SME60404:

Isu-Isu Kontemporari dalam Pendidikan Matematik

Tajuk:

Isu dan Permasalahan Pentaksiran Berasaskan Peperiksaan dalam

subjek Matematik

Bil. Nama No. Matrik Programme

1. Crystal Eve Daniel M20222002179 MT34- Mathematics

2. Kalaimathi A/P Arumugam M20222002180 MT34- Mathematics

1.0 Pengenalan

1.1 Objektif Pelan Tindakan

1.1.1 Objektif Umum

Objektif pelan tindakan ini secara umumnya adalah untuk mengenal pasti isu-

isu kontemporari yang terdapat dalam pendidikan Matematik. Sebagai contoh,

masalah pentaksiran yang berasaskan peperiksaan dalam subjek Matematik

mengakibatkan murid gagal dalam memahami sepenuhnya konsep

Matematik.

1.1.2 Objektif Khusus

Objektif khusus bagi pelan tindakan ini adalah:

i.Meningkatkan motivasi murid untuk mempelajari subjek Matematik

dengan menggunakan pendekatan alternatif.

ii.Meningkatkan kemahiran guru dalam memilih strategi pengajaran dan

pembelajaran yang dapat membantu murid menguasai subjek

Matematik.
2.0 Tinjauan Literatur berkaitan dengan isu-isu kontemporari dalam pendidikan

Matematik

2.1 Penilaian

Proses pentaksiran secara sistematik bagi tujuan untuk menilai sesuatu objek boleh

diringkaskan sebagai penilaian secara umum (Idris, 2016). Selain daripada itu,

menghasilkan nilai kuantitatif bagi menyimpulkan tahap pencapaian dan kedudukan

dalam pembelajaran adalah satu proses penilaian (Alias,2013). Dalam masa yang

sama, guru akan menjalankan penilaian dalam kelas bagi mengetahui tahap

kefahaman murid terhadap pengetahuan dan kemahiran yang telah diajar

(Alias,2013). Tambahan pula, penilaian yang dilaksanakan dalam bilik darjah dapat

menentukan masalah pembelajaran yang dihadapi oleh murid (Alias,2013). Dengan

itu, guru tersebut boleh membantu murid yang mengalami masalah dalam memahami

pembelajaran yang diberi dan akhirnya guru dapat mengubah suai pendekatan dalam

kelas bagi melahirkan murid yang lebih aktif (Alias,2013).

Menurut Mahmud (2015), apabila objektif kurikulum telah dilaksanakan atau

keputusan yang diinginkan telah dicapai, tujuan utama penilaian dalam kurikulum telah

berjaya diusahakan. Zaleha (2013) menyatakan bahawa, penilaian adalah proses

yang terancang dalam mengumpul dan menganalisis data bagi memastikan objektif

yang ditetapkan telah dicapai. Sebagai contoh, pencapaian murid melalui ujian yang

diberikan oleh guru dapat mengukur tahap kefahaman murid dan ini membolehkan

guru membuat pertimbangan yang tepat dan hanya memberikan nilai berasaskan

ujian.
2.2 Pentaksiran Traditional

Menurut Aziz & Yamin (2014), kebolehan menghafal dan mengimbas kembali

pembelajaran lalu adalah fokus utama dalam pentaksiran tradisional dan ini

merupakan tahap kemahiran kognitif yang rendah. Pada masa ini, sistem

pentaksiran bergantung pada kurikulum dan hanya menilai kemahiran mengingat

dan menghafal murid. Menurut Begum & Farooqui (2008), dalam proses penilaian,

kemahiran yang lain sukar diaplikasi, dianalisis, disintesis, dan dinilai. Pentaksiran

tradisional hanya memerlukan murid untuk menunjukkan pengetahuan mereka

melalui peperiksaan yang telah ditetapkan sebelum ini.

Tambahan pula, Aziz & Yamin (2014) juga menyatakan bahawa ujian-

peristiwa tunggal adalah kaedah yang digunakan dalam pentaksiran tradisional

dan bertujuan untuk mengukur tahap pengetahuan murid dalam suatu masa

tertentu sahaja. Oleh sebab itu, apabila guru hanya menjalankan ujian-peristiwa

tunggal bagi menentukan skor murid dalam topik matematik, guru sukar melihat

perkembangan murid sepanjang sesi persekolahan dan gagal untuk menentukan

masalah pembelajaran yang dihadapi oleh murid tersebut. Sebagai contoh, ujian-

peristiwa tunggal yang dijalankan akan merangkumi keseluruhan topik dan ujian

tersebut akan mengandungi beberapa topik. Dengan itu, murid biasanya tidak

mempunyai masa yang cukup bagi mempelajari beberapa topik yang diuji dalam

ujian dan akhirnya tidak dapat menjawab hampir semua soalan yang diberikan.

Akhirnya guru sukar melihat di mana murid mempunyai masalah dalam

pembelajaran.
2.3 Pentaksiran Sumatif

Penilaian pada akhir semester atau akhir tahun adalah sebahagian daripada penilaian

sumatif. Menurut Usof dan Othman (2019), pentaksiran sumatif membolehkan guru

untuk membuat penilaian terhadap pencapaian gred yang dicapai oleh murid dan gred

tersebut akan menjadi jurang diantara seorang murid dengan murid yang lain. Oleh

itu, apabila terdapat perbezaan dalam pencapaian gred di kalangan murid, mereka

akan melakukan refleksi terhadap diri mereka. Seperti yang dinyatakan oleh Aziz,

Nasir, Sawai, Shafie, dan Amat (2021), seseorang akan mempunyai motivasi untuk

berjaya dalam kehidupan dan pembelajaran apabila mereka mempunyai persepsi

yang positif terhadap pelajaran dan prestasinya.

Pada pendapat Fudzil, Fikri, Nalasamy, dan Abidin (2012), mereka

menyatakan pendidikan Matematik iaitu “Lulus dengan cemerlang dalam Matematik

menjadi syarat bagi murid untuk ke tingkatan empat di sekolah berasrama penuh.

Sekali lagi, mendapat kelulusan dalam Matematik selepas SPM membolehkan murid

melanjutkan pelajaran ke universiti dan kolej dalam kebanyakan bidang pengajian”.

Oleh itu, tidak mengejutkan bahawa kebanyakan guru pada hari ini beralih kepada

pengajaran dan pembelajaran berasaskan peperiksaan kerana ia juga menjadi

kehendak ibu bapa dan murid-murid.

3.0 Isu berkaitan pentaksiran peperiksaan dalam pendidikan Matematik

3.1 Pentaksiran berasaskan peperiksaan

Menurut Zuhairi (2004), kebanyakkan aktiviti pentaksiran yang diamalkan dalam

proses pengajaran dan pembelajaran lebih menumpukan kepada persediaan untuk

menduduki peperiksaan. Hal ini menyebabkan murid-murid lebih tertekan untuk

mendapatkan keputusan yang terbaik dalam peperiksaan. Walaubagaimanapun,

tempoh masa yang diperuntukkan untuk sesi pengajaran dan pembelajaran di dalam

kelas tidak mencukupi bagi menghabiskan silibus, maka kelas tambahan diadakan.

Disebabkan kesuntukan masa, tidak semua kemahiran dapat dilatih kepada murid

(Zuhairi, 2004). Akibatnya, tidak semua objektif kurikulum dicapai.

Jelaslah bahawa kebanyakkan murid mempunyai matlamat untuk belajar dan

menghafal pembelajaran hanya untuk lulus peperiksaan dan ini sebahagian besar

wujud akibat sistem pendidikan negara kita yang berteraskan peperiksaan (Idris,

Abdullah, dan Sembak, 2016). Dalam pada itu, kejayaan dalam Peperiksaan tidak

akan menunjukkan gambaran sebenar dalam kejayaan penguasaan sesuatu

kurikulum (Idris, Abdullah, dan Sembak, 2016).

3.2 Kaedah pengajaran guru

Zakaria, Rosli, dan Maat (2015) menyatakan bahawa kejayaan dan kegagalan murid

sering bergantung kepada cara pengajaran guru di sekolah. Pada masa ini, murid

sering diberikan latihan tubi setelah guru mengajar sesuatu topik dalam subjek

Matematik dan fenomena ini boleh dikategorikan sebagai pengajaran konvensional

(Zakaria, Rosli, dan Maat, 2015). Sebagai contoh, guru akan memberikan fokus utama

dalam membantu murid menghadapi peperiksaan bagi meningkat tahap prestasi

murid dan akhirnya murid hanya akan menghafal konsep Matematik yang akan

dikeluarkan dalam kertas peperiksaan (Zakaria, Rosli, dan Maat, 2015). Oleh itu,

murid tersebut tidak dapat memahami konsep Matematik secara mendalam dan ini

mengakibatkan mereka sukar untuk menguasai sepenuhnya subjek Matematik.

3.3 Gaya pembelajaran murid

Menurut Hadamard dan Orton (1992), gaya pembelajaran seseorang murid adalah

penting dalam pembelajaran Matematik. Ini disebabkan oleh fakta bahawa guru mesti

memberi perhatian kepada perbezaan ciri pembelajaran individu dalam Matematik.

Walau bagaimanapun, apabila matematik diajar dalam bilik darjah, murid diberi arahan

tentang apa yang perlu mereka pelajari, bukannya cara belajar. Guru kurang memberi

perhatian kepada gaya pembelajaran yang betul dan sesuai untuk murid mereka.

Murid mungkin tidak menggunakan gaya pembelajaran yang sesuai dan berkesan

dalam situasi seperti ini. Oleh itu, adalah penting bagi pendidik untuk menentukan

gaya pembelajaran murid dan membantu mereka menggunakan gaya pembelajaran

yang boleh meningkatkan pencapaian.

 Sengodan (2020) mengatakan bahawa, mempunyai kemahiran dalam

Matematik adalah sangat penting untuk dipelajari oleh semua murid bagi membantu

mereka mengaplikasikan pengetahuan Matematik dalam kehidupan seharian. Namun,

mempunyai tahap kefahaman yang tinggi dalam subjek Matematik adalah bukanlah

satu tugas yang mudah. Murid sendiri juga mengakui bahawa mempelajari Matematik

dalam kelas tradisional itu sukar bagi murid yang mempunyai pencapaian yang rendah

dalam subjek Matematik (Sengodan, 2020). Sebahagian besar ini disebabkan

daripada gaya pembelajaran murid itu sendiri dalam memahami konsep Matematik.

Menurut Kamaruddin dan Mohamad (2011), gaya pembelajaran boleh dijelaskan

bagaimana murid itu memahami suatu pelajaran yang dipelajari dan gaya

pembelajaran ini adalah bebas bagi setiap murid dan boleh mengikut tahap

kemampuan murid tersebut. Oleh itu, para pendidik harus mengenal pasti gaya

pembelajaran setiap murid supaya guru boleh menggunakan strategi pengajaran yang

sesuai dalam menyampaikan ilmu Matematik (Sengodan, 2020).

3.4 Persepsi murid terhadap subjek Matematik

Menurut Baharam (2015), pelajar sekolah rendah hanya belajar Matematik untuk lulus

peperiksaan. Murid berhenti menyukai Matematik apabila mereka masuk ke sekolah

menengah. Keadaan ini disebabkan oleh budaya pendidikan Matematik di sekolah

yang tidak mengambil kira situasi sebenar dalam pembelajaran Matematik.

Matematika dianggap penting karena perannya sebagai prediktor yang kuat bagi anak

untuk memasuki sekolah formal dibanding keterampilan emosi dan sosial (Siregar,

2017). Walau bagaimanapun, kebanyakan murid tidak menyukai mata pelajaran

Matematik. Pelajar biasanya ingin menghabiskan bab satu dengan segera sebelum

melompat ke bab lain. Ini menyebabkan mereka panik dan lupa isi dan perkara penting

yang telah mereka pelajari.

 Proses pembelajaran akan menjadi lebih sukar jika murid-murid tidak

memahami konsep dan kemahiran asas yang sudah dipelajari pada peringkat awal.

Hal ini disebabkan oleh fakta bahawa pembelajaran, terutamanya dalam Matematik,

boleh dilihat sebagai berperingkat atau hierarki. Murid yang tidak mempunyai

kemahiran asas adalah faktor yang paling penting. Ramai murid masih melakukan

kesilapan dan keliru dalam operasi yang memerlukan kemahiran Matematik asas.

Menurut Modius, Moi, dan Madjapuni (2023), tahap pencapaian yang rendah

dalam subjek Matematik merupakan isu yang selalu dipertikaikan dalam kalangan

para pendidik terutama selepas mendapati keputusan daripada peperiksaan atau

mana-mana keputusan ujian. Hal ini disebabkan oleh guru kurang memberikan

perhatian terhadap murid-murid semasa sesi pembelajaran berlangsung dan guru juga

tidak dapat mengetahui sama ada murid faham sepenuhnya apa yang telah diajari

(Modiu, Moi, dan Madjapuni, 2023). Oleh itu, apabila guru gagal meningkatkan

motivasi murid dalam mempelajari subjek Matematik, murid juga turut kurang

memberikan usaha dalam memahami konsep Matematik dan akhirnya murid

mempunyai persepsi yang negatif terhadap Matematik.

4.0 Cadangan

4.1 Pentaksiran Alternatif

Pentaksiran alternatif ialah pentaksiran bilik darjah (PBD). PBD ialah pentaksiran

berterusan yang dijalankan sepanjang sesi pengajaran dan pembelajaran untuk

mengumpul data tentang kemajuan, kebolehan dan pencapaian murid. Sepanjang

proses pengajaran dan pembelajaran (PdP) di dalam kelas, guru akan mentaksirkan

murid mereka. PBD boleh dilaksanakan melalui pelbagai kaedah pentaksiran, seperti

pemerhatian, penulisan, lisan, dan sebagainya. Ia juga dilaksanakan melalui aktiviti

pembelajaran seperti projek, kuiz, pembentangan dan lain-lain berdasarkan Standard

Prestasi dengan pertimbangan guru. PBD tidak bertujuan untuk membandingkan

tahap penguasaan antara pelajar. Sebaliknya, ia membantu guru meningkatkan

pengajaran mereka dan melihat perkembangan kemajuan pelajar dalam

pembelajaran.

a) Melalui PBD, guru dapat:

• Mengesan pengetahuan sedia ada murid

• Mengesan perkembangan murid secara menyeluruh

• Mengenal pasti kekuatan dan kelemahan murid dalam

• Pembelajaran dari masa ke semasa

• Mengetahui keberkesanan PdP

• Merancang, mengubah suai dan menambah baik kaedah PdP

• Menjalankan tindakan susulan yang sesuai dengan serta merta

b) Melalui PBD, murid dapat:

• mengesan perkembangan diri

• mengenal pasti kekuatan dan kelemahan dalam pembelajaran

• meningkatkan pencapaian pembelajaran

4.1.1 Pentaksiran kendiri dan Rakan Sebaya

Pentaksiran kendiri ialah apabila murid mentaksir tugasan sendiri. Pentaksiran

rakan sebaya juga bermakna rakan sebaya mentaksir tugasan murid. Menurut

Black & Wiliiam 1998, kedua-dua jenis pentaksiran ini membolehkan murid:

• Dimotivasikan oleh dirinya sendiri atau oleh rakannya, di mana ini

merupakan salah satu ciri pentaksiran untuk pembelajaran

• Membantu pembelajarannya sendiri dan

• Dibantu bagi memahami proses pentaksiran.

Menurut Kamal, Hussin, dan Sulaiman (2022), apabila pentaksiran rakan

sebaya diamalkan dalam kelas bagi mentaksir pembelajaran murid, secara

tidak langsung, murid akan terlibat secara aktif dalam sesi pembelajaran

disebabkan rakan sebaya merupakan faktor yang kuat dalam proses

pentaksiran. Selain itu, murid akan mendapat implikasi terhadap aspek kognitif,

metakognitif, sosial dan logistik apabila rakan sebaya melakukan pentaksiran

dalam pembelajaran (Kamal, Hussin, dan Sulaiman, 2022).

 Selain itu, rakan sebaya merupakan pengaruh yang kuat dalam

kehidupan setiap individu di mana murid lebih senang untuk meluah segala

perasaan kepada rakan berbanding ibu bapa mereka sendiri. Dengan itu,

rakan sebaya bebas untuk memberi pendapat daripada sudut pandangan

mereka sendiri dan akhirnya akan mempengaruhi cara pemikiran terhadap

suatu topik. Kamal, Hussin, dan Sulaiman (2022) mengatakan bahawa rakan

sebaya sangat membantu dari segi perkembangan diri, mengubah nilai dan

sikap remaja apabila ibu bapa telah memainkan peranan yang kurang dalam

aspek yang telah dinyatakan. Tambahan pula, perkembangan murid dari segi

intelek, emosi, sosial, dan pembentukan akhlak dapat ditingkatkan apabila

wujudnya interaksi antara rakan sebaya.

4.1.2 Pentaksiran Formatif

Pentaksiran formatif ialah penilaian yang boleh digunakan oleh guru semasa

proses pembelajaran. Pentaksiran formatif digunakan untuk mengumpul

maklumat tentang kemajuan murid dan menilai penguasaan murid dalam

subjek atau unit tertentu. Pembelajaran berasaskan projek, pembelajaran

berasaskan masalah, atau pembelajaran berasaskan pengalaman ialah

beberapa jenis pembelajaran formatif yang boleh digunakan. Menurut Hall, K.

& Burke, W (2003) jika murid belum menguasai, pengubahsuaian pengajaran

perlu dilakukan. Pentaksiran formatif lebih berkesan. Ini kerana ia mungkin

meningkatkan kemahiran komunikasi, kerja berpasukan, dan pemikiran kreatif

dan kritis murid.

 Menurut Ramakrishnan (2014), terdapat beberapa perbezaan di antara

pentaksiran formatif dan pentaksiran sumatif iaitu dari segi pengertian, tujuan,

aktiviti, masa, bentuk sasaran, liputan, rekod, dan tindakan. Selain itu,

pentaksiran formatif boleh dilihat sebagai ujian formal ataupun tidak formal

yang dilaksanakan di dalam kelas bagi mengenal pasti tahap kefahaman dan

kemajuan murid. Manakala pentaksiran sumatif pula, ujian formal sahaja yang

akan dijalankan bagi menentukan tahap pencapaian murid dalam subjek

tertentu. Tambahan pula, Ramakrishnan (2014) juga menyatakan tujuan

pentaksiran formatif dijalankan adalah untuk mengesan penguasaan dan

progress murid dan dalam masa yang sama, guru tersebut mempunyai

peluang untuk memperbaiki segala kelemahan yang dihadapi oleh murid

dalam kadar yang segera. Pentaksiran sumatif pula, ujian formal akan

dijalankan hanya pada pertengahan tahun atau pada akhir tahun dan ini

bertujuan untuk menentukan tahap pencapaian murid berdasarkan beberapa

topik pembelajaran.

Selain itu, Mujahidah (2012) mengatakan bahawa mengadakan sesi

soal jawab secara lisan, latihan congak, kuiz dan memeriksa hasil lembaran

kerja murid adalah pentaksiran formatif secara tidak formal. Sebagai contoh,

menjalankan pentaksiran formatif secara tidak formal biasanya tidak

direkodkan apabila guru menilai prestasi murid melalui hasil kerja dalam

pembelajaran. Tambahan pula, menjalankan ujian kertas-pensil setelah

beberapa topik pembelajaran telah diajar adalah pentaksiran formatif secara

formal. Contohnya, pentaksiran formatif secara formal akan dicatatkan

menggunakan senarai semak atau rekod prestasi murid.

 Dengan itu, setelah guru berjaya membuat pentaksiran formatif sama

ada secara formal atau tidak formal, guru harus mengenal pasti jika murid yang

dinilai mempunyai masalah dalam memahami pembelajaran. Oleh itu,

Mujahidah mengatakan bahawa guru harus memperbaiki kesilapan yang

dilakukan oleh murid dan guru juga perlu menyediakan program pemulihan dan

menggunakan strategi pengajaran yang sesuai dengan tahap pencapaian

murid.

Justifikasinya, pentaksiran formatif dapat memperbaiki kualiti dan

meramal kemampuan tahap pencapaian murid dari masa ke semasa,

membolehkan murid untuk mendapat keputusan yang lebih baik pada

peperiksaan sumatif pada akhir penggal persekolahan, dan membantu murid

untuk terus terbimbing dan dibimbing untuk meningkatkan penguasaan mereka

secara perbincangan atau soal jawab dengan guru secara bersendirian atau

berkumpulan terhadap sesuatu kemahiran atau unit pembelajaran yang

dikenal pasti masih lemah melalui ujian yang dilaksanakan.

4.1.3 Pentaksiran kerja kursus/portfolio

Berdasarkan Cook (2013), pentaksiran yang kerap dijalankan di kalangan guru

adalah pentaksiran portfolio dan pentaksiran seperti ini biasa akan

dilaksanakan secara berterusan. Cook (2013) juga menyatakan bahawa

pentaksiran portfolio mengandungi sampel-sampel kerja yang disimpan

dan guru boleh melihat kemajuan yang dicapai oleh murid secara jelas dan

sampel yang dihasilkan oleh murid dijadikan sebagai bukti pencapaian murid.

Menurut Radzi (2007), sepanjang proses pembinaan portfolio, murid boleh

membuat penilaian reflektif terhadap hasil kerja sendiri dan akhirnya murid

boleh mengetahui tahap pengetahuan mereka terhadap pembelajaran tersebut

dan juga diberi peluang untuk memperbaiki kesalahan dan kelemahan mereka

mengikut kemampuan sendiri.

Radzi (2007) juga berpendapat bahawa penilaian yang dijalankan

terhadap pembinaan portfolio dipisahkan kepada dua bahagain iaitu penilaian

proses dan penilaian hasil produk. Sebagai contoh, guru akan membuat

penilaian proses semasa sesi pemantauan dan refleksi. Tambahan pula, guru

akan menyediakan borang rubrik terlebih dahulu bagi membantu guru untuk

menilai kemahiran insaniah. Dalam masa yang sama, murid-murid lain turut

menilai tugasan rakan mereka di dalam kelas dan ini akan membantu dalam

proses membaiki isi kandungan portfolio sebelum menghantar produk akhir.

 Radzi (2007) mengatakan, apabila guru telah memberi bimbingan dan

melakukan penilaian terhadap proses pembinaan portfolio murid, guru boleh

memahami masalah murid dan juga dapat memberi motivasi dan tunjuk ajar

kepada yang masih memerlukan. Dengan itu, mengadakan kerja kursus

seperti ini akan pasti membantu dalam mencapai objektif pembelajaran di

mana murid akan mendalami subjek yang dipelajari dan akhirnya menerapkan

kemahiran yang dikehendaki secara teratur.

5.0 Rumusan

Sistem pentaksiran alternatif dalam pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah akan

lebih berkesan sekiranya semua pihak bergabung untuk melaksanakannya. Jika semua guru

mendapat kursus dan latihan pentaksiran yang mencukupi, pentaksiran alternatif boleh

dilaksanakan dengan lebih berjaya. Aktiviti pentaksiran alternatif akan lebih mudah

dilaksanakan di sekolah jika guru lebih bersedia. Pihak berkuasa perlulah mengambil

beberapa langkah untuk memastikan keberkesanan aktiviti pentaksiran alternatif. Antaranya

ialah:

1. Membuat pemantauan dari masa ke semasa.

2. Guru besar mesti mengadakan mesyuarat dan memeriksa rekod semua guru.

3. Guru perlulah mewujudkan pengalaman pembelajaran yang baik kepada pelajar

Berdasarkan kajian-kajian yang telah dilaksanakan oleh pengkaji, jelaslah bahawa

mengapplikasikan pentaksiran alternatif seperti Pentaksiran kendiri dan Rakan Sebaya,

Pentaksiran Formatif, dan Pentaksiran kerja kursus/portfolio akan memberi impak yang positif

terhadap pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Namun, guru memainkan peranan yang

penting dalam membantu murid mencapai objektif pembelajaran.

 Oleh itu, guru harus mempunyai motivasi dalam menjalankan tugas sebagai pendidik

yang berjaya. Sebagai contoh, menjalankan tugas secara profesional, telus, adil, dan tidak

memihak kepada mana-maan golongan atau individu. Dengan itu, para pendidik harus

mempunyai usaha dan kerjasama daripada pelbagai pihak dalam menegakkan dan

mempertahankan mutu kualiti pentaksiran dalam sistem pendidikan di Malaysia

Rujukan

Abdullah, W. M. (2004). Pentaksiran dalam proses pengajaran dan pembelajaran bahasa

Arab komunikasi di sebuah sekolah menengah. Malaysia Academic Library

Institutional Respository, 1-21. http://studentsrepo.um.edu.my/1242/4/BAB_1.pdf

Alias, M. (2013). Definisi Pentaksiran, Pengujian, dan Penilaian.

http://drmaridah.blogspot.com/2013/06/definisi-pentaksiran-pengujian-dan.html?m=1

Aziz, A.R.A., Nasir, M.A.M., Sawai, R.P., Shafie, A.A., & Che Amat, M.A. (2021). Pengaruh

Konsep Kendiri Terhadap Pencapaian Akademik Pelajar Universiti. International

Journal of Education, Psychology and Counseling, 6(44),111-123. DOI:

10.35631/IJEPC.644009

Aziz, N.A.A. (2014). Pentaksiran Alternatif: Menuju ke Arah Transformasi Sistem Pentaksiran

di Malaysia.

https://www.academia.edu/1515904/Pentaksiran_Alternatif_Menuju_ke_Arah_Transf

ormasi_Sistem_Pentaksiran_di_Malaysia

Begum, M., & Farooqui, S. (2008). School Based Assessment: Will It Really Change the

Education Scenario in Bangladesh? International Education Studies, 1, 45-53.

https://doi.org/10.5539/ies.v1n2p45

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Edu-

cation, 5(1),7-

73https://www.tandfonline.com/doi/epdf/10.1080/0969595980050102?needAccess=tr

ue&role=button

Badra. (2023). Pelaporan PBD (Pentaksiran Bilik Darjah), format & templat terkini. Malaysia:

ecentral. https://ecentral.my/pelaporan-pentaksiran-bilik-darjah-

pbd/#:~:text=Pentaksiran%20Bilik%20Darjah%20(PBD)%20merupakan,untuk%20pe

mbelajaran%20dan%20tentang%20pembelajaran.
Baharam, B. (2015). Isu dalam kepercayaan pelajar terhadap Matematik. Malaysia: Internet.

https://studentbelieveinmath.wordpress.com/

Begum, M., & Farooqui, S. (2008). School Based Assessment: Will It Really Change the

Education Scenario in Bangladesh? International Education Studies, 1, 45-53.

https://doi.org/10.5539/ies.v1n2p45

Bunyamin M.A.H. (2021). Guru perlu tingkat kemahiran ilmu pentaksiran formatif.Malaysia:

Berita Harian. https://www.bharian.com.my/rencana/komentar/2021/12/903244/guru-

perlu-tingkat-kemahiran-ilmu-pentaksiran-formatif

Chikaffnan. (2022). Pentaksiran bilik darjah (PBD). Malaysia: Internet.

https://skcharukputing.org/2022/01/26/pentaksiran-bilik-darjah-pbd/

Hall, K., & Burke, W. (2004). Making formative assessment work: Effective practice in the

primary classroom. McGraw-Hill Education (UK).

https://books.google.com.my/books?hl=en&lr=&id=bZ7lAAAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1

&dq=Kathy+%26+Winifred+assessment&ots=w8z8lVcxmq&sig=c7IujIiBuvClQBFL7P

_Ybucames&redir_esc=y#v=onepage&q=Kathy%20%26%20Winifred%20assessme

nt&f=false

Idris, N.B.I., Abdullah, N.B., Sembak, S.B., (2016). Isu dan Cabaran Pentaksiran Berasaskan

Sekolah Dalam Kalangan Guru. Proceding International Conference On Teachers

Education (ICOTE). Retrieved from

https://www.academia.edu/9642256/ISU_DAN_CABARAN_PENTAKSIRAN_BERAS

ASKAN_SEKOLAH_PBS_DALAM_KALANGAN_GURU

Kamal, N.M.M., Hussin, Z., & Sulaiman, A. M. (2022). PENDEKATAN HEUTAGOGI:

PERSEPSI MURID TERHADAP PENTAKSIRAN RAKAN SEBAYA. Al-Hikmah, 14(1),

3-20. Retrieved from

https://spaj.ukm.my/jalhikmah/index.php/jalhikmah/article/view/468
Kamaruddin, M.I & Mohamad, A. (2011). Kajian Gaya Pembelajaran Dalam Kalangan Pelajar

UTM. Journal of Educational Psychology and Counseling, 2, 51-77. ISSN: 2231-735X

Mahmud, A. (2015). KONSEP DAN MODEL PENILAIAN DALAM PELAKSANAAN

KURIKULUM. Prosiding Seminar Penyelidikan dan Pembangunan Sumber Manusia

(PPPSM 2013). DOI: http://dx.doi.org/10.13140/RG.2.1.1752.2000

Marnizam, F. I., & Ali, S. R. (2021). Penilaian pelaksanaan pentaksiran bilik darjah (pbd) dalam

kalangan guru Matematik sekolah rendah. Jurnal Pendidikan Sains Dan Matematik

Malaysia, 81-94.

https://ejournal.upsi.edu.my/index.php/JPSMM/article/download/5382/3190/25983

Modius, M., Siew, N. M., & Madjapuni, M.N. (2023). Pendekatan Guru MUda Dalam

Pengajaran Dan Pembelajaran Matematik Di Sekolah Menengah: Satu Kajian Kes.

International Journal of Education, Psychology and Counseling, 8(49), 37-56. DOI:

10.35631/IJEPC.849004

Orton, A. (2004). Learning Mathematics: Issues, Theory and Classroom Practice. A&C Black.

https://books.google.com.my/books?hl=en&lr=&id=qFXUAwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP

1&ots=Q83XCfyMWJ&sig=W5wg9j4MhRHFjqaRjfFHHkHAlEE&redir_esc=y#v=onep

age&q&f=false

Siregar, N. R. (2017). Persepsi siswa pada pelajaran matematika: studi pendahuluan pada

siswa yang menyenangi game. Peran Psikologi Perkembangan dalam Penumbuhan

Humanitas pada Era Digital, 224-232. https://core.ac.uk/download/pdf/236378368.pdf

Suparman, A., Zuhairi, A., & Zubaidah, I. (2004). Distance education for sustainable

development: Lessons learned from Indonesia. In UT-SEAMOLEC International

Seminar “Open and Distance Learning for Sustainable Development,” Jakarta

(September 2–3). https://core.ac.uk/download/pdf/198235081.pdf

Usoh, M.H.Y.J., & Othman, N. (2019). Isu dan permasalahan pentaksiran alternatif dalam

sistem penilaian di Malaysia. e-Prosiding Persidangan Antarabangsa Sains Sosial dan

Kemanusiaan, 337-350 http://conference.kuis.edu.my/pasak4/images/kk/059-

KK_Mohd_Haidzir_UKM.pdf

Zaleha, S. (2013). Definisi dan contoh pentaksiran, pentafsiran, penilaian, pengukuran dan

pengujian. https://www.slideshare.net/saraassyahidah/definisi-dan-contoh-

pentaksiran-pentafsiran-penilaian-pengukuran-dan-pengujian