MAKALAH TERJEMAHAN

Mengintegrasikan Siklus Pembelajaran dengan Supervisi

Akademis
Karya Stephen P. Gordon

Judul Asli
Integrating the Experiential Learning Cycle with Educational
Supervision Supervision
Diterbitkan di Journal of Education Volume 5 Issue 3. Jurnal ini dapat diunduh di
https://digitalcommons.library.umaine.edu/jes/vol5/iss3/1/

Diterjemahkan oleh:

Vivit Eka Damayanti, S,Pd., M.Pd

PEMERINTAH PROVINSI JAWA TIMUR

DINAS PENDIDIKAN PROVINSI JAWA TIMUR
CABANG DINAS PENDIDIKAN WILAYAH KABUPATEN PAMEKASAN
Jl. Slamet Riadi No. 1 Pamekasan

1
 LEMBAR PENGESAHAN

MAKALAH TERJEMAHAN BERJUDUL MENGINTEGRASIKAN SIKLUS

PEMBELAJARAN DENGAN SUPERVISI AKADEMIS

Oleh:
1. Nama Pengawas : VIVIT EKA DAMAYANTI, S.Pd., M.Pd
2. Jenjang Pengawasan : SMA
3. NIP : 197206191998022001
4. Pangkat/Golongan : Pembina TK. I(/IV.b)
5. NUPTK : 9951750652300052
6. Jenis Kelamin : Perempuan
7. Temapt/tgl lahir : Malang, 19 Juni 1972
8. Pendidikan Terahir : S-2 Pendidikan Bahasa dan Sastra
Universitas Negeri Surabaya
9. Jabatan : Pengawas Sekolah Madya
10.Jumlah Sekolah binaan : 8 (delapan) SMA Binaan

Disahkan,
Di Pamekasan, 20 Desember 2022

Korwascab, Pengawas Sekolah,

Dinas Pendidikan Provinsi Jawa Timur
Cabang Dinas Pendidikan Wilayah
Kabupaten Pamekasan

Drs. Fathor Rosid Vivit Eka Damayanti, S.Pd., M.Pd

Pembina Tk. I Pembina TK.I
NIP. 196510031989031010 NIP. 197206191998022001

2
Abstrak
Siklus Pembelajaran Kolb meliputi pengalaman konkrit, observasi reflektif, konseptualisasi abstrak
dan ekperimen aktif. Makalah ini pertama meneliti pertanyaan awal terkait alasan penggunaan siklus
pembelajaran Kolb dalam supervisi. Teori pembelajaran eksprimen Kolb dan empat model supervisi
yang cocok dengan siklua pembelajaran Kolb akan juga diulas. Panduan yang disarankan untuk
mengintegrasikan siklus pembelajaran dengan supervisi klinis, penelitian tindakan kolaboratif, lesson
study, dan kelompok pendukung kolegial. Riset berbeda direkomendasikan untuk meneliti
pengintegrasian siklus pembelajaran dengan supervisi.
Kata kunci:
Siklus pembelajaran, supervisi klinis, penelitian tindakan kolaboratif, lesson study, collegial support
Group (kelompok pendukung kolegial)

1
 Pendahuluan
Makalah ini difokuskan pada integrasi siklus pembelajaran pengalaman Kolb dengan supervisi klinis.
Setelah membahas beberapa pertanyaan pendahuluan yang berkisar pada alasan untuk mengeksplorasi
topik ini, saya memberikan gambaran singkat tentang teori pembelajaran berdasarkan pengalaman,
diikuti dengan tinjauan umum dari empat model supervisi. Model-model ini termasuk supervisi klinis,
bentuk bantuan langsung yang mapan, serta tiga model supervisi kelompok: penelitian tindakan
kolaboratif, studi pelajaran, dan kelompok pendukung kolegial. Di bagian selanjutnya dari makalah
ini, saya menjelaskan bagaimana siklus pembelajaran pengalaman dapat diintegrasikan dengan
masing-masing dari empat model supervisi.

Teori Kolb mencakup proposisi bahwa kebanyakan orang dewasa lebih nyaman belajar melalui satu
atau dua dari empat orientasi atau mode belajar, tetapi juga bahwa pembelajaran yang paling kuat
terjadi ketika pelajar berputar melalui keempat orientasi pembelajaran. Hal ini menimbulkan masalah
tentang bagaimana pengawas dapat membantu seorang guru bergerak melalui siklus pembelajaran
untuk menavigasi orientasi terbaik yang bukan mode pembelajaran yang disukai guru. Saya
menyarankan berbagai jenis perancah/scaffolding/alat bantu yang dapat diberikan oleh supervisor
yang melakukan supervisi klinis untuk membantu seorang guru yang terlibat dalam mode
pembelajaran yang tidak biasa. Makalah ini juga merekomendasikan agar supervisor yang
memberikan supervisi kelompok mendorong guru dengan orientasi pembelajaran tertentu untuk
memberikan scaffolding bagi rekan-rekannya yang tidak nyaman dengan model pembelajaran yang
sama. Saya menutup makalah ini dengan saran untuk penelitian tentang integrasi pembelajaran
pengalaman dengan supervisi.

Pertanyaan Pendahuluan

Sebelum memberikan ikhtisar teori pembelajaran eksperiensial Kolb dan empat model supervisi,
pertimbangan beberapa pertanyaan pendahuluan harus dilakukan. Pertama, mengapa eksplorasi
menggunakan siklus belajar pengalaman dengan guru penting? Peningkatan pengajaran dan
pembelajaran siswa didasarkan pada pembelajaran guru. Jika kita menerima bahwa supervisi adalah
bantuan untuk peningkatan pengajaran dan pembelajaran (Glickman, dkk., 2018), masuk akal jika
supervisi harus berkaitan dengan membantu guru sebagai pembelajar dewasa. Apakah
mengintegrasikan siklus pembelajaran eksperiensial atau tidak dengan model supervisi yang berbeda
akan membantu pembelajaran guru adalah pertanyaan terbuka, tetapi mengingat keberhasilan yang
telah dicapai siklus pengalaman di bidang studi profesional lainnya, akan sangat bermanfaat waktu
dan upaya untuk berteori. bagaimana itu dapat diterapkan, dan kemudian melakukan penelitian
tentang kegunaannya.

Bukankah kepala sekolah sudah terlalu sibuk untuk mengoordinasikan model-model supervisi di atas,
apalagi penerapan siklus pembelajaran pengalaman? Pertama, sebagai catatan pribadi, saya telah
bekerja dengan terlalu banyak kepala sekolah yang berhasil mengoordinasikan satu atau lebih model
pengawasan yang dibahas dalam makalah ini agar sesuai dengan argumen kekurangan waktu.
Carraway dan Young (2015), sementara setuju bahwa waktu adalah masalah, berpendapat, "kepala
sekolah tidak terlibat dalam kepemimpinan instruksional karena mereka kekurangan pengetahuan,
keterampilan, disposisi yang diperlukan untuk melakukannya" (hal. 232). Penulis ini
merekomendasikan pembelajaran profesional dan dukungan distrik sebagai solusi untuk masalah ini.
Juga, ketika mempertimbangkan masalah waktu kepala sekolah, perlu diingat bahwa pengawasan
bukanlah suatu posisi, melainkan suatu proses. Jadi, sementara kepala sekolah perlu mendukung dan
memantau semua supervisi yang dilakukan di sekolah, memberikan supervisi harus merupakan upaya
kolegial. Dengan pembelajaran profesional yang sesuai, asisten kepala sekolah, guru utama, ketua

2
departemen, pemimpin tim instruksional, dan pemimpin tingkat kelas semuanya dapat memberikan
pengawasan; dan dari waktu ke waktu, semakin banyak guru dapat mengambil peran kepemimpinan.

Mengapa keempat model supervisi ini—supervisi klinis, penelitian tindakan kolaboratif, studi
pelajaran, dan kelompok pendukung kolegial—model yang dipilih untuk diintegrasikan dengan siklus
pembelajaran pengalaman? Masing-masing dari empat model sudah mencakup siklus pembelajaran
yang, sampai batas tertentu, melibatkan penggunaan empat orientasi pembelajaran Kolb. Masing-
masing melibatkan pengalaman nyata di kelas dan panggilan untuk refleksi, analisis, dan tindakan
untuk meningkatkan pengajaran. Meskipun modifikasi dari setiap model akan diperlukan, tidak ada
perubahan radikal dalam struktur dari keempat model tersebut yang diperlukan. Memang benar,
meskipun terbukti sukses, tidak satu pun dari model ini digunakan secara luas di sekolah. Mengutip
rekan saya Carl Glickman, daripada meninggalkan model sukses yang belum diadopsi secara luas di
sekolah kita, kita harus bekerja untuk memindahkan model tersebut dari pinggiran ke pusat kehidupan
sekolah.

Bukti apa yang kita miliki bahwa siklus pembelajaran eksperiensial Kolb dapat meningkatkan salah
satu dari empat model pengawasan? Sebagian besar penelitian tentang teori Kolb dilakukan di
perguruan tinggi. Variasi model Kolb telah meningkatkan pembelajaran mahasiswa di bidang
psikologi organisasi, pemasaran, manajemen, teknik, hukum, teknologi informasi, dan matematika
(Kolb & Kolb, 2017b). Penelitian juga telah menunjukkan manfaat positif dalam pengawasan
pendidikan bidang pekerjaan sosial (Raschick, et al., 1998), pengawasan psikologi profesional
(Calvert et al., 2016), dan baik konseling maupun pengawasan konseling (Abbey et al. ., 1985). Lebih
dekat ke rumah, pengalaman belajar telah menjanjikan dalam pengawasan guru siswa (McGlinn,
2003) dan pengawasan konseling sekolah (Gruman & Purgason, 2019). Tak satu pun dari literatur ini,
tentu saja, membuktikan bahwa siklus pembelajaran pengalaman akan meningkatkan supervisi
pengajaran di sekolah PK-12, tetapi ini memberikan dasar untuk berteori bagaimana kita bisa
menerapkan teori Kolb untuk supervisi, dan untuk melakukan pengujian penelitian. aplikasi tersebut
dan efeknya.

Landasan Teori

Teori populer pembelajaran pengalaman David Kolb (2015) mencakup karyanya tentang orientasi
atau mode pembelajaran, gaya belajar, dan siklus pembelajaran pengalaman. Orientasi belajar Kolb
meliputi pengalaman konkrit, observasi reflektif, konseptualisasi abstrak, dan eksperimentasi aktif.
Pembelajar dengan orientasi pengalaman konkret difokuskan pada pengalaman langsung yang terjadi
pada waktu dan tempat tertentu. Pengalaman konkret dapat terjadi di masa sekarang atau dengan
"menghidupkan kembali" peristiwa baru-baru ini. Perasaan dan hubungan interpersonal penting bagi
pembelajar pengalaman konkret. Pembelajar dengan orientasi pengamatan reflektif mengambil
pendekatan induktif dan nilai-nilai merenungkan pengalaman dan melihat pengalaman itu dari
perspektif yang berbeda. Pengamat reflektif memeriksa ketidakkonsistenan antara kesan awal mereka
tentang suatu pengalaman dan realitas pengalaman itu. Mereka mengidentifikasi hubungan antara
pengalaman dan menghubungkan masalah saat ini dengan masalah jangka panjang yang lebih besar.
Pelajar dengan mode observasi-refleksi mencari makna. Pembelajar dengan orientasi konseptualisasi
abstrak mengambil pendekatan deduktif dan analisis nilai dan presisi. Pengkonsep abstrak berusaha
menghubungkan teori dengan pengalaman, menjelaskan hubungan antara pengalaman, menarik
kesimpulan, mempertimbangkan alternatif, dan mengembangkan satu hipotesa untuk masa depan.
Pelajar dengan orientasi percobaan aktif belajar melalui tindakan, termasuk membuat rencana
tindakan tertentu, mengimplementasikan rencana tersebut, dan menemukan apa yang terjadi.

3
Eksperimen aktif lebih memilih untuk menentukan tujuan belajar mereka sendiri, memecahkan
masalah praktis, mempengaruhi lingkungan mereka, dan menetapkan kriteria keberhasilan mereka
sendiri.

Kolb Learning Style Inventory (LSI) menghasilkan skor pada setiap orientasi atau mode
pembelajaran, dan skor tersebut digunakan untuk menghitung gaya belajar individu. Persimpangan
pada kisi dua "skor kombinasi" - perbedaan antara skor konseptualisasi abstrak dan skor pengalaman
konkret, bersama dengan perbedaan antara skor eksperimentasi aktif dan skor pengamatan reflektif -
menunjukkan gaya belajar individu, dengan masing-masing kuadran grid yang mewakili salah satu
dari empat gaya belajar. Empat gaya belajar asli adalah:

 Konvergen, dengan penekanan pada konseptualisasi abstrak dan eksperimen aktif; “Kekuatan
terbesar dari pendekatan ini terletak pada pemecahan masalah, pengambilan keputusan, dan
penerapan ide secara praktis” (Kolb, 2015, hal. 114).
 Divergen, dengan penekanan pada pengalaman konkrit dan observasi reflektif; “Kekuatan
terbesar dari orientasi ini terletak pada kemampuan imajinatif dan kesadaran akan makna dan
nilai” (Kolb, 2015, hal. 115).
 Asimilasi, dengan penekanan pada konseptualisasi abstrak dan observasi reflektif; “Kekuatan
terbesar dari orientasi ini terletak pada penalaran induktif dan kemampuan untuk membuat
model teoretis” (Kolb, 2015, hal. 115).
 Akomodatif, dengan penekanan pada pengalaman konkrit dan eksperimen aktif; “Kekuatan
terbesar dari orientasi ini terletak pada melakukan sesuatu, dalam melaksanakan rencana dan
tugas, dan terlibat dalam pengalaman baru” (Kolb, 2015, hal. 115).

Berdasarkan penelitian lanjutan, Kolb dan Kolb (2017a) telah memperluas jumlah gaya belajar
menjadi sembilan, dengan Kolb LSI 4 sekarang digunakan untuk menentukan gaya belajar
individu. Terlepas dari banyaknya kemungkinan yang diperluas, gaya belajar seseorang masih
didasarkan pada mana dari empat orientasi atau mode pembelajaran yang mereka andalkan.
Daftar gaya belajar yang diperluas meliputi:

 Mengalami, dengan penekanan pada pengalaman nyata;

 Membayangkan, dengan penekanan pada pengalaman konkrit dan observasi reflektif;
 Refleksi, dengan penekanan pada observasi reflektif;
 Menganalisis, dengan penekanan pada observasi reflektif dan konseptualisasi abstrak; •
Berpikir, dengan penekanan pada konseptualisasi abstrak;
 Memutuskan, dengan penekanan pada konseptualisasi abstrak dan eksperimen aktif;
 Akting, dengan penekanan pada eksperimen aktif;
 Memulai, dengan penekanan pada eksperimen nyata dan eksperimen aktif;
 Menyeimbangkan empat mode pembelajaran.

Siklus pembelajaran eksperiensial Kolb, seperti disebutkan sebelumnya, meminta pembelajar

melakukan perjalanan melalui keempat orientasi pembelajaran: pengalaman konkret, observasi
reflektif, konseptualisasi abstrak, dan eksperimen aktif:

Learning arises from the resolution of creative tension among the four learning modes.
This process is portrayed as an idealized learning cycle or spiral where the learner
“touches all the bases” . . . in a recursive process that is sensitive to the learning
situation and what is being learned. (Kolb, 2015, p. 51)

4
Menanggapi beberapa cendekiawan yang mengkritik siklus pembelajaran eksperiensial sebagai
kognitivis murni dan pendekatan pembelajaran yang terlalu disederhanakan, Kolb berpendapat bahwa
siklus memungkinkan interaksi antara pelajar dan lingkungan sosial mereka, mendorong pemikiran
dialektis dan kritis, dan mendorong kesadaran. Selain itu, Kolb menggambarkan siklus pembelajaran
sebagai spiral pembelajaran berkelanjutan daripada proses empat langkah sederhana. Salah persepsi
yang umum tentang siklus pembelajaran eksperiensial Kolb adalah bahwa pelajar memulai siklus
dengan pengalaman konkret dan kemudian melakukan perjalanan melalui observasi reflektif,
konseptualisasi abstrak, dan eksperimen aktif dalam urutan itu, tetapi Kolb dan Kolb (2017a)
menyatakan bahwa siklus dapat dimulai dengan apa saja. dari mode pembelajaran.

Kajian Literatur

Ada sejumlah model supervisi yang dapat menjadi sarana untuk bergerak melalui siklus pembelajaran
pengalaman. Empat model yang sangat cocok untuk pembelajaran eksperiensial adalah supervisi
klinis, penelitian tindakan kolaboratif, studi pelajaran, dan kelompok pendukung kolegial. Masing-
masing model ini membutuhkan beberapa tingkat pengalaman konkret, observasi reflektif,
konseptualisasi abstrak, dan eksperimen aktif. Kami akan fokus pada integrasi siklus pembelajaran
pengalaman dengan masing-masing dari empat model supervisi nanti dalam makalah ini, tetapi
pertama-tama mari kita lakukan tinjauan singkat dari masing-masing model ini.

Supervisi Klinis

Supervisi klinis difokuskan pada bantuan pengajaran langsung, non-evaluasi, berbasis kelas
(Anderson & Snyder, 1993; Cogan, 1973; Costa & Garmston, 2016; Garman, 1982; Goldhammer,
1969; Mosher & Purpel, 1972; Pajak, 1993; Smyth , 1985). Bantuan semacam itu dibuat berdasarkan
basis data, dan melibatkan analisis terhadap data tersebut serta dialog reflektif tentang maknanya.
Pengawas klinis yang sukses menampilkan keterampilan dan etika profesional yang diperlukan untuk
memfasilitasi guru secara efektif melalui siklus klinis. Pengawas menghormati guru, tidak
menghakimi, dan memperlakukan guru secara setara. Guru dan pengawas klinis menjaga hubungan
kolegial berdasarkan rasa saling percaya dan pengambilan keputusan bersama, dengan kedua belah
pihak berkontribusi dalam proses perbaikan. Tujuan supervisi klinis adalah peningkatan perilaku
mengajar dalam jangka pendek dan pengembangan jangka panjang dari praktik reflektif dan otonomi
guru.

Ada sejumlah struktur yang berbeda untuk supervisi klinis, dengan masing-masing struktur terdiri
dari serangkaian langkah. Empat struktur yang berbeda diringkas dalam Tabel 1. Meskipun langkah-
langkah dalam empat struktur bervariasi, mereka cukup konsisten satu sama lain. Bergantung pada
strukturnya, prakonferensi mungkin lebih menekankan pada perencanaan pengajaran, lebih
menekankan pada perencanaan pengamatan pengajaran, atau penekanan yang sama pada keduanya.
Bergantung pada strukturnya, analisis data pengamatan dapat dilakukan oleh pengawas antara
pengamatan dan pascakonferensi, oleh guru dan pengawas antara observasi dan pascakonferensi, atau
oleh guru dan pengawas sebagai bagian dari konferensi pasca. Dalam keempat struktur tersebut,
postconference mencakup pembahasan data observasi dan perbaikan pengajaran di masa mendatang.
"Struktur yang diperluas" pada Tabel 1 mencakup langkah spesifik setelah konferensi pasca dan
sebelum kritik di mana pengawas membantu guru dalam upaya peningkatan instruksional yang
direncanakan dalam konferensi pasca. Tiga dari empat model pada Tabel 1 mencakup pasca-analisis
atau kritik terhadap siklus klinis yang mencakup guru memberikan umpan balik kepada pengawas.
Semua penulis yang diwakili dalam Tabel 1 mendesak fleksibilitas dalam struktur siklus klinis,
dengan variasi struktur tergantung pada kebutuhan masing-masing guru.

5
Tabel 1. Struktur Alternatif Supervisi Klinis

Goldhammer (1969) Cogan (1973)

1. Konferensi preobservasi (termasuk latihan 1. Membangun hubungan guru-pengawas
pelajaran dan revisi) 2. Merencanakan pelajaran, rangkaian pelajaran,
2. Pengamatan atau unit
3. Analisis dan strategi pascakonferensi 3. Perencanaan observasi
4. Konferensi supervisi (termasuk berbagi data 4. Pengamatan
pengamatan dan perencanaan untuk pengajaran 5. Analisis
di masa mendatang) 6. Perencanaan untuk konferensi
5. Analisis pasca-konferensi (“post-mortem”) 7. Konferensi
8. Perencanaan yang diperbarui
Glickman dkk (2018) Struktur yang Diperluas
1. Prakonferensi (termasuk membahas pelajaran 1. Prakonferensi (termasuk menempatkan
dan merencanakan observasi) pelajaran dalam konteks pengajaran terkini,
2. Pengamatan refleksi dan revisi RPP, dan observasi
3. Analisis dan perencanaan perencanaan)
4. Postconference (termasuk diskusi tentang 2. Pengamatan
data observasi, rencana perbaikan, dan 3. Analisis dan perencanaan
rencana tindak lanjut) 4. Postconference (meliputi diskusi
5. Kritik (termasuk umpan balik guru pada pembelajaran, data observasi, rencana
masing-masing perbaikan, dan rencana tindak lanjut)
langkah siklus klinis dan pembahasannya 5. Tindak lanjut (termasuk bantuan untuk
bagaimana meningkatkan supervisi klinis) mengimplementasikan dan menilai upaya
perbaikan)
6. Kritik (termasuk umpan balik guru pada
setiap langkah siklus klinis dan diskusi tentang
bagaimana meningkatkan supervisi klinis)
Meskipun supervisi klinis harus menjadi pengalaman reguler bagi guru, waktu dan energi yang harus
dicurahkan oleh seorang supervisor untuk siklus klinis dan jumlah guru yang biasanya bekerja dengan
seorang supervisor dapat berarti bahwa tidak mungkin untuk menjadwalkan siklus klinis kedua segera
setelah satu sesi. rencana perbaikan dirancang dalam konferensi pasca. Jika demikian, guru dan
pengawas dapat menyepakati cara alternatif bagi pengawas untuk membantu guru menerapkan dan
menilai upaya perbaikan. Contoh alternatif tersebut adalah pengawas memberikan umpan balik
kepada guru berdasarkan klip video dari instruksi guru, pertemuan guru dengan pengawas untuk
meninjau artefak pembelajaran siswa, atau pengawas meninjau dan menanggapi jurnal reflektif guru
tentang kegiatan perbaikan dan kegiatan mereka. efek. Mengadopsi tindak lanjut alternatif semacam
itu, asalkan selaras dengan semangat pengawasan klinis, konsisten dengan seruan para sarjana untuk
fleksibilitas dalam menerapkan model klinis.

Versi asli dari supervisi klinis (Cogan, 1973; Goldhammer, 1969; Mosher & Purpel, 1972) semuanya
menganggap peningkatan pengajaran sebagai manfaat utama dari supervisi klinis, dan para sarjana
awal juga cukup konsisten mengenai sejumlah tujuan lain yang dimaksudkan. manfaat yang terkait
dengan perbaikan instruksional. Salah satu manfaat tersebut adalah berkurangnya isolasi guru
berdasarkan terbentuknya hubungan kolegial dengan pengawas, dengan hubungan pengawas-guru
yang positif mengarah pada hubungan guru-siswa yang lebih positif. Manfaat lain, berdasarkan
analisis guru yang dibantu supervisor terhadap pengajaran di kelas, adalah guru yang lebih reflektif.
Reflektivitas guru mengarah pada pemahaman yang lebih baik tentang perilaku siswa serta mengapa
beberapa praktik pengajaran berhasil, dan yang lainnya tidak. Supervisi klinis, menurut para sarjana
awal, pada akhirnya dapat mengarah pada pengambilan keputusan guru yang otonom, termasuk kritik
diri, perbaikan diri, dan gaya mengajar yang sangat kreatif. Penulis awal juga berpendapat bahwa
perbaikan pengajaran melalui supervisi klinis meliputi perbaikan kurikulum kelas dan penilaian siswa.

6
Penelitian Tindakan Kolaboratif

Dalam penelitian tindakan kolaboratif, tim guru menyepakati area fokus yang ingin mereka selidiki,
mengumpulkan dan menganalisis data penilaian kebutuhan, meninjau sumber informasi di luar area
fokus, mengembangkan rencana tindakan, mengimplementasikan rencana, dan menilai hasil.
Pengawas memiliki peran penting dalam penelitian tindakan kolaboratif guru. Guru yang belum
pernah terlibat dalam penelitian tindakan perlu pengawas untuk menyediakan atau mengatur
pengembangan profesional pada siklus penelitian tindakan serta keterampilan proses kelompok,
pengumpulan data, analisis data, perencanaan, dan implementasi. Pengawas perlu memfasilitasi
pembentukan tim penelitian tindakan, membantu tim mengatur penelitian tindakan, dan menyediakan
sumber daya dan bahan yang dibutuhkan. Supervisor harus bertemu dengan tim secara teratur,
mencontohkan penyelidikan reflektif, membantu mengatasi hambatan yang mungkin timbul, dan
melakukan mediasi di antara anggota tim jika diperlukan. Pengawas yang paling berhasil
memfasilitasi penelitian tindakan mengembangkan hubungan interpersonal yang positif dengan guru,
mempraktikkan kepemimpinan kolaboratif, dan menampilkan fleksibilitas selama proses penelitian
tindakan.

Dalam penelitian tindakan kolaboratif yang sukses, guru diberikan pilihan mengenai apakah mereka
ingin berpartisipasi dalam penelitian serta fokus penelitian. Guru menganggap penelitian tindakan
produktif relevan dengan kebutuhan mereka, dan biasanya kebutuhan tersebut dipusatkan pada praktik
kelas mereka. Tim penelitian tindakan yang sukses mempraktikkan kepemimpinan bersama, dan
anggota saling mendukung. Tim yang efektif memiliki area fokus dan pertanyaan penelitian yang
terdefinisi dengan baik, dan diberikan waktu yang cukup untuk melakukan dan studi mendalam.
Penelitian kolaboratif yang sukses mengumpulkan penilaian kebutuhan dan data hasil dari berbagai
sumber data (siswa, guru, ruang kelas, orang tua, dokumen dan artefak, dll.) menggunakan berbagai
data metode pengumpulan (observasi langsung, videotape, survei, wawancara, dll). Anggota tim
terlibat dalam dialog reflektif selama penelitian tindakan—pada data penilaian kebutuhan,
perencanaan, upaya perbaikan, dan data evaluasi. Dalam proyek penelitian yang sukses, pengawas
menyambut umpan balik guru tentang kemajuan penelitian dan menampilkan fleksibilitas yang
diperlukan bagi guru untuk merevisi penelitian tindakan untuk mengatasi masalah yang muncul. Alih-
alih dipaksa untuk memenuhi tenggat waktu buatan, guru diberi waktu dan ruang untuk membuat
perubahan yang berarti dalam praktik mereka. Program penelitian tindakan kolaboratif yang efektif
biasanya memungkinkan guru untuk mempresentasikan hasil penelitian mereka kepada guru lain dan
memberikan kesempatan bagi guru dari tim yang berbeda untuk mendiskusikan penelitian satu sama
lain. Presentasi dan diskusi ini tidak hanya mengakui para guru yang telah menyelesaikan penelitian,
mereka juga memberikan ide kepada rekan mereka untuk mengubah praktik mereka sendiri.

Penelitian tentang penelitian tindakan kolaboratif menunjukkan efek positif terkait sikap,
keterampilan, perilaku, dan hubungan profesional guru. Mengenai sikap, guru yang terlibat dalam
penelitian tindakan kolaboratif yang sukses melaporkan peningkatan harga diri, kemanjuran diri,
komitmen untuk memenuhi kebutuhan siswa, identitas profesional, dan rasa pemberdayaan. Guru juga
melaporkan meningkatkan keterampilan interpersonal, kepemimpinan, penyelidikan, pengambilan
keputusan, dan kepemimpinan mereka. Guru yang berpartisipasi dalam penelitian tindakan kolaboratif
digambarkan sebagai lebih analitis, reflektif, fleksibel, kreatif, eksperimental, dan efektif dalam
pengajaran mereka. Akhirnya, guru yang berhasil melakukan penelitian tindakan kolaboratif
mencirikan hubungan profesional mereka sebagai lebih kolaboratif, kolegial, dan saling mendukung,
dengan fokus kolektif pada pembelajaran siswa (Gordon & Solis, 2018; Gordon et al., 2008; Solis &
Gordon, 2019 ).

Lesson Study

7
Dalam Lesson Study, sekelompok guru memutuskan topik untuk satu unit pengajaran dan
menganalisis literatur tentang topik itu. Para guru menetapkan tujuan jangka panjang, tingkat yang
lebih tinggi dan tujuan berbasis konten yang luas untuk unit tersebut. Kelompok merancang unit,
termasuk “pelajaran penelitian”. Seorang guru mengajarkan pelajaran penelitian sementara anggota
kelompok lainnya dan pihak lain yang berkepentingan mengamati pelajaran tersebut. Selama
observasi, anggota kelompok yang mengamati mengumpulkan data tentang perilaku dan pembelajaran
siswa, termasuk catatan, foto, dan artefak pelajaran seperti contoh pekerjaan siswa. Dalam analisis
pascapelajaran, kelompok membagikan data pengamatan dan mendiskusikan kualitas pelajaran dan
pembelajaran siswa dalam hubungannya dengan tujuan tingkat yang lebih tinggi dan berbasis konten.
Kelompok menyiapkan laporan penelitian-pelajaran, termasuk ringkasan data yang dikumpulkan
selama pelajaran, artefak pelajaran, dan catatan tentang analisis pasca-pelajaran. Laporan tersebut
sering disebarluaskan kepada anggota komunitas sekolah lainnya. Berdasarkan analisis pelajaran,
kelompok merencanakan pelajaran yang direvisi, untuk diajarkan oleh anggota kelompok yang
berbeda, dan siklus kedua dari Lesson Study dilaksanakan.

Di luar struktur untuk Lesson Study, ada sejumlah prinsip panduan yang mendasari model tersebut
(Elliott, 2019; Stigler & Hiebert, 2009). Pertama, tujuan Lesson Study adalah untuk mengidentifikasi
dan mengatasi masalah dalam kurikulum, pengajaran, dan pembelajaran siswa melalui perencanaan,
pengajaran, observasi, dan analisis reflektif. Seperti yang dinyatakan Elliott (2019),

…the main purpose of lesson study is to deepen insights into the problems that teachers identify
in their classrooms and propose and test possible solutions in the light of them. Such a purpose
is not about perfecting a particular lesson plan. Rather, it is about deepening practically
significant insights into a problematic aspect of teaching. (p. 178)

Pengawas dan rekan guru perlu fokus pada proses belajar mengajar dan peningkatannya daripada
menilai guru individu yang menyampaikan pelajaran penelitian. Ada kebutuhan untuk kolaborasi
selama Lesson Study. Karena seseorang tidak dapat memisahkan kurikulum dari pengajaran, mereka
yang berpartisipasi dalam Lesson Study perlu secara bersamaan terlibat dalam pengembangan
kurikulum dan peningkatan instruksional. Akhirnya, hasil Lesson Study harus dibagikan dengan
anggota komunitas pendidikan lainnya sebagai masukan untuk refleksi dan eksperimen mereka
sendiri.
Supervisor memiliki peran penting untuk bermain dalam Lesson Study. Pertama, bagi guru yang
belum pernah mengikuti Lesson Study, maka supervisor perlu memfasilitasi pembelajaran secara
profesional sesuai dengan tujuan, prinsip yang mendasari, dan proses Lesson Study. Pengawas juga
perlu bekerja sama dengan orang lain untuk mengubah kondisi kerja guru—untuk menyediakan waktu
dan ruang untuk pembelajaran kolaboratif, penelitian, pengembangan kurikulum, dan perbaikan
instruksional. Pengawas perlu memberikan dukungan dan dorongan berkelanjutan untuk, dan
pengakuan atas, upaya tersebut (Elliott, 2019; Özdemir, 2019; Schipper et al., 2020).
Selain memfasilitasi pembelajaran profesional tentang Lesson Study dan menciptakan lingkungan
yang mendukung Lesson Study, pengawas dapat bergabung dengan guru sebagai anggota kelompok
Lesson Study, membantu merencanakan unit dan meneliti pelajaran, mengajar atau mengamati
pelajaran, dan terlibat dalam pos. -analisis pelajaran sebagai mitra yang setara dengan guru (Lee &
Madden, 2019; Lewis et al., 2011). Lee dan Madden (2019) berpendapat bahwa dengan bergabung
dalam Lesson Study sebagai mitra yang setara, pengawas beralih dari “orang luar” menjadi “orang
dalam”, memperluas pengetahuan pedagogis mereka, dan meningkatkan pemahaman mereka tentang
guru dan siswa. Terakhir, pengawas dapat membantu menempatkan Lesson Study dalam konteks
yang lebih luas dengan bekerja bersama guru untuk menghubungkan Lesson Study dengan visi
sekolah dan reformasi kurikulum (Schipper, et al., 2020), dengan berbagi hasil Lesson Study dengan

8
pendidik dari luar. sekolah, atau dengan mengundang pendidik luar ke sekolah untuk mengamati
pelajaran penelitian atau menghadiri forum tentang pelajaran pelajaran (Lee & Madden, 2019).
Literatur tentang Lesson Study menunjukkan berbagai macam manfaat (Gordon, 2016; Lee &
Madden, 2019; Lewis et al., 2011; Lewis et al., 2004; Özdemir, 2019; Schipper et al., 2020). Untuk
guru individu, Lesson Study dapat menghasilkan peningkatan konten dan pengetahuan pedagogis,
self-efficacy, keterampilan instruksional, otonomi yang dirasakan, dukungan pengawas yang
dirasakan, hubungan praktik sehari-hari dengan tujuan jangka panjang, motivasi, dan pemahaman
siswa dan kebutuhan mereka. Untuk kelompok guru, Lesson Study dapat mengarah pada peningkatan
kolaborasi dan kolegialitas, inkuiri kolektif, berbagi pengetahuan tentang pengajaran, ketersediaan
rencana pelajaran yang berkualitas, jaringan, melihat situasi dan masalah dari sudut pandang orang
lain, saling mendukung, membangun pekerjaan orang lain, penyebaran konten pelajaran dan strategi
pengajaran, dan keterkaitan praktik kelas dengan tujuan sekolah. Akhirnya, dan yang paling penting,
Lesson Study dapat mengarah pada peningkatan pembelajaran siswa.
Collegial Support Group
Ada berbagai jenis kelompok pendukung kolegial, dan di sini saya mengacu pada model yang
dikembangkan oleh Keedy (Keedy, 1999; Keedy & Robbins, 1993; Keedy, et al., 2001) dan diperluas
oleh Solis (Solis, 2015, Solis & Gordon, 2020).
Model Keedy berpendapat bahwa guru dapat meningkatkan pengajaran mereka dengan cara terbaik
melalui kombinasi percobaan individu dan interaksi teman sebaya, dengan teman sebaya memberikan
dukungan dan kritik satu sama lain. Keedy berpendapat bahwa partisipasi dalam kelompok kolegial
harus bersifat sukarela, dengan guru memilih fokus upaya peningkatan instruksional. Keedy juga
berpendapat bahwa upaya peningkatan harus diinformasikan oleh pengetahuan teoretis dan praktik
guru. Dalam model dukungan kolegial Keedy, setiap guru dalam kelompok pendukung memilih area
fokus untuk upaya peningkatan selama setahun, dan dibantu dalam upaya tersebut melalui peninjauan
dan kritik artikel jurnal di area fokus, serangkaian rencana permainan, umpan balik dan dorongan dari
kelompok, dan tulisan reflektif tentang kemajuan upaya perbaikan. Kelompok kolegial bertemu kira-
kira setiap tiga minggu untuk presentasi anggota dan dialog. Dalam pertemuan tersebut, setiap
anggota meninjau area fokus dan rencana permainan terbaru mereka, berbagi data tentang
implementasi rencana permainan yang telah mereka rangkum dalam jurnal reflektif, dan menganalisis
keberhasilan dan tantangan implementasi mereka. Anggota lain dari kelompok kolegial membagikan
analisis mereka sendiri tentang data guru yang sedang presentasi, memberikan umpan balik tentang
kemajuan guru, dan merekomendasikan perubahan untuk rencana permainan berikutnya. Setiap
anggota kelompok kemudian membuat rencana permainan baru untuk diterapkan sebelum pertemuan
kelompok-kolegial berikutnya.
Pengawasan yang efektif terhadap kelompok kolegial yang dipelajari Keedy dan rekan termasuk
membangun lingkungan yang kolaboratif dan mendukung, dengan memperhatikan dinamika
kelompok. Supervisor yang efektif memandang dirinya sebagai pembelajar, dan mendorong para guru
dalam kelompok untuk bersikap ingin tahu dan mempraktikkan kritik diri. Pengawas juga mendorong
anggota kelompok kolegial untuk menganalisis upaya peningkatan rekan dan memberikan umpan
balik. Pengawas menjaga agar proses kelompok terfokus pada peningkatan instruksional, memastikan
bahwa guru mengumpulkan data kelas tentang kemajuan rencana permainan mereka, dan membantu
guru saat mereka membuat presentasi dan saling memberikan umpan balik selama pertemuan
kelompok. Guru dalam kelompok kolegial yang sukses melaporkan (a) penurunan isolasi guru; (b)
peningkatan kolegialitas guru, refleksi pengajaran, eksperimentasi, analisis, dan pemecahan masalah;
dan (c) rasa pemberdayaan.
Versi Solis yang diperluas dari kelompok pendukung kolegial mencakup rencana permainan, jurnal
reflektif, dan pertemuan kelompok dari versi Keedy, tetapi menambahkan beberapa komponen baru,
termasuk platform guru, pengamatan kelas oleh penyelia, dan pertemuan individu dengan penyelia

9
selain pertemuan kelompok pendukung kolegial. Platform guru adalah filosofi pengajaran pribadi
mereka (Glickman dkk., 2018). Dalam platform mereka, seorang guru yang berpartisipasi
merefleksikan sejumlah topik, termasuk keyakinan mereka tentang tujuan pendidikan, pentingnya
sekolah, peran guru dan siswa, dan apa artinya mengajar dan belajar. Fitur utama dari model Solis
adalah refleksi guru pada konsistensi dan ketidakkonsistenan antara platform pengajaran mereka dan
perilaku mengajar mereka, dan memilih area fokus yang ditujukan untuk mewujudkan kesesuaian
antara platform dan perilaku mereka. Selain memfasilitasi guru dalam kelompok pendukung kolegial
karena mereka saling membantu untuk menangani bidang fokus mereka, pengawas juga melakukan
observasi kelas dari setiap anggota kelompok dan berbagi pengalaman.
data observasi dengan masing-masing guru untuk membantu guru menilai dan memperbaiki rencana
permainan mereka. Guru juga dapat memilih untuk mendiskusikan data dari pengamatan kelas mereka
dalam pertemuan kelompok pendukung kolegial. Model Solis juga menyediakan pertemuan individu
antara pengawas dan guru untuk membantu guru membuat platform mereka, mengartikulasikan area
fokus mereka, menyiapkan rencana permainan mereka, dan menilai dan merevisi rencana permainan
mereka saat proses berlanjut.
Di awal proses, setiap guru berbagi dengan kelompok pendukung kolegial platform mereka,
perbandingan platform mereka dengan perilaku mengajar mereka, area fokus yang berkaitan dengan
membuat platform dan perilaku mengajar mereka lebih selaras satu sama lain, dan rencana permainan
awal mereka. Kelompok terlibat dalam dialog reflektif pada semua komponen ini. Saat pertemuan
berlanjut, rencana permainan guru, upaya implementasi, jurnal reflektif, dan data observasi kelas
semuanya memberikan masukan untuk percakapan kelompok, yang mencakup analisis rekan, umpan
balik, dan dukungan. Setelah setiap pertemuan kelompok pendukung kolegial, guru merefleksikan
dialog yang terjadi dalam pertemuan tersebut, merevisi rencana permainan mereka, dan melanjutkan
upaya perbaikan mereka.
Studi Solis menemukan bahwa fasilitasi supervisor dari kelompok pendukung kolegial sangat penting
untuk keberhasilan kelompok. Pengawas mengembangkan lingkungan kepercayaan dan budaya
belajar dalam kelompok. Sebagai hasil dari membandingkan platform pengajaran mereka dengan
perilaku mengajar mereka dan menemukan beberapa ketidakkonsistenan, guru dalam kelompok
pendukung kolegial mengembangkan disonansi kognitif, yang memotivasi mereka untuk mengubah
perilaku mengajar untuk mengatasi disonansi tersebut. Para peserta mengungkapkan bahwa
memeriksa keyakinan mereka dan pengajaran mereka menghubungkan mereka kembali dengan alasan
mereka menjadi guru dan memberi mereka rasa pembaruan profesional. Para guru melaporkan bahwa
meninjau data pengamatan objektif dan tulisan reflektif dalam jurnal mereka membantu mereka dalam
proses peningkatan, tetapi sumber bantuan terbesar adalah dialog reflektif dalam kelompok
pendukung kolegial.
Ini menyimpulkan ikhtisar pengantar empat model supervisi (supervisi klinis, penelitian tindakan
kolaboratif, studi pelajaran, dan kelompok pendukung kolegial) yang sesuai untuk integrasi dengan
siklus pembelajaran pengalaman yang dijelaskan pada bagian sebelumnya. Empat bagian berikut
menjelaskan bagaimana pengalaman belajar dapat diintegrasikan dengan masing-masing model
supervisi ini.

Mengintegrasikan Siklus Pembelajaran dengan Supervisi Klinis

Cogan (1973) merekomendasikan agar pengawas bertemu dengan guru sebelum siklus klinis pertama
mereka. Tujuan dari interaksi awal termasuk membangun hubungan pribadi, lebih memahami gaya
mengajar guru, dan memperkenalkan guru pada kolegialitas dan analisis yang menjadi ciri supervisi
klinis. Ke dalam daftar ini supervisor dapat menambahkan penentuan orientasi belajar yang disukai
guru. Penting agar penyelia tidak menganggap ini sebagai diagnosis. Sebaliknya, ini tentang
membantu guru untuk memutuskan orientasi belajar mana yang mereka sukai. Guru menyelesaikan

10
salah satu inventaris pembelajaran yang relevan tentu saja dapat menjadi bagian dari proses, tetapi
setiap orientasi pembelajaran harus dijelaskan oleh pengawas, dan guru harus diizinkan untuk
membuat keputusan akhir mengenai orientasi mana yang mereka sukai. Sejak awal harus dijelaskan
bahwa, jika pada suatu saat guru memutuskan bahwa mereka benar-benar dari satu orientasi
pembelajaran yang berbeda dari yang awalnya mereka putuskan, mereka akan diizinkan untuk
menyatakannya dan meminta pendekatan pengawasan yang berbeda. Siklus klinis dapat menyediakan
dua siklus pembelajaran eksperiensial, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 2. Siklus pertama
pembelajaran eksperiensial dimulai pada prakonferensi dan meluas melalui pengajaran pelajaran yang
akan diamati. Pengalaman konkret dibahas di awal prakonferensi dan terdiri dari pengawas yang
meminta guru untuk menempatkan pelajaran yang akan diamati dalam konteks pengalaman mengajar
guru baru-baru ini. Supervisor meminta guru untuk meninjau satu atau lebih pengalaman konkret dari
masa lalu yang berhubungan dengan pelajaran yang akan diamati. Pengalaman mungkin melibatkan
pengajaran konten tertentu di masa lalu yang mirip dengan konten yang akan diajarkan dalam
pelajaran yang akan diamati, individu atau kelompok di kelas yang menjadi perhatian guru, atau
strategi pengajaran yang digunakan guru di masa lalu. ingin diperbaiki dalam pelajaran yang akan
datang. Unsur-unsur penting di sini adalah bahwa guru diminta meninjau satu atau lebih pengalaman
konkret yang spesifik, dan bahwa pengalaman itu terkait dengan perhatian guru tentang pelajaran
yang akan diamati. Pengamatan reflektif dalam prakonferensi terdiri dari tinjauan dan refleksi
terhadap RPP guru. Ini adalah latihan pelajaran daripada hanya berbagi rencana tertulis (Goldhammer,
1969), dengan pengawas mengajukan pertanyaan untuk mengklarifikasi tujuan pelajaran, kegiatan
belajar mengajar, penilaian siswa, dan hubungan komponen tersebut. Ini juga merupakan kesempatan
bagi guru untuk menanyakan pandangan pengawas tentang berbagai aspek RPP. Bagian lain dari
observasi reflektif dalam prakonferensi adalah pengawas dan guru membandingkan aspek-aspek yang
relevan dari rencana pembelajaran dengan pengalaman konkret yang dibagikan oleh guru pada awal
prakonferensi, dan merenungkan apakah perhatian yang muncul dari pengalaman konkret tersebut
dibahas dalam rencana pelajaran. Konseptualisasi abstrak dalam prakonferensi melibatkan guru dan
pengawas yang menarik kesimpulan tentang rencana pelajaran, termasuk memprediksi keefektifan
pelajaran (Cogan, 1973) mengingat pengalaman konkret guru sebelumnya dan pengamatan reflektif
yang telah dilakukan oleh guru dan pengawas. Kemungkinan besar, ini termasuk menyepakati
perlunya merevisi beberapa bagian rencana. Meskipun prakonferensi tipikal tidak memberikan waktu
bagi pengawas untuk berbagi literatur tentang jenis pelajaran yang disiapkan guru untuk diajarkan,
bagian dari dialog dalam fase prakonferensi ini dapat melibatkan pengawas berbagi wawasan dari
literatur dengan guru yang akan membantu guru memperbaiki rencana pembelajaran. Fase pertama
eksperimen aktif dimulai pada prakonferensi dan meluas ke pengajaran pelajaran. Berdasarkan
kesimpulan yang ditarik selama konseptualisasi abstrak, guru dan pengawas membuat revisi khusus
terhadap RPP. Keduanya kemudian memutuskan data apa yang akan dikumpulkan pengawas selama
observasi dan memilih atau merancang sistem pengumpulan data. Pengawas mengumpulkan data
yang disepakati selama pelajaran. Data mungkin dikumpulkan tentang perilaku guru, perilaku siswa,
interaksi guru-siswa, atau aspek pelajaran lainnya. Mengajarkan suatu pelajaran, tentu saja, adalah
tentang pembelajaran siswa, tetapi juga dapat menjadi sumber pembelajaran guru melalui eksperimen
aktif, karena guru memantau sendiri dan menyesuaikan pengajaran mereka selama pelajaran (Costa &
Garmston, 2016).
Tabel 2 Supervisi Klinis sebagai Pengalaman pembelajaran
Tahap Aktivitas Guru sebagai Siklus Pengalaman Belajar
Pembelajar Guru
Pertemuan sebelum Observasi Menempatkan pelajaran dalam Pengalaman Konkrit
konteks pengajaran terkini
Meninjau dan merefleksi RPP Observasi Reflektif

11
 Menarik kesimpulan umum Konseptualisasi abstrak
tentang bagaimana
memperbaiki RPP
Merevisi RPP Eksperimen aktif
Merencanakan observasi
Observasi Kelas Mengajar
Analisis dan Perencanaan - -
Supervisor
Pertemuaan paska Observasi Mendiskusikan pembelajaran Pengalaman Konkrit
Mereview dan merefleksi data Observasi Reflektif
observasi
Menarik kesimpulan tentang Konseptualisasi abstrak
pelajaran
Pengambilan keputusan
tentang perubahan yang
diinginkan dalam pengajaran
dan pembelajaran
Perencanaan tindakan Eksperimen Aktif
Tindak lanjut Upaya guru untuk
meningkatkan pengajaran
berdasarkan siklus klinis
Kritik Guru memberikan umpan balik -
supervisor tentang supervisi
klinis

Analisis data observasi dan perencanaan untuk pascakonferensi biasanya dianggap sebagai tahap
terpisah dari supervisi klinis, dan supervisor tentunya harus meninjau data observasi dan
merencanakan pendekatan umum mereka terhadap pascakonferensi. Akan tetapi Goldhammer (1969)
merekomendasikan bahwa supervisor memiliki kebebasan untuk menunda analisis data yang
mendalam sampai waktu yang ditentukan pascakonferensi, dan opsi ini akan bekerja dengan baik saat
mengintegrasikan pembelajaran berdasarkan pengalaman dengan supervisi klinis.

Sebuah siklus pembelajaran pengalaman baru akan dimulai pada pascakonferensi dengan
“menghidupkan kembali” pengalaman konkret guru selama pelajaran yang diamati bersama dengan
komentar, perhatian, atau pertanyaan guru tentang apa yang dianggap guru sebagai aspek penting dari
pelajaran. Penangkapan deskripsi pengalaman guru dalam pelajaran sebelum pembagian data
observasi ini didukung oleh teks paling awal tentang supervisi klinis, di mana Goldhammer (1969)
membagikan tiga transkrip postconference. Dalam semua transkrip ini, diskusi tentang beberapa aspek
konkret pelajaran, instruksi guru, atau siswa di kelas mendahului pembagian data observasi. Baru-
baru ini, Costa dan Garmston (2016) merekomendasikan agar pengawas meminta guru untuk
membagikan persepsi mereka tentang pelajaran sambil memberikan pengalaman nyata yang
mendasari persepsi tersebut.

Bagian selanjutnya dari postconference melibatkan observasi reflektif, khususnya, review dan refleksi
atas data observasi. Salah satu tujuan tinjauan data adalah untuk membandingkan niat guru untuk
pelajaran tersebut dengan apa yang sebenarnya terjadi, dan ini sering mencakup tinjauan data tentang
aktivitas yang tidak disadari guru saat mengajar. Bagian dari pengamatan reflektif adalah mencari
pola dalam perilaku guru dan siswa, hubungan dari pola tersebut, dan pengaruhnya terhadap hasil
pelajaran (Cogan, 1973; Costas & Garmston, 2016; Goldhammer, 1969; Mosher & Purpel, 1972).

12
Pengawas dan guru terlibat dalam refleksi kolaboratif atas data observasi untuk menentukan apa yang
terjadi dalam pelajaran dan mengapa itu terjadi (Acheson & Gall, 1992).

Bagian konseptualisasi abstrak dari postconference melibatkan dua jenis pengambilan keputusan yang
terkait. Pertama, penarikan kesimpulan tentang kekuatan dan kelemahan pelajaran (Krajewski, 1993)
dan masalah instruksional (dalam pengertian ilmiah, bukan defisit,) yang ingin dikerjakan oleh guru
(Goldhammer, 1969; Mosher & Purpel, 1972); dan kedua, penarikan kesimpulan tentang metode yang
akan membangun kekuatan guru yang ada untuk memecahkan masalah yang telah disepakati.
Pengawas dan guru mengandalkan berbagai informasi dalam mencapai kesimpulan ini, termasuk data
observasi, pengalaman masa lalu kedua belah pihak, dan penelitian atau teori yang berkaitan dengan
masalah yang dihadapi (Fitzgerald, 1993). Memilih masalah untuk difokuskan termasuk memutuskan
upaya peningkatan apa yang mungkin memiliki dampak paling signifikan terhadap pembelajaran
siswa (Mosher & Purpel, 1972). Memutuskan bagaimana memecahkan masalah melibatkan
mempertimbangkan tindakan alternatif dan memutuskan alternatif terbaik atau kombinasi alternatif
(Acheson & Gall, 1992; Costa & Garmston, 2016; Fitzgerald, 1993; Goldhammer, 1969; Mosher &
Purpel, 1972). Singkatnya, guru dan pengawas mengembangkan hipotesis kerja mengenai kebutuhan
dan jalan menuju perbaikan instruksional (Cogan, 1973; Goldhammer, 1969; Mosher & Purpel,
1772).

Putaran kedua percobaan aktif dalam supervisi klinis dimulai pada pascakonferensi dan berlanjut
hingga tindak lanjut. Dalam postconference, guru dan supervisor merancang rencana tindakan khusus
untuk peningkatan instruksional. Rencana aksi mencakup tujuan, kegiatan, sumber daya yang
dibutuhkan, dan tindak lanjut (Glickman, et al., 2018). Bergantung pada strategi peningkatan yang
akan diuji, rencana tindakan mungkin mencakup satu atau beberapa pelajaran, atau bisa berupa
rencana jangka panjang yang menggabungkan pembelajaran profesional dengan penerapan di kelas.
Pascakonferensi mencakup komitmen guru untuk mengimplementasikan rencana (Cogan, 1973) dan
komitmen pengawas untuk berpartisipasi dalam bantuan tindak lanjut dan penilaian perbaikan.

upaya. Setelah postconference, implementasi rencana aksi guru dimulai. Pengawasan tindak lanjut
dapat terdiri dari siklus klinis lain, memberikan guru sumber instruksional untuk membantu rencana
tindakan, mengatur bantuan pihak ketiga, bertemu dengan guru untuk meninjau kemajuan guru, atau
berbagai jenis bantuan lain yang disepakati. dalam pascakonferensi.

Tahap supervisi klinis yang belum dibahas dalam bagian ini adalah kritik, di mana supervisor
meminta umpan balik dari guru tentang siklus klinis dan kinerja supervisor selama siklus tersebut.
Kritik biasanya terjadi di akhir konferensi pasca atau dalam pertemuan terpisah segera setelah
konferensi usai. Salah satu opsi bagi supervisor yang mengintegrasikan pembelajaran pengalaman
dengan supervisi klinis adalah menunda kritik sampai guru telah mengimplementasikan rencana
tindakan.

Salah satu cara pengawas dapat membantu guru yang tidak nyaman dengan semua orientasi
pembelajaran adalah dengan memberikan perancah kepada guru ketika mereka diberikan mode
pembelajaran selama supervisi klinis yang membuat mereka merasa tidak nyaman. Setidaknya ada
tiga cara untuk menyediakan scaffolding tersebut. Jenis scaffolding pertama melibatkan penyesuaian
interaksi antara pengawas dan guru sehingga sesuai dengan orientasi belajar guru. Penyelia dapat
melakukan penyesuaian ini dengan menekankan jenis dialog dan pengambilan keputusan tertentu
dalam upaya prakonferensi, pascakonferensi, dan perbaikan yang muncul dari siklus klinis.

13
Cara pemberian scaffolding yang kedua adalah mencocokkan jenis data observasi yang akan
dikumpulkan dengan orientasi pembelajaran guru. Guru dengan orientasi tertentu akan lebih nyaman
dan responsif merancang beberapa jenis sistem observasi daripada yang lain. Demikian pula, dalam
postconference, guru dari orientasi pembelajaran tertentu akan lebih mampu bekerja dengan
supervisor untuk menginterpretasikan dan merefleksikan jenis data observasi tertentu dibandingkan
dengan yang lain. Jenis data pengamatan khusus yang akan dikumpulkan, tentu saja, harus bergantung
tidak hanya pada orientasi belajar guru tetapi juga pada pelajaran yang akan diamati dan perhatian
guru tentang pelajaran itu.

Jenis scaffolding ketiga difokuskan pada upaya guru untuk meningkatkan pengajaran setelah
pascakonferensi. Meskipun upaya peningkatan terutama berupa percobaan aktif, bagi guru yang tidak
nyaman dengan orientasi pembelajaran tersebut, menghubungkan aspek-aspek yang dipilih dari upaya
peningkatan dengan orientasi pembelajaran guru itu sendiri akan membantu keberhasilan guru.

Singkatnya, model supervisi klinis yang diusulkan meminta semua guru untuk melakukan perjalanan
melalui dua siklus pembelajaran berdasarkan pengalaman, dengan setiap siklus menangani keempat
mode pembelajaran, dan dengan pengawas menyediakan perancah bagi guru dengan orientasi belajar
yang dominan. Saat guru mendapatkan pengalaman menavigasi semua orientasi pembelajaran,
akhirnya perancah mungkin tidak lagi diperlukan. Di sisa bagian ini, kami mempertimbangkan
supervisi klinis yang diterapkan pada guru dengan masing-masing dari empat orientasi pembelajaran,
dan bagaimana pengawas dapat memberikan perancah untuk setiap jenis guru.

Scaffolding for Teachers with a Concrete Experience Orientation

Meskipun mengembangkan hubungan penting dalam supervisi klinis semua guru, karena
penekanannya pada hubungan interpersonal, hal ini sangat penting bagi guru dengan orientasi
pengalaman konkret. Juga, perasaan penting bagi guru-guru ini, sehingga supervisor harus
menekankan dimensi afektif mengajar dan cenderung emosi guru selama konferensi klinis. Saat
meminta seorang guru untuk mengingat pengalaman kelas, penting bagi pengawas untuk meminta
guru menggambarkan peristiwa dan perasaan yang menyertai peristiwa itu.

Sistem observasi harus memungkinkan guru untuk “menghidupkan kembali” pengalaman konkret
yang terjadi selama pelajaran yang diamati. Sebagai contoh, observasi terbuka peserta—di mana
pengawas sebenarnya adalah bagian dari pelajaran—memungkinkan pengawas untuk tidak hanya
berbagi data tetapi juga menghidupkan kembali bagian-bagian penting dari pelajaran dengan guru.
Rekaman video pelajaran memungkinkan guru dan pengawas untuk mengalami pelajaran lagi selama
konferensi pasca. Keuntungan lain dari rekaman video adalah dapat menghentikan perekaman setiap
kali guru atau pengawas ingin membahas segmen pelajaran tertentu. Jenis observasi lain yang
berfokus pada pengalaman konkret terdiri dari deskripsi tertulis tentang kejadian kritis yang terjadi
selama pelajaran. Jika sistem observasi yang dipilih adalah insiden kritis, penting bagi guru dan
pengawas untuk mendiskusikan di prakonferensi tipe umum insiden kritis yang menurut guru
mungkin terjadi selama pelajaran. Jenis pengamatan lain yang memungkinkan guru mengingat dan
mendiskusikan pengalaman konkret selama pelajaran adalah mengumpulkan artefak yang
berhubungan langsung dengan pelajaran. Artefak tersebut mungkin termasuk foto-foto momen
penting dalam pelajaran, materi instruksional yang digunakan selama pelajaran, atau contoh pekerjaan
siswa dari pelajaran.

14
Upaya peningkatan yang direncanakan pada pascakonferensi dan dilaksanakan setelah siklus klinis
harus dikaitkan dengan pengalaman nyata, dan dalam beberapa kasus melibatkan penyelia yang
berpartisipasi dalam pengalaman tersebut. Pengawas dan guru mungkin terlibat dalam permainan
peran dengan tujuan membantu guru untuk mempersiapkan beberapa jenis interaksi yang akan
menjadi bagian dari upaya perbaikan. Misalnya, Cogan (1973) menceritakan sebuah cerita tentang
permainan peran di mana pengawas berperan sebagai guru dan guru berperan sebagai siswa.
Pengawas dapat mengajar bersama pelajaran dengan guru di mana guru akan mencoba metode
pengajaran baru, atau pengawas dapat mengatur agar guru mengajar bersama dengan rekannya. Salah
satu pengalaman konkrit yang dapat digunakan untuk menilai kemajuan suatu rencana perbaikan
adalah guru mewawancarai siswa untuk menilai reaksi mereka terhadap strategi pengajaran yang baru.
Juga, teknologi modern memudahkan seorang guru untuk merekam pengajaran mereka sendiri,
kemudian meninjau video untuk menghidupkan kembali pengalaman mengajar untuk menilai
kemajuan upaya perbaikan. Mengingat kebutuhan guru dengan orientasi pengalaman konkret untuk
interaksi interpersonal, penting bagi pengawas untuk menjaga kontak reguler dengan guru tersebut
selama pelaksanaan rencana perbaikan.

Scaffolding for Teachers with a Reflective Observation Orientation

Supervisor yang bekerja dengan seorang guru dengan orientasi pembelajaran observasi reflektif harus
mengajukan pertanyaan sepanjang siklus klinis membantu guru untuk merefleksikan hal-hal seperti
harapan guru versus kenyataan, apa yang berjalan dengan baik dan tidak berjalan dengan baik dengan
pengajaran mereka, hubungan antara isu-isu berbeda yang telah mereka identifikasi, dan penemuan
pola perilaku guru dan siswa. Bagian dari refleksi yang dibantu pengawas ini melibatkan pemeriksaan
masalah dari perspektif yang berbeda (guru, siswa, dan pengawas) dan mempertimbangkan penjelasan
alternatif untuk masalah yang sedang dipertimbangkan.

Data observasi untuk guru dengan orientasi observasi reflektif harus merupakan data deskriptif
mendalam yang dapat direfleksikan dan diperiksa oleh guru dan supervisor dari perspektif yang
berbeda saat mereka mencari pola dalam perilaku dan interaksi guru dan siswa. Catatan verbatim atau
verbatim selektif dari kelas akan memberikan jenis data "tebal" ini, seperti halnya narasi terbuka yang
terpisah. Meskipun beberapa diskusi tentang jenis pengamatan ini memerlukan analisis data yang
ekstensif oleh pengawas sebelum konferensi pasca, dalam kasus guru dengan orientasi observasi
reflektif, sebaiknya pengawas menunggu pasca konferensi untuk terlibat dalam analisis mendalam. ,
dan untuk berkolaborasi dengan guru dalam analisis tersebut. Ini akan memungkinkan guru untuk
mengambil keuntungan dari keahlian pengawas dalam analisis data, tetapi juga memungkinkan guru
untuk terlibat dalam jenis analisis reflektif yang merupakan karakteristik dari orientasi pembelajaran
ini. Deskripsi dan interpretasi pelajaran yang kaya dan puitis seperti yang diusulkan dalam pendekatan
artistik Eisner (1982) untuk pengawasan juga akan sesuai untuk guru dengan orientasi ini, asalkan
guru diundang untuk menyelidiki interpretasi pengawas dan mengusulkan interpretasi mereka sendiri
tentang pelajaran. .

Upaya untuk meningkatkan pengajaran bagi guru dengan orientasi pengamatan reflektif dapat
mencakup pengamatan guru ahli, dan begitu upaya perbaikan berjalan lancar, pengamatan strategi
peningkatan guru oleh guru ahli atau pengawas. Seorang guru dengan orientasi ini menghargai
masukan dan umpan balik dari pengawas, guru lain, dan siswa. Jenis manfaat guru dari refleksi
berkelanjutan pada upaya perbaikan, yang dapat berupa penulisan jurnal reflektif atau dialog reflektif
dengan rekan kerja.

15
Scaffolding for Teachers with an Abstract Conceptualization Orientation

Guru dengan orientasi konseptualisasi abstrak menggabungkan pendekatan teoretis dan ilmiah dalam
pembelajaran. Di sisi teoretis, mereka terbuka untuk ide dan teori baru dari pengawas atau literatur
pendidikan. Di sisi ilmiah, mereka nyaman dengan teknologi, data kuantitatif, dan analisis yang tepat.
Guru-guru ini menggabungkan teoretis dan ilmiah saat mereka mendefinisikan masalah,
mempertimbangkan alternatif, dan memilih solusi. Dalam siklus klinis, pengawas harus menggunakan
kombinasi keahlian pengawas, keahlian luar, pembangunan teori dan pengujian, dan kecenderungan
alami guru untuk mencari penjelasan untuk membantu guru menarik kesimpulan tentang apa yang
sedang terjadi di kelas dan bagaimana meningkatkannya. instruksi guru.

Pengonsep abstrak sangat cocok dengan sistem pengamatan kuantitatif, atau data pengamatan yang
dapat dikonversi menjadi angka. Sistem observasi tersebut mencakup instrumen frekuensi kategorikal,
seperti yang merekam jenis dan jumlah pertanyaan yang diajukan guru, atau komentar yang dibuat
guru. Sistem analisis interaksi, seperti yang mengukur jenis dan jumlah interaksi guru-siswa atau
siswa-siswa, juga termasuk dalam kategori ini. Diagram visual, misalnya, melacak pergerakan dan
lokasi guru atau siswa dari waktu ke waktu selama pelajaran, juga merupakan jenis observasi yang
sesuai untuk jenis guru ini. Guru dengan orientasi konseptualisasi abstrak sering cocok dengan
pengamatan yang ditingkatkan teknologi seperti yang menggunakan perangkat lunak untuk mengubah
rekaman audio menjadi transkrip tertulis serta teknologi webcam (Glickman et al., 2018).

Karena guru dengan orientasi konseptualisasi abstrak cenderung menghargai teori dan penerapan teori
untuk praktik, guru ini sering mendapat manfaat dari penyelia berbagi bacaan teoretis dan studi kasus
yang relevan dengan bidang pengajaran yang ingin mereka tingkatkan. Jika penyelia memutuskan
untuk berbagi bacaan tersebut dengan guru, sebaiknya tunda diskusi tentang bacaan dan rencana
tindakan sampai titik waktu setelah konferensi agar guru memiliki waktu untuk membaca dan
merenungkan bacaan. Dalam pertemuan lanjutan, pengawas dan guru kemudian dapat mendiskusikan
bacaan dan memasukkan wawasan dari bacaan tersebut ke dalam rencana tindakan guru. Proses lain
yang konsisten dengan konseptualisasi abstrak adalah pembuatan peta konseptual. Salah satu jenis
peta konseptual dapat digunakan untuk mengilustrasikan hubungan berbagai variabel dalam situasi
kelas saat ini dan membantu guru dan pengawas untuk menarik kesimpulan tentang penyebab masalah
pembelajaran yang dialami guru. Jenis lain dari peta konseptual dapat membantu guru dan pengawas
membangun model teoritis apa yang perlu dilakukan untuk memecahkan masalah instruksional.
Kedua jenis peta konseptual membantu dalam membangun teori: yang pertama membantu dalam
menciptakan teori mengenai masalah yang akan ditangani dan penyebabnya, yang terakhir dalam
mengembangkan teori tentang bagaimana masalah dapat diselesaikan.

Sebuah pendekatan yang bermanfaat untuk perbaikan pembelajaran bagi guru dengan orientasi
konseptual abstrak adalah untuk melihat upaya perbaikan sebagai ujian dari "teori perbaikan" yang
dikembangkan oleh guru dan supervisor. Saat upaya peningkatan berlangsung, guru dan pengawas
menanyakan apakah teori tersebut diterapkan dengan tepat, dan, jika demikian, apakah penerapannya
memiliki efek yang diprediksi. Jika efeknya tidak seperti yang diinginkan, pengawas dan guru perlu
merevisi teori dan melanjutkan upaya perbaikan yang dipandu oleh teori yang dimodifikasi.

Scaffolding for Teachers with an Active Experimentation Orientation

16
Guru dengan orientasi eksperimentasi aktif berorientasi pada hasil. Mereka tertarik untuk mencoba
ide-ide baru di kelas untuk melihat apakah mereka berhasil. Guru-guru ini praktis tetapi juga bersedia
mengambil risiko jika mereka yakin strategi pengajaran baru memiliki potensi untuk meningkatkan
pengajaran mereka. Guru dengan orientasi ini lebih memilih untuk menetapkan kriteria keberhasilan
mereka sendiri dan menilai sendiri apakah mereka memenuhi kriteria tersebut atau tidak. Pengawas
guru dengan orientasi eksperimentasi aktif harus secara aktif mendengarkan kekhawatiran dan
gagasan guru, dan berbagi saran ketika guru memintanya.

Karena guru dalam mode eksperimen aktif biasanya jelas tentang apa yang ingin mereka capai dalam
pelajaran, jenis sistem pengamatan terbaik bagi mereka adalah sistem yang akan membantu guru
memutuskan apakah mereka telah mencapai tujuan instruksional mereka. Pengawas dapat membantu
ketika guru membangun sistem pengamatan mereka sendiri, atau pengawas dapat berbagi sistem
pengamatan potensial, dengan guru kemudian memilih salah satu dari sistem tersebut. Instrumen
indikator kinerja sangat cocok untuk observasi jenis ini. Beberapa model pengajaran, seperti
pengajaran langsung dan pembelajaran kooperatif, memerlukan unsur-unsur tertentu dalam suatu
pelajaran, dan instrumen indikator kinerja memungkinkan penyelia untuk menunjukkan apakah setiap
unsur itu benar. hadir dalam pelajaran dan untuk membuat komentar terbuka tentang penyampaian
elemen itu (Glickman, et al., 2018). Model lain yang lebih luas definisinya, seperti pengajaran
konstruktivis dan peka budaya, memiliki indikator kualitas yang dapat dicatat ada atau tidak pada
instrumen observasi, yang juga menyediakan ruang untuk komentar kualitatif (Glickman et al., 2018).

Guru dapat membuat instrumen observasi sendiri berdasarkan kriteria kinerja guru atau siswa yang
diputuskan dalam prakonferensi. Misalnya, kuesioner respons-perilaku sangat cocok untuk seorang
guru yang ingin supervisor mencatat respons terhadap prediksi perilaku guru atau siswa yang
didiskusikan dalam prakonferensi. Dengan menggunakan jenis instrumen ini, pengawas mencatat
tanggapan siswa terhadap perilaku guru tertentu, tanggapan guru terhadap perilaku siswa tertentu,
dan/atau tanggapan siswa terhadap perilaku teman sebaya tertentu.

Karena seorang guru dengan orientasi ini biasanya mengetahui apa yang mereka ingin pengawas cari,
pengamatan kuesioner terfokus (Glickman et al., 2018) juga bisa sangat berguna. Dalam kuesioner
terfokus, guru dan pengawas membuat daftar pertanyaan tentang pelajaran yang ingin dieksplorasi
oleh guru, dan kemudian selama observasi pengawas membuat catatan terbuka tentang perilaku kelas
terkait dengan setiap pertanyaan.

Secara umum, pendekatan terbaik untuk upaya perbaikan instruksional bagi seorang guru dengan
orientasi percobaan aktif adalah mendorong guru untuk memperlakukan upaya tersebut seperti
percobaan ilmiah, dengan rencana tindakan, implementasi kelas, pengumpulan data tentang efek, dan
pelaporan hasil. hasilnya kepada pengawas. Guru dapat mengumpulkan data mereka sendiri melalui
kegiatan seperti mengamati individu atau kelompok siswa dan menyelesaikan daftar periksa atau
mencatat perilaku siswa, melacak kemajuan siswa selama periode waktu yang disepakati, atau
meninjau video buatan sendiri dari pelajaran yang dipilih. Guru juga dapat menulis kritik diri secara
berkala atas kemajuan mereka dan berbagi kritik tersebut dengan pengawas.

Integrating the Experiential Learning Cycle with Collaborative Action

Research

17
Guru yang difasilitasi oleh pengawas saat mereka terlibat dalam penelitian tindakan kolaboratif dapat
berkembang melalui beberapa siklus pembelajaran berdasarkan pengalaman, seperti yang dirangkum
dalam Tabel 3. Siklus pertama dimulai dengan anggota tim individu yang terlibat dalam pengalaman
nyata berbagi pengalaman kelas baru-baru ini dan persepsi mereka tentang kebutuhan. berubah
berdasarkan pengalaman tersebut. Selanjutnya, tim berpartisipasi dalam dialog reflektif tentang
pengalaman tersebut. Konseptualisasi abstrak terdiri dari tim yang menarik kesimpulan tentang
kebutuhan bersama yang ingin ditangani oleh kelompok dan menentukan fokus penelitian tindakan.
Eksperimen aktif dalam siklus pembelajaran eksperiensial pertama terdiri dari tim merancang alat
untuk mengumpulkan data target untuk tujuan mengetahui lebih banyak tentang area fokus,
mengumpulkan data (dari siswa, ruang kelas, guru, dokumen, lingkungan sekolah, orang tua,
komunitas, dll.), kemudian mengatur dan meringkas data.

Siklus pembelajaran eksperiensial kedua dimulai dengan pengalaman nyata para guru yang berbagi
sejauh mana data target terkait dengan pengajaran, siswa, dan/atau kehidupan sekolah mereka sendiri.
Tim kemudian beralih ke observasi reflektif, melihat lebih dalam pada data target

Tabel 3. Penelitian Tindakan Kolaboratif sebagai Pengalaman Belajar

Fase Kegiatan Penelitian Tindakan Siklus Pembelajaran
1 Anggota individu dari tim berbagi persepsi Pengalaman konkrit
tentang pengalaman kelas dan persepsi tentang
perubahan yang diperlukan berdasarkan
pengalaman tersebut
Tim terlibat dalam dialog reflektif tentang Observasi reflektif
persepsi/keprihatinan
Tim menarik kesimpulan tentang kebutuhan Konseptualisasi abstrak
bersama anggota tim dan siswa mereka dan
memilih area fokus untuk penelitian tindakan
2 Tim mendesain alat untukmengumpulkan data Eksperimen Aktif
Tim mengumpulkan data target dari ruang
kelas, lingkungan sekolah, siswa, guru lain,
orang tua, anggota masyarakat lainnya
Tim mengorganisasi dan meringkas data target
3 Tim mengaitkan data target dengan pengalaman Pengalaman Konkrit
kelas personal
Tim melihat lebih dalam pada data target, Observasi Reflektif
melihat area fokus dari perspektif pemangku
kepentingan lainnya, memeriksa pola di seluruh
data, mencari hubungan sebab-akibat
4 Tim meninjau bacaan/video di area fokus, Konseptualisasi Abstrak
terlibat dalam dialog tentang bagaimana
informasi dari sumber tersebut terkait dengan
area fokus, mempertimbangkan tindakan
alternatif untuk menangani area fokus
5 Tim merancang rencana tindakan: tujuan, Eksperimen Aktif
kegiatan perbaikan, kegiatan evaluasi
6 Tim mengimplementasikan rencana tindakan,
termasuk pengumpulan data evaluasi yang
berkelanjutan
7 Tim terlibat dalam dialog berkelanjutan tentang Pengalaman Konkrit
pengalaman, perhatian, penemuan, perasaan
anggota selama partisipasi mereka dalam
penelitian tindakan

18
 8 Tim menganalisis data evaluasi, menguji Observasi Reflektif
kesesuaian rencana aksi dan implementasi,
membandingkan efek yang diinginkan dengan
efek aktual
9 Tim menarik kesimpulan atas hasil penelitian Konseptualisasi Abstrak
tindakan, apa yang telah dipelajari, apakah
penelitian tindakan harus diakhiri atau
dilanjutkan
10 Jika penelitian tindakan dilanjutkan, rencana Eksperimen Aktif
yang direvisi dirancang dan dilaksanakan
(Siklus berlanjut)

membandingkan perspektif guru tentang makna data, mencari pola memotong data, dan
mengidentifikasi hubungan sebab-akibat. Selanjutnya, tim terlibat dalam konseptualisasi abstrak,
meninjau artikel, bab, atau video di area fokus, mendiskusikan cara informasi dari sumber luar
berhubungan dengan area fokus, dan mempertimbangkan tindakan alternatif untuk menangani area
fokus. Tim kemudian berkolaborasi dalam percobaan aktif dengan merancang rencana tindakan,
termasuk tujuan, kegiatan perbaikan, dan kegiatan evaluasi. Eksperimen aktif berlanjut dengan
implementasi rencana aksi, termasuk pengumpulan data evaluasi.

Siklus ketiga pembelajaran eksperiensial dimulai dengan pengalaman konkrit anggota tim yang
mendiskusikan partisipasi mereka dalam penelitian tindakan, termasuk tindakan, perhatian,
penemuan, dan perasaan mereka selama partisipasi tersebut. Tim selanjutnya melakukan observasi
reflektif karena (a) menganalisis data evaluasi, termasuk perbandingan berbagai jenis data; (b)
mencerminkan tingkat kesesuaian antara rencana aksi dan pelaksanaannya; dan (c) membandingkan
efek sebenarnya dari penelitian tindakan dengan efek yang diharapkan. Konseptualisasi abstrak dalam
siklus ini terdiri dari tim yang menarik kesimpulan tentang tingkat keberhasilan penelitian tindakan,
apa yang telah dipelajari, dan apakah penelitian tindakan harus diakhiri atau dilanjutkan. Jika
keputusan akan dilanjutkan, tim mendiskusikan kemungkinan revisi penelitian. Dan, jika penelitian
tindakan berlanjut, eksperimen aktif akan mencakup membuat revisi spesifik terhadap rencana
tindakan dan mengimplementasikan rencana yang telah direvisi. Seperti halnya penelitian tindakan
kolaboratif versi lain, pada akhir penelitian tim harus memiliki kesempatan untuk mempresentasikan
temuannya kepada khalayak yang lebih luas.

Gagasan scaffolding memiliki arti yang agak berbeda ketika memberikan supervisi kelompok
daripada bantuan langsung seperti supervisi klinis. Asalkan kelompok yang diawasi termasuk guru
yang, di seluruh kelompok, memiliki masing-masing dari empat mode pembelajaran, pengawas dapat
memfasilitasi guru dengan mode pembelajaran yang berbeda untuk saling membantu melalui siklus
pembelajaran pengalaman. Pembahasan di bawah ini memberikan beberapa contoh bagaimana
supervisor dapat mendorong para guru menggunakan model pembelajaran yang berbeda untuk saling
membantu selama penelitian tindakan kolaboratif.

Scaffolding by Teachers with a Concrete Experience Orientation

Guru dengan orientasi pengalaman konkrit dapat membina hubungan interpersonal antar anggota tim.
Pada tahap awal penelitian tindakan, para guru ini dapat berbagi pengalaman yang dapat
menunjukkan perlunya perubahan instruksional dan mendorong orang lain untuk melakukan hal yang
sama. Setelah data target dikumpulkan, guru pengalaman konkret dapat membantu rekan kerja untuk
membuat hubungan antara berbagai jenis data dan pengalaman sehari-hari anggota kelompok. Selama
dan pada akhir penelitian tindakan, guru dengan orientasi pengalaman konkret dapat memimpin dalam
berbagi pengalaman pribadi saat berpartisipasi dalam penelitian tindakan, dan memacu orang lain

19
untuk berbagi pengalaman mereka. Guru yang menggunakan model pembelajaran ini memperhatikan
perasaan orang lain dan juga perasaan mereka sendiri, sehingga mereka dapat diandalkan untuk
memberikan dukungan emosional bagi rekan mereka selama penelitian tindakan.

Scaffolding oleh Guru dengan Pengamatan Reflektif

Orientasi Guru dengan orientasi observasi reflektif dapat membantu rekannya untuk “melangkah
mundur” dan merefleksikan lebih dalam pengalaman, persepsi, dan perhatian serta data, bacaan, dan
video pada area fokus. Guru-guru ini dapat mendorong anggota tim lainnya untuk mencari
ketidakkonsistenan antara pemahaman awal pengalaman mereka dan pemahaman baru yang
diungkapkan oleh data, sumber luar, dan dialog reflektif. Pengajar yang menggunakan pengamatan
reflektif dapat mendorong dan membantu rekannya untuk mengenali pola dan mengidentifikasi
hubungan sebab dan akibat dalam pengalaman mengajar, data kelas dan sekolah, dan proses penelitian
tindakan itu sendiri.

Scaffolding oleh Guru dengan Konseptualisasi Abstrak

Orientasi Setelah refleksi tim yang memadai, guru yang menggunakan orientasi konseptualisasi
abstrak dapat membantu rekan kerja untuk beralih dari pemeriksaan pengalaman dan perhatian ke
kesepakatan tentang kebutuhan bersama dan pemilihan area fokus untuk penelitian tindakan. Bekerja
dengan penyelia, guru-guru ini dapat menemukan, mempratinjau, dan memperkenalkan bacaan dan
video di area fokus kepada rekan kerja, menyiapkan panduan untuk diskusi dari sumber luar, dan
memfasilitasi diskusi tersebut. Guru yang menekankan konseptualisasi abstrak cenderung nyaman
dengan teknologi dan, jika demikian, mereka dapat menggunakan teknologi untuk membantu tim
dalam mengumpulkan dan menampilkan data yang relevan. Guru-guru ini juga cenderung memiliki
ketertarikan pada data kuantitatif, memungkinkan mereka untuk membantu analisis dan penjelasan
data tersebut yang dikumpulkan selama penelitian tindakan. Guru dengan orientasi konseptualisasi
abstrak juga dapat membantu tim dalam menarik kesimpulan selama berbagai tahapan penelitian.

Perancah oleh Guru dengan Eksperimen Aktif

Orientasi Meskipun semua guru dalam tim penelitian tindakan harus berpartisipasi dalam keputusan
tentang jenis data apa yang akan dikumpulkan dan alat apa yang akan digunakan untuk
mengumpulkan data tersebut, guru yang menggunakan mode eksperimen aktif dapat
mengoordinasikan rancangan khusus dari alat pengumpulan data untuk baik target maupun data
evaluasi. Guru-guru ini juga dapat mengoordinasikan pengumpulan dan analisis data oleh tim. Semua
guru dalam kelompok harus berpartisipasi dalam membuat dan melaksanakan rencana tindakan, tetapi
guru dengan orientasi pembelajaran ini dapat menggunakan masukan dari guru lain untuk memetakan
draf rencana tindakan untuk ditinjau oleh tim, merevisi rencana tersebut sebagai diperlukan, dan
memfasilitasi anggota tim lainnya dalam pelaksanaan kegiatan yang diminta oleh rencana.

Mengintegrasikan Experiential Learning Cycle dengan Lesson Study

Lesson study dapat melibatkan beberapa siklus experiential learning, seperti yang dirangkum dalam
Tabel 4. Experiential learning siklus pertama dalam Lesson Study dimulai dengan guru
mendiskusikan pengalaman konkret mereka dengan siswa untuk tujuan memilih unit instruksional
yang akan mencakup pelajaran penelitian. Unit ini bisa berada dalam area konten tertentu atau bisa
menjadi unit interdisipliner. Selanjutnya, guru terlibat dalam observasi reflektif dengan menganalisis
literatur dan informasi lain tentang topik unit untuk lebih memahami topik dan pengajaran topik
tersebut. Kelompok belajar kemudian menampilkan konseptualisasi abstrak saat memilih dua tujuan;
tujuan jangka panjang

20
Tabel 4
Fase Aktivitas Siklus Pembelajaran
1 Diskusi kelompok tentang pengalaman mengajar Pengalaman konkrit
dan pemilihan topik unit berdasarkan
pengalaman tersebut
2 Analisis kelompok literatur dan informasi lain Observasi reflektif
tentang topik unit
3 Grup menetapkan tujuan jangka panjang tingkat Konseptuasi abstrak
yang lebih tinggi serta tujuan unit berbasis
konten yang luas
Kelompok mendesain unit, termasuk penelitian Eksperimen Aktif
pelajaran 1
4 Seorang guru mengajar pelajaran penelitian 1;
guru lain dalam kelompok dan tamu mengamati
dan mengumpulkan berbagai jenis data pada
pelajaran
Anggota kelompok berbagi pengalaman Pengalaman Konkrit
mengajar atau mengamati
Tinjau kelompok dan renungkan data yang
dikumpulkan selama pelajaran penelitian 1
Kelompok menarik kesimpulan tentang Konseptualisasi Abstrak
kelebihan dan kekurangan penelitian pelajaran 1
Kelompok merevisi research lesson 1 (menjadi Observasi Reflektif
research lesson 2)
5 Guru yang berbeda mengajar pelajaran penelitian Eksperimen Aktif
2 sementara guru lain dalam kelompok dan tamu
mengamati dan mengumpulkan berbagai jenis
data pelajaran
Anggota kelompok berbagi pengalaman Pengalaman Konkrit
mengajar atau mengamati
Tinjau kelompok dan renungkan data yang Observasi Reflektif
dikumpulkan selama pelajaran penelitian 2
Kelompok menarik kesimpulan tentang Konseptualisasi Abstrak
kelebihan dan kekurangan penelitian pelajaran 2
Kelompok merevisi pelajaran penelitian 2
(Eksperimen aktif dapat dilanjutkan dengan
pengajaran dan pengamatan pelajaran yang telah
direvisi; siklus pembelajaran pengalaman lainnya
dapat mengikuti)

berfokus pada pembelajaran tingkat tinggi dan tujuan unit berbasis konten yang luas. Melalui
eksperimen aktif, kelompok belajar merancang unit, termasuk pelajaran penelitian. Eksperimen aktif
berlanjut ketika salah satu anggota kelompok mengajarkan pelajaran penelitian sementara anggota
kelompok lainnya dan tamu undangan mengamati dan mengumpulkan berbagai jenis data pada
pelajaran tersebut.

Siklus pembelajaran eksperiensial kedua dimulai dengan anggota kelompok belajar berbagi
pengalaman konkret mereka saat mereka mengajar atau mengamati pelajaran penelitian. Pengamatan
reflektif kemudian berlangsung saat kelompok belajar meninjau dan merefleksikan data yang
dikumpulkan selama pelajaran penelitian. Selanjutnya, konseptualisasi abstrak melibatkan kelompok
belajar menarik kesimpulan tentang kekuatan dan kelemahan pelajaran. Kelompok belajar kemudian
melakukan percobaan aktif, pertama dengan merevisi research lesson, kemudian melalui guru lain

21
menyampaikan research lesson yang telah direvisi (pelajaran 2) sementara kelompok dan tamu
kembali mengamati dan mengumpulkan data tentang pembelajaran tersebut. Sebagian besar versi
Lesson Study mencapai puncaknya setelah revisi pada Research Lesson kedua, tetapi di versi lain,
babak tambahan pengajaran, observasi, refleksi, dan revisi berlanjut. Jika putaran tambahan untuk
Lesson Study diperlukan, siklus tambahan dari Experiential Learning akan diintegrasikan dengan
Lesson Study lanjutan. Setelah putaran terakhir dari Lesson Study (siklus terakhir dari experiential
learning), kelompok belajar mengembangkan sebuah laporan tentang apa yang telah dipelajari dari
proses tersebut dan membagikan laporan tersebut kepada khalayak yang lebih luas.

Scaffolding oleh Guru dengan Pengalaman Konkrit

Orientasi Seperti penelitian tindakan kolaboratif, guru dalam model pembelajaran pengalaman
konkret yang terlibat dalam Lesson Study harus didorong oleh supervisor untuk membina hubungan
interpersonal di antara rekan kerja, berbagi pengalaman mengajar mereka, dan mendorong orang lain
untuk berbagi pengalaman mereka. Dalam kasus Lesson Study, semua tindakan ini harus dimulai pada
awal proses dengan memperhatikan kelompok yang berkumpul untuk menyepakati unit instruksional
dan pelajaran penelitian. Nanti dalam prosesnya, guru dengan orientasi pengalaman konkret dapat
berbagi—dan mengajak orang lain untuk berbagi—pengalaman saat mengajar atau mengumpulkan
data selama pelajaran penelitian. Meskipun kebutuhan untuk memperhatikan perhatian orang lain dan
membina interaksi positif selama perencanaan unit dan pelajaran oleh guru dari bidang konten yang
berbeda tampak jelas, dalam pengalaman saya sendiri, berbagai sudut pandang dan praktik pengajaran
dalam bidang konten tertentu juga memerlukan perhatian tersebut.

Scaffolding oleh Guru dengan Pengamatan Reflektif

Orientasi Guru dengan orientasi pengamatan reflektif dapat membantu kelompok dalam memeriksa
pola lintas pengalaman mengajar, konten akademik, perilaku siswa dan kebutuhan belajar, literatur
tentang unit yang dipilih, dan data yang dikumpulkan selama pelajaran penelitian. Guru yang
menekankan pengamatan reflektif dapat membantu rekan mereka membuat hubungan antara konten
dan minat siswa, tujuan jangka pendek dan jangka panjang, serta praktik mengajar dan perilaku siswa.
Guru dalam model pembelajaran ini mampu mengkaji isi dan pedagogi dari sudut pandang yang
berbeda, dan membantu anggota kelompok belajar lainnya untuk mempertimbangkan unit dan
pelajaran penelitian dari perspektif yang berbeda.

Scaffolding oleh Guru dengan Konseptualisasi Abstrak

Orientasi Setelah kelompok studi memiliki diskusi yang memadai tentang tujuan potensial, guru
dengan orientasi konseptualisasi abstrak dapat membantu kelompok untuk memilih tujuan jangka
panjang, tingkat yang lebih tinggi dan tujuan berbasis konten yang luas untuk unit tersebut. Setelah
kelompok belajar menyelesaikan analisis data yang dikumpulkan selama penelitian pelajaran, guru ini
dapat membantu kelompok menarik kesimpulan tentang kekuatan dan kelemahan pelajaran dan
penjelasan untuk perilaku siswa dan hasil belajar yang diamati oleh kelompok. Guru dalam mode
konseptualisasi abstrak dapat membantu rekan-rekan mereka untuk mengembangkan ide-ide umum
untuk meningkatkan pelajaran penelitian dan keseluruhan unit, dengan ide-ide tersebut untuk
disempurnakan dalam rencana pelajaran penelitian yang telah direvisi. Akhirnya, para guru ini dapat
membantu kelompok belajar untuk mengidentifikasi isu-isu penting dalam kurikulum, pengajaran,
dan pembelajaran yang beresonansi di luar pelajaran atau unit penelitian, dan gagasan tentang
bagaimana kelompok belajar dan pendidik lainnya dapat mengatasi masalah tersebut.

Perancah oleh Guru dengan Eksperimen Aktif

22
 Orientasi Guru dengan orientasi eksperimentasi aktif harus berada di pusat perencanaan rinci unit
dan pelajaran penelitian. Guru dalam mode pembelajaran ini memperhatikan penerapan praktis dan
senang menguji ide-ide baru, sehingga mereka adalah kandidat yang baik untuk mengajarkan
pelajaran penelitian, meskipun keseluruhan konteks pelajaran dan susunan kelompok harus
dipertimbangkan saat memutuskan siapa yang akan menyampaikan pelajaran. pelajaran. Guru-guru
ini tidak hanya tertarik untuk mencoba ide-ide baru, mereka juga terbuka untuk mempraktekkan apa
yang telah dipelajari dari pengalaman sebelumnya. Guru dalam mode percobaan aktif, dengan
demikian, juga harus terlibat erat merevisi pelajaran penelitian dan dipertimbangkan untuk
penyampaian pelajaran yang telah direvisi. Perlu dicatat bahwa pengumpulan data selama
pembelajaran penelitian juga merupakan bentuk percobaan aktif, sehingga guru dengan orientasi
pembelajaran ini juga cocok untuk kegiatan itu.

Mengintegrasikan Experiential Learning Cycle dengan Collegial Support Group

Kelompok pendukung kolegial dapat mencakup guru dari bidang konten yang sama atau berbeda.
Rangkuman dari dua siklus pembelajaran eksperiensial yang dilakukan oleh kelompok pendukung
kolegial yang difasilitasi oleh seorang pengawas diberikan pada Tabel 5. Sebelum pertemuan pertama,
pengawas membantu setiap guru dalam kelompok untuk mempersiapkan platform pendidikan mereka.
Pertemuan 1 dimulai dengan masing-masing guru membagikan platform mereka, diikuti dengan
diskusi kelompok tentang platform tersebut. Pengalaman konkret dimulai dalam pertemuan yang
sama, dengan masing-masing anggota kelompok mengingat dan berbagi pengalaman mengajar baru-
baru ini yang mereka yakini berpotensi konsisten dan berpotensi tidak konsisten dengan platform
pendidikan mereka. Pengawas dan guru dalam kelompok memfasilitasi berbagi individu melalui
mendengarkan aktif, pertanyaan, dan umpan balik. Pengalaman konkret berlanjut antara Pertemuan 1
dan 2 saat pengawas mengoordinasikan pengamatan rekan anggota kelompok yang berfokus pada
perbandingan instruksi guru dengan platform mereka. Pengamatan reflektif dimulai pada Pertemuan 2
ketika, dengan bantuan data pengamatan, kelompok membantu setiap anggota untuk merefleksikan
potensi perbedaan antara platform dan pengajaran serta kemungkinan alasan ketidaksesuaian yang
dicurigai. Konseptualisasi abstrak dimulai antara pertemuan 2 dan pertemuan 3 masing-masing

Tabel 5 Kelompok Pendukung Kolegial sebagai Pengalaman Belajar

Pertemuan Kegiatan Siklus Pembelajaran
kelompok
- Kelompok menyiapkan platform pendidikan -
Pertemuan 1 Setiap anggota grup berbagi dan mendiskusikan -
platform mereka dengan grup
- Berdasarkan pengalaman mengajar baru-baru ini, Pengalaman Konkrit
setiap anggota kelompok berbagi potensi
konsistensi dan ketidakkonsistenan antara
platform dan pengajaran mereka
Pertemuan 2 • Pengamatan teman sebaya terhadap pengajaran
anggota kelompok
- • Dengan bantuan data observasi sejawat, Observasi Reflektif
kelompok membantu setiap anggota untuk
merefleksikan perbedaan potensial antara
platform mereka dan pengajaran
Pertemuan 3 • Setiap anggota kelompok menarik kesimpulan Konseptualisasi Abstrak
tentang perbedaan antara platform dan
pengajaran, dan menyiapkan rencana permainan
tentatif untuk mengatasi perbedaan tersebut
- • Setiap anggota kelompok berbagi kesimpulan
tentang perbedaan yang dipilih

23
 • Setiap anggota kelompok berbagi rencana
permainan tentatif untuk mengatasi perbedaan
tersebut
• Anggota kelompok menyarankan modifikasi
rencana permainan
- • Supervisor membagikan bacaan yang dipilih
untuk anggota kelompok individu untuk
membantu mereka saat mereka menarik
kesimpulan mengenai modifikasi yang diperlukan
untuk rencana permainan
- • Anggota kelompok melakukan modifikasi Eksperimen Aktif
khusus dan berkomitmen pada rencana permainan
• Anggota kelompok mulai menerapkan rencana
permainan
- • Pengamatan teman sebaya terhadap pengajaran Pengalaman Konkrit
anggota kelompok
Pertemuan 4 • Berdasarkan ingatan pengalaman mengajar yang
konkret, setiap anggota berbagi kemajuan yang
dirasakan dan masalah dalam
mengimplementasikan rencana permainan
• Dengan bantuan data observasi sejawat, Observasi Reflektif
kelompok membantu setiap anggota untuk lebih
mendalami kemajuan dan masalah penerapan
rencana permainan
• Guru mempertimbangkan data pengamatan, Konseptualisasi Abstrak
bacaan yang diberikan oleh pengawas, dan saran
rekan untuk menarik kesimpulan umum tentang
kemajuan upaya perubahan dan perlunya
modifikasi rencana permainan
- • Guru memodifikasi rencana permainan Eksperimen Aktif
• Guru menerapkan rencana permainan yang telah
direvisi
Pertemuan kelompok pendukung kolegial dan siklus pembelajaran pengalaman berlanjut selama
sisa tahun ajaran

guru menarik kesimpulan tentang perbedaan antara platform mereka dan perilaku mengajar dan
menyiapkan rencana permainan tentatif untuk mengatasi perbedaan tersebut. Dalam Pertemuan 3,
konseptualisasi abstrak berlanjut dengan masing-masing guru membagikan kesimpulan mereka
tentang perbedaan antara platform mereka dan pengajaran mereka dan kemudian membagikan
rencana permainan tentatif mereka. Kolega mengajukan pertanyaan tentang dan menyarankan
modifikasi pada rencana permainan. Di antara Pertemuan 3 dan 4, pengawas berbagi bacaan dengan
masing-masing guru yang dimaksudkan untuk membantu mereka lebih lanjut dalam membuat
kesimpulan tentang modifikasi yang diperlukan untuk rencana permainan mereka. Anggota kelompok
kemudian memulai eksperimen aktif dengan membuat modifikasi spesifik pada rencana permainan
mereka, berkomitmen pada rencana tersebut, dan mulai menerapkan rencana tersebut.

Siklus kedua pembelajaran berdasarkan pengalaman dimulai dengan pengalaman nyata, ketika
anggota kelompok mengamati pengajaran satu sama lain untuk tujuan mengumpulkan data tentang
penerapan rencana permainan guru dan dampak dari penerapan itu pada upaya guru untuk
menyelesaikan konflik antara platform mereka dan pengajaran. perilaku. Fase pengalaman konkret
berlanjut di bagian pertama Pertemuan 4, dengan masing-masing anggota kelompok mengingat
kembali pengalaman kelas mereka saat mencoba menerapkan rencana permainan mereka bersama

24
dengan kemajuan yang dirasakan dan masalah dengan rencana permainan tersebut. Pertemuan 4
kemudian beralih ke observasi reflektif: dengan bantuan data yang dikumpulkan di putaran kedua
observasi rekan, kelompok membantu setiap anggota untuk merefleksikan lebih jauh kemajuan dan
masalah implementasi rencana permainan dan modifikasi yang diperlukan. Bagian terakhir Pertemuan
4 beralih ke konseptualisasi abstrak, karena setiap anggota kelompok mempertimbangkan data
pengamatan, bacaan yang diberikan oleh pengawas, dan saran rekan kerja untuk menarik kesimpulan
mengenai kemajuan upaya perubahan mereka dan perlunya rencana permainan yang dimodifikasi dan/
atau meningkatkan kesetiaan pada rencana permainan. Fase terakhir dari siklus kedua terdiri dari
eksperimen aktif, dengan anggota kelompok memodifikasi rencana permainan mereka seperlunya dan
mengimplementasikan rencana baru mereka.

Siklus pengalaman berulang setiap beberapa minggu sepanjang tahun ajaran. Dari tahun ke tahun,
guru dapat merevisi platform pendidikan mereka, mengidentifikasi perbedaan antara platform baru
dan perilaku mengajar, serta mengembangkan rencana permainan baru.

Scaffolding oleh Guru dengan Pengalaman Konkrit

Orientasi Seperti model supervisi kelompok lainnya, supervisor harus mendorong guru dengan
orientasi pengalaman konkret untuk membina hubungan interpersonal yang positif di antara anggota
kelompok pendukung kolegial saat mereka memperhatikan aspek emosional dan kognitif dari inkuiri
dan perubahan reflektif. Guru dalam mode pengalaman konkret dapat memulai berbagi pengalaman
mengajar mereka dan membandingkan pengalaman tersebut dengan platform pendidikan mereka
dengan cara yang konkret. Misalnya, guru-guru ini dapat membagikan segmen video pengajaran atau
artefak dari ruang kelas mereka yang akan membawa pengalaman mengajar mereka ke dalam
kelompok pendukung kolegial. Guru dengan orientasi pengalaman konkret dapat memprakarsai
berbagi kemajuan dan masalah dalam mengimplementasikan rencana permainan, memfasilitasi rekan
sejawat berbagi pengalaman kelas mereka, dan mendorong diskusi kelompok tentang pengalaman
tersebut.

Scaffolding oleh Guru dengan Pengamatan Reflektif

Orientasi Dalam Pertemuan 2, guru dengan orientasi observasi reflektif dapat membuat model
refleksi pada data observasi kelas dan perbedaan potensial antara data dan platform pendidikan. Guru
dalam mode pengamatan reflektif juga dapat mendorong anggota kelompok lainnya untuk terlibat
dalam jenis refleksi yang sama. Demikian pula, di Pertemuan 4, guru dengan orientasi observasi
reflektif dapat membuat model menggunakan data observasi baru untuk mengidentifikasi dan
merefleksikan kemajuan dan masalah dengan rencana permainan dan penerapannya, kemudian
memfasilitasi anggota kelompok lainnya saat mereka melakukan hal yang sama.

Scaffolding oleh Guru dengan Konseptualisasi Abstrak

Orientasi Guru dengan orientasi konseptualisasi abstrak dapat memulai Pertemuan 3 dengan
membagikan kesimpulan pribadi mereka tentang perbedaan antara platform pendidikan dan perilaku
mengajar serta rencana permainan tentatif mereka untuk mengatasi perbedaan tersebut. Guru-guru ini
kemudian dapat meminta saran rekan kerja untuk meningkatkan rencana permainan mereka.
Selanjutnya, guru dalam mode konseptualisasi abstrak dapat memfasilitasi setiap kolega berbagi
kesimpulan tentang perbedaan mereka sendiri dan rencana permainan tentatif mereka untuk mengatasi
perbedaan tersebut, dengan masing-masing guru memberikan umpan balik kelompok. Dalam

25
Pertemuan 4, para guru ini dapat memimpin dalam menarik kesimpulan umum tentang kemajuan
upaya perubahan mereka, modifikasi yang diperlukan untuk rencana permainan mereka, dan/atau
kebutuhan untuk meningkatkan kesetiaan pada rencana permainan mereka. Akhirnya, guru dengan
orientasi konseptualisasi abstrak dapat memfasilitasi guru lain saat mereka menarik kesimpulan
umum mereka sendiri tentang kemajuan mereka, kebutuhan untuk modifikasi rencana permainan,
dan/atau kebutuhan untuk meningkatkan kesetiaan pada rencana permainan mereka.

Perancah oleh Guru dengan Eksperimen Aktif

Orientasi Guru dengan orientasi eksperimentasi aktif bersedia mengambil risiko dan mencoba ide-
ide baru, dan mereka ingin berdampak pada sekolah dan rekan-rekan mereka. Oleh karena itu, masuk
akal jika guru dengan orientasi ini bersedia memberikan prototipe upaya perbaikan untuk rekan
mereka. Salah satu cara yang dapat dilakukan para guru ini adalah menyiapkan rencana permainan
tentatif mereka di depan guru lain dan menempatkannya secara daring untuk ditinjau oleh penyelia
dan kelompok pendukung kolegial. Ini tidak berarti bahwa rencana permainan tentatif yang
dikembangkan oleh guru dalam mode eksperimen aktif akan dianggap sebagai contoh bagi guru lain.
Sebaliknya, rencana tentatif akan dianggap sebagai upaya awal untuk dianalisis dan dikritik oleh
kelompok demi mempelajari bagaimana mengembangkan rencana permainan yang layak. Cara lain
agar guru dengan orientasi eksperimentasi aktif dapat memberikan perancah kepada anggota lain dari
kelompok pendukung kolegial adalah dengan membagikan video implementasi rencana permainan
mereka di kelas. Berbagi seperti itu akan memberikan jaminan kepada anggota kelompok lainnya
bahwa penerapan rencana permainan dapat mempersempit kesenjangan antara keyakinan dan
tindakan guru, dan bahwa salah langkah di sepanjang jalan dapat menjadi pengalaman belajar yang
mengarah pada pertumbuhan guru.

Kesimpulan

Setiap model supervisi yang dijelaskan dalam makalah ini memiliki potensi untuk melibatkan
pengawas dan guru dalam inkuiri reflektif yang bertujuan untuk mengidentifikasi perubahan yang
diperlukan dan membawa perubahan itu. tentang. Manfaat potensial lain dari model supervisi ini
terjadi ketika pendidik yang terlibat membagikan hasil inkuiri reflektif tersebut dengan pendidik
lainnya. Sharing ini dapat berlangsung di tingkat sekolah, tingkat kabupaten, dan seterusnya. Dengan
demikian, penelitian oleh ilmuwan luar tentang integrasi siklus pembelajaran pengalaman dengan
pengawasan akan meningkatkan pemahaman lapangan tentang bagaimana jenis pengawasan ini dapat
diterapkan dengan baik dan dampaknya terhadap guru, siswa, dan sekolah. Penelitian tersebut dapat
berupa metode kuantitatif, kualitatif, atau campuran, dengan berbagai jenis penelitian tentang
integrasi pembelajaran berdasarkan pengalaman dengan berbagai model pengawasan yang
memperluas basis pengetahuan.

Salah satu jenis penelitian dapat berfokus pada kinerja pengawas dalam memfasilitasi siklus
pembelajaran berdasarkan pengalaman. Jika hanya sebagian kecil orang dewasa yang
menyeimbangkan keempat orientasi dalam pembelajaran mereka, maka kita dapat berasumsi bahwa
pengawas pendidikan juga demikian. Penelitian perlu menyelidiki apakah supervisor yang
menekankan satu atau dua dari empat orientasi dalam pembelajaran mereka sendiri dapat secara
efektif memfasilitasi guru yang beroperasi dalam mode pembelajaran yang berbeda. Penelitian juga
dapat menentukan apakah pembelajaran profesional pengawas pada empat orientasi dan tentang
bagaimana membantu guru melalui siklus pembelajaran pengalaman dapat mempersiapkan pengawas
untuk fasilitasi pembelajaran pengalaman yang lebih efektif.

26
Jalur penelitian potensial lainnya menyangkut scaffolding untuk guru yang terlibat dalam orientasi
pembelajaran yang tidak nyaman bagi mereka. Seberapa efektif jenis scaffolding yang
direkomendasikan dalam membantu pertumbuhan guru dalam mode pembelajaran tersebut? Seiring
waktu dan siklus pembelajaran pengalaman berulang, apakah scaffolding membantu guru menjadi
lebih nyaman dan sukses dengan orientasi pembelajaran yang pada awalnya sulit mereka lalui?

Penelitian tentang reaksi guru terhadap pengalaman belajar yang diterapkan pada supervisi juga akan
menjadi fokus penting penelitian ilmiah. Jika guru tidak bereaksi positif terhadap jenis supervisi
tertentu, ada sedikit harapan bahwa hal itu akan memfasilitasi segala jenis perbaikan yang langgeng.
Penelitian juga dapat menyelidiki apakah mengintegrasikan siklus pembelajaran pengalaman dengan
salah satu dari empat model supervisi yang dibahas dalam makalah ini meningkatkan hal-hal seperti
komitmen guru terhadap siswa, motivasi untuk meningkatkan pengajaran, inkuiri, refleksi, dan
kemanjuran diri mereka. Pertanyaan penelitian "garis bawah" yang jelas adalah "Apakah guru
meningkatkan pengajaran mereka sebagai hasil dari supervisi?"

Penelitian dapat membantu kita menentukan apakah integrasi supervisi klinis dengan siklus
pembelajaran pengalaman meningkatkan kepercayaan relasional, kolaborasi, dan kolegialitas antara
guru dan pengawas. Penelitian juga diperlukan untuk menentukan apakah mengintegrasikan siklus
pembelajaran pengalaman dengan pengawasan kelompok (penelitian tindakan kolaboratif, studi
pelajaran, kelompok pendukung kolegial) mengarah pada peningkatan kolaborasi dan kolegialitas
guru.

Akhirnya, diperlukan penelitian tentang dampak pembelajaran eksperiensial guru pembimbing

terhadap siswa. Apakah efek yang diinginkan pada guru—peningkatan kolaborasi, inkuiri, refleksi,
dan pemecahan masalah—mentransfer ke siswa? Apakah siswa meningkat dalam pembelajaran
akademik, sosial, dan emosional mereka? Penting bahwa penelitian semacam itu melampaui tinjauan
hasil tes dan mencakup pengumpulan data tentang produk kerja siswa, sikap, hubungan, dan
penerapan pembelajaran di luar kelas. Penting juga untuk menyertakan suara siswa saat menyelidiki
dampak pendekatan ini terhadap pengawasan.
Meskipun mengusulkan desain penelitian rinci untuk penelitian yang diuraikan di atas berada di luar
cakupan makalah ini, ada sejumlah metode pengumpulan data yang sangat sesuai untuk penelitian
pada siklus pembelajaran pengalaman. Metode ini melintasi empat model pengawasan yang
disarankan dan lima bidang penelitian yang direkomendasikan di atas. Salah satu metode kritis adalah
observasi langsung peneliti disertai dengan catatan lapangan. Pengamatan memungkinkan
pengumpulan data real-time tentang upaya pengawas untuk mencocokkan pendekatan mereka dengan
orientasi pembelajaran guru, atau untuk pertumbuhan guru dalam mode pembelajaran yang tidak
mereka sukai. Pengamatan upaya guru untuk membantu guru lain melalui fase yang berbeda dari
siklus pembelajaran pengalaman juga dapat memberikan data yang berharga. Observasi kelas dapat
menghasilkan data tentang pengaruh pembelajaran berdasarkan pengalaman terhadap kinerja guru
atau siswa.

Jenis data penting lainnya dapat dikumpulkan melalui rekaman video atau audio dari interaksi
pengawas dan guru yang terlibat dalam siklus pembelajaran pengalaman. Data rekaman tersebut dapat
digunakan untuk analisis interaksi mendalam untuk menentukan apakah pengawas dapat mengubah
pendekatan mereka dari guru ke guru, dan reaksi dari guru yang berbeda terhadap pendekatan
pengawasan yang berbeda. Analisis interaksi pengawas dengan guru dengan orientasi belajar yang
berbeda dari pengawas akan menjadi sangat penting. Analisis semacam itu juga memungkinkan

27
peneliti untuk menentukan apakah pengawas mengubah perilaku mereka dengan masing-masing guru
dari waktu ke waktu; misalnya, karena guru menjadi lebih nyaman dengan cara belajar yang berbeda.
Merekam interaksi guru-guru dalam pertemuan dalam salah satu model supervisi kelompok yang
dijelaskan dalam makalah ini memungkinkan analisis proses kelompok dan kemajuan kelompok dari
waktu ke waktu. Rekaman video atau audio dari interaksi kelas memungkinkan analisis mendalam
tentang perilaku dan interaksi guru dan siswa, yang pada gilirannya membantu peneliti untuk
menentukan efek dari siklus pembelajaran pengalaman pada guru dan siswa.

Survei dapat digunakan untuk mengumpulkan data dari pengawas dan guru tentang persepsi mereka
tentang model supervisi yang diterapkan dan siklus pembelajaran berdasarkan pengalaman. Persepsi
pertumbuhan guru dalam pengetahuan, keterampilan, dan disposisi serta perubahan perilaku dan
hubungan guru dapat diukur melalui survei. Serangkaian survei singkat dapat melacak kemajuan
pengawas dan guru melalui tahapan yang berbeda dari model pengawasan dan fase yang berbeda dari
siklus pembelajaran pengalaman. Survei juga dapat melacak perubahan dalam hubungan pengawas-
guru dan guru-guru dari waktu ke waktu. Survei siswa dapat mendokumentasikan persepsi siswa
tentang perubahan perilaku guru; hubungan guru-murid; dan pembelajaran siswa, termasuk penerapan
pembelajaran tersebut di luar kelas.

Jurnal reflektif dapat mengungkapkan wawasan unik pengawas dan guru selama pembelajaran
pengalaman, dan membantu menjelaskan data lain yang dikumpulkan melalui observasi, rekaman,
dan survei. Melalui penulisan jurnal terbuka selama perjalanan mereka melalui siklus pembelajaran
pengalaman, peserta dapat mencatat pengalaman dan reaksi penting yang mungkin tidak terpikirkan
oleh peneliti saat merancang penelitian. Refleksi pengawas dan guru tentang insiden kritis yang
terjadi dalam rapat atau di kelas dapat menjadi sangat penting untuk studi pembelajaran pengalaman.

Dokumen dan artefak yang digunakan oleh pengawas dan guru selama pembelajaran pengalaman
dapat menjadi bagian penting dari basis data penelitian. Unit instruksional dan rencana pelajaran,
ruang kelas data pengamatan yang dikumpulkan oleh pengawas atau guru sebaya, dan rencana
tindakan untuk perbaikan instruksional semuanya dapat berguna. Agenda rapat, bacaan yang
dibagikan sebagai bagian dari proses pembelajaran, risalah rapat, dan isi folder elektronik bersama
semuanya dapat membantu menjelaskan siklus pembelajaran berdasarkan pengalaman dan hasilnya.
Proyek, portofolio, dan presentasi siswa dapat dianalisis oleh peneliti yang menyelidiki pengaruh
pembelajaran pengalaman guru terhadap pembelajaran siswa. Foto guru dalam pertemuan kelompok,
dan guru dan siswa bekerja sama di dalam dan di luar kelas, dapat digunakan untuk memverifikasi
dan mengilustrasikan temuan penelitian.

Wawancara pengawas dan guru tidak hanya dapat mengumpulkan data baru tetapi juga membantu
memverifikasi dan menghubungkan data yang dikumpulkan melalui metode lain. Peneliti dapat
meminta orang yang diwawancarai untuk mengklarifikasi tanggapan awal terhadap pertanyaan
wawancara dan dengan demikian mendapatkan pemahaman yang lebih akurat tentang persepsi
mereka. Dalam wawancara yang kurang terstruktur, peneliti dapat menggali lebih dalam tentang
persepsi orang yang diwawancarai yang tidak terduga yang muncul. Apakah wawancara harus
individu atau kelompok, terstruktur pada tidak terstruktur, dan mencakup banyak atau sedikit
pertanyaan akan tergantung pada tujuan khusus penelitian.

Tidak ada studi penelitian tunggal, tentu saja, yang akan membuktikan atau menyangkal nilai
penerapan teori pembelajaran eksperiensial Kolb untuk pengawasan pendidikan. Berbagai studi
diperlukan, dengan menggunakan metode yang berbeda untuk menguji siklus pembelajaran

28
pengalaman yang diterapkan pada model supervisi yang berbeda, di sekolah yang berbeda, dengan
pengawas dan guru yang berbeda. Mengenai potensi teori Kolb sebagai strategi pengawasan, saya
akan memperpanjang kutipan terkenal Kurt Lewin, "Tidak ada yang begitu praktis sebagai teori yang
baik," dan berkata, tidak ada yang begitu praktis sebagai teori yang baik, dikonfirmasi oleh penelitian
yang baik.

Referensi

Abbey, D. S., Hunt, D. E., & Weiser, J. C. (1985). Variations on a theme by Kolb: A new
perspective for understanding counseling and supervision. The Counseling Psychologist, 13(3), 477-
501. https://doi.org/10.1177/0011000085133016
Acheson, K. A., & Gall, M. D. (1992). Techniques in the clinical supervision of teachers:
Preservice and inservice applications. Longman. Anderson, R. H., & Snyder, K. J. (1993). Clinical
supervision: Coaching for higher performance. Technomic Publishing.
Calvert, F., Crowe, T. P., & Grenyer, B. F. S. (2016). Dialogical reflexivity in supervision: An
experiential learning process for enhancing reflective and relational competencies. The Clinical
Supervisor, 35(1), 1-21. https://doi.org/10.1080/07325223.2015.1135840
Carraway, J. H., & Young, T. (2015). Implementation of a districtwide policy to improve
principals’ instructional leadership: Principals’ sensemaking of the skillful observation and coaching
laboratory. Educational Policy, 29(1), 230-256. https://doi.org/10.1177/0895904814564216
Cogan, M. L. (1973). Clinical supervision. Houghton Mifflin.
Costa, A. L., & Garmston, R. J. (2016). Cognitive coaching: Developing self-directed leaders and
learners.
Rowman & Littlefield. Eisner, E. W. (1982). An artistic approach to supervision. In Sergiovanni,
T. J. (Ed.), Supervision of teaching (pp. 53-66). Association for Supervision and Curriculum
Development.
Elliott, J. (2019). What is lesson study? European Journal of Education, 54(2), 175-188.
https://doi.org/10.1111/ejed.12339 Fitzgerald, J. H. (1993). Cognition and metacognition in coaching
teachers. In R. H. Anderson & K. J. Snyder (Eds.), Clinical supervision: Coaching for higher
performance (pp.183204). Technomic Publishing.
Garman, N. B. (1982). The clinical approach to supervision. In T. Sergiovanni (Ed.), Supervision
of Teaching (pp. 35-52). Association for Supervision and Curriculum Development. Glickman, C. D.,
Gordon, S. P., & Ross-Gordon, J. M. (2018). Supervision and instructional leadership: A
developmental approach (10th ed.).
Pearson. Goldhammer, R. (1969). Clinical supervision: Special methods for the supervision of
teachers.
Holt, Rinehart, and Winston.Gordon, S. P. (2016). Expanding our horizons: Alternative
approaches to practitioner research. Journal of Practitioner Research, 1(1), Article 2. Gordon, S. P., &
Solis, R. D. (2018). Teacher leaders of collaborative action research: Challenges and rewards. I. E.:
Inquiry in Education, 10(2), Article 3. https://digitalcommons.nl.edu/ie/vol10/iss2/3
Gordon, S. P., Stiegelbauer, S. M., & Diehl, J. (2008). Characteristics of more and less successful
action research programs. In S. P. Gordon (Ed.), Collaborative action research: Developing
professional learning communities (pp. 79-94). Teachers College Press.
Gruman, D. H., & Purgason, L. L. (2019). A brief experiential school counseling site supervisor
training approach. The Clinical Supervisor, 38(2), 243-261.
https://doi.org/10.1080/07325223.2019.1635061

Keedy, J. L. (1999). Examining teacher instructional leadership within the small group dynamics
of collegial groups. Teacher and Teacher Education, 15(7), 785-799. 33 Journal of Educational
Supervision 5(1)

29
 Keedy, J. L., Gordon, S. P., Newton, R. M., & Winter, P. A. (2001). An assessment of school
councils, collegial groups, and professional development as teacher empowerment strategies. Journal
of In-service Education, 27(1), 29-50.
Keedy, J. L., & Robbins, A. D. (1993). Teacher collegial groups: A culture-building strategy for
department chairs. The Clearing House,66(3),185-188. http://www.jstor.org/stable/30188993
Kolb, D. A. (2015). Experiential learning: Experience as the source of learning and development
(2nd ed.).
Pearson. Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2017a). The experiential educator: Principles and practices
of experiential learning. EBLS Press.
Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2017b). Experiential learning theory as a guide for experiential
educators in higher education. Experiential Learning & Teaching in Higher Education, 1(1), 7-44.
https://nsuworks.nova.edu/elthe/vol1/iss1/7 Krajewski, R. J. (1993). The observation cycle: A
methodology for coaching and problem solving. In R. H. Anderson & K. J. Snyder (Eds.), Clinical
supervision: Coaching for higher performance (pp. 99-111). Technomic Publishing.
Lee, V., & Madden, M. (2019). “We’re in this together”: Principals and teachers as partners and
learners in lesson study. NASSP Bulletin, 103(1), 51-64. https://doi.org/10.1177/0192636519826717
Lewis, C., Perry, R., Foster, D., Hurd, J., & Fisher, L. (2011). Lesson study: Beyond coaching.
Educational Leadership, 69(2), 64-68. Lewis, C., Perry, R., & Hurd, J. (2004). A deeper look at
lesson study. Educational Leadership, 61(5), 18-21. McGlinn, J. M. (2003). The impact of experiential
learning on student teachers. The Clearing House, 76(3), 143-147.
https://doi.org/10.1080/00098650309601991
Mosher, R. L., & Purpel, D. E. (1972). Supervision: The reluctant profession. Houghton Mifflin.
Özdemir, S. M. (2019). Implementation of the lesson study as a tool to improve students’ learning and
professional development of teachers. Participatory Educational Research, 6(1), 36-53.
http://www.perjournal.com/archieve/issue_6_1/Per_19_4_pdf.pdf Pajak, E. (1993). Approaches to
clinical supervision: Alternatives to improving instruction.
Christopher-Gordon. Raschick, M., Maypole, D. E., & Day, P. A. (1998). Improving field
education through Kolb learning theory. Journal of Social Work Education, 34(1), 31-42.
https://doi.org/10.1080/10437797.1998.10778903
Schipper, T. M., de Vries, S., Goei, S. L., & van Veen, K. (2020). Promoting a professional
school culture through lesson study? An examination of school culture, school conditions, and teacher
self-efficacy. Professional Development in Education, 46(1), 112129.
https://doi.org/10.1080/19415257.2019.1634627
Smyth, W. J. (1985). Developing a critical practice of clinical supervision. Journal of Curriculum
Studies, 17(1), 1-15. Solis, R. (2015). Teachers’ experiences of learning through a reflective inquiry
process focused on the relationship between teaching beliefs and behaviors. [Doctoral dissertation,
Texas State University]. Digital Collections, Texas State University.
https://digital.library.txstate.edu/handle/10877/5544
Solis, R. D., & Gordon, S. P. (2019). Supervisor facilitation of action research: Fostering teacher
inquiry. Journal of Practitioner Research, 4(2), Article 2. 34 Journal of Educational Supervision 5(1)
Solis, R., & Gordon, S. P. (2020). Integrating multiple professional learning frameworks to assist
teachers’ reflective inquiry. I.E.: Inquiry in Education, 12(1), Article 12.
https://digitalcommons.nl.edu/ie/vol12/iss1/12 Stigler JW, & Hiebert J. (2009). Closing the teaching
gap. Phi Delta Kappan.;91(3), 32-37. https://doi.org/10.1177/
Author Biography
Stephen P. Gordon is distinguished professor emeritus of educational and community leadership at
Texas State University. His teaching and research interests include educational supervision,
professional development, action research, school improvement, and curriculum development. Dr.
Gordon is co-author, with Carl Glickman and Jovita Ross-Gordon, of the book Supervision and
Instructional Leadership: A Developmental Approach (2018) and author of the upcoming book
Developing Successful Schools; A Holistic Approach (in press).

30