MDE0010.

1177/2382120519840332Jurnal Pendidikan Kedokteran dan Pengembangan KurikulerMukhalalati dan Taylor

ulasan-artikel2019

Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kedokteran dan

Teori Pembelajaran Orang Dewasa dalam Konteks: Panduan Singkat untuk Pengembangan Kurikuler
Pendidik Profesional Kesehatan Jilid 6: 1–10
© Penulis 2019
Pedoman penggunaan kembali artikel:

Banan Abdulrzaq Mukhalalati1 dan Andrea Taylor2 sagepub.com/journals-permissions

https://doi.org/10.1177/2382120519840332
DOI: 10.1177/2382120519840332
1Bagian Farmasi dan Praktek Klinis, Sekolah Tinggi Farmasi, Universitas Qatar, Doha, Qatar.
2Departemen Farmasi & Farmakologi, Universitas Bath, Bath, Inggris.

ABSTRAK

Latar Belakang: Teori pembelajaran orang dewasa memainkan peran penting dalam desain dan implementasi program pendidikan, termasuk program profesional
kesehatan. Ada variasi dalam penggunaan teori dalam program pendidikan profesional kesehatan dan hal ini mungkin sebagian disebabkan oleh kurangnya
pemahaman tentang berbagai teori pembelajaran yang tersedia dan kurangnya contoh spesifik dan sesuai konteks, untuk membantu pendidik dalam
mempertimbangkan alternatif. teori yang relevan dengan lingkungan pengajaran mereka. Artikel ini berupaya untuk mensintesis teori pembelajaran utama yang
dapat diterapkan dalam pembelajaran dan pengajaran profesional kesehatan dan memberikan contoh penggunaannya dalam konteks.

Metode dan hasil: Tinjauan literatur dilakukan pada tahun 2015 dan 2016 menggunakan database akademis PubMed, Scopus, Web of Science, dan ERIC.
Istilah pencarian yang digunakan mengidentifikasi serangkaian literatur yang relevan tentang teori pembelajaran, dan pemanfaatannya dalam berbagai program
pendidikan profesional layanan kesehatan. Temuan-temuan tersebut disintesis dan disajikan dalam format tabel, yang menggambarkan teori pembelajaran, contoh
spesifik dari pendidikan kesehatan dan kedokteran, dan kritik singkat terhadap teori tersebut.

Hasil: Sintesis literatur memberikan ringkasan yang cepat dan mudah digunakan mengenai teori-teori utama dan contoh penggunaannya untuk membantu
pendidik profesional layanan kesehatan mengakses teori pembelajaran yang lebih luas untuk menginformasikan strategi pengajaran, tujuan pembelajaran, dan
pendekatan evaluasi mereka. Hal ini pada akhirnya akan menghasilkan peningkatan program pendidikan dan peningkatan pengalaman belajar siswa.

Kata Kunci: teori belajar orang dewasa, teori belajar sosial, komunitas praktik, konstruktivis, pendidikan profesi kesehatan

DITERIMA: 19 Mei 2018. DITERIMA: 15 Februari 2019. Pernyataan konflik kepentingan: Penulis menyatakan tidak ada potensi konflik
kepentingan sehubungan dengan penelitian, kepenulisan, dan/atau publikasi artikel ini.
Jenis: Ulasan

Pendanaan: Penulis mengungkapkan penerimaan dukungan keuangan berikut untuk PENULIS SESUAI: Banan Abdulrzaq Mukhalalati, Bagian Praktik dan Farmasi Klinis,
penelitian, kepenulisan dan/atau publikasi artikel ini: Artikel ini adalah bagian dari Sekolah Tinggi Farmasi, Universitas Qatar, PO Box 2713, Doha, Qatar.
penelitian PhD dari penulis terkait. PhD disponsori oleh Universitas Qatar. Email: banan.m@qu.edu.qa

Perkenalan Pemahaman tentang teori pembelajaran orang dewasa (yaitu

Filsafat pendidikan dan teori pembelajaran mendasari semua praktik andragogi) dalam program pendidikan profesi kesehatan penting
pendidikan, karena keduanya memberikan kerangka konseptual karena beberapa alasan. Pertama, filosofi dan teori pendidikan
yang menggambarkan perolehan pengetahuan, keterampilan, dan merupakan bagian penting dari praktik pendidikan berbasis bukti.
sikap oleh individu untuk mencapai perubahan dalam perilaku, Kedua, pemahaman tentang berbagai teori pembelajaran dapat
kinerja, atau potensi.1,2 membantu pendidik untuk memilih strategi pembelajaran, tujuan
Pembahasan teori belajar orang dewasa mengarah pada pembelajaran, pendekatan penilaian dan evaluasi terbaik, berdasarkan
pembahasan istilah “andragogy” (andr- artinya “manusia”), yang konteks dan lingkungan pembelajaran.1 Ketiga, pendidik harus
berbeda dengan istilah pedagogy (bayaran artinya “anak”), sedangkan mampu mengintegrasikan teori pembelajaran, materi pelajaran , dan
pada kedua istilah tersebut “agogos” berarti “memimpin.” Istilah “andr- pemahaman siswa untuk meningkatkan pembelajaran siswa.2
agogi” dikembangkan oleh Alexander Kapp,3 seorang guru Jerman, Terakhir, kemampuan menggunakan teori pembelajaran untuk
dan kemudian dikaitkan dengan karya Knowles,4 yang berpendapat menjelaskan dampak perbedaan individu siswa terhadap hasil
bahwa orang dewasa memiliki pengalaman, motivasi, orientasi, dan pembelajaran mereka mungkin dapat membebaskan pendidik dari
kebutuhan belajar yang berbeda dibandingkan anak-anak. Ide-ide mengambil tanggung jawab penuh atas segala sesuatu selama
Knowles sangat penting dalam pendidikan profesional, karena mereka proses pembelajaran. 8 Psikologi pendidikan menawarkan berbagai
fokus pada mengidentifikasi dan menangani perbedaan antara apa teori pembelajaran orang dewasa,1 dan pendidik profesional
yang sudah diketahui peserta didik dan apa yang mereka pelajari kesehatan perlu memahami teori-teori ini dan menggunakan
dalam komponen pengalaman program mereka.5 Penting untuk pemahaman ini dalam memilih dan membenarkan kegiatan pendidikan
dicatat bahwa penggunaan istilah andragogi telah dikritik karena yang mereka terapkan, sehingga kegiatan ini memiliki landasan teori
beberapa prinsip andragogi mirip dengan pembelajaran anak-anak, yang kuat. pada lingkungan dan setting belajar.1
sehingga menjadikan pembelajaran sebagai “kontinuum” seumur Pedagogi pembelajaran yang penting harus mempunyai peran
hidup dengan tujuan berbeda pada tahapan berbeda. Meskipun dalam pendidikan profesional kesehatan, pada tingkat sarjana,9,10
demikian, gagasan Knowles telah memandu pengembangan strategi lulusan,11,12 dan dalam program pengembangan profesional
pengajaran yang sesuai untuk pembelajaran orang dewasa.6,7 berkelanjutan (CPD).13,14 Namun, pedagogi pembelajaran seringkali

Creative Commons Non Komersial CC BY-NC: Artikel ini didistribusikan berdasarkan ketentuan Creative Commons Attribution-NonCommercial
Lisensi 4.0 (http://www.creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/) yang mengizinkan penggunaan non-komersial, reproduksi, dan distribusi karya tanpa izin
lebih lanjut dengan ketentuan karya asli dikaitkan sebagaimana ditentukan pada SAGE dan Halaman Akses Terbuka (https://us.sagepub.com/en-us/nam/open-access-at-sage).
Machine Translated by Google
2 Jurnal Pendidikan Kedokteran dan Pengembangan Kurikuler
Gambar 1. Diagram alir PRISMA.
tidak sepenuhnya diterapkan dalam desain pendidikan program
pendidikan profesi kesehatan atau dalam praktik pedagogi, baik sarjana,
pascasarjana, atau CPD.15–18
Tujuan dari artikel ini adalah untuk mensintesis dan merangkum
karya yang diterbitkan mengenai teori pembelajaran orang dewasa dan
penerapannya dalam pendidikan profesional kesehatan dalam format
yang mudah digunakan, mengilustrasikan contoh spesifik penggunaan
teori-teori ini dalam praktik. Hal ini diharapkan akan memungkinkan
para pendidik profesional kesehatan untuk memahami pentingnya teori
pembelajaran, memilih, dan pada akhirnya menerapkan teori
pembelajaran yang paling sesuai dengan kegiatan pendidikan terkait
yang sesuai dengan lingkungan dan konteks belajar mereka.
Metode
Pencarian literatur teori pembelajaran dalam pendidikan profesi
kesehatan dilakukan pada tahun 2015 dan diperbarui pada tahun 2016,
dengan menggunakan database akademik berikut: PubMed, Scopus,
Web of Science, dan ERIC. Pencarian dilakukan dengan kombinasi
istilah pencarian berikut: teori pendidikan, model pendidikan, teori
pembelajaran, metode pengajaran, metode pendidikan kedokteran,
teori psikologi, pendidikan kesehatan/kesehatan, pendidikan profesi
kesehatan, dan pendidikan kedokteran. Semua istilah pencarian tertentu
digunakan dalam kombinasi berbeda menggunakan operator/konektor
Boolean (AND/OR), sesuai dengan database masing-masing. Kata
kunci lebih disukai daripada istilah MeSH untuk memastikan konsistensi
strategi pencarian di antara berbagai basis data yang digunakan, dan
istilah dicari di mana saja dalam publikasi (tidak ada batasan pada
judul, abstrak, atau badan publikasi).
Kriteria pencantuman publikasi adalah buku atau artikel
tersedia secara elektronik secara keseluruhan, diterbitkan dalam bahasa
Inggris, dari Januari 1999 hingga Oktober 2016, mengenai identifikasi,
atau kategorisasi, atau penjelasan teori pembelajaran, atau pembahasan
penerapannya dalam praktik pendidikan pada program sarjana,
pascasarjana, atau CPD di mana pun. bidang profesional kesehatan.
Yang dikecualikan dari tinjauan ini adalah editorial, surat, artikel opini,
komentar, esai dan catatan awal, serta duplikat publikasi di lebih dari
satu basis data, tesis, disertasi, dan abstrak konferensi. Jumlah artikel
yang memenuhi syarat dan proses seleksi ditunjukkan dalam diagram
alur Empat Langkah Item Pelaporan Pilihan untuk Tinjauan Sistematis
dan Meta-Analisis (PRISMA) pada Gambar 1. Namun, pada Tabel 1,
“kategorisasi teori pembelajaran yang digunakan dalam bidang
kesehatan program pendidikan profesional,” yang mengidentifikasi,
menyusun, dan menyintesis artikel-artikel yang memenuhi syarat, kami
menyertakan dan mengutip artikel-artikel yang menyoroti kategorisasi
dan penggunaan teori pembelajaran, namun mengecualikan artikel-
artikel yang mengulangi atau menggunakan teori yang sama seperti
yang disertakan.
Untuk memastikan kelengkapan pencarian, referensi yang dikutip
dalam artikel terpilih dicari secara manual, dan penulisnya dihubungi,
untuk mengumpulkan rekomendasi lebih lanjut mengenai literatur yang
relevan. Selain itu, peringatan untuk artikel baru juga diminta dari
database, untuk memastikan bahwa sebagian besar referensi terkini
disertakan.
Artikel-artikel yang relevan diidentifikasi, disusun, disintesis, dan
kemudian diilustrasikan pada Tabel 1. Tinjauan literatur tidak dilakukan
sebagai tinjauan sistematis, karena tujuannya adalah untuk merangkum
teori-teori pembelajaran yang digunakan dalam pendidikan profesi
kesehatan dan menyajikannya kepada pengguna. -Format ramah. Data
Machine Translated by Google
Mukhalalati dan Taylor
tentang kategorisasi teori pembelajaran, definisi, batasan, dan
penerapannya dalam pendidikan profesi kesehatan diambil dari artikel
yang dipilih dan dirangkum dalam Tabel 1.
Dalam artikel ini, klasifikasi Taylor dan Hamdy7 diadopsi, karena
karya mereka menyajikan tinjauan literatur kontemporer tentang teori-
teori pembelajaran utama, yang telah banyak dikutip dalam penelitian
lain. Selain itu, pekerjaan mereka didasarkan pada latar pendidikan
kedokteran, yang meningkatkan penerapannya pada pendidikan
profesional kesehatan lainnya. Dalam artikel ini, karya Taylor dan
Hamdy7 diperluas dan dikembangkan untuk mencakup teori
pembelajaran konstruktivisme, karena teori pembelajaran
konstruktivisme telah diidentifikasi dan dikategorikan dalam literatur
lain sebagai kategori tersendiri.27 Contoh penerapan masing-masing
teori pembelajaran dalam layanan kesehatan pendidikan profesional
dan evaluasi kritis terhadap setiap teori, sebagaimana diperoleh dari
literatur sebelumnya, disajikan di bagian “Hasil” dalam format naratif
dan tabel.
Hasil
Teori pembelajaran orang dewasa dalam literatur telah dibagi ke dalam
kategori berikut: teori pembelajaran instrumental, humanistik,
transformatif, sosial, motivasi, reflektif, dan konstruktivis. Teori-teori
tersebut diuraikan dalam teks berikut dan kemudian disajikan dalam
format tabel dengan contoh-contoh dari praktik dan tautan ke literatur
yang relevan. Teori-teori belajar ini berasal dari teori-teori psikologi
belajar, dan kategorisasinya dipengaruhi oleh pandangan konstruktivis
yang luas tentang andragogi, yang menunjukkan bahwa belajar adalah
proses mengkonstruksi pengetahuan baru di atas landasan
pengetahuan yang sudah ada. Pandangan konstruktivis ini
menjelaskan prinsip-prinsip yang tumpang tindih di antara beberapa
teori tersebut, sehingga teori-teori tersebut tampak diperluas dan
dikembangkan secara logis satu sama lain.6
Teori pembelajaran instrumental
Teori pembelajaran instrumental meliputi teori perilaku, kognitivisme,
dan pembelajaran berdasarkan pengalaman.
Teori perilaku. Fokus pada stimulus di lingkungan
mengarah pada perubahan perilaku individu, salah satu konsekuensinya
adalah belajar. Konsekuensi positif, atau penguat, memperkuat perilaku
dan pada akhirnya meningkatkan pembelajaran, sedangkan
konsekuensi negatif, atau hukuman, melemahkannya.7 Dalam
paradigma behavioris, pendidik bertanggung jawab mengendalikan
lingkungan belajar, untuk mencapai respons tertentu, yang mewakili
sikap yang berpusat pada guru. pendekatan pengajaran.35
Kognitivisme. Berfokus pada lingkungan internal dan struktur kognitif
pembelajar, bukan pada konteks atau lingkungan eksternal35. Teori
belajar kognitif dikaitkan dengan proses mental dan psikologis untuk
memfasilitasi pembelajaran dengan memberikan makna pada peristiwa
seperti wawasan,
3
pemrosesan informasi, persepsi, refleksi, metakognisi, dan memori.
Hal ini menyiratkan bahwa pembelajaran terutama terjadi dalam
pendidikan formal melalui instruksi atau demonstrasi lisan atau tertulis
dan mencakup akumulasi pengetahuan yang eksplisit dan dapat
diidentifikasi.64
Pembelajaran berdasarkan pengalaman. Pembelajaran dan konstruksi
pengetahuan difasilitasi melalui interaksi dengan lingkungan otentik.64
Kolb31 percaya bahwa pembelajaran dan konstruksi pengetahuan
difasilitasi melalui pengalaman dan menggambarkan siklus
pembelajaran memiliki empat fase: pengalaman konkrit, observasi
reflektif, konseptualisasi abstrak, dan aktif. percobaan. Siklus
pembelajaran eksperiensial Kolb memungkinkan pemahaman,
pemahaman, intensi, dan perluasan.10
Teori humanistik atau teori pembelajaran fasilitatif (self-
directed learning)
Humanisme adalah paradigma yang muncul pada tahun 1960an dan berfokus
pada kebebasan dan martabat manusia untuk mencapai potensi penuh.
Mereka menyarankan bahwa pembelajaran bersifat mandiri, dan bahwa orang
dewasa dapat merencanakan, mengelola, dan menilai pembelajaran mereka
sendiri untuk mencapai aktualisasi diri, pemenuhan diri, nilai-nilai motivasi diri,
tujuan, dan kemandirian dalam pembelajaran mereka. Oleh karena itu,
pembelajaran dapat berpusat pada siswa dan dipersonalisasi dan pendidik
adalah fasilitator pembelajaran.7
Teori pembelajaran transformatif (pembelajaran
reflektif)
Fokus pada transformasi makna, konteks, dan proposisi lama. Peserta
didik diberdayakan untuk mengidentifikasi dan mempertanyakan
keabsahan asumsi-asumsi yang tertanam dalam diri mereka, yang
disebut oleh Mezirow sebagai “kerangka acuan.”5 Pembelajaran terjadi
ketika pengetahuan baru diintegrasikan ke dalam pengetahuan yang
sudah ada, dan peserta didik mempertahankan “kerangka acuan” asli
mereka. namun terus menantang dan mengubah beberapa “skema
makna” perspektif mereka.65 Pembelajaran transformatif melibatkan
tiga tahap, tahap pertama melibatkan pengalaman terhadap isu atau
masalah yang membingungkan dan merefleksikan perspektif
sebelumnya tentang peristiwa tersebut. Yang kedua adalah melakukan
evaluasi kritis dan refleksi diri terhadap pengalaman, yang memerlukan
pemikiran metakognitif. Tahap ketiga adalah mengambil tindakan
terhadap isu tersebut, berdasarkan refleksi diri dan asumsi-asumsi
sebelumnya, yang mengarah pada transformasi makna, konteks, dan
proposisi yang sudah lama ada.
Teori pembelajaran sosial (zona perkembangan
proksimal, kognisi situasi, komunitas praktik)
Teori pembelajaran sosial mengintegrasikan konsep pemodelan
perilaku dengan pembelajaran kognitif, sehingga pemahaman tentang
kinerja suatu tugas diperkuat. Pembelajaran sosial
 4

Tabel
nar/aro
jaitrlae
onb
gi-irm
e
gbortiue
o
raO
S
T
psyk
g la
nnao
tia
sism
a
hekeafiso
llpaerA
dk
p naktujnaL nasatab/rkeittie
rKk

nakididnep
)nuhat(

ukali.r1e.P
1 nam
k:a
nla
uu
a
niw
an
taina
fnrka
tu
ispu
o
a
lstku
a
n
e
2o
iaiga
m
d
kte
i,a
sku
b
2
a
ksfn
m
h
g
kca
rio
u
ra
kn
ig
rm
d
,u
e
o
ltrge
a u
n
so
ilu
h
n
w
le
a
o
sn
io
sktrfca
h in
jro
ste
a p
rta
o lgn
bu
o
a
e
sik,n
eu
arlstm
a
rD
C
e
m
A
B
ia
F
h
d
p
u
P
sp
uyskilftjl
d
nalaratnjaelm
ebum
rtse.nP
1i e9k1id
,)n
1r1o9h1T( 32nnaaurahaiyn
ajpa
na
n
ta
e
klgse
a
kd
am
n
kalb
g
ia
d
o
e
aln
m
g
a
eih
btp
rste
n
lje
ure
a
o
se
m
iK
hskt
a
d
p

namaulrd
aasig
a
:jvia
urn
dio
ld
ke
ao
enpfti iroet nisaaksuitrn
a7e
d.lnise
aam
ths
02v)7o2lvn9aa1P
d(

12
re)4
n5n9
ik1S(

na
nn,m
kaanninkn
kaa
uea
tka
sra
ig
m
ra
nuekip
o
g
nusa
ykju
filsa
tre
n u
kin
k.ru
tae
kria
d
u
e
kryslita
g
re
a
pu
dskn
u
rp
kg
o
lm
tn
iu
b
lcsa
tkiricte
m
lbsoe
n nkujim
a alP
inescil
u
p
a
d
b
Machine Translated by Google

nan
gantlaa
ubn
jnm
oaieslegeknfroeerP
p
b
nakgnn
a
kyrd
o
b
ao
ace
u im
ktw
k:a
uacidu
e
g
sh
im
ke
adtia
n )rg
n
,kajd
m
nF
ase
a
g
rm
u
ile
a
n nvu
a rin
ap
sP
ja
n
rto
en
eo
h
dra
eF
d
nrie
a
m
liA
P
F
psky(tf
a
u
d

lacitueacki,asygm
latn
a);em
F
3ra
yiac1
P
o
ro
ea
h0R
AS
K
P
F
2( )KPB(

tak,na4iasr2a)yjm
4as1raea
0M
KF
2

emsiviting.2o.K
1 52r)te6
6 ekn6
2 gonu9
5 aoar1
iC
P
B
d( na:,g
n
rila
7 m
ana
2m
u
jarka,teg
ih
clypfn
deitim
n
tia
m
tku
eirbida
d u
e
tm
ose
n am
gianm
rb
tn
dtrte
g
p a
le
su
aoum
e iP
bksr
d
p
h

nangn
pn
ana
isarlau
g
ka
nkk,bh
g
n
ia
u
8
jlra
,m
ie
a
n
so
t2
srin
d
ltka
stim
te
a
sia
kse
l.va
e
sn
m
rh
o
,g
a
lb
nifm
re
w
n
sg
p
a
ie
g
tsrm
e
ih
a
ktbn
d
e
kism
u
a
to
in
a
o
frn
h
u
a
sm
e
ca
o
re
l,ke
ksa
b
o
e
d
u
ksilu
re
o
m
O
n
iA
P
atksirtfi
b
e
d
p

u
tatn
gan
pbierg
am
gsn
a wnsesaom
idksy

nnnaa
iaarua
lg
nih
pjraa
m
9hlte
h
2ke
am
a
gig
b a
tlro
p
n
km
e
a
tn
d
aa
rn
e
lta
eyra
m
dkt
p
n

na
n
:nnn
kaaanatla
n
ryo
u
a
na
tkm
anrh
a
ta
ijt,a
ksw
m a
n
fiktsn
iklp
a f0
d
to
e
sp
a
luiae
a
tn
m
ti3
ig
arb
n
h
clidg
d
m
n
e
au
ku
bn
rm
annb
p
sg
e
m
cire
lea
d
p etom
inP
dsyki
p
b

namalagn.3e.P
1 13)48
b9lo1K( n
0na
1u
ar:lna
g ng
km
nan
a
jrn
akao
ktna
cliae
sa
g
ld
ia
kn
a
sbha
tb
n
e
kine
a
d
g
tm
hd
eu
tieafrp
km n
aseo
rte
a ,yn
g a
e
rulre
m
O
tia
bskttli
d
u
p nauhsauta
d
e
kyo
ig
avnfn
dird
ae
an
H
bi
p

suluL
grn
aajadleb
s nakgnnna
ia
iaslua
n
lgb
n
ih
p
n
arm
ea
m
o
pst,te
hiu
kse
sa
,m
g
e
ka
ide
p g
tru
ikta
n e
m
irfna
ho
a
te
ln
eo
ayre
mnkt
p
d
u nakgnaab
nym
an7m
h
siip
trku
rtaa
su
eerlkjd
a
b
pa
lla
e
pag
e
m
h
lp
e
tm
ih
n
a
sisirn
e
brp
p a
e
oe
a
m
id
pysktl
a

DPB

naangyn
annn
a
ran
aa
m
ba
jkam
aale
ltip
erabiau
a g
dym
hdrne
uae
a
um
aP
dystkji
p

isatnea1md3
ilga
iskap
'ga
bhrn
iw
lfreoraeliK
dyt
o

0ta
s1u
p
elm
skaiesf

nnna
naag
ka
n
rlnin
a
linkb
a
m
isapa
jn
p
rom
ia
kigra
m
s:a
,ri2
e
l.n
id
a
o
se
flhsid
u a
lb
3
iafu
itg
a d
b
a
p
ikm
ld
ia
e
p
g
trsm
u
a
ltkd
m
ke
n
w
lnh
iuirn
ap
gsu
lgn
rae
ld
te
srfe
dnire
o
a a
M
m
ilP
hksyirftl
a
n
d
b
p

suluL

nakharairgidn.n1
e
ire.M
id
2
s

33s,)r3e6g9o1R( nannn
r:lan
a
n
ea,ha
n
h
a
,jm
isa
n rkg
han
ia
kto
easu
ila
o
in
rdsp
e
ircn
tiu
7
aa
ksm
riw
5
ksu
lh
e
aie
a
nb
d
o
a
ild
e 2
e
o
im
ad
go
3
erg
lp
ubm
arn
isn
a to
fn
dse
.lm
iroa
e
lkiea
e
ru
ktire
m
iP
nT
esykti
b
p
d nakgnab,tm
akhi6tau
r,3e
n
a
rrsaa
p
yeya
g
msd
no
eu
ae
arm
bJ
p

na
ngagnranajo
tb
aa
fu
ra
iltso
m ed
a
tu
bitaehkvp
d
re iu
m
kn
lrd
nsiro
a
e
b
d
se
aa
e
tm
ind
aftli
b
p suluL
grn
aajadleb
s 43w
,)o8l6s9a1
M(

s4e)l8
w8on9na1K
d(

kitsina-im
riroouei.enH
T
2ti
nakgna
nba7m
raa
fg
iitjtare
rn
lbe
ku
iotp
am
u
b
rtba
m
g
e
ktm
e
a
,d
n
u
p
nele
a
roim
a
tp
bksJl

niap
nraad
tjaa
fg
iklth
era
eag
n b
kata
dgkjiu
m
n
asltn
-ain
te
lsa
ande
e a
m
ib
piytf
u
h

)natujnaL(
Jurnal Pendidikan Kedokteran dan Pengembangan Kurikuler
Tabel
nairsoaagjgaeale
tgabgkim
rn
boe
uPS
T la
nnao
tia
sisa
m
hekeafislolpa
erA
d
p
k sketnoK nasatab/rkeittie
rK
k

)nuhat(

DPB
nan
ra
n
aam
a
jkak:ig
ldp
e
rsiid
a
bda
m
rnneraere
a
ta
m
iP
pf
d

nag4rn
a1
gu
jra
n
m
ekrlae
u
kace
d
b
p
km
r,n
gD
tu
n
m
io
g
a
n
u
otP
e
dp
n
e
a
rrm
iC
P
d
u
p
h
b
a
y
s

fitamrofsnar.T
3 iskeslfiteirRk
–w
73o,)8
,r7
0i7z99e91
M1(
3 nnafaik:tn
r,aa7
nam
nj2
aka
rue
iu
n
rijlfd
g
e
u
otiktitkia
n
b
g
fk
idtso
ab
e
inrn
m
n
k ,d
ya
rto
leerfa
ee
rm
dP
rp
b
d
krti anajraS nakgla
0
nnm
4
uastitn
an
ksa
lin
a
se
kb
iga
m
sa
g
e
tm
nn
dirle
ta
fa
e
o
iem
rS
b
p
d
sr
k
Mukhalalati dan Taylor

narajalebm
iroeept nag
k,inskoko
nrsep
a
io
iu
sislm
isfd
a
km
d
luea
isu
n
w
lo
a
krn
a
u
lirte
als
ja
u
n
e
s
im
rid
g
u
a
k
s

niaska0im
a
r4,a
nb
grtaio
a
na
ukn
fg
a
e
klpsaa
n
jg
m
a
nd
lre
nka
e
nm
M
airp
d
istj

nagknuatn
bue
m
,nth
nb
kiase
ram
tg
aika
tlw
rn
ia
d
pire
g
ke
am
im
n
ip
b
d
yi
s
Machine Translated by Google

nangafinktiksa
ijie
ta
isjava
m
np
kyreb
esa
e
nrnisrtlefre
s niem
a M
rp
a
d
krt

1n
4a”hnaigbknuirtee
nkb
u“

,nan
kg
ann
hg
au
a
n1
n
kg
las4
o
g
a,n
p
au
rn
soiu
lt-a
d
b
enrd
kdim
d
o
g
jsve
u
nin
a th
itra
d
v
e
kra
ee
a
tm
inT
a
p
krtfi
y
c

,fitkepsna
ra
ekd
pij

nan
,kh
nfn
i5
n
a
isa
e
ntna
n
ilaw
la
n
ikao
kp
atg
ikiksh
p
ir,m
ts:n
an
ia
e
o
iad
ag
sd
n
a
su
m
a
u
p
b
k
m
w
hib
ra
de
ikn
e
d
se
d
g
rm
aeu
a
m
h
e
ta
ie
nrn
ta
etrte
s la
iy
sefre
n
a
te
a
m
in
tP
u
b
d
p
yrfli
s
k anajraS

suluL
nfaitnraaam
jraarlie
o
jsab
fkg
sse
m
nilta
feie
rrd
p
krt

lairioseo.T
4
s
lamisakn
.o
1or.Z
4
p y2k4s)8
to7g9y1V( 53,72aynig
a
ns:in
ran
p
tan
ia
ka
ob
g
nn
jm
h
a
krkd
,m
n
a
ua
e
u
nia
o
lu
ia
d
u
e
h
ksrh
a tua
k,itrm
a
kn
b
g
ila
u
g
rb
n
jk
e
ild
a
g
trte
o
a
ja
kh
m
nlg
u
io
ma
e
trn
irs
d
k
lra
tw
e
ln
to
e
clre
an
ore
e m
lia
e
m
P
o
p
d
cu
s
y
kd
p
b
kttj
s anajraS n
aaynn
uan
hlu
aa3n
pa
t4
,g
km
akod
a
rla
n
tiae
tn
ra
s,d
a
e
t,d
jkb
u
n
o
e
km
aitn
a
s
itra
n
e
m
d
lee
ae
tm
iK
a
e
p
g
o
d
b
kt

suluL
:narasjaatslien
kb
eu
sam
tun
dka
eood
pkf nagnabmekrep

nak,s
gingnu
koau
tlim
oh
t3
,n
ki,ra
,4
ssie
n
a
htilrifsa
p
b
ya
go
rig
a
m
o
ru
jran
u
d
tg
le
klje
o una
a m
ip
n
b
d
Jifl
s
y

katel.r2e.T
4
4r4e)g
1n9n
ve
9aW
1d
L(

naitragnep

satinum.ir3oa.K
4
d
3r2e)g
8n9e
9W1( 7459
,4
n
6n4i,a
4
san
,:n8
n
ta
,aa
i4
a
p
r0
nkrw
ko,e
ta
i5
u
iis
ad
la
sd
itrph
g
sa
m
h
k
e
ia
rid
sp
e
g
d
a
htm
p
e
o P
ia
kn
o
rfd
an
a
u
p
sole
o
e
ire
a
lsra
k e
iC
P
o
d
p
b
ift
k anajraS

suluL
n)aPhoitCa(l

DPB

is-iarleivdd
i.tni1
orei.m
M
D
5s
15)0n0
ic
an0e
ya2D
R
d( a
nnin
syan
a.:a
nrsan
:g
an
iaftn
kw
h
aa
kinp
a
3
jtlp
a
kiryikg
u
h tso
ira
sh
5
m
ie
,a
h
skn
g
ia
re
.lu
in
a
d
rc
e
g
td
a
su
rta
k,ilp
ra
o
n
,b
m
e
g
ra
ks
u
yfin
ta
b
e
fig
tjvd
ilm
a
u
d
g
ru
ma
o
n
js
tkm
le
m
u
itw
n
ha
inb
ern
a
ts
d
b
rig
n
kra
o
rm
e
ltn
ia
e
sa
re
o
u
td
a
k
ita
n e
M
m
in
tN
P
F
u
p
h
d
a
b
iftli
y
k
s anajraS ,relliM( ,”na
nnayaa
nknkgraan
a
tn,ikn
aa
n
ka
jn
o
g
ia
krin
u
2a
isrn
e
a
g
lp
ie
g
o
n
5
a
tn
i.o
b
g
n
sa
e)n
sklvjia0
d
a
g
b a
iru
m
g
ls
ykn
u
p
m
w
o
h
ie
tdn
d
9
tkb
ise
rh
to
m
d
e
a
ln
a
so
9
a
n
e
kp
oa
m
liP
F
e
d
o
1
h
a
b
u
p
y“t
k
s

isanimre
irtoeedt suluL

2n5akpim
lab
u
5
 6

Tabel
nairsoaagjgaeale
tg
abgkim
rn
b
oeuP
S
T la
nnao
tia
sisa
m
hekeafiso
llpa
erA
d
p
k nasatab/rkeittie
rKk

nakididnep
)nuhat(

45r)e2n9ie
9W1(

naispnaier.r2
oa
la.eH
5
vt

55)1b8i9
la1S(

snilao
etp
dn.3
soae
.m
R
5r
Machine Translated by Google

fitleke
dlofe
.M
6r
65)n7ö8h9c1S( nanka,g
nn
gnn
aa
naga
n
r:lu
an
a
lnb
a
ih
b
p
n
7
a
jom
kaa
m
o
5
tnrig
la
fd
ta
o
e
ira
km
e
sn
atlh
ain
e
d
b
g
in
kd
e
g
rtie
jte
kn
d
m
an
fnsta
o
lre
tye
sfe
ae
rm
a
iP
d
p
srl
y
k anajraS nakgnnsau
a
snkyiate
slna
e
in
s8
ya
ih
n
sa
,nrid
jh
n
5
yg
ro
alsain
e
u
a
g
n
h
sflio
rkb
u
tsliap
b
n
g
a
m
tku
ile
a
ktfo
rg
m
a
e
u
tjlitu
b a
e
sn
jinkn
a
ild
g
p
m
trro
a
tle
giu
a fre
nse
p
a rtm
u
iw
K
p
u
a
d
isykrtj

-nisakkeal.d
f-1en.R
6it
o suluL

DPB

na
nnayaa:iknrsktara
sna
kuja
re
ka
uta
e
ite
ik9
a
tlg
jide
n
jtk
svu
a
d
,5
g
n
kib
u
a
kipdrg
to
sa
h
iu
tk
e
n
m
w
nin
stb
dn
aa
te
le
srfe
n
a
lire
o fm
liP
e
u
d
p
srt
k DPB
65)n7ö8h9c1S(

-nisa-km
keaal.d
f2
lea
n.R
6it
d

nn
ana
kankn
rna
tiia
knm
a
sh
,jg
ka
ih
a
psa
:9uin
a
lg
u
f,ru
de
asrck
ig
l.u
a
tn
liu
jm
klg
ria
n
b
d
e
u
ika
n
d
s,e
tu
m
g
a
iksn
m
u
id
e
k
w
a
svin
m rn
ile
d
rjia
ro
h
le
tlie
srfa
e
tu
iru
e
a
M
m
inP
d
p
srfti
k anajraS

emsivitkurtsno.K
7 lebusnuaA
d
isan1
n1n
sa6
a6iakn
ln
ga
.,nn
gp
in
a
sa
nsu
n
,:aa
n
uin
a
r:lg
n
,u
a
vta
n
kk
a
giu
a
sm
ln
a
ikh
b
rsto
yn
a
tjp
b
n
a
rktd
p
a
rkn
so
ira
m
5
kis:a
m
o
d
tk
en
a
2
n
lim
e kp
a
i,ku
lo
d
itsn
r3
d
lg
e
ik
su
h
lita
re
6
a
tk
ib
p
srm
e
o
a
i),lsk
h
m
tfia
e
s
n
o
d
kiu
,a
rb
ld
e
t.D
n
,o
d
u
g
tm
e
a
d
7
fsjle
h
o
a
u
m
la
u
o
k
n
w
d
b
th
sim
fla
n
ig
o
btrkn
if2
a
P
lu
jip
sk
n
dw
ro
a
tke
g la
np
oe
su
lyro
u
n
a
e
o
y
id
rc
te
ln
Z
ire
ta
u
m
ile
o
tu
a
n
V
P
lK
o
g
h
u
n
d
p
a
zb
k
y
ts
ir(tfijl anajraS ,na,t3sap6
ig
kalga
oe
gnra
n u
lm
goauytrn
a ,m
syna
rnaa
e
ksiayn
m
e
kvg
e
a
w
da
ge
ika
tu
,tn
a
lm
snd
h
a
n
tp
b
ta
e
u
lieu
p
d
a
e
lsoe
tm
C
p
e
d
b
a
tikyrti

sivitkfuitritnsg.n1oo.K
7k suluL
n0o6s)tn
9ig
e 6bna
9oai1R
P
d(

DPB

52k)2a5s9
a1M(

,emis”gniova
n
3
ialiao
tsra
6
ya
ka
nim
kn
a
iu
gsg
eslkn
n g
ro
e
u
-ie
ustiea
g g
ltsiu
n
tb
o
a
g
sp
n
ia
u
bra
e
h
isa
p
lrje
ue
otkm
u d
iA
asyk“rti
e
d

36iuhategnem

nau,ah
llayaafna
tkgo
ah
ran
a
iyg
s,din
jftin
aid
insa
n
te
le
a
ekim
aK
rd
atl
b
p

nanka3
nha
g6
aninrksnau
au
ne
u
a
ig
m
ljkan
a
irn
rigirle
akre
ane
u M
m
u
ib
ditl
p

y2k4s)t8o7g9y1V(

emsivitka
uylratasisd
.n2ouo.S
7k
b
Jurnal Pendidikan Kedokteran dan Pengembangan Kurikuler
Machine Translated by Google
Mukhalalati dan Taylor
teori fokus pada interaksi sosial, orang, konteks, komunitas, dan perilaku yang
diinginkan, sebagai fasilitator utama pembelajaran. Komponen mendasar teori
pembelajaran sosial adalah observasi dan pemodelan, di mana guru bertanggung
jawab untuk menyediakan lingkungan belajar yang mendukung, dan memperjelas
perilaku yang diharapkan.7,27,35
Model motivasi (teori penentuan nasib sendiri,
teori valensi harapan, model rantai respons)
Menyiratkan bahwa pembelajaran orang dewasa dikaitkan dengan dua elemen
mendasar: motivasi dan refleksi. Contoh teori motivasi adalah teori penentuan
nasib sendiri51 yang berfokus pada motivasi intrinsik; teori valensi harapan,54
yang memasukkan harapan akan keberhasilan; dan model rantai respons,55 yang
berfokus pada tiga faktor motivasi internal: evaluasi diri, sikap pelajar terhadap
pendidikan, dan pentingnya tujuan dan harapan.
Model reflektif (refleksi tindakan dan refleksi
tindakan)
Schön56 mengemukakan bahwa ada dua jenis refleksi: refleksi dalam tindakan
dan refleksi dalam tindakan. Meskipun refleksi dalam tindakan memungkinkan
pelajar untuk mengevaluasi tingkat relevansi atau ketelitian proses setelah proses
tersebut terjadi, refleksi dalam tindakan memungkinkan pelajar untuk melakukan
refleksi saat aktivitas sedang berlangsung.66 Hal ini mengarahkan pelajar untuk
menguji pengetahuan mereka sendiri , melalui investigasi.7 Refleksi membantu
siswa memahami situasi kompleks dan memungkinkan mereka belajar dari
pengalaman dalam praktik otentik. Pembelajaran reflektif bervariasi sesuai dengan
kemampuan siswa untuk merefleksikan pengalaman mereka, masalah klinis, dan
konteks praktik. Pemikiran dan praktik reflektif siswa dapat berkembang seiring
berjalannya waktu dengan lingkungan belajar yang mendukung dan mendorong
para pendidik. Peserta didik memerlukan panduan terstruktur untuk melakukan
refleksi, serta umpan balik konstruktif mengenai refleksinya, dari pendidiknya.57
Penting untuk dicatat bahwa ada kesamaan antara model refleksi kritis
Mezirow, yang dijelaskan di atas dalam teori pembelajaran transformatif, dan
model refleksi tindakan Schön, yaitu keduanya merefleksikan asumsi dan
pengetahuan lama, yang kemudian mencerminkan asumsi dan pengetahuan lama.
memerlukan tindakan untuk berubah. Meskipun istilah “refleksi” dan “refleksi kritis”
digunakan secara bergantian dalam literatur, tidak semua refleksi bersifat kritis.
Refleksi kritis melibatkan tingkat pemikiran yang lebih tinggi dan menantang, dan
dengan demikian menjadi pencetus pembelajaran transformatif baik bagi peserta
didik maupun pendidik, dengan menghubungkan pengetahuan lama dan baru
untuk mengkaji kondisi pembelajaran secara lebih holistik.67
Konstruktivisme (konstruktivis kognitif dan
konstruktivisme sosial budaya)
Konstruktivisme merupakan epistemologi dan teori psikologi belajar yang
menjelaskan pengetahuan dan pemaknaan
7
proses. Ausubel dan Robinson60 serta Piaget dan Cook25 adalah pakar utama di
kalangan konstruktivis kognitif, dan Vygotsky42 adalah pakar pertama dalam
konstruktivisme sosio-kultural, sebuah teori pembelajaran sosial yang menekankan
dimensi sosio-historis dan situasi pembelajaran dan perkembangan yang lebih
luas.
Menurut konstruktivisme, individu membangun pengetahuan baru melalui interaksi
antara keterampilan dan pengetahuan mereka sebelumnya, keterampilan dan
pengetahuan yang diperoleh dari interaksi sosial dengan teman sebaya dan
guru, serta aktivitas sosial. Pengetahuan secara aktif dikonstruksi berdasarkan
lingkungan pelajar, dunia fisik dan sosial, yang menjadikannya relatif.68 Teori
konstruktivis mendekati pedagogi dan pembelajaran secara holistik, dengan
fokus komprehensif pada mekanisme kognitif internal yang mendasari proses
pembelajaran, partisipasi, dan proses belajar. dan interaksi sosial.69
Pada Tabel 1, pencetus teori, diberikan contoh penerapan teori dalam
pendidikan profesi kesehatan (konteks sarjana, pasca sarjana, atau CPD), dan
komentar kritis singkat tentang teori tersebut.6 Sintesis literatur ini memberikan
gambaran ringkasan teori-teori utama yang mudah digunakan, yang membantu
pendidik profesional layanan kesehatan untuk mengambil keputusan berdasarkan
informasi tentang strategi pengajaran, tujuan pembelajaran, dan pendekatan
evaluasi mereka. Hal ini selanjutnya akan menghasilkan peningkatan pengalaman
siswa.
Pada Tabel 1, penekanan khusus diberikan pada penerapan teori ini dalam
pendidikan profesi kesehatan.6 Misalnya, dalam teori pembelajaran instrumental,
kerangka kerja yang mengukur kinerja dan kompetensi klinis awalnya berasal dari
teori perilaku,24 sedangkan peta konsep berasal dari teori perilaku. berasal dari
kognitivisme.27 Dalam teori pembelajaran humanistik, program CPD merupakan
aplikasi pembelajaran mandiri.4,14 Teori pembelajaran reflektif telah menunjukkan
keefektifannya dalam meningkatkan kompetensi siswa, dan pembelajaran praktik
klinis,59 dan teori pembelajaran konstruktivis telah memandu strategi pendidikan
kedokteran, seperti diskusi kelompok, pengembangan portofolio kursus, dan
penilaian kritis.27,35
Diskusi
Pendidik profesional layanan kesehatan termasuk, namun tidak terbatas pada,
mereka yang mengajar di sekolah farmasi, kedokteran, keperawatan, kedokteran gigi/
perguruan tinggi pada dasarnya tidak dilatih sebagai pendidik. Burton dkk49
menjelaskan bahwa sebagian besar pendidik farmasi pada awalnya dilatih sebagai
apoteker, bukan sebagai guru atau pendidik, dan sebagian besar tidak menerima
pelatihan formal tentang proses belajar mengajar dan konsep dasar pendidikan,
seperti teori belajar. Meskipun mereka menunjukkan kemahiran dalam peran
profesional mereka, keterampilan mengajar mereka sebagian besar dikembangkan
melalui pengalaman, bukan melalui pelatihan formal dan penelitian.
Lebih lanjut, McAllister dkk70 berpendapat bahwa penting untuk mendukung
pendidik perawat pemula selama transisi mereka dari peran klinis ke peran
pendidik. Dukungan ini dapat dicapai melalui pertukaran keahlian dan sumber
daya dengan pendidik perawat yang berpengalaman, sehingga mengurangi rasa
keterasingan mereka,
Machine Translated by Google
8 Jurnal Pendidikan Kedokteran dan Pengembangan Kurikuler
dan dengan melakukan kegiatan pengembangan profesional, yang
bertujuan membantu pendidik menghadapi tantangan yang diperkirakan.
Pertukaran keahlian dan kegiatan pengembangan profesional meningkatkan
kepuasan pendidik perawat, yang menghasilkan pengalaman belajar
positif bagi siswa.
Pendidik profesional layanan kesehatan idealnya harus terbiasa
dengan berbagai teori pembelajaran untuk menggunakan pendekatan
yang paling tepat dalam pengajaran yang mereka sampaikan, berdasarkan
pada lingkungan pendidikan, konteks, karakteristik peserta didik, tujuan
pengajaran, potensi untuk penggunaan, dan integrasi sumber daya yang
ada.1 Pentingnya pertimbangan teoritis dalam pendidikan profesional
kesehatan profesional ditekankan oleh Benner dkk15 yang berpendapat
bahwa pengetahuan teoritis dibentuk oleh praktik dan akibatnya
mempengaruhi praktik.
Sayangnya, teori-teori pembelajaran yang penting tidak diterapkan secara
konsisten dalam desain pendidikan dan praktik program pendidikan
profesional kesehatan. Alasan kurangnya pertimbangan dan implementasi
tampaknya berbeda-beda di setiap negara dan berpotensi menimbulkan
hasil yang bervariasi. Misalnya, di Inggris, salah satu alasan kurangnya
implementasi ini adalah pengaturan struktural dari Layanan Kesehatan
Nasional (NHS) dan organisasi pendidikan tinggi serta peran independen
mereka, yang membuat penyedia layanan dan pendidikan tidak
terhubung.71
Keterputusan fungsional dalam layanan kesehatan dan pendidikan di
Inggris telah mengakibatkan keterputusan teori, praktik, dan penelitian.71
Di negara lain, seperti Kanada, kurangnya diskusi tentang teori pendidikan,
dan pertimbangan yang memadai dalam program farmasi desain dan
praktik pedagogi, telah menyebabkan badan akreditasi mendikte agenda
pendidikan, dan sejauh mana teori muncul dalam standar akreditasi ini
bervariasi.72 Pendiktean agenda pendidikan oleh badan akreditasi juga
dapat terjadi di negara lain. negara, seperti Inggris.73
Dalam tinjauan sistematis yang dilakukan pada tahun 2015 untuk
menganalisis pengetahuan yang dihasilkan tentang pengajaran di
pendidikan tinggi keperawatan, kebutuhan untuk memasukkan aspek
pedagogi dalam pelatihan guru keperawatan terlihat jelas. Hal ini mencakup
pemahaman dan transisi yang terampil antara spesialisasi dan pedagogi
serta memperdalam pengetahuan tentang praktik pedagogi.74 Dalam
tinjauan pelingkupan lainnya untuk penelitian yang dilakukan dalam disiplin
ilmu kesehatan, termasuk namun tidak terbatas pada kedokteran,
keperawatan, terapi okupasi, fisioterapi, farmasi dan kedokteran gigi, guru
dokter menyatakan bahwa mereka tidak memiliki latar belakang pendidikan
yang memadai. Mereka menunjukkan kebutuhan mereka untuk menghadiri
lokakarya pengembangan fakultas yang membantu mereka
mengidentifikasi teori pembelajaran dan pengajaran yang paling umum
digunakan dalam pengajaran pascasarjana dan pascasarjana, dan
penerapan metode pengajaran.11
Gonczi75 berargumen bahwa pembimbing di bidang pendidikan
profesi kesehatan dan kedokteran tingkat sarjana berjuang untuk
sepenuhnya mendukung siswanya karena mereka tidak dikembangkan
0002-0049-8879
sebagai pendidik, namun bertanggung jawab atas pembelajaran siswa di tingkat sarjana.
tempat latihan. Ia mencatat bahwa tanggung jawab mereka terhadap
pembelajaran mahasiswa dapat menjadi masalah jika tidak dikaitkan
dengan kolaborasi antara universitas dan tempat praktik.
Gonczi75 menyerukan kemitraan tempat praktik universitas untuk
meningkatkan pembelajaran siswa dan pengembangan pembimbing
sebagai pendidik dan untuk membangun kapasitas organisasi yang kuat
dari akademisi dan praktisi agar dapat melayani siswa dan praktisi yang
belajar tentang pengajaran pedagogi dan teori pembelajaran dengan lebih
baik. Selain itu, Moss et al12 menyarankan untuk meningkatkan
pemahaman tentang pedagogi program pascasarjana dalam pendidikan
profesional kesehatan. Para peneliti ini menyarankan bahwa hal ini dapat
dicapai dengan melakukan lebih banyak penelitian mengenai pengaruh
pedagogi pada komponen utama desain kurikulum: isi (konsep),
penyampaian, dan penilaian. Penting juga bagi para pendidik untuk
secara eksplisit menjelaskan manfaat penerapan pedagogi pascasarjana
dalam program pendidikan profesi kesehatan, seperti meningkatkan
praktik, dan mendorong pengembangan profesional.12
Kesimpulan
Dalam artikel ini, diberikan ringkasan kategorisasi teori pembelajaran
orang dewasa yang cepat dan mudah digunakan, yang menunjukkan
potensi penerapan setiap teori dalam pendidikan profesional kesehatan,
dan menyoroti pentingnya menghubungkan praktik pendidikan dengan
teori pembelajaran. Pendidik dalam profesi layanan kesehatan harus
mempertimbangkan sifat pengetahuan kesehatan dan perspektif filosofis
yang mendasari pendidikan profesional layanan kesehatan, untuk
menambah perspektif pragmatis yang lebih umum diadopsi. Pemikiran
ini akan membantu para pendidik untuk selanjutnya merestrukturisasi
kurikulum, strategi pengajaran, tujuan pembelajaran, dan pendekatan
evaluasi, dengan memberikan lebih banyak pertimbangan teoritis terhadap
pendidikan profesional kesehatan, yang pada akhirnya akan meningkatkan
pengalaman belajar siswa.
Ucapan Terima Kasih
Para penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada lembaga pendanaan:
Universitas Qatar. Penulis juga ingin mengucapkan terima kasih kepada
Dr Ahmed Awaisu, Associate Professor, Fakultas Farmasi, Universitas
Qatar yang telah memberikan umpan baliknya yang berguna tentang
panduan singkat bagi pendidik profesional kesehatan tentang teori
pembelajaran orang dewasa. Artikel ini adalah bagian dari penelitian PhD
Banan. Gelar PhD diberikan dari University of Bath, Bath, Inggris. PhD
disponsori oleh Universitas Qatar.
Kontribusi Penulis
AT adalah pembimbing PhD dan berkontribusi pada konsepsi karya, revisi
konten intelektual, persetujuan akhir versi ini, dan konfirmasi integritas
karya.
ORCID iD
Banan Abdulrzaq Mukhalalati https://orcid.org/0000-
Machine Translated by Google
Mukhalalati dan Taylor
Referensi
1. Aliakbari F, Parvin N, Heidari M, Haghani F. Penerapan teori pembelajaran dalam pendidikan keperawatan.
Promosi Kesehatan J Educ. 2015;4:2.
2. Zittleman K, Sadker DM. Guru, Sekolah, dan Masyarakat: Pengantar Singkat Pendidikan. New York, NY:
Pendidikan Tinggi McGraw-Hill; 2015.
3. Erziehungslehre karya Kapp A. Platon, Als Pädagogik Für Die Einzelnen Als Staatspäda-gogik. Ober
Dessen Praktische Philosophie. Minden, Jerman: Verlag von Ferdi-nand Essmann; 1833.
4. Knowles M. Pembelajar Dewasa: Spesies yang Terabaikan. Houston, TX: Gulf Publish-
ing; 1988.
5. Lonie JM, Desai KR. Menggunakan teori pembelajaran transformatif untuk mengembangkan keterampilan
metakognitif dan reflektif diri pada mahasiswa farmasi: pedoman bagi pendidik farmasi. Curr Pharm
Mengajar Belajar. 2015;7:669–675.
6. Mukhalalati B. Menelaah keterputusan antara teori pembelajaran dan praktik pendidikan dalam program
PharmD di Universitas Qatar: studi kasus. https://core.ac.uk/download/pdf/84915028.pdf. Diperbarui
tahun 2016.
7. Taylor DCM, Hamdy H. Teori pembelajaran orang dewasa: implikasi terhadap pembelajaran dan
pengajaran dalam pendidikan kedokteran: Panduan AMEE No. 83. Med Teach. 2013;35:
e1561–e1572.
8. Wallman A. Magang Farmasi: Pembelajaran Siswa dalam Praktek Profesional [disertasi]. Uppsala,
Swedia: Universitas Uppsala; 2010.
9. Tsingos-Lucas C, Bosnic-Anticevich S, Schneider CR, Smith L. Pengaruh aktivitas reflektif terhadap
kemampuan berpikir reflektif dalam kurikulum sarjana farmasi. Apakah J Pharm Educ. 2016;80:65.
10. Yardley S, Teunissen PW, Dornan T. Pembelajaran berdasarkan pengalaman: Panduan AMEE No.
63. Ajarkan Kedokteran. 2012;34:e102–e115.
11. McInerney PA, Green-Thompson LP. Teori pengajaran dan pembelajaran, dan metode pengajaran yang
digunakan dalam pendidikan pascasarjana di bidang ilmu kesehatan: protokol peninjauan pelingkupan.
Sistem Basis Data JBI Rev Implement Rep. 2017;15:899–904.
12. Moss C, Grealish L, Lake S. Menilai kesenjangan: dialektika antara teori dan praktik dalam pendidikan
keperawatan pascasarjana dari pendekatan pendidikan konstruktif.
Pendidikan Perawat Hari Ini. 2010;30:327–332.
13. Johnson N, Davies D. Melanjutkan pengembangan profesional. Dalam: Carter Y, ed.
Pendidikan dan Pelatihan Kedokteran. Dari Teori hingga Pengiriman. Oxford, Inggris: Oxford University
Press; 2009:157–170.
14. Bangkitkan MJ. Melanjutkan pengembangan profesional di bidang farmasi. J Am Asosiasi Farmasi.
2004;44:517–520.
15. Benner PE, Tanner CA, Chesla CA. Keahlian dalam Praktek Keperawatan: Caring, Penilaian Klinis, dan
Etika. New York, NY: Perusahaan Penerbitan Springer; 2009.
16. Mulder M, Roelofs EA. Tinjauan kritis terhadap saran penelitian pelatihan pendidikan kejuruan untuk
agenda penelitian. https://www.mmulder.nl/wp-content
/uploads/2011/11/2012-Mulder-Roelofs-Ulasan-Kritis-VET
-Agenda-Penelitian-dan-Penelitian.pdf
17. Waterfield J. Dua pendekatan terhadap pendidikan dan pelatihan kejuruan. Pandangan dari pendidikan
farmasi. Kereta J Voc Educ. 2011;63:235–246.
18. Waterfield J. Menggunakan kerangka teori Bourdieu untuk mengkaji bagaimana pendidik farmasi
memandang pengetahuan farmasi. Apakah J Pharm Educ. 2015;79:153.
19. Thorndike EL. Kecerdasan Hewan: Studi Eksperimental. New York, NY: Mac-
millan; 1911.
20.Pavlov IP. Refleks yang Dikondisikan. Oxford, Inggris: Oxford University Press; 1927.
21. Pengupas BF. Ilmu Pembelajaran dan Seni Mengajar. Cambridge, MA:
BF yang lebih kurus; 1954:99–113.
22. Kay D, Kibble J. Teori pembelajaran 101: penerapan dalam pengajaran sehari-hari dan
beasiswa. Pendidikan Fisiol Adv. 2016;40:17–25.
23. Wenger E. Komunitas Praktek: Pembelajaran, Makna, dan Identitas. Cambridge,
Inggris: Cambridge University Press; 1998.
24. Wright D, Morgan L. Evaluasi Independen Kerangka Pengembangan Profesional di Farmasi. Norwich,
Inggris: Universitas East Anglia; 2012.
25. Piaget J, Cook M. Asal Usul Kecerdasan pada Anak. Jil. 8. New York, NY: Pers Universitas Internasional;
1952.
26.Bruner JS. Menuju Teori Pengajaran. Jil. 59. Cambridge, MA: Pers Universitas Harvard; 1966.
27. Arab M, Ghavami B, Lakeh MA, Esmaeilpoor S, Yaghmaie M, Hosseini-Zijoud SM. Teori pembelajaran:
tinjauan naratif. Int J Med Rev.2015 ;2:
291–295.
28. Handley K, Sturdy A, Fincham R, Clark T. Di dalam dan di luar komunitas praktik: memahami pembelajaran
melalui partisipasi, identitas, dan praktik. J Kelola Pejantan. 2006;43:641–653.
29. Noble C, Shaw PN, Nissen L, Coombes I. Kurikulum untuk ketidakpastian: kepastian mungkin bukan
jawabannya. Apakah J Pharm Educ. 2011;75:13a.
30. Rutherford-Hemming T. Metodologi simulasi dalam pendidikan keperawatan dan
teori belajar orang dewasa. Belajar Dewasa. 2012;23:129–137.
31. Kolb D. Experiential Learning sebagai Ilmu Pembelajaran dan Perkembangan. Tebing Engle-wood, NJ:
Prentice Hall; 1984.
9
32. Tsingos C, Bosnic-Anticevich S, Smith L. Gaya dan pendekatan pembelajaran: dapatkah strategi reflektif
mendorong pembelajaran mendalam? Curr Pharm Mengajar Belajar. 2015;7:492–504.
33.Rogers CR. Menuju ilmu tentang pribadi. J Psikol Manusia. 1963;3:72–92.
34. Maslow A. Beberapa implikasi pendidikan dari psikologi humanistik. Harv Educ Rev.1968 ;38:685–696.
35. Torre DM, Daley BJ, Sebastian JL, Elnicki DM. Tinjauan teori pembelajaran terkini untuk pendidik
kedokteran. Apakah J Med. 2006;119:903–907.
36. Merriam SB. Andragogi dan pembelajaran mandiri: pilar teori pembelajaran orang dewasa. Pendidikan
Lanjutan Dewasa Direc Baru. 2001;2001:3–14.
37. Mezirow J. Transformasi perspektif. Pendidikan Dewasa. 1978;28:100–110.
38. Mezirow J. Bagaimana refleksi kritis memicu pembelajaran transformatif. Dalam: Mezirow J, ed.
Menumbuhkan Refleksi Kritis di Masa Dewasa. San Francisco, CA: Jossey-Bass; 1990:1–20.
39. Mezirow J. Pembelajaran transformatif: teori ke praktik. Pendidikan Lanjutan Dewasa Direc Baru.
1997;1997:5–12.
40. Taylor EW. Teori pembelajaran transformatif: perspektif neurobiologis tentang peran emosi dan cara
mengetahui secara tidak sadar. Pendidikan Seumur Hidup Int J. 2001;20:218–236.
41. Taylor EW, Cranton P. Sebuah teori sedang berjalan? permasalahan dalam teori pembelajaran
transformatif. Pendidikan J Res Eropa Belajar Orang Dewasa. 2013;4:35–47.
42. Vygotsky L. Interaksi antara pembelajaran dan perkembangan. Bacaan Mengembangkan Anak. 1978;23:34–
41.
43. Sammons A. Pendekatan pembelajaran sosial: dasar-dasarnya. http://www.psychlotron.org.
inggris. Diperbarui tahun 2015.
44. Lave J, Wenger E. Pembelajaran Terletak: Partisipasi Periferal yang Sah. Cam-bridge, Inggris: Cambridge
University Press; 1991.
45. Bates J, Konkin J, Suddards C, Dobson S, Pratt D. Persepsi siswa terhadap penilaian dan umpan balik
dalam kepaniteraan terintegrasi longitudinal. Pendidikan Kedokteran. 2013;47:362–374.
46. Robert GI. Komunitas praktik: mengeksplorasi hal-hal yang memungkinkan dan hambatan dengan dokter
kesehatan sekolah: menjelajahi fakta-fakta yang menguntungkan dan merugikan à la par-ticipation
aux communautés de pratique avec des Cliniciens de la santé en milieu scolaire. J Kanada Menempati
Di sana. 2015;82:294–306.
47. Roberts J. Batasan komunitas praktik. J Kelola Pejantan. 2006;43:623–639.
48. Austin Z, Duncan-Hewitt W. Pengembangan fakultas, mahasiswa, dan praktisi dalam komunitas praktik.
Apakah J Pharm Educ. 2005;69:55.
49. Burton S, Boschmans SA, Hoelson C. Identitas profesional yang dirasakan sendiri oleh pendidik farmasi di
Afrika Selatan. Apakah J Pharm Educ. 2013;77:210.
50. Jaye C, Egan T, Smith-Han K. Komunitas praktik klinis dan teknologi normalisasi diri: belajar menyesuaikan
diri di bangsal bedah. Antropol Med. 2010;17:59–73.
51. Ryan RM, Desi EL. Teori penentuan nasib sendiri dan fasilitasi motivasi intrinsik, pembangunan sosial,
dan kesejahteraan. Saya Psikol. 2000;55:68.
52. Kusurkar RA, Croiset G, Mann KV, Custers E, ten Cate O. Apakah teori motivasi memandu pengembangan
dan reformasi kurikulum pendidikan kedokteran? tinjauan literatur. Akademi Kedokteran. 2012;87:735–
743.
53. Alrakaf S, Anderson C, Coulman SA, dkk. Sebuah studi perbandingan internasional tentang tujuan
pencapaian mahasiswa farmasi dan hubungannya dengan jenis dan skor penilaian. Apakah J Pharm
Educ. 2015;79:35.
54. Weiner B. Motivasi Manusia: Metafora, Teori, dan Penelitian. Seribu pohon ek,
CA: BIJAKSANA; 1992.
55. Lintas KP. Orang Dewasa sebagai Pembelajar: Meningkatkan Partisipasi dan Memfasilitasi Pembelajaran.
San Francisco, CA: Jossey-Bass; 1981.
56. Schön DA. Mendidik Praktisi Reflektif: Menuju Desain Baru untuk Belajar Mengajar dalam Profesi. San
Francisco, CA: Jossey-Bass; 1987.
57. Mann K, Gordon J, MacLeod A. Refleksi dan praktik reflektif dalam pendidikan profesi kesehatan: tinjauan
sistematis. Adv Heal Sci Pendidikan. 2009;14:
595–621.
58. Schön D, Donald A. Praktisi reflektif: Dalam: Bagaimana para profesional berpikir dalam tindakan.
Routledge, 2017.
59. Mamede S, van Gog T, Moura AS, dkk. Refleksi sebagai strategi untuk membina perolehan kompetensi
diagnostik mahasiswa kedokteran. Pendidikan Kedokteran. 2012;46:464–472.
60. Ausubel DP, Robinson FG. Pembelajaran Sekolah: Pengantar Psikologi Pendidikan. New York, NY: Holt,
Rinehart dan Winston; 1969.
61. Botma Y, Van Rensburg GH, Coetzee IM, Heyns T. Kerangka konseptual untuk desain pendidikan pada
tingkat modular untuk mendorong transfer pembelajaran. Innov Educ Mengajar Int. 2015;52:499–509.
62. Thomas A, Menon A, Boruff J, Rodriguez AM, Ahmed S. Penerapan teori pembelajaran konstruktivis sosial
dalam penerjemahan pengetahuan untuk profesional kesehatan: tinjauan pelingkupan. Menerapkan
Ilmu Pengetahuan. 2014;9:37.
63. Liu CH, Filsafat Matthews R. Vygotsky: konstruktivisme dan kritiknya diperiksa. Int Educ J.2005;6:386–399.
64. Abdulwahed M. Menuju peningkatan pendidikan laboratorium melalui pengembangan dan evaluasi
“TriLab”: laboratorium dengan tiga mode akses (virtual, langsung, dan jarak jauh). https://
dspace.lboro.ac.uk/dspace-jspui/handle/2134/6355.
Diperbarui tahun 2010.
Machine Translated by Google
10
65. Taylor EW. Pembaruan teori pembelajaran transformatif: tinjauan kritis terhadap penelitian empiris
(1999–2005). Pendidikan Seumur Hidup Int J. 2007;26:173–191.
66. Thomas LB. Merefleksikan praktik: eksplorasi dampak pengembangan profesional yang ditargetkan
terhadap tindakan guru. https://repository.upenn.edu/dissertations/
AAI3310494/. Diperbarui tahun 2008.
67. Lucas P. Refleksi kritis. Apa sebenarnya maksud kami? Makalah dipresentasikan pada Konferensi
Nasional Jaringan Pendidikan Kolaboratif Australia tahun 2012; 29 Oktober-2 November 2012;
Perth, Washington.
68. Kang LO, Brian S, Ricca B. Konstruktivisme di sekolah farmasi. Curr Pharm Mengajar Belajar.
2010;2:126–130.
69. Ultanir E. Pandangan epistemologis pada pendekatan konstruktivis: pembelajaran konstruktivis di
Dewey, Piaget, dan Montessori. Instruksi Int J. 2012;5:195–212.
70. McAllister M, Oprescu F, Jones C. N2E: membayangkan suatu proses untuk mendukung transisi dari
perawat ke pendidik. Perawat Kontemporer. 2014;46:242–250.
71. Allan HT, Smith P. Apakah pedagogi yang digunakan dalam penelitian pendidikan perawat terbukti
praktik? Pendidikan Perawat Hari Ini. 2010;30:476–479.
72. Austin Z, Ensom MH. Pendidikan apoteker di Kanada. Apakah J Pharm Educ.
2008;72:1.
Jurnal Pendidikan Kedokteran dan Pengembangan Kurikuler
73. Suami AK, Todd A, Fulton J. Mengintegrasikan sains dan praktik di bidang farmasi
kurikulum. Apakah J Pharm Educ. 2014;78:63.
74. Lazzari DD, Martini JG, Busana JDA. Mengajar di pendidikan tinggi keperawatan: tinjauan literatur
integratif. Pendeta Gaucha Enferm. 2015;36:
93–101.
75. Gonczi A. Pendekatan berbasis kompetensi: menghubungkan teori dan praktik dalam pendidikan
profesional dengan referensi khusus pada pendidikan kesehatan. Mendidik Teori Philos.
2013;45:1290–1306.
76. Miller GE. Penilaian keterampilan/kompetensi/kinerja klinis. Akademik
Obat-obatan. 1990; 65:63–67.
77. Royal Pharmaceutical Society, 2013. Kerangka Farmasi Tingkat Lanjut (APF)
[On line]. London: Royal Pharmaceutical Society of Great Britain (RPS). http://
www.rpharms.com/faculty-documents/rps-advanced-pharmacy-framework-guide.pdf . Diakses 15
April 2016.
78. Royal Pharmaceutical Society, 2014. Kerangka Kerja Farmasi Yayasan (FPF)
[On line]. London: Royal Pharmaceutical Society of Great Britain (RPS). https://www.rpharms.com/
development-files/foundation-pharmacy-frame-work---final.pdf . Diakses 15 April 2016.