
tingkat tinggi. 33 Fokus pembelajaran pada model CUPs untuk meningkatkan
kualitas peranan aktif dan keterlibatan siswa baik secara intelektual maupun
secara sosial dalam proses pembelajaran matematika di kelas. Upaya peningkatan
keterlibatan siswa berdasarkan pada : (1) Upaya pengenalan kembali (recognition)
31

Suhendra,dkk, Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika, (Jakarta:

Universitas Terbuka, 2007), h. 7.21.
32
Ibid., h. 7.22.
33
David Mills, op.cit., h. 1.

24

yang menitikberatkan pada upaya membangun sikap positif siswa terhadap proses
pembelajaran,

dan

(2)

Upaya

mempertimbangakan

(considering)

dan

merefleksikan faktor-faktor yang dapat menjembatani keterlibatan siswa dalam

proses pembelajaran34.
d. Sintaktikal Pelaksanaan CUPs
Dalam pembelajaran model CUPs terdapat beberapa tahap didalamnya
yaitu, persiapan, bahan, organisasi triplet, kepercayaan untuk diskusi seluruh
kelas, dan sesi CUPs.35 Dalam CUPs jika dalam suatu kelas tidak memungkinkan
untuk dibentuk kelompok dalam jumlah tiga, maka akan lebih baik jika dalam
satu kelompok berjumlah empat dari pada berjumlah dua.
Dalam pembelajaran CUPs ada tiga tahap kegiatan yang dilakukan siswa,
yaitu:
1. Tahap individu
Pada tahap ini, setiap siswa dihadapkan pada suatu masalah dan mereka
dituntut untuk dapat menyelesaikan masalah tersebut secara individu. Tujuan dari
tahap individu ini adalah memastikan keterlibatan setiap siswa sebelum proses
diskusi serta untuk mengetahui pengetahuan awal siswa.
2. Tahap kelompok triplet (kelompok yang terdiri dari 3 atau 4 anggota)
Pada tahap ini, siswa bergabung dengan kelompoknya yang terdiri dari 3
atau 4 anggota dengan kemampuan yang berbeda-beda. Pembagian kelompok ini
dilakukan oleh guru berdasarkan nilai ulangan siswa, setelah itu siswa berdiskusi
dengan kelompoknya masing-masing untuk memecahkan masalah matematika
yang dihadapi. Setiap anggota kelompok berkontribusi dalam mendiskusikan
permasalahan yang disajikan. Kontribusi tiap anggota kelompok dapat dilacak
dengan memberi warna tinta yang berbeda pada tiap siswa dalam satu kelompok.
Selanjutnya masing-masing kertas hasil diskusi triplet dipasang di depan kelas.
3. Tahap diskusi kelas
Pada tahap ini, seluruh siswa mendiskusikan hasil diskusi kelompok triplet
yang terpasang di depan kelas sehingga memberikan kesimpulan bersama tentang
34

Gunstone, R. F., Structured Cognitive Discussion Senior High School Physics: Student
and Teacher Perception, (Australia: 2002), h. 530.
35
Ibid, h. 531.

25

permasalahan yang diberikan. Dalam hal ini, guru bertindak sebagai pemandu
jalannya diskusi dan memberi kesempatan kepada siswa untuk dapat membangun
sendiri pengetahuan konseptualnya masing-masing. Guru membimbing siswa agar
tidak terjadi kesalahan konsep. Pada kegiatan akhir guru melakukan evaluasi
dengan memberikan post test.
Kloot menyatakan ada lima langkah penting pelaksanaan CUPs yaitu :
1. Persiapan
Langkah awal dari pelaksanaan CUPs adalah persiapan yang terdiri dari
beberapa hal, yaitu:
a. Sangat penting untuk memikirkan mengenai kemungkinan respon awal
siswa terhadap sesi-sesi dari CUPs itu sendiri.
b. Mempersiapkan bahan-bahan yang diperlukan
c. Merencanakan pengorganisasian siswa dalam kelompok-kelompok kecil
d. Masing-masing latihan/soal/kasus yang diberikan membutuhkan waktu
sekitar satu jam (tetapi bisa juga dibagi dalam beberapa bagian)
2. Perangkat Keras
Perangkat keras yang dimaksud adalah kebutuhan-kebutuhan material
yang akan digunakan setelah diskusi, yaitu:
a. Kertas latihan berisi soal/kasus untuk masing-masing siswa
b. Kertas berukuran besar (karton) masing-masing untuk tiap triplet
c. Spidol berwarna (misalnya 3 warna) untuk masing-masing triplet
d. Double tape untuk memasang karton ke dinding
e. Papan tulis
3. Organisasi Kelompok Kecil (triplet)
Pembagian kelompok dan anggota kelompok didalamnya harus mengikuti
aturan sebagai berikut:
a. Siswa harus dikelompokkan menjadi 3 kemampuan akademis yang
berbeda dan terdiri dari 3 orang siswa (triplet). Yang dimaksud dengan
kemampuan berbeda adalah tiap kelompok terdiri atas satu orang
berkemampuan tinggi, satu orang berkemampuan sedang dan satu orang

26

lagi berkemampuan rendah, kemampuan akademis yang dimaksud bisa

dilakukan sesuai dengan pertimbangan guru.
b. Jika siswa tidak bisa dibagi dengan tepat menjadi tiga orang per kelompok
akan lebih baik jika siswa membentuk kelompok terdiri dari 4 orang dari
pada 2 orang.
c. Paling tidak terdapat 1 orang siswa perempuan atau sebaiknya laki-laki
satu orang.
d. Idealnya siswa berada dalam kelompok yang sama dalam latihan CUPs.
4. Kebutuhan untuk percaya
Pada pertemuan pertama dalam penerapan model pembelajaran CUPs,
seorang guru harus memberikan penekanan pada setiap siswa untuk terlibat
secara aktif dan memberikan pendapatnya dalam menyelesaikan permasalahan
yang diberikan karena setiap siswa dimungkinkan memiliki miskonsepsi yang
berbeda terhadap suatu konsep yang ingin dibahas. Miskonsepsi tersebut
hanya dapat diperbaiki jika miskonsepsi tersebut dikemukakan. Guru juga
harus menekankan pada siswa dalam pembelajaran dan harus menghormati
setiap pendapat yang dikemukakan oleh rekannya.
5. Skema dasar dari sesi CUPs
Pada sesi CUPs ini ada beberapa langkah, yaitu:
a. Sesi 1
Siswa diberi latihan dalam bentuk soal. Guru menjelaskan ketentuan
dalam pengerjaannya kepada siswa dan menekankan pentingnya untuk
menggambar diagram yang besar ketika mempresentasikan jawaban dari
satu triplet dalam karton.
b. Sesi 2
Siswa selama 5-10 menit berusaha untuk menyelesaikan secara individu.
Selama waktu itu siswa dapat menuliskan ide dalam kertas A4.
c. Sesi 3
Kemudian siswa pindah ke dalam triplet mereka dan 20 menit selanjutnya
memperlihatkan dan mendengarkan ide dari masing-masing anggota
triplet. Tujuan dari diskusi ini adalah untuk mempersilahkan mereka untuk

27

menjelaskan apa yang mereka pikirkan, menemukan kesalahan dalam

alasan mereka dan akhirnya mencapai hasil bersama yang kemudian
ditransferkan ke dalam kertas karton yang mana guru harus memberikan
tiga pensil warna yang berbeda kepada tiap grupnya. Siswa-siswa tersebut
harus menggambarkan diagram mereka sebesar mungkin menggunakan
pensil warna yang telah disediakan agar memudahkan jika dilihat
kemudian. Tiap anggota dari triplet sebaiknya mempersiapkan diri untuk
mempertahankan jawaban grupnya di depan kelas. Selama diskusi triplet
guru sebaiknya berkeliling kelas, menjelaskan tujuan dari latihan jika
diperlukan tapi tidak diperbolehkan terlibat dalam diskusi.
d. Sesi 4
Setelah beberapa waktu, semua jawaban dalam karton harus ditempel di
dinding/papan tulis dan semua siswa diperbolehkan untuk duduk lebih
dekat dalam jajaran berbentuk-U sehingga dapat dengan mudah melihat
karton yang telah ditempelkan.
e. Sesi 5
Guru harus melihat semua jawaban dan mencari kesamaan dan perbedaan
dan dapat memulai diskusi dengan memilih karton dimana hasilnya
sepertinya dapat mewakili beberapa jawaban dan meminta anggotanya
untuk menjelaskan jawaban mereka. Siswa dari triplet lain dengan diagram
yang berbeda kemudian diminta untuk mempertahankan jawaban mereka.
Prosesnya berlangsung dengan siswa memberikan argumen sampai
didapat kesepakatan mengenai jawaban akhirnya. Penting diperhatikan
bahwa

guru

tidak

diperbolehkan

menjelaskan/memberitahukan

jawabannya. Sehingga banyak pemikiran akan keluar, guru harus

memberikan cukup waktu sebelum menanyakan lebih lanjut.
f. Sesi 6
Diakhir sesi tersebut setiap siswa harus benar-benar memahami jawaban
yang disetujui. Untuk membuktikannya guru harus mengulang kembali
jawabannya dan mungkin menulis/menggambarkannya dalam karton
kosong ke dinding atau papan tulis (tapi tanpa tambahan komentar). Jika

28

waktu habis sebelum kesepakatan diraih, guru memberikan ringkasan

sampai bagian yang telah diraih kemudian memberikan suatu petunjuk
kepada siswa dan akan diselesaikan di pertemuan berikutnya.36
Tahap pelaksanaan CUPs dalam penelitian ini terdiri dari 3 tahap, yaitu :
1) Tahap Individu
Pada tahap ini, siswa secara individu mempelajari konsep dari materi yang
dipelajari yang ada pada LKS serta menyelesaikan soal yang ada pada LKS.
2) Tahap kelompok triplet (kelompok yang terdiri dari 3 atau 4 orang)
Pada tahap ini, siswa bergabung dengan kelompok masing-masing yang terdiri
dari 3 sampai 4 orang, kemudian mendiskusikan konsep serta soal yang ada
pada LKS dan menuliskan hasil jawaban bersama di dalam karton.
3) Tahap diskusi kelas
Pada tahap ini, semua jawaban dalam karton ditempel di dinding/papan tulis
dan semua siswa diperbolehkan untuk duduk lebih dekat dalam jajaran
berbentuk U sehingga dapat dengan mudah melihat karton yang telah
ditempelkan. Perwakilan kelompok menjelaskan hasil jawaban kelompok
mereka didepan kelompok-kelompok lainnya, kelompok lain menanggapi
sehingga mencapai kesepakatan bersama.
3. Model pembelajaran Konvensional
Salah satu model pembelajaran yang masih berlaku dan banyak digunakan
oleh guru adalah model pembelajaran konvensional. Model pembelajaran
konvensional yang dimaksud adalah model pembelajaran yang biasa digunakan
guru dalam mengajar di sekolah pada umumnya.
Ciri-ciri Pembelajaran konvensional dalam Wina Sanjaya adalah siswa
ditempatkan dalam objek belajar yang berperan sebagai penerima informasi
secara pasif, siswa lebih banyak belajar secara individual dengan menerima,
mencatat, dan menghafal materi pelajaran, pembelajaran bersifat teoretis dan

36

Kloot, D. (2003). CUPs Guide [Online]. Tersedia :

http://www.education.monash.edu.au/research/groups/smte/projects/cups/cups-guide.doc [27
November 2011].

29

abstrak, kemampuan diperoleh melalui latihan-latihan dan tujuan akhir adalah

nilai atau angka.37
Dalam pembelajaran konvensional biasanya guru menyampaikan materi
ajar dalam bentuk penjelasan dan penuturan secara lisan yang dikenal dengan
metode ceramah. Pembelajaran seperti ini cenderung membuat siswa pasif dalam
belajar, mereka hanya duduk diam menerima materi yang disampaikan guru.
Pembelajaran seperti ini sangat monoton dan membuat siswa cenderung bosan
dengan proses pembelajaran. Pada model pembelajaran konvensional, siswa
belajar lebih banyak mendengarkan penjelasan guru di depan kelas dan
melaksanakan tugas jika guru memberika latihan soal-soal kepada siswa.
Kegiatan belajar mengajar dalam model pembelajaran konvensional
menurut Prasetyo Utomo biasanya hanya didominasi oleh siswa yang pandai,
sementara

siswa

yang kemampuannya

rendah

kurang berperan

dalam

mengerjakan tugas, disamping itu juga siswa kurang dilatihkan untuk bekerja
sama, berkomunikasi, dan menghargai pendapat orang lain.38 Hal ini menunjukan
bahwa proses pembelajaran pada pendekatan pembelajaran konvensional lebih
banyak didominasi oleh guru dan siswa cenderung pasif dalam kegiatan
pembelajaran. Akibat cara belajar seperti ini, siswa kemampuannya rendah kurang
memperoleh pemahaman materi dan hasil belajar yang rendah.
Dalam penelitian ini model pembelajaran konvensional yang dimaksud
adalah pembelajaran dengan metode ekspositori dimana aktivitas pembelajaran
hanya terbatas pada guru menerangkan materi, pemberian contoh soal, tanya
jawab kemudian siswa mengerjakan soal latihan berdasarkan contoh yang dibuat
oleh guru.

37

Wina Sanjaya. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan,

(Bandung: Prenada, 2006), h. 261.
38

Prasetyo Utomo,dkk. Jurnal Pendidikan Teknik Mesin Vol.8, No.1, Juni 2008 (31-36).
(http://journal.unnes.ac.id/nju/index.php/JPTM/article/view/1178. h. 32.

30

B. Penelitian yang Relevan

Beberapa penelitian yang relevan dengan model pembelajaran CUPs
antara lain :
1. Wiguna,

wahyu

(2010)

FMIPA

UPI,

dengan

judul

penelitiannya

Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa SMA melalui

Penerapan Model Pembelajaran Conceptual Understanding

Procedures

(CUPs). Hasil penelitiannya bahwa: kemampuan komunikasi matematis

siswa yang mendapat pembelajaran Conceptual Understanding Prosedures
(CUPs) lebih baik dibandingkan pembelajaran konvensional, selain itu
beberapa siswa menunjukkan respon positif terhadap model pembelajaran
Conceptual Understanding Prosedures (CUPs) yang telah dilakukan karena
mereka menganggap pembelajaran tersebut menyenangkan dan membuat
siswa lebih aktif dalam kegiatan pembelajaran serta memudahkan mereka
dalam memahami konsep matematika.39
2. Iin Retno Indriawati (2009), dengan judulnya Penerapan Metode Conceptual
Understanding Procedures (CUPs) Untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep
Matematika Siswa (PTK pada siswa kelas V sd). Hasil penelitian ini
menunjukkan adanya peningkatan pemahaman konsep pecahan. Penelitian ini
menyimpulkan bahwa materi pecahan untuk siswa SD termasuk topik yang
sukar untuk dipelajari siswa dan juga sukar bagi guru mengajarkannya, dan
kesalahan umum yang dilakukan siswa terletak pada kesalahan memahami
konsep. Maka, berkaitan dengan hal tersebut penerapan pembelajaran dengan
menggunakan model pembelajaran CUPs memberi pengaruh yang positif
terhadap hasil belajar siswa, yaitu meningkatnya pemahaman konsep pecahan
siswa sehingga berdampak pada peningkatan hasil belajar siswa.40

39

Wahyu Wiguna, Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa SMA

melalui Penerapan Model Pembelajaran Conceptual Understangding Prosedures (CUPs), 2010,
Skripsi Universitas Pendidikan Indonesia, Tidak diterbitkan
40
Iin Retno Indriawati, Penerapan Metode Conceptual Understanding Procedures
(CUPs) Untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Matematika Siswa (PTK pada siswa kelas V
sd), 2009, Skripsi Universitas Pendidikan Indonesia, Tidak diterbitkan.

31

C. Kerangka Berpikir
Matematika dalam pembelajarannya saat ini merupakan mata pelajaran
yang dipandang sulit bagi kebanyakan siswa. Dalam pembelajaran matematika
diperlukan kemampuan dalam memecahkan masalah. Kemampuan pemecahan
masalah matematika adalah kemampuan untuk mengatasi kesulitan dalam
menyelesaikan soal matematika yang diperlukan proses pemikiran mendalam
dengan tahapan-tahapan yang sesuai sehingga mencapai tujuan yang diinginkan.
Indikator seseorang dikatakan dapat memecahkan masalah adalah menunjukkan
pemahaman masalah, mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan
dalam pemecahan masalah, menyajikan masalah secara matematika dalam
berbagai bentuk, memilih pendekatan dan metode pemecahan masalah secara
tepat, mengembangkan strategi pemecahan masalah, membuat dan menafsirkan
model matematika dari suatu masalah dan menyelesaikan masalah yang tidak
rutin. Kemampuan pemecahan masalah sangat penting dalam pembelajaran
matematika, karena dengan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa
dapat terlatih untuk menyelesaikan masalah sehari-hari.
Akan tetapi pada kenyataanya masih banyak siswa yang memiliki
kemampuan pemecahan masalah yang rendah, hal ini dikarenakan masih banyak
guru yang menggunakan pembelajaran konvensional dimana pembelajaran
berpusat pada guru sehingga terlihat guru yang lebih aktif dibanding dengan
siswa. Dalam hal ini siswa hanya berdiam diri menerima pembelajaran yang
diberikan guru sehingga peran aktif siswa lebih sedikit karena lebih didominasi
oleh guru.
Selain itu, siswa tidak dilatih untuk menyelesaikan soal-soal matematika
yang bersifat tidak rutin yaitu soal-soal tingkat tinggi yang membutuhkan proses
berpikir mendalam serta berbeda dengan contoh yang diberikan guru. Hal ini
terbukti ketika siswa diberikan soal-soal yang berbeda dari contoh yang diberikan
guru, siswa cenderung mengalami kesulitan dalam menyelesaikannya. Hal ini
dikarenakan siswa kurang memahami soal dan kurang terampil dalam
menyelesaikan soal. Siswa terbiasa menghafal soal dan penyelesaianya saja tanpa
mengetahui konsepnya secara jelas.

32

Guru dalam proses belajar mengajar bertujuan agar materi yang

disampaikan dapat dikuasai oleh semua siswa dengan baik, harapan itu tidak akan
terwujud jika dalam pembelajaran hanya mementingkan hasilnya saja tanpa
mempermasalahkan proses, karena dalam pembelajaran matematika proses
menuju hasil merupakan hal mutlak yang harus dikuasai.
Untuk itu diperlukan inovasi dalam pembelajaran matematika yang dapat
mengatasi permasalahan diatas, salah satunya yaitu dengan menggunakan model
pembelajaran yang tepat yang dapat membuat siswa lebih aktif, pembelajaran
yang menyenangkan serta tidak monoton, serta dapat melatih kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa yaitu salah satunya dengan model
pembelajaran Conceptual Understanding Prosedures (CUPs).
Model pembelajaran Conceptual Understanding Prosedures (CUPs)
adalah model pembelajaran kooperatif yang menekankan siswa untuk dapat
membuat kesimpulan atas materi yang telah dipelajari berdasarkan langkahlangkah pemahaman konsep. Langkah-langkah dalam pelaksanaan model
pembelajaran CUPs terdiri dari 3 tahap, yaitu (1) Tahap Individu, pada tahap ini,
siswa secara individu mempelajari konsep dari materi yang dipelajari yang ada
pada LKS serta menyelesaikan soal yang ada pada LKS, (2) Tahap kelompok
triplet (kelompok yang terdiri dari 3 atau 4 orang), pada tahap ini, siswa
bergabung dengan kelompok masing-masing yang terdiri dari 3 sampai 4 orang,
kemudian mendiskusikan konsep serta soal yang ada pada LKS dan menuliskan
hasil jawaban bersama di dalam karton, (3) Tahap diskusi kelas, pada tahap ini,
semua jawaban dalam karton ditempel di dinding/papan tulis dan semua siswa
diperbolehkan untuk duduk lebih dekat dalam jajaran berbentuk U sehingga dapat
dengan mudah melihat karton yang telah ditempelkan. Perwakilan kelompok
menjelaskan hasil jawaban kelompok mereka didepan kelompok-kelompok
lainnya, kelompok lain menanggapi sehingga mencapai kesepakatan bersama.
Dengan memahami konsep siswa akan lebih mudah dalam menyelesaikan
soal-soal

matematika

baik

yang

bersifat

rutin

maupun

tidak

rutin.

Pengelompokkan siswa dalam model pembelajaran CUPs terdiri dari 3 siswa yang
berbeda dalam bidang kemampuan akademik dan jenis kelamin. Sehingga

33

kegiatan belajar mengajar menjadi lebih aktif, karena antar siswa dalam kelompok
dapat saling membantu memahami serta menyelesaikan masalah yang diberikan.
Oleh karena itu dengan model pembelajaran Conceptual Understanding
Prosedures (CUPs) dirasa dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
matematika siswa.

D. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan kajian teori dan kerangka berpikir yang telah dijelaskan
sebelumnya maka penulis mengajukan hipotesis yaitu:
Kemampuan pemecahan masalah matematika siswa yang diajarkan
dengan

menggunakan

model

pembelajaran

Conceptual

Understanding

Procedures (CUPs) lebih tinggi dari pada kemampuan pemecahan masalah

matematika siswa yang diajarkan dengan model pembelajaran konvensional.

BAB III
METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMPN 1 Babelan, pada siswa kelas VII
semester genap tahun ajaran 2012/2013.

B. Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel

Populasi adalah jumlah keseluruhan unit analisis yang akan diselidiki
karakteristik atau ciri-cirinya, sedangkan sampel adalah sebagian dari unit-unit
yang ada dalam populasi yang ciri-ciri atau karakteristiknya benar-benar
diselidiki.1
Populasi target untuk penelitian ini adalah seluruh siswa SMPN 1 Babelan.
Sedangkan populasi terjangkau dalam penelitian ini adalah seluruh siswa SMPN 1
Babelan kelas VII pada semester genap tahun ajaran 2012/2013 yang terbagi
dalam 14 kelas.
Sampel dalam penelitian ini diambil dari populasi terjangkau. Teknik
pengambilan sampel yang digunakan dalam penelitian ini yaitu Cluster Random
Sampling, yaitu memilih sampel bukan didasarkan pada individual, tetapi lebih
didasarkan pada kelompok subjek yang secara alami berkumpul bersama.
Pemilihan sampel dari kelas VII diambil secara acak untuk mengambil 2 kelas
yang akan dijadikan kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.
Pembagian kelompok triplet pada model pembelajaran CUPs berdasarkan
kemampuan akademis dan perbedaan jenis kelamin. Satu kelompok triplet terdiri
dari siswa berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah. Kelompok tersebut terdiri
dari 1 siswa perempuan dan 2 siswa laki-laki, atau 2 siswa perempuan dan 1
siswa laki-laki, tetapi jika tidak memungkinkan maka boleh 1 kelompok terdiri
dari siswa berjenis kelamin sama.

Farouk Muhammad dan Djaali, Metodologi Penelitian Sosial (Bunga Rampai), (Jakarta:
Restu Agung, 2003), h. 39.

34

35

Sedangkan jumlah siswa yang tersisa dimasukkan dalam kelompok dengan

jumlah 4 orang. Penentuan kategori kemampuan akademis siswa berdasarkan
nilai-nilai matematika sebelumnya.

C. Metode dan Desain Penelitian

Dalam penelitian ini metode penelitian yang digunakan adalah metode
quasi eksperimen. Quasi eksperimen adalah suatu jenis eksperimen yang
menyadari bahwa kontrol secara kondisional tidak dapat dilakukan secara tuntas,
untuk meningkatkan kesahihan internal dalam eksperimen seperti ini dilakukan
dengan menggunakan kontrol secara statistik. 2 Pada kelas eksperimen dalam
proses

pembelajarannya

menggunakan

model

pembelajaran

Conceptual

Understanding Prosedures (CUPs). Sedangkan pada kelas kontrol menggunakan

model pembelajaran konvensional dengan metode ekspositori.
Peneliti

akan

mengujicobakan

model

pembelajaran

Conceptual

Understanding Prosedures (CUPs) terhadap kemampuan pemecahan masalah

matematika siswa, kemudian membandingkan hasil tes kemampuan pemecahan
masalah matematika siswa yang menggunakan model pembelajaran Conceptual
Understanding Prosedures (CUPs) pada kelas eksperimen dengan siswa yang
diajarkan dengan menggunakan pembelajaran konvensional pada kelas kontrol.
Penelitian ini menggunakan desain penelitian Two Group Randomized
Subject Post Test Only. Desain penelitian tersebut dinyatakan sebagai berikut:
Tabel 3.1
Desain Penelitian Two Group Randomized Subject Post Test Only

Kelompok

Treatmen

Post test

XE

XK

Farouk Muhammad, op.cit., h. 89.

36

Keterangan:
E

: Kelompok Eksperimen

K : Kelompok Kontrol
XE : Perlakuan pada kelas eksperimen yaitu dengan menggunakan model
pembelajaran CUPs
XK : Perlakuan pada kelas kontrol yaitu dengan menggunakan model
pembelajaran konvensional
Y

: Tes kemampuan pemecahan masalah matematika siswa yang

diberikan pada kedua kelompok
Rancangan ini terdiri atas dua kelompok, satu kelompok eksperimen

diberikan perlakuan dengan menggunakan model pembelajaran Conceptual

Understanding Prosedures (CUPs) dan satu kelompok kontrol dengan
menggunakan pembelajaran konvensional. Pada keduanya dilakukan post test dan
hasilnya dibandingkan serta dilihat pengaruhnya terhadap kemampuan pemecahan
masalah matematika.

D. Teknik Pengumpulan Data

Data diperoleh dari hasil tes kemampuan pemecahan masalah matematika
dari kedua kelompok siswa dengan pemberian tes yang sama yang dilakukan pada
akhir pokok bahasan materi bangun datar segiempat yang telah dipelajari.

E. Instrumen Penelitian
Untuk memperoleh data yang diperlukan dalam penelitian ini maka
instrument yang digunakan adalah berupa tes kemampuan pemecahan masalah
matematika yang berbentuk uraian. Tes uraian disusun berdasarkan konsep tes
pemecahan masalah yang memenuhi tahapan-tahapan dalam Evaluasi Scheme,
yaitu kemampuan: a) memahami masalah, b) menyelesaikan masalah dan
c) menentukan jawaban masalah.

Peneliti memilih tes dalam bentuk uraian

karena untuk menjawab soal tersebut siswa dituntut untuk menuliskan proses
penyelesaian soal, dimana dalam matematika bukan hanya hasil yang tekankan

37

tetapi siswa juga harus mengetahui proses dalam menuju hasil tersebut sehingga
menjadi pembelajaran yang bermakna. Selain itu dengan soal tes bentuk uraian
peneliti dapat melihat jelas bagaimana kemampuan pemecahan masalah
matematika siswa.
Untuk mengukur kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah
digunakan aturan penskoran evaluasi Scheme sepuluh poin, dapat dilihat pada
Tabel 3.2.3
Tabel 3.2
Pedoman Penskoran Kemampuan Pemecahan Masalah
Skor
0

Memahami

Menyelesaikan

Menentukan Jawaban

Masalah

Masalah

Masalah

Salah

Tidak ada

Tidak ada jawaban atau

menafsirkan

penyelesaian atau

jawaban salah berdasarkan

masalah

membuat rencana yang rencana yang tidak tepat

seluruhnya

sama sekali tidak tepat

Salah

Sebagian langkah

Salah menyalin atau salah

menafsirkan

benar berdasarkan

perhitungan, menjawab

sebagian masalah sebagian penafsiran

masalah secara benar

sebagian masalah dengan

beberapa jawaban, memberi
jawaban yang tidak benar

Jawaban benar

Menunjukkan

Membuat rencana

pemahaman

sehingga memperoleh

masalah secara

jawaban yang tepat

tepat

dengan tidak ada

kesalahan aritmatika
Skor maksimal 4

Skor maksimal 4

Skor maksimal 2

W. George Cathcart, Learning Mathematics in Elementary and Middle Schools Fourth

Edition, (Toronto: Pearson Prentice Hall, 2004), h. 63.

38

Sebelum tes diberikan kepada siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol,
terlebih dahulu instrument tersebut dianalisis validitas isi dan validitas muka
melalui pertimbangan dosen pembimbing kemudian diujicobakan kepada siswa di
kelas yang bukan kelas sampel. Tes diujicobakan kepada siswa yang telah
mempelajari materi bangun datar segiempat. Setelah data hasil uji coba diperoleh
kemudian dianalisis untuk mengetahui validitas dan reliabilitasnya. Setelah itu
setiap butir soal akan dianalisis untuk mengetahui indeks kesukaran dan daya
pembedanya.
1. Validitas
Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukkan tingkat-tingkat kevalidan
atau kesahihan suatu instrument. 4 Sebuah instrument dapat dikatakan valid jika
instrument tersebut mampu mengukur apa yang diinginkan. Oleh karena itu untuk
mengetahui apakah butir tes yang digunakan valid atau tidak maka dilakukan
analisis validitas empiris atau validitas berdasarkan pengalaman.
Validitas yang digunakan adalah validitas item, yaitu ketepatan mengukur
yang dimiliki oleh sebutir item dalam mengukur apa yang seharusnya diukur
lewat butir item tersebut.
Pengujian validitas item menggunakan formula product momen dari
pearson sebagai berikut:
n XY X Y

ri

{n X 2 X }{n Y 2 Y }
2

Keterangan:

ri

= koefisien validitas instrument

= skor-skor item

= skor total item

Dengan ketentuan:
Jika rhitung rtabel , maka item ke-i dinyatakan tidak valid.

Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek, (Jakarta: Rineka

Cipta, 2006), h. 168.

39

Jika rhitung rtabel , maka item ke-i dinyatakan valid.

Tabel 3.3
Klasifikasi Koefisien Korelasi
Nilai rxy

Interpretasi

0,90

1,00

Korelasi sangat tinggi validitas sangat tinggi

0,40

< 0,70

Korelasi sedang validitas sedang

< 0,20

Korelasi sangat rendah validitas sangat rendah

0,70
0,20
0,00

< 0,90

Korelasi tinggi validitas tinggi

< 0,40

Korelasi rendah validitas rendah

< 0,00

Tidak valid

2. Reliabilitas
Reliabilitas menunjuk pada suatu pengertian bahwa suatu instrument cukup
dapat dipercaya untuk digunakan sebagai alat pengumpul data karena instrument
tersebut sudah cukup baik.5
Suatu alat evaluasi dikatakan reliabel apabila hasil evaluasi tersebut tidak
berubah ketika digunakan untuk subjek yang berbeda.
Karena tes kemampuan pemecahan masalah matematika menggunakan tes
bentuk uraian maka untuk menguji reliabilitas instrument penelitian menggunakan
rumus Alpha Cronbach, yaitu:6

n b 2
r11

1
t 2
n 1
Keterangan:

r11

= reliabilitas instrumen

= banyaknya butir pertanyaan atau banyaknya soal

b 2

= jumlah varians butir

t2

= varians total
5
6

Arikunto, op.cit., h. 178.

Arikunto, op.cit., h.196.

40

Selanjutnya Koefisien reliabilitas yang diperoleh diinterpretasikan ke dalam

klasifikasi koefisien reliabilitas menurut Guilford dalam Suherman, sesuai dengan
Tabel 3.4.
Tabel 3.4
Klasifikasi Koefisien Reliabilitas
Nilai r11

Interpretasi

0,90

1,00

Derajat reliabilitas sangat tinggi

0,40

< 0,70

Derajat reliabilitas sedang

0,70
0,20

< 0,90

Derajat reliabilitas tinggi

< 0,40

Derajat reliabilitas rendah

< 0,20

Derajat reliabilitas sangat rendah

3. Tingkat Kesukaran
Tingkat kesukaran soal adalah peluang untuk menjawab benar suatu soal
pada tingkat kemampuan tertentu yang biasanya dinyatakan dalam bentuk indeks.7
Semakin besar indeks tingkat kesukaran suatu soal maka semakin mudah soal
tersebut, sebaliknya semakin rendah indeks tingkat kesukaran suatu soal maka
semakin sulit soal tersebut.
Untuk mengetahui tingkat kesukaran soal bentuk uraian digunakan
rumus berikut ini

Keterangan :

= Indeks kesukaran item ke-i

= Jumlah skor yang diperoleh responden pada item ke-i
= Jumlah skor maksimum item soal ke-i
Adapun kriteria yang digunakan untuk mengetahui tingkat kesukaran
adalah sebagai berikut.
0,00 0,30 : soal tergolong sukar

Wahidmurni,dkk, Evaluasi Pembelajaran (Kompetensi dan Praktik, (Yogyakarta: Nuha

Litera, 2010), h. 131.

41

0,31 0,70 : soal tergolong sedang

0,71 1,00 : soal tergolong mudah
4. Daya Pembeda
Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu butir soal dapat
membedakan antara warga belajar/peserta pendidik yang telah menguasai materi
yang ditanyakan dan warga belajar/peserta pendidik yang tidak/kurang/belum
menguasai materi yang ditanyakan.8
Pengujian daya pembeda soal menggunakan rumus:

B A BB

PA PB
JA JB

Keterangan:
J

= jumlah peserta tes

JA

= banyaknya peserta pada kelompok atas

JB

= banyaknya peserta pada kelompok bawah

BA

= banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal dengan benar

BB

= banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal dengan benar

PA

= proporsi peserta kelompok atas yang menjawab benar

PB

= proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab benar

Kriteria yang digunakan untuk daya pembeda adalah sebagai berikut.

0,40 1,00 : soal diterima baik

0,30 0,39 : soal diterima tetapi perlu diperbaiki
0,20 0,29 : soal diperbaiki
0,00 0,19 : soal tidak dipakai/dibuang

Ibid, h. 134.

42

F. Teknik Analisis Data

Untuk mengetahui apakah ada pengaruh penerapan model pembelajaran
CUPs terhadap kemampuan pemecahan masalah matematika siswa dengan
menggunakan statistik tes t. karena kedua kelompok sampel memiliki anggota
yang berbeda, maka pengujian dengan uji tes t diperlukan beberapa persyaratan
terlebih dahulu. Uji prasyarat yang diperlukan adalah uji normalitas dan uji
kesamaan varians (homogenitas).
1. Uji Normalitas
Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah sampel yang diteliti
berdistribusi normal atau tidak. Apabila hasil pengujian menunjukkan bahwa
sebaran data berdistribusi normal maka dalam menguji kesamaan dua rata-rata
digunakan uji t.
Apabila hasil pengujian menunjukkan bahwa sebaran data tidak
berdistribusi normal maka untuk menguji kesamaan dua rata-rata digunakan
statistik nonparametrik, yaitu salah satunya adalah uji Mann Whitney. Rumus
statistik uji yang digunakan adalah sebagai berikut:
=

Dimana,

+ 1)

= statistik uji Mann Whitney

,

= ukuran sampel pada kelompok 1 dan 2

= Jumlah ranking yang diberikan pada kelompok yang ukuran sampelnya
Uji normalitas yang digunakan adalah uji Chi-Square sebagai berikut:9
2

fo fe 2
fe

Keterangan:

= harga kai kuadrat (chi square)

fo

= frekuensi observasi
9

Kadir, Statistika Untuk Penelitian Ilmu-ilmu Sosial, (Jakarta, PT Rosemata Sampurna,

2010), h. 113.

43

fe

= frekuensi ekspetasi

Kriteria pengujiannya adalah:

a. Apabila 2 hitung 2 tabel , maka sampel berasal dari populasi yang
bersdistribusi normal
b. Apabila 2 hitung 2 tabel , maka sampel berasal dari populasi yang tidak
berdistribusi normal.
Adapun langkah-langkahnya adalah sebagai berikut:
a. Menentukan hipotesis
H0 : Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal
H1 : Sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal
b. Menentukan rata-rata
c. Menentukan standar deviasi
d. Membuat daftar frekuensi observasi dan frekuensi ekspektasi
1) Rumus banyak keas: (aturan Strugles)

K = 1 + 3,3 log (n) , dengan n adalah banyaknya subjek

2) Rentang (R) = skor terbesar skor terkecil

Panjang kelas (P) =

e. Cari 2 hitung dengan rumus:

2 hitung =

fo fe
fe

f. Cari 2 tabel dengan derajat kebebasan (dk) = banyak kelas (K) -3 dan taraf
kepercayaan 95% atau taraf signifikansi

= 5%

g. Kriteria pengujian:
Jika 2 hitung 2 tabel , maka H0 diterima dan H1 ditolak
Jika 2 hitung 2 tabel , maka H0 ditolak dan H1 diterima
2. Uji Homogenitas
Setelah uji normalitas, peneliti melakukan uji homogenitas beberapa
bagian sampel. Uji homogenitas ini bertujuan untuk mengetahui seragam tidaknya
variansi sampel-sampel yang diambil dari populasi yang sama. Uji homogenitas

44

dilakukan setelah data persyaratan normalitas terpenuhi, yaitu data berdistribusi

normal. Uji homogenitas yang digunakan adalah uji Fisher sebagai berikut10:
=

di mana

Kriteria pengujiannya adalah:

(
)

a) Apabila Fhitung < Ftabel, maka H0 diterima, yang berarti sampel memiliki varians
yang homogen.
b) Apabila Fhitung Ftabel, H0 ditolak, yang berarti sampel memiliki varians yang
tidak homogen.
Langkah-langkahnya adalah sebagai berikut:
a. Menentukan hipotesis
H0 :
H1 :

b. Cari Fhitung dengan rumus:

F=
c. Terapkan taraf signifikansi ( ) = 5%
d. Hitung Ftabel dengan rumus:

e. Tentukan kriteria pengujian H0, yaitu:

Jika Fhitung < Ftabel, maka H0 diterima dan H1 ditolak

Jika Fhitung Ftabel, maka H0 ditolak dan H1 diterima

G. Pengujian Hipotesis Statistik

Setelah dilakukan uji prasyarat analisis data, selanjutnya dilakukan uji
hipotesis statistik (uji t). Uji t adalah tes statistik yang dipakai untuk menguji
perbedaan/kesamaan dua kondisi perlakuan atau dua kelompok berbeda
perlakuan. Adapun langkah-langkahnya sebagai berikut:

10

Ibid., h.118

45

1. Tentukan hipotesis statistik

: Kemampuan pemecahan masalah matematika kelompok eksperimen
sama dengan kelompok kontrol.
: Kemampuan pemecahan masalah matematika kelompok eksperimen
tidak sama dengan kelompok kontrol.
<

: 1 2
Keterangan:

1 = skor kemampuan pemecahan masalah matematika kelompok eksperimen

2 = skor kemampuan pemecahan masalah matematika kelompok kontrol
2. Tentukan taraf signifikansi = 0,05 dan derajat kebebasan n 2
3. Hitung statistik uji t
t

X1 X 2
S gab

1
1

n1 n 2

Keterangan:
t = harga uji statistik

X 1 = rata-rata skor kemampuan pemecahan masalah matematika kelas

eksperimen

X 2 = rata-rata skor kemampuan pemecahan masalah matematika kelas

kontrol
S gab = varians gabungan

n1 = jumlah sampel kelas eksperimen

n 2 = jumlah sampel kelas kontrol
4. Tentukan kriteria uji
Tolak H 0 jika t hitung t tabel atau terima H 0 jika t hitung t tabel
5. Buat kesimpulan

BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data
Penelitian ini dilakukan di SMP Negeri 1 Babelan di kelas VII, yaitu kelas
VII 14 sebagai kelompok eksperimen dan kelas VII 13 sebagai kelompok kontrol.
Sampel yang digunakan sebanyak 67 siswa, 30 siswa di kelompok eksperimen
dan 37 siswa di kelompok kontrol. Kelas VII 14 sebagai kelompok eksperimen
melakukan pembelajaran matematika dengan menggunakan model pembelajaran
Conceptual Understanding Prosedures (CUPs) sedangkan kelas VII 13 sebagai
kelompok

kontrol

melakukan

pembelajaran

matematika

dengan

model

pembelajaran konvensional.
Pokok bahasan yang diajarkan pada penelitian ini adalah materi bangun
datar segiempat dengan sembilan kali pertemuan pembelajaran. Penelitian ini
dilakukan untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematika siswa.
Untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematika siswa pada kedua
kelompok, setelah diberikan perlakuan (treatment) dengan menggunakan model
pembelajaran yang berbeda antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol,
selanjutnya kedua kelompok tersebut diberikan tes kemampuan pemecahan
masalah matematika yang sama berbentuk soal uraian.
Sebelum tes diberikan, terlebih dahulu dilakukan uji coba sebanyak 10
butir soal, uji coba tersebut dilakukan pada kelas VIII.1. Setelah dilakukan uji
coba instrumen selanjutnya dilakukan uji validitas, uji reliabilitas, uji taraf
kesukaran butir soal dan uji daya pembeda butir soal. Berdasarkan hasil
perhitungan yang dilakukan diperoleh 8 butir soal yang valid dengan reliabilitas
soal sebesar 0,71.
Berikut ini akan disajikan data hasil penelitian berupa hasil perhitungan
akhir. Data pada penelitian ini adalah data yang terkumpul dari tes yang diberikan
kepada siswa SMP Negeri 1 Babelan, berupa data hasil tes kemampuan

46

47

pemecahan masalah matematika siswa yang dilaksanakan setelah pembelajaran

selesai dilaksanakan.
1. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas Eksperimen
Data hasil tes akhir kemampuan pemecahan masalah matematika siswa
kelompok eksperimen dengan jumlah siswa sebanyak 30 orang yang dalam
pembelajarannya menggunakan model pembelajaran Conceptual Understanding
Prosedures (CUPs) diperoleh nilai terendah 38 dan nilai tertinggi 91. Data hasil
tes kemampuan pemecahan masalah matematika siswa kelompok eksperimen
disajikan dalam bentuk tabel distribusi frekuensi sebagai berikut:
Tabel 4.1
Distribusi Frekuensi Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Siswa Kelompok Eksperimen
Nilai

Frekuensi

Frekuensi

Frekuensi

Tengah

Absolut (f)

Kumulatif

Relatif (%)

38 46

42

6,67

47 55

51

10,00

56 64

60

12

23,33

65 73

69

20

26,67

74 82

78

26

20,00

83 91

87

30

13,33

Interval

Jumlah

30

100

Mengacu pada distribusi frekuensi hasil tes tersebut dapat diketahui nilai
rata-rata 67,50, median 67,87 dan modus 67,50. Siswa dengan nilai kemampuan
pemecahan masalah matematika terendah, yaitu sebanyak 2 orang siswa yang
berada pada interval 38-46, sedangkan siswa dengan nilai kemampuan pemecahan
masalah matematika tertinggi yaitu sebanyak 4 orang siswa berada pada interval
83-91.
Secara

visual

penyebaran

data

kemampuan

pemecahan

masalah

matematika siswa kelompok eksperimen pada pembelajaran matematika dengan

48

model pembelajaran Conceptual Understanding Prosedures (CUPs) dapat dilihat

pada grafik distribusi frekuensi kumulatif ogive pada Gambar 4.1

Frekuensi

Ogive Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika

Siswa Kelas Eksperimen
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

40,00%

47,5

57,5

67,5
77,5
Batas Atas Kelas

87,5

97,5

Gambar 4.1
Grafik Ogive Distribusi Frekuensi Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematika Siswa Kelas Eksperimen
Gambar 4.1 memperlihatkan bahwa sebanyak 40% siswa kelompok
eksperimen mendapat nilai lebih rendah dari nilai rata-rata kelas yaitu 67,5.
Sedangkan siswa yang mendapat nilai lebih tinggi dari nilai rata-rata sebanyak
60% siswa. Hal ini menunjukkan bahwa lebih dari sebagian siswa di kelompok
eksperimen mendapat nilai di atas nilai rata-rata.
Dilihat dari koefisien tingkat kemiringan kelas eksperimen ini sebesar
-0,088 karena nilai sk < 0, maka kurva memiliki ekor memanjang ke kiri dan
dikatakan kurva menceng kanan, dengan kata lain kecenderungan data
mengumpul di atas nilai rata-rata. Nilai ketajamannya/kurtosisnya sebesar 0,263
maka model kurva adalah normal (mesokurtis). Sehingga nilai rata-ratanya
mengelompok (lampiran 20). Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada tabel nilai
statistik pada Tabel 4.2.

49

Tabel 4.2
Nilai Statistik Kelas Eksperimen
Statistik

Nilai

Nilai Terendah

38

Nilai tertinggi

91

Mean/ Rata-rata hitung ( )

Simpangan Baku (S)

12,746

Varians (S2)

162,466

Median (Me)

67,87

Modus (Mo)

67,50

Tingkat kemiringan (Sk)

-0, 088

Keruncingan/ Kurtosis (

4)

67,50

0,263

2. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa Kelompok Kontrol

Data hasil tes akhir kemampuan pemecahan masalah matematika siswa
kelompok kontrol dengan jumlah siswa sebanyak 37 orang yang dalam
pembelajarannya menggunakan model pembelajaran konvensional diperoleh nilai
terendah 30 dan nilai tertinggi 89. Data hasil tes kemampuan pemecahan masalah
matematik siswa kelompok kontrol disajikan dalam bentuk tabel distribusi
frekuensi pada Tabel 4.3.

50

Tabel 4.3
Distribusi Frekuaensi Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
Kelas Kontrol
Nilai

Frekuensi

Frekuensi

Frekuensi

Tengah

Absolut (f)

Kumulatif

Relatif (%)

30 39

34.5

5.41

40 49

44.5

16.22

50 59

54.5

13

21

35.14

60 69

64.5

28

18.92

70 79

74.5

33

13.51

80 89

84.5

37

10.81

Interval

Jumlah

37

100

Mengacu pada distribusi frekuensi hasil tes tersebut dapat diketahui nilai
rata-rata 59,64, median 57,58 dan modus 54,88. Siswa dengan nilai kemampuan
pemecahan masalah matematika terendah, yaitu sebanyak 2 orang siswa yang
berada pada interval 30-39, sedangkan siswa dengan nilai kemampuan pemecahan
masalah matematika tertinggi yaitu sebanyak 4 orang siswa yang berada pada
interval 80-89.
Secara

visual

penyebaran

data

kemampuan

pemecahan

masalah

matematika siswa kelompok kontrol pada pembelajaran matematika dengan

model pembelajaran konvensional dapat dilihat pada ogive pada Gambar 4.2.

51

Ogive Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika

Siswa Kelas Kontrol
Frekuensi Kumulatif

100%
80%
60%

56,76%

40%
20%
0%
39,64

49,64

59,64

69,64

79,64

89,64

Batas Atas Kelas

Gambar 4.2
Grafik Ogive Distribusi Frekuensi Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematika Siswa Kelompok Kontrol
Gambar 4.2 memperlihatkan bahwa sebanyak 56,76% siswa kelompok
kontrol mendapat nilai lebih rendah dari nilai rata-rata kelas yaitu 59,64.
Sedangkan siswa yang mendapat nilai lebih tinggi dari nilai rata-rata sebanyak
43,24% siswa. Hal ini menunjukkan bahwa lebih dari sebagian siswa di kelompok
kontrol mendapat nilai dibawah nilai rata-rata.
Koefisien tingkat kemiringan kelas kontrol ini sebesar 0,452 karena nilai
sk > 0, maka kurva memiliki ekor memanjang ke kanan dan dikatakan kurva
menceng kiri, dengan kata lain kecenderungan data mengumpul di bawah nilai
rata-rata. Nilai ketajaman/kurtosisnya sebesar 0,246 yang berarti kurang dari
0,263 dengan kurva berbentuk platikurtis (mendatar), sehingga nilai rata-rata
tersebar merata (lampiran 21). Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada tabel nilai
statistik pada Tabel 4.4.

52

Tabel 4.4
Nilai Statistik Kelas Kontrol
Statistik
Nilai
Nilai Terendah

30

Nilai tertinggi

89

Mean/ Rata-rata hitung ( )

Simpangan Baku (S)

59,64
13,67

Varians (S2)

186,787

Median (Me)

57,58

Modus (Mo)

54,88

Tingkat kemiringan (Sk)

0,452

Keruncingan/ Kurtosis (

4)

0,246

Perbandingan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa antara

kelompok eksperimen yang dalam pembelajarannya menggunakan model
pembelajaran Conceptual Understanding Prosedures (CUPs) dengan kelompok
kontrol yang dalam pembelajarannya menggunakan model pembelajaran
konvensional dapat dilihat pada Tabel 4.5.
Tabel 4.5
Perbandingan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa
Kelompok Eksperimen dan Kelompok kontrol
Kelompok
Statistika
Eksperimen
Kontrol
Jumlah Siswa

30

37

Maksimum (Xmaks)

91

89

Minimum (Xmin)

38

30

Rata-rata

67,50

59,64

Median (Me)

67,87

57,58

Modus (Mo)

67,50

54,88

Varians

162,466

186,787

Simpangan Baku (S)

12,746

13,67

Kemiringan

-0,088

0,452

Ketajaman

0,263

0,246

53

Tabel 4.5 menunjukkan adanya perbedaan perhitungan statistik pada

kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Dari tabel dapat diketahui bahwa
dari 30 siswa kelompok eksperimen dan 37 siswa kelompok kontrol diperoleh
nilai rata-rata kelompok eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok
kontrol dengan selisih 7,86, begitu pula dengan nilai median (Me) serta nilai
modus (Mo), yaitu pada kelompok eksperimen memperoleh nilai lebih tinggi
dibandingkan dengan kelompok kontrol. Nilai siswa tertinggi dari kedua
kelompok tersebut terdapat pada kelompok eksperimen dengan nilai 91,
sedangkan nilai terendah terdapat pada kelompok kontrol dengan nilai 30. Artinya
kemampuan pemecahan masalah matematika perorangan tertinggi terdapat di
kelompok eksperimen sedangkan kemampuan pemecahan masalah matematika
terendah terdapat di kelompok kontrol. Varians dari data kedua kelompok terlihat
bahwa kelas kontrol memiliki nilai yang lebih besar dari kelas eksperimen. Nilai
simpangan baku juga lebih besar pada kelas kontrol, artinya nilai kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa kelompok kontrol lebih menyebar dari
yang rendah hingga tinggi, sedangkan kemampuan pemecahan masalah
matematika siswa kelompok eksperimen lebih mengelompok atau hampir
mempunyai kemampuan yang tidak terlalu jauh berbeda dari nilai rata-rata kelas.
Secara visual perbandingan penyebaran data di kedua kelas yaitu kelas
yang

diterapkan

pembelajaran

dengan

model

pembelajaran

Conceptual

Understanding Prosedures (CUPs) dan kelas yang diterapkan pembelajaran

secara konvensional dapat dilihat pada kurva pada Gambar 4.3.

54

14
12
Frekuensi

10
8

Kelas Eksperimen

Kelas Kontrol

4
2
0
0

20

40

Nilai

60

80

100

Gambar 4.3
Kurva Perbandingan Nilai Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
Siswa pada Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol
Berdasarkan kurva pada Gambar 4.3 terlihat perbedaan kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa kelompok eksperimen dan kelompok
kontrol. Terlihat pula bahwa kurva kelompok eksperimen berada lebih kanan dari
pada kurva kelompok kontrol. Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa kelompok eksperimen lebih baik
dibandingkan kelompok kontrol. Nilai tertinggi pada kelompok kontrol masih
lebih rendah dibandingkan nilai tertinggi pada kelompok eksperimen, karena nilai
tertinggi pada kelas eksperimen adalah 91, sedangkan nilai tertinggi pada
kelompok kontrol adalah 89. Nilai terendah pada kelompok eksperimen masih
lebih tinggi dibandingkan nilai terendah pada kelompok kontrol, yaitu dimana
nilai terendah pada kelas eksperimen 38, sedangkan nilai terendah pada kelas
kontrol adalah 30.
3. Perbandingan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa pada
Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol
Seperti yang telah diuraikan pada bab-bab sebelumnya dalam penelitian
ini kemampuan pemecahan masalah matematika yang diteliti yaitu memahami
masalah, menyelesaikan masalah, dan menjawab masalah. Ditinjau dari tahapan
kemampuan pemecahan masalah matematika tersebut, skor rata-rata kemampuan

55

pemecahan masalah matematika pada kelompok eksperimen dan kelompok

kontrol disajikan dalam Tabel 4.6.
Tabel 4. 6
Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelompok Eksperimen
dan Kelompok Kontrol
Tahapan Kemampuan
No

Pemecahan Masalah
Matematika Siswa

Skor

Kelompok

Kelompok

Eksperimen

Kontrol

Ideal

Nilai

Nilai

Memahami masalah

36

25,30

70,28

22.65

62.91

Menyelesaikan masalah

36

25,93

72,04

22.32

62.01

Menjawab masalah

18

9,87

54,81

8.24

45.80

Tabel 4.6 memperlihatkan bahwa pada kelas eksperimen nilai tertinggi

yang dicapai siswa pada kategori tahapan kemampuan pemecahan masalah adalah
tahapan menyelesaikan masalah, yaitu sebesar 72,04, sedangkan nilai terendah
yang dicapai siswa pada kategori tahapan kemampuan pemecahan masalah adalah
tahapan menjawab masalah, yaitu sebesar 54,81. Hal yang sama juga terjadi pada
kelas kontrol, dimana nilai tertinggi yang dicapai siswa pada kategori tahapan
kemampuan pemecahan masalah adalah tahapan memahami masalah, yaitu
sebesar 62,91, sedangkan nilai terendah yang dicapai siswa pada kategori tahapan
kemampuan pemecahan masalah adalah tahapan menjawab masalah, yaitu sebesar
45,80.
Membandingkan perolehan nilai tiap kategori tahapan kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa antara kelas eksperimen dan kelas kontrol,
diperoleh bahwa nilai pada tahapan memahami masalah, menyelesaikan masalah
dan menjawab masalah pada kelas eksperimen lebih tinggi dari pada kelas
kontrol. Pada kelas eksperimen nilai tertinggi yang dicapai siswa yaitu pada
tahapan menyelesaikan masalah, sedangkan pada kelas kontrol nilai tertinggi yang
dicapai siswa yaitu pada tahapan memahami masalah. Nilai terendah yang dicapai
siswa pada kategori tahapan kemampuan pemecahan masalah dari kelas
eksperimen dan kelas kontrol yaitu terdapat pada tahapan menjawab masalah.

56

Berdasarkan uraian diatas dapat disimpulkan bahwa dari ketiga kategori

tahapan kemampuan pemecahan masalah, nilai kemampuan pemecahan masalah
matematika siswa kelompok eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan siswa
kelompok kontrol.
Secara visual nilai tahapan kemampuan pemecahan masalah matematika
siswa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol disajikan dalam diagram pada
Gambar 4.4.
80
70
60
50
40

Kelompok Eksperimen

30

Kelompok Kontrol

20
10
0
Memahami
Masalah

Menyelesaikan
Masalah

Menjawab
Masalah

Gambar 4.4
Nilai Tahapan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa
Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol

B. Hasil Pengujian Persyaratan Analisis

1. Uji Normalitas
Dalam penelitian ini, uji normalitas yang digunakan adalah uji chi kuadrat
(chi square). Uji normalitas digunakan untuk mengetahui apakah data berasal dari
populasi yang berdistribusi normal atau tidak, dengan ketentuan bahwa data
berasal dari populasi yang berdistribusi normal jika memenuhi kriteria
2

diukur pada taraf signifikansi dan tingkat kepercayaan tertentu.

57

a.

Uji Normalitas Kelompok Eksperimen

Dari hasil perhitungan uji normalitas untuk kelompok eksperimen

diperoleh nilai

= 1,29 , dengan jumlah sampel 30, taraf signifikansi

= 0,05 dan derajat kebebasan (dk) = 4 maka diperoleh

(lampiran 22). Karena

= 7,82

(1,29 7,82 ) maka H0 diterima, hal ini

berarti bahwa data kemampuan pemecahan masalah matematika siswa yang

terdapat pada kelompok eksperimen berasal dari populasi yang berdistribusi
normal.
b.

Uji Normalitas Kelompok Kontrol

Dari hasil perhitungan uji normalitas untuk kelompok kontrol diperoleh

= 3,58 , dengan jumlah sampel 37, taraf signifikansi = 0,05 dan derajat

kebebasan (dk) = 4 maka diperoleh

2

= 7,82 (lampiran 23), karena

(3,58 7,82 ) maka H0 diterima, hal ini berarti bahwa data

kemampuan pemecahan masalah matematika siswa yang terdapat pada kelompok

kontrol berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
Untuk lebih jelasnya, hasil perhitungan uji normalitas antara kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol dapat dilihat pada Tabel berikut:
Tabel 4.7
Hasil Perhitungan Uji Normalitas
Kelompok

Kesimpulan
( = 0,05)

Eksperimen

30

1,29

7,82

Data berasal dari populasi

Kontrol

37

3,58

7,82

yang berdistribusi normal

Karena pada kedua kelompok 2

hitung

kurang dari 2

tabel

maka dapat

disimpulkan bahwa data populasi kedua kelompok berdistribusi normal.

2. Uji Homogenitas
Setelah kedua kelas sampel pada penelitian ini dinyatakan berasal dari
populasi yang berdistribusi normal, maka selanjutnya dilakukan uji homogenitas
varians kedua populasi tersebut yang dalam penelitian ini menggunakan uji

58

Fisher. Uji homogenitas varians digunakan untuk mengetahui apakah kedua

kelompok sampel berasal dari populasi yang sama (homogen) atau berbeda
(heterogen). Kriteria pengujian yang digunakan yaitu kedua kelompok dikatakan
homogen apabila

kepercayaan tertentu.

diukur pada taraf signifikansi dan tingkat

Hasil perhitungan untuk kelompok eksperimen diperoleh varians= 162,466

dan untuk kelompok kontrol diperoleh varians = 186,787, sehingga diperoleh nilai
= 1,15. Dari tabel distribusi F dengan taraf signifikansi = 0,05 dan

dk pembilang = 36, dk penyebut = 29, diperoleh

= 1,78 (lampiran 24).

Untuk lebih jelasnya, hasil perhitungan uji homogenitas dapat dilihat pada Tabel
4.6.
Tabel 4.8
Hasil Perhitungan Uji Homogenitas
Kelas

Varians (s2)

Eksperimen

30

162,466

Kontrol

37

186,787

Fhitung

1,15

Karena

Ftabel
(=0,05)
1,78

Kesimpulan

Terima H0

(1,15 1,78), maka Ho diterima atau dengan kata

lain varians kedua populasi homogen.

C. Hasil Pengujian Hipotesis

Setelah dilakukan uji persyaratan analisis ternyata populasi berdistribusi
normal dan homogen, selanjutnya dilakukan pengujian hipotesis. Pengujian
dilakukan untuk mengetahui apakah rata-rata tes kemampuan pemecahan masalah
matematik siswa kelompok eksperimen yang menggunakan model pembelajaran
Conceptual Understanding Prosedures (CUPs) lebih tinggi secara signifikan
dibandingkan dengan rata-rata tes kemampuan pemecahan masalah matematika
siswa kelompok kontrol yang menggunakan metode konvensional. Dalam hal ini
pengujian dilakukan dengan uji-t.

59

Hasil perhitungan dengan menggunakan uji-t untuk sampel yang

homogen, dengan rata-rata nilai tes kemampuan pemecahan masalah matematika
siswa kelas eksperimen sebesar 67,5 dan kelas kontrol sebesar 59,64, maka
diperoleh thitung = 2,41 (Lampiran 25). Menggunakan tabel distribusi t pada taraf
signifikan 5%, atau (=0,05) diperoleh harga ttabel = 2,00. Hasil perhitungan uji
hipotesis disajikan pada Tabel 4.9.
Tabel 4.9
Hasil Uji-t
thitung

ttabel (=0,05)

Kesimpulan

2,41

2,00

Tolak H0

Berdasarkan Tabel 4.9 terlihat bahwa dengan taraf signifikansi 5% thitung

lebih besar dari ttabel (2,41 2,00), berikut sketsa kurvanya:

= 0,05

2,00

2,41

Gambar 4.5
Kurva Uji Perbedaan Data Kelompok Eksperimen dan Kelompok
Kontrol
Dari Gambar 4.5 dapat diketahui bahwa thitung tidak berada pada daerah
penerimaan H0. Sehingga dapat disimpulkan bahwa H0 ditolak dan H1 diterima
dengan taraf signifikansi 5%. Hal ini menunjukkan bahwa rata-rata kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa yang diajarkan dengan menggunakan

60

model pembelajaran Conceptual Understanding Prosedures (CUPs) lebih tinggi

dari pada rata-rata kemampuan pemecahan masalah matematika siswa yang
diajarkan dengan menggunakan model pembelajaran konvensional.

D. Pembahasan Penelitian
Penelitian ini dilakukan sebanyak 9 kali pertemuan dengan rincian 8 kali
pertemuan untuk memberikan perlakuan dan 1 kali pertemuan untuk post test.
Peneliti menggunakan dua kelas yang dijadikan sebagai sampel penelitian yaitu
kelompok eksperimen dan kelompok kontrol

yang ditetapkan sebelum awal

penelitian dilakukan.
Pada kelompok eksperimen, setiap pertemuan masing-masing siswa
diberikan Lembar kerja Siswa (LKS) yang didalamnya memuat masalah yang
harus diselesaikan oleh setiap siswa sebelum akhirnya mereka mengerjakan
permasalahan tersebut secara berkelompok, setiap siswa dituntut untuk bisa
membuat kesimpulan dari apa yang telah dipelajari.
Ketika hari pertama kelas eksperimen melakukan pembelajaran dengan
model pembelajaran Conceptual Understanding Prosedures (CUPs), sebagian
besar siswa masih belum terbiasa dengan pembelajaran yang diterapkan, ketika
mengerjakan LKS sebagian besar siswa masih tampak bingung dengan masalahmasalah yang dihadapi, mereka terlihat kesulitan dalam mengerjakan soal yang
berisi soal-soal kemampuan pemecahan masalah matematika, ketika bergabung
dengan kelompok pun mereka terlihat tidak mau bekerja sama, banyak diantara
mereka yang tidak mau berkelompok dengan kelompok yang telah ditetapkan
sebelumnya, ada pula bebarapa siswa yang tidak ikut serta dalam kerja sama
untuk menyelesaikan masalah yang ada dalam LKS.
Pada pertemuan kedua siswa masih belum terbiasa dengan pembelajaran
yang diterapkan namun sebagian kelompok sudah mulai mau bekerja sama dan
terlihat lebih aktif dari pertemuan sebelumnya, tetapi pada pertemuan ketiga
sampai ke delapan siswa sudah terlihat terbiasa dengan model pembelajaran yang
diterapkan, tampak sebagian besar dari mereka mulai aktif dalam proses
pembelajaran, mereka juga mulai terbiasa dalam membuat kesimpulan dari apa

61

yang telah dipelajari, dan mereka mulai antusias dalam menyelesaikan soal yang
ada dalam LKS yang memuat soal-soal pemecahan masalah. Walaupun masih ada
beberapa siswa yang belum bisa menyelesaikan permasalahan soal yang
diberikan.
Proses

pembelajaran

pada

kelas

kontrol

yang

pembelajarannya

menggunakan model pembelajaran konvensional, siswa terlihat pasif dan hanya

mendengarkan penjelasan dari guru, siswa yang berani bertanya dan menjawab
pertanyaan yang disampaikan guru pun hanya sedikit. Dalam proses pembelajaran
kelas kontrol guru menjelaskan materi yang pembelajaran, memberikan contohcontoh soal mengenai bangun datar segiempat, guru memberikan sesi tanya jawab
antara guru dan siswa, selanjutnya siswa diminta untuk mengerjakan LKS yang
disediakan oleh sekolah. Dalam pengerjaan LKS banyak diantara siswa yang
kesulitan dalam mengerjakan soal-soal latihan. Diantara siswa hanya sedikit yang
mau bertanya jika mengalami kesulitan dalam menyelesaikan soal. Siswa terlihat
sangat pasif selama proses pembelajaran. Hal ini mengakibatkan kurangnya
pemahaman siswa dalam materi pembelajaran yang disampaikan sehingga siswa
kesulitan dalam menyelesaikan masalah matematika pada materi bangun datar
segiempat ini.
Tes akhir kemampuan pemecahan masalah matematika siswa dilakukan
pada akhir pembelajaran. Soal tes yang diberikan sebanyak 8 soal berupa tes
uraian. Dalam penelitian ini terdapat tiga tahapan kemampuan pemecahan
masalah matematika siswa yang diukur peneliti, setiap soal memuat tiga tahapan
kemampuan pemecahan masalah matematika tersebut, yaitu:
a. Memahami Masalah
Nilai yang diperoleh siswa dari soal post test untuk tahapan memahami
masalah pada kelompok eksperimen sebesar 70,28 dan kelas kontrol sebesar
62,91. Sedangkan skor rata-rata yang diperoleh siswa untuk tahapan memahami
masalah pada kelas eksperimen adalah 25,90 dan kelas kontrol 22,65. Sehingga
dapat dikatakan bahwa tahapan memahami masalah siswa kelompok eksperimen
lebih tinggi dari pada siswa kelompok kontrol.

62

Hasil penelitian diatas diperkuat oleh hasil jawaban post test yang
dikerjakan siswa. Dibawah ini merupakan hasil jawaban salah satu siswa kelas
eksperimen dan kelas kontrol dari hasil jawaban post test yang telah dikerjakan
oleh siswa sebagai berikut:
Soal no.3
Pak Kasman akan membuat layang-layang untuk mainan anak-anak. Kerangka
layang-layang itu dibuat dari bambu. Sebuah layang-layang memerlukan dua
batang kerangka yang masing-masing panjangnya 30 cm dan 20 cm. untuk
membuat 50 layang-layang, berapa m2 kertas yang harus disediakan Pak
Kasman?
Soal tersebut adalah persoalan untuk mencari luas layang-layang. Untuk
dapat menyelesaikan soal tersebut siswa harus mampu mengetahui unsur-unsur
yang diketahui dalam soal tersebut, dalam hal ini siswa dituntut untuk bisa
memahami masalah dalam soal.
Cara menjawab siswa kelas kontrol

(i)

(ii)

Gambar 4.6
Jawaban soal post test nomor 3 (i) yang salah dan (ii) yang benar di kelas
kontrol
Pada Gambar 4.6, jawaban siswa pada bagian (i) di atas terlihat bahwa
siswa hanya menuliskan panjang yang diketahui saja tanpa mengetahui panjang

63

itu termasuk dalam unsur apa. Siswa terlihat tidak memahami soal yang diberikan.
Pada bagian (ii) terlihat siswa mampu memahami masalah yang diberikan pada
soal, siswa menuliskan semua unsur yang diketahui dalam soal namun masih sulit
dalam menerjemahkan apa itu panjang yang diketahui dalam soal.
Cara menjawab siswa kelas eksperimen

(i)

(ii)

Gambar 4.7
Jawaban soal post test nomor 3 (i) yang salah dan (ii) yang benar di kelas
eksperimen
Pada Gambar 4.7, pada bagian (i) terlihat siswa mampu memahami
masalah dalam soal yang diberikan, namun jika dilihat dari cara menuliskan unsur
yang diketahui tersebut siswa mengalikan kedua panjang yang diketahui. Pada
bagian (ii) terlihat siswa mampu memahami masalah dalam soal dengan baik,
siswa menggunakan unsur-unsur yang diketahui dengan jelas dan tepat.
Dilihat dari jawaban pada Gambar 4.6 dan 4.7, kemampuan memahami
masalah siswa kelas eksperimen lebih baik daripada kelas kontrol. Hal ini
dikarenakan pada kelas eksperimen, dalam proses pembelajarannya terjadi
aktifitas dimana siswa bekerja sama dalam kelompok untuk menyampaikan
gagasan atau pendapat mereka dalam suatu masalah sehingga terjalin komunikasi
dalam pembelajaran yang dapat memudahkan mereka dalam memahami masalah
dalam setiap permasalahan yang diberikan. Berbeda dengan kelompok kontrol,
mereka hanya menerima apa yang disampaikan oleh guru dengan proses
pembelajaran yang sedikit pasif sehingga mereka sedikit kesulitan dalam
memahami masalah dari setiap persoalan yang diberikan.

64

b. Menyelesaikan Masalah
Nilai yang diperoleh siswa dari soal post test untuk tahapan menyelesaikan
masalah pada kelompok eksperimen sebesar 72,04 dan kelas kontrol sebesar
62,01. Sedangkan skor rata-rata yang diperoleh siswa untuk tahapan
menyelesaikan masalah pada kelas eksperimen adalah 25,93 dan kelas kontrol
22,32. Sehingga dapat dikatakan bahwa tahapan menyelesaikan masalah siswa
kelas eksperimen lebih tinggi dari pada siswa kelas kontrol.
Hasil penelitian diatas diperkuat oleh hasil jawaban post test yang
dikerjakan oleh siswa. Dibawah ini merupakan hasil jawaban salah satu siswa
kelas eksperimen dan kelas kontrol dari hasil jawaban post test yang dikerjakan
oleh siswa sebagai berikut:
Soal nomor 4.
Luas sebuah trapesium 60 cm2, tinggi 5 cm, dan panjang sisi sejajar yang satu
tiga kali panjang sisi sejajar lainnya. Hitunglah panjang masing-masing sisi
sejajar tersebut! .
Soal tersebut adalah permasalahan dalam luas trapesium, yaitu untuk
mencari panjang sisi sejajar dari suatu trapesium yang luasnya telah diketahui.
Dalam hal ini siswa harus mampu menyelesaikan masalah tersebut dengan
menggunakan unsur-unsur yang diketahui pada soal dan menerapkannya dalam
rumus yang ada sehingga menghasilkan pemecahan masalah yang benar.
Cara menjawab siswa kelas kontrol

(i)

(ii)

Gambar 4.8
Jawaban soal post test nomor 4 (i) yang salah dan (ii) yang benar di kelas
kontrol

65

Pada Gambar 4.8, jawaban siswa dari kelas kontrol pada bagian (i) tidak
tepat. Terlihat siswa tidak dapat menyelesaikan masalah dalam soal dengan baik,
dari cara memahami soal yang sangat kurang maka akan berpengaruh juga dalam
menyelesaikan masalah tersebut. Jawaban soal post test pada bagian (ii) siswa
terlihat dapat menyelesaikan masalah dalam soal tersebut, hanya ada sedikit
kesalahan dalam penulisan operasi hitung serta peletakan angka saat melakukan
operasi hitung.
Cara menjawab siswa kelas Eksperimen

(i)

(ii)

Gambar 4.9
Jawaban soal post test nomor 4 (i) yang salah dan (ii) yang benar di kelas
eksperimen
Pada Gambar 4.9, jawaban siswa pada kelas eksperimen pada bagian (i) di
atas tampak bahwa siswa hanya mengetahui rumus yang ada tanpa bisa
menyelesaikan soal dengan baik. Sedangkan jawaban siswa pada bagian (ii),
siswa bisa menyelesaikan soal dengan baik dan tepat. Siswa mengetahui rumus
yang ada serta menggunakan semua unsur yang diketahui untuk menyelesaikan
soal tersebut.
Dilihat dari jawaban pada Gambar 4.8 dan 4.9, kemampuan meyelesaikan
masalah siswa kelas eksperimen lebih baik dari pada kelas kontrol. Hal ini terlihat
dari cara matematis siswa dalam menyelesaikan masalah pada kedua kelas
tersebut. Hal ini dikarenakan dalam proses pembelajaran siswa kelas eksperimen

66

terbiasa untuk menyelesaikan masalah yang diberikan, sehingga ketika dihadapi

dengan permasalahan yang ada dalam soal mereka lebih mudah dalam
menyelesaikannya. Sedangkan pada kelompok kontrol mereka hanya terbiasa
dengan soal yang sesuai dengan rumus yang ada, sehingga ketika dihadapkan
dengan soal yang berbeda mereka kesulitan dalam menyelesaikannya.
c. Menjawab Masalah
Nilai yang diperoleh siswa dari soal post test untuk tahapan menjawab
masalah pada kelompok eksperimen sebesar 54,81 dan kelas kontrol sebesar
45,80. Sedangkan skor rata-rata yang diperoleh siswa untuk tahapan menjawab
masalah pada kelas eksperimen adalah 9,87 dan kelas kontrol 8,24. Sehingga
dapat dikatakan bahwa tahapan menjawab masalah siswa kelas eksperimen lebih
tinggi dari pada siswa kelas kontrol.
Hasil penelitian diatas diperkuat oleh hasil jawaban post test yang
dikerjakan oleh siswa. Dibawah ini merupakan jawaban salah satu siswa kelas
eksperimen dan kelas kontrol dari hasil jawaban post test yang dikerjakan oleh
siswa sebagai berikut.
Soal nomor.5.
Seorang petani mempunyai sebidang tanah berukuran panjang 24 m dan lebar
15 m. Tanah tersebut akan dibuat sebuah kolam berbentuk belah ketupat dengan
panjang diagonal-diagonalnya berturut-turut 9 m dan 12 m, sedangkan sisanya
akan ditanami pohon pisang. Berapakah luas tanah yang ditanami pohon
pisang?.
Soal tersebut adalah permasalahan dalam luas belah ketupat dan luas
persegi panjang. Dalam soal ini siswa harus memahami dengan teliti
permasalahan yang dihadapi, menggunakan unsur-unsur yang diketahui dalam
soal, sehingga siswa mampu menjawab soal tersebut dengan benar.
Pada Gambar 4.10, jawaban siswa di kelas kontrol pada bagian (i) tampak
bahwa siswa tidak menjawab sama sekali. Sedangkan jawaban pada bagian (ii)
siswa menjawab dengan benar tetapi diselesaikan pada saat terakhir proses

67

perhitungan tanpa adanya satuan yang jelas serta tidak mengarah kepada
pertanyaan yang diberikan.
Cara menjawab siswa kelas kontrol

(i)

(ii)

Gambar 4.10
Jawaban soal post test nomor 5 (i) yang salah dan (ii) yang benar di kelas
kontrol
Cara menjawab siswa kelas eksperimen

(i)

(ii)

Gambar 4.11
Jawaban soal post test nomor 5 (i) yang salah dan (ii) yang benar di kelas
eksperimen
Pada Gambar 4.11, jawaban siswa pada bagian (i) dari kelas eksperimen
sudah benar namun siswa tidak tepat dalam menggunakan satuan untuk luas,
sedangkan pada bagian (ii) siswa terlihat sangat tepat dalam menjawab
permasalahan yang diberikan dan tepat dalam menggunakan satuan untuk luas.

68

Ditinjau dari hasil pekerjaan siswa pada Gambar 4.10 dan 4.11, kelas
eksperimen lebih baik dari pada kelas kontrol. Hal ini dikarenakan pada kelas
eksperimen, selama proses pembelajaran siswa terbiasa untuk memahami masalah
yang ada pada soal yang diberikan, mereka mampu membuat kesimpulan dari apa
yang telah dipelajari sehingga terlatih dalam menyelesaikan soal dengan baik serta
mampu menjawab soal yang diberikan dengan tepat. Berbeda dengan kelas
kontrol, siswa hanya memahami apa yang diajarkan oleh peneliti tanpa mampu
menggali kemampuan mereka dalam menghadapi masalah matematika yang
dihadapi sehingga mereka kesulitan dalam menjawab soal yang ada.
Berdasarkan uraian yang telah dipaparkan sebelumnya, kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa kelas eksperimen lebih baik dibandingkan
dengan siswa kelas kontrol. Jadi terlihat bahwa model pembelajaran Conceptual
Understanding Procedures (CUPs) pada pokok bahasan bangun datar segiempat,
yang diterapkan di SMPN 1 Babelan memberikan dampak positif pada
kemampuan pemecahan masalah matematika siswa. Hal ini didukung oleh
penelitian sebelumnya yang dilakukan oleh Wiguna Wahyu (2010), dengan judul
penelitiannya Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa SMA
Melalui Penerapan Model Pembelajaran Conceptual Understanding Prosedures
(CUPs). Hasil penelitiannya menunjukkan bahwa kemampuan komunikasi
matematis siswa yang mendapat pembelajaran Conceptual Understanding
Prosedures (CUPs) lebih baik dibandingkan pembelajaran konvensional, selain
itu beberapa siswa menunjukkan respon positif terhadap model pembelajaran
Conceptual Understanding prosedures (CUPs) yang telah dilakukan karena
mereka menganggap pembelajaran tersebut menyenangkan dan membuat siswa
lebih aktif dalam kegiatan pembelajaran serta memudahkan mereka dalam
memahami konsep matematika, dengan memahami konsep matematika maka
siswa akan lebih mudah dalam menyelesaikan pemecahan masalah matematika.

69

E. Keterbatasan Penelitian
Peneliti menyadari bahwa penelitian ini belum sempurna dan memberikan
kesimpulan yang diharapkan. Berbagai upaya telah dilakukan agar memperoleh
hasil yang maksimal. Namun demikian, masih terdapat hal-hal yang tidak dapat
terkontrol dan tidak dapat dikendalikan sehingga hasil dari penelitian ini pun
mempunyai keterbatasan diantaranya:
1. Penelitian ini hanya dilakukan pada mata pelajaran matematika khususnya
pada pokok bahasan bangun datar segiempat, sehingga belum dapat dilihat
hasilnya pada pokok bahasan matematika lainnya.
2. Kemampuan berhitung siswa masih rendah sehingga cukup menghambat
jalannya proses pembelajaran selama penelitian.
3. Sarana yang mendukung dalam proses pembelajaran masih kurang sehingga
peneliti sedikit kesulitan dalam mengefisienkan waktu.
4. Pengontrolan variabel dalam penelitian ini yang diukur hanya pada aspek
kemampuan pemecahan masalah matematika siswa, sedangkan aspek lain
tidak dikontrol.

BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian yang dilaksanakan mengenai pembelajaran
matematika dengan model pembelajaran Conceptual Understanding Prosedures
(CUPs) terhadap kemampuan pemecahan masalah matematika siswa kelas VII di
SMPN 1 Babelan, diperoleh beberapa kesimpulan sebagai berikut:
1. Kemampuan pemecahan masalah matematika siswa yang pembelajarannya
menggunakan model pembelajaran Conceptual Understanding Prosedures
(CUPs) memiliki nilai rata-rata 67,50. Nilai tahapan kemampuan pemecahan
masalah matematika siswa yang paling baik adalah pada tahapan
menyelesaikan masalah dengan nilai 72,04, tahapan memahami masalah
dengan nilai 70,28 dan yang paling rendah adalah tahapan menjawab masalah
dengan nilai 54,81.
2. Kemampuan pemecahan masalah matematika siswa yang pembelajarannya
menggunakan model pembelajaran konvensional memiliki nilai rata-rata
59,64. Nilai tahapan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa yang
paling baik adalah pada tahapan memahami masalah dengan nilai 62,91,
tahapan menyelesaikan masalah dengan nilai 62,01 dan yang paling rendah
adalah tahapan menjawab masalah dengan nilai 45,80.
3. Nilai rata-rata hasil tes kemampuan pemecahan masalah matematika siswa
kelompok eksperimen adalah sebesar 67,50 dan nilai rata-rata hasil tes
kemampuan pemecahan masalah matematika siswa kelompok kontrol adalah
sebesar 59,64. Selisih dari nilai kemampuan pemecahan masalah matematika
siswa kedua kelas sebesar 7,86. Berdasarkan analisis dengan uji-t, diperoleh
hasil t-hitung sebesar 2,41 dan t-tabel pada taraf signifikansi 5% sebesar 2,00,
maka nilai

>

berarti

ditolak, artinya kemampuan

pemecahan masalah matematika siswa yang diajar dengan menggunakan

model pembelajaran Conceptual Understanding Prosedures (CUPs) lebih

70

71

tinggi dibandingkan dengan kemampuan pemecahan masalah matematika

siswa yang diajar dengan menggunakan model pembelajaran konvensional.
Berdasarkan data-data tersebut dapat disimpulkan bahwa penerapan model
pembelajaran Conceptual Understanding Prosedures (CUPs) berpengaruh
secara signifikan terhadap kemampuan pemecahan masalah matematika siswa.

B. Saran
Berdasarkan temuan yang penulis temukan dalam penelitian ini, ada
beberapa saran penulis terkait penelitian ini, diantaranya:
1) Berdasarkan hasil penelitian bahwa pembelajaran matematika dengan model
pembelajaran

Conceptual

Understanding

prosedures

(CUPs)

mampu

meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa, sehingga

pembelajaran tersebut dapat menjadi salah satu alternatif pembelajaran
matematika yang dapat diterapkan.
2) LKS sebagai bahan ajar yang digunakan dalam penelitian ini dapat digunakan
sebagai sumber informasi mengenai perkembangan kemampuan pemecahan
masalah matematika siswa. Guru dapat membuat LKS yang lebih menarik dan
konstruktif dalam berbagai pokok bahsan matematika lain.
3) Langkah kerja pada LKS harus dikomunikasikan kepada siswa secara jelas
dan terarah sehingga siswa dapat menjalani proses pembelajaran dengan baik.
4) Perlu dilakukan penelitian lebih lanjut untuk mengkaji seberapa besar
pengaruh masing-masing model pembelajaran Conceptual Understanding
prosedures (CUPs) terhadap kemampuan berpikir matematik lain.

DAFTAR PUSTAKA
Adjie, Nahrowi dan Maulana, Pemecahan Masalah Matematika, Bandung: UPI
PRESS, 2006.
Arikunto, Suharsimi, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek, Jakarta:
Rineka Cipta, 2006.
D,

Kloot
(2003).
CUPs
Guide
[Online].
Tersedia
:
http://www.education.monash.edu.au/research/groups/smte/projects/cups/c
ups-guide.doc [27 November 2011].

George, W Cathcart, Learning Mathematics in Elementary and Middle Schools

Fourth Edition, Toronto: Pearson Prentice Hall, 2004.
Gunstone, R. F., Structured Cognitive Discussion Senior High School Physics:
Student and Teacher Perception, Australia: 2002.
Hayat, Bahrul, dan Suhendra Yusuf, Benchmark Internasional Mutu Pendidikan,
Jakarta: Bumi Aksara, 2010.
Huda, Miftahul, Cooperative Learning, Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2011.
Kadir, Statistika Untuk Penelitian Ilmu-ilmu Sosial, Jakarta: Rosemata Sampurna,
2010.
Mills, david, dkk., CUP-Cooperative Learning That Works, Australia: 1999.
Muhammad, Farouk dan Djaali, Metodologi Penelitian Sosial (Bunga Rampai),
Jakarta: Restu Agung, 2003.
Pribawanto, Herry Suryawan, Strategi Pemecahan Masalah Matematika, 2011,
dalam http://ebookbrowse.com/strategi-pemecahan-masalah-matematikapdf-d33814193
Retno, Iin Indriawati, Penerapan Metode Conceptual Understanding Procedures
(CUPs) Untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Matematika Siswa
(PTK pada siswa kelas V sd), 2009, Skripsi Universitas Muhammadiyah
Surakarta, Tidak diterbitkan.
Rochmad, Skema Kognitif Pemecahan Masalah, Universitas Negeri Semarang,
(blog.unnes.ac.id/rochmad/files/.../ARTIKEL3-ROCHMAD-REVISI.pdf),
[14 Desember 2011].
Sanjaya, Wina, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan,
Bandung: Prenada, 2006.

72

73

Shadiq, Fadjar, Penalaran, Pemecahan masalah dan komunikasi dalam

pembelajaran matematika, Yogyakarta: Departemen Pendidikan Nasional,
2004.
Shadiq, Fajar, kemahiran matematika, Yogyakarta: Departeman Pendidikan
Nasional, 2009.
Suhendra, dkk, Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika,
Jakarta: Universitas Terbuka, 2007.
Suherman, Erman, dkk., Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer,
Bandung: JICA-UPI, 2002.
Sumardyono, Tahapan dan Strategi Memecahkan Masalah Matematika,
http://p4tkmatematika.org/file/problemsolving/TahapanMemecahkanMasa
lah.pdf.
Sumarmo, Utari, Makalah Matematika Berpikir dan Disposisi Matematik: Apa,
Mengapa, dan Bagaimana dikembangkan pada peserta didik, Bandung:
FPMIPA UPI, 2010.
Triyanto, Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik,
Jakarta: Prestasi Pustaka, 2007.
Towards Equity and Excellence Highlight from TIMSS 2011 The South African
Perspective,(http://www.hsrc.ac.za/uploads/pageContent/2929/TIMSSHig
hlights2012Dec7final.pdf), 2012.
Uno, B Hamzah, dan Masri Kuadrat, Mengelola Kecerdasan Dalam
Pembelajaran, Jakarta: Bumi Aksara, 2009.
Utomo, Prasetyo, dkk., Jurnal Pendidikan Teknik Mesin Vol.8, No.1, Juni 2008
(31-36). (http://journal.unnes.ac.id/nju/index.php/JPTM/article/view/1178.
Wahidmurni,dkk, Evaluasi Pembelajaran Kompetensi dan Praktik, Yogyakarta:
Nuha Litera, 2010.
Wahyudi,
Pemecahan
Masalah
Matematika,
(http://repository.library.uksw.edu/bitstream/handle/123456789/2476/BO
OK_WahyudiInawati%20B_Pemecahan%20masalah%20matematika_Unit%209.pdf?se
quence=21).
Wardani, Sri, Pembelajaran Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika di
SMP, Yogyakarta: PPPPTK Matematika, 2010.
Wena, Made, Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer, Jakarta: Bumi Aksara,
2009.

74

Wiguna, Wahyu, Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa SMA

melalui Penerapan Model Pembelajaran Conceptual Understangding
Prosedures (CUPs), 2010, Skripsi Universitas Pendidikan Indonesia,
Tidak diterbitkan.

75

Lampiran 1
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)
KELAS EKSPERIMEN

Standar Kompetensi

Nama Sekolah

: SMPN 1 Babelan

Mata Pelajaran

: Matematika

Kelas/Semester

: VII/2

Alokasi Waktu

: 2 x 40 menit

Pertemuan ke

:1

: Memahami konsep segiempat, menentukan ukurannya

serta menggunakannya dalam pemecahan masalah.

Kompetensi Dasar

: Menentukan keliling dan luas bangun segiempat serta

menggunakannya dalam pemecahan masalah.

Indikator
:
1. Menghitung keliling persegi panjang
2. Menghitung luas persegi panjang
3. Menyelesaikan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan luas
persegi panjang
A. Tujuan Pembelajaran
Setelah proses pembelajaran berlangsung diharapkan peserta didik dapat :
1. Menghitung keliling persegi panjang
2. Menghitung luas persegi panjang
3. Menyelesaikan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan
luas persegi panjang
B. Materi Ajar
Persegi panjang, yaitu mengenai :
a. Keliling dan luas persegi panjang
b. Penerapan rumus keliling dan luas persegi panjang dalam pemecahan
masalah
C. Pendekatan/Metode Pembelajaran
Model

: Conceptual Understanding Procedures (CUPs)

Metode

: Tanya jawab, diskusi, latihan soal.

76

D. Langkah-langkah Kegiatan
No

Kegiatan Pembelajaran

Pendahuluan
Salam pembuka

Waktu

Guru memberi salam, mengabsen

siswa dan mengkondisikan kesiapan
siswa.

Apersepsi

Siswa diingatkan kembali tentang

bangun datar apa saja yang telah
dipelajari di SD serta sifat-sifatnya.

Motivasi

10 menit

Guru menyampaikan indikator yang

hendak

dicapai

serta

tujuan

pembelajaran pada hari ini.

Guru

memotivasi

siswa

dengan

menyampaikan pentingnya materi

tersebut untuk dipelajari.
2.

Inti
Eksplorasi

Siswa secara individu mempelajari

konsep keliling dan luas persegi
panjang yang ada dalam Lembar
Kerja

Siswa

(LKS)

serta

memberikan kesimpulan atas konsep 15 menit

yang dipelajari tersebut.

Siswa secara individu mengerjakan

latihan

dalam

LKS

mengenai

keliling dan luas persegi panjang

serta masalah yang berkaitan dengan
keliling dan luas persegi panjang.

siswa dibentuk secara berkelompok

(triplet), setiap kelompok terdiri dari
3-4 siswa.

77

Elaborasi

siswa pindah ke dalam kelompok

triplet untuk berdiskusi mengenai
konsep keliling dan luas persegi
panjang yang telah dipelajari serta
mendiskusikan hasil jawaban dari
LKS yang telah diberikan guru untuk
mencapai

hasil

bersama

yang

kemudian ditransferkan ke dalam

kertas karton yang telah disediakan.

Guru memantau jalannya diskusi dan

menjelaskan tujuan dari latihan jika 20 menit
diperlukan

tetapi

tidak

diperbolehkan terlibat dalam diskusi.

Semua

jawaban

dalam

karton

ditempel di dinding/papan tulis dan

semua siswa diperbolehkan untuk
duduk lebih dekat dalam jajaran
berbentuk U sehingga dapat dengan
mudah melihat karton yang telah
ditempelkan.
Konfirmasi

Guru

melihat

semua

jawaban,

mencari kesamaan dan perbedaan

serta

memulai

diskusi

dengan

memilih karton dimana hasilnya

dapat mewakili beberapa jawaban
dan

meminta

anggotanya

untuk

menjelaskan jawaban mereka.

Siswa melalui tanya jawab mencoba 30 menit

menemukan jawaban yang benar
dengan bimbingan guru.

78

Guru merumuskan jawaban yang

benar

disertai

tentang

masalah

penjelasan
yang

guru

berkaitan

dengan keliling dan luas persegi

panjang.

Siswa diberikan kesempatan untuk

bertanya.

Guru mengarahkan siswa untuk

menyimpulkan

materi

yang

didiskusikan.

Guru

mengevaluasi

jalannya

diskusi.
3.

Penutup

Guru memberi tugas untuk pertemuan selanjutnya

berupa PR

Guru menganjurkan kepada setiap siswa agar membaca

materi yang akan dipelajari pada pertemuan berikutnya.

5 menit

Guru menutup pelajaran dengan mengucapkan salam

kepada siswa.

E. Alat, Bahan dan Sumber belajar

1. Antik Wintarti dkk, 2008, Contextual Teaching and Learning Matematika
SMP Kelas VII, Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
2. A Wagiyo dkk, 2008, Pegangan Belajar Matematika untuk SMP/MTs
Kelas VII, Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
3. Dewi Nuharini dkk, 2008, Matematika Konsep dan Aplikasinya untuk
Kelas VII SMP dan MTs, Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
4. White Board, Karton, Lembar Kerja Siswa yang dibuat guru, penghapus,
penggaris, dan spidol.

79

F. Penilaian Hasil Belajar

1. Teknik

: Tertulis

2. Bentuk Instrumen

: Tes essay

Bekasi, Maret 2013

Mengetahui,
Guru Mata Pelajaran Matematika

Peneliti

NIP.

Indah Sari
NIM. 108017000062

80

Lampiran 2
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)
KELAS KONTROL

Standar Kompetensi

Nama Sekolah

: SMPN 1 Babelan

Mata Pelajaran

: Matematika

Kelas/Semester

: VII/2

Alokasi Waktu

: 2 x 40 menit

Pertemuan ke

:1

: Memahami konsep segiempat serta menentukan

ukurannya.

Kompetensi Dasar

: Mengidentifikasi sifat, keliling dan luas bangun

segiempat serta menggunakannya dalam pemecahan
masalah.

Indikator
:
1. Mengidentifikasi sifat-sifat persegi panjang
2. Menghitung keliling persegi panjang
3. Menghitung luas persegi panjang
4. Menggunakan rumus keliling dan luas persegi panjang dalam pemecahan
masalah
A. Tujuan Pembelajaran
Setelah proses pembelajaran berlangsung diharapkan peserta didik dapat :
1. Mengetahui sifat-sifat pada persegi panjang
2. Menghitung keliling persegi panjang
3. Menghitung luas persegi panjang
4. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan keliling dan luas persegi
panjang
B. Materi Ajar
Persegi panjang, yaitu mengenai :
a. Sifat-sifat pada persegi panjang
b. Keliling dan luas persegi panjang
c. Penerapan rumus keliling dan luas persegi panjang dalam pemecahan
masalah

81

C. Pendekatan/Metode Pembelajaran
Metode

: Tanya jawab, diskusi, latihan soal.

D. Langkah-langkah Kegiatan
No

Kegiatan Pembelajaran

Pendahuluan
Salam pembuka

Waktu

Guru memberi salam, mengabsen

siswa dan mengkondisikan kesiapan
siswa.

Apersepsi

Siswa diingatkan kembali tentang

bangun datar apa saja yang telah
dipelajari di SD.

Guru menyampaikan indikator yang 10 menit

hendak

dicapai

serta

tujuan

pembelajaran pada hari ini.

Motivasi

Guru

memotivasi

siswa

dengan

menyampaikan pentingnya materi

tersebut untuk dipelajari.

2.

Inti
Eksplorasi

Guru menyajikan materi pelajaran

tentang

persegi

panjang dengan

metode ekspositori dan tanya jawab.

Guru

memberikan

contoh

soal 25 menit

mengenai materi yang dipelajari.

Guru

bersama

siswa

membahas

contoh soal yang diberikan.

Elaborasi

Guru

memberikan

latihan

soal

mengenai materi yang dipelajari.

Guru

dan 25 menit

mengarahkan

membimibing

siswa

jika

ada

82

kesulitan dalam mengerjakan latihan

soal.
Konfirmasi

Guru

memberikan

kesempatan

kepada siswa untuk bertanya tentang

materi persegi panjang yang belum
15 menit

mereka pahami.

Guru

dan

siswa

memberikan

kesimpulan tentang materi persegi

panjang.
3.

Penutup

Guru memberi tugas untuk pertemuan selanjutnya

berupa PR

Guru menganjurkan kepada setiap siswa agar membaca

materi yang akan dipelajari pada pertemuan berikutnya.

5 menit

Guru menutup pelajaran dengan mengucapkan salam

kepada siswa.

E. Alat, Bahan dan Sumber belajar

1. Antik Wintarti dkk, 2008, Contextual Teaching and Learning Matematika
SMP Kelas VII, Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
2. A Wagiyo dkk, 2008, Pegangan Belajar Matematika untuk SMP/MTs
Kelas VII, Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
3. Dewi Nuharini dkk, 2008, Matematika Konsep dan Aplikasinya untuk
Kelas VII SMP dan MTs, Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
4. White Board, Karton, Lembar Kerja Siswa yang dibuat guru, penghapus,
penggaris, dan spidol.
F. Penilaian Hasil Belajar
1. Teknik

: Tertulis

2. Bentuk Instrumen

: Tes essay

83

Bekasi,

2013

Mengetahui,
Guru Mata Pelajaran Matematika

Peneliti,

NIP.

Indah Sari
NIM. 108017000062

84

Lampiran 3

Persegi Panjang

Nama Kelompok

Kelas

Anggota

: 1.
2.
3.

Tujuan pembelajaran:
Setelah melakukan pembelajaran diharapkan peserta didik dapat menghitung
keliling persegi panjang, menghitung luas persegi panjang serta menyelesaikan
masalah yang berkaitan dengan keliling dan luas persegi panjang.
Petunjuk:

1. Bacalah dengan teliti setiap masalah yang ada dan isilah latihan soal yang ada dalam LKS
secara individu.
2. Bergabunglah dengan kelompok serta diskusikan hasil jawaban LKS yang telah dikerjakan.
3. Tulislah hasil jawaban kelompok ke dalam karton yang telah disediakan.
4. pasanglah karton hasil jawaban kelompok di papan tulis.

1. Keliling Persegi Panjang

Perhatikan gambar persegi panjang berikut !

Panjang

= kotak

Panjang

= kotak

Panjang

= kotak

83

Panjang

= kotak

Perhatikan masalah berikut!

Seorang siswa mengelilingi lapangan yang berbentuk persegi panjang seperti pada
gambar persegi panjang ABCD diatas, jika 1 kotak = 1 m, berapakah jarak yang ditempuh
siswa untuk mengelilingi 1 kali putaran lapangan tersebut?
Solusi :
Untuk mengelilingi 1 kali putaran lapangan tersebut, maka siswa harus berlari dari titik A
dan kembali pada titik A.
Keliling = + + +
= . + . + +
= m
Maka dapat disimpulkan bahwa keliling persegi panjang adalah

Jika panjang
=
= p dan
panjang dapat dirumuskan :

= l, maka secara matematis keliling persegi

K = . + . + . + .
=
=
2. Luas Persegi Panjang
Perhatikan masalah berikut!
Pak Ali akan memasang ubin di lantai kamarnya yang berbentuk persegi panjang
seperti pada gambar persegi panjang ABCD diatas, ubin tersebut berbentuk persegi.
Berapa banyak ubin yang diperlukan pak Ali untuk menutupi seluruh lantai
kamarnya?
Solusi :
Jumlah kotak dalam persegi panjang = .. kotak
Untuk menutup seluruh lantai dengan ubin artinya pak Ali harus memperhatikan
panjang secara vertikal dan horizontal latai kamar yang berbentuk persegi panjang
tersebut.
Panjang secara vertikal
= . ubin
Panjang secara horizontal
= . Ubin

84

Banyak keseluruhan ubin dapat dihitung dengan cara mengalikan jumlah ubin secara
vertikal dengan jumlah ubin secara horizontal, yaitu:
Jumlah ubin yang diperlukan = .. x .
= .. ubin
Jumlah ubin yang diperlukan untuk menutup lantai kamar berhubungan dengan luas
persegi panjang.
Maka dapat disimpulkan bahwa luas persegi panjang adalah
..

Secara matematis luas persegi panjang dapat dirumuskan :

L=

3. Menyelesaikan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan

luas persegi panjang
Perhatikan masalah berikut!

Sebuah kebun berbentuk persegi panjang dengan ukuran panjang 20 m dan lebar 7 m. sekeliling
kebun itu akan dipasangi pagar. Biaya pembuatan pagar Rp.40.000 tiap meter. Informasi apa
yang didapat dari masalah tersebut! Berapa biaya yang diperlukan untuk pembuatan pagar
tersebut? Tuliskan langkah penyelesaiannya!
Penyelesaian:
Diketahui : p = 20 m
l=7m
biaya pembuatan pagar = Rp.40.000 tiap meter
Ditanya : biaya yang diperlukan untuk pembuatan pagar?
Jawab :
Masalah pembuatan pagar berhubungan dengan keliling persegi panjang.
K = 2 (p + l)
= 2 ( + )

85

= 2 ()
= . m
biaya pembuatan pagar = K x Rp.40.000
= . x Rp.40.000
= Rp.
Jadi, biaya pembuatan pagar tersebut adalah ..

Diskusikanlah dengan teman kelompok kalian tentang konsep keliling dan

luas persegi panjang yang telah diselesaikan secara Individu!
Carilah persamaan dan perbedaan mengenai apa yang telah kalian tulis
dalam LKS!
Tuliskan jawaban hasil diskusi kelompok pada karton yang telah
disediakan, serta pasanglah karon tersebut di depan kelas!

Salah satu siswa perwakilan kelompok mempresentasikan hasil diskusi

kelompok di dalam kelas, siswa lain mencatat pertanyaan yang muncul
dalam diskusi serta membantu menanggapi!
Kelompok lain menanggapi dan memberikan pendapat mengenai hasil
diskusi kelompoknya!
Tulislah jawaban hasil diskusi kelas!

Latihan :
Diketahui luas persegi panjang 24 m2 dan panjang salah satu sisinya 8 m, Informasi apa yang
didapat dari masalah tersebut! hitunglah keliling persegi panjang tersebut! tulisakan langkah
penyelesaiannya!
2. Budi mengelilingi sebuah kolam renang yang panjangnya dua kali lebarnya, ternyata kelilingnya
adalah 144 m. Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut! berapa luas kolam renang itu?
Tuliskan langkah penyelesaiannya!
1.

Selamat Mengerjakan

87

Persegi
Nama Kelompok

Kelas

Anggota Kelompok

: 1.
2.
3.

Tujuan pembelajaran:
Setelah melakukan pembelajaran diharapkan peserta didik dapat
menghitung keliling persegi, menghitung luas persegi serta menyelesaikan
masalah yang berkaitan dengan keliling dan luas persegi.
Petunjuk:
1.
2.
3.
4.

Bacalah dengan teliti setiap masalah yang ada dan isilah latihan soal yang ada dalam LKS
secara individu.
Bergabunglah dengan kelompok serta diskusikan hasil jawaban LKS yang telah
dikerjakan.
Tulislah hasil jawaban kelompok ke dalam karton yang telah disediakan.
pasanglah karton hasil jawaban kelompok di papan tulis.

1. Keliling Persegi
Perhatikan gambar persegi berikut!

Gambar 1 (persegi ABCD)

= . Kotak
= . Kotak
= . Kotak
= kotak

Gambar 2 (Persegi PQRS)

= . kotak
= . kotak
= . kotak
= . kotak

88

Banyak kotak yang mengelilingi persegi ABCD =

+
+
+
= . + .. + .. + ..
= kotak
Banyak kotak yang mengelilingi persegi PQRS =
+
+
+
= .. + .. + + ..
= kotak
Banyak kotak yang mengelilingi persegi disebut dengan keliling persegi (K).
Kesimpulan :
Panjang sisi persegi dilambangkan dengan s , maka:
K = . + . + . + .
= 4 x ( . )
2. Luas Persegi
Perhatikan kembali persegi ABCD dan PQRS (gambar 1 dan gambar 2) diatas!
Panjang sisi persegi ABCD = . Kotak
Banyak kotak yang menutupi seluruh persegi ABCD = .. kotak
= . x .
Panjang sisi persegi PQRS = . kotak
Banyak kotak yang menutupi seluruh persegi PQRS = kotak
= . x .
Banyak kotak yang menutupi seluruh persegi disebut dengan luas persegi (L).
Kesimpulan :
Panjang sisi persegi dilambangkan dengan s , maka:
L = . x .
= .

Contoh soal :
Diketahui keliling sebuah persegi 32 cm. tentukan panjang sisi dan luas persegi
tersebut!
Penyelesaian
Dikeathui : K = 32 cm
Ditanya : s = ?
L=?
Jawab :
K=4xs
32 = 4 x s

L=sxs
= . x .

89

= cm2

s =
= . cm

Jadi, luas persegi tersebut adalah .. cm2

3. Menyelesaikan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan
luas persegi
Perhatikan masalah berikut!
Sebuah lantai berbentuk persegi dengan panjang sisinya 6 m. lantai tersebut akan
dipasang ubin berbentuk persegi berukuran 30 cm x 30 cm. Informasi apa yang didapat
dari masalah tersebut! Tentukan banyaknya ubin yang diperlukan untuk menutup
lantai? Tuliskan langkah penyelesaiannya!
Penyelesaian:
Diketahui : s1 = 6 m = 600 cm
s2 = 30 cm
Ditanya : banyak ubin yang diperlukan untuk menutup lantai?
Jawab : banyak ubin berhubungan dengan luas, maka langkah pertama mari kita cari
luasnya

L1 = s x s

L2 = s x s

= 600 x 600

= 30 x 30

= cm2

= cm2

Untuk mencari banyaknya ubin maka,

..

= .. = ..

Jadi, banyaknya ubin yang dapat menutupi seluruh lantai adalah ubin

90

Diskusikanlah dengan teman kelompok kalian tentang konsep keliling dan

luas persegi yang telah diselesaikan secara Individu!
Carilah persamaan dan perbedaan mengenai apa yang telah kalian tulis
dalam LKS!
Tuliskan jawaban hasil diskusi kelompok pada karton yang telah
disediakan, serta pasanglah karon tersebut di depan kelas!

Salah satu siswa perwakilan kelompok mempresentasikan hasil diskusi

kelompok di dalam kelas, siswa lain mencatat pertanyaan yang muncul
dalam diskusi serta membantu menanggapi!
Kelompok lain menanggapi dan memberikan pendapat mengenai hasil
diskusi kelompoknya!
Tulislah jawaban hasil diskusi kelas!

Latihan:
1. Lantai rumah seluas 300m2 akan ditutupi dengan sejumlah ubin dengan panjang sisi
20 cm. Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut! berapa jumlah ubin yang
diperlukan? Tuliskan langkah penyelesaiannya!
2. Sebuah taman berbentuk persegi. Di sekeliling taman itu ditanami pohon pinus
dengan jarak antar pohon 3 m. panjang sisi taman itu adalah 65 m. Informasi apa
yang didapat dari masalah tersebut! berapakah banyak pohon pinus yang
dibutuhkan? Tuliskan langkah penyelesaiannya!

Selamat Mengerjakan

91

Jajargenjang
Nama Kelompok

Kelas

Anggota Kelompok

: 1.
2.
3.

Tujuan pembelajaran:
Setelah melakukan pembelajaran diharapkan peserta didik dapat menghitung
keliling jajargenjang, menghitung luas jajargenjang serta menyelesaikan
masalah yang berkaitan dengan keliling dan luas jajargenjang.
Petunjuk:
1.
2.
3.
4.

Bacalah dengan teliti setiap masalah yang ada dan isilah latihan soal yang ada dalam LKS
secara individu.
Bergabunglah dengan kelompok serta diskusikan hasil jawaban LKS yang telah
dikerjakan.
Tulislah hasil jawaban kelompok ke dalam karton yang telah disediakan.
pasanglah karton hasil jawaban kelompok di papan tulis.

1. Keliling Jajargenjang
Untuk mengetahui keliling jajargenjang, perhatikan
jajargenjang ABCD disamping
Menentukan keliling jajargenjang dapat dilakukan
dengan cara menjumlahkan semua panjang sisinya.
Sisi-sisi pada jajargenjang yang sejajar adalah sama
panjang.
Keliling jajargenjang ABCD =

92

2. Luas jajargenjang
Agar dapat memahami konsep luas jajargenjang, lakukan kegiatan berikut ini.
(i)

Buatlah jajargenjang ABCD, kemudian buatlah garis

dari titik D yang memotong tegak lurus (900) garis AB
di titik E.

(ii)

Potonglah jajargenjang ABCD menurut garis DE, sehingga

menghasilkan dua bangun, yaitu bangun segitiga AED dan
bangun segiempat EBCD.

(iii)

Gabungkan/tempelkan bangun AED sedemikian sehingga sisi BC berimpit

dengan sisi AD

Buatlah kesimpulan mengenai luas jajrgenjang pada kolom

dibawah!
Luas Jajargenjang ABCD =

3. Menyelesaikan Masalah Sehari-hari yan berkaitan dengan keliling dan

Luas Jajargenjang
Perhatikan masalah berikut ini!
Luas daerah jajargenjang ABCD adalah 42 cm2 , Jika tingginya 5 cm. Informasi apa yang didapat dari
masalah tersebut! tentukan alas jajargenjang itu? Tuliskan langkah penyelesaiannya!
Penyelesaian
Diketahui:
L = 42 cm2 dan t = 5 cm

93

Ditanya : a ?
Jawab

=
=

Jadi, alas jajargenjang ABCD adalah . cm

Diskusikanlah dengan teman kelompok kalian tentang konsep keliling dan

luas jajar genjang yang telah diselesaikan secara Individu!
Carilah persamaan dan perbedaan mengenai apa yang telah kalian tulis
dalam LKS!
Tuliskan jawaban hasil diskusi kelompok pada karton yang telah
disediakan, serta pasanglah karon tersebut di depan kelas!

Salah satu siswa perwakilan kelompok mempresentasikan hasil diskusi

kelompok di dalam kelas, siswa lain mencatat pertanyaan yang muncul
dalam diskusi serta membantu menanggapi!
Kelompok lain menanggapi dan memberikan pendapat mengenai hasil
diskusi kelompoknya!
Tulislah jawaban hasil diskusi kelas!

Latihan :
Diberikan jajargenjang PQRS dengan
= (5 + 2)
dan
= (40 2 ) . Jika
keliling jajargenjang tersebut 96 cm, tentukan:
a. Nilai x
b. Panjang PQ
c. Panjang PS
2. Pada sebuah jajargenjang diketahui luasnya 250 cm2. Jika panjang alas jajargenjang tersebut 5x dan
tingginya 2x, tentukan!
a. Nilai x
b. Panjang alas dan tinggi jajargenjang tersebut
1.

Selamat Mengerjakan

94

belahketupat
Nama Kelompok

Kelas

Anggota Kelompok

: 1.
2.
3.

Tujuan pembelajaran:
Setelah melakukan pembelajaran diharapkan peserta didik dapat menghitung
keliling belah ketupat, menghitung luas belah ketupat serta menyelesaikan
masalah yang berkaitan dengan keliling dan luas belah ketupat.
Petunjuk:
1.
2.
3.
4.

Bacalah dengan teliti setiap masalah yang ada dan isilah latihan soal yang ada dalam LKS
secara individu.
Bergabunglah dengan kelompok serta diskusikan hasil jawaban LKS yang telah
dikerjakan.
Tulislah hasil jawaban kelompok ke dalam karton yang telah disediakan.
pasanglah karton hasil jawaban kelompok di papan tulis.

1. Keliling Belah Ketupat

Untuk mengetahui keliling belah ketupat, perhatikan
belah ketupat ABCD disamping, dengan panjang sisi
sama dengan s dan titik potong antar diagonalnya di
O.

Keliling belah ketupat ABCD =

95

2. Luas Belah Ketupat

Perhatikan gambar berikut!

Bila a dan b adalah panjang diagonal-diagonal sebuah belah ketupat maka belah
ketupat (i) dapat diubah menjadi persegi panjang (ii) dengan panjang sisi
dan
atau persegi panjang (iii) dengan panjang sisi dan .
Berdasarkan luas persegi panjang yang telah diketahui maka:
Luas belah ketupat =

Contoh soal:
Luas suatu belah ketupat 68 cm. jika panjang salah satu diagonalnya 16 cm.
tentukanlah diagonal yang lain!
Penyelesaian:
Diketahui

: L= 68 cm

Jawab

Ditanya

: d2 =?

d1= 16 cm

68 = 16

=
=

Jadi, diagonal yang lain dari belah ketupat itu adalah ..

96

3. Menyelesaikan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan

luas belah ketupat
Perhatikan masalah berikut ini !
Sebuah halaman rumah bagian tengahnya berbentuk belah ketupat yang ukuran
diagonalnya berukuran 16 m dan 24 m. bagian tengah halaman rumah tersebut akan
ditanami rumput. Jika harga rumput Rp.15.000/m2. Hitunglah biaya yang diperlukan
untuk menanam rumput tersebut!
Penyelesaian:
Diketahui : d1 = 16 m
d2 = 24 m
harga rumput = Rp.15.000/m2
Ditanya

: biaya yang diperlukan untuk menanam rumput tersebut?

Jawab

Luas belah ketupat =

= .

= ..

Biaya = .. x 15.000 = .
Jadi, biaya yang diperlukan untuk menanam rumput tersebut adalah Rp.

Diskusikanlah dengan teman kelompok kalian tentang konsep keliling dan

luas belah ketupat yang telah diselesaikan secara Individu!
Carilah persamaan dan perbedaan mengenai apa yang telah kalian tulis
dalam LKS!
Tuliskan jawaban hasil diskusi kelompok pada karton yang telah
disediakan, serta pasanglah karon tersebut di depan kelas!

97

Salah satu siswa perwakilan kelompok mempresentasikan hasil diskusi

kelompok di dalam kelas, siswa lain mencatat pertanyaan yang muncul
dalam diskusi serta membantu menanggapi!
Kelompok lain menanggapi dan memberikan pendapat mengenai hasil
diskusi kelompoknya!
Tulislah jawaban hasil diskusi kelas!

Latihan !
Luas sebuah belah ketupat 36cm2. Jika perbandingan panjang diagonalnya adalah 1 : 2, berapakah
panjang diagonal-diagonalnya?
2. Sebuah belah ketupat mempunyai keliling 52 m. hitunglah panjang sisi belahketupat tersebut!
1.

Selamat Mengerjakan

98

LAYANG-LAYANG
Nama Kelompok

Kelas

Anggota Kelompok

: 1.
2.
3.

Tujuan pembelajaran:
Setelah melakukan pembelajaran diharapkan peserta didik dapat menghitung
keliling layang-layang, menghitung luas layang-layang serta menyelesaikan
masalah yang berkaitan dengan keliling dan luas layang-layang.
Petunjuk:
1.
2.
3.
4.

Bacalah dengan teliti setiap masalah yang ada dan isilah latihan soal yang ada dalam LKS
secara individu.
Bergabunglah dengan kelompok serta diskusikan hasil jawaban LKS yang telah
dikerjakan.
Tulislah hasil jawaban kelompok ke dalam karton yang telah disediakan.
pasanglah karton hasil jawaban kelompok di papan tulis.

1. Keliling Layang-layang
Keliling adalah jumlah dari seluruh sisi pada suatu bangun.

Keliling layang-layang ABCD =

99

2. Luas Layang-layang
Perhatikan gambar berikut!
L

Luas layang-layang ABCD pada gambar disamping

dibentuk dari dua segitiga sama kaki ABC dan ADC.

Luas layang-layang = Luas ABC + luas ADC

= ..+

=..
= .

3. Menyelesaikan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan

luas layang-layang
Perhatikan masalah berikut ini !
Andi membuat sebuah layang-layang dengan panjang diagonal-diagonalnya adalah
30 cm dan 50 cm. berapakah daerah luas layang-layang yang dibuat Andi?

Penyelesaian:
Diketahui : d1 = 30 cm
d2 = 50 cm
Ditanya

: Luas daerah layang-layang?

Jawab

Misal: luas daerah layang-layang Andi adalah L cm2, maka:

L=

= .

= ..

Jadi, Luas daerah layang-layang Andi adalah

100

Diskusikanlah dengan teman kelompok kalian tentang konsep keliling dan

luas laying-layang yang telah diselesaikan secara Individu!
Carilah persamaan dan perbedaan mengenai apa yang telah kalian tulis
dalam LKS!
Tuliskan jawaban hasil diskusi kelompok pada karton yang telah
disediakan, serta pasanglah karon tersebut di depan kelas!

Salah satu siswa perwakilan kelompok mempresentasikan hasil diskusi

kelompok di dalam kelas, siswa lain mencatat pertanyaan yang muncul
dalam diskusi serta membantu menanggapi!
Kelompok lain menanggapi dan memberikan pendapat mengenai hasil
diskusi kelompoknya!
Tulislah jawaban hasil diskusi kelas!

Latihan:
1. Sebuah layang-layang dengan panjang sisi yang berdekatan berturut-turut 9
cm dan 12 cm. hitunglah keliling layang-layang tersebut!
2. Berapakah luas daerah layang-layang ABCD !

3. Perhatikan gambar berikut!

Pada gambar disamping diketahui XZ= 9 cm,
WZ = 9 cm, dan VZ = 24 cm. Hitunglah luas
layang-layang VWXY!

Selamat Mengerjakan

101

TRAPESIUM
Nama Kelompok

Kelas

Anggota Kelompok

: 1.
2.
3.

Tujuan pembelajaran:
Setelah melakukan pembelajaran diharapkan peserta didik dapat menghitung
keliling trapesium, menghitung luas trapesium serta menyelesaikan masalah
yang berkaitan dengan keliling dan luas trapesium.

Petunjuk:
1. Bacalah dengan teliti setiap masalah yang ada dan isilah latihan soal yang ada
dalam LKS secara individu.
2. Bergabunglah dengan kelompok serta diskusikan hasil jawaban LKS yang telah
dikerjakan.
3. Tulislah hasil jawaban kelompok ke dalam karton yang telah disediakan.
4. pasanglah karton hasil jawaban kelompok di papan tulis.

1. Keliling Trapesium
Untuk mengetahui keliling trapesium, perhatikan
trapesium ABCD disamping,
Keliling trapesium adalah jumlah dari sisi-sisi
trapesium. Maka dapat disimpulkan bahwa keliling trapesium ABCD adalah:
Keliling Trapesium ABCD =

102

2. Luas Trapesium
Perhatikan gambar trapesium ABCD diatas!.

Trapesium ABCD dipotong menurut diagonal BD, sehingga tampak bahwa

trapesium ABCD dibentuk dari segitiga ABD dan BCD yang masing-masing alasnya
AD dan BC serta tinggi t (DE).
Berdasarkan keterangan tersebut, berikanlah kesimpulan mengenai luas trapesium!
Luas Trapesium = Luas segitiga ABD + Luas segitiga BCD
= +..
=

3. Menyelesaikan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan

luas Trapesium
Perhatikan masalah berikut ini !
Sebuah ubin berbentuk trapesium siku-siku. Panjang sisi-sisi sejajarnya adalah 15 cm
dan 25 cm dengan tinggi 40 cm. tentukan luas ubin tersebut!

Penyelesaian:
Diketahui : misal sisi-sisi sejajarnya a dan b
a = 15 cm
b = 25 cm
t = 40 cm
Ditanya

: Luas ubin ?

Jawab

Missal: luas trapesium = L

= ( + )

= .
=

Jadi, Luas Ubin tersebut adalah cm2

103

Diskusikanlah dengan teman kelompok kalian tentang konsep keliling dan

luas trapesium yang telah diselesaikan secara Individu!
Carilah persamaan dan perbedaan mengenai apa yang telah kalian tulis
dalam LKS!
Tuliskan jawaban hasil diskusi kelompok pada karton yang telah
disediakan, serta pasanglah karon tersebut di depan kelas!

Salah satu siswa perwakilan kelompok mempresentasikan hasil diskusi

kelompok di dalam kelas, siswa lain mencatat pertanyaan yang muncul
dalam diskusi serta membantu menanggapi!
Kelompok lain menanggapi dan memberikan pendapat mengenai hasil
diskusi kelompoknya!
Tulislah jawaban hasil diskusi kelas!

Latihan :
1. Salah satu sisi yang sejajar pada trapesium panjangnya dua kali panjang
sisi yang sejajar lainnya. Tinggi trapesium tersebut merupakan rata-rata
dari panjang sisi-sisi yang sejajar. Jika luas trapesium tersebut 324cm2,
Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut! hitunglah tinggi dan
panjang sisi-sisi yang sejajar pada trapesium tersebut serta tuliskan
langkah penyelesaiannya!
2. Sebuah trapesium sama kaki mempunyai panjang kaki 20 cm. sisi sejajar
masing-masing 12 cm dan 36 cm. Informasi apa yang didapat! tentukan
tinggi dan luas trapesium tersebut serta tuliskan langkah
penyelesaiannya!

Selamat Mengerjakan

104

Menghitung Keliling dan

Luas bangun datar segiempat gabungan
Nama Kelompok

Kelas

Anggota Kelompok

: 1.
2.
3.

Tujuan pembelajaran:
Setelah melakukan pembelajaran diharapkan peserta didik dapat
menghitung keliling dan luas bangun datar seiempat gabungan.
Petunjuk:
1.
2.
3.
4.

Bacalah dengan teliti setiap masalah yang ada dan isilah latihan soal yang ada dalam LKS
secara individu.
Bergabunglah dengan kelompok serta diskusikan hasil jawaban LKS yang telah
dikerjakan.
Tulislah hasil jawaban kelompok ke dalam karton yang telah disediakan.
pasanglah karton hasil jawaban kelompok di papan tulis.

Contoh soal:
Perhatikan gambar dibawah ini!

ABCD persegi panjang dan AXYZ persegi, Informasi apa yang didapat dari gambar
tersebut! Tentukan keliling daerah yang diarsir serta tuliskan langkah penyelesaiannya!

105

Penyelesaian:
Diketahui:
CD = 5 cm
BC = 3 cm
XY = AX = AZ = YZ = 2 cm
Ditanya : keliling daerah yang diarsir?
Jawab:
ABCD persegi panjang, maka AB = DC dan AD = BC
BX = AB AX

DZ = AD - AZ

= . - .

= - .

BX = . cm

DZ = cm

Keliling daerah yang diarsir = BX + XY + YZ + DZ + DC + BC

= + + + + +
= . cm
Jadi, keliling daerah yang diarsir adalah . cm

Perhatikan gambar berikut!

Diketahui persegi panjang ABCD dengan

AB = 18 cm dan BC = 12 cm. DEFG dan
JBHI adalah persegi dengan panjang sisi
berturut-turut 4 cm dan 6 cm. Informasi
apa yang didapat! Tentukan keliling dan
luas daerah yang diarsir! Tuliskan
langkah penyelesaiannya!
Pembahasan
Diketahui

: AB = 18cm
BC = 12cm
DEFG dan JBHI persegi

106

DE=DF=FG=DG=4cm, JB=JH=JI=HB=6cm
Ditanya

: Keliling dan Luas daerah yang diarsir?

Jawab

Diskusikanlah dengan teman kelompok kalian tentang konsep keliling dan

luas bangun datar gabungan yang telah diselesaikan secara Individu!
Carilah persamaan dan perbedaan mengenai apa yang telah kalian tulis
dalam LKS!
Tuliskan jawaban hasil diskusi kelompok pada karton yang telah
disediakan, serta pasanglah karon tersebut di depan kelas!

Salah satu siswa perwakilan kelompok mempresentasikan hasil diskusi

kelompok di dalam kelas, siswa lain mencatat pertanyaan yang muncul
dalam diskusi serta membantu menanggapi!
Kelompok lain menanggapi dan memberikan pendapat mengenai hasil
diskusi kelompoknya!
Tulislah jawaban hasil diskusi kelas!

107

Latihan :
1. Sebuah halaman rumah berbentuk persegi panjang dengan ukuran panjang 9 m
dan lebar 6 m, dalam halaman tersebut terdapat kolam yang berbentuk belah
ketupat dengan panjang diagonal-diagonalnya 8 m dan 6 m, sedangkan sisanya
ditanami rumput. Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut! Berapakah
luas tanah yang ditanami rumput tersebut! Tuliskan langkah penyelesaiannya!
2. Perhatikan gambar berikut!
Informasi apa yang didapat dari
gambar disamping!
Tentukan luas gabungan bangun
datar tersebut serta tuliskan langkah
penyelesaiannya!

Selamat Mengerjakan

108

PENERAPAN

KONSEP

bangun datar SEGIEMPAT DALAM PEMECAHAN MASALAH

Nama Kelompok

Kelas

Anggota Kelompok

: 1.
2.
3.

Tujuan pembelajaran:
Setelah melakukan pembelajaran diharapkan peserta didik dapat
menyelesaikan masalah dalam penerapan konsep bangun datar segiempat.
Petunjuk:
1.
2.
3.
4.

Bacalah dengan teliti setiap masalah yang ada dan isilah latihan soal yang ada dalam LKS
secara individu.
Bergabunglah dengan kelompok serta diskusikan hasil jawaban LKS yang telah
dikerjakan.
Tulislah hasil jawaban kelompok ke dalam karton yang telah disediakan.
pasanglah karton hasil jawaban kelompok di papan tulis.

Untuk menyelesaikan masalah sehari-hari dengan menggunakan konsep segiempat,

lakukanlah langkah-langkah berikut :
1. Pahami masalah yang ada dalam soal
2. Ubahlah soal yang berbentuk cerita menjadi bentuk bahasa matematika
(model matematika)
3. Gunakan rumus-rumus yang sesuai sehingga diperoleh solusinya
4. Periksa solusi yang telah diperoleh dengan mengaitkannya pada soal

109

Contoh Penerapan segiempat dalam kehidupan sehari-hari

Tanah pak Dwi dan Pak Tri memiliki luas yang sama. Tanah Pak Dwi berbentuk
persegi panjang yang panjangnya 16 m lebih dari lebarnya dan kelilingnya adalah 68
m. sementara tanah pak Tri berbentuk persegi.
Tentukanlah:

a. Luas tanah Pak Dwi

b. Keliling Tanah Pak Tri
Pembahasan:

a. Diketahui : Luas tanah Pak Dwi = Luas tanah Pak Tri

Keliling tanah Pak Dwi = 68 m
Misalkan lebar tanah Pak Dwi = x meter, maka panjangnya = (16+ x) m
Dengan demikian tanah pak dwi dapat digambarkan sebagai berikut.
Kelilingnya= 2{(16+x)+x}
= ( + )
= +
= -

x ==
Lebarnya = m, maka panjangnya
= (16 + ) m = m
Luas tanah Pak Dwi = m x m =
m2
b. Tanah Pak Tri berbentuk persegi
Luas tanah Pak Dwi = luas tanah Pak Tri
= s2
S = =
Keliling Tanah Pak Tri = 4 x s = 4 x = m
Perhatikan permasalahan berikut!

Adit mengelilingi lapangan berbentuk jajargenjang sebanyak 15 kali.

jajargenjang dengan tinggi 30m tersebut memiliki luas 240m 2 dan
panjang salah satu sisinya 20m, Informasi apa yang didapat dari
masalah tersebut! tentukanlah jarak yang ditempuh oleh Adit!
Tuliskan langkah penyelesaiannya!

Pembahasan
Diketahui
: n = 15 kali
t = 30 m
L = 240m2

110

Ditanya
Jawab
= .
= .

= = .

s = 20m
: Jarak yang ditempuh Adit?
:

= 2 +2
= (2 ) + (2 )
=

Jarak yang ditempuh Adit =

= =

Jadi, jarak yang ditempuh Adit adalah . m

Diskusikanlah dengan teman kelompok kalian tentang konsep bangun

datar segiempat dalam pemecahan masalah yang telah diselesaikan secara
Individu!
Carilah persamaan dan perbedaan mengenai apa yang telah kalian tulis
dalam LKS!
Tuliskan jawaban hasil diskusi kelompok pada karton yang telah
disediakan, serta pasanglah karon tersebut di depan kelas!

Salah satu siswa perwakilan kelompok mempresentasikan hasil diskusi

kelompok di dalam kelas, siswa lain mencatat pertanyaan yang muncul
dalam diskusi serta membantu menanggapi!
Kelompok lain menanggapi dan memberikan pendapat mengenai hasil
diskusi kelompoknya!
Tulislah jawaban hasil diskusi kelas!

111

Latihan:
1. Alas kolam renang keluarga pak Mahmud berbentuk persegi panjang
yang lebarnya sama dengan

kali panjangnya. Jika alas kolam renang itu

diberi ubin yang ukurannya 25 cm x 25 cm dan banyaknya ubin ada 1.280

buah, Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut! tentukanlah luas
alas kolam renang itu! Tuliskan langkah penyelesaiannya!
2. Andi mengelilingi lapangan berbentuk trapesium sama kaki sebanyak 10
kali. Jika tinggi trapesium 120 m dan dua sisi yang sejajar panjangnya 250
m dan 150 m, Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut!
tentukanlah jarak yang ditempuh oleh Andi! Tuliskan langkah
penyelesaiannya!

Selamat Mengerjakan

112

Lampiran 4
KISI-KISI INSTRUMEN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH

Satuan Pendidikan

: SMPN I Babelan

Mata Pelajaran

: Matematika

Kelas/ Semester

: VII (Tujuh) /II

Standar Kompetensi

: Memahami konsep segiempat, menentukan ukurannya serta menggunakannya dalam pemecahan

masalah.

Tahapan
Pemecahan
Masalah
a. Memahami
masalah
b. Menyelesaikan
masalah
c. Menjawab
masalah

Indikator
Pemecahan Masalah

Indikator Kompetensi

a. Menyebutkan unsur- Menyelesaikan masalah

unsur yang diketahui yang berkaitan dengan
dan ditanyakan
keliling persegi panjang
dalam pemecahan
masalah
b.Membuat
rencana/langkahlangkah
penyelesaian
masalah
c. Menentukan
a) Menyelesaikan masalah
jawaban akhir dalam
yang berkaitan dengan

Butir Soal

1. Ibu Ina mempunyai kebun rambutan berbentuk persegi

panjang dengan ukuran 45 m x 30 m. kebun itu akan
dipagar dengan menggunakan tiang besi dengan jarak
antar tiangnya adalah 1,5m.
Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut!
Buatlah langkah penyelesaian untuk menentukan
banyak tiang besi yang diperlukan untuk membuat
pagar!
Berapakah banyaknya tiang besi yang diperlukan
untuk membuat pagar?
2. Diketahui suatu persegi dengan sisi ( + 3)cm dan
persegi panjang dengan panjang(2 3)cm serta lebar

No.
Soal

113

penyelesaian
masalah

keliling persegi panjang.

b) Menyelesaikan masalah
yang berkaitan dengan
keliling persegi
a. Menyelesaikan
masalah yang
berkaitan dengan luas
jajargenjang.
b. Menyelesaikan
masalah yang
berkaitan dengan
keliling jajargenjang

Menyelesaikan masalah
yang berkaitan dengan
luas layang-layang

Menyelesaikan masalah

( + 1)cm.
Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut!
Jika keliling persegi panjang = keliling persegi,
buatlah langkah penyelesaiannya!
Berapakah panjang sisi persegi tersebut ?
3. Perhatikan gambar berikut!

Informasi apa yang didapat dari gambar tersebut!

a. Buatlah langkah penyelesaian untuk menghitung
luas jajargenjang pada gambar! berapakah luas
jajargenjang tersebut?
b. Buatlah langkah penyelesaian untuk menghitung
keliling jajargenjang pada gambar! berapakah
keliling jajargenjang tersebut?
4. Pak Kasman akan membuat layang-layang untuk mainan
anak-anak. Kerangka layang-layang itu dibuat dari
bambu. Sebuah layang-layang memerlukan dua batang
kerangka yang masing-masing panjangnya 30 cm dan 20
cm.
Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut!
Buatlah langkah penyelesaian untuk menentukan
banyak kertas (dalam m2) yang harus disediakan pak
Kasman untuk membuat 50 layang-layang!
Berapa m2 kertas yang harus disediakan pak kasman?
5. Luas sebuah trapesium 60 cm2, tinggi 5 cm, dan panjang

3.a
3.b

114

yang berkaitan dengan

luas trapesium

Menyelesaikan masalah
yang berkaitan dengan
luas bangun datar
gabungan

sisi sejajar yang satu tiga kali panjang sisi sejajar lainnya.
Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut!
Buatlah langkah penyelesaian untuk menghitung
panjang masing-masing sisi sejajar tersebut!
Berapakah panjang masing-masing sisi sejajar
tersebut?
6. Seorang petani mempunyai sebidang tanah berukuran
panjang 24 m dan lebar 15 m. Tanah tersebut akan dibuat
sebuah kolam berbentuk belah ketupat dengan panjang
diagonal-diagonalnya berturut-turut 9 m dan 12 m,
sedangkan sisanya akan ditanami pohon pisang.
Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut!
Buatlah langkah penyelesaian untuk menghitung luas
tanah yang ditanami pohon pisang!
Berapakah luas tanah yang ditanami pohon pisang?

115

a. Menyelesaikan
masalah yang
berkaitan dengan luas
belah ketupat
b. Menyelesaikan
masalah yang
berhubungan dengan
keliling belah ketupat

7. Suatu hiasan terbuat dari lempengan emas berbentuk

belah ketupat yang panjang sisi-sisinya 13 cm dan
panjang salah satu diagonalnya 24 cm
a. Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut!
Buatlah langkah penyelesaian untuk menghitung luas
hiasan tersebut! Berapakah luas hiasan tersebut ?
b. Jika di sekeliling hiasan tersebut diberikan butir-butir
mutiara, jarak antar butir mutiara 2 cm.
Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut!
buatlah langkah penyelesaian untuk menghitung
butir mutiara yang diperlukan untuk membuat
hiasan tersebut!
berapa butir mutiara yang diperlukan untuk
membuat hiasan tersebut?

Menyelesaikan masalah
yang berkaitan dengan
luas bangun datar
gabungan

8. ABCD dan PQRS adalah persegi, sedangkan KLMN

adalah persegi panjang.
Informasi apa yang didapat dari gambar berikut!
Buatlah langkah penyelesaian untuk menghitung luas
daerah yang diarsir!
Berapakah luas daerah yang diarsir?

7.a
7.b

116

117

Lampiran 5
SOAL UJI COBA INSTRUMEN TES
KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA

Nama :

Hari / tanggal :

Kelas :

Nama sekolah :

Kerjakan soal-soal di bawah ini dengan baik!

1. Ibu Ina mempunyai kebun rambutan berbentuk persegi panjang dengan ukuran 45 m x
30 m. kebun itu akan dipagar dengan menggunakan tiang besi dengan jarak antar
tiangnya adalah 1,5m.
Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut!
Buatlah langkah penyelesaian untuk menentukan banyak tiang besi yang diperlukan
untuk membuat pagar!
2. Diketahui suatu persegi dengan sisi ( + 3)cm dan persegi panjang dengan
panjang(2 3)cm serta lebar ( + 1)cm.
Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut!
Jika keliling persegi panjang = keliling persegi, buatlah langkah penyelesaiannya!
3. Perhatikan gambar berikut!

Informasi apa yang didapat dari gambar tersebut!

a. Buatlah langkah penyelesaian untuk menghitung luas jajargenjang pada gambar!
berapakah luas jajargenjang tersebut?
4. Pak Kasman akan membuat layang-layang untuk mainan anak-anak. Kerangka layanglayang itu dibuat dari bambu. Sebuah layang-layang memerlukan dua batang kerangka
yang masing-masing panjangnya 30 cm dan 20 cm.
Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut!
Buatlah langkah penyelesaian untuk menentukan banyak kertas (dalam m2) yang
harus disediakan pak Kasman untuk membuat 50 layang-layang!
5. Luas sebuah trapesium 60 cm2, tinggi 5 cm, dan panjang sisi sejajar yang satu tiga kali
panjang sisi sejajar lainnya.
Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut!
Buatlah langkah penyelesaian untuk menghitung panjang masing-masing sisi
sejajar tersebut!

118

6. Seorang petani mempunyai sebidang tanah berukuran panjang 24 m dan lebar 15 m.

Tanah tersebut akan dibuat sebuah kolam berbentuk belah ketupat dengan panjang
diagonal-diagonalnya berturut-turut 9 m dan 12 m, sedangkan sisanya akan ditanami
pohon pisang.
Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut!
Buatlah langkah penyelesaian untuk menghitung luas tanah yang ditanami pohon
pisang!
7. Suatu hiasan terbuat dari lempengan emas berbentuk belah ketupat yang panjang sisisisinya 13 cm dan panjang salah satu diagonalnya 24 cm
a. Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut! Buatlah langkah penyelesaian
untuk menghitung luas hiasan tersebut! Berapakah luas hiasan tersebut ?
b. Jika di sekeliling hiasan tersebut diberikan butir-butir mutiara, jarak antar butir
mutiara 2 cm.
Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut!
buatlah langkah penyelesaian untuk menghitung butir mutiara yang diperlukan
untuk membuat hiasan tersebut!
8. ABCD dan PQRS adalah persegi, sedangkan KLMN adalah persegi panjang.
Informasi apa yang didapat dari gambar berikut!
Buatlah langkah penyelesaian untuk menghitung luas daerah yang diarsir!
Berapakah luas daerah yang diarsir?

119

Lampiran 6
Kunci Jawaban Uji Coba Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
= 45

1. Diketahui : Ukuran persegi panjang

Jarak antar tiang

= 1,5 m

30

Ditanya

: Banyaknya tiang besi yang diperlukan untuk membuat pagar?

Jawab

: Keliling persegi panjang = (2 ) + (2 )

= (2 45) + (2 30)
= 90 + 60
= 150 m

Banyak tiang besi =

= 100

Jadi, banyak tiang yang diperlukan untuk membuat pagar adalah 100 tiang
2. Diketahui :

= ( + 3)

Sisi persegi (s)

Panjang persegi panjang (p) = (2 3)

= ( + 1)

Lebar persegi panjang (l)

Keliling persegi panjang

= Keliling persegi

Ditanya

: Sisi persegi (s) ?

Jawab

: Keliling Persegi panjang = Keliling Persegi

2( + )

=4

2(3 2)

= 4( + 3)

2[(2 3) + ( + 1)] = 4 ( + 3)
6 4
2

= 4 + 12
= 16
=

=8

+ 3 = 8 + 3 = 11

Jadi, panjang sisi persegi tersebut adalah 11 cm

120

= 12

3. Diketahui :

=4
=

=8

Ditanya

: a. Luas Jajargenjang
b. Keliling jajargenjang

Jawab
a.

= 12 4
= 48

b.

Jadi, luas jajargenjang tersebut adalah 48

=

48 =

=6

48 = 8
=6

=2

+2

= 2(12) + 2(6)

= 24 + 12 = 36

Jadi, keliling jajargenjang tersebut adalah 36

4. Diketahui :

= 30
= 20

Layang-layang yang akan dibuat = 50 layang-layang

Ditanya

: Luas kertas yang harus disediakan?

Jawab

Luas layang-layang =

= 30
= 300

20

121

Luas kertas yang harus disediakan = luas layang-layang layang-layang yang

akan dibuat

= 300

= 15000

50

= 1,5

Jadi, luas kertas yang harus disediakan adalah 15000

atau 1,5

5. Diketahui : L = 60 cm2
t = 5 cm
a = 3b
Ditanya

:a&b?

Jawab

= ( + ).

60 = (3 + ). 5
60 = (4 ). 5
60 = 10
=

=6

= 3 = 3 6 = 18

Jadi, panjang masing-masing sisi sejajar tersebut adalah 6 cm dan 18 cm.

6. Diketahui : p = 24 m
l = 15 m
d1 = 9 m
d2 = 12 m
Ditanya

: Luas tanah yang ditanami pohon pisang ?

122

Jawab

Luas tanah yang ditanami pohon pisang = Luas tanah Luas kolam
Luas tanah = Luas persegi panjang
=pxl
= 24 x 15 = 360
Luas Kolam = Luas belah ketupat
=

= 9 12 = 54

Luas tanah yang ditanami pohon pisang = 360 54 = 306

Jadi, luas tanah yang ditanami pohon pisang adalah 306 m2
= 13

7. Diketahui :

Ditanya

= 24

: a. luas hiasan tersebut?

b. jika jarak antar butir 2 cm, berapa butir mutiara yang
diperlukan?

Jawab
a.

= 13 12

= 169 144
= 25
=5

= 2 = 2 5 = 10

= 24

10

123

= 120

Jadi, luas hiasan tersebut adalah 120

b. Keliling belah ketupat = 4

= 4 13

Butir mutiara yang diperlukan =

= 52

= 26

Jadi, banyak butir mutiara yang diperlukan adalah 26 butir

8.

Diketahui ABCD dan PQRS persegi, maka : AB= DC = AD = BC= 15 cm

OB = ST = AB AO = 15 cm 9 cm = 6 cm
BT = OS = BC CT = 15 cm 10 cm = 5 cm
SR = ST + TR = 6 cm + 7 cm = 13 cm
PQRS persegi, maka : PQ = SR = PS = QR = 13 cm
UQ = NV = PQ PU = 13 cm 10 cm = 3 cm
PO = NU = VQ = PS BT = 13 cm 5 cm = 8 cm
Cara 1
Luas daerah yang diarsir
= L. ABCD + L. PQRS + L. KLMN (2 L. OBTS) (2 L. UQVN)
= (15 15) + (13 13) + (5 12) (2 6 5) (2 3 8)

124

= 225+ 169+60-60-48
= 346 cm2
Jadi, luas daerah yang diarsir adalah 346 cm2
Cara 2
Luas daerah yang diarsir = (
(

)+(
)+(

)+(
)+(

)+
)

= (1015)+(95)+(57)+(108)+(54)+(82)
= 150 + 45 +35 + 80 + 20 +16
= 346 cm2

Jadi, luas daerah yang diarsir adalah 346 cm2

125

Lampiran 7
Pedoman Penskoran Kemampuan Pemecahan Masalah
Skor
0

Memahami

Menyelesaikan

Masalah

Masalah

Menjawab Masalah

Salah menafsirkan

Tidak ada

Tidak ada jawaban

masalah seluruhnya

penyelesaian

atau jawaban salah

atau membuat

berdasarkan rencana

rencana yang

yang tidak tepat

sama sekali tidak

tepat
1

Salah menafsirkan

Sebagian

Salah menyalin atau

sebagian masalah

langkah benar

salah perhitungan,

berdasarkan

menjawab sebagian

sebagian

masalah dengan

penafsiran

beberapa jawaban,

masalah secara

memberi jawaban yang

benar

tidak benar

Menunjukkan

Jawaban benar
-

Membuat

pemahaman masalah rencana sehingga

secara tepat

memperoleh
jawaban yang
tepat dengan

tidak ada
kesalahan
aritmatika
Skor maksimal 4

Skor maksimal 4

Skor maksimal 2

126

Lampiran 8
Hasil Uji Validitas Instrumen
No Soal
No

Nama

Y
1

3.a

3.b

7.a

7.b

45

10

10

10

10

70

10

10

10

72

10

55

10

45

10

10

10

10

10

10

83

10

10

10

64

10

10

67

10

64

10

10

10

46

11

10

40

12

10

10

10

81

13

10

10

10

10

10

79

14

10

10

55

15

10

47

16

10

46

17

10

10

65

18

10

10

10

50

19

10

51

20

10

10

10

10

10

10

10

83

127

21

10

34

22

10

42

23

10

10

73

24

10

10

10

10

10

73

25

10

35

26

10

10

57

27

AA

10

10

10

68

28

BB

10

10

10

10

69

29

CC

42

30

DD

10

10

10

65

31

EE

10

41

32

FF

10

10

10

67

33

GG

41

34

HH

10

44

35

II

10

55

36

JJ

48

37

KK

38

38

LL

10

10

58

39

MM

10

10

83

40

NN

32

41

OO

10

10

60

42

PP

10

10

59
2392

346

124

243

216

277

254

339

155

180

258

r hitung

0.302624

0.456182

0.64376

0.7056

0.395285

0.534379

0.523979

0.680573

0.270109

0.617632

r tabel

0.304

0.304

0.304

0.304

0.304

0.304

0.304

0.304

0.304

0.304

keterangan
valid

tidak valid

valid

valid

valid

valid

valid

valid

valid

tidak valid

128

129

Lampiran 9
Hasil Uji Reliabilitas
Nomor Soal
No

Nama

y
2

3.a

3.b

7.a

34

10

10

10

10

59

10

10

60

10

46

28

10

10

10

10

10

66

10

10

10

55

10

55

52

10

10

35

11

28

12

10

10

64

13

10

10

10

10

62

14

10

43

15

10

36

16

10

39

17

10

10

54

18

10

10

38

19

10

45

20

10

10

10

10

10

10

65

21

22

22

30

23

10

55

24

10

10

10

10

62

25

25

26

10

10

48

27

AA

10

10

56

28

BB

10

10

10

10

58

29

CC

30

30

DD

10

45

31

EE

24

32

FF

10

10

10

58

33

GG

36

34

HH

10

35

35

II

39

36

JJ

38

130

37

KK

29

38

LL

10

41

39

MM

10

64

40

NN

20

41

OO

10

43

42

PP

10

45

125

243

216

277

254

339

155

258

1867

si

2.35287

3.51676

3.4328

3.03684

2.97922

2.029

2.9836

2.754787

si2

5.536

12.3676

11.784

9.22242

8.87573

4.1167

8.90186

7.58885

si2

68.3931

st

13.4386

180.595

st

r hitung

0.71005

131

Lampiran 10
Hasil Uji Tingkat kesukaran
No

Nama

No Soal

3.a

3.b

7.a

7.b

45

10

10

10

10

70

10

10

10

72

10

55

10

45

10

10

10

10

10

10

83

10

10

10

64

10

10

67

10

64

10

10

10

46

11

10

40

12

10

10

10

81

13

10

10

10

10

10

79

14

10

10

55

15

10

47

16

10

46

17

10

10

65

18

10

10

10

50

19

10

51

20

10

10

10

10

10

10

10

83

21

10

34

22

10

42

23

10

68

24

10

10

10

10

10

73

25

10

35

26

10

10

57

27

AA

10

10

10

68

28

BB

10

10

10

10

69

29

CC

42

30

DD

10

10

10

65

31

EE

10

41

32

FF

10

10

10

67

33

GG

41

34

HH

10

44

35

II

10

55

36

JJ

48

132

37

KK

38

38

LL

10

10

58

39

MM

10

10

83

40

NN

32

41

OO

10

10

60

42

PP

10

10

59

216

277

249

339

155

180

258

2387

346

124

243

TK

0.8238

0.2952

0.5786

0.514

0.6595

0.5929

0.8071

0.369

0.4286

0.6143

keterangan

mudah

sukar

sedang

sedang

sedang

sedang

mudah

sedang

sedang

sedang

133

Lampiran 11
Hasil Uji Daya Beda Soal
No Soal

Kelompok atas

No

Nama

3.a

3.b

7.a

7.b

10

10

10

10

70

10

10

10

72

10

10

10

10

10

10

83

10

10

10

64

10

10

67

10

64

12

10

10

10

81

13

10

10

10

10

10

79

17

10

10

65

20

10

10

10

10

10

10

10

83

23

10

10

73

24

10

10

10

10

10

73

26

10

10

57

27

AA

10

10

10

68

28

BB

10

10

10

10

69

30

DD

10

10

10

65

32

FF

10

10

10

67

38

LL

10

10

58

39

MM

10

10

83

41

OO

10

10

60

134

Kelompok bawah

42

PP

10

10

59

182

78

160

148

161

157

185

121

107

161

1460

r hitung

0.8667

0.3714

0.7619

0.7048

0.7667

0.7476

0.881

0.5762

0.5095

0.7667

45

10

55

10

45

10

10

10

46

11

10

40

14

10

10

55

15

10

47

16

10

46

18

10

10

10

50

19

10

51

21

10

34

22

10

42

25

10

35

29

CC

42

31

EE

10

41

33

GG

41

34

HH

10

44

35

II

10

55

36

JJ

48

37

KK

38

40

NN

32

135

164

46

r hitung

0.781

DB
keterangan

83

68

116

97

154

34

73

97

0.219

0.3952

0.3238

0.5524

0.4619

0.7333

0.1619

0.3476

0.4619

0.0857

0.1524

0.3667

0.381

0.2143

0.2857

0.1476

0.4143

0.1619

0.3048

jelek

jelek

cukup

cukup

cukup

jelek

baik

jelek

cukup

cukup

136

Lampiran 12
Langkah-langkah Penghitungan Validitas Tes Uraian
No

Nama

x2

x2^2

y^2

x2*y

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
W
X
Y
Z
AA
BB
CC
DD
EE
FF
GG
HH
II
JJ

4
0
4
2
2
5
5
5
5
5
0
8
0
5
4
4
0
0
4
0
0
5
4
4
4
0
5
2
0
4
2
4
2
4
2
0

16
0
16
4
4
25
25
25
25
25
0
64
0
25
16
16
0
0
16
0
0
25
16
16
16
0
25
4
0
16
4
16
4
16
4
0

45
70
72
55
45
83
64
67
64
46
40
81
79
55
47
46
65
50
51
83
34
42
73
73
35
57
68
69
42
65
41
67
41
44
55
48

2025
4900
5184
3025
2025
6889
4096
4489
4096
2116
1600
6561
6241
3025
2209
2116
4225
2500
2601
6889
1156
1764
5329
5329
1225
3249
4624
4761
1764
4225
1681
4489
1681
1936
3025
2304

180
0
288
110
90
415
320
335
320
230
0
648
0
275
188
184
0
0
204
0
0
210
292
292
140
0
340
138
0
260
82
268
82
176
110
0

137

37
38
39
40
41
42

KK
LL
MM
NN
OO
PP

2
5
9
0
0
5
125

4
25
81
0
0
25
599

38
58
83
32
60
59
2392

1444
3364
6889
1024
3600
3481
145156

76
290
747
0
0
295
7585

Contoh mencari validitas soal nomor 2:

1. Menentukan nilai
2. Menentukan nilai

= Jumlah skor soal nomor 1 = 125

= Jumlah skor total = 2392

3. Menentukan nilai

= Jumlah kuadrat skor soal nomor 1 = 599

4. Menentukan nilai

= Jumlah kuadrat skor total = 145156

5. Menentukan nilai

= Jumlah hasil kali skor soal nomor 2 dengan skor

total = 7585

6. Menentukan nilai

n XY X Y

n X
=

X n Y 2 Y
2

( 42).(7585) (125).( 2392 )

(42).(599) (125) (42).(145156) 2392

2

= 0,456
7. Mencari nilai
Dengan dk = n 2 = 42 2 = 40 dan taraf signifikansi sebesar 0,05
diperoleh nilai

= 0,304

8. Setelah diperoleh nilai

valid.

= 0,304. Karena

>

= 0,456, lalu dibandingkan dengan nilai

(0,456 > 0,304), maka soal nomor 2

9. Untuk soal nomor 1 dan seterusnya, penghitungan validitasnya sama

dengan penghitungan validitas soal nomor 2.

138

Lampiran 13
Langkah-langkah Penghitungan Uji Reliabilitas Tes Uraian
1. Menentukan nilai varians skor tiap-tiap soal
Misal, untuk mencari varians nomor 1:
X i 2
X N

i2
N
2
i

(125) 2
599

42 5,404
42

2. Menentukan nilai jumlah varians semua soal (

Berdasarkan tabel penghitungan reliabilitas tes uraian di atas, dipeoleh:

= 68,39

3. Menentukan nilai varians total

Y 2
Y N

t2
N
2

(2392) 2
145156

42
212,52
42

4. Menentukan n = banyaknya soal, yaitu 8 soal

2
n i
5. Menentukan nilai r11
1

t2
n 1

6. Berdasarkan kriteria reliabilitas, nilai

8
68,39

1
0,71

8 1 212,52

= 0,71 berada diantara interval nilai

0,70 < r11 0,90 maka tes uraian tersebut memiliki tingkat korelasi tinggi.

139

Lampiran 14
Langkah-langkah Penghitungan Daya Pembeda Tes Uraian
1. Menentukan nilai BA = Jumlah skor kelompok atas yang menjawab benar
2. Menentukan nilai BB = Jumlah skor kelompok bawah yang menjawab benar
3. Menentukan nilai JA = Jumlah skor maksimum kelompok atas yang
seharusnya
4. Menentukan nilai JB = Jumlah skor maksimum kelompok bawah yang
seharusnya
Misal, untuk soal nomor 2, penghitungan daya pembedanya sebagai berikut :
BA = 78, BB = 46,

JA = 210,

JB = 210

5. Menentukan DB = Daya Pembeda

=
=

78
46

210 210

= 0,152

6. Berdasarkan klasifikasi daya pembeda, nilai

interval

= 0,152 berada diantara

0,00 0,20, maka soal nomor 1 memiliki tingkat daya pembeda jelek

nilai

7. Untuk nomor 1 dan seterusnya, cara penghitungan daya pembedanya sama

dengan penghitungan daya pembeda soal nomor 2.

140

Lampiran 15
Langkah-langkah Penghitungan Taraf Kesukaran Tes Uraian
1. Menentukan B = jumlah skor yang diperoleh responden pada item ke-i
2. Menentukan JS = jumlah skor maksimum item soal ke-i
Misal untuk nomor 2, penghitungan taraf uji sukarnya sebagai berikut:
B = 124, JS = 420
3. Menentukan taraf kesukaran
=
=

124
420

= 0,295

Berdasarkan klasifikasi taraf kesukaran, nilai

= 0,295 berada pada kisaran

0,00 0,30, maka soal nomor 2 memiliki tingkat kesukaran sukar.

Untuk soal nomor 1 dan seterusnya, penghitungan taraf kesukaran sama

dengan penghitungan uji validitas nomor 2.

141

Lampiran 16
REKAPITULASI VALIDITAS, DAYA BEDA, TINGKAT KESUKARAN KISI-KISI INSTRUMEN TES
KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA
Satuan Pendidikan

: SMPN I Babelan

Mata Pelajaran

: Matematika

Kelas/ Semester

: VII (Tujuh) / II

Standar Kompetensi

: Memahami konsep segiempat, menentukan ukurannya serta menggunakannya dalam pemecahan

masalah.
No

3.a

Tahapan
Pemecahan
Masalah
a. Memahami
masalah
b. Menyelesaikan
masalah
c. Menjawab
masalah

Indikator
Indikator Kompetensi
Pemecahan
Masalah
a. Menyebutkan
Menyelesaikan masalah yang
unsur-unsur
berkaitan dengan keliling
yang diketahui
persegi panjang
dan ditanyakan
dalam
a) Menyelesaikan masalah
pemecahan
yang berkaitan dengan
masalah
keliling persegi panjang.
b.Membuat
b) Menyelesaikan masalah
rencana/langkah
yang berkaitan dengan
-langkah
keliling persegi
penyelesaian
Menyelesaikan masalah yang
masalah
berkaitan dengan luas
c. Menentukan
jajargenjang
jawaban akhir

Validitas

Daya Beda

Tingkat
Kesukaran
Nilai
Kriteria
0,824
Mudah

Nilai*
0,303

Kriteria
tidak valid

Nilai
0,086

Kriteria
Jelek

0,456

valid

0,152

Jelek

0,295

Sukar

0,644

valid

0,367

Cukup

0,579

Sedang

142

3.b

7.a

7.b

*Nilai rtabel = 0,304

dalam
penyelesaian
masalah

Menyelesaikan masalah yang

berkaitan dengan keliling
jajargenjang
Menyelesaikan masalah yang
berkaitan dengan luas
layang-layang

0,706

valid

0,381

Cukup

0,514

Sedang

0,395

valid

0,214

Cukup

0,695

Sedang

Menyelesaikan masalah yang

berkaitan dengan luas
trapesium
Menyelesaikan masalah yang
berkaitan dengan luas
bangun datar gabungan
Menyelesaikan masalah yang
berkaitan dengan luas belah
ketupat

0,534

valid

0,286

Cukup

0,593

Sedang

0,524

valid

0,148

Jelek

0,807

Mudah

0,681

valid

0,414

Baik

0,369

Sedang

Menyelesaikan masalah yang

berhubungan dengan keliling
belah ketupat
Menyelesaikan masalah yang
berhubungan dengan bangun
datar gabungan

0,270

tidak valid

0,162

Jelek

0,428

Sedang

0,618

valid

0,305

cukup

0,614

sedang

143

Lampiran 17
SOAL INSTRUMEN TES
KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA
NAMA

KELAS

TANGGAL

SKOR

Kerjakan soal di bawah ini dengan baik dan benar!

1. Diketahui suatu persegi dengan sisi ( + 3)cm dan persegi panjang dengan
panjang(2 3)cm serta lebar ( + 1)cm.
Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut!
Jika keliling persegi panjang = keliling persegi, buatlah langkah penyelesaiannya!
Berapakah panjang sisi persegi tersebut ?
Penyelesaian
Diketahui :
Ditanya
Jawab

:
:

2. Perhatikan gambar berikut!

Informasi apa yang didapat dari gambar tersebut!

a. Buatlah langkah penyelesaian untuk menghitung luas jajargenjang pada gambar!
berapakah luas jajargenjang tersebut?
b. Buatlah langkah penyelesaian untuk menghitung keliling jajargenjang pada
gambar! berapakah keliling jajargenjang tersebut?
Penyelesaian
Diketahui :
Ditanya

Jawab

144

3. Pak Kasman akan membuat layang-layang untuk mainan anak-anak. Kerangka layanglayang itu dibuat dari bambu. Sebuah layang-layang memerlukan dua batang kerangka
yang masing-masing panjangnya 30 cm dan 20 cm.
Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut!
Buatlah langkah penyelesaian untuk menentukan banyak kertas (dalam m2) yang
harus disediakan pak Kasman untuk membuat 50 layang-layang!
Berapa m2 kertas yang harus disediakan pak kasman?
Penyelesaian
Diketahui :
Ditanya
Jawab

:
:

4. Luas sebuah trapesium 60 cm2, tinggi 5 cm, dan panjang sisi sejajar yang satu tiga kali
panjang sisi sejajar lainnya.
Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut!
Buatlah langkah penyelesaian untuk menghitung panjang masing-masing sisi
sejajar tersebut!
Berapakah panjang masing-masing sisi sejajar tersebut?
Penyelesaian
Diketahui :
Ditanya
Jawab

:
:

5. Seorang petani mempunyai sebidang tanah berukuran panjang 24 m dan lebar 15 m.

Tanah tersebut akan dibuat sebuah kolam berbentuk belah ketupat dengan panjang
diagonal-diagonalnya berturut-turut 9 m dan 12 m, sedangkan sisanya akan ditanami
pohon pisang.
Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut!
Buatlah langkah penyelesaian untuk menghitung luas tanah yang ditanami pohon
pisang!
Berapakah luas tanah yang ditanami pohon pisang?

145

Penyelesaian
Diketahui :
Ditanya
Jawab

:
:

6. Suatu hiasan terbuat dari lempengan emas berbentuk belah ketupat yang panjang sisisisinya 13 cm dan panjang salah satu diagonalnya 24 cm
a. Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut! Buatlah langkah penyelesaian
untuk menghitung luas hiasan tersebut! Berapakah luas hiasan tersebut ?
b. Jika di sekeliling hiasan tersebut diberikan butir-butir mutiara, jarak antar butir
mutiara 2 cm.
Informasi apa yang didapat dari masalah tersebut!
buatlah langkah penyelesaian untuk menghitung butir mutiara yang diperlukan
untuk membuat hiasan tersebut!
berapa butir mutiara yang diperlukan untuk membuat hiasan tersebut?
Penyelesaian
Diketahui :

Ditanya

Jawab

7. ABCD dan PQRS adalah persegi, sedangkan KLMN adalah persegi panjang.
Informasi apa yang didapat dari gambar berikut!
Buatlah langkah penyelesaian untuk menghitung luas daerah yang diarsir!
Berapakah luas daerah yang diarsir?

146

Penyelesaian
Diketahui :

Ditanya

Jawab

147

Lampiran 18
Hasil Post Test Kelas Eksperimen
No

2.a

2.b

6.a

6.b

Jumlah

Nilai

UP

SP

AP

10

10

10

10

10

74

82

36

27

11

10

10

63

70

30

24

10

47

52

11

25

11

10

10

66

73

24

30

12

51

57

27

19

10

10

10

10

10

80

89

33

33

14

53

59

24

21

10

61

68

24

27

10

51

57

27

19

10

10

10

10

71

79

30

30

11

11

10

10

65

72

24

30

11

12

10

10

10

10

10

10

82

91

30

36

16

13

53

59

24

21

14

45

50

19

19

15

51

57

27

19

16

10

10

10

10

70

78

24

33

13

17

10

61

68

24

27

10

18

10

10

10

10

10

72

80

24

33

15

19

10

10

47

52

15

23

20

10

10

65

72

24

30

11

21

10

10

10

10

10

76

84

36

30

10

22

10

10

62

69

24

27

11

23

10

10

10

10

78

87

27

36

15

24

10

39

43

19

16

25

53

59

24

21

26

34

38

17

13

27

51

57

27

19

28

10

10

66

73

24

30

12

148

80

24

33

15

74

82

36

27

11

1833

2037

759

778

296

67.89

25.30

25.93

9.87

36

36

18

70.28

72.04

54.81

29

10

10

10

10

10

72

30

10

10

10

10

10

Jumlah
rata-rata
Skor Ideal
Nilai

149

Lampiran 19
Hasil Posttest Kelas Kontrol
N0

2.a

2.b

6.a

6.b

Jumlah

Nilai

UP

SP

AP

53

59

24

21

10

61

68

24

27

10

45

50

19

19

10

10

10

10

70

78

24

33

13

10

10

10

10

10

72

80

24

33

15

10

10

40

44

19

15

10

10

62

69

24

11

10

39

43

19

16

10

10

10

10

10

10

76

84

32

30

14

10

10

63

70

21

30

12

11

10

10

10

10

10

80

89

33

33

14

12

10

10

62

69

24

27

11

13

10

10

10

71

79

30

30

11

14

10

63

70

21

30

12

15

51

57

27

19

16

10

10

10

59

66

27

24

17

34

38

17

13

18

51

57

27

19

19

27

30

14

11

20

10

10

10

10

10

74

82

36

27

11

21

10

47

52

11

25

11

22

10

10

65

72

24

30

11

23

53

59

24

21

24

10

46

51

29

14

25

10

43

48

26

14

26

51

57

27

19

27

10

10

46

51

17

21

28

10

10

47

52

15

23

29

10

10

10

59

66

27

24

30

10

39

43

19

16

31

10

61

68

24

27

10

32

10

39

43

19

16

33

51

57

27

19

34

45

50

19

19

35

10

46

51

13

26

150

36

37

41

21

37

10

61

68

24

27

10

Jumlah

2210

838

826

305

Rata-rata

59.73

22.65

22.32

8.24

36

36

18

62.91

62.01

45.80

Skor Ideal
Nilai

151

Lampiran 20
DISTRIBUSI FREKUENSI KELAS EKSPERIMEN
1) Distribusi Frekuensi
38

43

50

52

52

57

57

57

57

59

59

59

68

68

69

70

72

72

73

73

78

79

80

80

82

82

84

87

89

91

2) Banyak data (n) = 30

3) Rentang data (R)
Keterangan : R

= Rentangan

Xmax= Nilai Maksimum (tertinggi)

Xmin = Nilai Minimum (terendah)
R = Xmax Xmin
= 91 38
= 53
4) Banyak kelas interval (K) = 1 + 3,3 log n
Keterangan : K = Banyak kelas
N = Banyak siswa
K = 1 + 3,3 log n
= 1 + 3.3 log 30
= 1 + (3,3 x 1,48)
= 5,884 6
5) Panjang kelas : P =
P=
P = 8,83 9

152

TABEL DISTRIBUSI FREKUENSI KELAS EKSPERIMEN

Frekuensi
fk

Titik
Tengah
(xi)

xi

fixi

fixi

6.67

42

1764

84

3528

10.00

51

2601

153

7803

64.5

23.33

12

60

3600

420

25200

64.5

73.5

26.67

20

69

4761

552

38088

73.5

82.5

20.00

26

78

6084

468

36504

82.5

91.5

13.33

30

87

7569

348

30276

2025

141399

No.

Interval

Batas
Bawah

Batas
Atas

fi

fi(%)

38-46

37.5

46.5

47-55

46.5

55.5

56-64

55.5

65-73

74-82

83-91

Jumlah

30
100
Rata-rata
Median

67.50
67.875

Modus
2

67.50

Varians (s )

162.466

Simpangan Baku (s)

12.746

1) Mean/Nilai Rata-rata (Me)

Mean ( X ) =

fX
f
i

Keterangan :
Me

= Mean/ Nilai Rata-rata

f X
i

= Jumlah dari hasil perkalian midpoint (nilai tengah) dari masingmasing interval dengan frekuensinya.

= Jumlah frekuensi/ banyak siswa

Mean ( X ) =

f X
f
i

2025
67,50
30

2) Median/ Nilai Tengah (Md)

1
nF
Me b p 2
f

153

Keterangan :
Me = Median
b = batas bawah kelas median
p = panjang kelas
b = banyak data
F = jumlah frekuensi kelas-kelas sebelum kelas median
f

= frekuensi kelas median

15 12
Me = 64,5 9
67,875
8

3) Modus (Mo)
d1
M o Bb P

d1 d 2

Keterangan

Mo= Modus
b = batas bawah kelas modus
p = panjang kelas
d1 = selisih frekuensi kelas modus dengan frekuensi kelas sebelumnya
d2 = selisih frekuensi kelas modus dengan frekuensi kelas sesudahnya
Mo 64,5 9 1 67,50
1 2
4) Perhitungan Quartil
n

Q1 b p 4
f

7,5 5
55,5 9

7
58,71

3n

F
4

Q3 b p
f

22,5 20
73,5 9

77,25

154

5) Perhitungan Persentil
90n

P90 b p 100

27 26
82,5 9

10n

100

P10 b p

3 2
46,5 9

84,75

49,5

n f i X i f i X i

6) Varians ( s ) =

n (n 1)

30141399 2025

136,634
3030 1

n f . X i f . X i
2

7) Simpangan Baku (s) =

8) Kemiringan (sk) =

n n 1

136,634 11,69

3((rata - rata) - median) 3(67,50 67,875)

0,096
simpangan baku
11,69

Karena nilai sk < 0, maka kurva memiliki ekor memanjang ke kiri atau miring
ke kanan, kurva menceng ke kanan.

9) Ketajaman/kurtosis

1
Q3 Q1
4 2
P90 P10
1
77,25 - 58,71
2

84,75 49,5
0,263
Karena 4 = 0,263, maka model kurva adalah normal (mesokurtis).

155

Lampiran 21
DISTRIBUSI FREKUENSI KELAS KONTROL
1) Distribusi Frekuensi
30

38

41

43

43

43

44

48

50

50

51

51

51

52

52

57

57

57

57

59

59

66

66

68

68

68

69

69

70

70

72

78

79

80

82

84

89
2) Banyak data (n) = 37
3) Rentang data (R)
Keterangan : R

= Rentangan

Xmax= Nilai Maksimum (tertinggi)

Xmin = Nilai Minimum (terendah)
R = Xmax Xmin
= 89 30
= 59
4) Banyak kelas interval (K) = 1 + 3,3 log n
Keterangan : K = Banyak kelas
N = Banyak siswa
K = 1 + 3,3 log n
= 1 + 3.3 log 37
= 1 + (3,3 x 1,57)
= 6,181 6
5) Panjang kelas : P =
P=
P = 9,83 10

156

DAFTAR DISTRIBUSI FREKUENSI KELAS KONTROL

Frekuensi
fk

Titik
Tengah
(xi)

xi

fixi

5.41

34.5

1190.25

69

2380.5

16.22

44.5

1980.25

267

11881.5

59.5

13

35.14

21

54.5

2970.25

708.5

38613.25

59.5

69.5

18.92

28

64.5

4160.25

451.5

29121.75

70-79

69.5

79.5

13.51

33

74.5

5550.25

372.5

27751.25

80-89

79.5

89.5

10.81

37

84.5

7140.25

338

No

Interval

Batas
Bawah

Batas
Atas

fi

fi(%)

30-39

29.5

39.5

40-49

39.5

49.5

50-59

49.5

60-69

5
6

Jumlah

37
100
Rata-rata
Median

2206.5

fixi

28561
138309.25
59.64
57.58

Modus

54.88
2

Varians (s )

186.787

Simpangan Baku (s)

13.67

1) Mean/Nilai Rata-rata (Me)

Mean ( X ) =

fX
f
i

Keterangan :
Me

= Mean/ Nilai Rata-rata

f X
i

= Jumlah dari hasil perkalian midpoint (nilai tengah) dari masingmasing interval dengan frekuensinya.

= Jumlah frekuensi/ banyak siswa

Mean ( X ) =

f X
f
i

2206,5
59,64
37

2) Median/ Nilai Tengah (Md)

1
nF
Me b p 2
f

157

Keterangan :
Me = Median
b = batas bawah kelas median
p = panjang kelas
b = banyak data
F = jumlah frekuensi kelas-kelas sebelum kelas median
f

= frekuensi kelas median

18,5 8
Me = 49,5 10
57,58
13

3) Modus (Mo)
d1
M o Bb P

d1 d 2

Keterangan

Mo= Modus
b = batas bawah kelas modus
p = panjang kelas
d1 = selisih frekuensi kelas modus dengan frekuensi kelas sebelumnya
d2 = selisih frekuensi kelas modus dengan frekuensi kelas sesudahnya
Mo 49,5 10 7 54,88
7 6
4) Perhitungan Quartil
n

Q1 b p 4
f

9,25 8
49,5 10

13
50,46

3n
F
4

Q3 b p
f

27,75 21
59,5 10

69,14

158

5) Perhitungan Persentil
90n

P90 b p 100

33,3 3
79,5 10

10n

100

P10 b p

3,7 2
39,5 10

80,25

42,33

6) Varians ( s 2 ) =

n f i X i f i X i

n (n 1)

37138309,25 2206,5
186,787
3737 1
2

n f . X i f . X i
2

7) Simpangan Baku (s) =

8) Kemiringan (sk) =

n n 1

186,787 13,67

3((rata - rata) - median) 3(59,64 57,58)

0,348
simpangan baku
13,67

Karena nilai sk > 0, maka kurva memiliki ekor memanjang ke kanan atau
miring ke kiri, kurva menceng ke kiri.

9) Ketajaman/kurtosis

1
Q3 Q1
2
4
P90 P10
1
69,14 - 50,46
2
80,25 42,33
0,246
Karena 4 = 0,263, maka model kurva adalah datar (platikurtis).

159

Lampiran 22

PERHITUNGAN UJI NORMALITAS KELOMPOK EKSPERIMEN

No
1

Batas
kelas
37.5

Interval

4
5

0.009294

-1.648
-0.941
-0.235

0.406962

73.5

0.4707

0.681085

65-73
74-82

1.8829

Fo

(Fo-Fe)2/Fe

0.0404256

1.212767

0.5110096

0.1235117

3.70535

0.1342704

0.23373

7.011901

0.0000202

0.2741238

8.223713

0.0060857

0.1992849

5.978548

0.0000770

0.0897757

2.693272

0.6340016

0.88037

83-91
91.5

Fe

0.173232

64.5

1.1768

Luas Kelas

0.04972

56-64

82.5
6

-2.354

47-55
55.5

F(z)

38-46
46.5

0.970146
Rata-rata

67.5

Simpangan Baku

12.746

x^2Hitung

1.29

x^2 Tabel

7.82

Data Berasal Dari Populasi Yang Berdistribusi Normal

z = Batas kelas Rata-rata / Simpangan baku

F(z) = NORMSDIST(z)

Luas Kelas Interval = selisih F(z) yang berikutnya dengan F(z) yang
mendahuluinya

Fe = banyak siswa (n) x Luas Kelas Interval

Fo Fe 2
Fe

1,29

Keterangan:
2

= harga chi square

Oi

= frekuensi observasi

Ei

= frekensi ekspetasi

160

Lampiran 23
PERHITUNGAN UJI NORMALITAS KELOMPOK KONTROL

No

Batas
kelas

Interval

29.5
1

30-39

40-49

39.5
49.5
3

F(z)

-2.205

0.013733

-1.473
-0.742

1.4528

0.0566021

2.094278

0.00424411

0.1587781

5.874789

0.00266867

0.2668011

9.87164

13

0.99138905

0.2687193

9.942615

0.87089608

0.162229

6.002471

0.16742251

0.0586689

2.17075

1.54147363

0.764634
0.926863

80-89
89.5

(Fo-Fe)2/Fe

0.495914

70-79
79.5

0.7213

Fo

0.229113

60-69
69.5

-0.01

Fe

0.070335

50-59
59.5

Luas Kelas

2.1843 0.985532
Rata-rata

59.64

Simpangan Baku

13.67

x^2Hitung

3.58

x^2 Tabel

7.82

Data Berasal Dari Populasi Yang Berdistribusi Normal

z = Batas kelas Rata-rata / Simpangan baku

F(z) = NORMSDIST(z)

Luas Kelas Interval = selisih F(z) yang berikutnya dengan F(z) yang
mendahuluinya

Fe = banyak siswa (n) x Luas Kelas Interval

Fo Fe 2
Fe

3,58

Keterangan:
2

= harga chi square

Oi

= frekuensi observasi

Ei

= frekensi ekspetasi

161

Lampiran 24

PERHITUNGAN UJI HOMOGENITAS

Statistik
Varians(S2)

Kelas Eksperimen

Kelas Kontrol

162.466

186.787

FHitung

1.150

Ftabel (0.05;36;29)

1.78

Kesimpulan

Varians Kedua kelompok homogen

Fhitung =

s1

s2

186,787
1,150
162,466

Keterangan:
s1

: Varians terbesar

: Varians terkecil

s2

162

Lampiran 25

PERHITUNGAN UJI HIPOTESIS STATISTIK

Kelas
Eksperimen
67.5
162.466

Statistik
Rata-rata
Varians(S2)

Kelas Kontrol
59.64
186.787

S Gabungan

13.26

t Hitung

2.41

t Tabel

2.00

Kesimpulan

Tolak Ho

s gab

n1 1s1 2 n 2 1s 2 2
n1 n 2 2

X1 X 2

t hitung

s gab

1
1

n1 n 2

(30 1)(162,466) (37 1)(186,787)

13,26
30 37 2

67,5 59,6
1
1
13,26

30 37

2,41

Keterangan:
X 1 dan X 2
2

s1 dan s 2

: nilai rata-rata hitung data kelompok eksperimen dan kontrol

: varians data kelompok eksperimen dan kontrol

sgab

: simpangan baku kedua kelompok

n1 dan n2

: jumlah kelompok eksperimen dan kontrol

163

Lampiran 26
Tabel Nilai Koefisien Korelasi r Product Moment dari Pearson

164

Tabel Nilai Koefisien Korelasi r Product Moment dari Pearson (Lanjutan)

165

Lampiran 27

Luas Di Bawah Kurva Normal

166

Lampiran 28
Nilai Kritis Distribusi Khi Kuadrat (Chi Square)

167

Nilai Kritis Distribusi Khi Kuadrat (Lanjutan)

168

Lampiran 29

Nilai Kritis Distribusi F

f0,05 (v1, v2)

169

Nilai Kritis Distribusi F (Lanjutan)

170

Lampiran 30

Nilai Kritis Distribusi t

llt

Lampiran 31
UJI REFERENSI

Nama
NIM
Judul

: Indah Sari

108017000062

Skripsi : Pengaruh Model Pembelajaran Conceptual [Inderstqnding

Prosedures (cuPs) Terhadap Kemampuan pemecahan
Masalah Matematika Siswa

No
I

Judul Buku dan Nama Pengarang

BAB 1
Bahrul Hayat dan Suhendra Yusuf,
B enchmar k Internasional Mutu P endidikan,
(lakarta: Bumi Aksara, 2010), h. 2ll,
h.2t3.
Mulyono Abdurrahman, Pendidikan Bagi
Anak Berkesulitan Belajar, (Jakarta: Rineka
cipta, 2003),h.253.
Hamzah B. Uno, dan Masri Kuadratl
Menge I ola Ke c er das an Dalam
P emb e laj aran, (J akxta: Bumi Aksara,

2009),h. 108.
Towards Equity and Excellence Highlight
from TIMSS 2011 The South African
Perspective ,2012,
(http ://www.hsrc. ac. zaluploads/pageConten

), h. 4.
Erman Suherman, dkk., Strate gi
P e mb e I aj ar an Mate mati ka Kont e mpo r er,
(Bandung: JICA-UPD, h. 95.
Triyanto, Model-model P embelaj aran
Inov atif B er or ientasi Kons truktivis tik,
(Jakarta: Prestasi Pustaka, 2007), cet.1, h. I
Gunstone, R. F., Structured Cognitive
Discussion Senior High School Physics:
Student and Teacher Perception, (Australia:

2002), h.542.

BAB 2

Paraf
Pembimbine I Pembimbine

ft
qv

{v

(/

w
(/

h
{"

<v
Ka

lt

ql

II

tI

Erman Suherman, dkk., Str ate gi

P emb e I aj ar an Mat ematika Konte mp or e r,
(Bandung: JICA-UPD h.92, h. 89, h.76,

h.260.
Nahrowi Adjie dan Maulana, Pemecahan
Masalah Matematika, (Bandung: UPI
PRESS. 2006), Cet. 1, h. 4,h.7.
Sri Wardani, P embelaj ar an Kemampuan
Pemecahan Masalah Matematika di SMP,
(Yogyakarta: PPPPTK Matematika, 2010),
h. 15, h. 18, h.33.
Fadjar Shadiq, Penalaran, Pemecahan
masalah dan komuniknsi dalam
pembelajaran matematika, (Yogyakarta:
Departemen Pendidikan Nasional, 2004),

h. 11.
Ketut Suma dl<k, Pengembangan
Keterampilan Berpikir Divergen Melalui
ahanma s al ah Mat e mat i ka-S ains
Terpadu Open-Ende d Argumentative, Jurnal
Pendidikan Dan Pengajaran Undiksha, 4,
2007. h. 805, h. 804.
Rochmad, Skema Kognitif Pemecahan
Mas al ah, Universitas Negeri Semarang,

ec

(bl og. unne

L3

s.

ac. id/r ochmad/file s/... /ART I KE

-ROCHMAD-REVISI.pdfl , I I 4 Desember

{d

tlt

(v

ql

fr

(/

<T

qv

fr

ryt

ryl

ry

201 11.
7

Triyanto, Model-model P embelaj aran

I nov at if B er or i ent as i Konstruktivistik,
(Jakarta: Prestasi Pustaka, 2007), Cet.1, h.
18, h. 5, h. 6, h. 4r,h.42,h.14.
Wahyudi, Pemecahan Masalah
Matematika,
(http I h epository. l ibrary. uksw. edu/bitstream
/handlel 123 45 67 89 12476/BOOK WahyudiInaw atl%o20B Pemec ahanYo}0masalaho/o2}
matematika_UnitoZ20 9.pdf? sequencr2 1 ),
h. 81.
Sumardyono, Tahapan dan Strategi
Me me c ahkan Mas al ah Mat e mat i ka,
$fu llp a t krn at e m a t i ka oryl f:JeI pr oblems olv
in g/TahapanMemecahkanMasalah. pdO,
:

l0

h. 1.
W. George Cathcart, Learning Mathematics
in Elementary and Middle Schools Fourth
Edition, (Toronto: Pearson Prentice Hall),

fd

t,

ryA

qL

<>

ta

113

lt

t2

t3

2004. h.63.
Utari Sumarmo, Makalah Matematikn
Berpikir dan Disposisi Matematik: "Apa,
Mengapa, don Bagaimana dikembangkan
pada peserto didik", (Bandung: FPMIPA
uPI,2010), h. 5.
Herry Pribawanto Suryawan, Str ate gi
P emecahan Masalah Matematika, 2011
(nttp:feUootUrowse.c
pemecahan-masalah-matematika-pdfd33814193)
Fajar Shadiq, kemohiran matematika,
(Yogyakarta: Depgteman Pendidikan

Nasional,2009), h.
t4
l5

t6

Learning,
(Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 201 1), h. 32.
Made Wena, Strategi Pembelajaran
Inov at if Ko nt e mp or er, (Jakarta: Bumi
Aksara,2009),h. 189.
David Mills,dkk., CUP-Cooperative
Learning That Works, (Australia: 1999), h.

l8

l9

20

2t

22

Suhendra,dl<k,

+>
lt-/

qi

w
tll

qr

tlfl
h'

tu
tu

14.

Miftahul Huda, Cooperotive

t7

{,

P engemb angan Kur ikulum

dan P e mb e I aj ar an Mat e mati ka, (Jakarta:
Universitas Terbuka, 2007), h. 7 .21, h. 7 .22.
Gunstone, R. F., Structured Cognitive
Discussion Senior High School Physics:
Student and Teacher Perceptio4 (Australia:
2002), h.530, h.531.
Kloot, D. (2003). CUPs Guide [Online].
Tersedia :
http ://www.education.monash. edu. aulresear
chlgroups/smte/proj ects/cups/cupseuide.doc [27 November 2011.l.
Wina Sanjaya. Strate gi P embelaj aran
B er or ie ntas i Standar Pr o s e s P endidikan,
(Bandung: Prenada. 2006). h. 261.
Prasetyo Utomo,dkk. Jumal Pendidikan
Teknik Mesin Vo1.8, No.1, Juni 2008 (3 136).
(http ://i ournal. unnes.ac. id/ni u/index.oho/JP
TM/article lviewl I 17 8. h. 32
Wahyu Wiguna, "Meningkotkan
Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa
SMA melalui Penerapan Model

fr
qn

qv

ry
Lil

ry

ft

ry
Lt

<T

tp

<v

114

P embelaj

aran Conceptual Unaerstangdiltg

Prosedures (C[JPs)", 2OlO, Stripsl

Universitas Pendidikan Indonesia, Tidak

diterbitkan.
Iin Retno Indriawati,',peneiapan-@toile
Conceptual Understanding procedures
(CUP| Untuk Meningkatkan pemahaman
Konsep Matematika Siswq (pTK pada siswa
kelas V sd)", 2009, Skripsi Universitas
Muhammadiyah Surakarta, Tidak
diterbitkan.

M@

Farouk Muhammad dan Djaali,

Sosial (Bunga Rampai), (Jakarta:
Restu Agung,2003), h. 39, h. 89.
W. George Cathcart, Leaming tvtathematics
in Elementary and Middle Schools Fourth
Edition, (Toronto: Pearson prentice Hall),
2004. h.63.
Suharsimi Arikunto, pros e duiF eneliiqn
Suatu P endekatan Pr ahek, (Jakarta: Rineka
Cipta,2006), h. 168, h. 178, h. 196.
Wahidmurni,dkk, Evaluasi p embelai aran
(Kompetens i dan Prahifr, (yogyakarta:
Nuha Litera, 2010), h. 131,h.132,h.'134.
Kadir, Statistika (Jntuk penelitian llmu_
ilr1u Sosial, (Jakarta: Rosemata Sampurna,
2010), h.l11. h. 117.
P enelitian

Jakarta, Januari 2014

Mengetahui,

Pembimbing

Dra. Afidah Mas'ud

NIP. 19610926 198603 2 004

@
I(EII
lrr*ml

KEMENTERIAN AGAMA
UIN JAKARTA
FITK

:
Tgl. Terbit
:
No.

FORM (FR)

Dokumen

FITK-FR-AKD-085
1 Maret 2010

Revisi: :
Jl. lr. H. Juanda No 95 Ciputat 5412 lndonesia
Hal
.
PERMOHONAN SURAT BIMBINGAN SKR!PSI

Nomor
Lampiran
Perihal

No.

01

:Istimewa

Jaka(a,

rz lnArsa

...t...

rorz

: Satu berkas Proposal

: Bimbingan Skripsi

Kepada Yth.
Ka. Subbag Akademik & Kemahasiswaan
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
di
Tempat

A ss alamu' al aikum

wr.

w b.

Yang bertanda tangan di bawah ini

Nama

lad"na 5ar;

NIM

1080t700ooe z

Jurusan/Prodi
Semester

?enaiatUan Y?auwattua

8B

Dengan ini mengajukan permohonan surat bimbingan skripsi, sebagai salah

satu syarat menyelesaikan program S-1 (Strata 1) UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta. Adapun judul skripsi yang diajukanadalah:
k rqarua lvt"d.t.t ?rrwuiuiarao dneptuat uwsanana lrr rtuu
un"^ U<saLa,tL yLa*arnA*ika Sisw^

Dosen Pembimbing Skripsi yang diusulkan: '

Pembimbing
, _ 0t. lifcL tchct-ks

I
Pembimbingll :@"

Moryuln,

fr^

rLa.n

'

Sebagai bahan pertimbangan saya lampirkan proposal.

Demikian permohonan ini saya sampaikan, atas perhatiannya diucapkan

terima kasih.
Wassalamu' alaikum wr. wb.

Mengetahui,
Ketua J

fvwofiLaLika

Pemohon,

&il

Lrudah - 9ar;

NIP.

p?oor agtsq

Tembusan:
1. Dosen Penasehat Akademik

NIM. togo.xobo62

KEMENTERIAN AGAMA
UIN JAKARTA
FITK

FORM (FR)

Jl. h. H. JuaMa No 95 Ciputat 15412 tdonesia

SURAT PERMOHONAN IZIN OBSERVASI

Nomor : Un.0 l/It./KM .01.3 I 17 0412012
Lamp. : OutlinelProposal
Hal : Permohonan Izin Obseruasi

Jakilta, 04 Oktober 2012

Kepada Yth.

Kepala SMP Negeri

1 Babelan

Di
Tempat

As s alamu' alaikum

wr.wb.

Dengan hormat kami sampaikan bahwa:

Nama

Indah Sari

NIM

108017000062

Jurusan /Prodi

Pendidikan Matematika

Semester

IX (Sembilan)

adalah benar mahasiswa pada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta dan sehubungan dengan penyelesaian tugas Skripsi yang berjudul
"Pengaruh Model Pembelajaran Conceptual (Inderstanding Prosedures Gaps)
Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Sisia", mahasiswa tersebut
memerlukan observasi dengan pihak terkait. Oleh karena itu, kami mohon kesediaan
saudara untuk menerima mahasiswa tersebut dan memberikan bantuannya.
Demikianlah, atas perhatian dan bantuan saudara kami ucapkan terima kasih.
Was

alamu' alaikum wr.w b.

a.n. Dekan

Kabag. Tata Usaha

19580417 199203

Tembusan:
Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan

I 00r

KEMENTERIAN AGAMA
utN JAKARTA
FITK

,M_

I
$J

,s #&x
i Ye 13-

Jt. tt.

No.
Tgl.

FORM (FR)

Dokumen

'

p11K-pq-AKDr-082

Terbit : t

wtaret

ZO1O

H. Juanda No ss ciputat t s4lz tndonesia

SURAT PERMOHONAN IZIN PENELITIAN

Nomor : Un.01/F. 1 /KM.01 .3t4SglZO13
Lamp. : Outline/Proposat
Hal : Permohonan tzin penetitian

Jakarta, '15 Maret 2013

Kepada Yth.
Kepala SMP Negeri 1 Babelan
di

Tempat
Assal a m u' at a iku m wr.wb.

Dengan hormat kami sampaikan bahwa,

Nama

: lndah Sari

NIM

:108017000062

Jurusan

: Pendidikan Matematika

Semester

Judul

X (Sepuiuh)

Skripsi :"Pengaruh Mqdel Pembelajaran Canceptuat tJnderstanding

Prosedures (cUps) terhadap Kemampuan pemecahan Masarah
Matematika Siswa,,

adalah benar mihasiswa/i Fakultas llmu Tarbiyah dan Keguruan

UIN Jakarta yang

sedang menyusun skripsi, dan akan mengadakan peneritian (riset)

di

instansir'sekolah/madrasah yang Saudara pimpin.

Untuk

itu kami mohon

saudara dapat mengizinkan mahasiswa tersebut

melaksanakan penelitian dimaksud.

Atas perhatian dan kerja sama saudara, kami ucapkan

terima kasih.
Wassal am u' a I ai ku m wr.wb.

,Ai

inda F
Tembusan:

19

r, M.Pd

199603 2 002

1. Dekan FITK
2. Pembantu Dekan Bidang Akademik
3. Mahasiswa yang bersangkutan

PEMERINTAH KABUPATEN BEKASI

DINAS PENDIDIKAN
SMP NEGERI I BABELAN
Jalan Raya Babelan No. 99A Kec. Babelan Kab. Bekasi 17610 relp. (021) 8920458

SURAT KETERANGAN
Nomor

421.3 1258/SMP.L/Disdik.02 lZOL3

Kepala Sekolah Menengah Pertama (SMP) Negeri 1 Babelan Kab. Bekasi menerangkan bahwa
Nama

INDAH SARI

NIM

108017000062

Jenjang

Stara Satu (S.1)

Jurusan

Pendidikan Matematika

Fakultas

llmu Tarbiyah dan Keguruan UtN Jakarta

Yang bersangkutan adalah benar telah melakukan penelitian (riset)

analisis terhadap siswal siswi

pengumpulan data

di lingkungan SMP Negeri L Babelan Kabupaten Bekasi mulai

tanggal 01 Mei 2OL3, guna menyelesaikan penulisan Skripsi dengan judul

"

pengaruh Model

Pembelaiaran Conceptuol llnderstanding Prosedures (CUPs) terhadap Kemampuan

Pemecahan Masalah Matematika Siswa,,.
Demikian surat keterangan ini dibuat untuk dipergunakan sebagaimana mestinya.