Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Artikel

E-Learning dan Media Digital

Apa itu literasi digital? !Penulis 2020 Pedoman

1–18

Tinjauan komparatif
penggunaan kembali artikel:
sagepub.com/journals-permissions DOI:

publikasi di seluruh
10.1177/2042753020946291
journals.sagepub.com/home/ldm

tiga konteks bahasa

Luci Pangrazio
Fakultas Seni & Pendidikan, Universitas Deakin, Australia

Anna-Lena Godhe
Departemen Kebudayaan, Bahasa dan Media, Malmo €Universitas,
Swedia

Alejo González Lo -pez ledesma

Consejo Nacional de Investigaciones Cient-ıficas y T-ecnicas, Buenos
Aires, Argentina; Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina

Abstrak
Banyak sarjana di seluruh dunia telah mempelajari pengetahuan, keterampilan, dan disposisi yang diperlukan
untuk menggunakan media digital. Namun ketika teks digital berkembang biak dan berkembang, ada banyak
dugaan tentang apa artinya 'melek secara digital'. Sebagai peneliti keaksaraan dari Australia, Swedia dan
Argentina kami prihatin dengan dorongan untuk membakukan definisi 'literasi digital' meskipun ada perbedaan
penting dalam politik budaya pendidikan di setiap negara. Makalah ini menganalisis bagaimana istilah literasi
digital telah dikonseptualisasikan dan diterapkan oleh para sarjana dalam tiga konteks bahasa tersebut. Untuk
melakukan ini, kami menganalisis publikasi yang paling banyak dikutip tentang literasi digital dalam bahasa
Inggris; Skandinavia; dan konteks berbahasa Spanyol. Dalam analisis berbagai definisi di seluruhDandalam setiap
konteks, ketegangan dan tantangan utama yang muncul dan implikasinya terhadap pendidikan literasi digital
dieksplorasi. Temuan kami mengungkapkan bahwa ketegangan dan tantangan serupa ada di ketiga konteks
tersebut, namun, jalan menuju penyelesaian berbeda-beda mengingat perbedaan kontekstual. Artikel ini diakhiri
dengan saran untuk penelitian pendidikan yang mengakui dan mengadvokasi kebutuhan konseptualisasi literasi
digital lokal dalam sistem pendidikan yang semakin mengglobal.

Penulis yang sesuai:

Luci Pangrazio, Fakultas Seni & Pendidikan, Universitas Deakin, Australia.
Email: luci.pangrazio@deakin.edu.au
2 E-Learning dan Media Digital 0(0)

Kata kunci
Alfabetizio- n, bildung, literasi digital, riset literasi, literasi sosial budaya

Perkenalan
Digitalisasi kehidupan sehari-hari memiliki implikasi yang signifikan terhadap pendidikan. Mengingat
perkembangan perangkat digital dan perangkat lunak pendidikan baru-baru ini, sekolah dan pendidik
masih bergulat dengan cara mengintegrasikan teknologi ke dalam kurikulum dan mempersiapkan siswa
untuk masa depan (digital) mereka. Di tengah kekhawatiran ini, “literasi digital” telah muncul sebagai
konsep kunci untuk membantu para pendidik, peneliti, dan birokrat pendidikan memahami tuntutan
persaingan sekolah dan siswa dalam masyarakat digital.
Seperti yang pertama kali didefinisikan pada akhir 1990-an, literasi digital mengacu pada
“kemampuan untuk memahami dan menggunakan informasi dalam berbagai format dari berbagai
sumber ketika disajikan melalui komputer” dan, khususnya, melalui media internet ( Gilster, dalam
Pool, 1997: 6). Sementara definisi ini memberikan titik awal yang berguna, teks dan praktik digital
menjadi lebih kompleks. Misalnya, munculnya media seluler, khususnya di negara berkembang (lihat
Pearce, 2013), hanyalah salah satu contoh betapa beragam dan beragamnya praktik digital.
Sebagaimana dibuktikan oleh studi tentang praktik vernakular dengan teknologi (Dussel et al., 2013),
konteks yang berbeda memiliki sejarah pendidikan, teknologi, dan politik yang berbeda yang
memengaruhi penyerapan dan penggunaan teknologi digital, serta bagaimana literasi digital
dikonseptualisasikan.
Terlepas dari perbedaan-perbedaan ini, ada dorongan untuk membakukan konsep “literasi digital”
untuk memastikan definisinya dapat diukur dan dibandingkan dalam lingkungan pendidikan yang
semakin mengglobal. Misalnya, perusahaan penerbitan dan penilai multinasional Pendidikan Pearson
telah memperkenalkan sertifikasi “literasi digital” untuk membantu siswa menjadi “lebih efektif
dengan teknologi”.1Selain itu, UNESCO sedang mengembangkan “Kerangka Kerja Global untuk
Mengukur Literasi Digital” (2018), yang berfokus pada “keterampilan yang relevan, termasuk
keterampilan teknis dan kejuruan, untuk pekerjaan, pekerjaan yang layak, dan kewirausahaan”.
Definisi dari organisasi multinasional seperti ini cenderung membakukan konsep literasi digital
dengan cara “instrumental”, mempromosikan keterampilan yang berorientasi pada tenaga kerja.
Sebagai tiga peneliti literasi yang bekerja di Australia, Argentina, dan Swedia, kami
prihatin dengan kebutuhan utama untuk memberikan definisi standar literasi digital.
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki bagaimana pendekatan literasi
digital berbeda di ketiga konteks bahasa ini untuk menemukan kesamaan dan
perbedaan. Dengan melakukan itu, kami memberikan tandingan terhadap
universalisasi literasi digital yang merayap sebagai cita-cita operasional standar. Di
semua konteks kami telah mengamati deprioritas makna dan pendekatan yang telah
menjadi ciri khas literasi sosial. Tujuan kami adalah dua kali lipat. Pertama dengan
mengeksplorasi perbedaan lintas konteks, kami menyoroti mengapa pendekatan
standar untuk pendidikan literasi digital bermasalah. Kedua, kami mengeksplorasi
nilai lintas-nasional,
Pada artikel ini kami menggunakan penelitian dalam tiga konteks penelitian ini untuk
mengungkap definisi literasi digital yang berbeda. Dari konseptualisasi awalnya, literasi digital
telah didefinisikan dengan mengacu pada kerangka teoretis yang berbeda, yang berarti bahwa
konsep tersebut telah ambigu sejak awal (lihat Chase dan Laufenberg, 2011 ; Tamborg
Pangrazio et al 3

et al., 2018). Setelah merinci metodenya, kami menganalisis bagaimana literasi digital
dikonseptualisasikan dalam bahasa Inggris; Konteks berbahasa Spanyol dan Skandinavia dan
implikasinya terhadap pendidikan literasi digital di setiap negara. Kami memeriksa definisi yang
dominan, ketegangan dan tantangan utama dan menentang universalisasi yang merayap dari
konsep ini. Artikel ini diakhiri dengan rekomendasi tentang bagaimana kita dapat mengejar
agenda penelitian yang mengadvokasi pemahaman lokal tentang “digitalliterasi”.

Mengapa literasi digital?

Literasi digital sangat erat kaitannya dengan literasi baru, literasi media, dan bahkan
multiliterasi, mengapa kami memilih untuk fokus pada konsep ini? Pertama, literasi
digital tampaknya paling terfokus pada teknologi digital. Dalam bahasa Spanyol,
misalnya, literasi media erat kaitannya dengan media berita, sedangkan literasi
digital memiliki arti yang lebih luas yang dapat melibatkan literasi kritis atau literasi
performatif dan instrumental. 'Literasi baru' telah memudar dari penggunaan
mengingat teknologi digital tersebut diperkenalkan selama 20 tahun, yang berarti
'baru' dapat menjadi penentu yang menyesatkan. Multiliterasi, di sisi lain, cenderung
berfokus pada keragaman linguistik yang berkembang karena multikulturalisme dan
proliferasi media baru (Kalantzis dan Cope, 1997).

Meskipun kedua konsep tersebut didasarkan pada pengembangan pemikiran kritis, media digital
sekarang berjejaring dan interaktif, yang membutuhkan seperangkat keterampilan dan disposisi yang unik.
Pusat Literasi Digital dan Media Kanada meringkas perbedaannya: “literasi media umumnya berfokus pada
mengajar kaum muda untuk terlibat secara kritiskonsumenmedia, sementara literasi digital lebih tentang
memampukan kaum muda untukikutdi media digital dengan cara yang bijaksana, aman dan etis” (Media
Smarts, 2010). Oleh karena itu, literasi digital mencakup masalah privasi, keamanan, dan penggunaan
teknologi secara etis.
Namun, penting untuk disadari bahwa literasi digital tidakmenggantiliterasi media, melainkan
membangunnya untuk mengartikulasikan seperangkat keterampilan yang dibutuhkan untuk konteks
digital yang dinamis. Misalnya, prinsip literasi media kritis (lihat Kellner dan Share, 2005) masih relevan
untuk terlibat dengan teks digital, namun interaktivitas jaringan membutuhkan pemahaman yang
lebih teknis seperti pemrosesan algoritmik dan peran metrik (lihat Pangrazio, 2016; 2019 ). Karena
fokus kami dalam artikel ini adalah pada teknologi digital, literasi digital adalah konsep yang paling
tepat untuk ulasan kami. Tidak hanya konsepnya lebih luas, tetapi juga berfokus pada keterampilan
dan disposisi utama yang diperlukan untuk hidup dan belajar dengan media digital. Literasi digital
juga merupakan konsep yang coba dibakukan oleh organisasi internasional seperti UNESCO dan
Pearson di tiga konteks tempat kami bekerja.

Literasi digital – Istilah yang diperebutkan

Istilah “literasi digital” muncul di Amerika Serikat dan dapat ditelusuri kembali ke penerbitan buku Paul
GilsterLiterasi Digitalpada tahun 1997. Pekerjaan penting Gilster pertama kali mendefinisikan
keterampilan yang dibutuhkan untuk menavigasi informasi secara kritis di dunia yang semakin digital.
Namun, karena literasi digital muncul dari bidang yang ada (yaitu literasi), banyak ketegangan dan isu
yang terlihat dalam penelitian literasi dibawa ke bidang baru dan berkembang ini. Misalnya, apakah
literasi digital harus dianggap sebagai daftar keterampilan atau tidak
4 E-Learning dan Media Digital 0(0)

itu merujuk pada sesuatu yang lebih luas, seperti praktik dan nilai sosial, tetap menjadi pertanyaan
yang terus berlanjut. Sejauh mana konteks harus ditekankan adalah titik perbedaan lainnya.
Kedua masalah ini berimplikasi pada pendidikan dan penelitian literasi digital. Misalnya, pendidik
dan peneliti yang bekerja dalam tradisi 'keterampilan' akan fokus pada apa yang perlu diajarkan dan
dipahami, sedangkan mereka yang bekerja dalam tradisi sosial mungkin lebih tertarik untuk
mengetahui apa yang orang-orang perlu pelajari.benar-benar melakukannyadengan media digital dan
teks dalam kehidupan sehari-hari. Bagi peneliti dari perspektif praktik sosial, literasi digital tidak dapat
dipisahkan dari perubahan sosial, teknologi, dan ekonomi yang terjadi, sehingga setiap jenis
pekerjaan empiris harus memperhitungkan pergeseran yang lebih luas ini (Sefton-Green et al., 2016).

Disiplin akademik mengikat para sarjana untuk berbagi cara mengetahui tentang apa yang dianggap
sebagai 'literasi'. Dalam artikel ini, kami mengulas karya para sarjana di berbagai disiplin ilmu, termasuk
pendidikan, ilmu informasi, dan psikologi (lihat Lampiran A untuk ringkasan yang lebih rinci tentang latar
belakang disiplin ilmu masing-masing penulis) - masing-masing dengan prioritas yang berbeda. Misalnya,
bagi ilmuwan komputer, keterampilan dan kompetensi digital cenderung lebih penting daripada pekerjaan
identitas yang dilakukan saat berpartisipasi. Dalam artikel ini, kami menggambarkan perbedaan-perbedaan
ini, mengeksplorasi pluralitas literasi, serta pluralitas metode untuk mengidentifikasi, mengukur, dan
mengembangkannya.

Metodologi
Tujuan kami dalam artikel ini adalah untuk mengeksplorasi beragam cara literasi digital telah
dikonseptualisasikan oleh para sarjana dalam tiga konteks yang berbeda. Meskipun ini bukan tinjauan sistematis,
kami telah menggunakan metode sistematis untuk memilih artikel yang akan ditinjau (lihat Gough et al., 2012;
Grant dan Booth, 2009). Mengikuti Gough et al. (2012, p.5) ini melibatkan tiga kegiatan utama:

• mengidentifikasi dan menggambarkan penelitian yang relevan ('memetakan' penelitian)

• kritis menilai laporan penelitian secara sistematis ('mengkritik' penelitian)
• menyatukan temuan menjadi pernyataan yang koheren ('mensintesis' penelitian).

Karena tujuan kami adalah menganalisis definisi "literasi digital" yang paling terkenal dan digunakan,
kami menggunakan Google Cendekia untuk memberi kami daftar 10 publikasi yang paling banyak dikutip
dalam konteks berbahasa Inggris, berbahasa Spanyol, dan Skandinavia ( yaitu total 30 publikasi).
Kami memilih Google Scholar karena merupakan mesin telusur terkemuka untuk literatur ilmiah di
berbagai konteks yang kami teliti. Pencarian dilakukan di Google Scholar menggunakan istilah “literasi
digital” dan “kompetensi digital” (istilah yang digunakan secara sinonim dalam konteks bahasa
Spanyol dan Skandinavia dengan literasi digital). Jumlah kutipan yang dicantumkan oleh Google
Scholar digunakan untuk menentukan artikel yang paling banyak dikutip dalam setiap konteks
internasional. Pencarian dilakukan dari Oktober 2018 hingga Juni 2019. Daftar publikasi yang ditinjau
dapat ditemukan di Lampiran A.
Karena Google Cendekia tidak mungkin memilih untuk mencari hanya karya yang ditinjau oleh rekan sejawat,
daftar awal ini disaring untuk hanya menyertakan publikasi yang ditinjau sejawat. Selain itu, publikasi yang fokus
utamanya adalah “literasi digital” juga dibuang. Kami menyadari fakta bahwa menggunakan database lain
mungkin memberikan hasil yang sedikit berbeda, namun tujuan kami bukan untuk memberikan gambaran
lengkap tentang apa yang telah ditulis tentang literasi digital, melainkan untuk memungkinkan perbandingan
bagaimana istilah tersebut dikonseptualisasikan. dalam konteks yang berbeda.2
Lima pertanyaan memandu analisis kami terhadap korpus 30 publikasi:
Pangrazio et al 5

1. Variasi lokal apa yang ada untuk 'literasi digital'?

2. Siapa yang menulis tentang itu?
3. Apa prinsip utama dari deskripsi ini?
4. Bidang, perspektif, disiplin apa yang mereka geluti?
5. Tradisi teoretis apa yang digunakan dan/atau diambil?

Setiap publikasi dibaca dan dibaca ulang dengan cermat dalam kaitannya dengan lima pertanyaan
ini oleh anggota tim peneliti yang berbicara bahasa asli. Analisis individu dari setiap publikasi
disintesis dan ditulis dalam bahasa Inggris untuk membentuk dasar tinjauan yang disajikan di sisa
makalah ini.

Temuan
Temuan dalam setiap konteks disajikan dalam tiga subbagian: Literasi digital sebagai
konsep; Literasi digital sebagai inisiatif pendidikan; dan Isu dan ketegangan. Setiap
subbagian disusun dan didiskusikan di bawah subjudul yang paling relevan. Misalnya,
artikel yang berfokus pada literasi digital di kelas dibahas dengan subjudul “Literasi
digital sebagai inisiatif pendidikan” daripada “Literasi digital sebagai konsep”.

Konteks berbahasa Inggris

Publikasi pertama, dan yang paling signifikan, tentang literasi digital di semua konteks adalah
buku Paul Gilster (1997).Literasi Digital (1568 kutipan). Buku Gilster diterbitkan pada saat internet
baru mulai mencapai arus utama dan ada banyak kekhawatiran untuk menentukan keterampilan
yang dibutuhkan pengguna untuk menavigasi 'web' secara efektif. Bagian penting dari kontribusi
Gilster adalah menyadarkan akan berbagai literasi yang dibutuhkan individu untuk terlibat
dengan internet. Dia menekankan bentuk komunikasi multimodal (yaitu cetak, visual, video,
audio dll) dan berpendapat bahwa terlibat dengan informasi di internet memerlukan
keterampilan pencarian dan pengambilan yang berbeda secara fundamental.

Literasi digital sebagai konsep

Sementara Gilster memulai dengan definisi literasi digital yang cukup sederhana sebagai 'kemampuan
untuk memahami dan menggunakan informasi dalam berbagai format dari berbagai sumber' (hal.1), dia
melampaui ini dengan menyatakan bahwa itu juga menekankan tantangan kognitif tertentu yang terkait
dengan mengintegrasikan media analog dan digital. Yang sangat penting adalah kebutuhan untuk
'mengontekstualisasikan internet' dan caranya menyajikan informasi dengan bentuk nonjaringan lainnya.

Artikel Bawden tahun 2001 (1046 kutipan) adalah ulasan tentang konsep literasi digital dengan
sebagian besar artikel didedikasikan untuk menemukan persimpangan dan kesamaan dengan
bidang literasi lainnya, seperti literasi informasi dan literasi komputer. Berasal dari latar belakang
ilmu informasi, ada fokus pada manajemen informasi dan 'literasi berbasis keterampilan' (p.219).
Mengikuti Gilster (1997), Bawden berpendapat bahwa literasi digital tidak boleh direduksi
menjadi seperangkat keterampilan dan kompetensi fungsional, dan berfokus pada pentingnya
konteks untuk proses pembuatan makna. Di akhir artikel, dia menganjurkan perspektif
sosiokultural yang memperdebatkan pentingnya konteks dan pembuatan makna dalam ilmu
informasi.
6 E-Learning dan Media Digital 0(0)

Mengadopsi pendekatan literasi situasional, Jones dan Hafner (2012) (259 kutipan) menghubungkan
keterampilan yang dibutuhkan untuk menggunakan dan mengkritik teknologi digital dengan konteks
penggunaan dan aplikasi tertentu. Seperti Gilster (1997) Jones dan Hafner membingkai literasi digital lebih luas
dari sekadar penggunaan perangkat digital secara fungsional, tetapi sebagai 'kemampuan untuk terlibat secara
kreatif dalam bidang tertentu. praktik sosial,untuk menganggap sesuaiidentitas sosial,dan untuk membentuk dan
memelihara berbagai hubungan sosial' (hal.12, penekanan pada aslinya). Meskipun demikian, fokusnya tetap
pada literasi digital untuk pendidikan dan pekerjaan, yang diperiksa dalam kerangka 'tatanan kerja baru' (Gee et
al., 1996).
Mengadopsi pendekatan serupa, O'Brien dan Scharber (2008) (187 kutipan)
memahami literasi digital dan tradisional lebih seperti titik-titik berbeda dalam
rangkaian. Mereka memahami keaksaraan digital dalam bentuk jamak (yaitu
keaksaraan digital) dan mendefinisikannya sebagai 'praktek sosial' yang 'didukung
oleh keterampilan, strategi dan sikap yang memungkinkan representasi dan
pemahaman ide menggunakan berbagai modalitas diaktifkan oleh alat
digital' (hal.67). O'Brien dan Scharber berpendapat bahwa literasi digital harus dilihat
sebagai 'berkembang', sebagai praktek digital 'membentuk, dan dibentuk oleh,
pemuda di dalam dan di luar sekolah' (hal. 66).

Poin utama dalam bab pengantar Lankshear dan Knobel (2008) (202 kutipan) tentang literasi
digital adalah untuk memperdebatkan pentingnya melihat literasi digital dalam bentuk jamak
(yaitu literasi digital). Mereka memberikan tiga alasan untuk ini: keragaman praktik digital yang
ada; kekuatan dan kegunaan mengadopsi perspektif sosiokultural pada praktik literasi; dan
manfaat dari pandangan luas saat mempertimbangkan pembelajaran digital. Mereka
berpendapat literasi digital harus dilihat sebagai praktik sosiokultural dan ada perbedaan cara
membaca dan menulis dengan teks digital.

Literasi digital sebagai inisiatif pendidikan

Sementara beberapa ahli (Gilster, 1997; Jones dan Hafner 2012; O'Brien dan Scharber, 2008) memandang
literasi digital sebagai konsep dan praktik, empat artikel dalam 10 besar yang paling banyak dikutip
berfokus pada kerangka kerja atau rekomendasi untuk pendidikan. Alkalai (2004) (655 kutipan), Martin
(2005) (178 kutipan) dan Aviram dan Eshet-Alkalai (2006) semuanya menggunakan pendekatan fungsional
dalam artikel mereka dan berupaya mengembangkan kerangka kerja literasi digital yang akan berguna
bagi pendidik. Di sisi lain, Bawden (2008) membahas ketegangan yang muncul di tingkat konseptual, tetapi
juga diakhiri dengan kerangka kerja untuk pendidik.
Alkalai (2004) berpendapat bahwa penggunaan istilah 'literasi digital' telah 'tidak konsisten',
dengan alasan bahwa beberapa sarjana 'membatasi konsep pada aspek teknis pengoperasian di
lingkungan digital, sementara yang lain menerapkannya dalam konteks kognitif dan sosial.
-aspek emosional dari pekerjaan di lingkungan komputer' (hal.103). Alih-alih, dia mengidentifikasi
lima subkategori literasi digital: literasi foto-visual; literasi reproduksi; literasi bercabang; literasi
informasi; dan literasi sosioemosional. Alkalai berulang kali menyebut literasi digital sebagai
'keterampilan bertahan hidup' bagi 'pelajar dan konsumen informasi' (hlm. 100–101). Sebaliknya,
Lankshear dan Knobel (2008) (202 kutipan) menentang pendekatan instrumental standar untuk
mengembangkan literasi digital, dengan alasan bahwa pembelajaran digital terletak, seperti
melalui game online dan fanfiksi 'mendukung pemahaman dan kompetensi mendalam' (hal. 13).
Selain itu, mengakui berbagai cara untuk melek digital dapat mengatasi ketidaksetaraan
struktural yang sudah berlangsung lama.
Pangrazio et al 7

Di akhir artikelnya, Bawden (2008) (438 kutipan), mengemukakan empat komponen

pendidikan literasi digital berdasarkan bacaannya tentang Gilster (1997). Mereka adalah:
Dasar-dasar (yaitu keaksaraan tradisional dan keaksaraan komputer/TIK); Latar belakang
pengetahuan (yaitu sifat sumber informasi); Kompetensi sentral (yaitu 'kumpulan
pengetahuan'); Sikap dan perspektif (yaitu belajar mandiri, literasi moral/sosial).
Dalam artikel yang agak belakangan, Alkalai dan Aviram (2006) (176 kutipan) mengadopsi premis yang mirip
dengan (Martin, 2005) dan Alkalai (2004), dengan alasan bahwa wacana tentang literasi digital 'tidak memiliki
kerangka kerja integratif dan landasan teoretis' dan panggilan untuk 'pandangan yang jelas dan beralasan secara
teoritis tentang literasi dasar yang diperlukan untuk pembelajaran yang efektif dalam lingkungan digital' (hal. 1).
Mengadopsi ide awal Alkalai (2004), mereka berpendapat bahwa literasi digital adalah 'keterampilan bertahan
hidup'. Namun, dalam artikel ini tujuan utama mereka adalah untuk menguji apakah literasi digital harus
dianggap sebagai daftar yang koheren dari keterampilan yang sudah ada atau apakah lebih dari itu berarti
'sesuatu yang jauh lebih dalam' (hal. 3) yang melibatkan epistemologi dan nilai yang sama sekali berbeda. ke
literasi berbasis cetak yang lebih tradisional. Pertanyaan Alkalai dan Aviram berasal dari perspektif biner di mana
teks digital dipandang sebagai antitesis dari teks berbasis cetak tradisional. Dengan demikian, mereka
berpendapat bahwa tidak seperti budaya berbasis cetak tradisional, budaya digital adalah 'post modern, berbasis
multimedia, bercabang dan kurang berorientasi pada individu' (hal. 16). Ini, menurut mereka, meletakkan dasar
untuk jenis literasi yang jelas baru – literasi digital.

Isu dan ketegangan

Isu pertama yang muncul dalam konteks berbahasa Inggris adalah bahwa istilah literasi digital
menjadi terlalu luas dan membingungkan. Bawden (2008), misalnya, berpendapat bahwa literasi
digital perlu lebih jelas dibedakan dari 'literasi informasi' dan 'literasi komputer', serta istilah yang
lebih baru 'informasi' dan 'kefasihan informasi'. Seperti Gilster (1997) dan Alkalai (2004), Bawden
berpendapat bahwa 'tema sentral' literasi digital harus menjadi 'kemampuan untuk mensintesis dan
mengintegrasikan informasi dari berbagai sumber' (hal. 28). Pada saat yang sama, ia menjelaskan
bahwa ada kebutuhan untuk fleksibilitas dalam cara kita berpikir tentang pendidikan literasi digital,
menjelaskan bahwa tidak masuk akal untuk menyarankan bahwa satu model literasi digital tertentu
akan sesuai untuk semua orang atau, memang, untuk satu orang sepanjang hidup mereka' (hlm. 28).
Sebaliknya, bab buku Buckingham (2011) 'Mendefinisikan literasi digital' (377 kutipan) mengadopsi
nada keras untuk menentang definisi fungsional literasi digital yang sempit yang cenderung berfokus
pada 'informasi' dan 'keamanan online'. Kata literasi, menurutnya berasal dari 'bentuk pendidikan
yang lebih luas tentang media' (hal. 75) dan karenanya harus mengakui dimensi simbolik, persuasif,
dan emosional dari penggunaan dan interpretasi kita. Demikian pula, Lankshear dan Knobel (2008)
menentang 'fokus sempit pada encoding dan decoding' (hal. 8) tetapi alasan mereka lebih berkaitan
dengan membangun jembatan antara pembelajaran formal dan informal daripada dimensi media itu
sendiri. Namun demikian, seperti Bawden (2008), Buckingham mempertanyakan apakah proliferasi
“keaksaraan” yang berbeda dalam beberapa tahun terakhir berarti bahwa keaksaraan telah menjadi
sinonim untuk kompetensi.

Konteks berbahasa Spanyol

Hal pertama yang harus diakui dalam konteks berbahasa Spanyol adalah sulitnya menerjemahkan
'literasi digital'. Seperti yang ditunjukkan oleh Chartier dan Rockwell (2013), perbedaan antara makna
dariliterasiDanalfabetizacio-n (istilah yang berarti keaksaraan dalam bahasa Spanyol) pertama kali
diketahui pada 1980-an, ketika reformasi pendidikan dan evaluasi standar dilakukan.
8 E-Learning dan Media Digital 0(0)

oleh berbagai negara berbahasa Inggris diterjemahkan ke bahasa lain, bersama dengan terminologi
mereka. Ketikaalfabetizacio-nawalnya mengacu pada prosedur encoding dan decoding bahasa tertulis dan
berfokus pada 'keterampilan mekanis', konseptualisasi yang lebih baru dan lebih luas dari istilah ini
berhubungan dengan penggunaan bahasa tertulisdalam konteks,yang lebih dekat dengan istilah bahasa
Inggris 'literasi'.

Literasi digital sebagai konsep

Terlepas dari sifat istilah yang kompleks dan kontroversialalfabetizacio-nDankompetensi, banyak

studi bukan ujian kritis dan malah mendefinisikannya sebagai tujuan dalam kerangka yang
berkontribusi pada bidang pendidikan. Ini adalah perbedaan yang mencolok dari artikel yang
ditinjau dalam konteks berbahasa Inggris, yang tampak lebih bermaksud mendefinisikan istilah
secara konseptual.
Studi yang paling banyak dikutip dalam konteks berbahasa Spanyol memberikan definisi literasi
digital yang bertindak sebagai reaksi terhadap gagasan instrumental teknologi yang diakui di bidang
pendidikan. Dalam upaya untuk melampaui apa yang dianggap karakterisasi restriktif, beberapa
sarjana dibahas di bawah ini (Area Moreira, 2008; 2010; Area Moreira et al., 2012; de Pablos Pons,
2010; Guti-errez Mart-ın, 2003; Guti-errez- Mart-ın dan Tyner, 2012) mengambil kontribusi teoretis
tentang literasi digital dan informasi. Berdasarkan hal tersebut, mereka berpendapat bahwa literasi
digital harus mendorong siswa tidak hanya untuk menggunakan teknologi digital secara fungsional
dan instrumental, tetapi juga – dan yang lebih penting – untuk mengubah informasi menjadi
pengetahuan.
Guti-errez Mart-ın (2003) (535 kutipan) menekankan ide ini ketika mengadvokasi apa yang
dia sebut sebagai 'multiliterasi', terdiri dari tiga referensi dasar: literasi informasi dan digital;
literasi etis; dan literasi relasional, terfokus secara sosial. Karya-karya lain yang dikutip
dengan baik (Area Moreira, 2008, 2010; Area Moreira et al., 2012; de Pablos Pons, 2010) juga
berpendapat bahwa literasi digital harus dikembangkan dalam konteks pendidikan melalui
kompetensi informasi dan digital, berorientasi pada non-instrumental atau tujuan fungsional
semata.
Perbedaan antara penggunaan teknologi digital instrumental dan kritis-refleksif juga
menjadi perhatian yang terlihat dalam (Ferr-es dan Piscitelli, 2012) (288 kutipan), Gros Salvat
dan Contreras, 2006 (172 kutipan) dan Cabero Almenara dan Llorente Cejudo (Almenara dan
Llorente Cejudo, 2008 ) (128 kutipan). Dalam kata-kata yang terakhir, 'belajar ICT seharusnya
tidak hanya mengacu pada konsepsi teknis-instrumental, tetapi juga untuk dimensi lain,
seperti simbolik, sosial dan komunikatif' (hal. 16).
Namun, dimensi sosial, kritis dan ideologis literasi digital bernuansa berbeda
ketika berorientasi pada tuntutan sipil dan ekonomi dari 'masyarakat informasi'.
Mirip dengan Cabero Almenara dan Llorente Cejudo (2008), A -rea Moreira (2010)
(215 kutipan) mengidentifikasi dua perspektif literasi digital yang harus direkonsiliasi. Dia
berpendapat bahwa program pendidikan dan pelatihan tidak hanya harus memenuhi tuntutan
ekonomi pasar, tetapi juga harus bertujuan untuk mengintegrasikan semua warga negara secara
demokratis dalam masyarakat informasi. Sarjana berbahasa Spanyol lainnya berpendapat
serupa. Misalnya, Ferr-es dan Piscitelli (2012) menyimpang dari arti tradisional istilah kompetensi,
untuk mempromosikan budaya digital partisipatif (Jenkins, 2008).
Juga dari perspektif kritis, Guti-errez Mart-ın dan Tyner (2012) (280 kutipan) mengambil karya
Buckingham (2011) untuk mengusulkan pendidikan media di mana kompetensi digital tidak
direduksi menjadi dimensi teknologi dan instrumentalnya maupun bahayanya. menggunakan.
Pangrazio et al 9

Sebaliknya, para penulis ini menunjukkan perlunya mengambil aspek-aspek kunci dari pendekatan kritis dari
pendidikan media lama (Masterman, 1985) sebagai sarana untuk memikirkan kembali media baru.
Semua karya yang paling banyak dikutip dari konteks berbahasa Spanyol berkaitan dengan sifat
komunikasi dan praktik budaya yang semakin kompleks. Beberapa dari mereka menunjukkan
kebutuhan untuk melampaui keaksaraan tradisional dan mengatasi ciri-ciri budaya digital baru yang
muncul di bidang pendidikan dalam hal multiliterasi (Area Moreira et al., 2008) (235 kutipan).

Literasi digital sebagai inisiatif pendidikan

Publikasi yang paling banyak dikutip tentang literasi digital dan kompetensi digital dalam konteks
berbahasa Spanyol berfokus pada sekolah (Area Moreira, 2008; Gros dan Contreras, 2006),
universitas (Area Moreira, 2010; de Pablos Pons, 2010), pendidikan formal (Guti-errez Mart-ın dan
Tyner, 2012) tetapi juga membahas pendidikan secara umum (Cabero Almenara dan Llorente
Cejudo, 2008; Ferr-es dan Piscitelli, 2012; Guti-errez Mart-ın, 2003). Mereka menunjukkan
tantangan konteks digital, untuk menguraikan kompetensi dan perubahan yang dibutuhkan
lembaga, guru, dan siswa untuk menghadapinya.
Banyak karya yang ditinjau dari konteks ini mengartikulasikan teknologi digital dengan kerangka
pedagogis yang sudah ada. Sejalan dengan ini, beberapa publikasi yang diperiksa difokuskan untuk
mengatasi apa yang penulisnya pahami secara umum sebagai model pendidikan pedagogis
tradisional di mana guru adalah seorang profesional yang terisolasi, pemrakarsa dan pusat proses
pengajaran dan agen yang mentransmisikan informasi. kepada siswa yang pasif, dalam konteks
institusi yang resisten. Dekat dengan gagasan ini, Cabero Almenara dan Llorente Cejudo (2008)
menganjurkan untuk mengubah budaya mengajar saat ini menjadi budaya belajar, di mana
reproduksi informasi digantikan oleh proses membangun pengetahuan secara aktif dengan alat
komunikasi baru yang menuntut keterlibatan aktif dari peserta didik.
Meskipun Ferr-es dan Piscitelli (2012) tidak mengacu secara kritis pada format pedagogis apa pun,
mereka memiliki pandangan yang sama tentang perlunya cara belajar yang kritis, aktif, dan
partisipatif untuk mengembangkan kompetensi media, yang secara diam-diam bertindak sebagai
pendamping untuk model pedagogis yang disebutkan sebelumnya. Para penulis ini menarik perhatian
kita pada perspektif ilmu saraf yang berbenturan dengan ide-ide pedagogi kritis, di mana mengajar
adalah kesempatan untuk membangun kerangka kerja budaya, ideologis, politik dan sosial untuk
pembelajaran siswa. Menyoroti resistensi sekolah terhadap perubahan dan pedagogi yang berpusat
pada guru saat ini, Area Moreira (2008, 2010; Area Moreira et al., 2012) mengusulkan kerangka tekno-
pedagogis umum yang menyatukan prinsip-prinsip psikologis teori sosial-budaya Vygotsky (1978) ,
Konstruktivisme Piaget (1981) dan teori literasi emansipasi Paulo Freir-es (1977). Juga dari perspektif
sosio-kultural, Gros dan Contreras menggunakan teori pedagogis Wenger (1998), di mana belajar
menyiratkan mengambil bagian dalam praktik budaya dan dalam kegiatan bersama oleh komunitas
sosial. Mereka juga mendasarkan proposal mereka pada pendekatan pendidikan John Dewey (1995),
yang menekankan pentingnya pengalaman, keterampilan reflektif dan berpikir, serta cita-cita
demokrasi dan kemanusiaan.
De Pablos Pons (2010) (127 kutipan) juga berpedoman pada visi pembelajaran sosiokultural,
dimana pendidikan merupakan proses berbagi pengetahuan antara guru dan siswa. Dia
menjelaskan bahwa sementara teknologi digital tidak memberikan kerangka pedagogis, mereka
berkontribusi untuk menyelesaikan dasar format pendidikan baru.
10 E-Learning dan Media Digital 0(0)

Isu dan ketegangan

Dua dari masalah paling signifikan yang muncul dalam konteks berbahasa Spanyol tidak dibahas oleh
karya-karyanya yang paling banyak dikutip. Ini harus dilakukan, pertama, dengan ketegangan antara istilah
melek huruf danalfabetizacio-n,dan literasi dan kompetensi. Banyak sarjana menunjukkan sifat bermasalah
dari terjemahan istilah melek huruf ke bahasa Spanyol (Braslavsky, 2004; Kress, 2005). Dussel dan Southwell
(2009) berpendapat bahwa, meskipun demikian, ada banyak hal yang dapat diperoleh dengan mengadopsi
istilah tersebut.alfabetizaciones (alfabetizacio - n dalam bentuk jamak), karena menyoroti rentang
praktik digital dan bahasa yang saat ini digunakan orang dan relevan dengan pendidikan
dan sekolah.
Istilah kompetensi juga menimbulkan kontroversi, karena telah menjadi elemen pengorganisasian
kurikulum di banyak sistem pendidikan di negara-negara berbahasa Spanyol dalam beberapa dekade
terakhir. Ini menanggapi reformasi pendidikan yang dikembangkan oleh organisasi internasional dan
dibingkai oleh tuntutan neoliberal seperti penyesuaian struktural pengeluaran pendidikan,
penghematan alokasi sumber daya negara dan desentralisasi dan otonomi yang lebih besar dari
lembaga pendidikan (Fonseca, 1998).

Konteks Skandinavia
Serupa dengan konteks Spanyol, “literasi” umumnya tidak diterjemahkan dalam bahasa Skandinavia
(Erstad, 2010a) (131 kutipan) dan literasi digital dan kompetensi digital digunakan secara bergantian
dalam konteks Skandinavia, meskipun perbedaan juga dibuat di antara keduanya. Literasi digital dan
kompetensi digital ada dalam artikel ulasan yang ditulis terkait dengan keterampilan abad ke-21,
literasi informasi, literasi media, literasi komputer, dan literasi TIK.

Literasi digital sebagai konsep

Banyak sarjana Skandinavia menggunakan teori sosiokultural (Barton, 2007;

Vygotsky, 1978) dalam definisi literasi mereka untuk menekankan bagaimana hal itu
dibentuk oleh konteks sejarah, budaya dan politik (Voogt et al., 2013, Erstad et al.,
2007) . Namun teori lain jelas merupakan bagian integral dari bagaimana literasi
digital dikonseptualisasikan. Erstad dkk. (2007) (103 kutipan) mengacu pada
semiotika sosial dan multimodalitas (Kress dan van Leuween, 2001) dalam analisis
mereka terhadap produksi media siswa. Sedangkan pengertian tentang praktik yang
ada dan komunitas praktik (Lave dan Wenger, 1991; Wenger, 1998) dirujuk sebagai
alat analisis dalam beberapa artikel. Makalah yang paling banyak dikutip, Tuominen
et al., (2005) (331 kutipan), berasal dari bidang ilmu informasi daripada pendidikan.

Sementara definisi kompetensi digital mengacu pada aspek teknologi digital dan dampaknya
yang meningkat pada masyarakat dan pendidikan, Aarsand (2007) (159 kutipan) dan Voogt et al.
(2013) (266 kutipan) menunjukkan bahwa latar belakang konseptual literasi berasal dari kritik
terhadap konsepsi tradisional tentang kemampuan membaca dan menulis. Literasi
menggabungkan pemahaman sosiokultural yang lebih luas tentang berbagai bentuk
representasi dan perubahan dalam praktik membaca dan menulis. Erstad (2010b) (109 kutipan)
menunjukkan dampak teknologi pada kehidupan secara umum dan pada konsep pembelajaran
kita. Teknologi baru mengubah konsep literasi dan praktik literasi berubah karena
perkembangan teknologi.
Pangrazio et al 11

Hatlevik dan Christophersen (2013) (113 kutipan) menulis bahwa literasi digital dan kompetensi digital
sering digunakan sebagai sinonim karena keduanya tumpang tindih. Ketika mengacu pada perbedaannya,
mereka membandingkan masing-masing dengan keterampilan digital, yang berfokus pada isu-isu
teknologi, dan menganggap literasi dan kompetensi digital sebagai istilah yang lebih luas yang
menggabungkan keterampilan, pemahaman, dan refleksi kritis. Menurut (Krumsvik, 2008) (143 kutipan),
kompetensi digital adalah konsep yang paling umum digunakan di Skandinavia. Berdasarkan tinjauan
tentang bagaimana kompetensi digital didefinisikan dalam dokumen kebijakan Eropa dan global, Søby
(2013), menyimpulkan bahwa konsep tersebut memiliki fungsi ganda sebagai agenda setter karena
merupakan konsep utama dalam inovasi kebijakan dan reformasi pendidikan, sekaligus bertindak sebagai
tujuan dalam pengembangan sekolah dan pedagogi. Krumsvik (2008) berpendapat bahwa kompetensi
sebagai sebuah konsep lebih dimaknai secara holistik dalam Bahasa Inggris Skandinavia yang menekankan
tidak hanya penggunaan teks dan teknologi digital, tetapi juga bagaimana menjadi warga digital.

Literasi digital sebagai inisiatif pendidikan

Karena sebagian besar artikel yang diulas dalam konteks Skandinavia membahas literasi digital dan
kompetensi digital dalam lingkungan pendidikan, “hasil” yang diharapkan adalah siswa yang mampu
hidup dan bekerja dalam masyarakat digital. Dalam kurikulum Norwegia, yang diambil sebagai contoh
dalam beberapa artikel (Aarsand, 2007; Erstad et al., 2007; Hatlevik dan Christophersen, 2013;
Krumsvik, 2008; Voogt et al., 2013), kompetensi digital, bukan digital melek huruf, telah digunakan
sejak tahun 2006 tetapi akhir-akhir ini diubah menjadi keterampilan atau kecakapan digital (dalam
bahasa Norwegia 'ferdighet'). Kemampuan menggunakan perangkat digital dalam dokumen kebijakan
Norwegia disebut sebagai keterampilan dasar keempat, bersama dengan membaca, menulis, dan
berhitung. Erstad (2010b) menyatakan bahwa istilah yang digunakan dalam kurikulum, 'kemampuan
untuk menggunakan alat-alat digital' menyiratkan 'konsepsi sempit literasi digital yang terkait
langsung dengan pengoperasian teknologi tertentu' (hal. 300). Makna kompetensi digital tidak statis
tetapi berubah seiring waktu seiring berkembangnya praktik sosial dan teknologi. Sejak pengenalan
konsep dalam kurikulum Norwegia, pemahaman yang lebih luas tentang kompetensi digital telah
berkembang, yang mencakup alat, kritik, dan kompetensi pembelajaran (Engen et al., 2015).

Konsep Skandinavia atau Nordikbildungmempengaruhi bagaimana literasi digital dan kompetensi

digital ditafsirkan dalam konteks pendidikan.Bildungmenekankan apa artinya melek huruf dalam budaya
kontemporer dan mengacu pada pemahaman kritis dan sadar serta refleksi penggunaan teknologi (Erstad
et al., 2007 ; Voogt et al., 2013). Dalam konteks sekolah, digital bildungberfokus pada bagaimana digitalisasi
masyarakat mempengaruhi partisipasi siswa dalam komunitas yang berbeda dan perkembangan identitas
mereka. Masalah etika dan moral seputar peran teknologi sangat penting serta kebutuhan siswa dan guru
untuk mengembangkan kemampuan kritis mereka saat mengevaluasi sumber dan menyadari implikasi etis
dalam masyarakat digital (Krumsvik, 2011) (98 kutipan). Erstad (2010a) menulis tentang digital bildung
sebagai kompetensi budaya yang menyangkut tantangan belajar dan menjadi bagian dari budaya digital.
Ini melibatkan kemampuan untuk mengambil keputusan berdasarkan informasi yang penting bagi diri
sendiri tetapi juga bagi masyarakat. Digitalbildungmengacu pada pandangan holistik tentang pembelajaran
dan keaksaraan yang menggabungkan bagaimana siswa belajar dan berkomunikasi dalam konteks yang
berbeda dan dengan alat yang berbeda.

Dalam model kompetensi digital untuk guru yang dikembangkan oleh Krumsvik (2011; 2014) (109
kutipan), digitalbildungdianggap sebagai komponen inti keempat bersama dengan TIK dasar
12 E-Learning dan Media Digital 0(0)

keterampilan, kompetensi didaktik TIK dan strategi pembelajaran. Krumsvik menganggap digital
bildung untuk menjadi meta-perspektif yang perlu diperoleh oleh guru untuk memahami bagaimana
bildungmempengaruhi ketiga komponen lainnya.

Isu dan ketegangan

Isu pertama yang muncul dalam konteks Skandinavia adalah banyaknya konsep yang terkait dengan
literasi membuat istilah tersebut kabur. Untuk itu, literasi dapat digunakan sebagai sinonim dari
pengetahuan, kompetensi, dan pembelajaran (S€ aljo
€,2012). Perubahan dalam apa yang membentuk
literasi digital melibatkan perpindahan dari literasi fungsional berbasis alat ke literasi
representasi, serta dari reproduksi dan penerimaan hingga penciptaan dan berbagi dalam
lingkungan digital.
Masalah kedua berkaitan dengan apakah literasi digital adalah 'keterampilan' untuk menggunakan
teknologi digital atau 'disposisi' terhadap teknologi tersebut. Erstad (2010b) menentang
konseptualisasi literasi digital sebagai 'keterampilan'. Menurutnya, keaksaraan tidak terkait dengan
teknologi tertentu tetapi 'melainkan kompetensi dan keterampilan yang dibutuhkan untuk
memanfaatkan teknologi yang berbeda untuk belajar, dibingkai dalam pengaturan sosial dan
kelembagaan tertentu seperti sekolah' (hal. 295). Berdasarkan temuan studi intervensi berskala besar
di Norwegia, Erstad berpendapat perlunya melihat praktik institusional dan praktik sosial guru untuk
mengidentifikasi kendala kontekstual untuk membangun praktik literasi baru dengan media digital.

Akhirnya, seperti dalam konteks berbahasa Inggris, ketegangan antara istilah 'literasi digital' dan
'literasi media' muncul, dengan pertanyaan yang paling baik merangkum keterampilan dan disposisi
yang dibutuhkan kaum muda untuk menjadi warga negara yang aktif dan agen di era digital. Erstad
(2010a; Erstad et al., 2007), misalnya, berpendapat penggunaan literasi media karena berkaitan
dengan aspek yang lebih luas, seperti produksi, representasi dan audiens, dan hidup dalam
masyarakat media, daripada berfokus pada keterampilan media. menangani dan mengoperasikan
informasi dan aplikasi.

Diskusi
Artikel ini telah mengkaji bagaimana istilah literasi digital didefinisikan dan diterapkan dalam
pengajaran dan penelitian di seluruh konteks berbahasa Inggris, berbahasa Spanyol, dan
Skandinavia. Meskipun penggunaan jumlah kutipan artikel memang memiliki keterbatasan, ini
memberikan indikasi luas tentang artikel yang menonjol di setiap konteks ini. Kami
menggunakan ini sebagai cara untuk mengeksplorasi isu-isu yang menjadi perhatian kami
sebagai peneliti literasi, seperti cara penelitian literasi mengartikulasikan (atau tidak) dengan
kehidupan digital anak muda, serta perubahan fokus kurikulum, pedagogi, dan kebijakan
pendidikan. Sebagai peneliti sosiokultural, kami sangat terbiasa dengan pengaruh konteks pada
literasi digital. Namun terlepas dari perbedaan lokal, kami menemukan beberapa universalitas
ketegangan yang muncul dalam ketiga konteks – ketegangan yang terkait dengan konseptual,

Hal pertama, dan mungkin yang paling jelas untuk diperhatikan, adalah bahwa istilah literasi digital paling
sering digunakan di belahan dunia berbahasa Inggris. Berasal dari AS (Gilster, 1997) dan menyebar dengan cepat
ke Inggris, Kanada, dan Australia, istilah literasi digital muncul untuk menangkap serangkaian keterampilan dan
disposisi yang diperlukan untuk penggunaan media digital yang efektif. Ini mengacu tidak hanya pada
keterampilan dan kapasitas yang dibutuhkan untuk menggunakan teks digital, tetapi juga disposisi
Pangrazio et al 13

menuju digital yang kritis dan kreatif. Dalam konseptualisasi awal ini, literasi digital memiliki
fungsi normatif, dengan sedikit fokus pada literasi sehari-hari yang dibawa individu ke dalam
penggunaan media digital.
Sementara literasi digital sekarang digunakan dalam konteks penelitian berbahasa Spanyol dan
Skandinavia, itu tidak mudah diterjemahkan, dan istilah-istilah sepertikompetensi digital, bildung digitalDan
alfabetizacio-n digitalmemiliki keunggulan lebih besar. Mungkin yang paling dekat dengan definisi asli
literasi digital Gilster (1997) adalah bahasa Spanyolalfabetizacio-n digitaldan digital Skandinaviabildung.
Kedua istilah tersebut, seperti literasi digital, memiliki definisi yang lebih luas dan menekankan bahwa
penggunaan teknologi 'melek huruf' melibatkan keterampilan digital, serta kemampuan kritis, sadar, dan
reflektif (Gutierrez Martin, 2003; Voogt et al., 2013). Namun,alfabetizacio-n, bildung Dankompetensi
menangkap sesuatu yang spesifik untuk konteks di mana mereka digunakan, dan kekhususan inilah yang
akan hilang ketika istilah 'literasi digital' menjadi standar. Memang, seperti yang dikatakan beberapa orang,
globalisasi istilah 'literasi digital' dapat dilihat sebagai semacam 'kolonialisme budaya' (Kress, 2005).

Di ketiga konteks literasi digital mengacu pada sesuatu yang lebih luas daripada kompetensi digital,
keterampilan digital, atau kecakapan digital (Area Moreira, 2008; Bawden, 2002). Kompetensi digital, misalnya,
mengacu pada seperangkat keterampilan khusus yang dibutuhkan untuk melek digital, sedangkan literasi digital
mengacu pada keterampilansebaikdisposisi, termasuk praktik diam-diam dan sosial yang terkait dengan
penggunaan media digital. Dalam beberapa tahun terakhir, dengan dorongan untuk membakukan literasi digital
sebagai seperangkat 'keterampilan', trennya bertentangan dengan pendekatan sosial terhadap literasi. Namun,
beberapa sarjana (Buckingham, 2011; S€aljo €,2012) memiliki kritik yang lebih luas
definisi literasi digital sebagai 'kabur', dengan alasan bahwa literasi digital menjadi frase 'menangkap
semua' untuk pengetahuan, kompetensi dan pembelajaran. Ini mungkin menjelaskan mengapa istilah
'kompetensi digital' daripada 'literasi digital' telah menjadi agenda setter kebijakan pendidikan di
Skandinavia (Søby, 2013).
Berfokus lebih khusus pada 'literasi digital', definisi berbeda yang dianalisis dalam artikel ini mengungkap ketegangan yang terlihat di lapangan.

Perdebatan definisi ini lebih menonjol dalam penelitian berbahasa Inggris, sedangkan dalam konteks berbahasa Skandinavia dan Spanyol literatur lebih

terfokus pada pemahaman terapan dari istilah tersebut. Namun terlepas dari keunggulan istilah tersebut dalam konteks berbahasa Inggris, dan setelah

meninjau artikel-artikel yang terdaftar, masih sulit untuk mendefinisikan apa yang dimaksud dengan 'literasi digital'. Ini telah menjadi tantangan

berkelanjutan untuk penelitian literasi digital (lihat Chase dan Laufenberg, 2011; Sefton-Green, Nixon dan Erstad, 2009), dan tidak menunjukkan tanda-tanda

akan terselesaikan dalam waktu dekat. Beberapa percaya kurangnya definisi ini positif (yaitu Lankshear dan Knobel, 2008; O'Brien dan Scharber, 2008),

karena tidak ada satu bentuk literasi digital yang sesuai untuk semua pembelajar atau bahkan pembelajar yang sama sepanjang perjalanan hidup mereka.

Namun, 'squishiness' definisi (Chase dan Laufenberg, 2011) literasi digital memiliki implikasi untuk pendidikan, yang hanya diperburuk oleh fakta bahwa

siswa dan guru berhubungan dengan teknologi dengan cara yang berbeda di dalam dan di luar sekolah. Sefton-Green, Nixon dan Erstad (2009) berpendapat

literasi digital perlu dibingkai 'jauh lebih banyak di persimpangan domain pembelajaran formal dan informal di mana pendekatan "top down" dan "bottom

up" bertemu' (p.110). yang hanya diperburuk oleh fakta bahwa siswa dan guru berhubungan dengan teknologi dengan cara yang berbeda di dalam dan di

luar sekolah. Sefton-Green, Nixon dan Erstad (2009) berpendapat literasi digital perlu dibingkai 'jauh lebih banyak di persimpangan domain pembelajaran

formal dan informal di mana pendekatan "top down" dan "bottom up" bertemu' (p.110). yang hanya diperburuk oleh fakta bahwa siswa dan guru

berhubungan dengan teknologi dengan cara yang berbeda di dalam dan di luar sekolah. Sefton-Green, Nixon dan Erstad (2009) berpendapat literasi digital

perlu dibingkai 'jauh lebih banyak di persimpangan domain pembelajaran formal dan informal di mana pendekatan "top down" dan "bottom up"

bertemu' (p.110).

Beberapa dari ketegangan ini ada dengan baiksebelumliterasi menjadi 'digital'. Mungkin yang
paling signifikan adalah apakah keaksaraan merupakan proses kognitif atau praktik sosial, yang
berimplikasi pada bagaimana literasi digital diajarkan di sekolah. Jika keaksaraan dilihat sebagai
praktik sosial maka pendekatan pedagogis mungkin melibatkan pendidik yang menghubungkan tugas
keaksaraan digital berbasis sekolah dengan praktik sehari-hari siswa dan 'dana pengetahuan' yang
ada (Moll et al., 1992). Di sisi lain, jika didekati sebagai proses kognitif maka
14 E-Learning dan Media Digital 0(0)

pedagogi mungkin berfokus pada membangun keterampilan baru yang dapat diterapkan pada teknologi digital
secara fungsional. Ini adalah ketegangan yang belum terselesaikan yang ditutup-tutupi dalam upaya untuk
membakukan istilah tersebut. Sebagai konsekuensinya, pada tingkat internasional 'literasi digital' didekati
dengan cara yang lebih umum dan instrumental dan menghindari menggambar pada konteks operasional
khusus pelajar.
Memang, berbeda dengan pluralitas dan perluasan budaya digital, dan lebih jauh lagi,
keterampilan yang dibutuhkan untuk melek digital, menurut karya yang diulas hanya ada sedikit
perluasan pendidikan literasi digital di ketiga konteks tersebut. Pada dasarnya, pendekatan sosial
terhadap literasi digital tetap dikesampingkan, yang berarti kehidupan digital anak muda tetap
terpisah dari program berbasis sekolah (Livingstone dan Sefton-Green, 2016). Ini bukan untuk
mengatakan bahwa tidak ada program literasi digital inovatif yang terjadi di ruang kelas di
seluruh dunia - seperti yang kita ketahui faktanya ada - tetapi hanya ini tidak sering dalam
literatur akademis yang paling banyak dikutip. Mengadopsi pendekatan sosiokultural terhadap
literasi digital berarti peneliti dan pendidik tidak hanya menyesuaikan dan memperluas
penggunaan media digital sehari-hari, tetapi juga selidiki bagaimana praktik budaya ini dapat
dilibatkan dalam kurikulum sekolah formal. Dalam melakukannya juga perlu untuk memahami
bagaimana kurikulum formal juga budaya dan bagaimana hal itu disesuaikan oleh guru. Dalam
ketergesaan untuk membakukan literasi digital, kami khawatir bahwa pendekatan sosial dan
lokal terhadap literasi digital akan terus diabaikan meskipun terbukti di ketiga konteks bahwa ini
adalah metode yang paling produktif untuk melibatkan siswa.
Berkaitan dengan poin ini, adalah pertanyaan yang diajukan di masing-masing dari tiga konteks yang
diperiksa mengenai kemerataantujuanpendidikan literasi digital. Apakah tujuan pendidikan literasi digital
untuk menciptakan pekerja produktif dalam 'ekonomi pengetahuan' atau untuk membantu individu
mewujudkan pembebasan pribadi dan sosial? Memang, di ketiga konteks tersebut, para sarjana mengakui
kebutuhan untuk melihat literasi dalam bentuk jamak (yaitu 'literasi'), karena teks dan kode yang beragam
membutuhkan literasi yang beragam. Namun pendekatan yang halus dan fokus pada pembelajar inilah
yang akan semakin hilang jika perusahaan teknologi pendidikan multinasional dibiarkan menentukan apa
artinya melek digital. Sementara praktik pedagogis terbaik mungkin menyarankan pemahaman perancah
siswa tentang teknologi,sebaikimplikasi sosial dan pribadi yang terkait dengan praktik digital, pendekatan
ini menghadirkan tantangan bagi pengujian standar internasional.
Dalam beberapa dekade terakhir, teori pedagogis kritis, khususnya dalam keaksaraan,
telah memainkan peran sentral dalam mengatasi perspektif terbatas pada tujuan sosial dan
politik pendidikan. Kami telah belajar dari Paulo Freire (1977) bahwa literasi dapat
dikonseptualisasikan sebagai serangkaian keputusan sosial dan politik yang memungkinkan
subjek untuk berinteraksi dengan budaya yang ada serta menciptakannya kembali dengan
cara yang kritis dan emansipatif. Kontribusi lain untuk pedagogi kritis dari Dewey (1995) telah
memungkinkan untuk mengembangkan pendekatan kemanusiaan terhadap pendidikan
demokratis dan memikirkan kembali nilai-nilai yang memandu pembelajaran dalam
kaitannya dengan praktik sosial budaya digital. Ide-ide ini sangat penting untuk secara kritis
melampaui keaksaraan dalam hal perolehan netral, ahistoris,
Kami juga memahami bahwa proses standardisasi literasi digital yang ditunjukkan di awal karya ini
adalah bagian dari kecenderungan yang lebih luas yang berusaha mengaburkan perselisihan yang
mendasari gagasan literasi digital demi perspektif fungsional dan teknis dari gagasan ini. Mengingat hal ini,
pekerjaan komparatif kami telah menjadi upaya untuk mengangkat perselisihan tersebut ke permukaan
dan mensistematisasikannya sebagai bagian dari skenario pendidikan saat ini.
Pangrazio et al 15

Komentar terakhir

Sebagai kesimpulan, kami membuat dua saran untuk penelitian literasi digital di masa depan. Pertama,
penelitian di masa depan harus menyelidiki ketegangan yang muncul ketika pendekatan pedagogis kritis
dikonfigurasi ulang ke dalam kerangka kerja literasi digital dan dioperasionalkan di sekolah. Secara khusus,
pertanyaan yang muncul dalam ketiga konteks tersebut adalah apakah tujuan literasi digital adalah untuk
menciptakan pekerja produktif dalam 'ekonomi pengetahuan' atau, dengan cara yang lebih canggih,
mengatasi keterlibatan aktif dengan kewarganegaraan demokratis. Masalah ini menjadi inti dari pendidikan
dan penelitian literasi digital dan dalam banyak hal diselesaikan oleh masing-masing guru dan/atau peneliti
saat mereka memutuskan teori mana yang paling sesuai dengan nilai-nilai mereka dan kebutuhan siswa
mereka. Oleh karena itu, berbagai pendekatan dan model literasi digital merupakan keuntungan, dan diam-
diam mengakui hak pendidik untuk memilih. Menyelidiki bagaimana pendidik membuat keputusan ini,
serta wacana yang mempengaruhi proses pengambilan keputusan akan membantu memahami bagaimana
teori dan kerangka kerja dioperasionalkan di kelas.
Saran terakhir untuk penelitian di masa depan mungkin untuk menyelidiki bagaimana pedagogi
literasi digital ditangani di lembaga pendidikan. Banyak penelitian berasumsi bahwa lembaga
pendidikan –dan pendidikan itu sendiri– harus diubah; baik untuk menyesuaikan budaya dan tradisi
mereka untuk memenuhi kewarganegaraan demokratis atau memenuhi keharusan pasar global.
Namun pendekatan ini sering mengabaikan dimensi sosial dan budaya yang sudah ada dalam
kurikulum dan pedagogi saat ini, dan dalam institusi persekolahan yang lebih luas. Semua poin ini
adalah kunci untuk proses transformasi di bidang pendidikan. Catatan etnografis terperinci tentang
bagaimana budaya dan praktik digital terwujud di sekolah akan memandu para peneliti saat mereka
mengonseptualisasi ulang model literasi digital untuk memenuhi kebutuhan pendidik dan siswa.

Deklarasi Benturan Kepentingan

Penulis menyatakan tidak ada potensi konflik kepentingan sehubungan dengan penelitian, kepenulisan, dan/atau
publikasi artikel ini.

Pendanaan

Penulis tidak menerima dukungan keuangan untuk penelitian, kepenulisan, dan/atau publikasi artikel
ini.

ID ORCID
Luci Pangrazio https://orcid.org/0000-0002-7346-1313

Bahan Pelengkap
Materi tambahan untuk artikel ini tersedia online.

Catatan

1. Lihat: https://certiport.pearsonvue.com/Certifications/IC3/Digital-Literacy-Certification/Overview.
aspx
2. Penting untuk dicatat bahwa publikasi berbahasa Spanyol yang paling banyak dikutip di Google Scholar
ditulis oleh sarjana Spanyol. Meskipun tidak hadir dalam penyelidikan ini, kami mengakui bahwa sarjana
Amerika Latin memiliki dampak besar di bidang literasi digital. Ruang lingkup pekerjaan mereka tentang
hal ini masih harus dipelajari.
16 E-Learning dan Media Digital 0(0)

Referensi
Aarsand PA (2007) Komputer dan Video Game dalam Kehidupan Keluarga.Masa kecil14(2): 235–256. Alkalai Y
(2004) Literasi Digital: Sebuah Kerangka Konseptual Keterampilan Bertahan Hidup di Era Digital.
Jurnal Multimedia Pendidikan dan Hypermedia13(1): 93
Almenara JC dan Llorente Cejudo MC (2008) La Alfabetizacio - n Digital De Los Alumnos.
Kompetensi Digital Para El Siglo XXI.Revista Portuguesa De Pedagogia7–28.
Area Moreira M, Gros Salvat B dan Marzal MA (2008)Alfabetizaciones y Tecnologıas de la
Informasi dan Komunikasi.Madrid: S-intesis.
Area Moreira M, Gutierrez Martın A dan Vidal Fernández F (2012)Alfabetizacio-n digital y compe-
informasi tencias.Barcelona: Fundacio - n Telefo- nica- Ariel.
Area Moreira M (2010) >Por qu-e formar en competenceinformacionales y digitales en la educacio - N
unggul? RUSC.Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento7(2): 2. Area
Moreira M. (2008) La Innovacio - n Pedago- gica Con TIC y El Desarrollo De Las Competencias
Informasi dan Digital.Revista De Investigacio-n En La Escuela64: 5.
Aviram A dan Eshet-Alkalai Y (2006) Menuju Teori Literasi Digital: Tiga Skenario untuk
Langkah selanjutnya. Jurnal Terbuka, Jarak Jauh, dan E-Learning Eropa,9 [daring]
Barton D (2007)Literasi: Pengantar Ekologi Bahasa Tertulis.edisi ke-2. Malden:
Blackwell.
Bawden D (2002) Revisi - n de los conceptos de alfabetizacio - n informasi dan alfabetizacio- n digital.
Anales de Documentacio-n5: 361–408.
Bawden D (2008) Asal dan konsep literasi digital Dalam C. Lankshear & M. Knobel (Eds.),Digital
Literasi: Konsep, Kebijakan & Praktek (hlm. 17–32). New York: Peter Lang Publishing Inc. Braslavsky
B (2004) >Primeras Letras atau Primeras Lectures? Una Introduccio-n a la Alfabetizacio-n
Temprana.Buenos Aires: Fondo de Cultura Econo - mika.
Buckingham D (2011)Literasi Media: Arah Baru atau Kehilangan Arah? Manifesto untuk Media
Simposium Pendidikan.London: Institut Kerajaan Arsitek Inggris.
Cabero Almenara J dan Llorente Cejudo MC (2008) La alfabetizacio - n digital de los alumni.
Kompetensi digital untuk siglo XXI.Revista portuguesa de pedagog-ıa42(2): 7–28. doi: http://
dx.doi.org/10.14195/1647-8614_42-2_1.
Chartier AM dan Rockwell E (2013) Histoire compar-ee des outils and d-ebats sur la lecture des
d-ebutants: alphab-etisation vs literasi.Perkenalan. Histoire de L'e-ducation138: 5–16.
Chase Z dan Laufenberg D (2011) Merangkul Kemalasan Literasi Digital.Jurnal dari
Literasi Remaja & Dewasa54(7): 535–537. Dewey J (1995)
Democracia y Educacio-n.Madrid: Morata.
Dussel I, Ferrante P and Sefton-Green J (2013) Mengubah narasi perubahan: Konsekuensi yang tidak diinginkan
quences reformasi teknologi pendidikan di Argentina. Di dalam: Selwyn N dan Facer K (eds)
Politik Pendidikan dan Teknologi.London: Palgrave-MacMillan, hlm. 127–145.
Dussel I dan Southwell M (2009) La escuela y las nuevas alfabetizaciones.El Monitor13: 26-32. Engen BK,
Giæver TH and Mifsud L (2015) Pedoman dan Peraturan untuk Mengajar Kompetensi Digital
di sekolah dan pendidikan guru: Tautan yang lemah?Jurnal Literasi Digital Nordik10(2): 69–83.
Erstad O, Gilje Ø dan De Lange T (2007) Re-mixing Multimodal Resources: multiliteracies and
Produksi Digital dalam Pendidikan Media Norwegia.Pembelajaran, Media dan Teknologi32(2): 183–
198.
Erstad O (2010b) Menenun konteks literasi digital. Di dalam: Ludvigsen S Lund A Rasmussen I & S€aljo €
R (Ed.)Belajar Lintas Situs - infrastruktur dan praktik alat baru.London: Rute. Erstad O (2010a)
Mendidik Generasi Digital.Jurnal Literasi Digital Nordik5(1): 56.
Diambil dari http://www.idunn.no/dk/2010/01/art05
Ferr-es J dan Piscitelli A (2012) Kompetensi Media. Proposal Artikulasi Dimensi dan
Indikator.Komunikasi19(38): 75–82.
Freire P (1977)Pedagog-ıa Del Oprimido.Madrid: Siglo Veintiuno.
Pangrazio et al 17

Wah J, Lankshear C dan Hull G (1996)Tatanan kerja baru: Di balik bahasa kapitalisme baru.
Boulder, CO: Westview.
Gilster P (1997)Literasi Digital.New York: Wiley & Sons, Inc.
Gough D, Oliver S dan Thomas J (2012)Pengantar Tinjauan Sistematis.Seribu Pohon Ek:
SAGE.
Grant M dan Booth A (2009) Sebuah tipologi ulasan: Sebuah analisis dari 14 jenis ulasan dan terkait
metodologi.Jurnal Informasi dan Perpustakaan Kesehatan26(2): 91–108.
Gros Salvat B dan Contreras D (2006)La alfabetizacio-n digital y el desarrollo de competenceciudas ciuda-
danas. Revista Iberoamericana de Educacio-n (42): 103.
Guti-errez Mart-ın A (2003)Alfabetizacio-n digital. Algo más que ratones y teclas.Barcelona: Gedis. Guti-
errez-Mart-ın A dan Tyner K (2012) Pendidikan Media, Literasi Media dan Kompetensi Digital.
Komunikasi19(38): 31–39.
Hatlevik OE dan Christophersen KA (2013) Kompetensi Digital di Awal Atas
Sekolah Menengah: Mengidentifikasi Faktor-Faktor yang Menjelaskan Inklusi Digital.Komputer & Pendidikan63: 240–
247.
Jones RH dan Hafner CA (2012)Memahami Literasi Digital: Pengantar Praktis.London
dan New York: Routledge.
Kalantzis M dan Cope B (1997)Multiliterasi: Memikirkan Kembali Apa yang Kita Maksud dengan Literasi dan Apa Kita
Ajarkan sebagai Literasi Konteks Keanekaragaman Budaya Global dan Teknologi Komunikasi Baru.
Leicestershire: Pusat Komunikasi dan Budaya Tempat Kerja.
Kellner D dan Share J (2005) Menuju literasi media kritis: Konsep inti, debat, organisasi
dan kebijakan.Wacana: Kajian Politik Budaya Pendidikan26(3): 369–386.
Kress G (2005)El Alfabetismo en la Era de Los Nuevos Medios de Comunicacio-n.Granada: Ediciones
El Aljibe-Ensen~anza Abierta de Andaluc-ıa.
Kress G dan van Leeuwen T (2001)Wacana Multimodal: Mode dan Media Kontemporer
Komunikasi.London: Arnol.
Krumsvik RJ (2014) Kompetensi Digital Pendidik Guru.Jurnal Pendidikan Skandinavia
Riset58(3): 269–280.
Krumsvik RJ (2011) Kompetensi Digital dalam Pendidikan Guru Norwegia.Ho€gre Utbildning1(1):
39
Krumsvik RJ (2008) Pembelajaran Letak dan Kompetensi Digital Guru.Pendidikan dan Informasi
Teknologi13(4): 279–290.
Lankshear C dan Knobel M (2008)Perkenalan. Literasi Digital – Konsep, Kebijakan, dan Praktik.
Peter Lang Publishing Inc.
Lave J dan Wenger E (1991)Pembelajaran Terletak: Partisipasi Periferal yang Sah.Cambridge:
Pers Universitas Cambridge.
Livingstone S dan Sefton-Green J (2016)Kelas: Hidup dan Belajar di Era Digital.New York:
Pers Universitas New York.
Martin A (2005) DigEuLit – Kerangka Eropa untuk Literasi Digital: Laporan Kemajuan.Jurnal
dari Eliterasi2: 130.
Masterman L (1985)Mengajar media.London: Kommedia.
Media Cerdas (2010)Persimpangan Literasi Digital dan Media.Ottawa: Pusat Media Kanada
dan Literasi Digital. Tersedia di: https://mediasmarts.ca/digital-media-literacy/general-information/
digital-media-literacy-fundamentals/intersection-digital-media-literacy (diakses 16 Juli 2020).
Moll LC, Amanti C, Neff D, dkk. (1992) Dana Pengetahuan untuk Pengajaran: Menggunakan Kualitatif
Pendekatan untuk Menghubungkan Rumah dan Ruang Kelas.Teori ke Praktek31(2): 132–141.
O'Brien D dan Scharber C (2008) Literasi Digital Pergi ke Sekolah: Lubang dan Kemungkinan.Jurnal
Literasi Remaja & Dewasa52(1): 66–68.
Pangrazio L (2016) Reconceptualising Critical Digital Literacy.Wacana: Kajian di Bidang Kebudayaan
Politik Pendidikan37(2): 163–174.
18 E-Learning dan Media Digital 0(0)

Pangrazio L (2019)Literasi Anak Muda di Era Digital: Kontinuitas, Konflik dan

Kontradiksi Abingdon,Inggris: Routledge.
Pearce KE (2013) Menelepon dalam: Teori dalam media seluler dan komunikasi di negara berkembang.
Media & Komunikasi Seluler1(1): 76–82.
Piaget J (1981) La teor-ıa de piaget.Infancia y Aprendizaje4(sup2): 13–54.
Pool CR (1997) Literasi digital baru.Kepemimpinan Pendidikan55(3): 6–11. S€
aljo €R (2012) Literasi, literasi digital, dan praktik epistemik: Evolusi bersama pikiran hibrida dan
sistem memori eksternal.Jurnal Literasi Digital Nordik7(1): 5–19.
Sefton-Green J, Marsh J, Erstad O, dkk. (2016) Menetapkan Agenda Riset untuk Digital
Praktik Literasi Anak Muda: Buku Putih untuk Tindakan BIAYA IS1410. Tersedia di: http://
digilitey.eu (diakses 16 Juli 2020).
Sefton-Green J, Nixon H and Erstad O (2009) Meninjau pendekatan dan perspektif tentang digital
literasi.Pedagogi: Jurnal Internasional4(2): 107–125.
Søby M (2013) Learning to be: Mengembangkan dan memahami kompetensi digital.Jurnal Nordik dari
Literasi Digital8(3): 134–148.
Tamborg AL, Dreyoe J and Skov Fougt S (2018) Literasi digital – Tinjauan sistematis kualitatif.
Tidskriftet Læring og Medier (LOM)11(19): 29.
Tuominen K, Savolainen R dan Talja S (2005) Literasi Informasi sebagai Praktek Sosioteknik.Itu
Perpustakaan Triwulanan75(3): 329–345.
Voogt J, Erstad O, Dede C, dkk. (2013) Tantangan Belajar dan Bersekolah di Digital
Jaringan Dunia Abad ke-21.Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer29(5): 403–413. DOI:
10.1111/jcal.12029
Vygotsky LS (1978)Pikiran dalam Masyarakat: Pengembangan Proses Psikologis Tinggi.Cambridge:
Pers Universitas Harvard.
WengerE (1998)Komunitas Praktek: belajar, Makna, dan Identitas.New York: Cambridge
Pers Universitas.

Biografi Pengarang
Luci Pangrazioadalah peneliti postdoctoral Alfred Deakin di Deakin University (Australia)
yang berfokus pada literasi kritis dan perubahan sifat teks digital. Penelitiannya
mempelajari data pribadi dan privasi, politik platform digital, ekonomi pertunjukan, dan
pemahaman kritis anak muda tentang media digital.

Anna-Lena Godhememegang gelar PhD dalam Teknologi Informasi Terapan dan saat ini bekerja
sebagai profesor asosiasi dalam Ilmu Pendidikan di Malmo €Universitas. Penelitiannya
minat berkisar pada penggunaan teknologi digital dalam pendidikan bahasa.

Alejo González L-opez Ledesmamemegang gelar MA dalam Teknologi Pendidikan dan

merupakan kandidat PhD dalam program Pendidikan di Universidad de Buenos Aires (UBA).
Dia saat ini adalah rekan doktoral di CONICET, dewan penelitian nasional Argentina, dan
Universidad Nacional de General Sarmiento. Ia mengembangkan penelitiannya di bidang
literasi digital dan pelatihan guru Bahasa dan Sastra. Saat ini beliau memegang posisi
mengajar di Universidad Pedago
- gica Nacional.