TUGAS 1

PROGRAM PEMBELAJARAN INDIVIDUAL

”

DISUSUN OLEH :
PUTRIE AURA HERMAWAN
NIM :
21003249
DOSEN PENGAMPU:

PENDIDIKAN LUAR BIASA

FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI PADANG
2023
ISSN: (Cetak) (Online) Beranda jurnal:
https://www.tandfonline.com/loi/oaed20

Rencana pendidikan individu: Hanya alat untuk imunisasi

mengajar dari kritik orang tua?

Raphael Koßmann

Mengutip artikel ini: Raphael KoßMann (2022) Rencana

pendidikan individu: Hanya alat untuk mengimunisasi
pengajaran dari kritik orang tua?, Cogent Education, 9:
1, 2085628, DOI:
10.1080 / 2331186X. 2022. 2085628

Untuk ditautkan ke artikel ini:

https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628

© 2022 Penulis.
Akses terbuka ini artikel
didistribusikandi bawah
Materi Iklan Lisensi
Commons Attribution
(CC-BY) 4.0.

Dipublikasikan secara online: 09 Jun 2022.

Kirimkan artikel Anda ke jurnal ini

Tampilan artikel: 3486

Lihat artikel terkait

Lihat data Tanda silang

 Syarat & Ketentuan lengkap akses dan
penggunaan dapat ditemukan di
https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?
journalCode=oaed20

KoßMann, Pendidikan yang Meyakinkan

(2022),9: 2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628

PENDIDIKAN & PENGEMBANGAN GURU/ ARTIKEL

PENELITIAN
KoßMann, Institut Pendidikan, Universitas Hildesheim
universitä

kossmann@uni-hildesheim.de
Diterima:
Editor peninjau:
29
Timo Ehmke, Departemen
Oktober
Pendidikan, Universitas Leuphana Lü
2021
Diterima: Informasi tambahan tersedia di akhir artikel
30 Rencana pendidikan individu: Hanya alat untuk
Mei mengimunisasi pengajaran dari kritik orang tua?
2022 Raphael Koßmann1*
* Penulis
Abstrak: Dikategorikan sebagai dokumen
perencanaan, rencana pendidikan individu
korespondensi:
(IEP) dimaksudkan untuk memberikan pengajaran berbasis
Raphael
sekolah yang lebih sesuai dengan keterampilan dan
kebutuhan masing-masing siswa. Studi ini menyelidiki
sejauh mana IEP berisi saran praktis yang relevanuntuk
diterapkan oleh guru dalam praktik. Berdasarkan sampel 112
IEP dari konvensional tetapi tidak spesifik untuk dilaksanakan di
Jerman, sekolah. Proposal-proposal ini terutama merupakan
proposal kata kunci dari praktik pengajaran yang dibedakan
dukungan secara umum
dalam , yang menandakan dukungan yang dipersonalisasi
dokumendokumen secara memadai terhadap pembaca IEPs tetapi tidak
ini diperiksa. memiliki deskripsi yang cukup jelas untuk
Hasil penelitian memastikan implementasinya.
menunjukkan Analisis varian mengenai karakteristik kontekstual dan
bahwa sekitar struktural spesifik dari
setengah dari IEP memungkinkan untuk menilai fitur dokumen
entri terdiri dari dengan nilai
metode Mata pelajaran: Inklusi dan Kebutuhan Pendidikan
konvensional Khusus; Kesulitan Belajar; Pelatihan Guru
khusus konten informasi potensial yang lebih tinggi bagi guru dan
yang akan staf pendukung. Secara keseluruhan,Awal ; Pelatihan
dilakukan di Guru; Pendidikan Guru & Guru; Pedagogi;
sekolah. Konselingsebagian besar IEP tampaknya tidak mungkin
Dalam IEP Kata kunci: Rencana pendidikan individu (IEP);
average, pendidikan guru; inklusi; perencanaan memenuhi
hanya 30 tujuan utamanya. Pada saat yang sama, ada indikasi
persen dari tentangbagaimana pembelajaran; mereka dapat ditingkatkan.
pembedaan
entri yang pengajaran; pendidikan luar biasa
berisi konten 1. Pengenalan
yang
Rencana pendidikan individu yang baik (IEP)
menyimpang dari
adalah " dokumen pedagogis berbasis
kurikulum
kurikulum tertulis, yang dimaksudkan untuk
untuk tingkat
mendukung proses dan pertumbuhan pembelajaran
kelas tertentu.
siswa "(Rä,2019, hlm. 25). Membuat
Sebagian
IEP dimaksudkan untuk berguna dalam mengajar
besar proposal
siswa penyandang disabilitas, mencegah masalah
dukungan
belajar dan perilaku 2020; Popp dkk., 2017; Xu &
lainnya terdiri dari
Kuti, 2021). Apakah
metode
wajib atau persyaratan hukum yang berbeda di berbagai
negara dan negara bagian (Florian,2021; Mitchell
hanya dkk., 2010; Nastiti &
Azizah, 2019).Terlepas dari data pribadi siswa dan,
disarankan seringkali, diagnosis medis serta label
administrasi sekolah yang kontroversial, IEP
untuk biasanya berisi empat elemen inti yang saling
membangun: a) deskripsi tingkat kinerja saat
menyusun ini, b) definisi tujuan pembelajaran yang
IEP dimaksudkan, c) tindakan suportif yang
direkomendasikan, dan d) kondisidan
dalam metodeuntuk evaluasi pencapaian 2020, hlm. 130;
Al-Shammari & Hornby,2020, hlm. 168-169;
situasi Popp
et al.,tujuan (Ö,2017, hlm. 30-31; Andreasson
seperti itu dkk., 2013, hlm. 413; Sanches-Ferreira
dkk.,2013, hlm. 507; Rubel et al., 2010,
tergantung p. 1463; Hauer & Feyerer, 2006, hlm. 122;
Xu & Kuti,2021, hlm. 2). Struktur
pada, dan logis ini

mendukung
© 2022 Penulis. Artikel akses
siswa terbuka ini didistribusikan
di bawah lisensi Creative
berbakat Commons Attribution (CC-BY)
4.0.
(Ninkov,
Halaman 1 dari 22
KoßMann, Pendidikan yang Meyakinkan
(2022),9: 2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628
 kedengarannya masuk akal dan lugas. Oleh karena itu,
orang dapat dengan mudah membayangkan
memasukkan deskripsi
individu tentangtingkat pembelajaran, tujuan, dan proposal
dukungan yang dapat2014; Goepel, 2009).Namun
demikian, tea-
chers cenderung menganggap IEP dan dokumen
serupa tidak banyak berguna dibandingkan dengan
upayadipahami, didiskusikan, dan ditindaklanjuti oleh
sebagian besar siswa, bahkan yang lebih muda
(Blackwell &
Rossetti,yang diperlukan untuk membuatnya (Andreasson et
al.,2013; Hirsh,2014; Moser Opitz et al., 2019;
Müller et al.,

2017). Alasan sistematis apa yang dapat melemahkan

merekadalam mencapai tujuan yang dimaksudkan
untuk menjadi "efektif dan fungsional serta
digunakan oleh guru dan staf pendukung
untuk menginformasikan praktik sehari 2018, hlm.
4)? Lebih jauh, IEP harus menjadi dasar
untuk
-pertukaran dan koordinasi timbal balik, terutama
antara orang tua dan guru: Bagaimana,
kemudian, dapathari mereka" (Mu Mart
dijelaskan bahwa orang tua "seringkali tidak diberi
kesempatan untuk memberikan kontribusi yang
signifikan terhadap isi IEP anak-anak
mereka" (Blackwell & Rossetti,2014, hlm.
9)?

Mengklarifikasi pertanyaan-pertanyaan ini tampaknya sangat

mendesak. IEP yang ditulis dengan baik akan
 kontribusi dalammemastikan
pendidikan inklusif
(misalnya King et
al.,menjadi hal yang penting

2018; Räty et al.,

2019). Mereka harus
digunakan untuk memulai adaptasi dari dukungan
pedagogis standar dan, dengan demikian, mengatasi
hambatan (Ainscow, 2021). Penelitian ini mencoba
untuk menilai pertanyaan-pertanyaan ini
secara empiris dengan memeriksa sejauh mana IEP
informatif untuk praktik sekolah sehari-hari.
Hasilnya menunjukkan bagaimana IEP dapat
dibuat lebih informatif dan menyertakan rekomendasi
tentangkonten apa yang dapat dan harus dihilangkan
untuk menghindari degradasi siswa dan
kekhawatiran dari pihak orang tua.
1.1. Bagaimana konten IEPs berhubungan dengan
pengajaran" istirahat " di kelas?
Dari empat isi khas dokumen yang disebutkan
di atas, proposal pendukung dalam IEP
yang mungkin memiliki relevansi praktis yang
sangat tinggi untuk praktik sehari-hari. Ini adalah
rubrik di mana staf sekolah, murid, dan
orang tua harus menemukan instruksi
individual untuk pembelajaran dan
dukungan partisipasi sosial. Entri di bawah rubrik ini
mungkin merujuk, setidaknya secara tidak
langsung, ke latar belakang pengajaran di
seluruhkelas karena " [a] IEP harus mencatat
apa yang 'tambahan' dan 'berbeda dari'
perencanaan diferensiasi reguler guru "(Goepel,
2009, hlm. 126). Oleh karena itu, ini
 mengejutkan penyebutan proposal dukungan
masih jauh dari hadir di setiap IEP, seperti
Rakap dkk. ( 2019) ditemukan dalam sampel 206
IEP dari Turki. Temuan serupa berdasarkan
sampel AS-Amerika yang lebih kecil diamati oleh
Ruble et al. (2010, hlm. 1464). Penyelidikan
berdasarkan pemilihan IEP dari Turki
menunjukkan bahwa dokumen-dokumen ini "tidak
memberikan tingkat informasi yang cukup untuk
mengatur instruksi "(Ö, 2020, hlm. 133-134).
Räty et al. (2019) secara eksplisit
mengeksplorasi
"ucapan ukuran dukungan" (disebut sebagai
proposal dukungan dalam teks ini) dalam 21
IEP dari siswa Finlandia dengan disabilitas
intelektual. Studi merekamendefinisikan langkah-
langkah dukungan sebagai
"semua metode pedagogis yang ditujukan untuk
mendukung pembelajaran siswa, seperti pengaturan
lingkungan belajar
, metode pengajaran dan kerja, alat bantu, modifikasi, dan

akomodasi" (Rty
2019, hlm. 39). Mereka
menemukan bahwa hanya beberapa proposal
yang mengacu pada "Tujuan
,
pembelajaran", sedangkan
mayoritas yang jelas dapat dimasukkan ke dalam
kategori "Penyesuaian pengajaran", "2019, hlm. 41).
Sebagian besar metodeyang diusulkan sesuai
dengan apa yang dapat digambarkan sebagai
instruksi yang berbeda (DI; Pozas &
Schneider,Bimbingan individu", dan "Lingkungan
belajar" (Rä, 2019).
 Khususnya yang patut diperhatikan adalah temuanbahwa
meskipun IEP ditujukan untuk siswa dengan
disabilitas intelektual, sebagian besar proposal
dukungan mengikuti "prinsip umum"
pengajaran (Rä,2019, hlm. 41). Di atas
segalanya, Rä menyatakan "bahwa sebagian
besar tindakan dukungan tidak dijelaskan
secara menyeluruh"2019, hlm. 44).
(Rä,
Di banyak daerah,guru berkebutuhan khusus hadir hanya
beberapa jam per minggu secara inklusif
ruang kelas (Faldet & Nes, 2021; Klemm, 2020; Nilsen,
2017; Steinmetz et al., 2021). Untuk Finlandia, Nilsen
menemukan bukti bahwa guru berkebutuhan
pendidikan reguler dan khusus biasanya bekerja
terpisah (Nilsen, 2017). Alih-alih adaptasi
dalam hal konten,rencana kerja untuk siswa
dengan kebutuhan khusus kebutuhan terutama
menyediakan adaptasi yang lebih sederhana,
mis. mengenai jumlah tugas (Nilsen,2017, hlm.
210). Hauer dan Feyerer menjelajahi 50
IEP dari Austria. Tak satu pun dari
dokumen-dokumen ini menjalin hubungan antara
seluruhkelas dan tindakan dukungan yang
direkomendasikan untuk anak
yang menjadi tujuan penyusunan IEP (Hauer &2006,
hlm. 139). Dalam penyelidikan merekatentangtujuan
dalam IEPSFeyerer, dari
125 siswa Swiss di ruang kelas inklusif, Paccaud
dan Luder menemukan bahwa " [m] tujuan ost
berkaitan dengan
Halaman 2 dari 22
KoßMann, Pendidikan yang Meyakinkan
(2022),9: 2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628

topik akademik (56 %), dan dua pertiga dari

anak-anak memiliki tujuan yang sesuai dengan
tingkat kurikuler "(Paccaud & Luder, 2017, hlm.
205). Selain tujuan akademik, merekamengklasifikasikan
serangkaian
"tujuan fungsional" yang luas, seperti "mengatur
rutinitas" dan "menerapkan pengetahuan yang
dipelajari" (Paccaud & Luder, 2017, hlm. 213).
Sebagian besar tujuan akademik dan
persentase kesesuaian tingkat kelasnya dapat
diartikan sebagai aksesibilitas pengajaran
reguler yang tinggi kepada siswa dengan IEP. Pada
saat yang sama, masih menjadi pertanyaan
terbuka sejauh mana rumusan tujuan
tersebut serta deskripsi dari banyak
"tujuanfungsional", setidaknya dari sudut
pandang guru, mubazir.

1.2. Misi guru dan kendala pada sumber

daya sebagai perspektif implisit dalam
IEPs
Guru bertanggung jawab untuk mempertimbangkan
"elemen pelajaran apa yang bisa sama
dan penyesuaian spesifik atau strategi
pembelajaran alternatif apa yang mungkin
diperlukan "(Mu Mart
2018, hlm. 10). Agar pelajaran tidak menjadi
rumit untuk diri merekasendiri, guru dapat dengan
mudah memilih untuk tidak "merencanakan
 dan menangani tujuan akademik yang berada di
bawahlevel
kurikulum; oleh karena itu tergodauntuk menetapkan
tujuan yang kabur atau lebih memilih untuk
merencanakan2017, hlm. 221). Dengan hanya
tujuan
melakukan penyimpangan yang relatif sedikit dari
fungsional"
pengajaran seluruhkelas di IEP, mungkin
ada lebih sedikit tekanan untuk mempersiapkan
setiap pelajaran untuk
(beberapaPaccaud & Luder,
1999, hlm. 12;
Greiten, 2017).

Bersamaan dengan itu, sudah ada permintaan bersama

untuk membuat konten dapat diaksesoleh
seluruhtingkat pembelaj ran atau dengan adaptasi
mendalam lainnya(Bidang,
kelas dalam heterogenitas masing-masing muridnya
(Everitt,2017). Untuk ini, adaptasi individual yang
sesuai dan metodeinstruksi berbeda (DI),
mis., "penugasan berjenjang" dan praktik lain yang
dikenalluas (Pozas & Schneider, 2019), harus
dipekerjakan. Selain itu, pengetahuan tentang metode
ini tidak eksklusif untuk guru berkebutuhan
khusus. Studi terbaru menunjukkan bahwa
guru mata pelajaran reguler juga menggunakan metode
DI, jika tidak selalu, maka setidaknya secara
teratur2018; Letzel (Labhart et al.,& Otto,
2019; Pozas dkk., 2020). Instruksi adaptif dan
terdiferensiasi dipertimbangkan diinginkan dan efektif
(Deunk et al., 2018; Gheyssens dkk.,
2020; Smale-Jacobsedkk., 2019).
Namun, inti masalahnya adalah mengkonkretkan
pedoman yang awalnya abstrak ini.
Metode pengajaran adaptif pada dasarnya tidak
berbeda dengan metodepengajaran standar (Parsons
2018, hlm. 229). Metode
pengajaran yang berbeda juga
bersifat umum dan harus et
al.,
diisi dengan konten untuk masing-masing siswa
atau subkelompok kelas dalam situasi nyata.
Ada banyak indikasi bahwa guru merasa
tidak cukup terlatih untuk ini dan bahwa
intervensi pada pengajaran yang berbeda
yang telah dievaluasi sebagai efektif
malah
dirancang oleh tim
peneliti dari
studi masing-masing
(Deunk et al.,
2018; Smale-Jacobse
dkk.,

2019). Oleh karena itu, meningkatkan kesadaran dan

menyesuaikan pengajaran dengan kebutuhan siswa
yang berbeda tidak dapat disangkal penting.
Pada saat yang sama, perlu untuk
mempertimbangkan kompleksitas tugas ini (Van
Geel2019), bagian terbesarnya harus ditangani
oleh guru. et al.,
Seringkali, IEP ditemukan berorientasi pada defisit
(Andreasson & Carlsson, 2013; Isaksson
dkk.,

2007). Dalam kasus ini, merekasecara implisit

menunjukkan tingkat ketidakmampuan sekolah
untuk menangani dan
cukup melibatkan siswa tertentu secara memadai. Jika
ini dipahami, setidaknya sebagian, sebagai
2018proyeksi, itu sesuai dengan persepsi orang tua
tentangpertemuan IEP sebagai beban (Scanlon
et al.,; Zeitlin & Curcic, 2014). Diketahui
secara luas bahwa dokumen-dokumen ini
dimaksudkan untuk melayani pada
saat yang
sama "tujuan
pendidikan, hukum,
perencanaan, akuntabilitas,
penempatan, dan alokasi
sumber2010iii; lihat
juga, Andreasson
dkk., 2013;
Boban & Hinz, 2007;
Moser
Opitz et al.,daya" (Mitchell et al.,2019).
Dengan demikian, IEPs juga dapat menjadi
alat yang digunakan sekolah sebagai
institusi upaya untuk mendukung siswa tertentu
(Andreasson & Carlsson,untuk menampilkan
2013;
Isaksson dkk., 2007).

1.3. Cara untuk memahami IEP: Menilai nilai

informasinya
Mengajar seluruhkelas adalah tugas di mana
tindakan suportif yang paling terencana
dan individual harus diintegrasikan
(Finkelstein et al.,2021; Nilholm,2020;
Xu & Kuti,2021). Namun, arti dari
prasyarat ini belum cukup diperhitungkan
saat menganalisis IEP otentik.
 Apakah entri dalam IEP dapat dianggap
informatif atau tidak dari sudut pandang
guru dapat diperkirakan dengan penerapan
definisi formal Bateson tentang"informasi".
Dia

Halaman 3 dari 22

KoßMann, Pendidikan yang Meyakinkan

(2022),9: 2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628

menjelaskan "informasi" sebagai "perbedaan apa

pun yang membuat perbedaan dalam
beberapa peristiwa selanjutnya"(dicetak miring
dalam1971, hlm. 231; lihat juga,
Luhmann,2013, hlm. 91). Definisi
Bateson yang sangat umum aslinya,
Bateson,diterapkan untuk menguji hubungan
'pengajaran yang diharapkan' dengan proposal
dukungan di IEPs: Pengajaran ditentukan
oleh kurikulum dan, sebagaimana disebutkan
di atas, bergantung pada seperangkat metode
adaptasi standar. Agar IEP layak
menyandang namanya, IEP perlu memuat
informasi yang relevan di luar landasan
ini untuk desain instruksional dan partisipasi
sosial.

Mengenai proposal dukungan, perbedaan

sistematis mungkin terjadi. Diharapkan,
perbedaan nilai informasi dari saran-
saran tersebut terkait dengan perbedaan
kompetensi guru yang menciptakannya
(Al-Shammari & Hornby, 2020; Paccaud
& Luder, 2017; Ruble dkk.,
2010). Dapat dibayangkan juga bahwa perbedaan nyata
dalam templat format,seperti memformat IEP
sebagai daftar dibandingkan dengan memformatnya
sebagai tabel, memengaruhi nilai informasi
(mis. MuñOz MartíNez & Porter,2018, hal.
10; Kementerian Pendidikan Ontario
(Ed.),2004, hlm. 59-66).Selanjutnya, orientasi IEPS
terhadap kebutuhan pendidikan khusus tertentu
dapat terlihat dalam
proposal dukungan (Paccaud & Luder,2017,
hlm. 215). Misalnya, relatif terhadap orang
lain di kelas, siswa dengan kesulitan belajar
sedang mungkin menerima dukungan terkait
dengan "tahap awal jalur pembelajaran "
(Fletcher-Campbell, 2005, hlm. 187). Namun,
hubungan antara nilai informasi proposal
dukungan dan karakteristik struktural ini
sebagian besar belum dijelajahi, seperti juga
fitur kontekstual mengenai perbedaan antara
jenis sekolah, sekolah individu, dan
tingkat kelas.

1.4. Pertanyaan penelitian

(RQ1) Berapa proporsi proposal
dukungan informatif dibandingkan
dengan proposal dukungan yang
kurang informatif?

(RQ2) Berapa (a) proporsi proposal

dukungan khusus konten per IEP dan
 (b) luasnya modifikasi kurikulum
mereka?

(RQ3) Karakteristik kontekstual dan struktural

mana dari IEP yang terkait dengan (a)
propornyation proposal dukungan khusus
konten dan (b) sejauh mana modifikasi
kurikulum dari entri ini?

2. Metode

2.1. Pengumpulan data dan deskripsi sampel

Setelah mendapat izin dari otoritas terkait, IEP
dikumpulkan di satu negara bagian federal di
Jerman pada awal 2019. Partisipasi sepenuhnya
bersifat sukarela. Sampel tersebut
berisi 112
IEP yang dianonimkan sepenuhnya dari tujuh
sekolah. Meskipun sampelnya tidak
representatif, namun menunjukkan spektrum
variasi yang cukup luas.
Mengenai karakteristik kontekstual, pengkodean
dapat dilakukan untuk jenis sekolah, sekolah
individu dan tingkat kelas. Dari sekolah
dasar datang 54,5 % IEP dan 45,5 %
dari sekolah menengah. Empat puluh satu IEP
(36,6 %) tidak menunjukkan tingkat kelas. Dari
dokumen-dokumen yang tingkat kelasnya dapat
diidentifikasi, sampelnya mencakup IEP dari
tingkat kelas satu hingga delapan. Karena
materi data dianggap rahasia, sebagian
besar telah dianonimkan di tempat di sekolah
selama pengumpulan. Oleh karena itu, pengkodean
mengenai guru yang membuat dokumen
 tersebut tidak dimungkinkan dalam pengumpulan data
ini.

Mengenai karakteristik struktural, pengkodean

dilakukan mengenai format dan tujuan
pedagogis yang disebutkan secara eksplisit.
60,7 % dari IEP ditulis dalam format tabel,
39,3 % dalam format daftar. Dalam kebanyakan
kasus (70,5 %), tidak jelas apakah IEP
diproduksi untuk siswa dengan kebutuhan
pendidikan khusus yang teridentifikasi. Dari
dokumen tersebut, 24,1 % terkait dengan
"
kebutuhan pendidikan khusus dalam pembelajaran" (SEN-L;
Gorges et al.,2018, hlm. 12). Kategori
ini terutama digunakan di Jerman dan
dapat secara internasional paling baik digambarkan
sebagai "kesulitan belajar sedang "(Fletcher-
Campbell,2005; Norwich dkk., 2014). Hanya 5,4 %
dari IEP yang secara eksplisit terkait dengan
area pendukung lainnya.

Halaman 4 dari 22

KoßMann, Pendidikan yang Meyakinkan

(2022),9: 2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628

2.2. Analisis data

Pemilihan elemen teks yang sesuai dengan kategori
target "proposal dukungan" dilakukan
dengan membedakan entri dalam IEP sesuai
 dengan konten khas dokumen yang
disebutkan di atas: tingkat kinerja saat ini,
tujuan, proposal dukungan, dan entri
terkait evaluasi.
Sistem pengkodean dikembangkan menggunakan
"pembentukan kategori induktif" (Mayring,2014,
hal. 79) untuk mengidentifikasi jenis proposal
dukungan. Sementara unit analisis statistik
adalah
dokumen IEP individual, unit proposisional tunggal
dalam IEP diperlakukan sebagai unit
pengkodean (Flick,2018; Mayring, 2014). Empat
kategori utama proposal dukungan (lihat,
Tabel 1) awalnya digunakan. Proposal
dukungan tipe A, B, dan C tampaknya
mudah diidentifikasi. Kategori lain, tipe D,
diperkenalkan sebagai kategori residual.
Diferensiasinya ditunda, karena hampir
semua unit proposisi yang diklasifikasikan sebagai
D memiliki nilai informasi yang kecil
untuk dukungan individual.
Selama dua seminar, guru siswa melaksanakan
" penetapan kategori deduktif-
penataanment" (Mayring, 2014, hlm. 95).
Pengkodean kelompok mahasiswa akhirnya
dibandingkan dengan asisten penelitimahasiswa yang
tidak mengikuti kedua seminar tersebut.
Untuk menilai keandalan pengkodean dan
kepraktisannya mengenai IEP sebagai
unit analisis, ICC dihitung untuk
berbagai karakteristik berkode, berdasarkan
penilaian rata-rata (k = 2),
kesepakatan mutlak, model efek campuran dua
 arah (Koo & Li,2016). Untuk frekuensi
proposal tipe A, ICC mutlak (18, 18)
adalah .93. Menurut pedoman Cicchetti
( 1994, hal. 286), ini dapat dinilai
sebagai sangat baik. Hal yang sama berlaku
untuk dua jenis berikut. Untuk frekuensi
proposal tipe B,
ICCmutlak (18, 18) adalah
.91. Untuk frekuensi proposal tipe
C, ICC mutlak (18, 18)
adalah
.88. Seperti yang diharapkan, karena kategori D
dirancang sebagai kategori residual,
reliabilitasnya juga rendah, yang harus dinilai buruk
(Cicchetti, 1994): ICC mutlak (18, 18) adalah
.07. Seperti disebutkan di atas, entri kelas residual
ini menjadi sasaraneksplorasi lebih lanjut,
pembentukan kategori induktif untuk mengeksploitasi
secara komprehensif jenis dan subtipe proposal
dukungan yang disertakan dalamTabel 1).
kumpulan data (lihat,
Untuk subsampel IEPs (n = 47) yang
menyertakan proposal dukungan tipe-A dalam
bahasa Jerman atau matematika dan tingkat kelas,
proposal dukungan ini dinilai terkait
hubungannya dengan kurikulum tingkat kelas
masing-masing. Dianalogikan dengan Paccaud
dan Luder ( 2017, hal. 210), dinilai
berapa banyak proposal dukungan bahasa
Jerman dan matematika per dokumen yangsesuai
dengan konten yang ditentukan kurikulum
masing-masing. Untuk jumlah proposal
dukungan yang diklasifikasikan sebagai
 grade level accordant per IEP, mutlak
(46ICC, 46) adalah .67. Menurut
Cicchetti (1994, hal. 286), hal ini dapat
dinilai sebagai nilai reliabilitas yang baik.
Itu juga bisa dianggap bagus nilai
reliabilitas karena ungkapan dalam kurikulum
seringkali tidak jelas (Anderson et
al.,2014, hlm. 4).

2.3. Konstruksi dua indikator untuk nilai informasi

IEPs
Dua indikator berbeda dibuat untuk
menyelidiki hubungan nilai informasi
dengan karakteristik kontekstual dan
struktural IEPs. Proposal dukungan
khusus konten
yang akan dilaksanakan di sekolah (tipe A)
menjadi dasar pembuatan kedua indikator
tersebut. Hal ini karena proposal tipe-A
tampakberpotensi informatif untuk pengajaran
individual, terutama jika berisi gagasan
yang menyimpang dari dan melampaui
kurikulum tingkat kelas siswa. Sebaliknya, nilai
informasional dari tipe lain (B hingga D)
tampakmubazir untuk pengajaran. Di atas
segalanya, tampaknya perlu untuk
menggarisbawahi bahwa, sementara proposal
tipe-B sebagian
diberi nama metodeinstruksi yang berbeda, entri ini
pada dasarnya hanyalah kata kunci:
Tabel 1 ). Misalnya, ketika pengelompokan kemampuan
Kurangnya konkretisasi terlihat (lihat, disarankan,
metodepengajaran yang sebenarnya untuk
digunakan tidak disebutkan; demikian pula,
 ketika menyarankan tugas berjenjang, perbedaan
aktual dalam tugas siswa tidak disebutkan. Oleh
karena itu, kemampuan transfer entri ini
ke praktik harus dipertanyakan karena
alasan yang sama seperti yang sering dicatat dalam studi
tentangsubjek ini (Deunk et al.,2018;
SmaleJacobse dkk., 2019). Meskipun saran tipe-C
sangat membantu dalam mengoordinasikan dukungan
yang diberikan di dalam dan di luar sekolah,
kedua indikator yang dihasilkan di sini
bertujuan untuk menilai nilai informasi
dari proposal dukungan untuk dukungan di
sekolah, terutama untuk desain pelajaran.
Dalam hal ini, saran tipe-C paling relevansecara
tidak langsung. Analogdengan ini, mengenai
kegunaan untuk pelajaran
Halaman 5 dari 22

KoßMann, Pendidikan yang Meyakinkan

(2022),9: 2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628

Tabel 1. Jenis proposal dukungan dalam

kumpulan data (N = 1245)

Penunjukan Deskripsi dan Contoh

Tipe A: ' Ini

adalah saran untuk 'Latihan
untuk segmentasi
metode konvensional
khusus konten: di
sekolah'metode pengajaran dan
pendidikan bilangan /
besaran; pertama
dalam rentang
yang terkait dengan satu mata pelajaran
(ataubilangan hingga 5, kemudian
salah satu domain
' hingga 10', '
Representasi
perilaku kerja' atau 'perilaku
sosial') nilai tempat dengan kuadrat,
dan menjelaskan bagaimana tujuan
tertentubidang terstruktur dan
tambahan dengan Dienes-
dapat dicapai. Material [jenis
Seringkali, kubus kayu
bahan ajar tertentu ,
yang kubus
konkret tunggal
juga kecil
disebutkan. sebagai
kuantitas satu,
batang yang
sesuai sebagai
puluhan,
bidang
seratus kubus
besar seperti
seribu]."
Latihan
berkalauntuk
persepsi fonologis:
diferensiasi dan
 identifikasi fonem dan
huruf, mis. dengan
menentukan
fonem awal,
tengah dan akhir;
penamaan huruf dan
fonem
dengan pengumuman dan
dengan menggunakan
kartu domino fonem'
Tipe B: 'metode konvensional tetapi tidak spesifik
kontenTipe B juga merupakan metodeyang
'Latihan yang berbeda', '
: di sekolah' digunakan di
sekolah tetapi tanpa
Diferensiasi batin pengajaran
mengacu melalui pengajaran
tim', '
pada konten mata pelajaran yang
konkret. Praktik-praktik ini
tidakBanyak memuji', 'Permainan
edukatif', 'Bekerja
hanya berlaku dalam satu
dalam
mata pelajaran tertentu tetapi
beberapa mata pelajaran.
Inikelompok kecil dengan bantuan
terutama guru siswa', '
proposal Adaptasi
organisasi bahan ajar
atau metode dengan
DI yang tingkat
dikenalluas. pembelajaran.', 'Kartu
 flash', '
Rencana mingguan','
Bantuan yang
diberikan oleh
guru di kelas',
'Menerima
dukungan satu jam
dari SEN-guru
pada hari
Kamis dan
Jumat dalam
kelompok kecil yang
sejajar dengan
pelajaran
Tipe C: 'metode dukungan matematika'Dukungan
untuk dilakukanTipe C adalah rumah: selesaikan
saran untuk
di luar sekolah' metode
yang akan digunakan
di luar dan bahasa
Jerman'tugas membaca
harian sebagai bagian
dari
sekolah danoleh orang
lain jadwal
mingguan', ' Tugas
membaca dan
selain guru. pengulangan
huruf
didukung oleh pensiunan guru di
tempat penitipan anak dua kali seminggu.',
'Bacalah
secara
teratur di
 rumah
dan
bacakan
buku
untuknya'
Tipe D: 'tidak dapat dialihkan secara
langsung'Entri ini tidak dapat
dimasukkan ke dalam tipe
lain tanpa kehilangan wawasan
eksploratif. Dengan
demikian,dengan pembentukan
kategori induktif lebih
lanjut,
tujuh subtipe dapat diidentifikasi.
Sementara subtipe satu
hingga tiga berisi entri
yang berpotensi berharga
menurut pertanyaan
utama, entri tersebut
hanya terjadi secara sporadis,
dengan subtipe non-informatif
empat hingga tujuh muncul
terus-menerus.
D1 Proposal yang bertujuan untuk
mengurangi tekanan pada
siswa untuk berprestasi, mis.:
'Lebih banyak waktu untuk membaca
dan tes ortografi'
D2 Proposal yang melampaui akses
reguler dan spesifik sekolah
terhadap kepribadian siswa, mis.:
'Mendorong hobi'
 D3 Rekomendasi, terutama mengenai
diagnosa medis dan
bentuk terapi, mis.:
'Presentasi ke
dokter anak/ terapis
anak untuk
memeriksa apakah
ADS dapat hadir'

D4 Entri-entri ini adalah

kasus-kasus khusus tipe B
karena menekankan aspek
'pendidikan khusus',
mis.: 'Refleksi dengan
guru berkebutuhan khusus'

D5 Entri-entri ini adalah

kasus-kasus khusus tipe
B karena secara jelas
menyampaikan atribusi
komprehensif dari
kinerja mental yang rendah,mis.:
'Tugas dengan kerangka kerja
yang dapat dikelola/ transparansi
persyaratan', 'Format tugas berulang',
'Panduan langkah kecil
untuk semua pekerjaan'
(Lanjutan)

Halaman 6 dari 22

KoßMann, Pendidikan yang Meyakinkan

(2022),9: 2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628
Penunjukan Deskripsi dan Contoh

D6 Entri-entri ini terutama

merupakan proposal yang
tidak tepat untuk mempromosikan
karakteristik kepribadian kritis, mis.: di
bawah judul 'Kognisi':
'Mengintegrasikan dan
menjelaskan aktivitas sehari-
hari', 'Memecahkan teka-teki'; di
bawah judul
'Persepsi': 'Memperhatikan lingkungan dan alam'
D7 Komunikasi isu-isu kritis, terutama
kepada orang tua, yang
dicantumkan dalam rubrik tindakan
suportif mis.: 'Pastikan
tidur yang cukup', 'Harap berikan
materi yang hilang dengan
menggunakan daftar materi','
Sekolah terus beroperasi sesuai
rencana. Guru berkebutuhan
khusus menjelaskan bahwa
pengulangan tingkat kelas atau
penghapusan kategori SEN yang
dianggap berasal tidak
dimungkinkan.’

perencanaan, nilai informasi keseluruhan entri

tipe-D juga buruk, dan beberapa entri
ini bahkan mungkin memiliki efek
buruk.

Variabel pertama untuk nilai informasi adalah

Proporsi proposal dukungan khusus konten per
 IEP (Proporsi khusus konten ). Guru yang
membaca IEP harus menyaring proposal dukungan
yang agak tidak berguna untuk perencanaan
pelajaran mereka. Oleh karena itu, ada
bedanya berapa
banyak entri yang berlebihan
yang terkandung dalam dokumen
tersebut.khusus konten dihitung sebagai
rasio proposaldukungan khusus
konten untuk semua
Proporsi
proposal dukungan per IEP. Ini adalah persentase
proposal dukungan tipe-A per IEP. Rasio
ini dipilih karena memungkinkan informasi yang
diinginkan disajikan secara ringkassebagai nilai
persentase
. Namun, sebelumnya, telah diperiksa
apakah rasio per IEP ini cukup
mengukur apa yang seharusnya
diukur. Untuk tujuan ini, koefisien
korelasi Pearson dari
Proporsi khusus konten per IEP dengan perbedaan
ilustratif yang kurang sesuai per IEP (jumlah
proposal tipe-A dikurangi jumlah proposal lainnya)
dihitung. Variabel-variabel tersebut ternyata
berkorelasi kuat, r(110) = .77, p < .001.
Oleh karena itu, persentase menunjukkan apa
yang seharusnya mereka tunjukkan dan
bermanfaat untuk pelaporan karena dapat dipahami
secara umum. Juga diperiksa apakah
Proporsinyakhusus konten dan indikator kedua, yang
dijelaskan dalam paragraf berikut,
mengukur karakteristik yang berbeda secara
 kualitatif mengenai masing-masing
dokumen.

Variabel kedua untuk mengestimasi nilai informasional

adalah modifikasi kurikulum. Seperti disebutkan
di atas, jika metodependukung menyimpang
dalam konten dari apa yang diajarkan sebagian
besar kelas berdasarkan kurikulum, ini sangat
relevanuntuk perencanaan pelajaran.
Modifikasi kurikulum dihitung sebagai rasio
proposal tipe-A per IEP yang tidak
sesuai kurikulum dengan jumlah total proposal
tipe-A untuk masing-masing dokumen. Oleh
karena itu,
modifikasi kurikulum menunjukkan persentase proposal
dukungan untuk mata pelajaran bahasa Jerman dan
matematika per IEP, yang berpotensi mengandung
penyimpangan dari kurikulum untuk tingkat kelas relatif
. Indikator ini juga diperiksa sebelumnya
apakah cukup mencerminkanapa
yang seharusnya diwakilinya. Koefisien korelasi
Pearson dari modifikasi Kurikulum per IEP
dengan perbedaan ilustratif yang kurang sesuai per
IEP (jumlah proposal tipe-A yang berpotensi
menyimpang dikurangi proposal tipe-A yang
sesuai dengan kurikulum) dihitung. Variabel-variabel
tersebut ternyata berkorelasi kuat, r(45) = .81,
p < .001. Sekali lagi, nilai persentase
dipilih karena kejelasan
informasi dan keterbacaannya.
khusus konten dan modifikasi
kurikulum Seperti disebutkan, juga
diperiksa apakahmengukur aspek-
aspek yang berbeda secara kualitatif
dari
Pproposal dukungan. rsinya Koefisien korelasi
Pearson dari kedua variabel ini
menunjukkan hubungan yang tidak signifikan dan
lemah, r(45) = .23, p = .125. Dengan
latar belakang ini, dapat diasumsikan bahwa
kedua indikator tersebut mengukur
karakteristik yang berbeda dan mewakili
masing-masing dengan cukup baik.

Halaman 7 dari 22

KoßMann, Pendidikan yang Meyakinkan

(2022),9: 2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628

Tabel 2. Frekuensi berbagai jenis proposal

dukungan (N = 1.245)
Penunjukan n %
Tipe A: " 602 48
metodekonvensional khusus konten: di
sekolah"
Tipe B: "metode 34
konvensional tetapi
tidak spesifik
konten424 : di
sekolah"
Tipe C: "metode 9
dukungan untuk
dilakukan 112 di luar
 sekolah"
Tipe D: kasus luar 9
biasa; lihat 107
subtipe D 1 untuk D7 dalam Tabel1
2.4. Analisis statistik
Statistik deskriptif digunakan untuk menjawab
pertanyaan penelitian pertama dan kedua.
Pertanyaan penelitian ketiga sebagian besar
ditangani dengan menggunakan analisis varian
bersarang (Quinn & Keough, 2002, hlm. 208-
221) dengan salah satu

Proporsi khusus konten atau Modifikasi

kurikulumsebagai variabel dependen. Tipe
sekolah karakteristik kontekstualsebagai faktor
tetap mewakili tingkat atas. Karakteristik
kontekstual sekolah individu merupakan
faktor acak subordinat. Faktor-faktor tetap
yang juga dapat dilihat sebagai subordinat
adalah tingkat kelas karakteristik kontekstual dan
karakteristik struktural untuk mat dan
tujuan pedagogis yang disebutkan secara
eksplisit. Sarang dari masing
-masing variabel independen dalam tipe sekolah
supercategory dapat diterapkan untuk sebagian
besar analisis.
Namun, jika Tabel 4),
subkelompok kurang karena sifat sampelnya (lihat,analisis
varians univariat faktor tunggal dilakukan.
Dalam kasus di mana asumsi homogenitas varians
dilanggar, uji nonparametrik dan estimasi ukuran
efek menurut juga digunakan sebagai
metode yang kuat untuk memastikan kesimpulan
(Bidang,2018, hlm. 537; Corder & Mandor,2009;
 Lenhard & Lenhard, 2016). Hasil ANOVA
dilaporkan secara keseluruhan untuk keterbacaan
yang lebih baik. Tingkat signifikansi ditetapkan
menjadi 5 % untuk semua analisis.
3. Hasil

3.1. Frekuensi berbagai jenis proposal dukungan

Sebanyak 1.245 proposal dukungan diidentifikasi
dalam data. Tabel 2 memberikan gambaran umum
tentang jenis dan frekuensi kemunculannya.
3.2. Proporsi proposal dukungan khususkonten
dan modifikasi kurikulum per IEP
Satu IEP berisi, rata-rata, sekitar sebelas proposal
dukungan (M = 11,12, SD = 9,62).
Dari jumlah tersebut, sekitar lima adalah
spesifik konten (M = 5,38, SD =
5,07). Jadi, dalam IEP rata-rata, 47 %
proposal dukungan bersifat spesifik konten
(lihat,Tabel 3).

Berdasarkansubsampel yang disebutkan di atas,

modifikasi kurikulum dihitung dengan
menggunakan proposal dukungan dalam bahasa
Jerman dan matematika per IEP. Karena
karakteristik kontekstual dan struktural Tabel 4
dan Tabel 5 ), IEP subsampel menunjukkan
jumlah rata-rata
proposal dukungan
yang lebih tinggi
secara umum
(dari dokumen-dokumen ini
(lihat, M =
13,62, SD =
10,91) serta
 proposal khusus konten (M = 7,13, SD =
4,94). Sebagian besar proposal ini
menyangkut dua subjek yang memiliki gerbang
investasi. Untuk matematika dan bahasa Jerman
secara keseluruhan, IEP berisi hampir tujuh
proposal dukungan rata-rata (M = 6,60, SD
= 3,49). Sekitar lima sesuai dengan
spesifikasi kurikulum untuk tingkat kelas masing-masing
(M = 4,81, SD = 3,51). Dengan
demikian, proporsi
proposal khusus konten dalam bahasa
Jerman dan matematika
per IEP di mana
potensi penyimpangan dari Tabel
3 ). Sekitar sepertiga
dari IEP (34 %)
tidak memiliki
kurikulum terjadi rata-rata 30 % (
proposal dukungan yang menyimpang dari
kurikulum. Sebaliknya, seperempat dari
IEP menunjukkan potensi modifikasi kurikulum
di lebih dari setengah proposal
dukungan khusus konten dalam dua mata
pelajaran ini.

Halaman 8 dari 22

KoßMann, Pendidikan yang Meyakinkan

(2022),9: 2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628
 75
68%50%

Mdn50%20%

Persentil

I
E
P

p
e
r
25

24%0%
nilai
infor
masi
untu
k

SD
31%31%
i
n
d
i
k
a
t
o
r
 d
u
a

t
h
e

tentang
M
47%30%

penyimpangan

st
a
n
d
ar
d
a
n

Berarti khusus kontenmodifikasi

3.
Karakteristik
112)47)
= =
TabelProporsi(N Kurikulum(n

Halaman 9 dari 22
KoßMann, Pendidikan yang Meyakinkan
(2022),9: 2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628

(Lanjutan
(%) - -
33 38 23 33 35 27 49 15 3337 30 33 25 34 34 11
SD

modifikasi(%)41 33 53 40 41 17 44 54 53 41
46 36 41 63 38 42 11 M

Kurikulum

n 29 17 11 129 8 6 5 10 29 14 15 29 4 23 27 18 0

(%) -
31 31 28 31 28 31 33 26 3027 31 31 21 30 31 31 22
SD khusus konten
(%)52 50 59 78 52 39 56
40 62 50 61 40 52 73 42 53 41 10 M
Proporsi
n 61 46 14 sekolah
Deskriptif
4. sekolah
hasil
 Karakteristik 16 30 24 31 SD
3
Individu
Tabel Utama
khusus konten
(%) 73 42 30 41
M

Proporsi
KoßMann, Pendidikan yang
Meyakinkan (2022),9: 2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022. n10 19 17 51
2085628

(Lanjutan
(%) 10 13
7 5
1 61 11 7 12 37 35 26 61 20 36 56 51
11
SD

tujuan
sekolah
modifikasi(%) 11 0
sekolah
13 11
tingkat Pembelajaransecara
M
eksplisit

Kurikulum 5 Total 1 2 3 4 Total

TabelDaftarTotal SENTidak Total
2
n 10 1 7 18
Kelas Format Pedagogis Individu
disebutkanSekun
der

(%) Halaman 10 dari 22

 - - - - - - - e
11 11 11 11 untu
k

relevan

adalah
12 0 - - 11 11 -
22 6 3 3 34 33 18 51 7 43 50
- - 11 -
itu

nilai-nilai

termasuk
17 1 0 0 18 18 0 - 0 18 -
hanya
tujuan
tabel
tingkatPembelajaran
26 28 74 32 2631 31 31 27 31 31 secara eksplisitIni
6 7 8 Total TabelDaftarTotal SEN

analisis.
60 46 39 37 5340 42 41 22 44 40

m
e
n
g
i
k
u
t
i

t
h
 Karakteristik4 6 7 Total 5
Kelas Format Tidak Total
Tabel4. PedagogisdisebutkanCatatan.

Halaman 11 dari 22

KoßMann, Pendidikan yang Meyakinkan

(2022),9: 2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628

Tabel 5. Hasil ANOVA dengan proporsi

proposal dukungan khusus kontenper IEP
atau proporsi modifikasi kurikulum per IEP
sebagai variabel dependen; jenis sekolah,
tingkat kelas, formatdan tujuan pedagogis (SEN-L)
yang disebutkan secara eksplisit sebagai
faktor tetap; dan
sekolah individu
sebagai faktor
acak 2

Variabel respon dan

sumber

variasi df1 df2 Rasio F p

sebagian η

Proporsikonten-

spesifik

Tipe sekolah 1 110 4.18 .043 .04

 5 105 4.74 .001 .18

Sekolah individu (S(I))

Tingkat kelas 6 63 1.49 .197 .12

(S (G))

Format (S(F)) 2 108 3.71 .028 .06

2 102 9.13 <.001 .15

Tujuan pedagogis (S (P))

Jenis sekolah × 1 102 13.78 <.001

.12

Modifikasi kurikulum

Tipe sekolah 1 45 13.90 .001 .24

4 41 0.932 .455 .08

Sekolah individu (S(I))

Tingkat kelas 4 41 2.79 .039 .21

(S (G))

Format (G) 1 45 1.07 .307 .02

1 43 5.58 .023 .12

Tujuan Pedagogis (P)

Catatan. Menurut data yang tersedia (lihat,

Tabel 4 ), tanda kurung menunjukkan apakah faktor
masing-masing adalah dihitung sebagai
bersarang di bawah tipe sekolah.
3.3. Hubungan antara karakteristik kontekstual dan
struktural IEP dan nilai informasionalnya
Temuan deskriptif untuk
analisis ini ditunjukkan
pada Tabel 4,dan
hasil ANOVA dalam
Tabel 5.

Tipe sekolah. Seperti yang ditunjukkan padaTabel

4, proporsi proposal khusus konten per
IEP lebih tinggi di sekolah dasar (52
%) dibandingkan di sekolah menengah
(41 %). Perbedaan kelompok ini
2
signifikan, dengan sebagian = .04
menunjukkan efek kecil (lihat,η Tabel 5).
Perbedaan antara sekolah dasar dan sekolah
menengah tampakluar biasa jika dilihat dari
proporsi dukungan
guru terhadap modifikasi kurikulum, dengan
persentase rata-rata 41 % di
sekolah dasar dan hanya 11 % di
sekolah menengah. Namun, karena
struktur sampel (lihat, Tabel 4),
ukuran efek terkait juga bisa menjadi perkiraan
yang berlebihan. Untuk interpretasi, itu harus
dikesampingkan demi hasil berikut.

Tingkat kelas. Ada pengaruh signifikan dari

tingkat kelas yang disarangkan dalam tipe sekolah
terhadap proporsi proposal dukungan kurikuler
yang dimodifikasi per IEP, yang sebagian η
2
= .21 memiliki pengaruh yang besar. Diamati
 lebih lanjut bahwa proporsi rata-rata proposal
dukungan dengan modifikasi kurikulum per
IEP relatif rendah di kelas satu (17 %),
tertinggi di kelas
tiga (54%) dan empat (53%), dan kemudian jelas lebih
rendah lagi di kelas.-tingkat lima (12%). Tidak ada
pengaruh signifikan dari tingkat penilaian terhadap
proporsi proposal dukungan khusus konten per
IEP.

Halaman 12 dari 22

KoßMann, Pendidikan yang Meyakinkan

(2022),9: 2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628

Sekolah individu. Tidak ada perbedaan

yang signifikan antara IEP dari masing
-masing sekolah mengenai bagian proposal
dukungan kurikuler yang dimodifikasi, tetapi
mengenai
2 persentase
proposal khusus konten per IEP. Parsial yang
sesuai η = .18 menunjukkan efek yang
besar. Perbedaan antara IEP dari masing-masing
sekolah sangat luar biasa, secara dangkal
menggunakan format yang sama. Misalnya, sekolah
Empat dan Tujuh sama-sama menggunakan format tabel
 tetapi jelas berbeda dalam proporsi proposal
khusus konten per IEP (73% berbanding 30 %).

Pandangan yang kontraspada dokumen dalam format

tabel sangat instruktif: Di sekolah
Empat, jumlah kolom lebih sedikit daripada di
sekolah Tujuh. Ini hanya menggambarkan
"area dukungan", "tujuan", dan "proposal
dukungan". Dengan demikian, ada cukup
ruang untuk deskripsi terperinci yang
tersedia di halaman, terutama untuk
proposal dukungan. Baris di bawah kolom
"
area pendukung" secara eksklusif berisi area
pendukung yang dapat dianggap khas untuk
sekolah dan pengajaran, terutama bahasa Jerman
dan matematika serta pekerjaan dan perilaku
sosial. Format tabel khusus yang sebagian besar
digunakan sekolah Tujuh memiliki enam
kolom: "area kompetensi", "tingkat kinerja saat
ini", "tujuan", "proposal dukungan", "
siapa?", dan"hasil". Entri di bawah rubrik ini
jauh lebih pendek karena kurangnya ruang pada
halaman dan sangat berulang di masing-
masing dokumen. Entri yang dibuat sebelumnya
tampaknya sering digunakan. Selain itu, di
bawah kolom pertama
," Bidang kompetensi", ditemukan banyak subkategori yang
ditetapkan oleh personel sekolah
, yang diberi judul dengan terminologi
psikologis seperti "Kognisi", "Persepsi",
 dan "Kompetensi Diri", yang sering
mengarah pada proposal tipe-D.
Format. Formatnya juga dikaitkan dengan
perbedaan yang signifikan dalam proporsi
proposal khusus konten per IEP. Format tabel
menunjukkan, rata-rata, nilai yang lebih tinggi
(52 %) daripada format daftar (41 %).
Namun, efek signifikan yang sesuai dari
2
parsial η = .06 adalah jauh lebih kecil
dari efek yang disebutkan di atas karena
perbedaan masing-masing sekolah.

Tujuan pedagogis yang disebutkan secara eksplisit.

Karena sampel, faktor ini hanya dapat dianalisis
untuk perbedaan antara IEP yang berfokus pada
siswa dengan Pembelajaran SEN dan IEP yang
tidak menyebutkan tujuan eksplisit. IEP untuk
siswa dengan SEN-Learning memiliki proporsi
rata
-rata proposal khusus konten yang lebih tinggi (60 %)
dibandingkan IEP tanpa tujuan pedagogis yang
dinyatakan
secara eksplisit Tabel
5 ). Sementara
(43proporsi proposal khusus konten di IEP tanpa
tujuan pedagogis yang disebutkan secara
eksplisit %). Namun, ada interaksi
yang perlu di ertimbangkan di sini (lihat,
dapat dibandingkan di sekolah dasar dan
menengah (42% berbanding 44 %),
proporsi ini di IEP dengan SEN-L yang
 dinyatakan meningkat di sekolah dasar
(73%) dan menurun di sekolah
menengah
(22%). Lebih lanjut, PENS yang menyebutkan SEN-L
menunjukkan proporsi modifikasi kurikulum per
PENS yang lebih tinggi (63% dibandingkan 26
%). Secara keseluruhan, efeknya signifikan.
2
Mengenai = .12
jumlah
efek sedang. Pada proporsi proposal khusus konten
per IEP, ukuran pengaruh parsialproporsi
modifikasi kurikulum per IEP, besarnya
pengaruh parsial η

η2 = .15 memiliki pengaruh yang besar. Juga,

interaksi yang disebutkan antara jenis
sekolah dan tujuan pedagogis pada
proporsi proposal khusus konten per IEP
adalah signifikan dan
2 sebagian η =
.12 berjumlah
ukuran efek sedang.

4. Diskusi
Pada dasarnya, berbeda dengan hasil Ö (
2020) dan Ruble dkk. ( 2010), dapat
dikatakan bahwa proposal dukungan
ditemukan di hampir semua IEP. Rata-rata,
sebelas proposal dukungan dimasukkan dalam
IEP. Namun, sepenuhnya sejalan dengan Rä
(2019),proposal dukungan yang dianalisis dalam
 penelitian ini juga sering kali dapat
diklasifikasikan sebagai terlalu kabur untuk
memungkinkan implementasi yang konkretTabel 1 dan
Tabel 2). Kategori-kategori yang ditemukan tidak
hanya beragam dalam jumlah (informasi yang
merekaberikan, tetapi juga cenderung
dipersepsikan berbeda oleh berbagai aktor.
lihat,
Seperti yang dijelaskan pada bagian metode,
dapat diasumsikan bahwa "metode konvensional
khusus konten : di sekolah" (tipe A)
merupakan usulan dukungan yang paling
informatif bagi semua pihak yang terlibat,
terutama bagi staf sekolah dan siswa.
Ditemukan (lihat, Tabel 3) bahwa proporsi
proposal dukungan khusus konten rata-rata 47 %
di semua IEP dalam sampel. Sebuahsubsampel
dari

Halaman 13 dari 22

KoßMann, Pendidikan yang Meyakinkan

(2022),9: 2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628

dokumen menunjukkan bahwa per IEP, rata-rata 30

% proposal dukungan untuk bahasa Jerman
dan matematika mengandung penyimpangan dari
kurikulum untuk tingkat kelas terkait. Proporsi variasi
ini sedikit lebih tinggi dari Paccaud dan
 Luder ( 2017, hal. 218) ditemukan
berdasarkan sampelnya.

Karakteristik kontekstual dan struktural spesifik

dikaitkan dengan peningkatan nilai informasi
yang signifikan. Misalnya, perbedaan
sederhana antara apakah dokumen ini dibuat
dalam format tabel atau daftar dikaitkan dengan
proporsi proposal khusus konten per IEP.
Efek berukuran sedang yang signifikan menunjukkan bahwa,
dalam kecenderungan, IEP dalam format tabel
memiliki Tabel 5). Mengenai
proporsi proposal khusus konten
per IEP,bagaimanapun, ada perbedaan yang
lebih besarantara dokumen masingnilai
informas y g lebih tinggi dalam hal ini (lihat,
-masing sekolah. Selain itu, perbedaan sistematis
terjadi bahkan antara IEP dengan format yang sama.
Pandangan yang kontraspada templat format tabel yang
bervariasi di sekolah dengan persentase rata
-rata proposal khusus konten yang jelas berbeda per
IEP telah terungkap, seperti yang dijelaskan
sebelumnya di
bagianhasil.
Tidak ada templat format seragam yang ditentukan
di tingkat negara bagian federal. Sebaliknya, setiap
sekolah tampaknya telah membuat templatnya
sendiri.Templat ini berisi jumlah bantuan
struktural dan kategori standar yang berbeda
dan, pada tingkat yang sangat dasar, menyediakan
jumlah ruang yang berbeda untuk
menguraikan proposal dukungan. Entri terperinci untuk
proposal khusus konten,khususnya, dapat ditemukan
di templat tabel yang a) berisi lebih
sedikit kolom dan b) tidak menetapkan kategori
apa pun untuk dukungan atau setidaknya tidak
ada kategori yang cenderung melampaui
praktik instruksional umum di sekolah dengan cara
yang tidak membantu, bahkan menghalangi. Jika tidak
ada spesifikasi pembelajaran dan penilaian perilaku
serta dukungan
yang diminta, para guru yang harus menyiapkan
dokumen-dokumen ini secara naluriah memilih titik
awal merekamelalui kurikulum dan pengamatan
terhadap perilaku sosial dan pekerjaan. Entri-
entri ini mengisyaratkan kekuatan para guru di
bidang-bidang ini: Jelas, merekasering kali mampu
dan mau menghasilkan proposal yang konkret.
Jika ruang di dalam sel menjadi tidak
mencukupi karena kolom yang meluap-luap, seringkali
hanya kata-kata kunci yang dapat ditemukan,
seringkali diduga-berdasarkan penggunaan frasa identik
yang berulang—ulang-kembali pada gudangproposal
dukungan yang dibuat sebelumnya oleh masing-
masing
sekolah. Pelat tem 2008),
rekomendasi seperti

itu bahkan akan diinginkan di IEPs. Namun,

penggunaan kategori-kategori ini oleh para guru
mengarah padayang secara default menggunakan
kategori non-sekolah untuk area observasi dan
pendukung
proposal yang mendukung
sangat meragukan, seperti "Kognisi",
"Persepsi", dan "Kompetensi Diri"yang disebutkan
di atas. Jika seperti "Memecahkan teka-teki "atau" Lebih

memperhatikan alam", yang sama sekali tidak dapat

digambarkan
pengamatan yang valid dan proposal
dukungan yang disetujui akan dibuat sesuai
dengan bidang-bidang ini, mis. sebagai
penggunaan pelatihan Klauer tentangpenalaran induktif
(Klauer & Phye, holistik. Dalam kebanyakan
kasus, merekaterlalu tidak rinci untuk memberikan
gambaran tentangbagaimana menerapkannya. Pada saat
yang sama, merekamenyarankan bahwa ada sesuatu
untuk dipromosikan mengenai karakteristik pribadi yang
kritis tanpa memiliki jawaban yang efektif.
Tanpa penilaian keterampilan yang sesuai dengan
konstruksi di bidangbidang ini dan penamaan
instrumen pendukung yang disetujui, sayangnya,
para guru telah terlibat dalam psikologi semu pada
poin-poin ini. Fenomena ini tidak diamati
di sekolah lain yang menggunakan template
yang tidak menampilkan kategori tersebut.
Selanjutnya, mengenai proporsi
proposal khusus konten per IEP, ditemukan pengaruh
yang signifikan dengan ukuran pengaruh yang besar,
tergantung pada apakah 2017, hlm. 220). Namun, untuk
IEP dengan SEN-L yang dinyatakan dari

sekolah menengah, ditemukan penurunan proporsi

proposal dukungan khusus konten.Hal ini
mungkindokumen-dokumen ini secara eksplisit dibuat
disebabkan
untuk siswa dengan SEN-Learning, atau tidak
oleh perbedaan organisasi pengajaran antara sekolah dasar dan menengah.
 Seorang anak
ada tujuan pedagogis khusus yang disebutkan
di dalamnya. Untuk IEP dari sekolah dasar,
terdapat peningkatan
biasanya diajar oleh sejumlah kecil guru selama
sekolah dasar, sedangkan di sekolah
menengah,proporsi

pengajaran biasanya dilakukan oleh lebih banyak guru

mata pelajaran. proposal dukungan khusus konten
dalam dokumen dengan SEN-L yang dinyatakan. Oleh
karena itu, hasil iniOleh karena itu, penggunaan
proposal dukungan khusus konten yang lebih sedikit dalam
IEP dengan SEN-L yang dinyatakan dapatsejalan dengan
menunjukkan bahwa tinjauan yang cukup rincitemuan
Paccaud dan Luder (
tentang kinerja khusus subjek tidak dikompilasi, yang
mungkin mengarah pada proposal dukungan
yang lebih umum
. Selain itu, proporsi proposal dukungan dengan
modifikasi kurikulum per IEP
Tabel 5). Selain
itu, hasil ini sejauh efek sedang secara signifikan
lebih tinggi dalam dokumen untuk siswa dengan
Pembelajaran SEN daripada
tidak mengikuti temuanPaccaud dan
Luder, yang sampelnya berisi IEP
siswa dari dalam dokumen tanpa
tujuan pedagogis yang disebutkan
secara eksplisit (lihat,
"perilaku" cluster berisi lebih banyak modifikasi kurikuler
(Paccaud & Luder,2017, hlm. 219). Namun,
Halaman 14 dari 22

KoßMann, Pendidikan yang Meyakinkan

(2022),9: 2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628

temuan konsisten dengan harapan. Hal ini karena

kriteria diagnostik utama untuk menentukan
SEN-Learning adalah keterlambatan belajar lebih dari
satu tahun ajaran, terutama dalam bahasa Jerman dan
matematika 2018, hlm. 12). Meskipun masalah
perilaku mungkin muncul secara bersamaan,
fokus dengan label ini terletak pada
penyimpangan tingkat pembelajaran dibandingkan dengan
kelompok usia yang(Gorges et al., sama
(Norwich et al.,2014). Apa yang perlu
dijelaskan adalah hubungan yang signifikan dari
IEP dari berbagai tingkatan kelas mengenai
proporsi proposal dukungan merekadengan
modifikasi kurikulum. Asosiasi ini, dihitung
dengan mempertimbangkan struktur data bersarang,
2
berjumlah sebagian = .21 untuk efek
yang besarη
(lihat,Tabel 5). Di negara bagian federal tempat asal
IEP yang diselidiki, contoh pertama dari
keputusan kenaikan kelas terjadi pada akhir kelas
dua, dan nilai diberikan mulai kelas tiga
dan seterusnya. Tanda-tanda ini terutama digunakan
untuk memutuskan jalur sekolah mana yang
harus diikuti setelah kelas empat. Fakta bahwa nilai-nilai
yang meningkat secara signifikan diamati
mengenai modifikasi kurikuler di tingkat kelas ini
dapat menunjukkan bahwa sekolah, dalam menghadapi
taruhan yang meningkat seperti ini
, menganggap perlu untuk mendokumentasikan perlunya
adaptasi ini dalam pengajaran baik secara
implisit, menggunakan tanda, dan secara eksplisit,
dengan deskripsi di IEPs.
4.1. Penilaian ringkasan dari nilai informasi
dokumen yang diperiksa
Sampel berisi IEP dengan karakteristik spesifik yang
terkait dengan nilai informasi
yang lebih tinggi (lihat,Tabel 4 dan Tabel 5 ), terutama
untuk guru dan siswa. Nilai yang lebih tinggi
ditemukan pada IEP yang dikompilasi
menggunakan templat tertentu dalam format tabel,
IEP untuk siswa dengan SEN-Learning dan juga pada
IEP dari kelas dua hingga empat. Namun, nilai
rata-rata dari pertanyaan penelitian kedua secara
khusus menunjukkan bahwa nilai informasi yang
diinginkan dari dokumen yang terkandung dalam
sampel terlalu rendah tidak hanya untuk guru tetapi juga
siswa dan orang tua. Tabel 2Yang sangat
membingungkan adalah). Di satu sisi,
frekuensi entri ini dapat menunjukkan bahwa metode
instruksi yang berbeda sudah banyakfrekuensi
tinggi dari "proposal konvensional, tetapi tidak
spesifik subjek" (lihat,
digunakan, serupa dengan hasil penelitian lain (Labhart
et al.,2018; Letzel & Otto, 2019; Pozas dkk.,
2020). Di sisi lain, proposal seperti "latihan yang
berbeda" tidak ada artinya bagi siswa
karenamerekabukan target pembaca, dan bagi guru, itu
mungkin hanya pengingat akan pekerjaan rutin
yang masih harus dilakukan ketika IEP diterapkan
pada perencanaan pelajaran (Mu Mart 2018;
Nilholm, 2020). Pada akhirnya, dengan cara
yang disingkat, seperti kata kunci yang ditemukan
dalam kumpulan
data saat ini, tidak mungkin untuk menilai
apakah guru secara memadai mengkonkretkan
metodeini di kelas. Hal ini sangat disesalkan
karena metodepengajaran yang berbeda dianggap
menjanjikan. Mengingat indikasi dalam beberapa
penelitian bahwa mengkonkretkan metode pengajaran
yang berbeda dilakukan, atau setidaknya
didukung, oleh para peneliti, serta fakta
bahwa ini adalah

tugas yang sangat kompleks secara umum yang tidak semua

guru merasa siap untuk melakukannya. (Smale-2019;
Van Geel et al., 2019), interpretasi yang agak
skeptis menyarankan dirinya sendiri berdasarkan
Jacobse dkk.,
data saat ini. Penyebutan seperti kata kunci yang
ditemukan tentangpraktik pengajaran yang berbeda
(dan entri serupa
juga di bawah tipe D) bersifat abstrak sampai-
sampai sifat dan kuantitas yang tepat dari
beban kerja tambahan guru dibiarkan tidak jelas
 tetapi disajikan dengan cara yang, dari sekolah-
eksternal, perspektif orang awam tentangorang tua, upaya
ekstra mungkin tampaksignifikan. Juga, entri yang
agak organisasional dimasukkan ke dalam "metode
konvensional tetapi tidak spesifik konten: di
sekolah", terutama mempekerjakan guru SEN,
tampakdipertanyakan:Di negara bagian federal tempat asal
dokumen yang diselidiki, dalam banyak kasus,
sumberdaya ini dialokasikan pada
tingkat kelembagaan dan tidak dapat dialokasikan
kembali. dialokasikan un2020; Steinmetz et
al., 2021). Namun, situasi tersebut kembalik
secara eks lusif mendukung satu disampaikan
kepada pembaca luar, yaitu orang tua, seolah-olah
sumberdaya manusia tambahan telahmurid terte
tu dengan IEP dengan cara yang mengikat
(Klemm,didelegasikan secara eksklusif untuk
membantu anaknya. Sebaliknya, penyebutan
"proposal dukungan untuk dilakukan di luar
sekolah" cenderung informatif bagi orang tua
dan juga sering secara eksplisit ditujukan kepada
mereka. Meskipun entri ini dianggap
sesuai untuk koordinasi antara sekolah dan rumah, entri
tersebut hanya relevansecara tidak langsung untuk
perencanaan pelajaran. Selain itu,
persentase penyimpangan yang rendah dari kurikulum di
antara proposal dukungan khusus konten yangTabel
3 ). Secara umum, proposal dukungan khusus konten
menunjukkan
diinginkankepada siswa, tetapi juga orang tua-yang
sebagian besar masih awam tentangpengajaran
 konten khusus sekolah -, cara mereka
dapat mencapai tujuan tertentu. sangat luar
bia a (lihat, Namun, bagi para guru,
sebagian besar proposal ini sejalan dengan
kurikulum dan pada dasarnya tidak ada
artinya karena

Halaman 15 dari 22

KoßMann, Pendidikan yang Meyakinkan

(2022),9: 2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628

mereka tetap harus mengajari merekake seluruh

kelas. Perlu diingat bahwa hal ini hanya berlaku
untuk jenis proposal yang dianggap berpotensi
paling informatif bagi guru, artinya sebagian
besar saran lain bahkan kurang bermakna bagi
mereka, yang melukiskan gambaran suram
tentangkegunaan keseluruhan IEP dari perspektif
instruksional dan pedagogis
. Berdasarkan temuansaat ini, menjadi jelas
mengapa guru secara teratur menganggap upaya
yang diperlukan untuk menghasilkan IEP terlalu
tinggi dibandingkan dengan manfaatnya (Hirsh,2014;
Moser Opitz et al., 2019; Müller et al.,
2017).
5. Kesimpulan

5.1. Tentang arti dan fungsi IEPs yang diteliti

Proposal dukungan cenderung berisi apa yang akan
atau setidaknya harus dilakukan guru
(Everitt,2017), bahkan tanpa IEP. Dari sudut
pandang mereka, entri-entri ini sebagian
besar merupakan pengulangan dari informasi yang
diketahui dan, dengan demikian, pada dasarnya
tidak memiliki nilai informasi dalam definisi
ketat Bateson 1971, hlm. 231; Luhmann,2013, hlm.
216-217). Namundemikian, setiap dokumen terdiri
dari setidaknya satu, tetapi seringkali dua
halaman teks atau lebih, termasuk, antara lain,
(Bateson, rata-rata sebelas proposal pendukung. Kebanyakan
orang tua dan murid tidak terbiasa dengan
kurikulum atau metode pengajaran yang umum.
Biasanya, merekajuga tidak mengetahui bagaimana
sumberdaya staf dialokasikan. Untuk
menafsirkan persepsi merekatentang"IEP", penting untuk
mempertimbangkan bahwa dokumen tersebut
disebut rencana pendidikan "individual". Poin ini
mungkin sangat penting bagi orang tua.
Sementara siswa masih dapat mengamati di kelas
bahwa orang lain juga dapat diberikan dukungan,
bahkan mungkin jenis dukungan yang sama, orang
tua tidak memiliki dasar kritis untuk perbandingan
ini. Karena orang tua cenderung tidak dapat
menilai sejauh mana proposal yang tercantum dalam
IEP menyimpang dari kurikulum standar dan
metode pendukung, merekamungkin dengan mudah
percaya bahwa semua yang ada di IEP
disesuaikan secara individual untuk anak mereka.
Oleh karena itu, ini mungkin terlihat seperti upaya khusus
dan ide luar biasa yang luar biasa semata-mata
untuk anak mereka. Analisis telah menunjukkan
bahwa hal ini tidak terjadi pada sebagian besar
IEP dari sampel saat ini. Meskipun banyak guru secara
sah mendokumentasikan seberapa baik mereka
mengajar peserta didik yang beragam dan melakukan
upaya di kelas secara umum, tujuan IEPs tampaknya
terutama untuk menggambarkan upaya ini2013).
Sementara ini
wawasan, dilihat secara
global, bukanlah hal
baru (Isaksson et
al.,sepenuhnya berdasarkan
kebutuhan individu. Karena
dokumen selalu ditulis
untuk satu2007;
Mitchell dkk., 2010),
penelitian ini

memungkinkan tinjauan mendetail tentangmekanisme

bagaimana IEP dari sampel saat ini bekerja.
orang, semua tindakan yang terdaftar secara
implisit tampaksebagai up ya untuk siswa tert
ntu. MengingatDengan pada dasarnya memenuhi
persepsi orang tua dengan proposal yang hanya
mengesankan bagi orang awam,upaya ny ta ini, jika
m rid ini terus menunjukkan perilaku buruk atau
tidak ada peningkat n kinerja, terutamasekolah tidak
 lagi mudah bertanggung jawab. Beban pembuktian dan
kemajuan dialihkan ke
penggambaran implisit dari praktik standar yang dibuat
khusus untuk anak merekasecara eksklusif, IEP,ihak
lain, seperti orang tua atau murid itu sendiri
(Andreasson & Carlsson, setidaknya sebagian besar
yang diperiksa di sini, berfungsi untuk
mengimunisasi pengajaran dari kritik orang tua.
5.2. Implikasi praktis
Berdasarkan hasil saat ini, membuat IEP
bermanfaat bagi pihak-pihak yang terlibat
tampaknya perlu tetapi juga memungkinkan.
Karena proporsi "proposisi konvensional,
tetapi
tidak spesifik subjek" sangat besar (lihat,Tabel
2 ), entri semacam ini dipilih di sini
sebagai titik awal rekomendasi untuk
meningkatkan bagian proposal dukungan di
IEPs. Dua
rekomendasi mendasar muncul terkait jenis entri ini.
Yang pertama adalah menghindari penyebutan
tindakan didaktik dan organisasional yang tidak
dilaksanakan semata-mata karena siswa dengan IEP.
Namun, jika dianggap perlu untuk
mendokumentasikan (untuk dunia di luar
tembok sekolah) intervensi suportif yang
tidak hanya ditujukan pada satu individu,
maka setidaknya harus
dijelaskan bahwa intervensi tersebut diterapkan untuk
seluruhkelas atau subkelompok. Rekomendasi kedua, yang
terutama menyangkut proposal tipe-B, adalah
 mengkonkretkannya. Seperti diketahui dari studi tentang
efektivitas metodepengajaran yang dibedakan, itu
membuat perbedaan penting apakah hanya
permukaan ukuran, seperti pengelompokan kemampuan,
yang disebutkan atau apakah konten yang kondusif
atau
strategi pengajaran juga ditentukan, di mana metode
diferensiasi mencapai2019, hlm. 4; Deunk
dkk.,2018, hlm. 42). Tampaknya perlu untuk secara
singkat tujuannya (Smale-Jacobse dkk.,
Halaman 16 dari 22

KoßMann, Pendidikan yang Meyakinkan

(2022),9: 2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628

jelaskan aspek organisasi, terkait konten,dan didaktik

dari aktivitas yang mendukung alih-alih mencatat
kata kunci seperti "Adaptasi tugas ke tingkat
pembelajaran". Entri seperti itu dapat dengan
mudah dikonkretkan, mis.: "Tugas yang disesuaikan
dengan tingkat pembelajaran untuk melintasi batas tens
disajikan menggunakan perangkat lunak X dan buku
teks Y". Alih-alih "bekerja dalam kelompok
kecil", seseorang dapat mengkonkretkan "latihan
pemahaman membaca dalam kelompok kecil untuk
memungkinkan pendekatan pengajaran timbal
balik, dimulai dengan meringkas dan memprediksi", jika
sesuai.Dalam contoh-contoh ini, seperti dalam studi
intervensi yang dievaluasi secara positif, segera terlihat
bahwaintervensi yang menjanjikan merujuk konten atau
seluruhnya didasarkan pada konten.Bagi guru,
pengetahuan tentangseperangkat metodepengajaran juga
penting (Parsons et al.,2018; Van Geel
et al.,
2019), tetapi justru karena IEPS juga
seharusnya informatif bagi asisten
guru serta siswa, orang tua, dan
pihak ketiga, deskripsi perilaku
atau isi mata
pelajaran tidak hanya mencakup dasar kerja konseptual
dari intervensi tetapi juga dasar untuk
kompetensi . Dengan latar belakang ini
dan proposal dukungan khusus konten (tipe A)
yang ditemukan dalam materi data, tampaknya
disarankan untuk meningkatkan proporsinya di
IEPs. Entri-entri ini harus dijelaskan dengan
cukup rinci, idealnya merujuk pada materi
didaktik tertentu, sehingga orang tua,
asisten guru, dan terutama siswa dapat
memperoleh pemahaman mendalam tentangbagaimana
mereka dapat mencapai tujuan yang ditetapkan.
Dengan demikian, harus ditandai—mis.dengan
menggunakan tanda bintang setelah entri apakah
penyimpangan dari kurikulum atau metodepengajaran
standar digunakan (Goepel,
2009, p. 126; Muñoz Martínez & Porter,2018, hlm.
10). Hal yang sama berlaku untuk "
 proposal dukungan untuk dilakukan di luar
sekolah "(tipe C). Untuk ini juga, akan lebih
baik untuk memberikan,misalnya, orang tua dan
pendidik di tempat penitipan anak beberapa
saran tentangstrategipengajaran dan materi didaktik
mana yang harus merekapraktikkan. Terlepas dari
rekomendasi ini, proposal dukungan ini, yang
melayani koordinasi antara sekolah dan
rumah, sangat berarti dan,oleh karena itu, harus
dipertahankan dalam IEPs.

Sebaliknya, entri subtipe D 4 untuk D6- yang

menekankan aspek "pendidikan khusus" atau
terlibat dalam psikologi semu tanpa memberikan
instrumen pendukung yang efektif-harus
dihindari. Dengan berbagai subkategorinya
(lihat,Tabel 1 ), kategori residual D
menunjukkan, di atas segalanya, bahwa deskripsi
intervensi yang tidak tepat dan secara implisit
merendahkan dapat muncul dalam praktik.
Pola negatif yang ditemukan dapat digunakan untuk
menghindari kesalahan tersebut secara sadar.

Membandingkan format templat yang digunakan oleh

masing-masing sekolah menunjukkan bahwa
kategori pengamatan seperti "Kognisi"," Kompetensi Diri","
Persepsi " dan sejenisnya harus
dihindari, kecuali personel yang terlibat memiliki
kualifikasi yang diperlukan untuk menilai
bidang-bidang ini.dan menerapkan tindakan secara
memadai. Nilai informasional yang tinggi tampaknya
dihasilkan oleh pelat tem di mana domain
 sekolah klasik (mata pelajaran serta pekerjaan
dan perilaku sosial) dielaborasi.

Secara umum, format tabel menunjukkan dua keunggulan.

Pertama, deskripsi tingkat kinerja saat ini, tujuan
pembelajaran, dan proposal dukungan lebih jelas
terkait daripada dalam format daftar . Ini sesuai dengan
rekomendasi untuk tujuan dasar dan desain intervensi
berdasarkan wawasan dari penilaian berbasis
kurikulum (Xu & Kuti, 2021). Sebagai
konsekuensi dari keuntungan pertama,keuntungan kedua
muncul. Karena alokasi yang lebih jelas, sebagian
besar pengamatan dan tujuan pembelajaran tampaknya
"dijawab" dengan proposal pendukung, sedangkan
dalam format daftar, asosiasi kurang sistematis
dan, dengan demikian, kelengkapan proposal
lebih sulit untuk dipahami.

Singkatnya, untuk menghasilkan proposal dukungan

yang memadai, pertama, proposal tersebut
harus didasarkan dan dihubungkan secara jelas
dengan tujuan pembelajaran yang diturunkan dari
deskripsi tingkat kinerja saat ini. Kedua, proposal
dukungan harus lebih dari sekadar kata
kunci. Disarankan untuk merumuskan
konten atau keterampilan yang akan dipelajari dan
bentuk di mana hal ini dapat dicapai. Tabel
1Misalnya,). Dengan
konten dapat dikelompokkan dalam berbagai format
pengaturan didaktik dan organisasimelengkapinya
dengan serangkaian konten-mis., di bawah "Rencana
mingguan", "Game edukasi",
 yang disebutkan dalam IEP yang diselidiki (lihat contoh
proposal tipe-B dan-C di
Halaman 17 dari 22

KoßMann, Pendidikan yang Meyakinkan

(2022),9: 2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628

"Bantuan yang diberikan oleh guru" dan

mengenai pengaturan pembelajaran di luar
sekolah dan, dengan demikian, proposal yang
menjanjikan akan muncul. Ketiga,jika ada
penyimpangan dari metode pengajaran standar atau
kurikulum tingkat kelas, penyimpangan tersebut
harus terlihat, seperti yang disebutkan di
atas. Sebaliknya, proposal yang tidak diberi
tanda akan menunjukkan kemampuan siswa masing-
masing untuk memenuhi persyaratan kurikuler
atau untuk berpartisipasi dalam situasi pengajaran
standar. Kejelasan seperti itu dapat
membuat proposal dukungan di IEPS
tidak terlalu mengecewakandan sebaliknya
menawarkan kompilasi petunjuk yang lebih
bermanfaat kepada siswa dan orang tua serta
staf pendukung; paling tidak, itu akan
memberikan dasar untuk diskusi yang konstruktif
di antara semua yang terlibat.
 6. Keterbatasan
Sampel yang dikumpulkan tidak representatif dan
menunjukkan beberapa data yang hilang. Sebagai
contoh, sejumlah besar informasi hilang dari IEPS
pada tingkat kelas dan kebutuhan pendidikan khusus.
Meskipun hasil analisis dapat dianggap
beralasan, upaya tetap harus dilakukan dalam
pengumpulan data di masa mendatang untuk
mengisi celah dalam dokumendokumen ini
melalui permintaan tambahan yang eksplisit.
Sebaiknya juga memiliki lebih banyak sumberdaya
untuk menganalisis data, termasuk subkategori dari
kategori residual sebelumnya. Selain itu, akan
diinginkan
untuk mengumpulkan data tentangguru dan staf
profesional lainnyayang terlibat dalam mempersiapkan
IEPS.2021; Goepel,Akhirnya,2009). Dalam beberapa penelitian
yang mengukur efektivitas IEPS pada hasil belajar
dengan
cara selain survei, baik isi IEPS tidak dibahas
maupun referensipersepsi siswa t rhadap
dokumen-dokumen ini harus diselidiki lebih
lanjut (Faldet & Nes, dibuat untuk hasil teman
sekelas (Barnard-Brak & Lechtenberger,2010; Sinclair
& Poteat, 2018). Sebuah desain di mana efektivitas
IEP yang berbeda secara kualitatif dapat
ditentukan dengan menggunakan pra - dan
pasca-pengujian standar dalam domain pencapaian
pusat dan mengenai dimensi perilaku akan
menjadi penerangan.
Ucapan Pernyataan ketersediaan data
terima kasih Penelitian ini IEP yang dikumpulkan (ditulis
tidak dapat dalam bahasa Jerman)
diselesaikan tanpa tersedia dari penulis
kolaborasi antara sekolah, terkait berdasarkan
otoritas sekolah, permintaan yang wajar.
dan guru siswa , Berdasarkan jaminan tertulis
terutama bahwa syarat-syarat tertentu
terpenuhi dalam
asisten peneliti siswa Esther Kunz. Saya sangat
berterima kasihpenggunaan bahan data, maka
dapat diterima untuk tujuan penelitian atas kerja
sama mereka. Saya juga berterima kasih
kepada Christof Wecker dan Amadeus dan
pengajaran. Untuk informasi lebih lanjut, lihat:
https://
Jonathan Pickal atas bantuan
pasien mereka, terutama
dengan masalah metodologis.
Terakhir, saya juga berterima
kasih kepada Felix
Krausedoi.org/10.5281/zenodo.5595835 atas
ketekunan dan perhatiannya
terhadap detail dalam memberikan
dukungan penerjemahan. Catatan
biografi
PhD Raphael KoßMann
adalah guru berkebutuhan
pendidikan khusus dalam
lingkungan inklusif dan
rekan peneliti di
Dana
 Universitas Hildesheim.
Setelahmenyelesaikangelar
ganda
Pendanaan mendukung studi dari
, pertama dalam ilmu
pendidikan dan kemudian
sebagai
Pusat Pendidikan Guru dan Penelitian Pendidikan
(CeLeB) Universitas Hildesheim untuk mempekerjakan
asisten peneliti mahasiswa,guru SEN, ia masuk

mengajar dan

memfasilitasi pengumpulan dan persiapan data [2.000€

Penulis melakukan penelitian doktoralnya sejajar
dengan pekerjaannya dalam juga berterima kasih atas
dukungan praktik.
penerbitan akses terbuka yang diberikan oleh
Stiftung Universit HilPenelitiannya berfokus
pada struktur umum sekolah dan
pengajaran, diagnostik
pedagogis-terutama
faktor-faktor tekstual yang
mempengaruhi diagnosis
individu
Author details Pembelajaran SEN – dan
Raphael Koßmann 1 penyelidikan strategi
E-mail: instruksional. Dalam sebuah
<url>kossmann@uni- proyek baru-baru ini, ia
hildesheim.de menggunakan metode empiris

ID kualitatif untuk mengkaji

hubungan antara

ORCID:http://orcid.org/0000- karakteristik pengajaran khusus

0002-6746-9407 konten dan perannya di
1 pihak siswa dalam kelas
Institut Pendidikan, sekolah yang heterogen.
Universitas
Informasi kutipan
Hildesheim,
Hildesheim, Jerman.

Pernyataan pengungkapan
Tidak ada potensi konflik kepentingan
yang dilaporkan oleh
penulis.Kutip artikel ini
sebagai: Rencana
pendidikan individu:
Hanya alat untuk
mengimunisasi pengajaran
dari kritik orang tua?,
Raphael
Informasi geolokasi KoßMann,
Pendidikan yang Meyakinkan
(2022), 9: 2085628.
Data untuk penelitian ini berasal dari satu
negara bagian federal Jerman.
Beberapa hasil dan Referensi
kesimpulanmengandungkritik eksplisit yang kemungkinan juga
Ainscow, M.
(2021).Inklusi dan kesetaraan dalam pendidikan.
Dalam
 memiliki validitas A. Kö Pfer, J. J. W.
di luar wilayah Powell, & R.
ctv1f70kvj.7
ini. Namun, Zahnd, (Eds.). Handbuch
belum diuji secara inklusion international /
Halaman 18 empiris apakah bukupegangan internasional
dari 22 dan sejauh pendidikan inklusif(Edisi
mana kritik ini juga ke-1st), (hlm.
berlaku untuk 75-88). https://doi.org/10.2307/j.
IEP dari wilayah Barbara Budrich; JSTOR.
KoßMann,
lain di Jerman.
Pendidikan
Oleh karena itu,
yang
penamaan negara
Meyakinkan
bagian federal tidak
(2022),9:
sesuai.
2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628 Al-
Shammari, Z., & Hornby, G. (
2020). pendidikan Inklusif, 25(6), 735-762.
https://doi.
Pengetahuan dan pengalaman guru pendidikan
khusus tentangIEP dalamorg / 10.1080 /
13603116.2019.1572232
pendidikan siswa berkebutuhan Fletcher-Campbell,
pendidikan khusus F. (2005).
. Jurnal Internasional Disabilitas, Kesulitan
Pembangunan dan Pendidikan, belajar sedang.
67(2), 167-181. https:// Dalam A.
doi.org/10.1080/1034912X.2019.162018 Lewis &
2 N. Brahm
Anderson, L. W., Krathwol, (Eds.),
D. R., Airasia, P. Pengajaran
W., khusus untuk
Cruikshank, K. A., & anak-anak
 Mayer, R. E. (2014). istimewa?
Taksonomi untuk Pedagogi
pembelajaran, pengajaran, dan untuk inklusi
penilaian: Revisi bloom's. (hlm . 180-
Pearson. 191). Pers
Andreasson, I., & Carlsson, Universitas
M. A. (2013). Terbuka.
Flick, U. (2018).
Pengantar
penelitian
kualitatif.
Sage.
Florian, L.
(2021).Nilai
universal
pendidikan
guru untuk
pendidikan
inklusif.
Dalam A.
KöPfer,
J. J. W.
Powell,
& R.
Zahnd, (Eds.).
Handbuch
inklusion
international /
buku
pegangan
internasional
 Rencana pendidikan individu di sekolah
Swedia-membentuk identitas danpendidikan inklusif
(Edisi ke-1st), (hlm. 89-106). Barbara
Budrich;
fungsi pemerintahan dalam JSTOR.
dokumentasi siswa. https://doi.org/10.2307/j.ctv1
Jurnal Internasional f70kvj.8
PendidikanLuar Biasa, Gheyssens, E.,
28(3), 58-67 Coubergs, C.,
http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ10 Griful-Freixenet,
24414.pdf. J., Engels,N., &
Andreasson, I., Asp-onsjö, Struyven, K.
L., & Isaksson, (2020).Pengajaran
J. ( 2013). yang berbeda:
Pelajaran yang dipetik dari Keragaman filosofi dan
penelitian tentangrencana praktik guru untuk
pendidikan individu di menyesuaikan
Swedia: Hambatan, pengajaran dengan minat,
peluang, dan kesiapan, dan
profil belajar siswa
. Jurnal Internasional
tantangan di masa depan. Jurnal Pendidikan Kebutuhan
KhususEropaPendidikan
Inklusifhttps://doi.org/10.1080/13603116., 1-18.
, 28(4), 413-426.
https://doi.org/10.1080/2020.1812739
08856257.2013.812405 Goepel, J. ( 2009).
Membangun
Barnard-Brak, L., & Lechtenberger,D. (2010).
rencana pendidikan individu: Kebingungan atau
kolaborasi? Dukungan Partisipasi IEP siswa dan
 prestasi akademik sepanjang untuk
https://doi.org/10.1111/j. waktu. Pendidikan Remedial
dan Khusus, 31(5), Pembelajaran1467-
9604.2009.01412, 24(3), 126-132..x
343-349. https://doi.org/10.1177/ Gorges, J., Neumann,
P., Wild, E., Stranghö
0741932509338382 Lütje, B. ( 2018
). Efek timbal balik antara
Bateson, G. ( 1971).
Pemeriksaan ulang atas "aturan
bateson". konsep diri tentang
kemampuan dan kinerja:
Jurnal Genetika, 60(3),
230-240. https://doi.org/ Sebuah
studi longitudinal terhadap
anak-anak dengan ketidakmampuan
10.1007 / BF02984165 belajar
Blackwell, W. H., &
Rossetti, Z. S. (2014).
Pengembangan dalam pendidikan
dasar inklusif versus
eksklusif
program pendidikan individual: Kemana saja
. Pembelajaran dan Perbedaan
Individuhttps://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.11.005,
61,11 kita dan ke mana kita harus pergi
sekarang? SAGE TerbukaGreiten, G. (,
4 -20. 2017). Konzeptveränderungen zur
unterrichts-
 (2), 2158244014530411. https://doi.org/10.1177/
planung durch inklusiven unterricht
in der sekundar-
2158244014530411 stufe I
[Conceptual changes for lesson
planning due to
Boban, I., & Hinz,
A. (2007). Förderpläne—
für integrative inclusive teaching
in secondary level
I]. Dalam S.
Wernke &
Erziehung überflüssig? Aber was
dann?? [Rencana dukungan.
K. Zierer (Eds.), Die
Unterrichtsplanung: Ein in
Dasar-dasar-metode-alternatif]. Dalam W. Mutzeck
(Ed.), Vergessenheit geratener
Kompetenzbereich?! Status Förderplanung.
Grundlagen-methoden-alternativen Quo und
Perspektiven aus Sicht der empirischen (edisi
ke-3rd), hlm. 131-144. Beltz Verlag.
Forschung (pp. 224–235). Klinkhardt.
Cicchetti, D. V. (1994).Pedoman, kriteria,
dan aturan Hauer, K., & Feyerer, E.
(2006).Individuelle Förderpläne praktis untuk
mengevaluasi für Schüler/innen mit ASO-Lehrplan.
Eine
instrumen penilaian yang dinormalisasi dan
terstandarisasi dalam psikologi. Bestandsaufnahme
der Situation in Österreich (2005/ Penilaian
 Psikologis, 6(4), 284-290.https://doi.org/10.1037/
06) und internationale Aspekte.
https://nanopdf.com/
1040-3590.6.4.284 unduh /
cisonline_pdf Studi yang
dilakukan oleh the
Corder, G. W., & Mandor,
D. I. ( 2009). Kementerian
Pendidikan Austria
Statistik nonparametrikuntuk non-ahli statistik:
Pendekatan langkah demi langkahHirsh, Å (
2014). Rencana pengembangan individu:
. Wiley. Alat
pendukung atau misi yang
mustahil?
Deunk, M. I., Smale-
Jacobse, A. E., de Boer,
H., Pengalaman dilema
tea-chers Swedia dalam praktik
IDP.
Doolaard, S., & Bosker, R. J. ( 2018).
Praktik diferensiasi yang efektifPenyelidikan Pendidikan,
5(3), 405-427https://doi.org/10.
: Tinjauan sistematis dan
3402 / edui.v5.24613-karton
meta-analisis studi tentang efek
kognitif dari Isaksson, J.,
Lindqvist, R., &
Bergströ 2007).
 praktik diferensiasi dalam pendidikan dasar. Masalah
sekolah atau kekurangan individu? Sebuahstudi
tentang Tinjauan Penelitian Pendidikan, 24, 31-
54. https://doi. rencana pendidikan individu di
Swedia.
org / 10.1016
/ j.
edurev.2018.02.002 Jurnal Pendidikan
Kebutuhan Khusus Eropa, 22(1),
75-91.
Everitt, J. G. (2017).Rencana pelajaran.
Tuntutan institusional
https://doi.org/10.1080/08856250601082323 untuk menjadi
guru. Raja, F., n Bh 2018).
Pers Universitas
Rutgers.https://lccn.loc.gov/2017016359 Pembelajaran
profesional dan proses
rencana pendidikan
individu:
Faldet, A.-C., & Nes, K. (2021).Menghargai suara
chil-dren yang rentanImplikasi bagi pendidik
guru.
dalam penelitian pendidikan.
Pengembangan Profesi dalam
Pendidikan, 44(5), 607-
621.https://
Jurnal Internasional Pendidikan
Inklusifhttps://doi.org/, 1-16.
doi.org/10.1080/19415257.2017.1398180
 10.1080/13603116.2021.1956602 Klauer, K. J.,
& Phye, G. D.
( 2008). Penalaran induktif:
Bidang, A. (2018).Menemukan statistik menggunakan
sta IBM SPSS- Pendekatan pelatihan. Tinjauan
Penelitian Pendidikan,
tistik (Edisi ke-5). Sage. 78(1), 85-123.
Fields, B. A. https://doi.org/10.3102/
(1999).Dampak 0034654307313402
heterogenitas kelas Klemm, G. ( 2020).
terhadap siswadengan Bildungspolitische Strategien
ketidakmampuan inklusiver
belajar.Jurnal Bildung in Deutschland.
Ketidakmampuan Belajar Australia, Expertise im Auftrag
4(2), 11-16.https://doi.org/ des AFET
10.1080/19404159909546589 -Bundesverband für
Finkelstein, S., Sharma, Erziehungshilfe
U., & Furlonger, e.V. AFET e.V.
B. (2021).Praktik & Institut für
inklusif guru kelas: Sozialpädagogische
Tinjauan Forschung Mainz
pelingkupan dan gGmbH.
analisis tematik. https://afet-ev.de/assets/proje
Jurnal Internasional kte/2020-03_
Expertise_Prof. Dr.
Klemm_ism.pdf

Halaman 19 dari 22
KoßMann, Pendidikan yang Meyakinkan
(2022),9: 2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628
Koo, T. K., & Li, perencanaan untuk siswa
M. Y. (2016). berkebutuhan pendidikan
Pedoman pemilihan khusus.
dan pelaporan koefisien Jurnal Internasional
korelasi antarkelas Pendidikan Inklusif,
untuk penelitian 21(2),
relabilitas. Jurnal 205-217.
Pengobatan https://doi.org/10.1080/13603116.201
Kiropraktik, 15(2), 155- 6.
163. PubMed. 1193564
https://doi.org/10.1016/j.jcm. Ninkov, I. (2020).
2016.02.012 Kebijakan pendidikan
Labhart, D., Pool untuk anak-anak berbakat
Maag, S., & dalam paradigma hak
Moser Opitz, E. asasi manusia:
(2018). Analisis komparatif. Jurnal
Differenzieren im Hak Asasi Manusia
selektiven Schulsystem. dan Pekerjaan Sosial, 5
Der
(4), 280-289.
Widerspruch zwischen https://doi.org/10.1007/s41134-
den gesellschaftlichen 02000133-1
Funktionender Schule und Norwich, B., Ylonen,
der Forderung nach A., & Gwernan-
individueller Förderung. Jones, R. (2014).
Sonderpädagogische Kesulitan belajar
Förderung Heute, sedang: Mencari
63(1), 71–87 kejelasan dan
https://www.degruyter.com/dat pemahaman. Makalah
a Penelitian dalam
base/IBZ/entry/ibz.ibzEx_201 Pendidikan, 29(1),
 1-19.
80828_14949 / html https://doi.org/10.1080/02671522.201
. 2.729153
Lenhard, W., & Lenhard, Özdemir, R., Kısaç, B.,
A. ( 2016 Berechnung Ünlü, E., &
von Effektstärken Kaplan, G. (2020).
[Calculation of effect Investigasi indikator
sizes]). kualitas rencana
Psychometrica. pendidikan individual
https://doi.org/10.13140/RG.2.2. yang disiapkan di
17823.92329 sekolah umum.
Letzel, V., & Otto, J. (
2019).Binnendifferenzierung
und Jurnal Penelitian
Pendidikan Luar
Biasa Eropa, 6(1), 129-
141.
https://doi.org/10.46827/ejse.v6i1.
3164
deren konkrete Umsetzung in der schulpraxis-
eine
Paccaud, A., &
Luder, R. ( 2017).
Partisipasi
qualitative studie [Pembedaan instruksi dan
implementasi versus dukungan individu: Tujuan individu
dan akses kurikuler
konkretnya dalam praktik dalam pendidikan
sekolah-studi qua- kebutuhan khusus yang
litative]. Zeitschrift Für inklusif. Jurnal
Bildungsforschung, Pendidikan Kognitif dan
 9(3), Psikologi, 16(2), 205-224.
https://doi.org/10.1007/s35834- https://doi.org/10.1891/1945-
019375–393. 8959.16.2.205
00256-0 Parsons, S. A., Vaughn,
Luhmann, N. ( M., Timbangan, R.
2013). Pengantar Q., Gallagher, M.
teori sistem. P. A., Parsons, A. W.,
Gilgen,ed. Davis, S. G.,
Polity Press. Pierczynski, M., &
Mayring, P. (2014). Allen, M.
Analisis konten (2018). Adaptasi
kualitatif: instruksional guru:
Landasan teoritis. Sintesis penelitian. Tinjauan
Prosedur Dasar dan Penelitian Pendidikan,
Solusi Perangkat 88(2), 205-242.
Lunak.https://nbn- https://doi.org/10.3102/
resolving.org/urn:nbn: 0034654317743198
artikelnr: 0168-ssoar-395173 Popp, K., Melzer, C.,
Kementerian Pendidikan & Methner, A.
Ontario (Ed.). (2017).Förderpläne
(2004).Rencana
PendidikanIndividu (IEP). Panduan sumberdaya.
Pencetak Ratuentwickeln und umsetzen
(3rd ed.). Ernst Reinhardt untuk
Ontario.http://www.edu.gov.on.ca/eng/general/ Verlag.
elemsec / spesifikasi / panduan / sumber
daya / iepresguid.pdfPozas, M., & Schneider,
C. (2019).Menjelaskan
Mitchell, D., Morton, M., medan yang
& Hornby, G. (2010). berbelit-belit dari
Tinjauan literatur tentang instruksi yang
 rencana pendidikan berbeda (DI):
individu (( Selandia Baru: Proposal taksonomi
Kementerian DI untuk ruang
Pendidikan)).https://www.educa kelas yang
tioncounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/ heterogen. Studi
0012/ Pendidikan
102216/Literature-Review-Use-of-the- Terbuka, 1(1),
IEP.pdf 73-90.
Moser Opitz, E., Pool Maag, S., https://doi.org/10.1515/
& Labhart, D. (2019). edu-2019-0005
Förderpläne: Instrument zur Pozas, M., Letzel,
förderung oder V., &
‘bürokratisches mittel?’ Eine Schneider, C.
empirische Untersuchung zum (2020).Guru
Einsatzvon förderplänen dan pengajaran
[Individual education plans: yang berbeda:
An important tool for Mengeksplorasi
instruction or a bureau- praktik diferensiasi
untuk mengatasi
keragaman
siswa. Jurnal
Penelitian Kebutuhan
Pendidikan
Khusus, 20(3),
217-230.
https://doi.org/10.1111/14
71-3802.12481
Quinn, G. P., &
Keough, M.
J. (2002).
Desain
 eksperimental dan
cratic exercise? Sebuahstudi
empiris tentang implementasi
data analysis für
biologists. Cambridge University
Press.
rencana pendidikan Rakap, S., Yucesoy-Ozkan,
individu]. Empirische S., & Kalkan,
Sonderpädagogik, 11(3), 210– S. ( 2019).
224 https://doi.org/10. Seberapa lengkap
program pendidikan
25656/01:17780.
individual
Müller,X., Venetz,M., &
yangdikembangkan untuk siswa
Keiser, C. (2017).
penyandang disabilitas
Nutzen von individuellen
yang dilayani di ruang
Förderplänen:
kelas yang inklusif?
Theoretischer
Jurnal https://doi.
Fachdiskurs und
Pendidikan Kebutuhan Khusus
Wahrnehmung von
Eropaorg / 10.1080
Fachpersonen in der
/ 08856257.2019.1580840,
Schule [Benefits of
34(5), 663-677.
IEPs: Theoretical
discourse and Räty, L., Vehkakoski, T., &
perception of Pirttimaa, R. (2019).
professionals in Mendokumentasikan langkah-
schools]. langkah dukungan pedagogis
Vierteljahresschrift Für dalam bahasa Finlandia
HeilpädagogikUnd Ihre untuk anak-
Nachbargebiete, 86(2), 116– anak dengan disabilitas
126 http://dx.doi.org/10. intelektual.

2378 / Jurnalhttps://doi.org/

vhn2017.art11d. Pendidikan Kebutuhan

 Khusus
Eropa10.1080/08856257.2018.1435011
, 34(1),35-49.
Muñoz Martínez, Y., & Porter, G. L.
(2018).Perencanaan untuk semuaRuble, L. A.,
McGrew, J., Dalrymple, N., & Jung, L.
A. (2010).
siswa: Mempromosikan Meneliti
pengajaran inklusif. Jurnal
Internasional Pendidikan kualitas
Inklusif, 1-16. IEP
https://doi.org/10.1080/13603116.201
8.1544301 untuk
Nastiti,A., & Azizah, N. anak
(2019).Tinjauan tentang autis.

Jurnal

Autisme
dan
Gangguan

Perkembangan,
40(12),
1459-
1470.https://doi.or
g/10.
1007 /
s10803-
010-1003-1
 program pendidikan individual
di beberapa negara
Sanches-Ferreira, M., Lopes-dos-
Santos, P., Alves, S.,
Konferensi Internasional tentangPendidikan Khusus dan
Inklusif (ICSIESantos, M., & Silveira-Maia, M.
(2013).Betapa indivi-
2018), 296, 40-46. Atlantis Press.
https://doi.org/10. dualised adalah pro-
2991 / icsie-
18.2019.8 tata bahasa pendidikan
individual (IEPs): Analisis
isi dan
Nilholm, G. (2020).Penelitian tentangpendidikan
inklusif pada kualitas tujuan IEPs.
Jurnal tahun 2020-Bagaimana kita dapat
meningkatkan teori kita untukPendidikan
Kebutuhan KhususEropahttps://doi.org/10.,
28(4), 507-520. mengubah praktik? Jurnal
Pendidikan Kebutuhan Khusus
Eropa1080/08856257.2013.830435
, 1-13. https://doi.org/10.1080/08856257.
Scanlon, D., Saenz, L., &
Kelly, M. P.(2018).Efektivitas
2020.1754547 praktik penyelesaian
sengketa IEP alternatif.
Nilsen, G. (2017).
Pendidikan khusus dan
pendidikan umum—
Ketidakmampuan Belajar Triwulanan,
41(2), 68-78.https://doi.
 Terkoordinasi atau terpisah? Sebuah
studi tentang kurikulum org
/ 10.1177/
0731948717698827

Halaman 20 dari 22

KoßMann, Pendidikan yang Meyakinkan

(2022),9: 2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628

Sinclair, J., & Poteat, V. P. (2018).

Perbedaan aspirasional van Geel, M.,
Keuning, T., Frèrejean, J., Dolmans,
D., van antara siswa dengan dan tanpa IEP:
Nilai yang diperoleh Merrië 2019). Menangkap
penting. Pendidikan Remedial dan Khusus,
41(1), 40-49 kompleksitas instruksi yang
berbeda.
https://doi.org/10.1177/0741932518795475 . Efektivitas
Sekolah dan
PeningkatanSekolah, 30(1), 51-67.
Smale-Jacobse, A. E., Meijer,
A., Helms-Lorenz, M., &
https://doi.org/10.1080/09243453.2018.1539013
Maulana, R. (2019).
Instruksi Xu, Y., &
Kuti, L. (2021).
Mengakomodasi siswa dengan
 yang berbeda dalam pendidikan menengah:
Tinjauan sistematiskebutuhan luar biasa dengan
menyelaraskanpenilaian kelas terhadap bukti penelitian.
Perbatasan dalam Psikologihttps:// , 10, 2366.dengan
tujuan IEP. Jurnal Internasional
doi.org/10.3389/ Pendidikan
fpsyg.2019.02366
Steinmetz, S., Wrase, Inklusifhttps://doi.org/10.1080/13603116
M., Helbig,M., ., 1-14.
& Döttinger, 2021.1994662
I. (2021). Zeitlin, V. M., &
Die Umsetzung Curcic,S. (2014).Suara orang
schulischer tua tentangprogram pendidikan
Inklusion nach yang didualisasi secara
der UN- individual: 'Oh, pertemuan
Behindertenrechtskonventi IEP untuk membahas? Rum
on in den malam ini! Disabilitas &
deutschen Masyarakat, 29(3), 373-
Bundesländern (Vol. 387https://doi.org/10.1080/09687599.20
15). Nomos. 13.776493.
https://doi.org/10.
5771/9783748924401
Halaman 21 dari 22

KoßMann, Pendidikan yang Meyakinkan

(2022),9: 2085628
https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2085628
 © 2022 Penulis. Artikel akses terbuka ini
didistribusikan di bawah lisensi Creative
Commons Attribution (CC-BY) 4.0.

Anda bebas untuk:

Membagikan-menyalin dan mendistribusikan kembali
materi dalam media atau format apa pun.
Adapt-remix, transformasikan, dan bangundi
atas materi untuk tujuan apa pun, bahkan
secara komersial. Pemberi lisensi tidak dapat
mencabut kebebasan ini selama Anda
mengikuti ketentuan lisensi.

Berdasarkan ketentuan berikut:

Atribusi-Anda harus memberikan kredit yang sesuai,
memberikan tautan ke lisensi, dan menunjukkan jika
ada perubahan.
Anda dapat melakukannya dengan cara apa pun yang
wajar, tetapi tidak dengan cara apa pun yang
menunjukkan bahwa pemberi lisensi mendukung
Anda atau Anda use.
No pembatasan tambahan
Anda tidak boleh menerapkan persyaratan hukum atau
tindakan teknologi yang secara hukum membatasi
orang lain untuk melakukan apa pun yang
diizinkan oleh lisensi.
Pendidikan yang Meyakinkan (ISSN: 2331-186X) diterbitkan oleh Cogent
OA, bagian dari Taylor & Francis Group. Penerbitan dengan
Cogent OA memastikan:

• Akses langsung dan universal ke artikel Anda saat dipublikasikan

• Visibilitas tinggi dan dapat ditemukan melalui situs web Cogent OA

serta Taylor & FrancisOnline
 • Unduh dan statistik kutipan untuk artikel Anda

• Publikasi online cepat

• Masukan dari, dan dialog dengan, editor ahli dan dewan redaksi

• Retensi hak cipta penuh atas artikel Anda

• Jaminan pelestarian warisan artikel Anda

• Diskon dan keringanan untuk penulis di daerah berkembang

Kirimkan naskah Anda ke jurnal OA yang meyakinkan di

www.CogentOA.com

Halaman 22 dari 22
Sinopsis artikel
Artikel ini membahas isu-isu yang muncul seputar Rencana Pendidikan Individu (IEP) dengan
fokus pada persepsi orang tua. Menurut penulis, IEP sering kali dianggap sebagai alat untuk
mengimunisasi pengajaran dari kritik orang tua, karena banyak dari mereka tidak akrab dengan
kurikulum dan metode pengajaran yang umum. Artikel ini mengamati bahwa sebagian besar
entri dalam IEP cenderung menjadi pengulangan informasi yang sudah diketahui dan mungkin
tidak memiliki nilai informasi yang signifikan. Namun, dari sudut pandang guru, IEP dirancang
untuk menggambarkan upaya pengajaran yang dilakukan.
Temuan Utama:
1.
Orang tua dan murid seringkali tidak akrab dengan kurikulum atau metode pengajaran umum,
sehingga sulit bagi mereka untuk menilai sejauh mana IEP menyimpang dari standar kurikulum.
2.
Analisis menunjukkan bahwa sebagian besar IEP, pada kenyataannya, tidak selalu memenuhi
persepsi orang tua tentang upaya khusus dan luar biasa yang diperlukan untuk anak mereka.
3.
Meskipun guru sering mendokumentasikan usaha pengajaran yang baik, tujuan IEP tampaknya
lebih berfokus pada mendeskripsikan upaya ini daripada menyusun rencana pendidikan yang
sepenuhnya berdasarkan kebutuhan individu.
Implikasi Praktis:
Berdasarkan temuan, disarankan untuk meningkatkan kejelasan dan keterkaitan antara IEP dan
tujuan pembelajaran yang diturunkan dari tingkat kinerja saat ini. Rekomendasi praktis termasuk
menghindari penyebutan tindakan didaktik yang tidak dilaksanakan secara eksplisit untuk siswa
dengan IEP, dan mengkonkretkan proposal dukungan, terutama dalam IEP tipe-B, untuk
memudahkan pemahaman konten dan metode pengajaran.
Keterbatasan:
Sampel yang dikumpulkan diakui sebagai tidak representatif, dan beberapa data hilang dari IEP
yang diselidiki. Keterbatasan lainnya termasuk perlunya lebih banyak sumber daya untuk
menganalisis data, serta mendapatkan data dari guru dan staf profesional lainnya yang terlibat
dalam menyusun IEP.
Kesimpulan:
Artikel ini menyoroti pentingnya menghindari kesan bahwa IEP hanya bertujuan untuk
mengamankan pengajaran dari kritik orang tua. Rekomendasi praktis dan temuan analisis dapat
memberikan dasar untuk meningkatkan efektivitas IEP, memastikan kejelasan, dan memberikan
panduan yang lebih bermanfaat bagi semua pihak yang terlibat dalam pendidikan inklusif.