PROPOSAL

PENELITIAN BIDANG ILMU

PENGEMBANGAN CONCEPTUAL CHANGE LABORATORY

(CCLab) BESERTA PERANGKATNYA UNTUK
KONSTRUKSI DAN REKONSTRUKSI KONSEPSI PESERTA
DIDIK SMA PADA MATAPELAJARAN FISIKA

Peneliti :

Dr. Andi Suhandi, M. Si. (Ketua)

Dr. Achmad Samsudin, M. Pd. (Anggota)

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

SEKOLAH PASCASARJANA
PROGRAM STUDI MAGISTER PENDIDIKAN FISIKA
MARET, 2019
1
 LEMBAR PENGESAHAN

Judul Penelitian : Pengembangan Conceptual Change Laboratory

(CCLab) Beserta Perangkatnya untuk Konstruksi
dan Rekonstruksi Konsepsi Peserta Didik SMA
Pada Matapelajaran Fisika
Nama Ketua Peneliti : Dr. Andi Suhandi, S. Pd., M. Si.
NIP. : 196908171994031003
Pangkat/Gol./Jabatan : Pembina Utama Muda/IV-c/Lektor Kepala
Program Studi : Magister Pendidikan Fisika
Alamat Rumah : RT 04 RW 04 Desa Keresek Kec. Cibatu
Kab. Garut
Telepon/HP/Faksimili/e-mail : 022-2004548/08157014263/022-2004548/
e-mail : andi_sh@upi.edu

Nama Anggota Peneliti :

No Nama dan Gelar Bidang Keahlian Instansi
Jur/Fak/PT
1 Dr. Achmad Samsudin , Pendidikan Fisika Prodi Pendidikan Fisika/SPs/
M. Pd. UPI

2 Yunina Surtiana, M. Pd. Pendidikan Fisika Mahasiswa S3 Prodi

Pendidikan IPA Konsentrasi
Fisika

Jangka Waktu Penelitian : 8 Bulan

Biaya yang diperlukan : Rp. 40.000.000,-

Bandung 8 Maret 2019

Mengetahui, Ketuan Tim Peneliti,
Ketua Prodi S2 Pendidikan Fisika,

Dr. Taufik R. Ramalis, M. Si. Dr. Andi Suhandi, M. Si.

NIP. 195904011986011001 NIP. 196908171994031003

Ketua LPPM, Direktur Sekolah Pascasarjana,

Prof. Dr. H. Ahman, M. Pd. Prof. H. Yaya S. Kusumah, M. Sc., Ph. D.

NIP. 195901041985031002 NIP. 195909221983031003

2
 ABSTRAK PENELITIAN

Pemilikan konsepsi yang tidak sesuai dengan konsepsi ilmiah di kalangan siswa
seringkali dijumpai dalam matapelajaran fisika di tingkat SMA. Konsepsi yang tidak
sesuai dengan konsepsi ilmiah dikenal dengan istilah miskonsepsi. Miskonsepsi
menghambat asimilasi pengetahuan baru di benak para peserta didik. Miskonsepsi sulit
untuk disembuhkan karena peserta didik tidak menyadari adanya kekeliruan konsepsi di
benak mereka. Perlu pendekatan dan strategi khusus untuk meremediasi keadaan
miskonsepsi. Salah satu pendekatan yang sering digunakan untuk remediasi
miskonsepsi adalah pendekatan pengubahan konsepsi (conceptual change approach).
Sedangkan strategi yang sering digunakan dalam aktivitas conceptual change adalah
strategi konflik kognitif. Implementasi pendekatan pengubahan konsepsi dengan
strategi konflik kognitif biasanya dilaksanakan dalam dua modus pembelajaran, yaitu
modus pembelajaran tatap muka di kelas dengan menggunakan Conceptual Change
Oriented Instruction (CCOI) dan modus pembelajaran melalui teks menggunakan
Conceptual Change Text (CCText). Selain modus pembelajaran tatap muka dikelas dan
modus teks, dalam pembelajaran fisika dikenal satu modus pembelajaran lagi yaitu
modus kegiatan laboratorium (praktikum). Sejauh ini aktivitas laboratorium telah
banyak digunakan untuk kepentingan penanaman pemahaman konsep dan pembekalan
berbagai keterampilan sains baik keterampilan berpikir maupun keterampilan proses
sains. Kegiatan laboratorium perannya dapat diperluas untuk aktivitas conceptual
change. Untuk implementasi aktivitas lab yang diorientasikan pada conceptual change
diperlukan suatu model aktivitas lab yang sesuai. Dipandang tepat jika kemudian diberi
istilah model conceptual change lab (CCLab). Kelebihan dari aktivitas laboratorium
dibanding dengan aktivitas pembelajaran tatap muka di kelas dan aktivitas membaca
teks adalah dalam hal luasnya kesempatan siswa untuk melakukan kegiatan eksplorasi
dalam rangka konstruksi konsepsi ilmiah di benak.nya. Melalui aktivitas eksplorasi
laboratorium, siswa dapat difasilitasi untuk menemukan kekeliruan konsepsi yang
dimilikinya, sekaligus menemukan konsepsi ilmiah yang sesuai dengan konsepsi para
ilmuwan untuk menggantinya. Untuk membangun model CCLab akan lebih tepat jika
dilakukan melalui riset pengembangan. Penelitian pengembangan ini bertujuan untuk
menghasilkan produk model CCLab yang valid dan teruji lengkap dengan perangkat
pendukungnya. Untuk menguji keandalan produk model CCLab yang dihasilkan dalam
memfasilitasi konstruksi dan rekonstruksi konsepsi di kalangan peserta didik maka
selanjutnya produk model CCLab akan diuji coba penggunaannya dalam pembelajaran
fisika di tingkat SMA. Metode ujicoba yang akan digunakan adalah metode eksperimen
dengan subyek para peserta didik pada salah satu SMA di Jawa Barat. Untuk koleksi
data yang dibutuhkan akan digunakan instrumen tes konsepsi dalam format four tier
test. Keandalan produk model CCLab yang dihasilkan akan ditinjau dari berbagai aspek
pengubahan konsepsi, diantaranya: remediasi miskonsepsi, kemajuan konsepsi peserta
didik, level conceptual change dan konsistensi konsepsi ilmiah peserta didik.

3
 DAFTARA ISI

Halaman
Lembar Pengesahan .........................................................................................2
Abstrak Penelitian...........................................................................................3
Daftar Isi...........................................................................................................4
Bab I. Pendahuluan...........................................................................................5
Bab II. Roadmap Penelitian............................................................................14
Bab III. Tinjauan Pustaka dan Kerangka Pikir Penelitian ...........................17
Bab IV. Metodologi Penelitian//.....................................................................31
Bab V. Jadwal penelitian................................................................................42
Daftar Pustaka.................................................................................................43
Pembiayaan.....................................................................................................45
Lampiran-Lampiran........................................................................................46

4
 BAB I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Hingga saat ini penelitian tentang miskonsepsif masih dilakukan secara intensif
oleh para peneliti di bidang pendidikan, termasuk bidang pendidikan Fisika di berbagai
tingkatan. Penelitian tentang miskonsepsi difokuskan pada dua area, yaitu, area
identifikasi miskonsepsi dan area remediasi miskonsepsi. Penelitian dalam area
identifikasi miskonsepsi menghasilkan ragam instrumen untuk mengidentifikasi
miskonsepsi, seperti tes konsepsi dalam format tes bertingkat dua (Sahin & Cepni,
2011), dalam format tes bertingkat tiga (Kirbulut dan Geban, 2014), dan dalam tes
bertingkat empat (Gurel et al., 2015). Sedangkan penelitian dalam area remediasi
miskonsepsi telah menghasilkan berbagai strategi untuk pembelajaran yang berorientasi
pada perubahan konsepsi, seperti strategi konflik kognitif (Madu & Orji, 2015),
strategi discrevant event (Ho dan Chin, 2009), dan strategi bridging analogy (Abak et
al., 2001).
Menurut literatur, banyak hal yang dapat menjadi sumber penyebab munculnya
miskonsepsi, termasuk pra-konsepsi, pengalaman dalam kehidupan sehari-hari, bahasa,
budaya, guru, buku teks, dan pembelajaran (Cetin et al., 2015). Salah satu sumber
penyebab miskonsepsi pada peserta didik adalah pembelajaran yang dilakukan oleh
guru di kelas. Para peneliti menemukan berbagai miskonsepsi dalam fisika karena
proses pembelajaran yang diselenggarakan oleh guru tidak mendukung proses
konstruksi konsepsi ilmiah dalam pikiran peserta didik. Miskonsepsi yang terjadi
karena ketidaktepatan proses pembelajaran yang dilakukan guru disebut sebagai
school-made misconception (Barke et al., 2009). School-Made misconception dapat
diidentifikasi setelah proses pembelajaran fisika dilakukan.
School-made misconceptions terutama terjadi pada konten fisika yang
mengandung fenomena mikroskopis. Fenomena mikroskopis bersifat abstrak dan tidak
bisa diobservasi oleh indera penglihatan. Oleh karena itu peluang terjadinya
miskonsepsi pada peserta didik cukup besar jika proses pembelajaran yang dilakukan
hanya mengandalkan metode informasi verbal tanpa menghadirkan media yang dapat
memvisualisasikannya menjadi fenomena yang dapat diamati.

5
 Dalam mata pelajaran fisika banyak sekali materi yang mengandung fenomena
mikroskopis, seperti materi tentang kalor, teori kinetik gas, rangkaian listrik arus
searah, magnet, dan lain-lain. Kuantitas fisik makroskopik ini terkait erat dengan
fenomena mikroskopis, yaitu pergerakan elektron, atau kation atau molekul dalam
bahan serta reaksi-reaksi kimia yang terjadi antar spesies tersebut. Meskipun fenomena
ini tidak dapat langsung diobservasi, tetapi para peserta didik harus memahami
mekanisme fisis dari fenomena mikroskopis ini karena erat kaitannya dengan fenomena
makroskopis yang dapat diamati. Kegagalan dalam memahami fenomena mikro akan
menghambat pada pemahaman yang baik terhadap fenomena makronya. Kegagalan ini
juga yang akhirnya banyak menimbulkan miskonsepsi di benak para peserta didik.
Hasil studi lapangan yang dilakukan oleh peneliti menunjukkan bahwa masih
cukup banyak peserta didik di SMA yang memiliki miskonsepsi pada berbagai konsep
fisika. Beberapa peneliti lain juga telah menemukan miskonsepsi dalam beberapa
konsep fisika, seperti: Kucukozer dan Kocakulah (2007) menemukan miskonsepsi
pada peserta didik sekolah menengah terkait konsep fungsi baterai dalam rangkaian
liatrik arus searah. Suhandi et al. (2017) menemukan miskonsepsi pada peserta didik
sekolah menengah terkait konsep perubahan wujud zat. Aydin (2012) menemukan
miskonsepsi pada siswa sekolah menengah terkait konsep optik geometri. Dan Sahin et
al (2010) menemukan miskonsepsi pada siswa sekolah menengah terkait konsep fluida
statis.
Miskonsepsi tidak boleh dibiarkan tetap tertanam di benak peserta didik, karena
sifatnya resisten terhadap masuknya konsep-konsep ilmiah dan peserta didik akan
menolak menerima ide-ide baru (Hynd et al., 2015) dan mereka adalah hambatan bagi
siswa dalam belajar dan memahami beberapa konsep dalam sains. Dalam fisika satu
konsep dengan yang lain biasanya saling berhubungan, misalnya konsep tekanan
berkaitan erat dengan konsep gaya, sehingga jika siswa memiliki konsepsi yang salah
tentang konsep gaya, maka ia akan sulit memahami konsep tekanan dalam kedalaman.
Kesalahpahaman adalah situasi yang sulit diubah, karena biasanya melekat di benak
siswa dan mereka tidak sadar bahwa konsepsi yang mereka miliki tidak sesuai dengan
konsepsi ilmiah. Diperlukan pendekatan dan strategi khusus untuk melaksanakan
remediasi miskonsepsi yang terjadi pada siswa. Pendekatan yang sering digunakan
adalah pendekatan perubahan konseptual (CCA), sedangkan salah satu strategi yang

6
cukup banyak digunakan adalah strategi konflik kognitif. Pendekatan dan strategi ini
dibuat berdasarkan teori konstruktivis. Menurut teori konstruktivis, siswa akan
membangun konsepsi terkait dengan konsep melalui dua cara, yaitu cara asimilasi dan
akomodasi (Cakir, 2008). Para peneliti yang telah menggunakan CCA dengan strategi
konflik kognitif dalam pengajaran perbaikan fisika termasuk: Baser (2006), Kang et al.
(2010), dan Madu & Orji (2015). Pengajaran secara khusus dilakukan dengan tujuan
memulihkan kesalahpahaman yang terjadi pada siswa yang dikenal sebagai remedial
teaching.
Implementasi pengajaran remedial yang berorientasi pada pengubahan
konseptual biasanya dilakukan melalui modus pembelajaran tatap muka di kelas dan
modus teks. Untuk pengajaran remedial dengan modus pembelajaran tatap muka di
kelas, sering digunkan model pembelajaran berorientasi perubahan konsepsi (model
conceptual change oriented instruction = CCOI), sedangkan untuk pengajaran
remedial dengan mode teks sering digunakan teks perubahan konseptual (Conceptual
Change Text = CCText). Model CCOI dan CCText dikembangkan berdasarkan empat
kondisi yang diperlukan untuk perubahan konsepsi, yaitu ketidakpuasan
(dissatisfaction), mudah dipahami (intelligible), masuk akal (plausible), dan berguna
(fruitful) (Hewson & Lemberger, 2000). Salah satu model CCOI yang sering digunakan
untuk pengajaran remedial dengan modus pembelajaran tatap muka di kelas adalah
enam-tahap conceptual change model (CCM) yang dirumuskan oleh Stepans, yang
terdiri atas enam tahap proses pembelajaran sebagai berikut: 1) Fase pengungkapan
konsepsi peserta didik, 2) Fase pengungkapan keyakinan konsepsi peserta didik, 3)
Fase konfrotasi keyakinan konsepsi, 4) Fase akomodasi konsepsi baru, 5) Penguatan
penguatan konsepsi, dan 6) Fase perluasan konsepsi (Stepans et al., 1999). Sedangkan
bagian-bagian dari CCText yang sering digunakan mencakup: 1) bagian 1. Teks
pengungkapan konsepsi awal peserta didik, 2) bagian 2. Teks konfrontasi konsepsi, 3)
bagian3. Teks eksplanasi ilmiah, 4) bagian 4. Teks pernyataan perubahan konsepsi dan
5) bagian 5. teks pengungkapan konsepsi akhir peserta didik.
Dalam matapelajaran fisika terdapat satu modus lagi aktivitas yang dapat
digunakan untuk dalam pembelajaran, yaitu modus kegiatan laboratorium (praktikum).
Dalam pembelajaran fisika kegiatan praktikum memiliki peran dalam menanamkan
pemahaman konten fisika yang utuh dan membekalkan berbagai keterampilan, baik

7
keterampilan proses sains maupun keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOT skills).
Untuk penanaman pemahaman konsep dan keterampilan proses sains dikenal model
praktikum berbasis inkuiri (inquiry lab) sedangkan untuk membekalkan keterampilan
berpikir tingkat tinggi dikenal model praktikum berorientasi pemecahan masalah
(problem solving lab) dan model praktikum berorientasi pembekalan keterampilan
berpikir tinggi (HOT Lab).
Kegiatan praktikum juga berpotensi digunakan untuk kegiatan yang dapat
memfasilitasi proses perubahan konsepsi (conceptual change) di kalangan peserta
didik, karena melalui kegiatan laboratorium juga dapat diimplementasikan empat
kondisi untuk terjadinya perubahan konsepsi, yakni: dissatisfaction, intelligible,
plausible, and fruitful. Keunggulan dari modus kegiatan laboratorium adalah para
peserta didik dapat difasilitasi untuk mengkonstruksi dan mengubah konsepsi yang
dimilikinya melalui kegiatan eksplorasi secara mendalam oleh mereka sendiri. Jadi
pandangan konstruktivisme dapat benar-benar diterapkan.
Sebagaimana dua modus pembelajaran fisika yang digunakan untuk
pengubahan konsepsi yaitu modus pembelajaran tatap muka di kelas dan modus teks
yang masing-masing diberi istilah CCOI dan CCText, maka untuk modus kegitan
laboratorium berorientasi pengubahan konsepsi juga perlu diberi istilah. Ada
pemikiran bahwa istilah yang tepat untuk itu adalah CCLab yang merupakan
kependekan dari conceptual change laboratory, yang berarti kegiatan praktikum yang
berorientasi pengubahan konsepsi peserta didik. Untuk implementasi modus kegiatan
laboratorium dalam proses pengubahan konsepsi diperlukan sintaks atau tahapan
kegiatan laboratorium yang mendukung. Melalui penelitian ini sintaks atau tahapan
model CCLab beserta model lembar kerja peserta didik (LKPD) nya akan
dikembangkan.
Karena dalam pembelajaran fisika, kegiatan laboratorium merupakan salah satu
kegiatan yang penting, maka model CCLab yang dapat memfasilitasi remediasi
miskonsepsi yang terjadi di kalangan peserta didik dapat dijadikan alternatif yang
dapat dipertimbangkan. Pengembangan model CCLab ini relevan dengan Renstra
Penelitian UPI 2016-2020 (tahun 2019) yang mencakup beberapa program, di
antaranya adalah: 1) Pengembangan arah kebijakan penelitian universitas; 2)
Pengembangan inovasi pembelajaran berbasis penelitian; 3) Peningkatan sarana dan

8
sumber belajar yang berorientasi penelitian; 4) Penyediaan dukungan fasilitas
penelitian, publikasi internasional, dan pemerolehan HKI; dan 5) Pengembangan arah
kebijakan dan program pengabdian kepada masyarakat berbasis inovasi dan hasil-hasil
penelitian untuk pemberdayaan masyarakat. Pengembangan model CCLab ini
merupakan perwujudan dari renstra penelitian nomor 2 yaitu “pengembangan inovasi
pembelajaran berbasis penelitian”. Karena hasil-hasilnya dapat dipublikasikan dan
didaftarkan di HKI maka kegiatan penelitian ini juga menunjang pada realisasi renstra
nomor 4. Karena UPI merupakan perguruan tinggi yang bergerak dalam bidang
pendidikan, maka riset-riset yang menghasilkan produk yang dapat menunjang pada
peningkatan kualitas proses dan hasil pendidikan di berbagai level formal tentu akan
menjadi target keunggulan.
Berdasarkan paparan di atas, melalui penelitian ini direncanakan akan
dilakukan riset pengembangan model aktivitas laboratorium (praktikum) yang
diorientasikan pada perubahan konsepsi peserta didik ke arah pemilikan konsepsi
ilmiah, yang diberi judul “Pengembangan model Conceptual Change Laboratory
(CCLab) untuk konstruksi dan rekonstruksi peserta didik SMA dalam mata pelajaran
Fisika”. Karena sepengetahuan peneliti hingga saat ini belum muncul dan dikenal
istilah model CCLab di kalangan para pendidik mata pelajaran fisika khususnya dan
para pendidik bidang sains umumnya, maka model CCLab yang dikembangkan dapat
diklaim sebagai produk baru dan original dari kegiatan penelitian ini.

B. Rumusan Masalah
Atas dasar identifikasi masalah yang dipaparkan di atas, maka masalah
penelitian ini dirumuskan sebagai berikut: “Apakah model conceptual change
laboratory (CCLab) yang dikembangkan memiliki efektivitas yang tinggi dalam
memfasilitasi terjadinya perubahan konsepsi para peserta didik SMA ke arah konsepsi
yang ilmiah?
Agar permasalahan penelitian ini lehih fokus dan spesifik, maka selanjutnya
dijabarkan dalam beberapa pertanyaan penelitian, sebagai berikut:
1. Bagaimanakan karakteristik model CCLab yang dikembangkan untuk memfasilitasi
terjadinya perubahan konsepsi di kalangan peserta didik?

9
2. Apakah penerapan produk model CCLab dalam pembelajaran fisika memiliki
efektivitas yang tinggi dalam memfasilitasi terjadinya remediasi miskonsepsi di
kalangan para peserta didik SMA?
3. Apakah penerapan produk model CCLab dalam pembelajaran fisika memiliki
efektivitas yang tinggi dalam memfasilitasi para peserta didik SMA mencapai
kemajuan konsepsi tipe berprogres dengan baik?
4. Apakah penerapan produk model CCLab dalam pembelajaran fisika memiliki
efektivitas yang tinggi dalam memfasilitasi para peserta didik SMA mencapai
perubahan konsepsi tipe konstruksi dan rekonstruksi?
5. Apakah penerapan produk model CCLab dalam pembelajaran fisika memiliki
efektivitas yang tinggi dalam memfasilitasi para peserta didik SMA mencapai
kekonsistenan konsepsi ilmiah?
6. Bagaimana tanggapan para peserta didik terhadap penerapan produk model CCLab
dalam pembelajaran Fisika di tingkat SMA?

C. Tujuan Penelitian
Tuijuan yang ingin dicapai dari kegiatan penelitian pengembangan ini adalah:
1. Menghasilkan produk model CClab lengkap dengan ciri karakteristiknya beserta
sintaks dan perangkatnya yang valid dan teruji dalam memfasilitasi terjadinya
perubahan konsepsi di kalangan para peserta didik SMA?
2. Mendapatkan gambaran tentang efektivitas penerapan produk model CCLab
dalam memfasilitasi terjadinya remediasi miskonsepsi di kalangan para peserta
didik SMA.
3. Mendapatkan gambaran tentang efektivitas penerapan produk model CCLab
dalam memfasilitasi para peserta didik SMA mencapai kemajuan konsepsi tipe
berprogres dengan baik.
4. Mendapatkan gambaran tentang efektivitas penerapan produk model CCLab
dalam memfasilitasi para peserta didik SMA mencapai perubahan konsepsi tipe
konstruksi dan rekonstruksi.
5. Mendapatkan gambaran tentang efektivitas penerapan produk model CCLab
dalam memfasilitasi para peserta didik SMA mencapai kekonsistenan konsepsi
ilmiah.

10
6. Mendapatkan gambaran tentang tanggapan para peserta didik terhadap penerapan
produk model CCLab dalam pembelajaran Fisika di tingkat SMA?

D. Manfaat Penelitian
Hasil-hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat yang sebesar-
besarnya terhadap perbaikan kualitas proses dan hasil pembejaran fisika di tingkat
SMA, baik dari sisi teoretis maupun sisi praktis.
1. Manfaat teoretis
Produk conceptual change laboratory yang dihasilkan beserta teori-teori dan
konsep-konsep yang digunakan dalam proses pengembangannya dapat memperkaya
khasanah model-model aktivitas laboratorium yang telah dikembangkan sebelumnya
untuk pembelajaran Fisika yang berorientasi pada pengubahan konsepsi peserta didik.
2. Manfaat Praktis
Produk model conceptual change laboratory yang dikembangkan dapat
digunakan secara langsung oleh para guru mata pelajaran Fisika dalam pelaksanaan
pembelajaran Fisika di SMA yang berorientasi pada pengubahan konsepsi peserta
didik.

E. Definisi Operasional
Agar tidak terjadi kekeliruan dalam memahami setiap istilah dan variabel yang
digunakan dalam penelitian ini, dilakukan pendefinisian secara operasional terhadap
istilah dan variabel-variabel penelitian sebagai berikut:
1. Pengembangan didefinisikan sebagai kegiatan riset dan pengembangan (R & D)
yang dilakukan untuk menghasilkan suatu produk yang valid dan teruji. Proses
pengembangannya dilakukan dengan tahapan “rancang-buat-validasi-ujicoba
implementasi” secara iterasi hingga diperoleh produk yang valid dan teruji.
2. Conceptual change laboratory yang disingkat sebagai CCLab didefinisikan
sebagai pola aktivitas dan konten kegiatan laboratorium yang dikonstruksi secara
khusus dengan orientasi pada pengubahan konsepsi peserta didik menuju konsepsi
ilmiah. Pola aktivitas kegiatan laboratorium yang diorientasikan pada perubahan
konsepsi peserta didik tersebut dikonstruksi dengan berlandaskan pada empat
kondisi untuk terjadinya pengubahan konsepsi peserta didik, yaitu: 1.

11
 Dissatisfaction, 2. intelligible, 3. plausible, dan 4. fruitful. Untuk panduan
implementasinya, model CCLab yang dikembangkan juga akan dilengkapi dengan
berbagai perangkat pendukung seperti lembar kerja peserta didik (LKPD), alat dan
bahan praktikum serta berbagai instrumen evaluasi.
3. Perubahan konsepsi (Conceptual Change) didefinisikan sebagai konstruksi dan
rekonstruksi konsepsi ke arah konsepsi ilmiah yang diindikasikan oleh tiga ukuran
perubahan konsepsi yaitu remediasi miskonsepsi, kemajuan konsepsi dan level
perubahan konsepsi. Remediasi miskonsepsi, kemajuan konsepsi dan level
perubahan konsepsi ditentukan berdasarkan data keadaan konsepsi siswa yang
diidentifikasi melalui tes konsepsi dalam format four tier test.
4. Kekonsistenan konsepsi didefinisikan sebagai keajegan konsepsi ilmiah yang telah
diakomodasi peserta didik melalui aktivitas CCLab. Keajegan konsepsi ilmiah
ditentukan berdasarkan keadaan konsepsi siswa yang diidentifikasi oleh tiga soal
tes konsepsi yang berbeda tetapi ketiganya mengukur konsep yang sama.

F. Luaran Penelitian
Luaran yang ditargetkan dari kegiatan penelitian ini adalah berupa model
conceptual change laboratory (CCLab) lengkap dengan perangkatnya, seperti lembar
kerja peserta didik (LKPD), peralatan praktikum dan instrumen evaluasi. Luaran lain
yang ingin dicapai dari penelitian ini adalah berupa publikasi ilmiah baik artikel yang
disampaikan dalam forum ilmiah maupun yang diterbitkan pada jurnal internasional
bereputasi, serta pemerolehan HKI untuk produk model CCLab yang dihasilkan. Target
capaian penelitian secara lebih rinci ditunjukkan pada Tabel 1.1.
Tabel 1.1. Rencana Target Capaian Tahunan
No Jenis Capaian Indikator Capaian

1 Presenter pada seminar Sudah dilaksanakan dengan bukti sertifikat

atau konferensi presenter dan accepted untuk diterbitkan
internasional pada prosiding terindeks scopus
2 Publikasi pada jurnal Submitted article pada jurnal terindeks
internasional bereputasi scopus Q2 atau Q3
3 Produk model CCLab Dihasilkan sintaks model CCLab dan
perangkatnya
4 Hak Kekayaan Intelektual Tercatat di HKI
atas produk model CCLab

12
D. Urgensi Penelitian
Penelitian ini urgen untuk dilakukan mengingat: (1) miskonsepsi peserta didik
terhadap konsep-konsep fisika masih sering dijumpai di kalangan para peserta didik
SMA; (2) Dalam proses remediasi miskonsepsi yang terjadi pada para siswa SMA
perlu digunakan strategi dan pendekatan yang melibatkan secara aktif para siswa yang
mengalami miskonsepsi tersebut; (3) Modus aktivitas laboratorium belum banyak
digunakan dalam proses remediasi miskonsepsi yang terjadi pada para peserta didik di
level SMA; (4) Dibutuhkan model kegiatan laboratorium yang diorientasikan pada
perubahan konsepsi peserta didik mengarah pada pemilikan konsepsi ilmiah dan 5) Jika
model kegiatan laboratorium berorientasi perubahan konsepsi ini dapat terwujud maka
guru fisika memiliki banyak pilihan modus pembelajaran untuk keperluan remediasi
miskonsepsi yang terjadi pada para peserta didik.

13
 BAB II. ROADMAP PENELITIAN

A. Road Map Penelitian Pada Prodi Pendidikan Fisika

Sesuai dengan renstra UPI dan keilmuan bidang pendidikan fisika, maka telah
dikembangkan roadmap untuk penelitian bidang Pendidikan Fisika pada Prodi
Pendidikan Fisika FPMIPA/SPs UPI. Roadmap ini memberikan arah dan peta jalan
penelitian bagi segenap dosen pendidikan untuk jangka waktu lima tahun ke depan.
Tema besar dan aktivitas-aktivitas penelitian pada prodi Pendidikan Fisika adalah
peningkatan mutu proses dan hasil pembelajaran fisika pada berbagai domainnya
melalui pengembangan unsur-unsur pembelajaran fisika seperti: model, pendekatan,
dan metode pembelajaran, bahan ajar, buku ajar, desain kegiatan laboratorium, media
pembelajaran baik riil maupun virtual, instrumen asesmen dan evaluasi, teknologi
pembelajaran dan lain sebagainya.
Periode
2015 -2020
Kajian Keilmuan Pembelajaran/Pendidikan fisika dan unsur-unsur yang tercakup di
dalamnya, yaitu: Guru, Siswa, Kurikulum, Model, Pendekatan,
Metode, bahan ajar, Buku ajar, Media, Alat Evaluasi, Kegiatan
Praktikum, Teknologi, beserta Perangkat-Perangkat pendukung
Lainnya.
Target penelitian Optimalisasi proses dan hasil pembelajaran fisika dalam berbagai
domain melalui optimalisasi peran dan fungsi unsur-unsur
pendukung pembelajaran, seperti model, pendekatan, metode,
media, bahan ajar, aktivitas laboratorium, buku ajar, alat evaluasi,
teknologi, dan lain-lain.
Metode Penelitian Survey/Deskriptif Eksperimen Riset Pengembangan
Lingkup Pendidikan Pendidikan Tinggi
Menengah Atas
Penggunaan TIK Berbagai Software Peralatan
Teknologi dan Hardware Laboratorium
pembelajaran
Urgensi Penelitian Peningkatan peran kegiatan laboratorium dalam menunjang
aktivitas pembelajaran fisika di SMA

Luaran Penelitian Model, Pendekatan, Metode, Media, Bahan Ajar, Instrumen

Asesmen dan Evaluasi, Model Kegiatan Laboratorium, Buku
Ajar dan Teknologi Pembelajaran. Serta Publikasi Ilmiah dan
Daftar HKI
Gambar 2.1. Roadmap Penelitian pada Prodi Pendidikan Fisika
FPMIPA/SPs UPI

14
Penelitian yang akan dilakukan tercakup dalam pengembangan dan pemanfaatan
kegiatan laboratorium untuk mendukung proses pembelajaran fisika.

B. Roadmap Penelitian Tentang Pemanfaatan dan Pengembangan Kegiatan

Laboratorium

Gambar 2.2. menunjukkan peta jalan penelitian dalam pemanfaatan dan

pengembangan aktivitas laboratorium di prodi Pendidikan Fisika FPMIPA/SPs UPI.

Sebelum 2015 2015 2016 2017 2018 2019-2020

Pemanfaatan kegiatan laboratorium dalam

pembelajaran Fisika SMA:

Studi Eksperimen penggunaan model praktikum inkuiri

dan problem solving dalam pembelajaran fisika di SMA
baik praktikum riil maupun praktikum virtual

Pengembangan Model Praktikum:

Riset dan pengembangan model praktikum: Model kontekstual

laboratory (CTlab), Model Higher Order Thinking Laboratory
(HOTLab), Model Virtual Higher Order Thinking Laboratory (Virtual
HOTLab)

Penerapan Hasil Riset Pengembangan Laboratorium dan Pengembangan

Model Kagiatan Laboratorium Baru:
1. Penerapan Model CTLab, Model HOTLab, Model Virtual HOTLab dalam
pembelajaran fisika di SMA untuk membekalkan HOT-Skill.
2. Pengembangan Conceptual Change Laboratory (CCLab)

Tersedia ragam pilihan modus untuk kegiatan pembelajaran fisika di SMA yang
berorientasi pada perubahan konsepsi.

Gambar 2.2. Roadmap penelitian pengembangan buku ajar berbantuan

Multirepresentasi pada Prodi Pendidikan Fisika

15
Dari Gambar 2.2. Tampak bahwa penelitian yang akan dilakukan ini berada pada jalur
penerapan model-model kegiatan laboratorium hasil pengembangan dalam
pembelajaran fisika di tingkat SMA dan pengembangan model-model kegaiatan
laboratorium baru untuk keperluan pembelajaran fisika yang lebih luas lagi seperti
keperluan pengubahan konsepsi yang keliru. Penelitian ini merupakan kelanjutan dari
rangkaian penelitian yang telah dilakukan peneliti dengan fokus pengembangan model-
model aktivitas laboratorium untuk kepentingan pembelajaran fisika di SMA.
Penelitian-penelitian sebelumnya yang telah dilakukan peneliti meliputi pengembangan
dan penggunaan berbagai model kegiatan laboratotium inovatif dalam pembelajaran
fisika di tingkat SMA, seperti: pengembangan dan penggunaan model contextual
laboratory (CTLab), model higher order thinking laboratory (HOTLab), dan model
virtual higher order thinking laboratory (Virtual-HOTLab). Beberapa hasil riset
tersebut telah dipublikasikan pada berbagai proceeding dan jurnal internasional
terindeks scopus yang dapat dilihat pada curiculum vitae peneliti.

16
 BAB III. KAJIAN PUSTAKA DAN KERANGKA PIKIR PENELITIAN

A. Konsep, Konsepsi dan Miskonsepsi

Konsep dalam fisika sebagian besar telah mempunyai arti yang jelas karena
merupakan kesepakatan para fisikawan, tetapi tafsiran konsep fisika tersebut bisa
berbeda-beda diantara satu peserta didik dengan peserta didik lainnya. Tafsiran
perorangan mengenai suatu konsep ini disebut konsepsi. Dalam Kamus Besar Bahasa
Indonesia, konsep diartikan sebagai ide atau pengetahuan yang diabstraksikan dari
suatu peristiwa kongkret. Konsep merupakan tanda verbal yang mewakili suatu fakta
atau realita tertentu. Konsep juga dapat didefinisikan sebagai suatu medium yang
menghubungkan subjek pikiran dan objek yang diketahui (kenyataan). Berdasarkan
beberapa definisi tersebut maka dapat disimpulkan bahwa konsep merupakan suatu
representasi abstrak tentang fakta atau realita tertentu (Suhandi & Samsudin, 2018).
Setiap orang tentu akan memiliki penafsiran sendiri tentang suatu konsep.
Penafsiran seseorang terhadap suatu konsep akan mungkin memiliki perbedaan dengan
penafsiran orang lain terhadap konsep tersebut. Sebagai contoh, penafsiran seseorang
terhadap konsep kehidupan akan berbeda dengan penafsiran orang lain pada konsep
itu. Tafsiran atau deskripsi seseorang tentang suatu konsep disebut sebagai konsepsi.
Walaupun dalam fisika, setiap konsep telah mempunyai deskripsi yang jelas secara
ilmiah dan telah disepakati oleh para ilmuan fisika, tapi konsepsi peserta didik maupun
pendidik bisa jadi akan berbeda-beda (Suhandi & Samsudin, 2018).
Konsepsi dapat didefinisikan sebagai kemampuan seseorang dalam memahami
konsep, baik yang diperoleh melalui interaksi dengan lingkungan maupun yang
diperoleh dari pendidikan formal. Dalam mengikuti pembelajaran di kelas, keadaan
peserta didik tentu tidak seperti kertas kosong, namun telah memiliki konsepsi awal
tentang suatu konsep yang diperoleh melalui interaksi dengan lingkungan yang tentu
tidak semuanya benar. Pemahaman awal peserta didik tentang suatu konsep ini disebut
dengan prakonsepsi. Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia konsepsi berarti
pengertian, rancangan (cita-cita, dsb) yang telah ada di pikiran seseorang, konsepsi
dapat terbentuk dari pengalaman untuk menafsirkan peristiwa atau fenomena alam
lainnya, sehingga setiap saat seseorang akan terus membangun konsepsinya.

17
 Jika konsepsi peserta didik sama dengan konsepsi fisikawan yang
disederhanakan, maka konsepsi peserta didik tersebut tidak dapat dikatakan salah.
Tetapi kalau konsepsi peserta didik sungguh-sungguh tidak sesuai dengan konsepsi
para fisikawan, maka peserta didik tersebut dikatakan mengalami kekeliruan konsepsi
atau sering disebut mengalami miskonsepsi. Miskonsepsi didefinisikan sebagai suatu
interpretasi konsep-konsep dalam suatu pernyataan yang tidak dapat diterima karena
tidak sesuai dengan konsepsi ilmiah yang disepakati para ilmuwan. Miskonsepsi juga
dapat diartikan sebagai keadaan yang memiliki pengertian yang tidak akurat terhadap
suatu konsep, penggunaan konsep yang salah, klasifikasi contoh-contoh yang keliru,
kekacauan konsep-konsep yang berbeda dan hubungan hirarkis konsep-konsep yang
tidak benar (Suhandi & Samsudin, 2018).
Miskonsepsi sulit untuk diubah, karena biasanya sudah melekat kuat di benak
para peserta didik. Bahkan para peserta didik sendiri tidak menyadari akan miskonsepsi
yang dimilikinya. Perlu strategi khusus untuk mengobati keadaan miskonsepsi hingga
dapat sembuh dan berubah menjadi konsepsi ilmiah. Peserta didik meyakini kebenaran
akan konsepsi yang mereka miliki, sekalipun konsepsi tersebut tidak sesuai dengan
konsepsi ilmiah (Hynd et al., 2015). Salah satu pendekatan yang dapat digunakan
untuk meremediasi miskonsepsi yang terjadi pada diri peserta didik adalah pendekatan
pengubahan konsepsi (conceptual change approach).

B. Teori Pengubahan Konsepsi (Conceptual Change Theory)

Dalam teori perubahan konseptusi, pembelajaran dipandang sebagai proses di
mana peserta didik mengatur kembali, menata ulang dan mengubah struktur konsepsi
yang dimiliki untuk memahami konsepsi baru. Pembelajaran sains dipandang
mempromosikan perubahan konsepsi dari ide-ide informal peserta didik ke ide-ide
komunitas ilmiah. Inti dari teori perubahan konsepsi adalah pandangan konstruktivis
tentang pembelajaran bahwa pengetahuan tidak dapat ditransmisikan dari satu orang ke
orang lain tetapi harus secara aktif dibangun oleh peserta didik itu sendiri.
Terdapat dua jenis perubahan konsepsi, yang dikenal sebagai asimilasi dan
akomodasi. Ketika konsepsi baru tidak menimbulkan ketidakpuasan, konsepsi baru
akan berasimilasi dengan konsepsi lama di benak peserta didik. Ketika konsepsi baru
menyebabkan ketidakpuasan, maka peserta didik akan mempertimbangkan konsepsi

18
baru untuk mengganti konsepsi lama yang dimiliki. Jika konsepsi baru lebih masuk
akal bagi peserta didik, maka akomodasi konsepsi baru akan terjadi.
Hynd et al. (1997) telah menunjukkan bahwa perubahan konsepsi berlangsung
secara sedikit demi sedikit dan bertahap. Perubahan konsepsi bukanlah proses cepat
dan sederhana dimana siswa akan menghabiskan beberapa waktu dalam keadaan
konsepsi yang tidak stabil, berosilasi antara konsepsi lama yang mereka miliki dengan
konsepsi ilmiah baru yang diterima (Grayson, 2004).
Duit dan Treagust (2003) melakukan penelitian tentang perubahan konsepsi
dalam 3 dekade terakhir dan menemukan bahwa model perubahan konsepsi yang paling
terkenal dalam pendidikan sains adalah yang diajukan oleh Posner, Strike, Hewson and
Gertzog. Menurut model ini konflik konsepsi diperlukan untuk memulai perubahan
konsepsi: Jika peserta didik tidak puas dengan konsepsi yang dimilikinya selama ini
dan konsepsi penggantian yang diterima dapat dipahami, masuk akal dan berguna,
proses akomodasi konsepsi baru akan terjadi (Duit & Treagust, 2003)
Pandangan klasik tentang perubahan konsepsi memegang perspektif
konstruktivis individual dan menganggap bahwa belajar menrupakan aktivitas individu
di mana peserta didik secara aktif menemukan dan membangun pengetahuan untuk
dirinya sendiri. Pandangan yang lebih baru tentang perubahan konsepsi menganjurkan
untuk memandang proses belajar sains dari dua perspektif konstruktivisme, yakni
perspektif konstruktivisme individu dan perspektif konstruktivisme sosial (Driver,
Asoko, Leach, Mortimer, & Scott, 1994). Konstruktivisme sosial memandang bahwa
peserta didik perlu dilibatkan dalam praktik sains melalui interaksi sosial dan dukungan
dari orang-orang yang lebih berpengalaman seperti guru. Menurut perspektif
konstruktivisme individu, peserta didik harus secara aktif melibatkan diri mereka dalam
pencarian makna pribadi dan konstruksi pengetahuan.
Lee dan Kwon mengembangkan model proses konflik kognitif untuk
menciptakan kondisi konflik kognitif, dengan cara menghadapkan peserta didik pada
situasi anomali yang tidak sesuai dengan persepsinya dalam pembelajaran sains (seperti
dikutip dalam Lee et. al, 2003). Model ini memiliki tiga tahap: pendahuluan, konflik
dan resolusi. Tahap awal merupakan proses di mana seorang peserta didik yang telah
memiliki keyakinan akan kebenaran konsepsi yang dimilikinya, menerima situasi yang
bertentangan dengan konsepsinya. Pada tahap kedua, konflik kognitif terjadi ketika

19
peserta didik merasakan situasi yang tidak normal, mengekspresikan minat atau
kecemasan tentang penyelesaian konflik kognitif yang dialaminya, dan terlibat dalam
penilaian kognitif dari situasi yang dihadapinya. Pada tahap akhir, peserta didik akan
menyelesaikan atau mengabaikan konflik kognitif yang terjadi di benaknya.

C. Modus-Modus Penerapan Conceptual Change Theory

Dalam pembelajaran sains dikenal beberapa modus pembelajaran, diantaranya
modus pembelajaran tatap muka di kelas, modus teks dan modus kerja laboratorium.
Hingga saat terdapat dua modus yang telah digunakan untuk pembelajaran berorientasi
pengubahan konsepsi, yaitu modus pembelajaran tatap muka dan modus teks.
Modus tatap muka di kelas telah banyak digunakan oleh para pendidik di
berbagai bidang studi terutama di bidang pendidikan sains dan matematika. Untuk
keperluan itu mereka telah membangun dan menerapkan model perubahan konsepsi.
Sebagai contoh, pada tahun 1994, Stepan mengembangkan model kerja-konstruktivis
yang diberi nama Conceptual Change Model (CCM). Model ini terdiri dari enam
langkah proses pembelajaran berorientasi pengubahan konsepsi. Langkah pertama
bertujuan membantu peserta didik menjadi sadar akan pemikiran mereka sendiri untuk
membantu mereka berkomitmen pada masalah atau tantangan dan membuat prediksi
untuk suatu hasil sebelum memulai kegiatan apa pun. Langkah kedua bertujuan
membantu peserta didik mengekspos keyakinan mereka dan berbagi ide dengan teman
sekelas sebelum menguji ide-ide ini. Langkah ketiga bertujuan membantu peserta didik
menghadapi ide-ide mereka dengan mengujinya dalam kelompok-kelompok kecil.
Langkah keempat bertujuan membantu peserta didik mendapat manfaat dari diskusi
kelas untuk mengakomodasi konsepsi baru dan menyelesaikan konflik yang ada.
Langkah kelima bertujuan membantu peserta didik memperluas konsepsi dengan
membuat hubungan antara konsep yang telah mereka pelajari di kelas dan konsep dan
gagasan terkait lainnya. Terakhir, langkah keenam bertujuan membantu peserta didik
melampaui konsepsinya melalui mengejar ide-ide baru terkait dengan konsep yang
telah mereka pelajari di kelas (Stepans, 1994; 2011).
Menurut Stepans, model ini merupakan model berbasis penelitian yang dapat
digunakan oleh banyak peneliti dan guru. Selain itu, model kerja ini menyarankan
untuk membangun lingkungan pembelajaran kooperatif yang menggunakan berbagai

20
sumber data dengan cara yang dapat mendorong peserta didik untuk mengkonfrontasi
prakonsepsi yang dimilikinya, bekerja untuk mengakomodasi konsepsi baru dan
mengembangkan keterampilan metakognitif (Stepans, 2011).
Modus teks juga telah banyak digunakan untuk pengajaran remedial yang
berorientasi pengubahan konsepsi. Teks perubahan konsepsi (conceptual change text)
atau CCText, merupakan strategi perubahan konsepsi yang dapat digunakan untuk
meremediasi miskonsepsi yang dialami peserta didik melalui aktivitas membaca
(Guzzetti et.al, 1993; Hynd, McWhorter, Phares & Suttles, 1994; Chambers & Andre,
1997; Kim & Van Dunsen, 1998). CCText merupakan teks yang mengidentifikasi dan
menganalisis, sekaigus mengkonfrontasi miskonsepsi yang dimiliki peserta didik dalam
pikiran mereka. Kelebihan dari modus teks dibanding modus tatap muka adalah dalam
hal penggunaan waktu. Salah satu kendala yang dihadapi pendidik dalam melaksanakan
kegiatan pengajaran remedial adalah keterbatasan waktu yang tersedia jika dilakukan
secara tatap muka di kelas.
Teks adalah satuan lingual yang dimediakan secara tulis atau lisan dengan tata
organisasi tertentu untuk mengungkapkan makna secara kontekstual. Terdapat berbagai
jenis teks yang biasa digunakan dalam bahan bacaan, antara lain: teks deskripsi, teks
diskusi, teks eksplanasi, teks eksposisi, teks narasi, teks negosiasi, teks prosedural dan
lain-lain. Teks yang dikonstruksi untuk kepentingan pengubahan konsepsi dikenal
sebagai teks pengubahan konsepsi atau conceptual change text (disingkat CCText).
Karena CCText merupakan tipe teks yang sengaja dikembangkan untuk pengajaran
remedial yang berorientasi remediasi miskonsepsi yang dialami para peserta didik,
maka dalam strukturnya harus mengandung empat kondisi untuk terjadi perubahan
konsepsi dan enam tahap model pengubahan konsepsi (CCM). Sebagai sebuah teks,
CCText dapat dibangun dari perpaduan jenis-jenis teks yang ada, seperti teks
eksplanasi, teks diskusi dan teks prosedural.
Beberapa peneliti telah menguji keefektifan penggunaan CCText dalam
pengajaran remedial Fisika, seperti: Suhandi et al. (2017) menguji kefektifan CCText
dalam pengajaran remedial konsep mendidih, Aydin (2012) menguji potensi CCText
dalam pembelajaran materi optik geometri, Sahin et al. (2010) menguji keefektifan
penggunaan CCText dalam pembelajaran materi tekanan fluida. Semua temuan
penelitian tersebut menunjukkan bahwa penggunaan teks perubahan konsepsi dalam

21
pembelajaran fisika dapat meningkatkan akuisisi peserta didik terhadap konsepsi ilmiah
dan alat yang efektif untuk meningkatkan pemahaman peserta didik.

D. Peran Kegiatan Laboratorium dalam Pembelajaran Fisika

Dalam konteks pembelajaran fisika, kegiatan praktikum dapat mengambil
fungsi, peran dan positioning yang berbeda-beda, seperti ditunjukkan dalam Tabel 3.1
(Suhandi dan Utari, 2018)

Tabel 3.1. Peran, posisi dan pelaksanaan kegiatan praktikum

dalam pembelajaran Fisika

No Peran Posisi Pelaksanaan

1 Memverifikasi Terpisah dari Di laboratorium setelah

Informasi pembelajaran tatap pelaksanaan
muka di kelas pembelajaran tatap muka
2 Metode Tercakup dalam Di kelas pada sesi
Pembelajaran pembelajaran tatap kegiatan inti
Fisika muka di kelas pembelajaran
3 Menguatkan dan Terpisah dari Di laboratorium setelah
mengayakan pembelajaran tatap pelaksanaan
pemahaman materi muka di kelas pembelajaran tatap muka
fisika dan
pembekalan
keterampilan
berpikir tingkat
tinggi

Karena peran dan orientasi dari kegiatan praktikum dalam pembelajaran fisika
dapat berbeda-beda, maka desain isi dan aktivitas kegiatan praktikum juga akan
berbeda-beda. Desain kegiatan praktikum untuk tujuan memverifikasi informasi akan
berbeda dengan desain kegiatan praktikum untuk tujuan kegiatan penemuan dalam
pembelajaran Fisika, demikian juga dengan desain kegiatan praktikum untuk tujuan
pembekalan keterampilan berpikir tingkat tinggi.
Karena desain kegiatan dan orientasinya berbeda-beda, maka kompetensi yang
dapat dibangun oleh setiap desain praktikum juga akan berbeda-beda. Beberapa

22
kompetensi hasil pembelajaran Fisika yang dapat dibangun melalui kegiatan praktikum
antara lain: (Suhandi & Utari, 2018)
(1) membangkitkan dan mempertahankan minat, sikap, kepuasan, keterbukaan dan
rasa ingin tahu dalam sains;
(2) mengembangkan pemikiran kreatif dan kemampuan pemecahan masalah;
(3) mempromosikan aspek pemikiran ilmiah dan metode ilmiah (misalnya:
merumuskan hipotesis dan membuat asumsi);
(4) mengembangkan pemahaman konseptual dan kemampuan intelektual;
(5) mengembangkan kemampuan bereksperimen (misalnya: merancang dan
melaksanakan penyelidikan, melakukan pengamatan dan pengukuran, perekaman
data, serta menganalisis dan menafsirkan hasil pengukuran);
(6) menumbuhkan keterampilan inkuiri sains yang dapat ditransfer dalam pemecahan
masalah bidang lain;
(7) membantu siswa menghargai dan meniru peran para ilmuwan; dan
(8) membantu siswa memahami sifat tentatif dari teori dan model ilmiah.

E. Perubahan Konsepsi Melalui Aktivitas Laboratorium

Sebagaimana telah dipaparkan pada bagian D, bahwa kegiatan praktikum dapat
membangun kompetensi peserta didik dalam mengembangkan pemahaman konseptual
dan kemampuan intelektual. Pemahaman konseptual termasuk di dalamnya
mengkonstruksi dan merekonstruksi konsepsi. Rekonstruksi konsepsi erat kaitannya
dengan pengubahan konsepsi atau conceptual change. Oleh sebab itu peran kegiatan
laboratorium (praktikum) dapat diperluas untuk memfasilitasi proses rekonstruksi
konsepsi atau pengubahan konsepsi yang terjadi pada diri peserta didik. Ketika
praktikum digunakan untuk keperluan pengubahan konsepsi, maka label yang pas
untuk diberikan adalah conceptual change laboratory (CCLab).

F. Ukuran-Ukuran Perubahan Konsepsi

Menurut Suhandi dan Samsudin (2018) Terdapat empat ukuran penting dari
perubahan konsepsi, yaitu: 1) remediasi miskonsepsi, 2) konsistensi konsepsi ilmiah, 3)
kemajuan konsepsi dan 4) level of conceptual change.

23
1. Remediasi Miskonsepsi
Remediasi miskonsepsi didefinisikan sebagai penyembuhan miskonsepsi
melalui penerapan suatu strategi pembelajaran yang relevan. Seorang peserta didik
yang mengalami miskonsepsi dapat diremediasi sehingga konsepsi yang dimilikinya
menjadi konsepsi yang ilmiah yaitu konsepsi yang sesuai dengan pandangan para
ilmuwan. Untuk mengidentifikasi terjadinya remediasi miskonsepsi setelah dilakukan
suatu treatmen yang berorientasi pengubahan konsepsi, maka perlu dilakukan
identifikasi keadaan konsepsi peserta didik pada saat sebelum dan sesudah pelaksanaan
pengajaran remedial. Bagan alur remediasi miskonsepsi ditunjukan pada Gambar 3.1.

Tidak
Miskonsepsi
Teremediasi

Miskonsepsi Treatment

Konsepsi
Teremediasi Ilmiah

Gambar 3.1. Alur remediasi miskonsepsi

Untuk identifikasi keadaan konsepsi peserta didik pada saat sebelum dan sesudah
dilakukan treatment, dapat digunakan tes konsepsi seperti yang telah dipaparkan pada
bagian buku ini sebelumnya.

2. Konsistensi Konsepsi Ilmiah

Hal yang penting dalam perubahan konsepsi adalah kekonsistenan konsepsi
ilmiah yang telah diadopsi peserta didik. Karena tidak ada artinya jika perubahan
konsepsi yang terjadi pada peserta didik tidak bertahan lama. Mestinya konsepsi ilmiah
yang sudah diakomodasi peserta didik sebagai pengganti dari konsepsi yang keliru
(miskonsepsi) dapat bertahan lama bahkan tertanam secara permanen di benak peserta
didik. Selain itu juga perlu dipastikan bahwa peserta didik telah benar-benar telah
memiliki konsepsi ilmiah di benaknya yang ajeg dan konsisten. Kadang-kadang pada
saat dihadapkan pada suatu persoalan konsepsi, peserta didik menunjukkan pemilikan

24
konsepsi ilmiah, akan tetapi ketika dihadapkan pada persoalan konsepsi serupa dalam
bentuk lain tampak konsepsinya tidak ilmiah lagi. Jika itu terjadi, maka dapat dikatakan
bahwa peserta didik tersebut tidak memiliki kekonsistenan atau keajegan konsepsi
ilmiah. Untuk memastikan bahwa konsepsi ilmiah sudah benar-benar dimiliki para
peserta didik secara ajeg, maka dapat dilakukan dengan cara menghadapkan pada tiga
persoalan konsepsi serupa dalam bentuk yang berbeda. Berdasarkan hasil identifikasi
konsepsi peserta didik dengan tiga persoalan serupa tersebut, selanjutnya dapat dibuat
pengkategorian kekonsistenan konsepsi ilmiah seperti ditunjukkan pada Tabel 3.2.

Tabel 3.2. Kategori kekonsistenan konsepsi ilmiah

No Keadaan Konsepsi
Persoalan 1 Persoalan 2 Persoalan 3
1 Konsepsi Konsepsi Konsepsi Memiliki
ilmiah ilmiah ilmiah kekonsistenan
konsepsi ilmiah
2 Konsepsi Konsepsi Miskonsepsi Kurang memiliki
ilmiah ilmiah kekonsistenan
Konsepsi Miskonsepsi Konsepsi konsepsi ilmiah
ilmiah ilmiah
Miskonsepsi Konsepsi Konsepsi
ilmiah ilmiah
3 Miskonsepsi Miskonsepsi Konsepsi Tidak memiliki
ilmiah kekonsistenan
konsepsi ilmiah

3. Kemajuan Konsepsi (Conceptual Progression)

Kemajuan konsepsi (conceptual progression) erat kaitannya dengan perubahan
konsepsi (conceptual change) yang terjadi pada diri peserta didik selama mengikuti
pembelajaran reguler atau pembelajaran remedial yang berorientasi pengubahan
konsepsi. Kemajuan konsepsi menggambarkan suatu rangkaian yang bersambung
mengenai bagaimana konsepsi seorang peserta didik berubah ke arah yang lebih
ilmiah dari waktu ke waktu. Kemajuan konsepsi melukiskan kemajuan (progres)
konsepsi yang dimiliki peserta didik selama mengikuti proses pembelajaran. Gambaran
conceptual progression yang terjadi pada diri peserta didik sangat berguna bagi guru
antara lain untuk: 1) menilai kebermaknaan proses pembelajaran yang dilaksanakan; 2)

25
menentukan tindakan lebih lanjut atas kecenderungan perkembangan konsepsi yang
ditemui; dan 3) memantau progres konsepsi peserta didik selama proses pembelajaran.
Berdasarkan kecenderungan kemajuan konsepsi dari keadaan sebelum
pembelajaran, ke keadaan dalam proses pembelajaran, lalu ke keadaan setelah
pembelajaran, maka terdapat tipe-tipe conceptual progression yang dapat digunakan
untuk menggambarkan kemajuan konsepsi yang terjadi pada diri peserta didik, seperti
ditunjukkan pada Tabel 3.3.

Tabel 3.3. Tipe-tipe conceptual progression dikaitkan dengan pola

perubahan konsepsi selama pembelajaran

No Pola Perubahan Konsepsi Tipe Conceptual

Progression
Sebelum Proses Setelah
pembelajaran pembelajaran pembelajaran
1 Sesuai konsepsi Sesuai konsepsi Sesuai konsepsi Tipe I : Konsisten
ilmiah ilmiah ilmiah dengan konsepsi
ilmiah
2 Miskonsepsi Sesuai konsepsi
ilmiah
Miskonsepsi Tipe II:
Tidak memiliki Sesuai konsepsi Sesuai Konsepsi Berprogres
konsepsi ilmiah ilmiah dengan baik
Tidak memiliki
konsepsi
3 Miskonsepsi Miskonsepsi Miskonsepsi Tipe III: Tidak
Tidak memiliki Tidak memiliki Tidak memiliki berprogres
konsepsi konsepsi konsepsi
4 Sesuai konsepsi Miskonsepsi Miskonsepsi Tipe IV:
ilmiah mengalami
degradasi

4. Levels of Conceptual Change

Jika terhadap peserta didik diberikan suatu perlakuan pembelajaran tertentu,
maka berbagai kemungkinan akan terjadi dalam perubahan konsepsinya. Mungkin
konsepsinya tetap (tidak berubah), mungkin berubah ke arah yang lebih scientific dan
mungkin berubah kearah yang tidak scientific. Dan karena keadaan awal konsepsi
peserta didik juga bervariasi, ada yang benar-benar kosong dalam arti tidak memiliki
konsepsi awal, ada yang sudah memiliki konsepsi awal yang ilmiah dan ada yang telah
memiliki konsepsi yang awal tetapi tidak ilmiah, maka bentuk-bentuk perubahan

26
konsepsi yang terjadi juga akan bervariasi. Sehubungan dengan hal tersebut untuk
melabeli bentuk-bentuk perubahan konsepsi yang terjadi dari keadaan sebelum
pembelajaran ke setelah pembelajaran, diperkenalkan istilah level of conceptual change
yang bisa diterjemahkan sebagai tingkat perubahan konsepsi.
Tingkat perubahan konsepsi merupakan tingkatan yang menggambarkan
bentuk perubahan konsepsi yang terjadi pada peserta didik dari keadaan awal sebelum
proses pembelajaran ke keadaan akhir setelah pembelajaran. Tingkat perubahan
konsepsi dibagi menjadi beberapa kategori, sebagai berikut: 1) memiliki konsepsi
ilmiah sejak awal (KISA), 2) statis (ST), 3) disorientasi (DO), 4) revisi (rekonstruksi)
(RK) dan 5) konstruksi (KT). Konsepsi ilmiah sejak awal merupakan tingkat
perubahan konsepsi dimana peserta didik menunjukkan pemilikan konsepsi ilmiah baik
pada saat sebelum maupun pada setelah pelaksanaan pembelajaran. Statis merupakan
tingkat perubahan konsepsi dimana peserta didik menunjukkan pemilikan konsepsi
yang tetap (tidak berubah) antara sebelum dan sesudah pembelajaran, misalnya tetap
miskonsepsi atau tetap tidak memiliki konsepsi. Disorientasi merupakan tingkat
perubahan konsepsi dimana konsepsi peserta didik berubah kearah yang lebih tidak
ilmiah antara sebelum dan sesudah pembelajaran, misalnya dari berubah dari keadaan
konsepsi ilmiah menjadi keadaan miskonsepsi. Revisi atau rekonstruksi merupakan
tingkat perubahan konsepsi dimana konsepsi peserta didik berubah keadaan
miskonsepsi ke keadaan konsepsi ilmiah dari sebelum ke setelah pembelajaran.
Sedangkan konstruksi merupakan tingkat perubahan konsepsi dimana konsepsi
peserta didik berubah dari keadaan tidak memiliki konsepsi ke keadaan konsepsi
ilmiah dari sebelum ke setelah pembelajaran.
Untuk mengetahui tingkat perubahan konsepsi yang dicapai peserta didik,
maka terlebih dahulu harus dilakukan identifikasi keadaan konsepsi para peserta didik
pada saat sebelum dan saat sesudah pembelajaran, yang biasanya dilakukan dengan
cara memberikan tes konsepsi kepada para peserta didik. Berdasarkan perubahan
konsepsi peserta didik dari saat sebelum ke sesudah pembelajaran, selanjutnya dapat
ditentukan tingkat perubahan konsepsi seperti ditunjukkan pada Tabel 3.4.

27
 Tabel 3.4. Pedoman penentuan tingkat perubahan konsepsi

Keadaan konsepsi Keadaan konsepsi Kategori tingkat

sebelum pembelajaran setelah pembelajaran perubahan konsepsi
Konsepsi Ilmiah Konsepsi Ilmiah Konsepsi ilmiah
sejak awal
Miskonsepsi Miskonsepsi Statis
Tidak memiliki konsepsi Tidak memiliki konsepsi Statis
Miskonsepsi Konsepsi Ilmiah Rekonstruksi

Tidak memiliki konsepsi Konsepsi Ilmiah Konstruksi

Konsepsi Ilmiah Miskonsepsi Disorientasi

G. Kerangka Pikir Penelitian

Kerangka pikir penelitian untuk pengembangan model kegiatan laboratorium
berorientasi pengubahan konsepsi peserta didik (model CCLab), secara bagan
ditunjukkan pada Gambar 3.2.

28
 Menurut standar kompetensi lulusan (SKL) mata pelajaran
fisika tingkat SMA, setelah mengikuti pembelajaran fisika
para peserta didik memiliki pemahaman yang utuh tentang
fisika. Ini menyiratkan peserta didik harus terbebas dari
kekeliruan konsepsi atau yang sering disebut keadaan
miskonsepsiu

Bila

Masih ditemukan keadaan miskonsepsi fisika di kalangan

peserta didik, perlu dilakukan kegiatan remediasi untuk
mengubah konsepsi yang keliru menjadi konsepsi ilmiah

Bisa dilakukan melalui modus

Tatap muka dikelas Kegiatan lab Teks menggunakan

menggunakan model (Praktikum) CCText
CCOI

Perlu dikembangkan

model kegiatan lab

berorientasi pengubahan
konsepsi (CCLab)
Perlu didukung

LKPD dan perangkat

lainnya

Settingnya

Rill-CCLab atau Virtual-

CCLab

Peserta didik memiliki pemahaman konsep

secara utuh dan terbebas dari miskonsepsi
fisika

Gambar 3.2. Bagan kerangka pikir penelitian pengembangan model CCLab

29
H. Studi Pendahuluan yang Telah Dilakukan Tentang Pengembangan Kegiatan
Laboratorium
Studi pendahuluan yang telah dilakukan adalah berupa analisis kebutuhan
model CCLab melalui studi kebijakan pemerintah dari berbagai peraturan menteri
terkait, studi lapangan (field study) dan studi literatur. Studi literatur berupa kajian
tentang konsepsi dan model mental; pendekatan pengubahan konsepsi (conceptual
change approarch); strategi konflik kognitif; Conceptual change models (CCM);
Conceptual change text (CCText); dan model-model praktikum fisika. Need assessment
yang telah dilakukan berupa pengumpulan informasi melalui survey keadaan konsepsi
peserta didik SMA, studi dokumentasi rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang
dikembangkan para guru fisika SMA, observasi pelaksanaan pembelajaran fisika untuk
mengamati penanaman pemahaman konsep, dan observasi kegiatan laboratorium yang
diselenggarakan di SMA.
Penelitian lain yang sejenis dengan penelitian yang diusulkan yang telah
dilakukan tim peneliti antara lain pengembangan contextual laboratory (Contextual
Lab), pengembangan inquiry laboratory (Inquiry Lab), pengembangan problem solving
laboratory (Problem Solving Lab), dan pengembangan higher order thinking skill
laboratory (HOTS Lab). Pengembangan model CCLab merupakan perluasan peran dari
kegiatan laboratorium untuk kepentingan remediasi miskonsepsi.

30
 BAB IV. METODOLOGI PENELITIAN

A. Metode Penelitian
Penelitian ini dilakukan dalam rangka pengembangan model CCLab untuk
panduan aktivitas kegiatan laboratorium berorientasi pengubahan konsepsi peserta
didik SMA. Pengembangan ini dilandasi oleh adanya kebutuhan akan model CCLab
sebagai alternatif modus untuk pembelajaran fisika berorientasi pengubahan konsepsi
peserta didik. Proses pengembangan ini dilakukan melalui beberapa tahapan kegiatan
antara lain tahapan studi pendahuluan untuk melakukan analisis kebutuhan; kemudian
tahap studi literatur untuk menentukan isi dan tahapan model CCLab yang tepat sesuai
kebutuhan; lalu tahap perancangan model CCLab yang difokuskan pada perancangan
tahapan kegiatan, konten pada setiap tahap, serta aktivitas-aktivitas pada setiap tahapan
yang diwujudkan dalam rancangan lembar kerja peserta didik (LKPD), serta instrumen
evaluasi yang mendukung pada pencapaian kemajuan konsepsi tipe berprogres dengan
baik; dan tahap konstruksi LKPD CCLab berdasarkan rancangan yang telah dibuat,
tahap validasi ahli, dan tahap uji implementasi CCLab yang dikembangkan dalam
kegiatan laboratorium fisika di tingkat SMA. Sesuai dengan fokus dan tahapan
penelitian yang dilakukan maka metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah
metode research and development (R & D) yang dirumuskan oleh Borg & Gall (2003)
yang meliputi tahapan: analisis kebutuhan, pengembangan produk (perancangan,
pembuatan, dan validasi produk), uji coba lapangan dari produk yang dihasilkan, dan
penyempurnaan produk atas dasar hasil uji coba lapangan. Bagan alur penelitian
ditunjukkan pada Gambar 4.1.

31
 Analisis Pengembangan Uji coba Revisi produk
Kebutuhan (Need produk (product lapangan (Product
Assesment) development) (field testing) revision)

Studi kebijakan
pemerintah Perancangan
Uji penggunaan Revisi produk
tentang standar CCLab
produk CCLab CCLab
isi, standar Pembuatan
dalam skala berdasarkan
proses dan Tahapan model
terbatas rekomentasi hasil
standar CCLab dan
uji implementasi
kompetensi LKPD sesuai
pada kurikulum hasil rancangan
2013 tingkat Validasi ahli Gambaran Produk CCLab
SMA untuk (expert efektivitas yang valid dan
Matapelajaran judgement) produk CCLab teruji
Fisika produk CCLab dalam
Identifikasi Uji coba lapangan meremediasi
keadaan penggunaan miskonsepsi,
konsepsi peserta CCLab dalam memfasilitasi
didik SMA skala terbatas pencapaian
Studi literatur Revisi produk kemajuan
modus-modus CCLab konsepsi
pembelajaran berdasarkan dalam tipe
fisika hasil validasi berprogres
berorientasi ahli dengan baik
remediasi Perancangan dan memfasilitasi
miskonsepsi validasi pencapaian
Studi literatur instrumen level
penggunaan penelitian conceptual
modus kegiatan change
laboratorium konstruksi dan
untuk rekonstruksi
pembelajaran
fisika
berorientasi
perubahan
konsepsi

Gambar 4.1. Model pengembangan produk CCLab yang digunakan dalam penelitian

Rincian keseluruhan tahapan kegiatan penelitian pengembangan ini dapat

diuraikan sebagai berikut:

32
1. Tahap Studi Pendahuluan (Analisis Kebutuhan)
Tahap ini dilakukan dengan metode survey, dengan tujuan melakukan analisis
kebutuhan untuk pengembangan model CClab dengan kegiatan mencakup: 1) studi
kebijakan untuk mendapatkan gambaran tentang tuntutan ideal standar isi, standar
proses dan standar kompetensi pembelajaran fisika menurut kurikulum 2013 melalui
studi dokumentasi peraturan-peraturan menteri pendidikan dan kebudayaan dan
dokumen lain yang relevan; 2) studi lapangan untuk mengidentifikasi keadaan konsepsi
fisika para siswa setelah mengikuti kegiatan pembelajaran reguler dengan gurunya dan
untuk mendapatkan gambaran praktik-praktik pembelajaran fisika yang
diselenggarakan guru, dengan cara observasi pelaksanaan perbelajaran dan studi
dokumentasi SAP dan silabus perkuliahan yang dibuat guru; dan 3) studi literatur untuk
mendapatkan gambaran tentang model-model, metode-metode dan pendekatan-
pendekatan pembelajaran fisika yang berorientasi pengubahan konsepsi yang terjadi
pada para siswa. Fokus kegiatan pada tahap analisis kebutuhan ini adalah pengumpulan
informasi-informasi yang berkaitan tuntutan ideal kompetensi hasil pembelajaran fisika
yang telah ditetapkan dalam kurikulum 2013 dan kenyataan di lapangan terkait keadaan
konsepsi para siswa dan proses pembelajaran yang dilaksanakan guru di sekolah. Dari
kedua informasi ini dapat diidentifikasi masalah yang dialami oleh para siswa dalam
hal pencapaian penguasaan konsep. Selain itu kegiatan ini juga difokuskan pada
pengumpulan berbagai informasi dan hasil-hasil penelitian relevan untuk menentukan
kebutuhan yang harus dipenuhi dalam rangka pengubahan konsepsi para siswa yang
mengalami masalah.

2. Tahap Pengembangan Produk Model CCLab

Pada tahap ini dilakukan beberapa kegiatan, yaitu perancangan produk model
CCLab dan LKPDnya, pembuatan produk model CCLab beserta LKPDnya, validasi
ahli produk model CCLab beserta LKPDnya, revisi model CCLab beserta LKPDnya
berdasarkan saran dan masukan ahli, serta pembuatan, validasi dan ujicoba instrumen
penelitian. Kegiatan perancangan model CCLab didasarkan pada hasil analisis
kebutuhan (need assesment), kondisi objektif lapangan, hasil-hasil kajian literatur yang
relevan, dan analisis kebijakan pemerintah. Perancangan model CCLab difokuskan

33
pada perancangan tahapan (sintaks) dan isi model CCLab. Tahapan (sintaks) model
CCLab akan dirancang dengan berdasarkan pada empat kondisi untuk terjadi
perubahan konsepsi dan dipadukan pendekatan conceptual change dan strategi konflik
kognitif. Perancangan aktivitas kegiatan CCLab akan difokuskan pada perancangan
lembar kerja peserta didik (LKPD) yang dapat memfasilitasi terjadinya pengubahan
konsepsi melalui kegiatan praktikum. Sedangkan rancangan konten untuk kegiatan
CCLab adalah konten-konten fisika yang mengandung fenomena mikroskopis yang
sering dipahami secara keliru oleh para siswa.
Tahap pembuatan produk model CCLab difokuskan pada realisasi rancangan
produk model CCLab beserta LKPDnya yang telah dibuat. Jumlah LKPD yang dibuat
disesuaikan dengan jumlah konsep yang akan ditinjau. Di samping itu juga dilakukan
pembuatan perangkat pendukung aktivitas laboratorium lainnya untuk menunjang
kelancaran kegiatan laboratorium yang akan dilaksanakan.
Tahap validasi produk model CCLab difokuskan pada penilaian untuk
mendapatkan saran perbaikan produk model CClab yang telah dibuat dari para ahli.
Obyek penilaian meliputi berbagai aspek, baik aspek sintaks, konten maupun
aktivitasnya, serta LKPD, terutatama kesesuaian dengan tujuan kegiatan yaitu
pengubahan konsepsi peserta didik. Validasi produk akan dilakukan oleh minimal tiga
orang validator ahli yang berasal dari perguruan tinggi yang menyelenggarakan
program studi pendidikan Fisika. Validasi juga dilakukan terhadap instrumen
penelitian.

3. Tahap Uji coba Lapangan Produk Model CCLab

Tahap ujicoba lapangan dari produk model CCLab dan LKPD yang telah dibuat
dan divalidasi akan dilakukan dalam skala terbatas. Uji terbatas akan dilakukan
terhadap subyek sejumlah peserta didik SMA pada salah satu SMA di Jawa Barat, yang
mengalami miskonsepsi dalam konsep-konsep Fisika. Dari ujicoba lapangan ini
diharapkan diperoleh gambaran efektivitas model CCLab yang dikembangkan dalam
memfasilitasi terjadinya remediasi miskonsepsi.
Pelaksanaan ujicoba lapangan terbatas penggunaan produk model CCLab akan
dilakukan dengan menggunakan metode pre-eksperiment dengan desain one group
Penanaman
pretest-posttest.
Buku guru Dengan desain ini, pada saat sebelum
Merencakan dan sesudah diberikan perlakuansikap/nilai
Melaksanakan
proses Digunakan proses religi,
fisika hasil Digunakan pembekalan
pembelajaran untuk pembelajaran berorientasi
pengembang- untuk memandu memandu literasi saintifik
an guru fisika 34
guru
fisika
dan pelatihan
keterampilan
abad 21
(intervensi) berupa kegiatan laboratorium dengan model CCLab yang dikembangkan,
terhadap subyek dilakukan tes awal (pretest) dan tes akhir (posttest) untuk
mengidentifikasi keadaan konsepsi peserta didik pada saat sebelum dan sesudah
mengikuti aktivitas CCLab. Desain one group pretest-posttest ditunjukkan pada
Gambar 4.2.

Pre test Perlakuan Posttest

O1 X O1, O2

Gambar 4.2. Desain ujicoba lapangan terbatas penggunaan model CCLab

Hasil pengembangan

Disini O1 adalah tes konsepsi, O2 adalah identifikasi sikap peserta didik terhadap
penggunaan CCLab dan X adalah perlakuan berupa aktivitas model CCLab.

B. Prosedur dan Tahapan Penelitian

Secara garis besar prosedur penelitian terdiri dari analsisis kebutuhan,
pengembangan produk model CCLab, ujicoba lapangan penggunaan model CCLab,
dan revisi model CCLab atas dasar feedback hasil ujicoba lapangan. Prosedur
penelitian ditunjukkan pada Gambar 4.3.

35
 Prosedur Output Lokasi Indikator capaian

Data relevansi RPP dengan Diperoleh data obyektif

SMA di
Analsisis kur 2013, implementasi kur terkait output analisis
Jabar, SPs kebutuhan
Kebutuhan 2013, ketersediaan buku
guru, kualitas buku guru, UPI
tuntutan standar isi, proses
dan kompetensi kur 2013

Produk model CCLab yang Diperoleh data obyektif

SMA di
Pengembang telah divalidasi oleh ahli dan tentang produk CCLab dan
Jabar, SPs hasil validasi ahli serta
an produk disempurnakan berdasarkan
model masukan para ahli UPI revisi produk model
CCLab berdasar masukan
CCLab
para ahli

Gambaran efektivitas model SMA di Jawa Diperoleh data

Ujicoba
CCLab dalam memfasilitasi Barat, SPs komprehensif terkait
lapangan pengubahan konsepsi di output ujicoba lapangan
penggunaan UPI
kalangan peserta didik model CCLab, artikel-
model artikel untuk publikasi
CCLab ilmiah internasional

Produk model CCLab yang Dihasilkan produk model

Revisi/ SPs UPI
telah direvisi, valid dan CCLab dan terdaftar di HKI
penyempur teruji
naan model
CCLab

Gambar 4.3. Diagram Alir Penelitian

C. Instrumen Penelitian
Teknik pengumpulan data dan instrumen yang digunakan dalam keseluruhan
kegiatan penelitian dan pengembangan ditunjukkan pada Tabel 4.1. Jenis instrumen
dan teknik pengumpulan data dikembangkan mengacu pada desain penelitian dan
pengembangan.

36
 Tabel 4.1. Jenis data, sumber data dan bentuk instrumen yang akan digunakan

No Tahap Jenis data Sumber data Bentuk instrumen

penelitian
1 Analsis Keadaan konsepsi Peserta didik Tes konsepsi fisika
Kebutuhan) peserta didik SMA dalam format four
tier test
Proses pembelajaran Guru dan Lembar observasi
fisika di SMA peserta didik kegaiatan
pembelajaran
2 Perancangan Hasil validasi ahli Ahli Lembar validasi
dan pembuatan produk CCLab
model CCLab beserta
dan perangkatnya
perangkatnya
2 uji coba Keterlaksanaan model Guru dan Lembar observasi
lapangan skala CCLab Peserta didik keterlaksanaan
terbatas/ model CCLab
penyempurnaa
Tanggapan peserta Peserta didik Skala sikap
n produk
didik terhadap
CCLab
penggunaan produk
model CCLab
Remediasi Peserta didik Tes konsepsi
miskonsepsi dalam format four
tier test
Kemajuan konsepsi Peserta didik Tes konsepsi four
tier test
Level conceptual Peserta didik Tes konsepsi four
change tier test

D. Teknik Pengolahan dan Analsis Data

Data yang diperoleh dari ujicoba implementasi produk CCLab meliputi data
hasil tes konsepsi fisika peserta didik serta data tanggapan peserta didik terhadap
penggunaan model CCLab yang dikembangkan. Sebagian besar data yang diperoleh
berupa data kuantitatif.
1. Penentuan Keadaan Konsepsi Peserta Didik Berdasarkan Data Hasil Tes
Konsepsi
Keadaan konsepsi peserta didik akan ditentukan berdasarkan data hasil tes
konsepsi dalam format four tier test dengan ketentuan seperti yang ditunjukkan dalam
Tabel 4.2 (Gurel et al., 2017) .

37
 Tabel 4.2. Kategori konsepsi peserta didik berdasarkan data
hasil four-tier test
Tier 1 Tier 2 Tier 3 Tier 4 Keadaan Konsepsi
Benar Yakin Benar Yakin Konsepsi ilmiah
Benar Yakin Benar TidakYakin Tidak memiliki Konsepsi
Benar Tidak Yakin Benar Yakin Tidak memiliki Konsepsi
Benar Tidak Yakin Benar Tidak Yakin Tidak memiliki Konsepsi
Benar Yakin Salah Yakin Miskonsepsi
Benar Yakin Salah Tidak Yakin Tidak memiliki Konsepsi
Benar Tidak Yakin Salah Yakin Tidak memiliki Konsepsi
Benar Tidak Yakin Salah Tidak Yakin Tidak memiliki Konsepsi
Salah Yakin Benar Yakin Miskonsepsi
Salah Yakin Benar TidakYakin Tidak memiliki Konsepsi
Salah Tidak Yakin Benar Yakin Tidak memiliki Konsepsi
Salah Tidak Yakin Benar Tidak Yakin Tidak memiliki Konsepsi
Salah Yakin Salah Yakin Miskonsepsi
Salah Yakin Salah Tidak Yakin Tidak memiliki Konsepsi
Salah Tidak Yakin Salah Yakin Tidak memiliki Konsepsi
Salah Tidak Yakin Salah Tidak Yakin Tidak memiliki Konsepsi

2. Analisis Data Efektivitas Penggunaan Model CCLab dalam Memfasilitasi

Perubahan Konsepsi Pada Para Peserta Didik SMA
Efektivitas penggunaan model CCLab dalam memfasilitasi perubahan konsepsi
di kalangan para peserta didik SMA akan ditinjau dari tiga aspek perubahan konsepsi
yaitu: 1) efektivitas model CCLab dalam meremediasi miskonsepsi, 2) efektivitas
model CCLab dalam memfasilitasi pencapaian kemajuan konsepsi tipe berprogres
dengan baik, dan 3) efektivitas model CCLab dalam memfasilitasi pencapaian
perubahan konsepsi level konstruksi dan rekonstruksi. Efektivitas model CCLab dalam
meremediasi miskonsepsi peserta didik ditentukan berdasarkan jumlah siswa yang
remediasinya teremediasi setelah mengikuti aktivitas CCLab yang diselenggarakan
guru dengan ketentuan seperti pada Tabel 4.3. (Suhandi dan Wibowo, 2012)

38
 Tabel 4.3. Kriteria efektivitas penggunaan CCLab dalam meremediasi
Miskonsepsi para peserta didik SMA

Kriteria Efektivitas Jumlah peserta didik (N) yang

miskonsepsinya teremediasi
Tinggi N75%

Sedang 50% N<75%

Rendah N<50%

Efektivitas model CCLab dalam memfasilitasi pencapaian kemajuan konsepsi

tipe berprogres dengan baik ditentukan berdasarkan jumlah peserta didik yang
mengalami perubahan konsepsi dari keadaan miskonsepsi menjadi konsepsi ilmiah
setelah mengikuti aktivitas CCLab yang diselenggarakan guru dengan ketentuan seperti
pada Tabel 4.4. (Suhandi dan Wibowo, 2012)

Tabel 4.4. Kriteria efektivitas penggunaan CCLab dalam memfasilitasi

pencapaian kemajuan konsepsi tipe berprogres dengan baik

Kriteria Efektivitas Jumlah peserta didik (N) yang

mencapai kemajuan konsepsi tipe
berprogres dengan baik
Tinggi N75%

Sedang 50% N<75%

Rendah N<50%

Efektivitas model CCLab dalam memfasilitasi pencapaian perubahan konsepsi

level konstruksi dan rekonstruksi ditentukan berdasarkan jumlah peserta didik yang
mengalami perubahan konsepsi tipe konstruksi dan rekonstruksi setelah mengikuti
aktivitas CCLab yang diselenggarakan guru dengan ketentuan seperti pada Tabel 4.5.
(Suhandi dan Wibowo, 2012)

39
 Tabel 4.5. Kriteria efektivitas penggunaan CCLab dalam memfasilitasi
pencapaian kemajuan konsepsi tipe berprogres dengan baik

Kriteria Efektivitas Jumlah peserta didik (N) yang

mencapai perubahan konsepsi level
konstruksi dan rekonstruksi
Tinggi N75%

Sedang 50% N<75%

Rendah N<50%

3. Teknik Pengolahan dan Analisis Data Tanggapan Peserta Didik Terhadap

Penerapan CCLab dalam Pembalajaran Fisika

Data respon atau tanggapan peserta didik terhadap penggunaan model CCLab
yang dikembangkan dijaring melalui penyebaran skala sikap. Data ini kemudian diolah
melalui perhitungan persentase jumlah responden yang memberikan persetujuan atau
pertidaksetujuan terhadap setiap butir pernyataan yang diajukan. Tanggapan
persetujuan yang diberikan peserta didik dinyatakan dalam tanggapan SS (sangat
setuju) dan S (setuju), sedangkan respon pertidaksetujuan dinyatakan dalam tanggapan
TS (Tidak setuju) dan STS (sangat tidak setuju). Proses perhitungan tersebut dilakukan
dengan menggunakan Persamaan 4.1.

(3.2) (4.1)

Keterangan:
PTR (%) : Persentase responden terhadap suatu tanggapan
JR : Jumlah responden pada suatu tanggapan
JSR : Jumlah seluruh responden

Untuk menginterpretasi persentase responden terhadap suatu tanggapan digunakan

kriteria seperti ditunjukkan pada Tabel 4.6 (Riduwan, 2012).

40
Tabel 4.6.Kriteria Jumlah Responden terhadap suatu tanggapan (sikap)

Jumlah responden (R) dalam

suatu tanggapan terhadap Kriteria
program diklat dan
implementasinya (%)
R=0 Tak seorangpun
0 < R < 25 Sebagian kecil
25  R < 50 Hampir sebagian
R = 50 Sebagian
50 < R < 75 Sebagian besar
75  R < 100 Hampir seluruhnya
R = 100 Seluruhnya

41
 BAB V. JADWAL PENELITIAN

Keseluruhan kegiatan penelitian yang akan dilaksanakan, dijadwalkan sebagai berikut :

Tahun 2019
No. Jenis kegiatan
Mar Apr Mei Jun Jul Ags Sep Okt Nov

Pembuatan dan Pengajuan

1.
proposal
Pengembangan CCLab dan
perangkatnya (analisis
kebutuhan, perancangan
2.
CCLab, pembuatan dan
validasi CCLab) (KP, AP,
MP)
Pengembangan instrumen-
3 instrumen penelitian (KP, AP
dan MP)
Implementasi Produk CCLab
5 (Uji coba implementasi skala
terbatas) (MP)
Pengolahan dan analisis data
5.
(AP dan MP)
Pembuatan laporan dan
6. artikel untuk publikasi ilmiah
(KP, AP, MP)
Monitoring dan evaluasi
7.
Kegiatan penelitian (KP, AP)
Penyerahan laporan dan
8.
artikel ilmiah (KP)

Keterangan : KP = Ketua peneliti, AP = Anggota peneliti, MP = Mahasiswa

Peneliti

42
DAFTAR PUSTAKA

Abak, A., Eryilmaz, A., Yilmaz, S., Yilmaz, M. (2001). Effect of Bridging Analogies
on Students’ misconceptions about gravity and inertia . Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi 20: 1-8.
Aydin, S. (2012). Remediation of misconceptions about geometric optics using
conceptual change texts, Journal of Education Research and Behavioral
Sciences Vol. 1(1), pp. 001-012.
Barke, H. D., Hazari, A., Yitbarek, S. (2009). Misconceptions in Chemistry, Springer-
Verlag Berlin Heidelberg.
Baser, M. (2006). Fostering conceptual change by cognitive conflict based instruction
on students, understanding of heat and temperature concepts, Eurasia Journal
of Mathematics, Science and Technology Education Volume 2, Number 2, p.
96-114.
Borg, W. R., Gall, M.D. (1983). Educational research: An introduction. 4th Ed. New
York & London: Longman, Inc
Cakir, M. (2008). Constructivist Approaches to Learning in Science and Their
Implications for Science Pedagogy: A Literature Review. International
Journal of Environmental & Science EducationVol. 3, No. 4, 193-206.
Cetin, G., Ertepinar, H., Geban, O. (2015). Effect of conceptual change text based
instruction on ecology, attitudes toward biology and environment. Educational
Research Educations, Vol 10(3), p. 259-273.
Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E., & Scott, P. (1994). Constructing
Scientific Knowledge in the classroom. Educational Researcher, 23(7), 5-12.
Duit, R., & Treagust, D.F. (2003). Conceptual change: A powerful framework for
improving science teaching and learning. International Journal of Science
Education, 25(6), 671-688.
Grayson, D.J. (2004). Concept substitution: A teaching strategy for helping students
disentangle related physics concepts. American Journal of Physics, 72(8),
1126-1133.
Gurel, D. K., Eryılmaz, A., McDermott, L. C. (2015). A Review and Comparison of
Diagnostic Instruments to Identify Students’ Misconceptions in Science.
Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 11(5),
989-1008.
Hewson, P. W., & Lemberger, J. (2000). Status as the hallmark of conceptual learning.
In: R. Millar, J. Leach & J. Osborne (Eds.), Improvingscience education: The
contribution of research (pp. 110-125). Buckingham: Open University Press.
Ho, K. and Chin, C. (2009). Using discrepant events with questioning and
argumentation to target students’ science misconceptions. International
Science Education Conference, Singapore, 24-26 November 2009.
Hynd, C., Alvermann, D., & Qian, G. (1997). Preservice elementary school teachers’
conceptual change about projectile motion: Refutation text, demonstration,
affective factors, and relevance. Science Education, 81, 1-27.
Hynd, C. R., McNish, M. M., Qian, G., Keith, M., Lay, K. (2015). Learning
counterintuitive physics concept: the effect of text and educational
environment. Retrieved from curry.virginia.edu/go/clic/nrrc/phys_r16.html.

43
Kang, H., Scharmann, L. C., Kang, S., Noh, T. (2010). Cognitive conflict and
situational interest as factors influencing conceptual change, International
Journal of Environmental & Science Education, Vol. 5, No. 4, p.383-405.
Kirbulut, Z. D. and Geban, O. (2014). Using Three-Tier Diagnostic Test to Assess
Students’ Misconceptions of States of Matter. Eurasia Journal of
Mathematics, Science & Technology Education, 2014, 10(5), 509-521.
Kucukozer, H., & Kocakulah, S. (2007). Secondary school students’ misconceptions
about simple electric circuits. Journal of Turkish Science Education, 4 (1),
101-115.
Lee, G., Kwon, J., Park, S., Kim, J., Kwon, H., & Park, H. (2003). Development of an
instrument for measuring cognitive conflict in secondary-level science classes.
Journal of Research in Science Teaching, 40(6), 583-603.
Madu, B. C., and Orji, E. (2015). Effects of Cognitive Conflict Instructional Strategy
on Students’ Conceptual Change in Temperature and Heat, SAGE Open July-
September 2015: 1–9.
Riduwan. (2012). Dasar-dasar statistik. Bandung: Alfabeta
Sahin, C., Cepni, S. (2011). Development of a Two Tiered Test for etermining
Differentiation in Conceptual Structure related to “Floating-Sinking,
Buoyancy and Pressure” Concepts. Journal of Turkish Science Education,
Volume 8, Issue 1, p. 111-118.
Sahin, C., Ipek, H., Cepni, S. (2010). Computer supported conceptual change text:
Fluid pressure, Procedia Social and Behavioral Sciences 2, 922–927.
Stepans, J., Saigo, B., & Ebert, C. (1999). Changing the classroom from within:
Partnership, collegiality, and constructivism (2nd Ed). Montgomery, AL:
Saiwood.
Suhandi, A., Hermita, N., Samsudin, A., Maftuh, B., Costu, B., (2017). Effectiveness of
Visual Multimedia Supported Conceptual Change Texts on Overcoming
Students’ Misconception About Boiling Concept, The Turkish Online Journal
of Educational Technology, Special Issue for INTE 2017.
Suhandi, A., Samsudin, A. (2018). Miskonsepsi dalam Fisika, Identifikasi dan
Remediasi, SPs UPI, Indonesia.
Suhandi, A., Utari, S. (2018). Model-Model Praktikum Fisika, SPs UPI, Indonesia.
Suhandi, A. Wibowo, F. C. (2012). Pendekatan Multirepresentasi Dalam
Pembelajaran Usaha-Energi Dan Dampak Terhadap Pemahaman Konsep
Mahasiswa. Jurnal Pendidikan Fisika Vol. 8, 1 - 7.
Stepans, S. (1994). Targeting students’ science misconceptions: Using the conceptual
change model. Idea Factory. Inc. Riverview, FL: U.S.A.
Stepans, S. (2011, 3rd ed.). Targeting students’ science misconceptions: Using the
conceptual change model. Sticlound, MN. Saiwood Publications.

44
LAMPIRAN 1. PEMBIAYAAN

Komponen yang harus dibiayai dalam pelaksanaan kegiatan ini meliputi : Honorarium
tim peneliti, Pembelian bahan habis, Pengadaan peralatan penelitian, biaya perjalanan +
akomodasi, dan pengeluaran lain-lain, dengan rincian masing-masing sebagai berikut :

No. Alokasi anggaran biaya Rp. %

1 Peralatan 12.000.000,- 30
2 Bahan habis pakai 4.000.000,- 10
3 Perjalanan 12.000.000,- 30
Lain-lain (pemeliharaan,
4 Lokakarya/Seminar, 12.000.000,- 30
Pengadaan, pelaporan,
Publikasi
Total 40.000.000,- 100

LAMPIRAN 1. Rincian Anggaran Biaya Penelitian

45
1. Peralatan
No Nama Alat Penggunaan Volume Biaya Satuan Jumlah (Rp)
1 Sewa/beli/pembuatan Pelaksanaan 4 set 2.750.000,- 11.000.000,-
peralatan lab CCLab

2 Biaya Pembelian Penyimpan 1 buah 1.000.000,- 1.000.000,-

Harddisk eksternal, data
1 Terabite
Total 12.000.000,-

2. Bahan Habis Pakai

No Nama Bahan Penggunaan Volume Harga Satuan Jumlah (Rp)
1 ATK Pengembangan 1 set 3.000.000,- 3.000.000,-
perangkat
model CCLab
2 Cartridge Printer Pencetakan 1 buah 1.000.000,- 1.000.000,-
Laserjet naskah
Total 4.000.000,-

3. Biaya Perjalanan dan Akomodasi

No Kota/Tempat Jumlah Volume Harga Satuan Jumlah (Rp)
Tujuan pelaksana
1 Kota dalam Provinsi 4 4 375.000,- 6.000.000,-
2 Kota antar Provinsi 2 1 3.000.000,- 6.000.000,-
Total 12.000.000,-

5. Lain-Lain
No Uraian Kegiatan Volume Harga Satuan Jumlah (Rp)
1 Penulisan dan Penggandaan Laporan 5 200.000,- 1.000.000,-
2 Pendaftaran Seminar Internasional 1 2.000.000,- 2.000.000,-
3 Publikasi ilmiah 1 9.000.000,- 9. 000.000,-
Total 12.000.000,-

LAMPIRAN 2. FASILITAS PENDUKUNG PENELITIAN

46
Prodi Pendidikan Fisika FPMIPA/SPs UPI memiliki fasilitas laboratorium
Pembelajaran Fisika, sambungan internet dan laboratorium komputer yang akan
menjadi pusat kegiatan penelitian yang diusulkan, terutama yang terkait pengembangan
model CCLab.

LAMPIRAN 3. RIWAYAT HIDUP PENELITI

47
Riwayat Hidup Ketua Peneliti
Nama dan Gelar : Dr. Andi Suhandi, M. Si.
NIP : 196908171994031003
Pangkat/Gol/Jabatan : Pembina Utama Muda/IV-c/Lektor Kepala
Program Studi : Pendidikan Fisika FPMIPA UPI
Tempat/ Tanggal Lahir : Kuningan, 17 Agustus 1969
Alamat Rumah : Desa Keresek RT 04/04 Kecamatan Cibatu
Kab. Garut 44185
Tlp/HP/e-mail : 0262-467625/08157014263/a_bakrie@yahoo.com

Riwayat Pendidikan :
No Universitas Kota/Negara Tahun Jurusan
Lulus
1 IKIP Bandung Bandung/Indonesia 1993 Pendidikan Fisika

2 ITB Bandung/Indonesia 1998 Fisika

3 ITB Bandung/Indonesia 2006 Fisika

Riwayat Pekerjaan:

No Jabatan Tahun
1995 -
1. Dosen (Tetap) Departemen Pendidikan Fisika FPMIPA UPI
Sekarang
Dosen (Tetap) Sekolah Pascasarjana UPI 2006 -
2.
Sekarang

Pengalaman penelitian : (5 Tahun Terakhir)

Nama Sumber Judul Penelitian Jabatan Besar Dana Tahun

Program dana
Penelitian Pascasar Pengembangan Buku Ketua 40.000.000,- 2018
Bidang Ilmu jana Guru untuk Panduan
Pascasarjana UPI Penyelenggaraan
Pembelajaran Fisika SMA
Bermuatan Sikap
Spiritual, Membekalkan
Literasi Saintifik dan
Melatihkan Keterampilan
Berpikir Tingkat Tinggi
Penelitian Pascasar Pengembangan Bahan Ketua 30.000.000,- 2017
Bidang Ilmu jana Ajar Fisika
Pascasarjana UPI Menggunakan Multi
Modus Visualisasi untuk
Implementasi Question-

48
 Driven Levels of Inquiry
Based Instruction (QD-
LOIBI) Berorientasi
Pembekalan Scientific
Explanation, dan
Communication Skills
Serta Peningkatan
Attituide Toward Physics
Penelitian Pascasar Pengembangan Bahan Ketua 30.000.000,- 2016
Bidang Ilmu jana Ajar Berbasis Conceptual
Pascasarjana UPI Change Approach
Menggunakan Multi
Modus Visualisasi untuk
Meningkatkan
Pemahaman Materi
Kelistrikan dan
Kemagnetan Mahasiswa
Calon Guru pada
Perkuliahan Fisika Dasar

Penelitian Pascasar Pengembangan media Ketua 25.000.000,- 2015

Bidang Ilmu jana Virtual materi kalor dan
Pascasarjana UPI perpindahan kalor dan
penggunaannya dalam
pembelajaran fisika
berorientasi konstruksi
dan rekonstruksi konsepsi
siswa SMA.

Penelitian UTU Deposisi Film Tipis ZnO Ketua 25.000.000,- 2013

Penguatan UPI dengan Teknik
Kompetensi Spincoating sebagai
Lapisan Antirefleksi Sel
Surya dari Bahan Silikon

6. Publikasi Ilmiah: (5 Tahun Terakhir)

Volume/
No Judul Artikel Ilmiah Nama Jurnal
Nomor/Tahun
1 Grid Analysis Display System Journal of Volume 15, Issue
(GrADS) and Multi Modus TURKISH SCIENCE 1, March 2018
Visualization in Earth Science EDUCATION
Learning Mastery and Spiritual (Terindeks Scopus)
Aspect to Enhance Concept
2 Effectiveness of the use of Journal of Physics: Conf. 1013 (2018)
question-driven levels of inquiry Series. (Terindeks 012026

49
 based instruction (QD-LOIBI) Scopus)
assisted visual multimedia
supported teaching material on
enhancing scientific
explanation ability senior high
school students
3 Simulation and optimization Journal of Physics: Conf. 1013 (2018)
performance of Series (Terindeks 012179
GaAs/GaAs0.5Sb0.5/GaSb Scopus)
mechanically stacked tandem solar
Cells
4 Embedding spiritual value through Journal of Physics: Conf. 1013 (2018)
science learning Series (Terindeks 012083
Scopus)
5 Virtual Microscopic Simulation Asia-Pacific Forum on Volume 18, Issue
(VMS) to promote students’ Science Learning and 2, Article 12
conceptual change: A case study of Teaching. (Dec., 2017)
heat transfer (Terindeks Scopus)

6 Effectiveness of Visual Multimedia TOJET: The Turkish October 2017,

Supported Conceptual Change Online Journal of Special Issue for
Texts on Overcoming Educational Technology INTE 2017
Students’ Misconception About (Terindeks Scopus)
Boiling Concept
7 Promoting Conceptual Advanced Science Vol.23,(2), 2017
Understanding on Magnetic Field Letters (Terindeks
Concept through Interactive Scopus)
Conceptual Instruction (ICI) with
PDEODE*E Tasks
8 Reducing The Light Reflected by Journal of Physics: 877 (2017)
Silicon Surface Using ZnO/TS Conference Series 012068
Antireflection Coating (Terindeks Scopus)
9 Effectiveness of Dry Cell Journal of Physics: 877 (2017)
Microscopic Simulation (DCMS) to Conference Series 012068
Promote Conceptual (Terindeks Scopus)
Understanding about Battery
10 Investigating the effectiveness of an Asia-Pacific Forum on Vol 17 Issue 1
active learning based-interactive Science Learning and Article 1, Jun
conceptual instruction (ALBICI) on Teaching 2016.
electric field concept (Terindeks Scopus)
11 Growth of GaAsSb Thin Film by Journal of Engineering Vol. 11 issue 12,
Vertical-MOCVD and Their and Applied Sciences 2016.
Characterization (Terindeks Scopus)
12 Growth mechanism of GaAs1-xSbx IOP Conference 128 (2016)
ternary alloy thin film on MOCVD Proceedings (Terindeks 012021
reactor using TMGa, TDMAAs and Scopus)
TDMASb
13 Physical and mechanical of IOP Conference 60 (2017)0
breadfruit leaves-polyethylene Proceedings (Terindeks 012011
composites Scopus)
14 The Effectiveness of Scaffolding International Journal of Vol. 8/1/2015
Design in Training Writing Skills Instruction

50
 Physics Teaching Materials (Terindeks Scopus)
15 Fields Conceptual Change International Journal of Volume-3, Issue-
Inventory: A Diagnostic Test Industrial Electronics 12, Dec.-2015
Instrument on The Electric Field and Electrical
Engineering.
and Magnetic Field to Diagnose
Student’s Conception

16 The Effectiveness of Learning to IMPACT: International 2/4/2014

Refresent Physics Concept Journal of Research in
Approach: Preparing Pre-Service Applied Science
Physics Teachers to be Good
Teachers
17 Sifat Optik Film Tipis GaAs yang Jurnal Fisika dan 15/1/2014
Ditumbuhkan dengan Teknik Aplikasinya
MOCVD-Vertikal Menggunakan
TMGa dan TDMAAs
18 Penumbuhan dan Karakterisasi Jurnal Sains Materi 15/3/2014
Film Tipis ZnO yang Dideposisi Indonesia (terakreditasi
dengan Teknik Spincoating di atas LIPI)
substrat Silikon
19 Penerapan Model Pembelajaran Jurnal Pendidikan Fisika 10 (2) (2014)
Pembangkit Argumen Indonesia (Terakreditasi
Menggunakan Metode Saintifik Dikti)
untuk Meningkatkan
Kemampuan Kognitif dan
Keterampilan Berargumentasi
Siswa
20 Pengembangan Perangkat Jurnal Pendidikan Fisika 10 (2) (2014)
Perkuliahan Eksperimen Fisika Indonesia (Terakreditasi
untuk Meningkatkan Kreativitas Dikti)
Mahasiswa Calon Guru dalam
Mendesain Kegiatan Praktikum
Fisika di SMA
21 Kajian dan Terapan Konsep Fisika Jurnal Pendidikan Fisika 10 (9) (2013)
dalam Desain Tungku Sekam Indonesia (Terakreditasi
Dikti)
22 Penerapan Model Project Creative Jurnal Pendidikan Fisika 10 (9) (2013)
Learning (PCL) untuk Indonesia (Terakreditasi
Meningkatkan Keterampilan Dikti)
Berpikir Kreatif Konsep Listrik
Magnet
23 Simulasi Perhitungan Refleksi Jurnal Fisika Vol. 3 No. 1, Mei
Cahaya oleh Permukaan Sel Surya 2013
Silikon: Studi Pengaruh
Penambahan Lapisan Antirefleksi
Zinc Oxide (ZnO)

7. Perolehan HKI dalam 5-10 Tahun Terakhir

51
 Nomor
No Judul/ Tema HKI Tahun Jenis Pendaftaran/
Sertifikat
1 Visual Multimedia Supported 2018 e-book EC00201800416
Conceptual Change Text
(VMMSCCText) Of Static
Electricity (Neutral Object)

2 Petunjuk Praktikum Model 2018 Buku EC00201806697

Higher Order Thinking Panduan
Laboratory (HOT-Lab)

3 Model Praktikum Berbasis Higher 2018 Modul EC00201806698

Order Thinking Laboratory
(HOT-Lab)

4 Model Virtual Higher Order 2018 Modul EC00201855901

Thinking Skills Laboratory
(Virtual HOTS Lab)
5 Petunjuk Praktikum Model 2018 Buku EC00201855902
Virtual Higher Order Thinking Panduan
Skills Laboratory (Virtual HOTS
Lab)

Dengan ini saya menyatakan bahwa data yang ada pada biodata ini adalah benar, dan
saya bersedia menjadi ketua tim penelitian bidang ilmu sekolah pascasarjana UPI.

Bandung, 8 Maret 2019

Dr. Andi Suhandi, M.Si.

RIWAYAT HIDUP ANGGOTA PENELITI

52
A. Identitas Diri

1 Nama Lengkap Dr. Achmad Samsudin, S.Pd., M.Pd.

2 Jabatan Fungsional Lektor

3 Jabatan Struktural -

4 NIP 198310072008121004

5 NIDN 0007108302

6 Tempat dan Tanggal lahir Kendal, 7 Oktober 1983

7 Alamat Rumah Perum Griya Alam Semesta Kav. D5 Ds.

Cigugur Girang Kec. Parongpong Kab.
Bandung Barat
8 Nomor Telpon/Faks/Hp 085225709383

9 Alamat Kantor Jl. Dr. Setiabudi No. 229 Bandung 40154

10 Nomor Telpon/Faks (022) 2004548

11 Alamat e-mail achmadsamsudin@upi.edu

12 Lulusan yang Telah S1=30 orang; S2= 0 orang, S3= 0 orang

Dihasilkan

Statistika Dasar
13 Mata Kuliah yang Diampu Matematika Fisika II
Evaluasi Pembelajaran Fisika
Fisika Dasar II

B. Riwayat Pendidikan
No Nama Pendidikan Tahun Lulus

1 S1 Pendidikan Fisika Universitas Negeri Semarang 2005

(Unnes)

2 S2 Pendidikan IPA Konsentrasi Pendidikan Fisika SL 2008

SPs UPI Bandung

3 S3 Pendidikan IPA SPs UPI Bandung 2016

C. Data Penelitian

53
 Sumber
Skema Judul Jabatan Besar Dana Tahun
Dana
Pengembangan MBI2
Hibah DRISTEK Berorientasi Karakter untuk Rp
Anggota 2017
PTUPT DIKTI Mengembangkan Keterampilan 125.000.000
Abad 21
Pengembangan Multimodus
Teaching Berbasis Cognitive
Conflict Dalam Pembelajaran
Berorientasi Pengubahan
RISTEK Rp
Hibah PPT Konseptual Untuk Ketua 2017
DIKTI 225.000.000
Mengoptimalkan Pemahaman
Konsep Dasar Fisika Siswa
Sma/Smp Di Bandung Raya

Pengembangan Multimodus
Teaching Berbasis Cognitive
Conflict Dalam Pembelajaran
Berorientasi Pengubahan
Hibah Rp
DIKTI Konseptual Untuk Ketua 2016
Bersaing 67.500.000
Mengoptimalkan Pemahaman
Konsep Dasar Fisika Siswa
Sma/Smp Di Bandung Raya

Optimasi Pengembangan
Simulasi Komputer dalam Model
Pembelajaran Kooperatif untuk Rp
Hibah PUPT DIKTI Anggota 2016
Meminimalisir Miskonsepsi 75.000.000
Fisika Siswa SMA di Kota
Bandung (Tahun II)
Pengembangan Multimodus
Teaching Berbasis Cognitive
Conflict Dalam Pembelajaran
Berorientasi Pengubahan
Hibah Rp
DIKTI Konseptual Untuk Ketua 2015
Doktor 36.500.000
Mengoptimalkan Pemahaman
Konsep Fisika Dasar Mahasiswa
Calon Guru

Pengembangan Simulasi
Komputer dalam Model
Hibah Pembelajaran Kooperatif untuk Rp
DIKTI Anggota 2014
Bersaing Meminimalisir Miskonsepsi 40.000.000
Fisika Siswa SMA di Kota
Bandung (Tahun II)

54
 Perancangan dan Penerapan
"ASSAF" Berbantuan CRI
Penelitian
terhadap Capaian Pemahaman Rp
Pembinaan UPI Ketua 2013
Konsep Potensial dan Medan 15.000.000
Dosen Muda
Listrik serta Identifikasi
Miskonsepsi Siswa
Pengembangan Simulasi
Komputer dalam Model
Hibah Pembelajaran Kooperatif untuk Rp.
DIKTI Anggota 2013
Bersaing Meminimalisir Miskonsepsi 70.000.000
Fisika Siswa SMA di Kota
Bandung
PERANCANGAN DAN
PENERAPAN "ASSAF"
Penelitian BERBANTUAN CRI
Rp
Pembinaan UPI TERHADAP CAPAIAN Ketua 2012
10.000.000
Dosen Muda PEMAHAMAN KONSEP
CAHAYA DAN IDENTIFIKASI
MISKONSEPSI SISWA

D. Data Publikasi

Jurnal

Penulis
Nama Kota/
Penulis Afiliasi kedua, Judul Artikel Edisi Bulan Tahun ISSN
Jurnal Negara
dst
Pengembangan
"CELS" dalam
Endi Eksperimen
Jurnal
Suhendi, Fisika Dasar Volume Semaran
Pendidikan 1693-1246
Achmad Ridwan untuk 8, g,
Penulis Fisika 1 2012 (Akreditasi
Samsudin Efendi, Mengembangkan Nomor Indonesi
Indonesia B)
dan Andi Performance 1 a
(JPFI)
Suhandi Skills dan
Motivasi Belajar
Siswa
Andi Author Dadi Effect of Journal Volume 11 2011 2161-6221 Illinois,
Suhandi Rusdiana, Deposition Materials 1, USA
Yuyu Temperature on Science and Number
Rachmat the Physical Engineering 6
Tayubi, Characteristic of
and GaN Thin Films
Achmad Deposited by
Samsudin Spincoating
Technique on a

55
 Sapphire
Substrate Using
Gallium-Amine
Gel and Nitrogen
Gas
Penggunaan
Multimedia
Interaktif (MMI)
Optika Geometri Jurnal Volume Bandung
A. Rusli
Achmad untuk Penelitian II ,
Author dan Andi 6 2008 1978-7987
Samsudin Meningkatkan Pendidikan Nomor Indonesi
Suhandi
Penguasaan IPA 1 a
Konsep dan
Sikap Belajar
Siswa

Prosiding
Penuli
Nama
s Judul Bul Tah ISB
Penulis Afiliasi Seminar/Konf Kota/Negara
kedua, Artikel an un N
erensi
dst
PENERAPA
N “ASSAF”
BERBANT
UAN CRI
TERHADAP
CAPAIAN
Jurusan Ridwa PEMAHAM
Pendidi n AN
Seminar
Achmad kan Efendi, KONSEP Tanggerang/
Nasional 2 2014
Samsudin Fisika Andi POTENSIA Indonesia
STKIP Surya
FPMIP Suhand L DAN
A UPI i MEDAN
LISTRIK
SERTA
IDENTIFIK
ASI
MISKONSE
PSI SISWA
Achmad Pemaka Jemi IMPLEMEN SEMINAR 10 2012 978- SEMARANG/
Samsudin lah Hariya TASI NASIONAL 602- INDONESIA
di, "ASSAF" FISIKA III DI 9783
Judhist TERHADAP JURUSAN 5-2-
ira CAPAIAN FISIKA 0
Aria PEMAHAM FMIPA
Utama, AN UNNES

56
 Andi
KONSEP
Suhand
CAHAYA
i
Efektivitas
Model
Pembelajara
n
Multimedia
Interaktif
Andi
(MMI) 978-
Suhand Seminar
Tutorial 602-
Achmad Pemaka i dan Nasional Yogyakarta,
Gerak Lurus 10 2011 9945
Samsudin lah Fitria Pendidikan Indonesia
dalam 6-1-
Miftas Sains 2011
Meningkatka 4
ani
n
Keterampila
n Generik
Sains dan
Penguasaan
Konsep
Efektivitas
Pembelajara
n Fisika
dengan
Menggunaka Seminar
978-
n MEdia Nasional
Winny 979-
Achmad Pemaka Animasi Penelitian, Yogyakarta,
Liliaw 5 2011 9931
Samsudin lah Komputer Pendidikan, Indonesia
ati 4-5-
terhadap dan Penerapan
0
Peningkatan MIPA
Keterampila
n Berpikir
Kritis Siswa
SMA
Achmad Speaker - The 4th 7 2011 Bandung, Indonesia
Samsudin Implementati International
on of Open Conference on
Lesson in Lesson Study
Heat
Instruction
Reviewed by
Pedagogical
Content
Knowledge
(PCK) in
One of
Junior High

57
 School of
Sumedang
Regency
Online
Lesson
Study (OLS)
Seminar
sebagai
Nasional
Wahana
Himpunan
Achma Membangun
Fisika
Andi Pemaka d Leraning Semarang,
Indonesia 2 2010
Suhandi lah Samsu Community Indonesia
(HFI) Cabang
din dan
DIY & Jateng
Meningkatka
Universitas
n Kualitas
Diponegoro
Guru Sains
SMP di Jawa
Barat
Profil
Kemampuan Seminar
Generik Nasional Sains
Heni Sains Fisika dan
Achmad Pemaka
Rusnay dalam Pendidikan 6 2010 Salatiga, Indonesia
Samsudin lah
ati Kegiatan Sains V
Eksperimen Universitas
Fisika Dasar Satya Wacana
I
Pembelajara
n Fisika
dengan Seminar
Menggunaka Nasional
Achmad Pemaka n Media Penelitian, Yogyakarta,
- 5 2010
Samsudin lah Interaktif Pendidikan Indonesia
Java Applet dan Penerapan
pada Konsep MIPA UNY
Optika
Geometri
Kegiatan
Eksperimen
978-
Achma Fisika Dasar
Heni Seminar 602-
Pemaka d I untuk Semarang,
Rusnayat Nasional 10 2010 9783
lah Samsu Mengemban Indonesia
i Fisika Unnes 5-0-
din gkan
6
Generic
Skills Fisika
Achmad Pemaka Heni The 3rd 8 2010 978- Bandung, Indonesia
Samsudin lah Rusnay Implementati International 602-

58
 on of Open
Lesson in
Instructional
ati, Oscilation
Hera that
Novia, Reviewed by Conference on 8171
dan Pedagogical Lesson Study -14-
Endi Content (ICLS) 2010 1
Suhend Knowledge
i (PCK) in
SMP N 1
Surian
Sumedang
ICT Based
Media
Building
Lesson
Study
Learning
Communitie
The 3rd 978-
Achma s For
Dandhi International 602-
Present d Science
Kusward Seminar on 11 2009 8171 Bandung, Indonesia
er Samsu Teachers In
hana Science -14-
din The
Education 1
Framework
Of
Improving
The Quality
Of Basic
Education
West Java
Using
Instructional
Model of
Interactive
Multimedia
A.
Geometrical The 2nd 978-
Rusli
Optics to International 979-
Achmad Present dan
Enhance Seminar on 10 2008 9854 Bandung, Indonesia
Samsudin er Andi
Concept Science 6-4-
Suhand
Mastery and Education 2
i
to Improve
The
Learning
Attitude of
Student

59
 E. Data Penghargaan
Nama Penghargaan Kategori Lembaga Tahun
Dosen dengan Skor > 80 Versi Angket FPMIPA Universitas
Excellent 2014
Universitas Semester Genap 2012/2013 Pendidikan Indonesia

Semua data yang saya isikan dan tercantum dalam biodata ini adalah benar dan
dapat dipertanggungjawabkan secara hukum. Apabila di kemudian hari ternyata
dijumpai ketidaksesuaian dengan kenyataan, saya sanggup menerima risikonya.

Bandung, 8 Maret 2019

Pengusul,

Dr. Achmad Samsudin, M.Pd.

NIP. 198310072008121004

60
Lampiran 4. Keterlibatan Mahasiswa Dalam Penelitian

Dalam Penelitian ini akan dilibatkan minimal satu mahasiswa prodi S3

pendidikan IPA konsentrasi Fisika dalam rangka penyelesaian tugas akhirnya.
Mahasiswa yang akan dilibatkan ditunjukkan pada Tabel berikut.

No Nama Mahasiswa NIM Prodi Pembimbing Disertasi

1 Yunina Surtiana 1708008 S3 Pendidikan Dr. Andi Suhandi, M. Si.

IPA
konsentrasi
Fisika

61