Anda di halaman 1dari 52

Kependidikan

LAPORAN PENELITIAN
HIBAH BERSAING

PENINGKATAN PEMAHAMAN DAN PENALARAN MATEMATIS


MAHASISWA CALON GURU DENGAN KONSTRUKSI
MENTAL APOS

Oleh:
DRA. HELMA, M.SI
DR. YERIZON, M.SI

Dibiayai Oleh
Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, Kementrian Pendidikan Nasional
Sesuai dengan Surat Perjanjian Penugasan dalam Rangka Pelaksanaan Penelitian
Tahun Hibah Bersaing Anggaran 2011 Nomor:
028/SP2H/PL/E5.2/DITLITABMAS/IV/2011 Tanggal 14 April 2011

UNIVERSITAS NEGERI PADANG


NOVEMBER 2011
Halaman Pengesahan Laporan Penelitian

1. Judul Penelitian : Peningkatan Pemahaman dan Penalaran Matematis


Mahasiswa Calon Guru dengan Konstruksi Mental
APOS
2. Ketua Peneliti
a. Nama Lengkap : Dra. Helma, M.Si
b. Jenis Kelamin : Perempuan
c. NIP : 19680324 199603 2 001
d. Jabatan Struktural : -
e. Jabatan Fungsional : Lektor
f. Fakultas/ Jurusan : FMIPA/ Matematika
g. Pusat Penelitian : Lembaga Penelitian Universitas Negeri Padang
h. Alamat : Jln. Prof. Dr. Hamka Air Tawar Padang
i. Telpon/ Faks : (0751) 443450
j. Alamat Rumah : Jln. Bakti ABRI No. 34 B Kelurahan Batang Kabung
Kecamatan Koto Tangah Padang
k. Telpon/ Faks/ E-mail : 08126753739/ / helma_unp@yahoo.com
3. Jangka Waktu Penelitian : 2 Tahun
4. Pembiayaan
a. Jumlah biaya yang diajukan ke Dikti : Rp. 100.000.000
b. Jumlah biaya tahun ke 1 : Rp. 37.500.000
-. Biaya tahun ke 2 yang diajukan ke Dikti : Rp. 50.000.000
-. Biaya tahun ke 2 dari institusi lain : -

Padang, 21 November 2011


Mengetahui,
Dekan FMIPA UNP, Ketua Peneliti

Prof. Dr. Lufri, MS Dra. Helma, M.Si


NIP. 19610510 198703 1 020 NIP. 19680324 199603 2 001

Menyetujui,
Ketua Lembaga Penelitian

Dr. Alwen Bentri, M.Pd


NIP. 19610722 198602 1 002
ABSTRAK

PENINGKATAN PEMAHAMAN DAN PENALARAN MATEMATIS


MAHASISWA CALON GURU DENGAN
KONSTRUKSI MENTAL APOS

Helma , Yerizon
Staf Pengajar Jurusan Matematika, FMIPA UNP

Mahasiswa calon guru harus mempunyai penalaran yang baik. Penalaran


tersebut akan dilatihkan kepada siswa dalam kegiatan pembelajaran matematika
apabila mahasiswa telah menjadi guru nantinya. Apabila seorang guru mempunyai
penalaran yang kurang baik, maka pelajaran matematika yang diberikannya
merupakan kumpulan rumus-rumus yang sulit digunakan oleh siswa. Tentulah hal ini
berakibat kepada rendahnya pemahaman dan penguasaan siswa terhadap matematika.
Selain itu, akan mengakibatkan siswa menakuti pelajaran matematika. Padahal tujuan
pembelajaran matematika di sekolah adalah agar siswa mampu mempelajari dan
menguasai matematika. Lebih lanjut lagi, agar siswa mampu berpikir logis, kritis, dan
sistematis. Banyak cara untuk mencapai kecakapan tersebut. Salah satu cara untuk
mencapai kecakapan dan kemahiran tersebut adalah dengan peningkatan pemahaman
dan penalaran calon guru terhadap matematika. Untuk itu, mahasiswa calon guru
harus dilatih untuk dapat memiliki pemahaman dan penalaran matematis selama
mengikuti perkuliahan. Mata kuliah dasar yang dapat menunjang tujuan tersebut,
salah satunya, adalah mata kuliah Kalkulus. Untuk itu, dikembangkan bahan ajar
Kalkulus yang dapat menfasilitasi sehingga tercapai tujuan tersebut. Salah satu cara
adalah mengembangkan bahan ajar Kalkulus dengan konstruksi mental APOS.
Tujuan penelitian ini adalah untuk mengembangkan bahan ajar Kalkulus dengan
konstruksi mental APOS. Melalui kegiatan penelitian ini dihasilkan bahan ajar
Kalkulus dengan konstruksi mental APOS yang valid dari segi konten dan susunan
RINGKASAN

PENINGKATAN PEMAHAMAN DAN PENALARAN MATEMATIS


MAHASISWA CALON GURU DENGAN
KONSTRUKSI MENTAL APOS

Helma , Yerizon
Staf Pengajar Jurusan Matematika, FMIPA UNP

Mahasiswa calon guru harus mempunyai penalaran yang baik. Penalaran

tersebut akan dilatihkan kepada siswa dalam kegiatan pembelajaran matematika

apabila mahasiswa telah menjadi guru nantinya.

Apabila seorang guru mempunyai penalaran yang kurang baik, maka pelajaran

matematika yang diberikannya merupakan kumpulan rumus-rumus yang sulit

digunakan oleh siswa. Tentulah hal ini berakibat kepada rendahnya pemahaman dan

penguasaan siswa terhadap matematika. Selain itu, akan mengakibatkan siswa

menakuti pelajaran matematika. Padahal tujuan pembelajaran matematika di sekolah

adalah agar siswa mampu mempelajari dan menguasai matematika. Lebih lanjut lagi,

agar siswa mampu berpikir logis, kritis, dan sistematis.

Banyak cara untuk mencapai kecakapan tersebut. Salah satu cara untuk

mencapai kecakapan dan kemahiran tersebut adalah dengan peningkatan pemahaman

dan penalaran calon guru terhadap matematika. Untuk itu, mahasiswa calon guru

harus dilatih untuk dapat memiliki pemahaman dan penalaran matematis selama

mengikuti perkuliahan. Mata kuliah dasar yang dapat menunjang tujuan tersebut,

salah satunya, adalah mata kuliah Kalkulus. Untuk itu, dikembangkan bahan ajar

Kalkulus yang dapat menfasilitasi sehingga tercapai tujuan tersebut. Salah satu cara

adalah mengembangkan bahan ajar Kalkulus dengan konstruksi mental APOS


Teori APOS mengasumsikan bahwa pengetahuan matematika yang dimiliki

oleh seseorang merupakan hasil interaksi dengan orang lain dan hasil konstruksi-

konstruksi mental orang tersebut dalam memahami ide-ide matematika. Konstruksi-

konstruksi mental tersebut adalah: aksi (action), proses (process), objek (object), dan

skema (schema) yang disingkat dengan APOS. Istilah konstruksi dan rekonstruksi

yang dimaksudkan di sini mirip dengan istilah akomodasi dan asimilasi dari Piaget

(Asiala et al., 1997).

Dalam perspektif teori belajar, teori APOS mempengaruhi pembelajaran

dengan dua cara. Pertama, analisis teoritik mempostulatkan konstruksi mental tertentu

yang dapat dibantu konstruksinya melalui pembelajaran. Kedua, disain pembelajaran

tergantung kepada topik matematika tertentu.

Kontek sosial yang merupakan acuan dari teori APOS, diimplementasikan

dalam pembelajaran melalui penerapan kooperatif learning. Mahasiswa

dikelompokkan di awal semester ke dalam kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari

tiga sampai lima orang, untuk mengerjakan semua tugas-tugas perkulihan seperti

praktikum, diskusi kelas, pekerjaan rumah, dan latihan-latihan soal secara bersama-

sama.

Strategi pembelajaran dalam teori APOS juga dimaksudkan agar mahasiswa

mencoba untuk melakukan refleksi pada apa yang mereka kerjakan melalui

keseluruhan struktur perkuliahan. Pendekatan pedagogi yang diperkirakan

mendukung maksud ini adalah silklus pembelajaran ACE, yaitu: activities, class

discussion, dan exercise. Dengan disain ini, perkuliahan dibagi menjadi beberapa sesi

dan setiap sesi dilaksanakan selama seminggu. Dalam seminggu itu kegiatannya
meliputi kegiatan di laboratorium komputer dan kegiatan di ruang kelas. Pekerjaan

rumah diberikan diluar jam kuliah.

Tujuan penelitian ini untuk mengembangkan bahan ajar dengan konstruksi

mental APOS. Dalam penelitian ini, bahan ajar yang dikembangkan dibatasi pada

bahan ajar untuk mata kuliah dasar, yaitu Kalkulus. Dengan demikian, secara khusus,

tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui validitas dari bahan ajar Kalkulus yang

dikembangkan.

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang telah dilakukan, diperoleh

kesimpulan bahwa bahan ajar Kalkulus dengan konstruksi mental APOS yang

dikembangkan sudah valid dari segi konten dan susunan.


DAFTAR ISI

Halama
n
HALAMAN PENGESAHAN ………………………………………….. i

A. LAPORAN HASIL PENELITIAN


RINGKASAN ………………….. …………………………………... ii
PRAKATA …………………………………………………………... v
DAFTAR ISI ………………………………………………………… vi
DAFTAR TABEL ………………………………………………….... vii
DAFTAR LAMPIRAN ……………………………………………… viii
BAB I PENDAHULUAN ………………………………………. 1
BAB II TINJAUAN PUSTAKA ………………………………… 9
BAB III TUJUAN DAN MANFAAT PENELITIAN ……………. 23
BAB IV METODE PENELITIAN ……………………………….. 24
BAB V HASIL DAN PEMBAHASAN …………………………. 30
BAB VI KESIMPULAN DAN SARAN …………………………. 38
DAFTAR PUSTAKA ……………………………………………….. 39
LAMPIRAN …………………………………………………………. 44

B. DRAF ARTIKEL ILMIAH

C. SINOPSIS PENELITIAN LANJUTAN

vi
DAFTAR TABEL

Halama

: Hasil Validasi Tentang Konten Bahan Ajar Kalkulus


Tabel 1 30
…….

Tabel 2 : Hasil Validasi Tentang Kesesuaian dengan Bahasa dan 32


Bidang lImu Kalkulus….………………………….………

: Hasil Validasi Tentang Penalaran Pada Bahan 34


Tabel 3
Ajar………..

: Hasil Validasi Tentang Kelengkapan Bahan 35


Tabel 4
Ajar….………

vii
DAFTAR LAMPIRAN

Halama

Lampiran I : Instrumen Penelitian. …………………………………. 44


Lampiran II : Personalia Tenaga 46
Peneliti……………………………..
Lampiran III : Bahan Ajar Kalkulus dengan Konstruksi Mental 48
APOS.

viii
BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Setiap pembelajaran membutuhkan keaktivan yang dibelajarkan untuk

menyusun pengetahuan, memecahkan persoalan, dan mengerjakan tugas secara

mandiri. Begitu pula halnya dalam perkuliahan di Jurusan Matematika FMIPA UNP.

Ketiga hal tersebut mempengaruhi pemahaman mahasiswa terhadap matematika. Agar

mahasiswa memiliki ketiga aspek tersebut diperlukan logika berpikir atau sering

disebut dengan penalaran..

Jurusan Matematika FMIPA UNP mempunyai Program Studi D3 Statistika,

Program Studi Matematika, dan Program Studi Pendidikan Matematika. Pada Program

Studi Pendidikan Matematika, mahasiswa diberikan perkuliahan tentang segala hal

yang berhubungan dengan kompetensi akhirnya sebagai seorang guru matematika.

Dengan demikian, pada program studi tersebut semua mahasiswa merupakan calon

guru yang harus memiliki semua kompetensi sebagai seorang guru.

Mahasiswa calon guru harus mempunyai penalaran yang baik. Penalaran

tersebut akan dilatihkan kepada siswa dalam kegiatan pembelajaran matematika

apabila mahasiswa telah menjadi guru nantinya.

Apabila seorang guru mempunyai penalaran yang kurang baik, maka pelajaran

matematika yang diberikannya merupakan kumpulan rumus-rumus yang sulit

digunakan oleh siswa. Tentulah hal ini berakibat kepada rendahnya pemahaman dan

penguasaan siswa terhadap matematika. Selain itu, akan mengakibatkan siswa

menakuti pelajaran matematika. Padahal tujuan pembelajaran matematika di sekolah


adalah agar siswa mampu mempelajari dan menguasai matematika. Lebih lanjut lagi,

agar siswa mampu berpikir logis, kritis, dan sistematis.

Seorang guru, selain mempunyai penalaran yang baik, juga dituntut memiliki

empat kompetensi pendidik, yaitu kompetensi paedagogik, kompetensi kepribadian,

kompetensi sosial, dan kompetensi professional. Keempat kompetensi tersebut berguna

untuk mendukung tugas profesinya sebagai seorang guru. Kompetensi paedagogik

merupakan kompetensi guru yang berhubungan dengan kemampuan guru dalam

membantu siswanya memperoleh pemahaman yang lebih baik terhadap mata pelajaran

yang disampaikan. Agar mempunyai kompetensi paedagogik, maka sebagai calon guru

matematika, mahasiswa harus memiliki keterampilan yang harus dimiliki oleh siswa.

Pada kurikulum 2006, dalam pembelajaran matematika, siswa dituntut untuk

mencapai kecakapan atau kemahiran yang diharapkan, yaitu: (1) kecakapan

berkomunikasi secara matematis (mathematical communication); (2) kecakapan

bernalar (mathematical reasoning); (3) kecakapan untuk memecahkan masalah

(mathematical problem solving); (4) kecakapan untuk mengaitkan ide (mathematical

connections); dan (5) pembentukan sifat positif terhadap matematika (positive attitudes

towards mathematics).

Banyak cara untuk mencapai kecakapan tersebut. Salah satu cara untuk

mencapai kecakapan dan kemahiran tersebut adalah dengan peningkatan pemahaman

dan penalaran calon guru terhadap matematika. Untuk itu, mahasiswa calon guru harus

dilatih untuk dapat memiliki pemahaman dan penalaran matematis selama mengikuti

perkuliahan.
Mata kuliah dasar yang dapat menunjang tujuan tersebut, salah satunya, adalah

mata kuliah Kalkulus. Tujuan yang akan dicapai setelah mahasiswa mempelajari

Kalkulus (Martono, 1999), adalah

1. Tertatanya pola pikir ilmiah yang kritis, logis, dan sistematik


2. Terlatihnya daya nalar dan kreativitas setelah mempelajari berbagai
strategi dan taktik dalam pemecahan masalah Kalkulus
3. Terlatih dalam merancang model matematika sederhana
4. Terampil dalam teknis matematika yang baku dengan didukung konsep,
penalaran, rumus, dan metode yang benar.

Setelah sasaran ini dicapai, mahasiswa diharapkan lebih mudah mempelajari

matematika dasar lanjutannya yang berbasiskan Kalkulus sebagai alat bantu.

Pada Jurusan Matematika FMIPA UNP, mata kuliah Kalkulus merupakan mata

kuliah yang wajib diikuti oleh semua mahasiswa pada Tahun Pertama. Banyak metode

dan pendekatan yang telah dicoba untuk meningkatkan pemahaman mahasiswa

terhadap Kalkulus. Namun kenyataannya, banyak mahasiswa mengalami masalah

dalam memahami materi Kalkulus. Hal ini terlihat dari nilai yang diperoleh oleh

mahasiswa. Mahasiswa yang mendapat nilai A dan B kurang dari 50 % dari jumlah

mahasiswa yang mengikuti perkuliahan Kalkulus.

Masalah pemahaman Kalkulus tersebut tidak saja terjadi di Jurusan Matematika

FMIPA UNP, tetapi hal ini merupakan masalah yang umum. Cipra dan Peterson

(Capetta, 2007) mengemukakan bahwa tingkat drop out pada Kalkulus sangat tinggi,

hal ini disebabkan karena lemahnya skill dan pemahaman mahasiswa. Bahkan menurut

Selden dan Mason (Capetta, 2007), mahasiswa terbaik dalam Kalkulus pun belum

mampu menyelesaikan soal non-rutin dengan benar.


Berdasarkan pengalaman selama memberikan perkuliahan Kalkulus, masalah

pemahaman mahasiswa terhadap Kalkulus ini, disebabkan oleh beberapa faktor, yaitu

faktor paedagogik, sumber bacaan, materi, dan materi prasyarat.

Ditinjau dari faktor pedagogik, Glass (1992) mengemukakan bahwa

pembelajaran Kalkulus biasanya lebih menekankan pada penyederhanaan, yaitu

dengan cara menggunakan rumus atau trik tertentu untuk menyelesaikan permasalahan

dan disajikan dalam bentuk solusi akhir. Keuntungan cara ini adalah dapat membantu

mahasiswa untuk menyelesaikan soal rutin atau ujian. Di sisi lain, kelemahan cara ini

adalah tidak dapat meningkatkan kemampuan mahasiswa untuk memecahkan

masalah.

Selanjutnya, dari faktor sumber bacaan yang digunakan, Glass (1992) juga

mengungkapkan bahwa kebanyakan sumber bacaan lebih menekankan pada

penyederhanaan dalam penyajian materi. Sumber bacaan tersebut sering menyajikan

suatu topik melalui pendekatan melalui ilustrasi secara grafik. Padahal, mahasiswa

sering mengalami masalah dalam menelaah grafik dan persamaan.

Jika ditelaah dari faktor materi Kalkulus, Tall (1992) mengemukakan materi

Kalkulus sulit dipahami oleh mahasiswa. Kesulitan tersebut antara lain dalam

memahami istilah bahasa seperti “menuju ke”, “mendekati”, “sekecil yang dapat

diambil”, “lintasan dari hingga ke tak hingga”, apa yang terjadi di tak hingga. Selain

itu, terbatasnya pemahaman mahasiswa tentang fungsi, kesulitan memodelkan masalah

dunia nyata ke dalam model matematika yang berhubungan dengan Kalkulus;

kesulitan memilih dan menggunakan pernyataan yang cocok, kesulitan dalam

melakukan manipulasi aljabar.


Berikutnya adalah faktor materi prasyarat. Banyak penelitian menunjukkan

bahwa mahasiswa mengalami kesulitan dalam memahami konsep limit, turunan, dan

integral. Hal ini disebabkan kurangnya pemahaman mahasiswa tentang materi

prasyarat yang dibutuhkan untuk memahami materi tersebut, seperti konsep bilangan

real, penyederhanaan dalam aljabar, menggambar grafik, teori fungsi, dan kekontinuan

fungsi (Girard, 2002).

Semua kesulitan tersebut mempengaruhi pemahaman mahasiswa terhadap

Kalkulus. Mahasiswa sering mengalami kesalahan konsep. Misalnya pada turunan,

kesalahan tersebut diantaranya seperti yang dikemukakan oleh Ubuz (2001), yaitu (1)

turunan di suatu titik menghasilkan fungsi dari sebuah turunan, (2) persamaan garis

singgung adalah fungsi turunan, (3) turunan di suatu titik adalah persamaan garis

singgung, dan (4) turunan di suatu titik adalah nilai dari persamaan garis singgung di

titik tersebut.

Berdasarkan masalah yang telah dikemukakan di atas, maka perlu

dikembangkan pembelajaran Kalkulus yang dapat mengatasi semua kesulitan tersebut.

Hal ini ditujukan agar mahasiswa calon guru mempunyai bekal pemahaman dan

penalaran terhadap matematika, khususnya Kalkulus, secara optimal.

Jika ditinjau dari segi pembelajaran, terdapat empat pilar pembelajaran

matematika secara universal. Sumarmo (2010) menyatakan bahwa pembelajaran

matematika meliputi: (1) belajar memahami (learning to know) yaitu belajar

memahami pengetahuan matematika (konsep, prinsip, idea, teorema, dan hubungan di

antara mereka), (2) belajar melaksanakan (learning to do) yaitu belajar melaksanakan

proses matematika (sesuai dengan kemampuan dasar matematika jenjang sekolah yang

bersangkutan), (3) belajar menjadi diri sendiri (learning to be) yaitu belajar memahami
dan menghargai produk dan proses matematika dengan cara menunjukkan sikap kerja

keras, ulet, disiplin, jujur, mempunyai motif berprestasi dan disposisi matematik, (4)

belajar hidup dalam kebersamaan(learning to live together) yaitu belajar memahami

orang lain, bekerja sama, menghargai dan memahami pendapat yang berbeda, serta

saling menyumbang pendapat.

Selanjutnya, Sumarmo (2000) menyatakan bahwa untuk mendukung

berlangsungnya proses tersebut, diperlukan perubahan paradigma dalam pembelajaran

matematika, yaitu: (1) dari pandangan kelas sebagai kumpulan individu ke arah kelas

sebagai masyarakat belajar, (2) dari pandangan dosen sebagai pengajar ke arah dosen

sebagai pendidik, motivator, fasilitator, dan manajer belajar, (3) dari penekanan pada

mengingat prosedur penyelesaian ke arah pemahaman dan penalaran matematika

melalui penemuan kembali (reinvention).

Untuk itu perlu dicarikan suatu pendekatan pembelajaran yang dapat membuat

mahasiswa belajar bersama dan meningkatkan pemahaman dan penalaran matematis

melalui penemuan kembali (reinvention). Salah satu pendekatan yang dapat digunakan

adalah Teori APOS (action – process – object - schema) yang dikembangkan oleh

Dubinsky dan koleganya.

Teori APOS menganut paham konstruktivisme sosial yang dikembangkan oleh

Vygotsky. Menurut Dubinsky & McDonald (2001), pengetahuan dan pemahaman

matematika yang diperoleh mahasiswa merupakan hasil konstruksi mental dari aksi-

aksi yang dilakukan dan pemahaman tersebut akan semakin mantap dengan interaksi

mahasiswa tersebut dengan orang lain. Interaksi antar mahasiswa bertujuan untuk

mengembangkan apa yang disebut oleh Vygotsky sebagai zone of proximal

development (ZPD), yaitu jarak antara tingkat perkembangan sesungguhnya


(kemampuan pemecahan masalah secara mandiri) dengan tingkat perkembangan

potensialnya (kemampuan pemecahan masalah melalui kerja sama dengan teman

sejawat yang lebih mampu).

Siklus pembelajaran dalam teori APOS adalah ADL yaitu: (A) aktivitas di

laboratorium komputer, (D) diskusi kelas, dan (L) latihan. Pada aktivitas di

laboratorium komputer mahasiswa menelaah dan menentukan hasil dari sejumlah

instruksi yang dibuat dengan menggunakan Software ISETL mengenai konsep yang

akan dipelajari. Kegiatan ini bertujuan untuk memberikan intuisi kepada mahasiswa

tentang konsep-konsep matematika yang akan dipelajari. Pada kegiatan diskusi kelas

mahasiswa diberi kesempatan untuk mengemukakan berbagai cara yang mungkin dan

efisien dari yang ditemukan oleh temannya. mahasiswa lainnya, adu argumentasi

dalam diskusi kelas merupakan latihan yang sangat berharga dalam usaha

meningkatkan pemahaman mahasiswa. Kegiatan latihan bertujuan memberikan

kesempatan lebih banyak kepada mahasiswa mengerjakan latihan untuk meningkatkan

pemahaman tentang konsep yang sudah dipelajari.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah di atas dapat diidentifikasi masalah-

masalah sebagai berikut.

1. Mahasiswa mengalami masalah dalam memahami materi Kalkulus

2. Sumber bacaan Kalkulus belum dapat membantu mahasiswa untuk memahami

Kalkulus

3. Sumber bacaan Kalkulus belum dapat menfasilitasi mahasiswa untuk

mengembangkan penalaran
C. Rumusan Masalah

Berdasarkan identifikasi masalah yang telah dikemukakan di atas, yang

menjadi masalah pada penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut.

“Apakah bahan ajar Kalkulus dengan konstruksi mental APOS yang

dikembangkan sudah valid dari segi konten (isi) dan susunan ?“

D. Hasil Yang Diharapkan

Hasil yang diharapkan dari penelitian ini adalah tersedianya bahan ajar

Kalkulus dengan konstruksi mental APOS yang valid.


BAB II
STUDI PUSTAKA

A. Pengembangan Perangkat Pembelajaran

Pengembangan bahan ajar yang sesuai dengan kondisi mahasiswa tentulah

sangat bermanfaat dan bermakna bagi pemahaman mahasiswa terhadap materi yang

diberikan. Agar mendapatkan bahan ajar yang berkualitas perlu diperhatikan kaidah-

kaidah pengembangan bahan ajar tersebut. Berikut ini merupakan langkah-langkah

pengembangan bahan ajar menurut Atmazaki (2001):

1. Menelaah materi perkuliahan, yaitu menelaah materi minimum yang harus

dimiliki oleh mahasiswa untuk menyelesaikan mata kuliah tersebut.

Didalamnya tercakup analisis kebutuhan, analisis tujuan, analisis materi, dan

pembelajaran materi itu sendiri yang menghendaki adanya bahan ajar.

2. Menentukan aspek kognitif, aspek keterampilan, aspek keterbacaan dan

perwadahan materi, yaitu bentuk akhir materi yang disusun. Penentuan aspek

kognitif berkaitan dengan substansi isi bahan ajar. Penentuan aspek

keterampilan berkaitan dengan berbagai keterampilan yang diperluikan siswa.

Perwadahan materi adalah bentuk akhir bahan ajar yang sampai ke tangan

mahasiswa. Wadah tersebut dapat berupa buku ajar atau dalam bentuk

lembaran-lembaran kegiatan siswa.

3. Mengkaji konsep-konsep penting berdasarkan kriteria yang jelas sesuai dengan

karakteristik mata kuliah.

4. Melakukan diskusi dengan Tim Mata Kuliah untuk mengetahui karakteristik

mahasiswa dan keterkaitannya dengan perkuliahan yang dilaksanakan, serta

kesulitan-kesulitan yang dihadapi.


Atmazaki (2001) menjelaskan bahwa bahan ajar selayaknya mengandung hal-

hal sebagai berikut:

1. Tujuan. Tujuan adalah apa yang hendak dicapai oleh dosen dan mahasiswa dari

bahan ajar secara keseluruhan. Tujuan itu harus dinyatakan dengan konkrit.

2. Penyajian dan pengembangan bahan. Penyajian bahan ajar hendaknya

mencerminkan karakteristik sistem instruksional yang telah disusun dalam

rancang bangun mata kuliah yang bersangkutan, baik yang berhubungan

dengan urutan penyajian, metode dan strategi penyajian, maupun keterkaitan

materi dengan latihan dan evaluasi.

3. Latihan dan evaluasi. Latihan disajikan dalam bentuk tugas-tugas yang harus

dikerjakan mahasiswa. Evaluasi disajikan untuk mengukur ketercapaian

pemahaman / pengertian terhadap suatu topik tertentu.

4. Ilustrasi. Ilustrasi dimaksudkan untuk menimbulkan daya tarik dan pesona

tertentu.

Setelah diketahui langkah-langkah pengembangan bahan ajar dan hal-hal yang

terkandung dalam suatu bahan ajar, maka disusun bahan ajar tersebut. Menurut Pannen

dan Purwanto (1994), pengembangan bahan ajar dapat dilakukan melalui tiga cara,

yaitu

1. Menulis sendiri

2. Pengemasan kembali informasi

3. Penataan informasi

Pada penelitian ini akan digunakan ketiga cara tersebut yaitu menulis, mengemas

kembali informasi yang terdapat pada sumber bacaan Kalkulus dan menata semua

informasi tersebut.
B. Pemahaman dan Penalaran Matematis

1. Pemahaman Matematis

Menurut taksonomi Bloom, pemahaman merupakan tingkat kedua dalam aspek

daerah kognitif. Menurut Bloom dan kawan-kawan (Ruseffendi, 2006) ranah kognitif

dibagi ke dalam enam aspek yang terurut menurut kesukarannya. Aspek-aspek tersebut

bila diurutkan mulai dari yang paling mudah kepada yang paling sukar, yaitu

a. Pengetahuan (knowledge)

b. Pemahaman (comprehension)

c. Aplikasi (application)

d. Analisis (analysis)

e. Sintesis (synthesis)

f. Evaluasi (evaluation)

Kemampuan pemahaman tersebut secara matematis menurut Polya

(Soemarmo, 2010) terdiri dari empat tahapan, yaitu

a. Pemahaman mekanikal, yaitu mengingat dan menerapkan rumus secara rutin

dan melakukan perhitungan sederhana. Kemampuan ini tergolong kepada

kemampuan berpikir tingkat rendah.

b. Pemahaman induktif, yaitu menerapkan rumus atau konsep dalam kasus

sederhana atau dalam kasus serupa. Kemampuan ini tergolong kepada

kemampuan berpikir tingkat rendah, namun lebih tinggi dari pada pemahaman

mekanikal.

c. Pemahaman rasional, yaitu membuktikan kebenaran suatu rumus atau teorema.

Kemampuan ini tergolong kepada kemampuan berpikir tingkat tinggi.


d. Pemahaman intuitif, yaitu memperkirakan kebenaran dengan pasti (tanpa ragu-

ragu) sebelum melakukan analisis lebih lanjut. Kemampuan ini tergolong

kepada kemampuan berpikir tingkat tinggi.

Sedangkan menurut Skemp (Pollatsek et al, 1981) (dalam Soemarmo, 2010)

menggolongkan pemahaman matematis dalam dua tahap, yaitu

a. Pemahaman instrumental, yaitu hafal konsep/prinsip tanpa kaitan dengan

konsep/prinsip lainnya (hafal sesuatu secara terpisah), dapat menerapkan

sesuatu secara rutin, dan mengerjakan perhitungan secara algoritmik.

b. Pemahaman relasional, yaitu dapat mengaitkan konsep/prinsip dengan

konsep/prinsip lainnya secara benar

Sementara itu, Polattsek, 1981 (dalam Soemarmo, 2010) membagi pemahaman

matematis ke dalam dua jenis, yaitu

a. Pemahaman komputasional, yaitu menerapkan sesuatu pada perhitungan

sederhana dan mengerjakan perhitungan secara algoritmik.

b. Pemahaman fungsional, yaitu mengaitkan suatu konsep/prinsip dengan

konsep/prinsip lainnya, dan menyadari proses yang dilakukannya.

Serupa dengan Skemp dan Pollatsek, Copeland (dalam Soemarmo, 2010)

membagi pemahamn matematis ke dalam dua jenis, yaitu

a. Knowing to how, yaitu mengerjakan suatu perhitungan secara rutin/algoritmik

b. Knowing, yaitu mengerjakan perhitungan secara sadar (menyadari proses yang

dilakukannya).

Sementara itu, Ruseffendi (2006) membagi pemahaman atas tiga jenis, yaitu

a. Pengubahan (translation), misalnya mengubah soal dalam bentuk kata-kata ke

dalam bentuk simbol, dan sebaliknya, menghitung panjang sisi ketiga suatu
segitiga siku-siku jika panjang dua sisi lainnya diketahui, menghitung

logaritma suatu bilangan dengan basis 10.

b. Pemberian makna (interpretation), misalnya mengartikan suatu persamaan,

menjelaskan perbedaan antara dalil dan aksioma.

c. Pembuatan ekstrapolasi (extrapolation), misalnya membuat perkiraan atau

kecenderungan dari diagram.

Berdasarkan kutipan-kutipan di atas, dapat disimpulkan bahwa pemahaman

matematis terdiri dari beberapa tahapan dan tingkatan. Semua itu membutuhkan proses

sehingga pemahaman tersebut dimiliki oleh mahasiswa.

2. Penalaran Matematis

Copi (Irwan, 2011) menyatakan bahwa bernalar merupakan jenis khusus dari

berpikir yang berkenaan dengan pengambilan kesimpulan yang ditarik dari premis-

premis. Selanjutnya, Gie (Irwan, 2011) menyatakan bahwa penalaran adalah proses

pemikiran manusia yang berusaha tiba pada pernyataan baru yang merupakan

kelanjutan dari pernyataan lain yang diketahui. Pernyataan yang diketahui itu sering

disebut dengan premis, sedangkan pernyataan baru yang ditemukan disebut

kesimpulan.

Penalaran matematis dapat juga dipandang sebagai aktivitas dinamis yang

melibatkan suatu variasi cara berpikir dalam memahami ide, merumuskan ide,

menemukan relasi antara ide-ide, menggambarkan konklusi tentang ide-ide dan relasi

antara ide-ide (Jones, 1999: dalam Irwan, 2011). Penalaran matematis terjadi ketika

mahasiswa: a) mengamati pola atau keteraturan, b) merumuskan generalisasi dan

konjektur berkenaan dengan keteraturan yang diamati, c) menilai/menguji konjektur;

d) mengkonstruksi dan menilai argumen matematika, dan e) menggambarkan


(menvalidasi) konklusi logis tentang sejumlah ide dan keterkaitannya (Artzt & Yaloz,

1999, NCTM, 2000).

Menurut Soemarmo (2008) kegiatan-kegiatan yang tergolong dalam penalaran

matematis adalah:

a. Menarik kesimpulan logis

b. Memberi penjelasan terhadap model, fakta, sifat, hubungan, dan pola

c. Memperkirakan jawaban dan proses solusi

d. Menggunakan pola hubungan untuk menganalisis situasi, atau membuat

analogi, generalisasi dan menyusun konjektur

e. Mengajukan counter example (lawan contoh)

f. Mengikuti aturan inferensi, memeriksa validitas argumen, membuktikan, dan

menyusun argumen yang valid

g. Menyusun pembuktian langsung, pembuktian tak langsung, dan pembuktian

dengan induksi matematika

Dengan demikian, terdapat beberapa indikator yang mencirikan penalaran

matematis. Ciri-ciri tersebut tentulah diamati sesuai dengan karakteristik mahasiswa

yang dibelajarkan.

C. Konstruksi Mental APOS (Action – Process – Object - Schema)

Teori APOS muncul dengan tujuan untuk memahami mekanisme abstraksi

reflektif yang diperkenalkan oleh Piaget yang menjelaskan perkembangan berpikir

logis matematika untuk anak-anak. Ide tersebut kemudian dikembangkan untuk konsep

matematika yang lebih luas, terutama untuk membentuk perkembangan berpikir logis

bagi mahasiswa.
Menurut Dubinsky dan McDonald (2001), teori APOS ini sangat berguna untuk

mencoba mengerti pembelajaran mahasiswa dalam berbagai topik pada Kalkulus,

Aljabar Abstrak, Statistika, Matematika Diskrit, dan topik-topik matematika lainnya.

Teori APOS dapat digunakan secara langsung dalam membandingkan keberhasilan

atau kegagalan individu yang berkaitan dengan konstruksi mental yang telah terbentuk

untuk suatu konsep matematika. Misalkan ada dua individu yang kelihatannya sama-

sama menguasai suatu konsep matematika, dengan teori APOS dapat dideteksi lebih

lanjut siapa yang penguasaan konsep matematikanya lebih baik. Jika seseorang dapat

menjelaskan lebih lanjut konsep tersebut, maka ia berada pada tingkat yang lebih baik

daripada yang satunya. Disamping itu, jika konstruksi mental APOS untuk suatu

konsep matematika telah dikonstruksi oleh individu dengan baik, maka dapat dipakai

untuk membuat prediksi yang mantap dari individu tersebut akan berhasil

menggunakan konsep matematika tersebut dalam menyelesaikan suatu persoalan.

Teori APOS mengasumsikan bahwa pengetahuan matematika yang dimiliki

oleh seseorang merupakan hasil interaksi dengan orang lain dan hasil konstruksi-

konstruksi mental orang tersebut dalam memahami ide-ide matematika. Konstruksi-

konstruksi mental tersebut adalah: aksi (action), proses (process), objek (object), dan

skema (schema) yang disingkat dengan APOS. Istilah konstruksi dan rekonstruksi

yang dimaksudkan di sini mirip dengan istilah akomodasi dan asimilasi dari Piaget

(Asiala et al., 1997).

Berikut ini diberikan deskripsi yang lebih lengkap untuk masing-masing

konstruksi mental yang dimaksud:

1. Aksi (Action)

Aksi didefinisikan sebagai berikut:


An action is a transformation of objects which is perceived by the
individual as being at least somewhat external. That is, an individual
whose understanding of a transformation is limited to an action
conception can carry out the transformation only by reacting to
external cues that give precise details on what steps to take (Asiala et
al., 1997).

Aksi adalah suatu transformasi yang diterima oleh individu sebagai hal yang

eksternal. Tansformasi dilakukan dengan bereaksi terhadap petunjuk-petunjuk

eksternal yang memberikan rincian yang tepat mengenai langkah-langkah apa yang

harus diambil. Sebagai contoh, mahasiswa yang tidak dapat menapsirkan situasi

sebagai fungsi kecuali jika ia mempunyai formula untuk menghitung nilai fungsinya,

maka individu tersebut terbatas hanya pada action konsep fungsi.

2. Proses (Process)

Proses didefinisikan sebagai berikut:

When an action is repeated, and the individual reects upon it, it may be
interiorized into a process. That is, an internal construction is made
that performs the same action, but now, not necessarily directed by
external stimuli (Asiala et al., 1997).

Ketika suatu action diulang-ulang dan individu melakukan refleksi padanya,

maka action diinteriorisasi menjadi process, yaitu konstruksi internal dibuat dengan

melakukan action yang sama, tetapi sekarang tidak diarahkan oleh stimulus dari luar.

Individu yang sudah mengkonstruksi process konsep dapat menguraikan atau bahkan

membalikkan langkah-langkah dari transformasi tanpa benar-banar melakukannya.

Berbeda dengan action, process dirasakan oleh individu sebagai hal yang internal dan

dibawah kontrol individu tersebut. Dalam kasus fungsi, proces konsep memungkinkan

individu untuk memaknai fungsi sebagai menerima satu atau lebih nilai variabel bebas

(input), melakukan satu atau lebih operasi pada input dan mengembalikan hasil itu

sebagai output, atau nilai dari variabel terikat. Sebagai contoh, untuk memahami
fungsi seperti sin(x) seseorang memerlukan proses konsep dari fungsi karena tidak ada

formula eksplisit untuk memperoleh output dari input yang diberikan.

3. Objek (Object)

Objek didefinisikan sebagai berikut:

When an individual reects on operations applied to a particular


process, becomes aware of the process as a totality, realizes that
transformations (whether they be actions or processes) can act on it,
and is able to actually construct such transformations, then he or she is
thinking of this process as an object. In this case, we say that the
process has been encapsulated to an object (Asiala et al., 1997).

Ketika individu berrefleksi pada operasi yang diterapkan pada process tertentu,

menjadi sadar terhadap process sebagai keseluruhan, menyadari bahwa transformasi

(baik action maupun process) dapat bertindak padanya, dan benar-benar dapat

mengkonstruksi transformasi itu, maka individu tersebut memaknai process sebagai

object. Dalam kasus ini dikatakan bahwa process telah di-encapsulasi menjadi object.

Dalam kasus fungsi, process fungsi telah di-encapsulasi menjadi object, ketika

individu dapat memikirkan tentang memanipulasi fungsi seperti penjumlahan,

perkalian, atau hanya membentuk himpunan fungsi.

4. Skema (Schema)

Skema didefinisikan sebagai berikut:

Once constructed, objects and processes can be interconnected in


various ways: for example, two or more processes may be coordinated
by linking them (through composition or in other ways); processes and
objects are related by virtue of the fact that the former act on the latter.
A collection of processes and objects can be organized in a structured
manner to form a schema (Asiala et al., 1997).

Sekali dikonstruksi, object dan process dapat diinterkoneksi dengan berbagai

cara. Process dan object dihubungkan dengan fakta bahwa process bertindak pada

object. Kumpulan dari action, process, object, dan schema lainnya yang terhubung
secara padu dan diorganisasi secara terstruktur dalam pikiran individu disebut schema.

Schema ini yang dapat diandalkan dalam menghadapi persoalan dalam bidang

matematika. Perbedaan antara schema dengan konstruksi-konstruksi mental lainnya

adalah seperti perbedaan dalam bidang biologi antara organ dengan sel. Keduanya

adalah object, tetapi organ (schema) memberikan keperluan-keperluan agar sel

berfungsi sebagaimana mestinya, Schema dari seorang individu adalah keseluruhan

pengetahuan yang ia hubungkan secara sadar maupun tidak sadar dengan konsep

matematika tertentu. Seorang individu dapat mempunyai schema untuk fungsi, schema

untuk turunan, dan lain-lain. Schema sendiri dapat diperlakukan sebagai object dan

termuat dalam organisasi schema pada tingkatan yang lebih tinggi. Sebagai contoh,

fungsi-fungsi dapat dinyatakan sebagai himpunan, operasi pada himpunan tersebut

didefinisikan, dan sifat-sifat dari operasinya dapat diperiksa. Semua ini dapat

diorganisasi untuk membentuk schema untuk ruang fungsi yang kemudian dapat

diterapkan kepada konsep-konsep seperti ruang dual, ruang pemetaan linear, dan

aljabar fungsi.

Dubinsky (1991) menyarankan bagaimana harusnya model ini digunakan

dalam mendesain pembelajaran. Saran-saran tersebut adalah:

1. Guru sebaiknya mengamati siswa seperti mencoba mempelajari konsep

matematika tertentu, mengidentifikasi variasi struktur konsep atau konsep

image yang dikembangkan siswa.

2. Guru sebaiknya menggunakan pengetahuan konsep matematika personalnya

bersama dengan teori APOS dan mengamati apa yang telah di uraikan dalam

(1), untuk mengembangkan genetic decomposition yang merepresentasikan

cara siswa mengkonstruk sebuah struktur kognitif.


3. Guru sebaiknya mendesain pembelajaran yang memungkinkan siswa untuk

melengkapi langkah-langkah dalam genetic decomposition. Guru harus

menggunakan aktivitas yang memunculkan jenis abstraksi reflektif yang cocok.

4. Proses ini harus diulang, dengan genetic decomposition yang secara kontinu

diperbaiki dan ditingkatkan.

Teori APOS digunakan untuk meningkatkan kemampuan berpikir matematika

tingkat tinggi dan juga dapat dipakai sebagai tool untuk mengkaji pemahaman siswa

pada konsep matematika yang lebih dasar. Teori APOS sangat cocok untuk

meningkatkan pemahaman konsep matematika mahasiswa, seperti: fungsi; topik

aljabar abstrak seperti operasi biner, grup, subgroup, koset, grup normal, grup quotion;

topic matematika diskrit seperti induksi matematika, permutasi, simetri; topik

statistika seperti rata-rata, standar deviasi, dan teorema limit pusat; topik teori bilangan

seperti nilai tempat dalam bilangan basis-n, keterbagian, perkalian dan konversi

bilangan dari suatu basis ke basis yang lain; topik kalkulus seperti limit, aturan rantai,

pemahaman turunan secara grafik, dan barisan tak hingga (Dubinsky, 1991).

D. Disain dan Implementasi Pembelajaran

Komponen kedua dari kerangka penelitian pendidikan matematika di perguruan

tinggi adalah disain dan implementasi pembelajaran yang dibuat berdasarkan pada

analisis teoritik yang sudah ada. Dalam perspektif teori belajar, teori APOS

mempengaruhi pembelajaran dengan dua cara. Pertama, analisis teoritik

mempostulatkan konstruksi mental tertentu yang dapat dibantu konstruksinya melalui

pembelajaran. Kedua, disain pembelajaran tergantung kepada topik matematika

tertentu.
Dalam perspektif pembelajaran dengan teori APOS, mahasiswa diceburkan

secara sengaja ke dalam lingkungan ketidakseimbangan yang memuat sebanyak

mungkin materi yang akan dipelajari. Gagasannya adalah semuanya disajikan secara

menyeluruh (holistik), sebagai lawan dari penyajian yang berurutan. Setiap individu

(atau kelompok kecil) mencoba untuk memahami situasi, yaitu mereka mencoba

menyelesaikan masalah, menjawab pertanyaan atau memahami gagasannya.

Kontek sosial yang merupakan acuan dari teori APOS, diimplementasikan

dalam pembelajaran melalui penerapan kooperatif learning. Mahasiswa

dikelompokkan di awal semester ke dalam kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari

tiga sampai lima orang, untuk mengerjakan semua tugas-tugas perkulihan seperti

praktikum, diskusi kelas, pekerjaan rumah, dan latihan-latihan soal secara bersama-

sama.

Strategi pembelajaran dalam teori APOS juga dimaksudkan agar mahasiswa

mencoba untuk melakukan refleksi pada apa yang mereka kerjakan melalui

keseluruhan struktur perkuliahan. Pendekatan pedagogi yang diperkirakan mendukung

maksud ini adalah silklus pembelajaran ACE, yaitu: activities, class discussion, dan

exercise. Dengan disain ini, perkuliahan dibagi menjadi beberapa sesi dan setiap sesi

dilaksanakan selama seminggu. Dalam seminggu itu kegiatannya meliputi kegiatan di

laboratorium komputer dan kegiatan di ruang kelas. Pekerjaan rumah diberikan diluar

jam kuliah.

1. Aktivitas

Kegiatan mahasiswa di laboratorium komputer dalam mengerjakan tugas-tugas

pemrograman secara berkelompok dimaksudkan untuk membantu konstruksi mental

yang diusulkan oleh analisis teoritik. Pengerjaan tugas-tugas pemrograman komputer


tidak dibatasi waktunya (dapat dikerjakan diluar jadwal praktikum yang resmi).

Tujuan utama kegiatan ini lebih ditekankan pada usaha untuk memberikan mahasiswa

suatu pengalaman dasar daripada meminta mereka untuk memberikan jawaban yang

benar. Melalui kegiatan ini mahasiswa memperoleh pengalaman yang berhubungan

dengan isu-isu matematika yang akan dikembangkan di dalam perkuliahan.

2. Diskusi Kelas

Kegiatan di dalam ruangan kelas dimana mereka masih bekerja berkelompok

diisi dengan kegiatan mahasiswa berupa pengerjaan tugas-tugas yang masih

berhubungan dengan kegiatan yang telah diberikan di laboratorium komputer.

Keterlibatan dosen dalam diskusi pada masing-masing kelompok dimaksudkan untuk

memberi kesempatan kepada mahasiswa untuk berefleksi pada apa yang sudah mereka

kerjakan di laboratorium dan pada tugas yang sedang mereka kerjakan. Dalam diskusi

kelas ini juga, dosen memberikan definisi, penjelasan, dan tinjauan untuk mengaitkan

dengan apa-apa yang mahasiswa telah pikirkan.

3. Latihan

Pada siklus ini mahasiswa diberikan latihan-latihan soal untuk dikerjakan

secara berkelompok, diharapkan ini dikerjakan diluar kegiatan kelas dan laboratorium

dan dapat berupa pekerjaan rumah tentang tugas laboratorium. Maksud dari latihan-

latihan ini adalah untuk mengokohkan konsep-konsep matematika yang telah

dikonstruksi, menerapkan konsep-konsep yang sudah dipelajari, dan mulai berpikir

tentang hal-hal yang akan dipelajari pada sesi berikutnya.

Tugas-tugas pemrograman yang dikerjakan pada siklus activities berkenaan

dengan konsep-konsep matematika tertentu yang akan dipelajari, jenis-jenis tugas

pemrogrmannya yang diberikan disesuaikan dengan usaha untuk membantu konstruksi


mental APOS. Ada beberapa bahasa pemrograman yang dapat dipakai untuk membuat

tugas-tugas pemrograman, misalnya Mathematica, Maple, dan ISETL. Dari ketiga jenis

bahasa pemrograman tersebut, bahasa pemrograman ISETL lebih dekat dengan notasi

matematika yang standar.


BAB III
TUJUAN DAN MANFAAT PENELITIAN

A. Tujuan Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan bahan ajar dengan konstruksi

mental APOS. Dalam penelitian ini, bahan ajar yang dikembangkan dibatasi pada

bahan ajar untuk mata kuliah dasar, yaitu Kalkulus. Dengan demikian, secara khusus,

tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui validitas dari bahan ajar Kalkulus yang

dikembangkan.

B. Manfaat Penelitian

Pengembangan bahan ajar Kalkulus dengan konstruksi mental APOS dapat

memberikan manfaat kepada

1. Mahasiswa, yaitu untuk meningkatkan pemahaman dan penalaran matematis

dalam rangka meningkatkan kompetensinya sebagai calon guru.

2. Peneliti, yaitu untuk mengembangkan diri dalam penelitian pendidikan,

khususnya dalam pengembangan bahan ajar.

3. Tim Tahun Pertama Bersama (TPB) Kalkulus MIPA, yaitu adanya Lembaran

Aktivitas Laboraturium sebagai pendamping perangkat pembelajaran

4. Peneliti selanjutnya, yaitu sebagai bahan referensi untuk pengembangan

penelitian yang serupa


BAB IV
METODE PENELITIAN

A. Jenis dan Desain Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk menghasilkan suatu bahan ajar yang valid. Bahan

ajar yang dikembangkan tersebut berguna untuk mengembangkan pemahaman dan

penalaran matematis mahasiswa. Untuk itu, jenis penelitian yang digunakan pada

penelitian ini adalah penelitian pengembangan ( research and development ). Jenis

penelitian ini sesuai untuk kegiatan penelitian yang bertujuan untuk menghasilkan

suatu bahan ajar.

Pada penelitian ini, bahan ajar yang dihasilkan adalah bahan ajar Kalkulus.

Oleh karena itu, kegiatan penelitian yang dilakukan terutama pada Tahun I ini adalah

menyusun bahan ajar dan menguji kevalidan bahan ajar tersebut dari segi konten,

bahasa yang digunakan, dan susunan.

Langkah-langkah yang dilakukan untuk menyusun bahan ajar tersebut adalah

sebagai berikut.

1. Analisis Kebutuhan (Need Assesment).

Analisis kebutuhan dilakukan dengan cara sebagai berikut.

a. Melakukan refleksi terhadap apa yang diperoleh selama mengajar Kalkulus,

baik dari segi materi, karakteristik mahasiswa, dan hasil belajar dari

mahasiswa.

b. Berdiskusi dengan Tim Kalkulus FMIPA UNP yang tergabung dalam Tim TPB

Kalkulus.

c. Menelaah kurikulum yang sedang digunakan pada perkuliahan Kalkulus.

d. Mengikuti perkembangan teknologi.


Setelah itu dilakukan analisis kebutuhan untuk pembelajaran Kalkulus, yaitu

apa yang dibutuhkan oleh perkuliahan Kalkulus sehingga dapat mengikuti

perkembangan teknologi.

2. Analisis Ujung Depan

Untuk menentukan apa yang dibutuhkan pada perkuliahan Kalkulus dan

pengembangan bahan ajar yang cocok dengan permasalahan dilakukan analisis

ujung depan. Pada tahap ini dilakukan telaah terhadap kurikulum Kalkulus,

Teori APOS, dan program yang ada pada software ISETL sehingga diperoleh

gambaran desain perkuliahan yang dianggap dapat membantu mahasiswa untuk

meningkatkan pemahaman dan penalaran matematis.

3. Analisis Mahasiswa

Analisis mahasiswa merupakan kajian tentang karakteristik mahasiswa yang

sesuai dengan rancangan desain perkuliahan. Karakteristik ini meliputi

kemampuan, latar belakang, pengalaman, sikap terhadap materi perkuliahan,

pemilihan media, pemilihan pola interaksi sosial, bahasa yang digunakan, dan

perkembangan kognitif mahasiswa.

4. Analisis Materi

Untuk memilih, menetapkan, merinci, dan menyusun secara sistematis materi

pada bahan ajar yang dikembangkan sehingga sesuai dengan materi diberikan

berdasarkan analisis ujung depan maka dilakukanlah analisis materi.

5. Analisis Tugas

Analisis tugas bertujuan untuk mengenali keterampilan-keterampilan penting

yang diperlukan pada perkuliahan Kalkulus dan menelaah apa saja

subketerampilan akademis yang akan dikembangkan dalam perkuliahan.


6. Spesifikasi Kompetensi

Spesifikasi kompetensi bertujuan untuk mengkonversikan kemampuan-

kemampuan yang akan dicapai dari analisis materi dan analisis tugas menjadi

sub-sub kemampuan yang akan dicapai.

7. Penelahaan Teori.

Setelah dilakukan analisis kebutuhan, maka dilakukan kajian beberapa teori

yang berkaitan dengan kebutuhan tersebut.

8. Pembuatan Bahan Ajar.

Setelah dilaksanakan beberapa langkah di atas, maka disusun bahan ajar

Kalkulus yang sesuai dengan kebutuhan. Pada tahapan ini disusun garis-garis

besar komponen bahan ajar, garis-garis besar teori pendukung, merancang

bahan ajar, menetapkan perangkat-perangkat perkuliahan dengan format yang

jelas. Memilih instrumen-instrumen yang dibutuhkan, mengorganisasikan

materi yang disesuaikan dengan pengorganiasasian perangkat perkuliahan.

Pada penelitian ini, dilakukan beberapa proses sehingga diperoleh suatu bahan

ajar Kalkulus dengan konstruksi mental APOS yang valid digunakan. Untuk itu,

beberapa tahapan kerja yang dilakukan dalam menghasilkan produk penelitian ini

adalah sebagai berikut.

1. Perancangan Bahan Ajar Kalkulus Dengan Konstruksi Mental APOS

Kegiatan yang dilakukan dalam perancangan bahan ajar Kalkulus dengan

konstruksi mental APOS adalah memilih format bahan ajar, gambaran bahan ajar yang

berisikan rasional Teori APOS, menetapkan garis-garis besar deskripsi dan komponen-

komponen bahan ajar dengan konstruksi mental APOS, dan contoh penerapan bahan

ajar tersebut.
2. Perancangan Instrumen Penelitian

Kegiatan yang dilakukan dalam perancangan instrumen penelitian adalah

menetapkan format instrumen yang digunakan untuk menvalidasi bahan ajar Kalkulus

dengan konstruksi mental APOS. Selanjutnya, menetapkan indikator yang digunakan

untuk menvalidasi bahan ajar tersebut.

3. Penvalidasian Bahan Ajar oleh Tim Ahli

Tim ahli pada penelitian ini diwakili oleh Ketua Tahun Pertama Bersama

(TPB) Kalkulus FMIPA UNP dan salah seorang dosen Kalkulus. Pada tahap ini,

validasi dititikberatkan kepada pengujian kesesuaian konten dan susunan dengan

materi perkuliahan, yang lebih dikenal dengan validitas konten (content validity) dan

validitas susunan (construct validity)

4. Perealisasian Bahan Ajar

Pada tahap ini dihasilkan bahan ajar sebagai realisasi hasil perancangan bahan

ajar Kalkulus dengan konstruksi mental APOS. Bahan ajar yang telah dihasilkan

ditelaah kembali apakah kecukupan teori-teori pendukung tentang bahan ajar dengan

konstruksi mental APOS telah dipenuhi dan diterapkan dengan baik, sehingga bahan

ajar siap diuji kevalidannya oleh para ahli dari sudut rasional teoritis dan

kekonsistenan kontennya.

5. Penelahaan Kembali dan Perbaikan Bahan Ajar.

Berdasarkan hasil validasi dari Tim ahli, bahan ajar Kalkulus yang telah dibuat

ditelaah kembali sesuai dengan masukan/ saran dari Tim Ahli. Saran dari Tim ahli

tersebut digunakan sebagai landasan penyempurnaan atau revisi bahan ajar Kalkulus

dengan konstruksi mental APOS. Setelah itu, bahan ajar Kalkulus tersebut diperbaiki,

sehingga diperoleh bahan ajar yang valid untuk digunakan.


B. Teknik Pengumpulan Data

Alat yang digunakan untuk mengumpulkan data pada penelitian ini adalah

lembar validasi. Lembar validasi digunakan untuk mengukur kevalidan bahan ajar

Kalkulus dengan konstruksi mental APOS. Seluruh indikator yang terdapat pada alat

pengumpul data berpatokan kepada teori dan keterkaitan komponen-komponen bahan

ajar Kalkulus dengan konstruksi mental APOS dari segi susunan dan kontennya.

Validasi disesuaikan dengan kebutuhan perkuliahan Kalkulus.

Pengumpulan data pada penelitian ini dilakukan dengan cara membagikan

bahan ajar Kalkulus dengan konstruksi mental APOS kepada Tim ahli (Validator).

Selanjutnya, para Validator memberikan penilaian berdasarkan pertanyaan untuk

masing-masing indikator penilaian yang tersedia.

Penilaian kevalidan bahan ajar Kalkulus dengan konstruksi mental APOS yang

dikembangkan ditinjau dari

1. Konten bahan ajar Kalkulus

2. Kesesuaian konten dengan bahasa dan ilmu Kalkulus

3. Konten penalaran pada bahan ajar

4. Kelengkapan bahan ajar

Kriteria untuk menyatakan bahwa bahan ajar yang dikembangkan adalah valid

terdiri atas 5 (lima) skala penilaian, yaitu

1. Tidak valid

2. Kurang valid

3. Cukup valid

4. Valid

5. Sangat valid
C. Teknik Analisis Data

Data yang dikumpulkan dalam penelitian ini adalah data penilaian tentang

kevalidan bahan ajar Kalkulus dengan konstruksi mental APOS dari para Validator.

Data yang telah diperoleh tersebut dihitung nilai rata-rata dari nilai yang diberikan oleh

masing-masing validator, dengan rumus

Nilai Validator1 + Nilai Validator2


Va =
2

Selanjutnya, nilai rata-rata ini dikonversi kepada interval penentuan tingkat

validitas bahan ajar Kalkulus dengan konstruksi mental APOS sebagai berikut.

1 ≤ Va <2 tidak valid


2 ≤ Va < 3 kurang valid
3 ≤ Va < 4 cukup valid
4 ≤ Va < 5 valid
Va = 5 sangat valid

Keterangan: Va adalah validitas bahan ajar Kalkulus dengan konstruksi


mental APOS

Terdapat dua kriteria pada proses penentuan kevalidan, yaitu

1. Jika tingkat validitas bahan ajar yang dicapai minimal adalah valid, maka

bahan ajar Kalkulus dengan konstruksi mental APOS memiliki derajat validitas

yang baik. Revisi tetap dilakukan sesuai dengan saran-saran dari Validator.

2. Jika tingkat validitas bahan ajar yang dicapai di bawah valid, maka perlu

dilakukan revisi berdasarkan saran-saran dari para validator. Selanjutnya,

dilakukan kembali validasi. Demikian seterusnya, sampai diperoleh bahan ajar

Kalkulus dengan konstruksi mental APOS yang valid.

Berdasarkan proses tersebut, maka diperoleh bahan ajar Kalkulus dengan

konstruksi mental APOS yang valid baik dari susunannya maupun kontennya.
BAB V
HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian

Bahan ajar Kalkulus yang telah dibuat divalidasi oleh Tim Ahli Kalkulus.

Validasi bahan ajar tersebut mencakup empat komponen, yaitu konten bahan ajar

Kalkulus, kesesuaian konten dengan bahasa dan bidang iImu Kalkulus, konten

penalaran pada bahan ajar, dan kelengkapan bahan ajar.

Adapun Tim Ahli yang telah melakukan validasi terhadap bahan ajar Kalkulus

yang telah dibuat tersebut adalah

1. Dra. Dewi Murni, M. Si. , Ketua TPB Kalkulus FMIPA UNP. Dalam penelitian

ini disebut sebagai Validator1.

2. Dra. Nonong Amalita, M.Si , Dosen Kalkulus FMIPA UNP. Dalam penelitian

ini disebut sebagai Validator2.

Hasil validasi yang telah diberikan oleh masing-masing Validator adalah

sebagai berikut.

1. Konten Bahan Ajar Kalkulus

Indikator tentang konten bahan ajar Kalkulus tercakup ke dalam lima

penyataan. Hasil validasi dari Validator1 dan Validator2 dapat dilihat pada tabel 1

berikut.

Tabel 1 : Hasil Validasi Tentang Konten Bahan Ajar Kalkulus

Nilai Validasi
No Pernyataan Rata-Rata
Validator1 Validator2

1. Kesesuaian materi yang disusun


5 5 5
dengan kurikulum dan silabus
2. Kesesuaian materi dengan
5 5 5
setiap standar kompetensi
3. Kesesuaian materi dengan
5 5 5
setiap kompetensi dasar
4. Kesesuaian latihan dan evaluasi
5 5 5
dengan materi
Kesesuaian langkah-langkah
5. pendekatan penyajian bahan
4 5 4,5
ajar dengan tahapan konstruksi
mental APOS

Berdasarkan tabel 1 dapat dilihat bahwa nilai yang diberikan oleh masing-

masing Validator untuk kesesuaian materi yang disusun dengan kurikulum dan silabus

adalah 5. Sehingga, diperoleh Va = 5. Hal ini berarti bahwa materi yang disusun sesuai

dengan kurikulum dan silabus. Kesesuaian tersebut tergolong sangat valid.

Pada indikator kesesuaian materi dengan setiap standar kompetensi, diperoleh

nilai dari masing-masing Validator adalah 5. Sehingga, diperoleh Va = 5 . Hal ini

berarti bahwa materi yang disusun sesuai dengan setiap standar kompetensi yang ingin

dicapai pada perkuliahan Kalkulus. Kesesuaian tersebut tergolong sangat valid.

Pada indikator kesesuaian materi dengan setiap kompetensi dasar, diperoleh

nilai dari masing-masing Validator adalah 5. Sehingga, diperoleh Va = 5. Hal ini

berarti bahwa materi yang disusun sesuai dengan setiap kompetensi dasar yang ingin

dicapai pada perkuliahan Kalkulus. Kesesuaian tersebut tergolong sangat valid.

Pada indikator kesesuaian latihan dan evaluasi dengan materi, diperoleh nilai

dari masing-masing Validator adalah 5. Sehingga, diperoleh diperoleh Va = 5. Hal ini

berarti bahwa latihan dan evaluasi sesuai dengan materi yang diberikan. Kesesuaian

tersebut tergolong sangat valid.

Pada indikator kesesuaian langkah-langkah pendekatan penyajian bahan ajar

dengan tahapan konstruksi mental APOS, diperoleh nilai dari masing-masing Validator

adalah 4 dan 5. Sehingga, diperoleh Va = 4,5. Hal ini berarti bahwa langkah-langkah
pendekatan penyajian bahan ajar sesuai dengan tahapan konstruksi mental APOS.

Kesesuaian tersebut tergolong valid.

Berdasarkan hal di atas, dapat dikatakan bahwa konten bahan ajar Kalkulus

dengan konstruksi mental APOS tingkat validitas yang dicapainya adalah minimal

valid. Hal ini berarti bahwa konten bahan ajar yang dikembangkan sudah memenuhi

materi Kalkulus dan tahapan dalam konstruksi mental APOS.

2. Kesesuaian Konten dengan Bahasa dan Bidang lImu Kalkulus

Berdasarkan hasil validasi yang diperoleh dari masing-masing Validator dapat

diperlihatkan pada tabel 2 berikut.

Tabel 2 : Hasil Validasi Tentang Kesesuaian dengan Bahasa dan Bidang


lImu Kalkulus

Nilai Validasi
No Pernyataan Rata-Rata
Validator1 Validator2

1. Penulisan kalimat dalam uraian


5 5 5
materi dan soal
2. Penggunaan tanda baca dalam
4 4 4
tulisan
3. Kemudahan dalam memahami
5 4 4,5
bahasa dalam tulisan
4. Penulisan istilah - istilah
5 5 5
Kalkulus dalam bahan ajar
5. Penulisan persamaan mate-
5 5 5
matika dalam tulisan

Berdasarkan tabel 2 dapat dilihat bahwa indikator penulisan kalimat dalam

uraian materi dan soal, nilai yang diberikan oleh masing-masing Validator adalah 5.

Sehingga, diperoleh Va = 5. Hal ini berarti bahwa penulisan kalimat dalam uraian

materi dan soal sudah sesuai dengan bahasa dan bidang iImu Kalkulus. Kesesuaian

tersebut tergolong sangat valid.


Pada indikator penggunaan tanda baca dalam tulisan, diperoleh nilai dari

masing-masing Validator adalah 4. Sehingga, diperoleh Va = 4. Hal ini berarti bahwa

penggunaan tanda baca dalam tulisan sudah sesuai dengan bahasa dan bidang iImu

Kalkulus. Kesesuaian tersebut tergolong valid.

Pada indikator kemudahan dalam memahami bahasa dalam tulisan, diperoleh

nilai dari masing-masing Validator 4 dan 5. Sehingga, diperoleh Va = 4,5. Hal ini

berarti bahwa bahasa dalam tulisan pada bahan ajar mudah dipahami. Kemudahan

tersebut tergolong valid.

Pada indikator penulisan istilah-istilah Kalkulus dalam bahan ajar, diperoleh

nilai dari masing-masing Validator 5. Sehingga, diperoleh Va = 5. Hal ini berarti

bahwa penulisan istilah-istilah Kalkulus dalam bahan ajar sudah sesuai dengan bahasa

dan bidang iImu Kalkulus. Kesesuaian tersebut tergolong sangat valid.

Pada indikator penulisan persamaan matematika dalam tulisan, diperoleh nilai

dari masing-masing Validator 5. Sehingga, diperoleh Va = 5. Hal ini berarti bahwa

penulisan persamaan matematika dalam tulisan sudah sesuai dengan bahasa dan bidang

iImu Kalkulus. Kesesuaian tersebut tergolong sangat sangat valid.

Berdasarkan hal di atas, dapat dikatakan bahwa konten bahan ajar Kalkulus

yang dikembangkan sesuai dengan bahasa dan bidang iImu Kalkulus. Adapun tingkat

validitas yang dicapainya adalah minimal valid. Hal ini berarti bahwa konten bahan

ajar Kalkulus yang dikembangkan sudah sesuai dengan bahasa dan bidang iImu

Kalkulus.

3. Konten Penalaran Pada Bahan Ajar

Berdasarkan hasil validasi yang diperoleh dari masing-masing Validator dapat

dilihat pada tabel 3.


Tabel 3 : Hasil Validasi Tentang Penalaran Pada Bahan Ajar

Nilai Validasi
No Pernyataan Rata-Rata
Validator1 Validator2

1. Penalaran pada lembaran


5 5 5
aktivitas laboratorium
2. Penalaran pada lembaran
4 4 4,5
diskusi/ latihan
3. Argumentasi penyajian materi 5 5 5
4. Argumentasi penyelesaian
4 4 4
latihan

Berdasarkan tabel 3 dapat dilihat bahwa indikator penalaran pada lembaran

aktivitas laboratorium, diperoleh nilai dari masing-masing Validator adalah 5.

Sehingga, diperoleh Va = 5. Hal ini berarti bahwa lembaran aktivitas laboratorium

sudah dapat digunakan untuk mengungkap penalaran mahasiswa. Hal ini tergolong

sangat valid.

Untuk indikator penalaran pada lembaran diskusi/ latihan, diperoleh nilai dari

masing-masing Validator adalah 4 dan 5. Sehingga, diperoleh Va = 4,5. Hal ini berarti

bahwa lembaran diskusi/ latihan sudah dapat digunakan untuk mengungkap penalaran

mahasiswa. Hal ini tergolong valid.

Pada indikator argumentasi penyajian materi, diperoleh nilai dari masing-

masing Validator adalah 5. Sehingga, diperoleh Va = 4,5. Hal ini berarti bahwa

argumentasi pada penyajian materi sudah dapat digunakan untuk mengungkap

penalaran mahasiswa. Hal ini tergolong sangat valid.

Pada indikator argumentasi penyelesaian latihan, diperoleh nilai dari masing-

masing Validator adalah 4. Sehingga, diperoleh Va = 4. Hal ini berarti bahwa

argumentasi pada penyelesaian latihan sudah dapat digunakan untuk mengungkap

penalaran mahasiswa. Hal ini tergolong valid.


Dengan demikian dapat dikemukakan bahwa konten penalaran pada bahan ajar

Kalkulus yang dikembangkan sudah dapat digunakan untuk mengungkap penalaran

mahasiswa. Adapun tingkat validitas yang dicapainya adalah minimal valid. Hal ini

berarti bahwa konten bahan ajar Kalkulus yang dikembangkan sudah dapat digunakan

untuk mengungkap penalaran mahasiswa.

4. Kelengkapan Bahan Ajar

Berdasarkan hasil validasi yang diperoleh dari masing-masing Validator dapat

diperlihatkan pada tabel 4 berikut.

Tabel 4 : Hasil Validasi Tentang Kelengkapan Bahan Ajar

Nilai Validasi
No Pernyataan Rata-Rata
Validator1 Validator2
Ketercakupan setiap komponen
1. dalam bahan ajar dengan
5 4 4,5
tahapan konstruksi mental
APOS
2. Keterintegrasian dari setiap
4 5 4,5
komponen dalam bahan ajar

Berdasarkan tabel 4 dapat dilihat bahwa indikator ketercakupan setiap

komponen dalam bahan ajar dengan tahapan konstruksi mental APOS, diperoleh nilai

dari masing masing Validator adalah 4 dan 5. Sehingga, diperoleh Va = 4,5. Hal ini

berarti bahwa setiap komponen dalam bahan ajar mencakup tahapan konstruksi mental

APOS. Ketercakupan ini tergolong valid.

Pada indikator keterintegrasian dari setiap komponen dalam bahan ajar,

diperoleh nilai dari masing-masing Validator adalah 4 dan 5. Sehingga, diperoleh Va =

4,5. Hal ini berarti bahwa setiap komponen dalam bahan ajar terintegrasi dengan baik.

Keterintegrasian ini tergolong valid.


Dengan demikian dapat dikemukakan bahwa komponen-komponen pada bahan

ajar Kalkulus yang dikembangkan sudah lengkap dan terintegrasi dengan baik. Selain

itu, komponen-komponen pada bahan ajar Kalkulus tersebut sudah memenuhi tahapan

konstruksi mental APOS. Adapun tingkat validitas yang dicapainya adalah minimal

valid. Hal ini berarti bahwa komponen-komponen pada bahan ajar Kalkulus yang

dikembangkan sudah memenuhi tahapan konstruksi mental APOS dan terintegrasi

dengan baik.

B. Pembahasan

Mahasiswa calon guru harus mempunyai penalaran yang baik. Penalaran

tersebut akan dilatihkan kepada siswa dalam kegiatan pembelajaran matematika

apabila mahasiswa telah menjadi guru nantinya.

Apabila seorang guru mempunyai penalaran yang kurang baik, maka pelajaran

matematika yang diberikannya merupakan kumpulan rumus-rumus yang sulit

digunakan oleh siswa. Tentulah hal ini berakibat kepada rendahnya pemahaman dan

penguasaan siswa terhadap matematika. Selain itu, akan mengakibatkan siswa

menakuti pelajaran matematika. Padahal tujuan pembelajaran matematika di sekolah

adalah agar siswa mampu mempelajari dan menguasai matematika. Lebih lanjut lagi,

agar siswa mampu berpikir logis, kritis, dan sistematis.

Banyak cara untuk mencapai kecakapan tersebut. Salah satu cara untuk

mencapai kecakapan dan kemahiran tersebut adalah dengan peningkatan pemahaman

dan penalaran calon guru terhadap matematika. Untuk itu, mahasiswa calon guru harus

dilatih untuk dapat memiliki pemahaman dan penalaran matematis selama mengikuti

perkuliahan.
Mata kuliah dasar yang dapat menunjang tujuan tersebut, salah satunya, adalah

mata kuliah Kalkulus. Untuk itu, dikembangkan bahan ajar Kalkulus yang dapat

menfasilitasi sehingga tercapai tujuan tersebut. Salah satu cara adalah mengembangkan

bahan ajar Kalkulus dengan konstruksi mental APOS

Walaupun ditemukan beberapa kendala dalam pembuatan bahan ajar Kalkulus

tersebut, tetapi berdasarkan hasil penilaian yang diberikan oleh para Validator, dapat

dikatakan bahwa bahan ajar yang dibuat sudah valid dari segi konten dan susunan.

Kevalidan bahan ajar Kalkulus dengan konstruksi mental APOS yang dikembangkan

tersebut ditinjau dari konten bahan ajar Kalkulus, kesesuaian konten dengan bahasa

dan ilmu Kalkulus, konten penalaran pada bahan ajar, dan kelengkapan bahan ajar.
BAB VI
KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang telah dilakukan, diperoleh

kesimpulan bahwa bahan ajar Kalkulus dengan konstruksi mental APOS yang

dikembangkan sudah valid dari segi konten dan susunan.

B. Saran

Berdasarkan pembahasan dan kesimpulan di atas, disarankan bahwa bahan ajar

Kalkulus dengan konstruksi mental APOS dapat digunakan untuk perkuliahan

Kalkulus dalam upaya peningkatan pemahaman dan penalaran mahasiswa calon guru.
DAFTAR PUSTAKA

Asiala, M. et al. (1997a). “The development of students’ graphical understanding of


the derivative”. Journal of Mathematical Behavior, 16(4), 399-431

Asiala, M. et al. (1997b). “Student understanding of cosets, normality and quotient


groups”, Journal of Mathematical Behavior, 16(3), 241-309,.

Ayers, T et al. (1988). “Computer experiences in the teaching of composition of


functions”, Journal for Research in Mathematics Education, 19(3), 246-259

Bakry, Noor MS, 2001. Logika Praktis Dasar Filsafat dan Logika Ilmu, Bagian
Pertama. Yogyakarta: Penerbit Liberty

Bankhead, M. (2006). “Reducing Math Anxiety, Improving Standards, and


Maximizing Student Participation and Student Interaction”Proceedings of the
AMATYC 32nd Annual Conference, Cincinnati, Ohio, 145-172.

Basturk, R. (2005). “The Effectiveness of Computer-Assisted Instruction in Teaching


Introductory Statistics”. Educational Technology & Society, 8, (2), 170-178.

Beauchamp, B. (2006). Eksploring Calculus Students’ Understanding of L’Hopital’s


Rule, Disertasi pada Illinois State University: Tidak dipublikasikan

Borba, M. Villarreal, M. (2005). Humans-with-Media and the Reorganization of


Mathematical Thinking: Information and Communication Technologies,
Modeling, Visualization and Experimentation: Springer Science+Business
Media, LLC

Borchelt, N. (2007). “Cognitive Computer Tools in the Teaching and Learning of


Undergraduate Calculus”. International Journal for the Scholarship of Teaching
and Learning. 1, (2), 1 – 17.

Breidenbach, D. et al. (1992). “Development of the process conception of function”,


Educational Studies in Mathematics, 23, 247-285.

Brown, A. et al. (1997). “Learning binary operations, groups, and subgroups”, Journal
of Mathematical Behavior, 16(3), 187-239.

Cappetta, R. W. (2007). “Reflective Abstraction And The Concept Of Limit: A Quasi-


Experimental Study To Improve Student PerformanceIn College Calculus By
Promoting Reflective Abstraction Through Individual, Peer, Instructor And
Curriculum Initiates” Makalah pada AMATYC 33rd Annual Conference,
Minneapolis, 2007

Clark, J. et al. (1997). “Constructing a schema: The case of the chain rule”, Journal of
Mathematical Behavior, 16(4), 345-364.
Cooley, L. (2002). “Reflective abstraction and writing in calculus”. Journal of
Mathematical Behavior, 21(3), 255-282

Cottrill, J et al. (1996). “Understanding the limit concept: Beginning with a


coordinated process schema”, Journal of Mathematical Behavior, 15(2), 167-
192.

Dubinsky, E. et al. (1994). “On learning fundamental concepts of group Theory”,


Educational Studies in Mathematics, 27(3), 267-305.

Dubinsky, E dan Tall, D. (1991). “Reflective abstraction in advanced mathematical


thinking”. Dalam ,Tall , Advanced mathematical thinking.Boston: Kluwer

Dubinsky, E., & Lewin, P. (1986). “Reflective abstraction and mathematics education:
The genetic decomposition of induction and compactness”. Journal of
Mathematical Behavior, 5(1), 55-92

Fallows, S. Bhanot, R. (2005). Quality Issues in ICT-based Higher Education,


RoutledgeFalmer

Gagatsis, A, Elia, I dan Andreou, S. (2003). “Representations and Mathematics


Learning: Functions and Number Line”, Euclidean , 59, 5 – 34.

Glass, W. B. (1992). Designing a Hands-On Approach to Calculus, Thesis pada


Department of Electrical Engineering and Computer Science, Massachusetts
Institute of Technology: Tidak dipublikasikan

Girard, N. R. (2002). Student’ representational approaches to solving calculus


problems: Examining the role of graphing calculators, Disertasi pada University
of Pittsburgh: Tidak dipublikasikan

Gollub, et al. (2002). Learning and Understanding: Improving Advanced Study of


Mathematics and Science in U.S. High Schools, Washington: National Academy
of Sciences

Gray et al. (1999). “Knowledge Construction and Diverging Thinking in Elementary &
Advanced Mathematics”, Educational Studies in Mathematics, 38, 111-133

Haciomeroglu, E. S. (2007). Calculus students’ Understanding of Derivative Graphs:


Problem of Representations in Calculus, Dissertation: The Florida State
University of Education.

Hähkiöniemi, M. (2006). The Role of Representations in Learning The Derivative,


Finland: University of Jyväskylä
Hannafin, R. D. et al. (2008). “Effects Of Spatial Ability And Instructional Program
On Geometry Achievement”. The Journal of Educational Research. 101, (3), 148
–156.

Harper, J. L. (2007). The Use of Computer Algebra System in a Procedural Algebra


Course to Facilitate a Framework for Procedural Understanding, Dissertation:
Montana State University

Hazzan, O dan Zazkis, R. (2005). “Reducing Abstraction: The Case of School


Mathematics”, Educational Studies In Mathematics, 58, 101–119

Hilton, M. (2002). Enhancing Undergraduate Learning with Information Technology:


A Workshop Summary, Washington: National Academy of Sciences

Hwang. et.al (2007). Multiple representation Skills and Creativity Effects on


Mathematical Problem Solving using a Multimedia Whiteboard System. Journal
Educational Technology & Society. 10(2). 191-212

Irawan, Prasetya dan Prastati, Trini. (1996). Mengajar di Perguruan Tinggi: Program
Applied Approach, PAU PPAI UT, Jakarta Irawan, Prasetya dan Prastati, Trini.
(1996). Mengajar di Perguruan Tinggi: Program Applied Approach, PAU PPAI
UT, Jakarta

Isiksala, M dan Askarb, P. (2005). “The effect of spreadsheet and dynamic geometry
software on the achievement and self-efficacy of 7th-grade students”.
Educational Research. 47, (3), 333 – 350

Jordan, T. (2005). Misconceptions of The Limit Concept in a Mathematics Course for


Engineering Student. Tesis pada University of South Africa: Tidak
dipublikasikan.

Kapa, E. (1999). “Problem solving, planning ability and sharing processes with
LOGO”. Journal of Computer Assisted Learning (1999). 15, 73–84.

Kramarski, B dan Hirsch, C. (2003). ”Using computer algebra systems in mathematical


classrooms”. Journal of Computer Assisted Learning. 19, 35-45.

Leinbach, C. Pountney, D. C Dan Etchells, T. (2002). “Appropriate use of a CAS in


the teaching and learning of mathematics”. International Journal of
Mathematical Education in Science and Technology. 33, (1), 1 – 14.

Mallet, D. G. (2007). “Multiple Representations for System of Linear Equations via


The Computer Algebra System Maple”. International Electronic Journal of
Mathematics Education. 2, (1), 16 – 29.

National Council of Teacher Mathematics. (2000). Principles and Standards for


Schools Mathematics. USA : Reston. V.A
Nwabueze, K. K. (2004). “Computers in Abstract Algebra”. International Journal of
Mathematical Education in Science and Technology. 35, (1), 39 – 49.

Pitler, H. et al. (2007). Using Technology with Classroom Instruction that Works:
Mid-continent Research for Education and Learning (McREL).

Rahman, H. (2008). Developing Successful ICT Strategies: Competitive Advantages in


a Global Knowledge-Driven Society, New York :Information science reference

Roestiyah. (1998). Strategi Belajar Mengajar, Jakarta: Rineka Cipta

Ruseffenndi, H.E.T. (2006). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan


Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA.
Bandung: Penerbit Tarsito

Sadiman, Arief S; Rahardjo, R; Haryono, Anung; dan Rahardjito. (2002). Media


Pendidikan: Pengertian, Pengembangan, dan Pemanfaatannya, Pustekom
Dikbud dan Raja Grafindo Persada, Jakarta.

Snyder, K. (2006). Students’ Emerging Understanding of The Command-Driven


Computer Algebra System Maple in a Semester Calculus Course. Dissertation:
Wayne State University.

Soemarmo, U. (2008). Berpikir Matematik, Apa, Mengapa, dan Bagaimana Cara


Mempelajarinya. Makalah pada Kuliah Analisis Hasil Penelitian Internasional

-------------. (2010). Berfikir Dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa, Dan


Bagaimana Dikembangkan Pada Peserta Didik, Makalah FPMIPA UPI.

Stewart, S, Thomas, M. O. J, dan Hannah, J. (2005). “Towards student instrumentation


of computer-based algebra systems in university courses”. International Journal
of Mathematical Education in Science and Technology. 36, (7), 741-749.

Tall, D (1993). “Students’ Difficulties in Calculus”, Proceedings of Working Group 3


on Students’ Difficulties in Calculus, ICME-7 (1993), 13–28.

Tall, D. (1992). “The transition to advanced mathematical thinking: Function, limits,


infinity, and proof”. Dalam D Grouws (Ed), Handbook of research on
mathematics teaching and learning (495 – 511). New York: Macmillan

Tanner, H dan Jones, S. (2000). Becoming a Successful Teacher of Mathematics,


London: Routledge Falmer

Ubuz, B. (2001). “First year engineering students’ learning of point tangency,


numerical calculation of gradients, and the approximate value of a function at a
point through computers”. Journal of Computers in Mathematics and Science
Teaching, Vol.20, 113-137
Utomo, Tjipto dan Ruijter, Kees. (1994). Peningkatan dan Pengembangan Pendidikan,
Gramedia, Jakarta.

Vale, C. M dan Leder, G. C. (2004). ”Student Views of Computer-Based Mathematics


in The Middle Years: Does Gender Make a Difference?”. Educational Studies in
Mathematics. 56, 287 – 312.

Vlachos, P dan Kehagias, A. (2000). "A Computer Algebra System and a New
Approach for Teaching Business Calculus". International Journal of Computer
Algebra in Mathematics Education. 7, 87-104.

Wegerif, R. (2007). Technology and Dialogic Education: Expanding the Space of


Learning Springer Science+Business Media, LLC

Wilder, S. J dan Pimm, D. (2005). Teaching Secondary Mathematics with Information


and Communication Technology, Bodmin: MPG Book Ltd