Aspek Penilaian

1.
Aspek-aspek penting dalam penilaian perkembangan (mental,

bahasa/pertuturan/komukasi, social-emosi, motor, jagaan diri).

MAKSUD PENILAIAN PERKEMBANGAN
Penilaian merupakan proses yang sedang berlaku yang mana menguji kelayakan kemahiran
melalui standard yang ditetapkan dan tinjauan. Penilaian ini dijalankan ke atas semua aspek
perkembangan kanak-kanak iaitu dari segi kemahiran motor iaitu motor kasar dan motor halus,
bahasa dan komunikasi, kemahiran kognitif, sosial-emosi dan kemahiran penjagaan diri yang mana
melibatkan pemakaian dan kebersihan diri.

Perkembangan pula, merupakan proses bagaimana kanak-kanak memerlukan kemahiran
dalam sosial-emosi, kognitif, bahasa dan komunikasi dan fizikal yang mana ia melibatkan motor
kasar dan motor halus. Menurut Piaget, terdapat 4 faktor kritikal dalam perkembangan iaitu
kematangan, pengalaman dari persekitaran, tindakan dari persekitaran sosial dan pengaturan
kendiri (Samuel J. Meisels, 1979:3). Tahap-tahap perkembangan merujuk kepada jangkaan, urutan
dari memperolehi kemahiran bahawa kanak-kanak akan melalui keadaan yang biasa. Contohnya,
kanak-kanak akan merangkak sebelum mereka boleh berjalan.

Penilaian perkembangan pula merupakan proses yang sedang berlaku dari tinjauan dan
memahami tentang kecekapan kanak-kanak yang melibatkan kemahiran, pengetahuan dan
personaliti. Ia adalah corak terbaik bagi menentukan perkembangan kanak-kanak seterusnya
(www.zerotothree.org/glossary.html).
TUJUAN PENILAIAN PERKEMBANGAN
Penilaian perkembangan ini untuk melihat kanak-kanak yang memerlukan perhatian khas,
adalah perlu diketahui apakah jangkaan yang munasabah pada kepelbagaian umur dan tahap
perkembangan. Maklumat tentang pertumbuhan dan perkembangan kanak-kanak menjadi kayu
ukuran iaitu standard yang mana untuk mempertimbangkan pemerhatian tingkah laku yang khusus
atau bentuk tingkah laku itu normal atau luar biasa (Cartwright, Cartwright & Ward, 1981: 343).

Selain itu juga, penilaian perkembangan ini untuk penempatan. Ia membolehkan pakar
diagnosis yang berkelayakan menilai kanak-kanak tersebut sebelum dia boleh dibenarkan masuk
atau meninggalkan program pendidikan khas. Ujian-ujian tersebut dikenalpasti seperti tahap
keintelektualan, tahap pencapaian, dan bahasa isyarat. Terdapat banyak masalah yang muncul
dalam ujian yang digunakan untuk membuat keputusan penempatan. Banyak kenyataan-kenyataan
yang biasa meminta keputusan asas menjadi ujian. Jika guru dan pentadbir dibenarkan membuat
penempatan berasaskan tekanan maka ia akan menimbulkan masalah dan akan bercanggah (John
Salvia & James E. Ysseldyke, 1987: 15).

Dalam penilaian perkembangan, perkembangan yang biasa boleh digunakan sebagai
bimbingan untuk intervensi dan rujukan di samping dapat menimbangkan dan menentukan setiap
kanak-kanak mempunyai kekuatan, keperluan dan kemajuan yang dapat dicapai. Intervensi ini
memerlukan penilaian perkembangan untuk bagi melihat kanak-kanak yang disyaki mengalami
perkembangan lambat atau di peringkat prasekolah membuktikan adanya cerebral palsy.

Berhubung dengan itu, Fallen dan Umansky pada 1985 menyatakan intervensi merujuk
kepada proses tentang gangguan hidup dari ketidakupayaan kanak-kanak dan keluarga kepada
tujuan untuk mengubah arah dan akibat dari ketidakupayaan atau perkembangan lambat (Richard
M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 46).

Seterusnya penilaian perkembangan ini adalah untuk digunakan oleh jururawat, pakar
pediatrik atau pakar kesihatan yang lain untuk tujuan merancang program yang bersesuaian
untuk kanak-kanak tersebut.Pakar bidang perubatan boleh memastikan kanak-kanak tersebut
mendapat bantuan yang benar-benar diperlukan mengikut jenis ketidakupayaan yang dimiliki kanak-
kanak itu. Penilaian perkembangan yang dirujuk itu membolehkan dia membuat laporan tentang
tahap-tahap yang dicapai oleh kanak-kanak mengikut domain-domain (Judith Bondurant-Utz,
2002:77).

PROSES PENILAIAN PERKEMBANGAN
Dalam penilaian maklumat terkumpul adalah efisien, seimbang dan tepat. Misalnya guru
menilai kemajuan akademik pelajar dan tindakan fizikal mereka yang agresif. Kedua-dua maklumat
umun dan khusus bernilai tetapi berbeza dari segi tujuannya. Biasanya maklumat khusus adalah
lebih diyakini dan pertimbangan lebih mudah dipengaruhi kepada bias faktor luaran seperti yang
ditunjukkan oleh pelajar berbanding tingkah lakunya (John Salvia & James E. Ysseldyke, 1978:
11). Proses penilaian ini melibatkan pengesanan, diagnosis, rancangan intervensi, laporan
dan penilaian susulan.

Proses penilaian pengesanan adalah pertama yang mana ia bertujuan untuk menentukan
sama ada kanak-kanak itu perlu dirujuk untuk penilaian tambahan bagi mengenalpasti
perkembangannya lambat atau hilang upaya. Ia biasanya dilakukan dalam masa yang singkat dan
menilai kemahiran kanak-kanak itu secara keseluruhan.

Bagaimanapun, ia tidak mengandungi maklumat kuantitatif dan kualitatif menyeluruh
berkenaan status perkembangan kanak-kanak tetapi melibatkan siapa yang memerlukan penilaian
selanjutnya. Mereka ialah bayi, kanak-kanak yang bertatih dan prasekolah yang mungkin
memerlukan penilaian tersebut. Bantuan diberikan oleh jururawat, pakar pediatrik atau pakar
kesihatan lain bagi merancang program yang bersesuaian. Instrumen pengesanan mengenalpasti
bahagian perkembangan yang memerlukan peperiksaan hampir (Judith Bondurant-Utz, 2002: 8).
Dalam proses penilaian pengesanan, ia boleh dibuat melalui temu bual, pemerhatian dan senarai
semak.

Temu bual merupakan dialog diantara dua orang yang mana ia dapat menambah maklumat.
Temu bual mungkin boleh distrukturkan, jadi orang yang ditemu bual mendapat satu set soalan yang
sama. Temu bual yang tidak distrukturkan ada yang mengarah kepada tujuan, boleh mengikut satu
dari banyak arahan bergantung dengan jawapan dan kespontanan tindak balas yang diberi oleh
penemu bual. Contoh soalan yang distruktur ialah nama kanak-kanak itu, tarikh lahir, nama ibu bapa
dan umur (Cartwright, Carwright & Ward, 1981:374).

Dalam pemerhatian, rakaman sistematik dari tingkah laku yang dibuat dapat digunakan oleh
guru atau pakar persekitaran. Maksud asas dalam dapat dilihat, pengukuran sifat dari tingkah laku.
Terdapat huraian naratif dalam bentuk cerita ialah barang kali termudah dan kurang berstruktur dari
pemerhatian tidak formal.

Rekod anekdot dan running record contohya adalah berbentuk huraian bentuk cerita.
Sementara senarai semak dan pemeringkatan skala adalah bentuk lebih berstruktur dari data
pemerhatian. Dalam bentuk cerita dilihat salah satu yang terbaik untuk menilai sosial kanak-kanak
atau perkembangan emosi dan senarai semak dapat digunakan oleh guru untuk penilaian keperluan
akademik.

Rekod anekdot digunakan oleh guru kelas beberapa tahun untuk merekodkan tingkah laku
kanak-kanak. Contohnya kanak-kanak yang tidak pernah bercakap dalam kelas mula bercakap.
Sementara running recordsmelengkapkan lebih maklumat berbanding apa yang dibuat dalam rekod
anekdot kerana jangka masa yang lebih disambung. Pemerhati harus menukarkan maklumat ke
dalam borang lain untuk analisis dan interpreasi (Judith Bondurant-Utz, 2002:296).

Seterusnya senarai semak yang kerap kali digunakan untuk mengumpulkan data. Ia penting
untuk menyimpan tujuan dari senarai tersebut dalam minda dan had panjang senarai itu. Soalan
haruslah objektif dan dapat melengkapkan set tindak balas alternatif. Soalan terbuka ditanya dan
responden menerangkan jawapannya maka lebih lengkap maklumat. Kebanyakkan soalan
melingkupi pelbagai bahagian daripada perkembangan kanak-kanak kepada dinamik keluarga
(Judith Bondurant-Utz, 2002:297).

Senarai semak juga mengandungi tentang senarai tingkah laku yang dijangka, ciri yang
ditunjukkan atau hasil produk bersama rekodkan item yang dipersembahkan atau tidak ada.
Sesetengah senarai semak direka menjadi siri tingkah laku yang boleh digredkan dalam susunan
atau urutan kejadian. Mudahnya, ya bagi tingkah laku atau ciri yang ditunjukkan atau tidak bagi
tingkah laku atau sifat yang tidak ditunjukkan ialah semuanya minta untuk merekodkan maklumat
dalam senarai semak.

Item dalam senari semak berkembang daripada kriteria kejayaan yang ditunjukkan untuk
hasil yang boleh diterima. Senarai semak kriteria yang ditunjukkan dalam kebolehan memotong
dengan menggunakan gunting. Guru boleh membuat senarai semak untuk keputusan yang
direkodkan dari pemerhatian kanak-kanak semasa aktiviti projek bebas untuk jangka masa sepuluh
minggu. Kelebihan menggunakan senarai semak ialah maklumat terbaik yang boleh direkodkan
dengan cepat (Cartwright, Cartwright & Ward, 1981:381).

Proses penilaian kedua ialah diagnosis. Diagnosis dibentuk untuk menentukan wujudnya
kecacatan pada kanak-kanak. Jika ada, soalan-soalan akan menentukan masalah dan kesan
kecacatan itu pada perkembangan kanak-kanak. Ada sesetengah kes sebab dan penyebab tentang
lambat atau hilang keupayaan tidak dapat dikenalpasti. Dalam diagnosis perubatan, beberapa
kanak-kanak yang terlibat dengan penilaian diagnosis dibimbing oleh pelbagai pakar dalam pasukan
penilaian. Maklumat diagnosis mungkin datang daripada keluarga, laporan pakar dari berbagai
disiplin dan pemerhatian terus pada kanak-kanak (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo,
2000:105).

Proses penilaian perkembangan yang ketiga ialah rancangan intervensi. Intervensi awal
yang efektif. Ia berfaedah kepada kanak-kanak berkeperluan khas dan keluarganya. Bayi dan
kanak-kanak yang betatih, kanak-kanak mana yang terdedah kepada persekitaran berisiko, kanak-
kanak dengan jangkaan perkembangan lambat atau kanak-kanak prasekolah yang dibuktikan tidak
berkeupayaan seperti sindrom down atau cerebral palsy (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo,
2000: 47).

Dua tujuan utama penilaian adalah menentukan kelayakan untuk bantuan dan
perkembangan individu dari plan intervensi individu. Prasekolah khas, Program Pendidikan Individu
(IEP) juga dikenali program antara intervensi individu kerana melalui penilaian harus ada keputusan
dalam kenyataan tentang tahap persembahan dari banyak domain yang ditunjukkan iaitu kognitif,
motor, sosio-emosi, jagaan diri dan komunikasi.

Untuk menterjemahkan data ke dalam program intervensi, pasukan interdisciplinary mesti
mengikut semua rekod data yang dikumpulkan untuk setiap bidang. Ia menentukan tahap yang
ditunjukkan dari hasilnya melalui huraian kekuatan dan kelemahan kanak-kanak, ringkasan tentang
apa yang kanak-kanak dapat buat, mendirikan keutamaan, menulis matlamat kenyataan dan
membuat keputusan tentang jenis intervensi akan diikuti dengan matlamatnya.
Prosedur penilaian perkembangan untuk menentukan sama ada intervensi itu berjalan dan
jadual perbincangan susulan untuk memastikan kesinambungan proses. Menurut Bricker,
penglibatan lebih positif dalam intervensi ialah membina penyesuaian interaksi yang mengandungi
operan dan pendekatan perkembangan kerana urutan dari tingkah laku kanak-kanak prasekolah
bergantung kepada biologi dan pengaruh persekitaran (Bruce A. Bracken, 1991:419).

Dalam proses penilaian perkembangan keempat pula ialah laporan atau penulisan laporan
selepas rancangan intervensi. Terdapat banyak keadaan bias dalam mendata yang dilaporkan
bukan dalam penilaian betul-betul. Penilai harus melaporkan bukan hanya apa yang ditunjukkan
oleh kanak-kanak tetapi juga bagaimana hasil itu diperolehi dan diukur. Contohnya laporan harus
menyatakan item apa yang ditunjukkan dan bagaimana biasanya item itu pada kanak-kanak.
Maklumat berkenaan tingkah laku dalam komuniti yang dijangka adalah penting. Kanak-kanak
berkembang dengan adanya rakan sebaya dalam komunitinya melalui pembelajaran dan kebolehan
berbahasa (Judith Bondurant-Utz, 2002: 77).

Tulisan laporan boleh menggunakan senarai semak yang ada bagi membolehkan kanak-
kanak itu dirujuk kepada intervensi awal atau pendidikan awal kanak-kanak khas selepas mendapat
pengesahan daripada pakar bidang berkenaan iaitu guru atau pakar perubatan.

Seterusnya ialah proses penilaian perkembangan iaitu penilaian susulan selepas tiga hingga
enam bulan yang mana ia mengumpul kembali maklumat yang telah dinilai sebelum ini untuk
melihat kembali tahap kemajuan yang telah dicapai oleh kanak-kanak tersebut. Penilaian ini
biasanya dilakukan oleh pakar atau penilai yang sama menilainya sebelum ini.

Ia melibatkan perkembangan dalam domain-domain yang sama iaitu kognitif, sosio-emosi,
jagaan diri, motor dan komunikasi. Adakah kanak-kanak ini telahpun mencapai kemajuannya dalam
item-item yang dilihat sebelum mengikut kelima-lima domain tadi. Contohnya, sebelum tiga bulan
dari penilaian susulan dilihat kanak-kanak ini tidak boleh memegang pensil dengan betul dan
selepas tiga bulan semasa penilaian susulan didapati kanak-kanak tersebut dapat memegang pensil
dengan betul.

Rujukan boleh membuang masa jika tidak menyusun prosedur dengan baik untuk tindakan
susulan. Sesetengah sekolah di mana ibu bapa terpaksa pergi ke sekolah tersebut untuk mengambil
borang laporan mata bagi kes buta atau rabun untuk dirujuk kepada pakar mata. Dalam kes ini ibu
bapa boleh membawa anak mereka kepadaophthalmologist iaitu doktor khas diagnosis dan rawatan
bagi penyakit mata seperti lensa dan pembedahan mata. Sementara optometrist hanya terlibat
untuk melihat gangguan yang terdapat pada penglihatan sahaja bukan pembedahan atau dapat
memberi ubat menghilangkan sakit (Cartwright, Cartwright & Ward, 1981: 70).

ASPEK-ASPEK PENTING DALAM PENILAIAN PERKEMBANGAN
Domain perkembangan adalah kunci bahawa untuk mengetahui kanak-kanak yang normal
atau kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan adalah dengan penilaian komprehensif.
Instrumen penilaian yang digunakan ialah dengan melihat dan mengukur perkembangan kanak-
kanak dalam satu atau lebih domain. Domain-domain itu ialah kemahiran kognitif, kemahiran motor
iaitu motor kasar dan motor halus, kemahiran bahasa dan komunikasi, kemahiran sosial-emosi dan
kemahiran jagaan diri.

Perkembangan wujud sejak kanak-kanak masih kecil, bagaimanapun domain-domain ini
tidak boleh diasingkan. Ini adalah kerana domain perkembangan ini saling bertindak balas dalam
cara yang kompleks. Dalam fakta, fungsi akan terus dihubungkan di antara perubahan dalam
sesuatu perkembangan dan berlaku dalam perkembangan yang lain. Contohnya, apabila kanak-
kanak mula berjalan, dia mula mendapat pengalaman yang baru. Jadi, kemahiran akan
mempengaruhi perkembangan dalam domain yang lain seperti kognitif, bahasa dan perkembangan
social.

Jenis-jenis perkembangan boleh digunakan sebagai panduan umum untuk intervensi dan
rujukan di samping dapat menimbang dan menentukan kekuatan individu, keperluan dan kemajuan
yang dapat dibuat.

Perkembangan Kemahiran Kognitif
Perkembangan kemahiran kognitif merujuk bahawa kebolehan mental dan intelektual kanak-
kanak. Perkembangan mental kanak-kanak merupakan paras pengetahuan dan keupayaan kanak-
kanak menggunakan pengetahuan tersebut untuk memahami dunia di sekitar mereka.
Perkembangan kognitif juga dikaitkan dengan teori perkembangan kognitif Piaget.

Piaget percaya bahawa pemikiran kanak-kanak berkembangan dalam satu siri tahap yang
kompleks dan setiap satunya berkait rapat antara satu sama lain dan tahap perkembangan kognitif
Piaget ada empat iaitu tahap sensori motor iaitu bagi kanak-kanak yang baru lahir sehingga 2 tahun,
tahap dua pula dipanggil tahap praoperasi iaitu kanak-kanak yang berumur 2 sehingga 7 tahun.
Manakala tahap yang seterusnya ialah tahap operasi konkrit iaitu kanak-kanak 7 sehingga 11 tahun
dan tahap yang keempat ialah tahap operasi formal iaitu 11 tahun ke atas (Jas Laile Suzana Jaafar,
2000: 84). Penilaian kemahiran kognitif biasanya melibatkan konsep pengekalan objek, hubungan
dari segi ruang, peniruan, sebab akibat dan penggunaan objek.

Perkembangan kognitif berlaku apabila kanak-kanak beri perhatian dan mewujudkan
ransangan kemudian menyepadukan maklumat baru dengan kemahiran dan pengetahuan. Terdapat
kemahiran praakademik seperti membilang, mengasingkan dan sebagainya. Kemahiran kognitif
termasuklah kapisiti meramalkan kejadian, menggunakan ingatan jangka pendek dan jangka
panjang. Dalam prasekolah, penilaian kemahiran kognitif ialah seperti kemahiran pra bacaan, pra
menulis dan pra matematik (Richard M. Gargiulo & Jennifer Kilgo, 2000: 93).

Dalam perkembangan kognitif, kita boleh lihat secara lebih terperinci tentang perkembangan
kanak-kanak iaitu dari 1 hingga 2 tahun. Apabila kanak-kanak sampai pada peringkat ini, kita dapati
kanak-kanak sudah boleh memerhati ciri-ciri fizikal yang terdapat pada objek, menyelesaikan
masalah-masalah yang mudah, mengklasifikasikan objek berdasarkan kesamaan fizikal, mengatasi
halangan untuk mendapatkan objek. Selain itu juga kanak-kanak boleh memahami kegunaan objek
dan juga kanak-kanak boleh membuka bungkusan permainan mereka (Richard M. Gargiulo &
Jennifer L. Kilgo, 2000: 303).

Pada peringkat 2 hingga 3 tahun, kanak-kanak sudah boleh memilih dan melihat gambar
dalam buku, boleh memadankan dengan setiap pasangan objek. Contohnya, cawan dengan piring,
kasut dengan stoking. Selain itu, kanak-kanak sudah boleh namakan gambar objek yang mudah-
mudah dan dapat mengenalpasti beberapa objek dalam gambar tersebut. Apabila ditanya tentang
apa yang sedang dilakukan, mereka akan memberitahu secara ringkas apa yang dia buat.
Contohnya, dia meniru apa yang dilakukan oleh orang dewasa seperti menyapu sampah. Kanak-
kanak pada peringkat ini, mereka belajar melalui penjelajahan dan arahan orang dewasa seperti
membaca dalam buku bergambar. Kanak-kanak ini juga mula memahami fungsi konsep dalam
objek-objek yang dibiasa dilihat. Contohnya, sudu untuk makan ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L.
Kilgo, 2000: 305).

Kanak-kanak yang berada pada tahap 3 hingg 4 tahun ini, kebanyakan mereka sudah boleh
mengenal dan memadankan enam warna, boleh menyusun blok-blok mengikut saiz dan lukis
gambar yang mereka tahu dan sekiranya mereka tidak melukis gambar tersebut, mereka akan
menerangkan tentang gambar itu. Kanak-kanak pada peringkat ini juga tahu menggunakan soalan
seperti kenapa dan bagaimana. Mereka juga tahu berapa umur mereka. Kanak-kanak ini belajar
melalui pemerhatian dan mengikut arahan orang dewasa. Pada tahap ini juga kanak-kanak
memahami fungsi konsep dalam kumpulan objek. Contohnya, perabut ada di dalam rumah dan
kanak-kanak dapat mengenalpasti gambar tangan, kaki adalah sebahagian dari anggota badan. Di
samping itu juga, kanak-kanak mula tahu yang lepas dan sedang berlaku. Contohnya, kelmarin kita
pergi ke pasar dan hari ini kita pergi ke rumah kawan (Richard M. Gargiulo & Jennifer L.Kilgo, 2000:
307).

Pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun pula, kanak-kanak boleh menunjukkan dan
menamakan 4 dari 6 warna. Kanak-kanak juga boleh melukis gambar orang dengan mengenali dua
hingga enam bahagian badan seperti kepala, tangan serta boleh namakan atau padankan dengan
badan. Kanak-kanak pada peringkat ini pula belajar melalui pemerhatian dan dengan apa yang
dikata. Selain itu, kanak-kanak sudah boleh memahami konsep masa. Kanak-kanak juga boleh
menulis nama sendiri dan juga boleh menghurai gambar yang dilihat. Kanak-kanak juga boleh
menceritakan apa yang berlaku selepas itu (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 309).

Akhirnya, perkembangan kognitif kanak-kanak dinilai pada umur 5 hungga 6 tahun. Pada
peringkat ini, kanak-kanak sudah boleh menulis huruf dan angka dan juga boleh menghafal bilangan
nombor sampai sepuluh. Kanak-kanak juga boleh mengasingkan objek pada satu kriteria tertentu.
Contohnya, mengikut warna, bentuk atau saiz. Kanak-kanak juga mula menggunakan konsep masa
dengan tepat iaitu kemarin dan esok. Pembelajaran kanak-kanak ini melalui arahan dari orang
dewasa dan apabila mereka minat, mereka akan mengabaikan halangan atau gangguan yang ada.
Konsep masa dikembangkan dalam memahami sesuatu acara yang akan datang. Contohnya,
Krismas akan datang selepas 2 minggu (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 311).

Kemahiran Motor
Dalam kemahiran motor pula, ia merujuk kepada kebolehan bergerak atau kawalan
pergerakan yang membantu bayi untuk menyesuaikan diri dengan persekitaran dan memerlukan
koordinasi sistem pergerakan yang kompleks dengan keupayaan yang berbeza. Dalam kemahiran
motor, boleh dibahagikan kepada dua iaitu motor kasar dan motor halus. Kemahiran motor kasar
melibatkan pergerakan dan kawalan otot. Contoh kemahiran otot kasar ialah melompat, berlari,
berjalan, merangkak dan banyak lagi (Bruce A. Bracken, 1983: 285). Kemahiran motor halus pula,
menggunakan otot-otot kecil, seperti memegang, meramas dan sebagainya.

Kanak-kanak yang berumur di antara 2 hingga 6 tahun, kanak-kanak belajar untuk
menunjukkan pelbagai tugasan yang melibatkan motor kasar iaitu dengan berjalan cepat di samping
menyeimbangkan dengan motor halus seperti membutangkan baju, menggunting dan menulis.
Dalam kemahiran motor halus pula, bagi kanak-kanak yang berumur 2 hingga 6 tahun akan
berkembang dengan cepat. Apabila kanak-kanak mencapai umur prasekolah, mereka boleh
menyimpan dan mengendalikan sesuatu dan akan menjadi mahir misalnya mereka boleh
memasukkan blok ke dalam lubang yang sesuai.

Kita boleh lihat secara terperinci bagaimana perkembangan motor kasar dan motor halus
berkembang mengikut peringkat-peringkat umur. Pada umur 1 hingga 2 tahun, perkembangan motor
kasar kanak-kanak boleh dilihat melalui kanak-kanak itu berjalan dengan memegang kerusi dan
boleh berdiri untuk seketika. Manalaka perkembangan motor halus pula, kanak-kanak boleh
mengambil objek dari bekas, meletakkan objek ke dalam bekas, cuba untuk menconteng dan kanak-
kanak ini juga boleh memegan penyepit dengan kemas iaitu boleh genggam dengan baik ( Richard

Bagi kanak-kanak yang berumur 2 hingga 3 tahun pula, perkembangan motor kasar boleh
dilihat apabila kanak-kanak itu berlari ke hadapan dengan baik dan boleh melompat pada satu
tempat dengan menggunakan kedua-dua belah kakinya. Kanak-kanak juga boleh berdiri atas satu
kaki tetapi dengan bantuan dan juga boleh berjalan berjengket serta menyepak bola. Dalam
perkembangan motor halus pula, kanak-kanak boleh menggunting, pegang krayon tetapi ibu jari dan
jari yang lain tidak menggengam. Selain itu, kanak-kanak boleh memusing, mumukul, memicit,
menekan dan menarik tanah liat (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 304).

Pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun, perkembangan motor kasar boleh dilihat apabila
kanak-kanak boleh menggelonsor tanpa bantuan, boleh mengimbangkan badan dengan berdiri atas
satu kaki dalam masa 5 hingga 10 minit. Kanak-kanak juga boleh berlari di sekeliling halangan dan
berjalan dalam satu baris. Perkembangan motor halus pula, kanak-kanak boleh membina bangunan
menggunakan 9 blok-blok kecil dan juga mereka boleh membentuk tanah liat menjadi bentuk bulat,
ular dan sebagainya ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 306).

Perkembangan motor kasar pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun pula, kanak-kanak boleh
melompat ke hadapan 10 kali tanpa jatuh dan boleh naik dan turun tangga seorang diri, manakala
perkembangan motor halus pula, kanak-kanak boleh menulis silang pangkah dan bentuk dan kanak-
kanak juga boleh menggunting dan menyambung semula apa yang digunting ( Richard M. Gargiulo
& Jennifer L. Kilgo, 2000: 308).

Kanak-kanak yang berumur 5 hingga 6 tahun, didapati kanak-kanak boleh melompat sejauh
2 meter, melompat melangkau dan lompat bertali bagi perkembangan motor kasar, manakala
kanak-kanak boleh melukis bentuk segitiga, tulis nombor 1 hingga 5 adalah merupakan
perkembangan motor halus ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 310).

Perkembangan Kemahiran Bahasa Dan Komunikasi
Perkembangan kemahiran bahasa dan komunikasi merupakan salah satu domain yang
penting. Komunikasi merujuk kepada pesanan yang bertindak balas antara orang yang bercakap
dengan pendengar, manakala bahasa pula menggunakan simbol atau sintaksis atau tatabahasa
apabila berkomunkasi dengan orang lain.

Dalam penilaian bahasa dan komunikasi terdapat dua jenis bahasa iaitu receptive
language iaitu bahasa yang mudah diterima iaitu kebolehan kanak-kanak untuk memehami secara
verbal dan tak verbal. Bahasa yang ditunjukkan dengan perasaan iaitu yang melibatkan perkataan,
gesture dan tingkah laku yang digunakan untuk menyampaikan maklumat ialah expressive
language.

Masa yang kritikal dalam perkembangan bahasa dan komunikasi bagi kanak-kanak ialah
sebelum umur 5 tahun. Biasanya komunikasi bagi bayi bermula pada umur 3 tahun yang mana
kanak-kanak memperolehi semua komponen dalam komunikasi. Perkembangan bahasa akan
membentuk konsep sebagai perkembangan yang melalui tahap-tahap yang bermula pada bayi.
Contohnya, apabila kanak-kanak masuk ke sekolah, mereka akan menggunakan semua jenis ayat.
Jadi, apabila terdapat kemahiran komunikasi yang lambat, jadi mereka akan berusaha untuk
berkomunikasi dalam pelbagai cara seperti gesture (Richard M. Gargiulo & Jennifer Kilgo, 2000: 94).

Jadi, untuk lihat perkembangan bahasa, kita boleh menilai dari peringkat umur kanak-kanak
tersebut. Peringkat umur kanak-kanak 1 hingga 2 tahun, kita boleh lihat kanka-kanak itu boleh
memahami perkataan tidak dan menikmati atau seronok apabila melihat buku. Ini adalah receptive
language. Manakala bagi expressive language pula, kanak-kanak boleh menyebut atau
membunyikan satu konsonan. Contohnya, ba. Kanak-kanak juga dapat memahami tindak balas
perkataan tertentu contohnya, berkenaan bunyi bye-bye dengan gesture ( Richard M. Gargiulo &

Pada peringkat umur 2 hingga 3 tahun, bagi receptive language, kanak-kanak boleh
mengenalpasti objek apabila memberitahu tentang kegunaannya. Kanak-kanak juga faham tentang
bentuk soalan apa dan di mana serta kanak-kanak ini juga memahami negatif iaitu tidak boleh
dan jangan. Bagi expressive language pula, kanak-kanak suka mendengar cerita pendek atau
cerita ringkas. Kanak-kanak juga boleh menyambung atau mengabung kosa kata bersama dua
perkataan menjadi rangkai kata. Kanak-kanak ini juga boleh membuat penyataan negatif contohnya,
jangan buka ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L.Kilgo, 2000: 304).

Perkembangan bahasa dan komunikasi pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun dari receptive
language boleh dilihat, kanak-kanak boleh memahami ayat yang melibatkan konsep masa seperti
esok kita pergi ke zoo dan juga kanak-kanak juga boleh memahami bandingan saiz. Contohnya,
saiz besar, lebih besar manakala expressive languagepula, menunjukkan kanak-kanak sudah boleh
memberitahu tentang pengalaman yang lepas, gaya pertuturannya dapat difahami tapi mempunyai
kesalahan dalam ayat. Di samping itu, kanak-kanak boleh bercakap dalam 2 atau 3 ayat yang
berbentuk agent-action-objek. Contoh ayat seperti saya lihat bola (Richard M. Gargiulo &

Kanak-kanak yang berada pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun, mereka sudah boleh
memahami secara perbandingan seperti cantik, sangat cantik. Mereka juga mendengar cerita
panjang tetapi kerapkali salah tafsirkan fakta yang ada dalam cerita itu. Kanak-kanak juga boleh
memahami urutan acara apabila kita memberitahu mereka. Contohnya, mula-mula kita akan pergi
ke stor, kemudian kita buat kek dan esok barulah kita boleh makan. Ini termasuk dalam receptive
language. Manakala dalam expressive language pula, kanak-kanak boleh menyambung ayat.
Contohnya, saya pergi ke stor dan saya membawa ais krim. Kanak-kanak juga boleh memberitahu
tentang kandungan yang terdapat dalam cerita tetapi banyak fakta yang salah ( Richard M. Gargiulo
& Jennifer L. Kilgo, 2000: 308).

Pada peringkat umur 5 hingga 6 tahun, bagi receptive language, kanak-kanak boleh
mendemonstrasi kemahiran pra akademik. Bagi expressive language pula, kanak-kanak boleh
menjelaskan perbezaan antara tatabahasa yang digunakan oleh kanak-kanak dan orang dewasa. Di
samping itu, kanak-kanak itu boleh berkomunikasi dengan keluarga, kawan-kawan dan orang yang
tidak dikenali. Kanak-kanak pada peringkat umur ini juga boleh menceritakan semula buku yang
telah dibaca dengan tepat (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 310).

Perkembangan Kemahiran Sosial-Emosi
Domain yang seterusnya ialah perkembangan kemahiran sosial-emosi. Dalam domain ini, ia
merujuk kepada tingkah laku bagaimana kanak-kanak berinteraksi dengan orang lain dan kawan-
kawan di persekitaran dan bagaimana mereka bertindak balas dalam situasi social. Ia juga
melibatkan bagaimana kanak-kanak memulakan sesuatu interaksi dan tindak balas untuk interaksi
dengan orang lain.

Apabila kanak-kanak berinteraksi dengan remaja, mereka biasanya perlukan kemahiran
bagaimana untuk turut serta dalam interaksi timbal-balik, manakala apabila kanak-kanak
berinteraksi dengan kawan-kawan, mereka memerlukan kemahiran seperti bagaimana untuk main
peranan contohnya dalam permainan anak patung. Kemahiran emosi pula adalah kebolehan untuk
mengenalpasti perasaan. Kemahiran ini adalah melibatkan bagaimana untuk mengawal dengan
satu dorongan tertentu atau dengan perasaan hati dan bagaimana untuk menyelesaikan konflik
(Judith Bondurant-Utz, 2002: 419).

Dalam perkembangan sosial emosi, kita boleh lihat perkembangannya mengikut peringkat
umur. Peringkat umur 1 hingga 2 tahun, kanak-kanak menunjukkan rasa suka dan tidak suka
kepada sesetengah orang, kepada objek atau situasi. Kanak-kanak juga menguji ibu bapa dengan
tingkah laku yang nakal semasa ibu memberi makan dan semasa hendak tidurkan mereka ( Richard

Sementara bagi peringkat umur 2 hingga 3 tahun pula, kanak-kanak menyertai dalam
permainan dan boleh bergantung kepada keupayaan sendiri. Kanak-kanak juga menyertai dalam
kumpulan yang mudah seperti bertepuk tangan, menyanyi dan juga kanak-kanak ini mengenalpasti
identiti jantina (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 305).

Selain itu, perkembangan pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun boleh dilihat apabila kanak-
kanak boleh bermain bersama kawan-kawan dan mereka mula berinteraksi sesama mereka. Dalam
permainan, mereka melakonkan babak seperti pengembaraan dan permainan rumah (Richard M.
Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 307).

Pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun, kanak-kanak mula berpakaian mengikut jantina
seperti kanak-kanak perempuan akan memakai mini skirt. Ini menunjukkan ciri-ciri perbezaan jantina
antara perempuan dan lelaki. Selain itu, pada peringkat ini juga, kanak-kanak bermain dan
berinteraksi dengan kawan-kawan ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 309). Bagi kanak-
kanak berumur 5 hingga 6 tahun pula, kanak-kanak mula memilih kawan dan dalam permainan,
mereka mempunyai persaingan (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 311).

Domain yang terakhir ialah perkembangan kemahiran penjagaan diri dan adaptif. Ianya
berfokus tentang pemakanan, penjagaan diri termasuklah basuh tangan dan gosok gigi dan tentang
pemakaian (Judith Bondurant-Utz, 2002: 419). Aspek perkembangan penjagaan diri ini berkembang
bermula 3-4 tahun dan biasanya perkembangan penjagaan diri berkembang dengan bimbingan ibu
bapa dan pengasuh kanak-kanak tersebut.

Melalui penjagaan diri kanak-kanak kita boleh melihat bagaimana kanak-kanak memakai
pakaian denag cara yang betul. Selain itu, dalam cara pemakaian kanak-kanak prasekolah juga
biasanya menunjukkan semua asas penjagaan diri seperti boleh membutangkan bajunya sendiri
(Richard M. Gargiulo & Jennifer Kilgo, 2000: 94).

Perkembangan Penjagaan Diri
Kita boleh melihat perkembangan penjagaan diri melalui beberapa peringkat umur iaitu
peringkat umur 1 hingga 2 tahun. Dalam peringkat ini, kanak-kanak boleh memegang pada hujung
sudu tapi mereka tidak pandai menggunakannya. Selain itu, kita dapati juga kanak-kanak menguyah
(Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 303).

Bagi peringkat umur 2 hingga 3 tahun pula, kanak-kanak dapat membuka pintu
menggunakan tombol pintu, mengambil kot dan meletakkan kot apabila disuruh tetapi dengan
bantuan. Kanak-kanak juga membasuh tangan dan mengeringkan tangan dengan bantuan iaitu
daripada ibu atau penjaga (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 305). Pada peringkat
umur 3 hingga 4 tahun, kanak-kanak sudah boleh basuh tangan dan pergi ke bilik air dengan
sendirinya. Kanak-kanak di peringkat ini juga sudah boleh menyapu marjerin pada roti dengan
menggunakan pisau.

Kanak-kanak yang berumur 4 hingga 5 tahun pula, kita dapati mereka sudah boleh memakai
kasut dengan sendiri dan juga boleh memotong makanan yang mudah seperti memotong tomato
menjadi kepingan. Manakala kanak-kanak yang berumur 5 hingga 6 tahun pula, mereka sudah
boleh memakai pakaian yang lengkap, berus gigi dengan sendiri dan boleh melintas jalan dengan
sendirinya (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 311).

CONTOH-CONTOH INSTRUMEN YANG DIGUNAKAN DALAM PENILAIAN
PERKEMBANGAN
Kajian yang meluas dijalankan oleh Li, Walton dan Nutfatal (1999) tentang instrumen khusus
digunakan dalam penilaian prasekolah. Ia juga sebagai ringkasan kajian dalam instrumen yang
digunakan untuk, kognitif, bahasa, sosio-emosi dan penilaian asas kurikulum. Instrumen dipilih
kerana ia melibatkan kepelbagaian populasi prasekolah (Judith Bondurant-Utz, 2002: 70).

Instrumen digunakan dalam prosedur pengesanan yang mana ketepatannya adalah penting
untuk beberapa sebab seperti kepekaan dan pengkhususan. Kepekaan itu merujuk kepada
kebolehan instrumen pengesanan mengenalpasti kanak-kanak yang memerlukan penilaian
tambahan. Selain itu, instrumen haruslah ringkas untuk ditadbir dan boleh digunakan oleh golongan
pakar daripada berbagai-bagai jenis disiplin. Catatan skor tentang instrumen seharusnya tepat,
cepat dan mudah. Instrumen pengesanan yang dipertimbangkan perlu menyeluruh di mana alat-alat
pengesanan menguji secara multidimensional dan melibatkan pengujian pendidikan, kesihatan,
tingkah laku serta persekitaran berkaitan. Tambahan pula, instrumen perlu murah tetapi pada masa
yang sama perlu tepat dan apabila ia tepat kemungkinan rujukan yang tidak sesuai adalah
minimum. Seterusnya instrumen turut digunakan pada prosedur kelayakan yang mana prosedur
penilaian mengikut dan melibatkan pentadbiran instrumen dalam kawalan tingkah laku.

Terdapat pelbagai instrumen yang boleh digunakan untuk menilai 5 perkembangan kognitif,
motor, bahasa dan komunikasi, sosial-emosi dan jagaan diri.

Instrumen yang digunakan untuk menilai perkembangan ialah Test Bayley Scales of Infant
Development (BSID). Ia dibina untuk mengukur perkembangan kanak-kanak dari 2-3 bulan. Dalam
instrument jenis ini terdapat 3 bidang iaitu skala mental yang mana mengukur ketajaman sensori
dan diskriminasi, skala motor yang menilai motor kasar dan motor halus dan bidang yang ketiga
ialah rekod tingkah laku bayi yang mana membantu menilai social dan orientasi kanak-kanak dalam
persekitaran ( Cartwright, Cartwright & Ward, 1981: 367).

Instumen yang digunakan ialah Bettele Developmental Inventory. Ia digunakan untuk kanak-
kanak yang baru lahir hingga kanak-kanak itu berusia 8 tahun. Dalam Instrumen ini, ia menilai 5
aspek perkembangan iaitu perkembangan motor iaitu motor halus dan motor kasar, bahasa dan
komunikasi, perkembangan kognitif, sosio-emosi dan penjagaan diri.

Aspek-aspek perkembangan ini pula mengandungai 2 hingga 6 subdomain iaitu dalam
perkembangan motor meliputi kawalan otot, koordinasi badan, kebolehan bergerak dan juga otot
halus. Dalam perkembangan bahasa dan komunikasi pula, mempunyai 2 jenis iaitu receptive
language dan expressive language. Perkembangan sosio-emosi pula melibatkan perasaan dan
konsep kendiri kanak-kanak itu. Bagi perkembangan kognitif pula, melibatkan diskriminasi
perseptual, ingatan, perkembangan konseptual. Manakala adaptif dan penjagaan diri dihubungkan
dengan tanggungjawab personal, pemakanan dan pemakaian (Bruce A. Bracken, 1991: 176).
Instrumen jenis ini memberi satu dalam tiga cara iaitu ujian struktur, pemerhatian atau temu bual ibu
bapa atau guru.

Kent Infant Development Scale juga digunakan untuk menilai perkembangan setiap
perkembangan. Perkembangan yang dinilai ialah kognitif, motor, sosio-emosi, bahasa dan
komunikasi dan jagaan diri. Instrumen ini dijalankan kepada kanak-kanak dari 13 bulan sehingga 2
tahun bagi kanak-kanak yang normal dan juga kepada kanak-kanak yang cacat. Ujian ini adalah
laporan daripada ibu bapa atau penjaga terhadap tingkah laku kanak-kanak dalam lima aspek
perkembangan. Ia juga digunakan untuk mengklasifikasikan antara kanak-kanak yang normal dan
yang ada risiko untuk mendapat ketidakupayaan (Bruce A. Bracken, 1991: 229).
Selain itu, instrument Development Profile II juga digunakan untuk menilai perkembangan. Ia
dibina untuk menganggar atau mentafsirkan perkembangan kanak-kanak yang baru lahir hingga
kanak-kanak berumur 9 tahun. Ia melibatkan lima aspek perkembangan iaitu perkembangan fizikal,
penjagaan diri, sosio-emosi, akademik atau kognitif dan komunikasi. Ujian ini adalah melalui
pemerhatian terus kepada kanak-kanak atau laporan dari penjaga. Biasanya, instrumen ini adalah
diasaskan pada 1972 ( Bruce A. Braken, 1991: 174).

Seterusnya, instrumen yang digunakan ialah Denver Developmental Screening Test. Ia
adalah alat mengesan untuk mengenalpasti perkembangan kanak-kanak dan masalah tingkah laku.
Ia digunakan kepada kanak-kanak yang baru lahir sehingga kanak-kanak yang berumur 6 tahun.
Ujian ini mengambil masa selama 10 hingga 20 minit dan ia bergantung kepada umur kanak-kanak
dan kerjasama dari kanak-kanak tersebut. Terdapat 4 domain yang dinilai melalui instrumen ini iaitu
sosial personal, motor halus, motor kasar dan bahasa. Sebanyak 25 item direkod melalui
pemerhatian terus kepada kanak-kanak dan juga diperolehi dari laporan ibu bapa
(www.patient.co.uk/showdoc.htm)

Selain itu, instrumen yang digunakan adalah seperti Developmental Programming For
Infants and Young Children. Instrumen jenis ini digunakan bagi kanak-kanak yang baru lahir
sehingga 5 tahun. Ia digunakan oleh ibu bapa pada aktiviti yang dijalankan di rumah. Instrumen ini
menilai lima aspek perkembangan iaitu perkembangan motor, kognitif, bahasa dan komunikasi,
sosio-emosi dan jagaan diri. Didapati perkembangan ini mengikut urutan
(www.press.urich.edu/titleDetailDesc.do?id=8133).

The Early Interventional Development juga merupakan salah satu instrumen yang digunakan
untuk menilai perkembangan kanak-kanak. Ia digunakan pada kanak-kanak yang baru lahir
sehingga kanak-kanak itu berusia 3 tahun. Instrumen ini menilai dari aspek perkembangan motor,
kognitif, sosio-emosi dan bahasa. Ia digunakan oleh kumpulan multidisciplinary yang melibatkan ahli
psikologi, pembimbing khas, terapi pekerjaan dan juga speech-language pathologist(Judith
Bondurant-Utz, 2002: 353).

Penilaian perkembangan juga diukur melalui Infant-Toddler Developmental Assessment. Ia adalah
untuk mengecam atau mengenalpasti kanak-kanak itu normal atau pun tidak.. Instrumen ini adalah
bagi kanak-kanak yang baru lahir sehingga 3 tahun. Ia menilai dari aspek perkembangan motor iaitu
motor kasar dan motor halus, kognitif bahasa dan komunikasi, jagaan diri dan sosio-emosi
(www.riverpub.com/products/ida/index.html).

Jadual dibawah menunjukkan jenis-jenis instrumen yang digunakan untuk membuat penilaian
perkembangan:

Initial and Annual Eligibility Determination
ASSESSMENT INSTRUMENTS

DEVELOPMENTAL AREA/TEST NAME DISCIPLINE(S)
Cognitive
Bayley Scales of Infant Development-Mental
Functional Emotional Assessment Scales (FEAS)
Infant Toddler Sensory Profile
Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI)
Test of Sensory Functioning in Infants
Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS)
A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by the particular
test instrument.

Motor
Alberta Infant Motor Scale
Bayley Scales of Infant Development- Motor
Erhardt Developmental Test of Prehension
Gross Motor Functional Measures (must be used in combination with a tool that provides age
equivalents or % delay)
Peabody Developmental/ Motor Test 2
Test of Infant Motor Performance (TIMP)
TIME: Miller
test instrument.

Communication
Callier-Azusa Scale
Communication & Symbolic Behavior Scales (CSBS) ( must use all 3 portions: Infant Toddler
Checklist, Caregiver Questionnaire, & Behavioral Sample)
Early Language Milestone Scales (ELM-2)
McCarthy Communicative Developmental Inventory
Non-Speech Test
Pre-School Language Scale (PLS 3 or 4)
Receptive Expressive Emergent Language Scale (REEL)
Reynell Developmental Language Scales-American Version
Rosetti Infant Toddler Language Scale
Sequenced Inventory of Communication Development (SICD)
SKI-HI Learning Development Scales (Hearing Impaired 0-3)

Social/Emotional
Achenbach Child Behavior Checklist
Carey Temperment Scales (must be used with tool that provides age equivalents or % delay)
Early Coping Inventory
Functional Emotional Assessment Scale (FEAS)
Infant-Toddler Social and Emotional Assessment (ITSEA)
Vineland Social Emotional Early Childhood Scale
test instrument.

Adaptive
Early Coping Inventory
Functional Emotional assessment Scales (FEAS)
Functional Independence Measures (WEE FIMS)
Infant Toddler Sensory Profile
Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI)
Test of Sensory Functioning in Infants
Vineland Adaptive Behavior Scales
test instrument.

Global
Assessment Evaluation & Programming System (AEPS)
Alpen-Boll Developmental Profile II
Batelle Developmental Inventory
Carolina Curriculum for Infants and Toddlers
Child Developmental Inventory (CDI)
Early Learning Accomplishment Profile (ELAP)
Infant Development Inventory (IDI)
INSITE (for visually impaired)
Hawaii Early Learning Profile (HELP)
Infant Toddler Developmental Profile (IDA)
Mullen Scales of Early Learning (MSEL)
Reynell-Zinkin Scales: Developmental Scales for Young Handicapped Children
Transdiscplinary Play Based Assessment (TPBA)
A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by
the particular test instrument.
Posted 25th March by nabila bayek

0
Add a comment
2.
MAR
25

Aspek-aspek penting dalam penilaian pencapaian

Bincangkan aspek-aspek penting dalam penilaian pencapaian tersebut: (a) penilaian
pertuturan; (b) penilaian membaca; (c) penilaian mengira; dan (d) penilaian menulis.

Meninjau apa yang sedia ada di Malaysia tentang penilaian pencapaian (penilaian pertuturan;
penilaian membaca; penilaian mengira; dan penilaian menulis) di sekolah rendah.
Kemukakan contoh-contoh instrumen/ujian yang digunakan untuk menjalankan penilaian
pertuturan dan penilaian membaca.

1.0 Pengenalan
Setiap orang mempunyai kelebihan dan kekurangan yang tersendiri. Kita boleh di uji
dengan pelbagai ujian pencapaian bagi menguji seseorang itu sama ada secara norma atau
penilaian criteria. Dengan adanya penilaian atau ujian itu kita dapat mengenal pasti tahap
pencapaian seseorang itu. Mengetahui kelemhan yang ada pada seseorang itu. Penilaian adalah
satu proses mengumpul maklumat mengenai pelajar dan mentaksir maksud maklumat untuk
penilaian tahap pendidikan. Bagi semua murid terutamanya bagi murid dengan keperluan khas,
kepentingan penilaian formatif adalah dengan menyediakan soalan yang teliti oleh guru bagi
memastikan pembelajaran berlaku.

Penilaian pencapaian ialah proses mengumpul maklumat atau data tentang pencapaian
murid-murid di sekolah. Penilaian pencapaian dapat memberi gambaran tentang pencapaian murid-
murid dalam mata pelajaran yang di uji. Menilai kecekapan dan kemahiran melalui membuat
pemerhatian dan ujian bertulis bagi mengesan tahap pencapaian murid-murid yang berumur tujuh
tahun ke atas. Ujian atau penilaian pencapaian ini melibatkan mata pelajaran bahasa seperti
membaca dan menulis serta matematik. Penilaian pencapaian adalah ujian atau siri ujian yang di
bina untuk mendapatkan maklumat tentang perkembangan kemajuan yang dikuasai oleh seseorang
individu di sekolah. Penilaian pencapaian adalah kemajuan murid-murid boleh melengkapkan
maklumat bagaimana menyesuaikan program pendidikan yang perlu.

Penilaian pencapaian adalah struktur rancangan yang dapat membantu guru untuk
mengendalikan bagaimana ingin mengajar. (Naomi Zigmond, Ada Vallecorsa & Rita Silverman,
1983). Untuk membuat rancangan penilaian pencapaian seseorang guru perlu menyediakan
kemudahan untuk pelajar, ujian pengetahuan yang lengkap, pemilihan teknik suara dan tenaga
pengajar untuk setiap pelajar.

2.0 Tujuan penilaian pencapaian
Penilaian pencapaian adalah sangat penting dalam apa jua dalam system pendidikan.
Terdapat tujuan penilaian ini di lakukan kepada murid-murid. Tujuan yang pertama ialah memberi
peluang kepada pelajar menilai kadar dan tahap kemajuan yang telah di capai bagi sesuatu
kemahiran yang melibatkan akademik yang telah di pelajari. Penilaian pencapaian ini adalah untuk
memperolehi maklumat mengenai sama ada pelajar boleh dapat memberi maklumat tentang
pengajaran guru, sama ada pengajaran guru berkesan atau pun tidak.

Menilai dan mengenal pasti murid yang tidak dapat menguasai kemahiran 3M (membaca,
menulis, mengira). Ini memberi peluang kepada guru-guru untuk membuat tindakan susulan apabila
kelemahan murid yang di nilai telah di ketahui.

Malah ujian pencapaian untuk menginklusifkan murid-murid khas selepas ujian di jalankan
data-data yang telah di kenalpasti bagi menentukan sama ada murid-murid ini sesuai untuk di
tempatkan di kelas inklusif, intergrasi atau sebaliknya. Bagi murid dengan keperluan khas, penilaian
pencapaian penting bagi membantu memastikan keperluan mereka di penuhi. Dua aspek penting
bagi penilaian pencapaian adalah penilaian dan proses ujian ini adalah untuk memantau kemajuan
murid. Yang kedua ialah cara bagaimana sekolah dan perkhidmatan lain melalui kontium murid
dengan keperluan khas, penilaian wajib.

Guru mungkin dapat menilai dalam empat kategori iaitu
1. Tahap satu ialah berdasarkan 3M (membaca, menulis dan mengira).
2. Tahap kedua ialah UPSR (Ujian Penilaian Sekolah Rendah)
3. PMR (Penilaian Menengah Rendah)
4. SPM (Sijil Pelajaran Malaysia)
5. STPM (Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia)

Penilaian pencapaian mungkin dapat embantu mengenal pasti bantuan dan khidmat
sokongan akademik yang di perlukan oleh murid. Program pendidikan bagi murid dengan keperluan
khas seiring dengan rancangan pendidikan individu, iaitu suatu rancangan program penilaian
pencapaian berterusan bagi perancangan pendidikan khas. Namun terdapat undang-undang telah
menetapkan setiap murid khas perlu mempunyai program pendidikan individu yang bertulis,
terancang dan teratur, yang merangkumi penilaian murid, matlamat jangka panjang, objektif jangka
pendek, strategi yang digunakan dan jangka masa. (Jamila K.A,2006).

Penilaian pencapaian juga salah satu komponen rancangan pendidikan individu (RPI),
objektif dapat di nilai sama ada setiap hari, setiap minggu, setiap bulan ataupun pada tarikh tertentu.
Frekuensi bagi penilaian pencapaian bergantung pada sifat dan bentuk objektif itu.

3.0 Pembahagian Penilaian Pencapaian
Terdapat dua jenis penilaian pencapaian yang dijalankan di Malaysia iaitu rujukan norma
dan juga rujukan formatif. Terdapat perbezaan-perbezaan dan juga kepentingan-kepentingan
tertentu dalam kedua-dua jenis penilaian ini.

3.1 Rujukan Norma
Rujukan norma merupakan ujian yang dilakukan untuk membandingkan keputusan yang
diperoleh secara perbandingan antara individu mahupun antara kelopok kecil seperti kelas ataupun
kelompok besar seperti sekolah sekolah dalam kawasan tertentu dan juga sekolah-sekolah di
seluruh Malaysia.

Secara umumnya, calon-calon yang menduduki ujian ini majoritinya terdiri daripada pelajar
yang tidak mempunyai ketidakupayaan. Hal ini kerana, keyakinan orang-orang disekeliling terhadap
pelajar yang mempunyai keperluan khas masih rendah. Mereka juga sering memandang rendah
kepada kebolehan-kebolehan pelajar istimewa ini.

Contoh-contoh ujian norma yang jelas dapat kita lihat ialah peperiksaan besar di negara ini
iaitu UPSR, PMR, SPM dan juga STPM. Selain itu, ujian-ujian yang dibina oleh Pejabat Pendidikan
Negeri untuk penyediaan peperiksaan pertengahan tahun dan peperiksaan akhir tahun juga dikenali
sebagai ujian rujukan norma.

Setiap pencapaian pelajar akan di analisa dan direkod untuk mendapatkan peratusan
keseluruhan kelas ataupun sekolah. Keputusan ini akan dihantar dibahagian pentadbiran sama ada
pentadbiran sekolah untuk menganalisa pencapaian kelas mahupun pentadbiran pendidikan daerah
atau negeri untuk menganalisa prestasi sekolah itu.

3.2 Rujukan Kriteria
Berbeza dengan rujukan norma, rujukan kriteria lebih bersifat ujian yang dijalankan
terhadap seseorang individu untuk menilai tahap pemahamannya berdasarkan dengan apa yang
telah diajar mengikut kurikulum yang telah ditetapkan oleh kementerian. Ianya juga kadang-kala
lebih bersifat santai dan tidak formal.

Ujian ini tidak sama sekali membandingkan pencapaian antara individu. Kebanyakan
bentuk ujian ini dijalankan ke atas pelajar yang berkeperluan khas. Hal ini adalah disebabkan
perkembangan mereka tidak sama seperti pelajar-pelajar yang tidak mempunyai keperluan khas.

Secara kebiasaannya, guru-guru menetapkan beberapa kriteria untuk menguji pelajar dan
segala bentuk kriteria-kriteria yang diwujudkan adalah berdasarkan Rancangan Pendidikan Individu
(RPI) yang dijalankan untuk setiap pelajar-pelajar dalam pendidikan khas. Tanpa RPI, adalah sukar
untuk guru membina ujian dan meletakkan kriteria-kriteria tertentu untuk menguji tahap pemahaman
pelajarnya.

Pengukuran kepada setiap keputusan dalam ujian pencapaian adalah penting supaya guru
dapat mengenalpasti teknik-teknik pengajaran yang salah jika pelajar tidak dapat memenuhi kriteria
minimum yang diperuntukkan untuk lulus ataupun memberi panduan kepada guru bagaimana mahu
membina RPI yang baru dan meningkatkan potensi pelajar jika pelajar itu lulus dalam setiap kriteria-
kriteria yang telah ditetapkan oleh guru.

Dalam menilai pencapaian pelajar, tokoh-tokoh terkemuka telah membina beberapa
instrumen penilaian. Antaranya ialah, Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT), (Dunn, 1959) iaitu
pentadbiran ujian individu dalam penggunaan tatabahasa bahasa reseptif yang digunakan secara
meluas dalam pendidikan khas, KeyMath Diagnostic Test of Arimethic (Connolly, Natchman &
Pritchett, 1971) iaitu semakan komprehensif dalam asas matematik, New Sucher-Allred Reading
Placement Inventory (Sucher & Allred, 1981) iaitu untuk menilai bacaan (lisan), kemahiran
mendengar dan pemahaman membaca.

Selain itu terdapat juga contoh-contoh instrument lain yang digunakan oleh tokoh-tokoh luar
negara seperti The Kaufman Test of Education Achievement, Stanford Diagnostic Mathematic
Test(4
th
ed),(Beatty et al., 1995), Woodcock Reading Mastery Test-Revised (WRMT-R)
(Woodcock,1998) dan banyak lagi

Walaupun terdapat pelbagai bentuk binaan-binaan instrument yang diciptakan oleh tokoh-
tokoh terkemuka, guru-guru di Malaysia masih boleh membina ujian pencapaian sendiri untuk para
pelajar mereka. Kita dapat lihat bahawa kebanyakan instrument yang di bina di perkenalkan oleh
tokoh-tokoh dari luar yang tidak tinggal di Malaysia. Berkemungkinan ujian binaan ini tidak seratus
peratus sesuai untuk pelajar-pelajar Malaysia disebabkan oleh faktor budaya pendidikan yang
berbeza.

4.0 Aspek-aspek Penilaian Pencapaian Dalam Pendidikan Khas bagi Permasalahan Pembelajaran

4.1 Penilaian Bacaan
Penilaian membaca amat penting bagi pelajar untuk memantapkan akademik mereka.hal
ini kerana, melalui pembacaan, pemahaman mereka akan meningkat. Menurut National Reading
Panel (2000) melalui tulisan Cathleen G. Spinelli (2002), lebih kurang satu juta kanak-kanak-lebih
daripada 17.5 peratus pelajar diseluruh negara mempunyai masalah membaca semasa tiga tahun
pertama persekolahan iaitu waktu yang sangat penting dalam pendidikan.

Memetik kata-kata (National Institute for Child Health & Human Development, 1999;
National Research Council,1998), In addition to these staggering statistic, studies indicate that 75 to
88 percent of students who were struggling readers in third grade continue to have reading
difficulties throuhgout high school and their adult lives.

Hal ini menampakkan kepada kita bertapa pentingnya aspek membaca dalam pendidikan.
Di Malaysia, terdapat beberapa elemen penting yang diberi perhatian dalam penilaian pencapaian
yang dilakukan. Antaranya ialah mengenal abjad, memahami hubungan huruf dengan bunyi,
memahami perkataan atau ayat yang dibaca, dan kelancaran pelajar dalam membaca.

4.1.1 Mengenal abjad (Huruf Besar/Huruf Kecil).
Kebiasaannya, amat sukar bagi pelajar berkeperluan khas untuk menenal abjad malahan
mereka sering gagal untuk mengaitkan persamaan antara huruf besar dan huruf kecil. Bagi mereka
huruf besar dan huruf kecil tiada perkaitan disebabkan oleh bentuk dan saiz tidak sama.
Dalam penilaian yang dilakukan, guru akan meminta pelajar menyebut abjad yang
ditunjukkan secara tersusun berdasarkan kad abjad. Setiap kesalahan pelajar mereka akan
direkodkan.

Guru akan menilai pelajar dengan menggunakan huruf kecil kemudian apabila pelajar
dikatakan lulus dalam mengenal huruf kecil, guru akan menilai pelajar tersebut dengan huruf besar
pula.
Kemudian guru akan menggunakan ujian dengan meminta murid menyatakan nama huruf
yang di tunjukkan oleh kad abjad secara rawak

a b c d e f g h i
j k l m n o p q r

s t u v w x y z

A B C D E F G H I
K L M N O P Q R S
T U V W X Y Z

G a h K U l d y P m O r V
s K i z w
T E q c F j N X

Apabila murid berjaya mengenal abjad, ujian dengan menggunakan kad-kad abjad
bergambar dilakukan. Setiap keputusan pencapaian direkodkan untuk dianalisa pada penilaian
seterusnya.

4.1.2 Mengenal Huruf dengan Bunyi
Setiap pelajar mesti diuji kefahaman mereka tentang huruf iaitu dengan melihat samada
mereka mampu untuk mengenal huruf dengan bunyi mahupun tidak. Penilaian ini amat perlu untuk
menilai sejauh mana kefahaman mereka mengenai kaitan antara huruf dengan bunyi apabila
selesainya sesi pengajaran dan pembelajaran (P&P).

Antara aktiviti yang boleh digunakan untuk penilaian ialah guru mnenunjukkan kad
bergambar dan meyebut nama objek tersebut. Pelajar pula diminta untuk meneka huruf apakah
bermula dengan bunyi tersebut.

Sebagai contoh, apabila guru menyebut menunjukkan gambara ikan dan menyebut ikan
maka pelajar harus menunjukkan jawapannya ialah i bukannya e.

Jika guru mengemukakan 10 soalan dan pelajar hanya mampu menjawab kurang daripada 3
soalan maka, pencapaian pelajar ini masih lemah dalam mengaitkan hubungan atara huruf dengan
bunyi.

4.1.3 Memahami Perkataan atau Ayat yang dibaca.
Kebanyakan kanak-kanak berkeperluan khas boleh menyebut dan membaca ayat mahupun
perkataan seperti kanak-kanak normal namun, mereka tidak memahami mahupun mengerti apakah
maksud ayat atau perkataan yang disebut.

Sebagai contoh, apabila guru menulis perkataan ibu, individu A yang berusia 12 tahun
mampu untuk menyebut ibu namun apabila guru bertanya siapakah nama ibu kamu? dia
menidakkan dengan mengatakan saya tiada ibu tapi saya ada emak. Individu ini tidak faham
bahawa ibu dan emak adalah sama ertinya iaitu seorang perempuan yang melahirkannya ke dunia
ini.

Selain itu, kefahaman ini juga diuji dengan guru menyebut perkataan-perkataan yang diuji
dan pelajar diminta untuk menunjukkan gambar bersesuaian dengan perkataan yang disebut oleh
guru.
Contoh:

i) itik
ii) ayam
iii) buku
iv) pen

Berdasarkan soalan di atas, pelajar pelu menunjukkan gambar yang dimaksudkan dengan
perkataan yang dinyatakan oleh guru. Jika pelajar itu mampu untuk menunjukkan kesemua gambar
berdasarkan perkataan yang disebut dengan betul, pelajar itu memahami perkataan yang
dinyatakan dengan baik.

4.1.4 Kelancaran Membaca
Menurut pengkaji, kelancaran membaca ialah kebolehan untuk membaca teks secara tepat
dan pantas, secara kritikal membina penghubung dalam pengesanan ayat dalam pemahaman
pembacaan (Hamilton & Shinn, 2003; Richek et al.,2002).

Oleh yang demikian, penilaian dapat dilakukan oleh guru dengan membina petikan-petikan
ringkas dan pelajar diminta untuk membaca petikan tersebut. Catatan dan pemerhatian perlu di
catat oleh guru untuk mengenal pasti kesalahan pelajar serta masa yang diambil untuk
menghabiskan petikan yang diberikan. Masa yang panjang dan kuantiti kesalahan yang banyak
pada perkataan menunjukkan pelajar ini bermasalah dalam fonologi.
Sebagai contoh:-
Amir ada kucing
Kucing Amir nama Comel
Comel suka makan ikan

Pelajar itu menghadapi masalah kelancaran jika tergagap-gagap dalam sebutan dan
mengambil masa yang lama untuk menghabiskan tiga petikan di atas. Pelajar ini akan disyaki
menghadapi masalah dalam pertuturan jika banyak berlaku kesilapan sebutan seperti menyebut
ucing untuk kucing, akan untuk makan.

4.2 Penilaian lisan atau pertuturan
Apabila guru menjalankan penilaian membaca, secara tidak lansung, pelajar juga turut di uji
dalam pencapaian pertuturan. Hal ini kerana apabila membaca, pelajar secara tidak lansung akan
menyebut perkataan yang dibaca. Perkataan yang keluar dari mulut itu menyebabkan pelajar itu
bertutur.
Menurut Cathleen G. Spinelli (2002), kebiasaannya pernilaian pertuturan yang dijalankan
mampu untuk mengesan ketidakupayaan pertuturan dalam diri pelajar yang diuji seperti
ketidakupayaan artikulasi, ketidakupayaan suara mahupun ketidakupayaan kefasihan.

Selain itu pertuturan itu juga boleh dimulakan dengan penggunaan huruf vokal, teknik
penceritaan dan soalan kepada pelajar, dan juga penggunaan ajukan untuk perkataan kv, kvkv, kvk,
dan seterusnya.

4.2.1 Pengenalan vokal dengan bunyi
Vokal yang digunakan ialah a, e, i, o, u. guru akan menyebut bunyi vokal ini dan pelajar
akan mengajuk bunyi yang di keluarkan oleh guru. Bagi pelajar yang berkeperluan khas, mereka
kadang-kala mempunyai masalah dalam mengajuk bunyi ini lebib-lebih lagi bagi mereka yang
menghadapi masalah pertuturan. Oleh itu, guru dapat mengesan pelajar ini daripada penilaian yang
dilakukan.

4.2.1 Pengajaran sebutan kv, kvkv, kvk, kvk+kvk dan seterusnya.
Dalam pengajaran, pelajar akan diajar dengan nama-nama huruf dan bunyi-bunyi pada
setiap huruf terlebih dahulu. Apabila pelajar mampu menguasai huruf dan bunyi, pengenalan ejaan
di ajar.

Secara tidak langsung, pelajar dilatih dengan pertuturan untuk menyebut perkataan yang
dieja. Peringkat sebutan bermula dengan kv. Contohnya, ba, bi, bu, be, be, bo, ca, ci,cu, ce, ce,
co.

Kemudian peringkat sebutan ini di tambah menjadi kvkv dan contohnya seperti
kuku, buku, susu, dan gula.
Kemahiran pelajar dalam sebutan dinilai ketika pelajar menyebut contoh yang diberikan oleh
guru.
4.2.2 Teknik Penceritaan.
Guru juga mempunyai inisiatif untuk melakukan penilaian dalam bentuk story telling
competition yang disertainoleh setiap pelajar. Dalam pertandingan ini guru boleh menilai tahap
pertuturan pelajar dan permasalahan pelajar dalam pertuturan.

Malahan, apabila guru menggunakan teknik penilaian formatif dan tidak formalini, pelajar
lebih berkeyakinan kerana pemikiran mereka bebas daripada dihantui dengan pemeriksaan. Guru
juga dapat bersoal jawab dengan pelajar sehingga mendorong mereka untuk berkata-kata.

Pemerhatian dalam penilaian ini dicatatkan untuk merekodkan tahap pertuturan mahupun
kepincangan pertuturan pelajar.

4.3 Penilaian Menulis
Penulisan ialah satu penilaian yang komplek dan memerlukan kemahiran bentuk bahasa,
kebolehan untuk menggabungkan beberapa perkataan dan kemahiran individu. Pelajar mampu
untuk memahami dan setiap perkataan dan senaraikan mengikut bahasa pertuturan semasa
menulis. Mereka mesti menggunakan kemahiran idea untuk menulis perkataan mereka tidak boleh
menyenaraikan apa yang di fikirkan semasa menulis.

Kebolehan pelajar menulis mungkin penilaian secara tidak rasmi dengan mengumpul dan
menganalisis contoh kerja penulisan. Contoh analisis penulisan ialah mengeja, pembubuhan tanda
bacaan, betulkan tatabahasa, perbendaraan kata, dan lain-lain. ( Terry Overton,2003).

Walau bagaimana pun, tulisan yang buruk sering di kaitkan dengan kerja yang baik dan
tidak bermutu dan seterusnya memberi kesan kepada konsep kendiri seseorang murid. Misalnya
murid yang mengalami disleksia bukan sahaja menghadapi masalah membaca, bahkan juga
masalah menulis. Murid perlu di bimbing bagi membuat perubahan pada gaya tulisanya. Apabila
tulisan baik, konsep kendirinya juga tinggi dan membantunya menangani kerja-kerja, sekolah yang
lain dengan lebih yakin. Guru mengenal pasti aspek kelemahan dalam tulisan murid dan merancang
satu program individu khusus untuk murid itu. Guru dapat memberikan saranan bagi membaiki
tulisan dan murid itu perlu memberi tumpuan dan membuat latihan. Latihan dan usaha setiap hari
dan menulis berdasarkan pembetulan yang sudah dipelajari itu untuk kerja sekolahnya.

Walau bagaimana pun di dalam penilaian penulisan ini terdapat beberapa bidang
kemahiran yang di kaji iaitu
1) Kebolehan mengeja mengikut ejaan
2) Kebolehan membentuk abjad
3) Kebolehan meniru dengan betul
4) Kebolehan menempatkan huruf di atas garisan.

4.3.1 Kebolehan mengeja mengikut sebutan
Pelajar yang di nilai di dapati menghadapi masalah dalam mengeja mengikut sebutan.
Apabila di nilai hasil ejaan murid pada ujian di dapati terdapat beberapa perkataan yang di eja tidak
mengikut ejaan yang betul. Terdapat penggantian iaitu meletakkan suku kata yang lain dalam
perkataan semasa guru menyebut. Contoh
Match di tulis mach
Nation di tulis nashun
Namun dalam mengeja ini juga terdapat perkataan yang tertinggal atau suku kata semasa
menyebut. Contoh
Grateful di tulis graful
Temperature di tulis tempature
Terdapat penambahan huruf atau suku kata ke dalam perkataan asal. Contoh
Purchase di tulis purchasing
Importance di tulis importantance
Urutan (sequencing) iaitu Memasukkan huruf atau suku kata ke tempat yang salah. Contoh
Animal di tulis aminal
Elephant di tulis efelant
(Terry Overton,2003).

Kebanyakan mereka membuat kesilapan dalam mengeja dan membaca yang tidak jauh
bezanya dengan kesilapan yang di buat oleh kanak-kanak disleksia. Antara symptom disleksia yang
dapat di perhatikan di peringkat prasekolah mereka mencampuradukkan bunyi suku kata dalam
perkataan panjang contoh hostipal apabila ingin menyebut hospital. (Sheila Devaraj dan Samsilah
Roslan,2006).

4.3.1 Kebolehan membentuk abjad
Penilaian di buat ke atas pelajar ialah penulisan dalam membentuk abjad. Penilaian di buat
di dapati tulisan murid pada ujian terdapat beberapa huruf yang di tulis tidak seperti yang di
kehendaki seperti huruf a, p , l , k dan beberapa huruf lain. Manakala nombor pula ialah 5 , 4
, 9. Mereka di katakan menghadapi masalah mengkoordinasi motor halus serta visual motor dan
visual spatial iaitu masalah penggunaan huruf besar dan menjarakkan perkataan. Penilaian juga
melihat penambahan huruf yang salah serta kesalahan huruf secara fonologi.

4.3.2 Kebolehan meniru dengan betul
Penilaian yang ketiga ialah penilaian keboelehan meniru dengan betul. Kebolehan pelajar
meniru adalah tinggi. Mereka dapat meniru dan penguasaan pelajar adalah baik. Mereka dapat
meniru huruf yang di lukis oleh guru. Misalnya sama ada huruf atau nombor. Mereka dapat meniru.

4.3.3 Kebolehan menempatkan huruf di atas garisan
Kebolehan palajar menempatkan huruf di atas garisan masih rendah. Kelihatan masalah
yang ketara dalam menempatkan huruf di atas garisan yang tersedia. Terdapat juga msalah dalam
menentukan ruang antara perkataan serta kekeliruan antara huruf besar dan huruf kecil. (Sheila
Devaraj dan Samsilah Roslan,2006). Guru hendaklah melatih murid-murid menulis di dalam garisan.
Supaya mereka dapat membiasakan diri. Latihan yang di berikan hendaklah bermula yang senang
kepada susah.

4.3.4 Bilangan penulisan (kuantiti)
Penilaian terhadap bilangan yang dapat di tulis dalam masa yang di tetapkan. Pemerhatian
dilihat berapa banyakah perkataan atau huruf yang dapat di buat. Guru membuat penilaian sama
ada kanak-kanak dapat menulis dengan banyak atau sedikit mengikuti masa yang di ambil.

4.4 Penilaian Matematik
Matematik adalah suatu subjek yang bersifat bersiri di mana ia berasaskan pengetahuan
terdahulu. Oleh itu, pada peringkat awal pembelajaran matematik, seorang kanak-kanak perlu
memahami nombor-nombor. Sebagaimana pelajaran membaca dan mengeja, suatu pendekatan
pelbagai deria diperlukan. Ibu bapa dan guru perlu melibatkan kanak-kanak itu dalam pelbagai
aktiviti yang mengandungi pengiraan seperti menyusun pinggan di atas meja, mengambil sudu
dalam jumlah yang betul untuk pinggan di atas meja. Ataupun mengambil barang dalam kuantiti
tertentu. (Sheila Devaraj dan Samsilah Roslan,2006).

Guru mungkin menggunakan kurikulum untuk mengukur semua tahap matematik. Penilaian
mengukur atau menggabungkan dengan kedua-dua analisis tugas dan analisis kesalahan. Teknik
menanya kepada pelajar untuk menghasilkan atau menggambarkan kiraan original untuk mendapat
konsep nilai matematik. Misalnya guru menanya pelajar mengenai mengabungkan dua jawapan
untuk melihat perbezaan dan bagaimana menyelesaikan masalah dan menerangkan langkah
seleaikan.(Terry Overton,2003).

Pengajaran matematik di tadika di perkenalkan bukan bertujuan untuk kanak-kanak
menghafal nombor tetapi memahami nilai atau makna pada nombor. Guru boleh menggunakan jam,
kelender, wang, permainan dan lain-lain. (Azizah Lebai Nordin, 1999). Di peringkat prasekolah
kanak-kanak diajar terus di peringkat simbolik tanpa memberi mereka ruang dan peluang betul-betul
memahami dan menguasai apa yang dimaksukan oleh sesuatu nombor ataupun symbol. Dalam
penilaian matematik ini terdapat beberapa item soalan telah di kenal pasti sebagai kandungan ujian
yang di gunakan iaitu konsep pra nombor, konsep nombor, mengenal nombor dan angka, operasi
tambah dan operasi tolak.

4.4.1 Konsep Pra nombor
Kemahiran pra nombor ini mengandungi beberapa bahagian iaitu pengelasan,
perbandingan, penyusunan (seriasi), pemadanan, konsep banyak, kurang, sama banyak. Penilaian
di buat dengan meminta kanak-kanak perhatikan sifat-sifat dan objek. Kemudian bandingan sifat
tersebut. Di samping itu soalan diberikan kepada murid.

4.4.1 Konsep nombor
Konsep nombor ialah konsep membilang secara lisan dan membilang objek. Misalnya
secara hafalan. Murid akan membilang 1,2,3,4,5 dan seterusnya. Manakala terdapat kanak-kanak
yang terdapat kanak-kanak yang tidak tahu membilang ikut susunan 1,2,5,6, dan seterusnya. Ini
kerana nombor tidak memberi makna kepada mereka. Konsep nombor diabstrakkan atau di
simpulkan oleh pemikiran seseorang daripada kumpulan atau kumpulan benda yang dilihat. (Amin
Senin, 1993:40). Mereka tidak memberi gambaran mental yang berkaitan nombor dengan kuantiti.
Mereka juga tidak dapat menstrukturkan kognitif serta menghadapi masalah dalam bidang
kefahaman iaitu masalah kurang ingatan khususnya mereka tidak dapat ingat maklumat.

4.4.2 Mengenal nombor dan angka
Penilaian meminta pelajar mengenal nombor dan angka. Nombor akan di tetapkan
misalnya 1 hingga 10. Kemudian guru meminta pelajar menyatakan nombor yang terdapat di dalam
soalan jika penilaian di buat secara bertulis. Penilaian secara lisan juga turut di buat. Terdapat juga
pelajar yang tidak dapat mengenal nombor dan angka selepas di buat penilaian. Mereka di katakan
lemah dan menghadapi masalah dalam memahami konsep matematik iaitu operasi tambah, tolak,
dan angka. Pelajar ini lemah dalam kemahiran pengiraan yang melibatkan kognitif. (Amin Senin,
1993:39).

4.4.3 Operasi tambah dan tolak
Penilaian operasi tambah misalnya guru boleh membuat penilaian melalui ujian bertulis
atau lisan. Guru menetapkan masa dan jumlah soalan operasi tambah meminta kanak-kanak
buat. Pelajar sukar untuk membuat operasi tambah. Jika guru tidak menunjukkan bahan atau
symbol mengatakan objek tersebut mewakili nombor yang ingin di tambah. Apabila seseorang
kanak-kanak sudah menguasai yang dua mewakili dua benda, maka symbol dua dapat di
perkenalkan seterusnya konsep dalam matematik perlu di bina. Penilaian di buat dan di mulai
dengan bahan konkrit iaitu perkara sebenar yang ada di sekeliling. (Sheila Devaraj dan Samsilah
Roslan,2006)

Dalam penilaian operasi tolak pelajar di nilai dengan menggunakan operasi tolak satu dan
dua digit. Pelajar akan menghadapi masalah self-regulation iaitu keupayaan untuk menyelesaikan
masalah tolak.
Dalam kedua-dua operasi tambah dan tolak ini, boleh di lakukan menggunakan ujian
rancangan pendidikan individu (RPI), objektif dapat di nilai sama ada setiap hari, setiap minggu,
setiap bulan ataupun pada tarikh tertentu.

4.4.4 Mengira wang
Proses penilaian matematik seterusnya ialah mengira wang. Proses ini penting untuk
mengesan sama ada kanak-kanak mampu atau tidak mengira wang dan menyimpan wang. System
wang ini adalah dalam urusan jual beli. Pemerhatikan tahap mereka mengira wang. (Naomi
Zigmond, Ada Vallecorsa & Rita Silverman, 1983).

5.0 Kesimpulan
Penilaian pencapaian amat penting pada pelajar yang menganjak usia tujuh tahun dan
keatas. Melalui penilaian, kita sebagai seorang guru dapat mengesan kebolehan pelajar
berkeperluan khas untuk di inklusifkan dalam kelas biasa.

Walaupun mereka dilihat tidak seperti kanak-kanak yang normal seusia dengan mereka,
namun, itu tudak bermakna peluang mereka untuk berjaya tertutup. Malah, pada hari ini, kita sudah
acapkali dihidangkan dengan kejayaan orang kurang upaya (OKU) dalam pekerjaan mahupun
pendidikan.

Jika pelajar pendidikan khas yang dikesan mempunyai kebolehan untuk menimba ilmu
seperti pelajar normal, mereka juga mampu berjaya seperti kanak-kanak lain.

Oleh itu, sebagai seorang guru pendidikan khas kita mesti mengorbankan sedikit masa,
tenaga dan idea untuk membantu golongan ini mengecapi kejayaan. Pengajaran dan penilaian yang
bermutu mampu untuk mengubah nasib mereka untuk menjadi lebih baik pada masa akan datang.

6.0 Tinjauan tentang penilaian pencapaian iaitu penilaian bacaan, penilaian lisan dan pertuturan,
penilaian matematik dan penilaian menulis di sekolah rendah di Malaysia
Instrumen penilaian pencapaian adalah berdasarkan kurikulum pendidikan khas. Kemahiran-
kemahiran disusun mengikut hieraki iaitu bermula dari peringkat rendah hingga ke peringkat tinggi.
Selepas pengajaran di jalankan adalah penting bagi guru pemilihan khas menilai prestasi yang
dicapai oleh murid-murid. Penilaian pencapaian hendaklah berdasarkan mutu kerja dan tahap
perkembangan kemahiran murid. Rekod prestasi kemajuan setiap individu murid penting untuk
menentukan adanya proses pemulihan yang lengkap dan baik. Pencapaian murid hendaklah di
rekodkan berterusan sejajar dengan pengajarandan pembelajaran serta penilaian. Kandungan
dalam rekod haruslah mempunyai corak yang tersendiri selari dengan perkembangan kemajuan
murid dalam satu-satu mata penilaian iaitu
a) Objektif ujian
b) Jadual penentuan ujian
c) Bentuk soalan (bertulis, lisan dan amali)
d) Pemilihan item
e) Penapisan dan pengeditan item
f) Pentadbiran ujian
g) Pemeriksaan jawapan
h) Penganalisa keputusan
i) Rekod prestasi

Tindakan susulan
Muird-murid yang telah mengikuti kelas pemulihan khas dan berjaya mengatasi maslah
dalam mana-mana kemahiran adalah layak di kembalikan ke kelas biasa. Walau pun demikian guru
pemulihan khas dan guru kelas biasa akan sentiasa mengikuti perkembangan murid tersebut
dengan memberi bantuan agar tidak terus terbiar dan boleh mengikuti pembelajaran di kelas biasa.
Keberkesanan tindakan susulan dapat di capai melalui beberapa pendekatan antaranya ialah
1) maklumat pencapaian murid di serahkan kepada guru kelas.
2) Pemerhatian khusus di lakukan oleh guru darjah, guru mata pelajaran dan guru pemulihan khas.
3) Kerjasama antara guru kelas dan guru pemulihan khas.

Namun setiap set kemahiran haruslah berdasarkan kurikulum pendidikan khas. Set
kemahiran ini di bina berasaskan masalah lazim terhadap penguasaan kemahiarn-kemahiran asas
mata pelajaran Bahasa Melayu kurikulum bersepadu sekolah rendah bagi tahun satu. Keamhairan-
kemahiran yang tersenarai adalah turutan kemahiran-kemahiran asas daripada yang mudah kepada
yang lebih sukar berasaskan tiga peringkat domain kognitif, pengetahuan, pemahaman dan
penggunaan.

Sabagai panduan, kemahiran bahasa melayu dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu
senarai kemahiran, aktiviti pem belajaran dan senarai Contoh Bantu Mengajar yang berkaitan. Guru
boleh mempelbagaikan bentuk alat bantuan mengajar dengan merujuk kepada set-set Bantu
mengajar yang di bekalkan ke sekolah-sekolah oleh kementerian pendidikan melalui pelbagai projek
yang di usahakan oleh institut-institut pendidikan seperti Projek InSpire, Projek BAKA dan Projek
BUDI. Guru hendakalh mengenal pasti bahn-bahan yang boleh di gunakan bagi aktiviti-aktiviti
pembalajaran mengikut kemahiran-kemahiran yang tersenarai.

Kandungan
Set kemahiran bagi aktiviti pemulihan mata pelajaran bahasa melayu ini mengandungi 33
kemahiran asas, iaitu:

Huruf
1. Nama huruf kecil
2. Nama huruf besar
3. Fonik kosonan
4. Vokal
Suku kata
1. KV
2. KVK
3. KV melibatkan diftong (ng) dan digraph (ny)
4. KVK melibatkan digraph
Perkataan
1. V+ KV
2. KV+KV dengan digraph
3. KV+KV dengan diftong
4. KVK
5. V+KVK
6. V+KVKK
7. KV+KVK/KVK+KV
8. KV+KVKK
9. KV + KVK/KVK + KV dengan diftong dan digraph
10. KVK + KVK
11. KVK + KVK
12. KVK +KVK dengan digraph
13. vokal berganding
14. KV + KV +KV
15. KV + KV +KKV
16. KV + KV +KVV
17. KV +KV +KKVV
18. KVK +KV+KVK
19. KV +KV +KVKK
20. KV+KVK +KVKK
21. KVK +KV + KVKK
22. KVKK +KV +KVK
23. KV +KVKK +KVK

Ayat atau perenggan
24. Ayat
25. bacaan dan pemahaman

Penggunaan
Seorang murid yang mengikuti program pemulihan khas tidak semestinya perlu mengikuti
setiap kemahiran yang tersenarai dari kemahiran 1 sehingga kemahiran 33. kemahiran yang perlu
dipelajari oelh seseorang murid hendaklah berdasarkan keputusan dan analisis ujian Diagnostik.
Pengajaran secara kumpulan boleh dilakukan sekiranya di dapati sekumpulan murid mengalami
kesukaran menguasai kemahiran yang sama. Setelah murid mengikuti aktiviti pembelajaran pada
sesuatu peringkat kemahiran yang tersenarai pencapaian mereka boleh diuji dengan menggunakan
item-item ujian pencapaian yang sesuai.


0
Add a comment
3.
MAR
25

PENILAIAN PENCAPAIAN

penilaian pencapaian (mata pelajaran Bahasa Melayu dan Bahasa Inggers) dalam
sekolah menengah.

Menurut Farrel (2003) penilaian umum lebih banyak tertumpu kearah penilaian penjumlahan,
misalnya keperluan bagi mencapai keputusan yang baik dalam peperiksaan wajib. Bagi semua
murid, kepentingan penilaian formatif adalah dengan menyediakan soalan yang teliti oleh guru
Terdapat pelbagai instrumen yang dibentuk oleh para guru untuk menjalankan ujian
penilaian pencapaian.

LANGKAH-LANGKAH DALAM MEMBINA DAN MENTADBIR UJIAN

1. MENENTUKAN TUJUAN UJIAN

Dalam pembinaan ujian langkah pertama yang perlu dilakukan ialah menentukan tujuan
ujian. Dengan adanya tujuan yang jelas maka tugasan menyediakan jadual penentuan ujian dapat
dipermudahkan.Ujian-ujian yang berlainan tujuan boleh diklasifikasi kepada empat jenis iaitu ujian
penempatan, ujian formatif, ujian diagnostik, ujian sumatif.

Ujian penempatan bertujuan untuk menentukan sama ada murid-murid mempunyai
kemahiran yang diperlukan untuk mengikuti sesuatu kursus, dan menguji pengetahuan sedia ada
murid dan sejauh manakah murid telah mencapai objektif-objektif pengajaran yang telah
dirancangkan.

Ujian formatif diberi dari semasa ke semasa bertujuan untuk mengukur kemajuan murid
serta memberikan maklumat balik kepada murid-murid dan guru. Ujian diagnostik pula bertujuan
mencari punca-punca kelemahan murid-murid, manakala ujian sumatif diberikan pada penghujung
kursus untuk tujuan pensijilan.

2. MENENTUKAN OBJEKTIF-OBJEKTIF PENGAJARAN YANG AKAN DI UJI

Hasil pengajaran diukur oleh satu-satu ujian perlu membayangkan objektif-objektif
pengajaran. Oleh itu objektif-objektif pengajaran perlu ditentukan. Satu panduan menentukan
objektif pengajaran ialah menggunakan taksonomi objekti-objektif pendidikan. Ini merupakan sestem
yang mengelaskan domain-domain kognitif (Bloom 1965), afektif (Krathwohl 1964) dan psikomotor
(Harrow 1972 dan Simpson 1966).

3. MEMBENTUK JADUAL PENENTUAN UJIAN (JPU)

Jadual penentuan ujian disediakan untuk membantu penggubal soalan ujian. Fungsi jadual
ini untuk menghuraiakn domain pencapaian yang hendak diukur serta memberikan satu panduan
untuk mendapatkan satu sampel item-item soalan.

Langkah yang terlibat dalam jadual penentuan ujian ialah:
1. Memilih hasil pembelajaran yang hendak diuji.
2. Menyenaraikan isi kandungan bahan pelajaran.
3. Membina carta-carta dua hala.

Objetif pengajaran akan meliputi hasil pembelajaran dalam aspek-aspek seperti pengetahuan,
kebolehan intelek dan kemahiran umum seperti komunikasi dan sikap serta minat.

Ujian pencapaian secara umumnya meliputi pengetahuan dan kebolehan intelek. Isi atau
kandungan bahan pelajaran menunjukkan bidang yang akan diuji. Ini merupakan senarai topik
utama yang diajar ataupun topik-topik kecil.
Jumlah dalam senarai isi kandungan bergantung pada tujuan ujian dan jumlah topik yang
telah diajar. Biasanya ujian rukukan kriteria memerlukan butiran-butiran ynag lebih lanjut mengenai
objektif dan isi berbanding dengan ujian rujukan norma.

FAEDAH-FAEDAH JPU

1. Ia mengelakkan sesuatu ujian itu dibina secara sembarangan
2. Dapat menjamin kebenaran dan kebolehpercayaan ujian
3. Merupakan satu panduan dan penentu kepada penggubal soalan
4. Dapat menstabilkan taraf serta aras kesukaraan ujian
5. Menentukan bidang serta pemberatan yang akan diberi dalam satu ujian
6. Membolehkan ujian itu dibina oleh penggubal-penggubal soalan yang lain
7. Membolehkan satu perbandingan dibuat antara satu ujian dengan ujian yang lain

TAKSONOMI BLOOM

Lazimnya pendidik menggunakan Taksonomi Bloom sebagai panduan membentuk soalan.
Taksonomi secara mudahnya adalah pengkelasan. Oleh itu sesuatu taksonomi bagi menentukan
objektif pembelajaran merupakan satu percubaan untuk mengkelaskan bentuk-bentuk pembelajaran
(Atherton 2002).

Taksonomi Bloom mengenalpasti tiga domain utama iaitu kognitif, afektif dan psikomotor.
Ketiga-tiganya mempunyai pengkelasan tersendiri, yang mana aras bawah merupakan pra-syarat
bagi penguasaan aras yang lebih tinggi. Taksonomi Bloom yang paling kerap digunakan sewaktu
menilai dalam pengajaran dan pembelajaran ialah
domain kognitif. Menurut Bloom taksonomi tersebut merangkumi enam tahap iaitu:

I. Pengetahuan
II. Kefahaman
III. Aplikasi
IV. Analisis
V. Sintesis
VI. Penilaian

Terdapat banyak perkara yang boleh disoal berpandukan setiap tahap. Penggunaan kata-kata
kunci tertentu guru dapat mengenalpasti apakah sebenarnya perkara yang dikuasai dan tahap
kemahiran yang telah dicapai oleh pelajar.

PENGETAHUAN
Pada tahap ini sebenarnya guru hanya inginkan pelajarnya mengingat bahan-bahan
pembelajaran termasuklah pengetahuan, fakta, peraturan dan konsep. Antara kata kunci yang
digunakan ialah:
Namakan
Senaraikan
Mengenal
Memilih
Melabel
Mengaitkan
Memberitahu
Mengingat
Memadan
Memberi definisi

PEMAHAMAN
Tahap pemahaman pula dapat dibahagi kepada dua bahagian:

A. Bahagian pemahaman. Pada peringkat ini guru ingin melihat pelajar menunjukkan pemahaman
mereka terhadap makna fakta dan idea. Kata-kata kunci yang membantu penyoalan ialah:
Bandingkan
Perihalkan
Merangka
Menyusun
Klasifikasi
Menerangkan
Tunjukkan
Mengaitkan
Mengenalpasti

B. Membuat Inferens. Pada peringkat ini guru ingin melihat pelajar menunjukkan pemahaman
terhadap makna fakta dan idea yang tersirat. Kata-kata kunci yang membantu penyoalan ialah:
Membuat spekulasi
Mentafsir membuat inferens
Membuat generalisasi
Membuat kesimpulan

APLIKASI
Pada tahap ini pelajar menunjukkan kebolehan menggunakan maklumat untuk menyelesaikan
masalah. Mereka perlu boleh menggunakan pengetahuan tentang fakta dan teknik dalam situasi
yang berbeza. Kata-kata kunci untuk menyoal ialah:
Menggunakan
Membina
Model
Dramakan
Penstrukturan semula
Simulasi
Terjemah
Eksperimen

ANALISIS
Pada peringkat ini pelajar dapat memecahkan maklumat untuk tujuan aplikasi. Kata kuncinya ialah:
Analisis
Klasifikasi
Urutan
Permudahkan
Merumus
Mengkategori
Membanding
Membeza
Kaitkan

SINTESIS
Pelajar perlu dapat mencantum maklumat dalam cara yang berbeza dan menghasilkan perkara
yang baru. Kata kuncinya ialah:
Mengarang
Mereka bentuk
Membina
Mencadangkan
Mengadaptasi
Menerangkan
Menyelesaikan
Mencipta
Formulasi
Menghasilkan

PENILAIAN
Pada peringkat ini pelajar perlu dapat menyampai dan mempertahankan pendapat dengan menilai
maklimat berdasarkan ciri tertentu. Kata kuncinya ialah:
Menilai
Menyusun ikut keutamaan (ranking)
Memberi kedudukan (rating)
Mencadangkan
Mempertahankan
Membuat justifikasi
Memilih keutamaan
Menyokong
Membuktikan

CONTOH:
JADUAL PENILAIAN UJIAN BAHASA MELAYU

Soalan kemahira
n
Pengetahua
n
Kefahaman

Aplikas
i
Analisi
s
Sintesi
s
Penilaia
n
Melengkapkan
ayat

4

2

1

1

1
Menganalisis
kesalahan

2

6

2

Maksud kata

4

2

1

Memahami
peribahasa

3

2

3

1

Mentafsir sajak
1

2

2

1

1

Memahami
petikan

4

2

2

JUMLAH

4

14

11

12

8

1
JUMLAH
50

PEMAHAMAN- OBJEKTIF

1.Melengkapkan ayat
-imbuhan apitan
-imbuhan depan
-perkataan tunggal

2. menganalisis kesalahan ayat
- tatabahasa
-imbuhan
-Tiada kesalahan

3. menilai maksud perkataan
-Sama ejaan perkataan tetapi berlainan maksud
- tentukan ia mempunyai makna
Contoh: i.memutuskan tali kasut
ii.meumutuskan hal itu
iii.memutuskan ikatan persahabatan
iv.memutuskan pokok
Jawapan i,ii dan iii

4.Peribahasa
Pelajar dikehendaki memilih peribahasa yang sesuai berdasarkan soalan.
Contoh: En. Johan mendidik anaknya ibarat
a. Musang berjanggut
b. Padi masak
c. Melentur buluh biarlah dari rebungnya
d. Bersatu teguh bercerai roboh

5.Pemahaman sajak
Berdasarkan sajak yang diberi pelajar dikehendaki menjawab beberapa soalan berkaitan.
Contoh: Ungkapan dusun hati dalam rangkap kedua membawa maksud..

6.Memahami petikan
Soalan digubal berdasarkan petikan yang diberi. Soalan berbentuk pertanyaan seperti mengapakah,
apakah, siapakah, bilakah, bagaimanakah dan sebagainya.
Contoh: Mengapakah matahari begitu marah kepada manusia?

PENULISAN/KARANGAN

1. Kefahaman
-Meringkaskan petikan/ rumusan
-Berdasarkan petikan jawab soalan menggunakan ayat sendiri

2. Huraikan gambar
Cth: Bina cerita pendek berdasarkan gambar diberi. Karangan tidak boleh melebihi 120 patah
perkataan

3.Karangan pilihan
Jawab satu daripada 4 pilihan
Merangkumi karangan berformat
seperti surat kiriman, laporan, syarahan dsb

Karangan bebas
seperti perbualan, pendapat, gambaran dsb

4.Soalan cerpen
Pengajaran dari novel
Nilai murni yang terdapat dalam novel
Huraikan watak pilihan

Cth novel: Limpahan Darah di Sg. Semur
Sehijau Warna Daun

JADUAL PENILAIAN BAHASA INGGERIS

Objective (paper 1)

Soalan kemahira
n
Pengetahua
n
Kefahama
n
Aplikas
i
Analisi
s
Sintesi
s
Penilaia
n
Find the meaning
1

3

3

2

Find the main
information

4

4

1

2

2
Understanding
graph, chart etc.

2

2

1

1

1

Understanding
advertisement

2

3

1

Understanding
direction
2
1

2
2
Grammar

8

JUMLAH
9

12

18

3

6

2
JUMLAH
50

Objective (paper 1)

1.Find the meaning of :-
Word
eg: The word stinks can best replace with
A feel soft
B hurt back
C looks nice
D smells bad

Phrase
eg : The phrase business as usual on Sunday means
A the shop will be closed on that day
B the shop will be open on Sunday
C the shop will not have discount on
D the sale will end on Sunday

2.Find the main information from passage
eg : the most popular durian is the
A Dato Nina
B Green Skin
C Red Prawn
D Bantal Emas

3.Understanding the chart, graph, map and picture

:- From the graph, we know that :

A. all student get full mark
B. Only one student get above 50 mark
C. Student that get highest mark is student B
D. Just three student get lowest mark

4.Understanding the advertisement and notice board
Eg:

Please keep the park clean
Leave nothing behind but your footprints

The notice appeals to visitors not to leave behind their
1. Litter
2. Children
3. Footprints
4. Belongings

5. Understanding the direction
Eg: The ingredients of the recipe requires
EXCEPT
1. Onions
2. Milk

3. Eggs
4. Sugar

WRITING

Make a short story according to the series picture and key words
Use all the key word and elaborate
Not less than 120 words

Make summary from the passage given:-
not more than 60 words, including 10 words given
Be in continuous writing (not note form)
Be written in ONE paragraph

Novel, short story and poem recall:-

eg. The Prisoner of Zenda Anthony Hope
Potato People Angela Wright
Robinson Crusoe Daniel Defoe

Based on the novel above, describe character that you like. Give evidence from the text.
- in not less than 50 words
- in continuous writing (not note form)
KESIMPULAN

Kesimpulannya penilaian pencapaian adalah penting bagi menentukan pencapaian
seseorang pelajar. Penilaian pencapaian juga menguji sejauh mana keberkesanan proses
pembelajaran dan jika pelajar tidak mencapai tahap yang sepatutnya, guru haruslah mencari jalan
penyelesaian

0
Add a comment
2.
MAR
25


penilaian pencapaian (mata pelajaran Sains dan Matematik) dalam sekolah
menengah.

LANGKAH-LANGKAH DALAM MEMBINA UJIAN
Langkah-langkah dalam membina ujian adalah seperti berikut:
i. Menentukan tujuan ujian
ii. Menentukan objektif-objektif pengajaran yang akan diuji
iii. Membentuk Jadual Penentuan Ujian (JPU)

i. Menentukan Tujuan Ujian
Langkah pertama yang perlu dilakukan ialah menentukan tujuan ujian. Dengan adanya tujuan yang
jelas maka tugasan menyediakan jadual penentuan ujian dapat dipermudahkan.

Ujian-ujian yang berlainan tujuan boleh diklasifikasi kepada empat jenis iaitu:
a. Ujian penempatan
b. Ujian formatif
c. Ujian diagnostik
d. Ujian sumatif

a. Ujian Penempatan
Ujian ini bertujuan untuk menentukan sama ada murid-murid mempunyai kemahiran yang diperlukan
untuk mengikuti sesuatu kursus, dan menguji pengetahuan sedia ada murid dan sejauh manakah
murid telah mencapai objektif-objektif pengajaran yang telah dirancangkan.

b. Ujian Formatif
Ujian ini bertujuan untuk mengukur kemajuan murid serta memberikan maklumat kepada murid-
murid dan guru.

c. Ujian Diagnostik
Ujian ini bertujuan mencari punca-punca kelemahan murid-murid.

d. Ujian Sumatif
Ujian ini akan diberikan pada penghujung kursus untuk tujuan pensijilan.

ii. Menentukan Objektif-objektif Pengajaran Yang Akan Diuji
Satu panduan menentukan objektif pengajaran ialah menggunakan taksonomi objekti-objektif
pendidikan. Taksonomi merupakan sistem yang mengelaskan domain-domain kognitif, afektif, dan
psikomotor.

iii. Membentuk Jadual Penentuan Ujian (JPU)
Jadual Penentuan Ujian (JPU) disediakan untuk membantu penggubal soalan ujian. Fungsi jadual
ini untuk menghuraikan domain pencapaian yang hendak diukur serta memberikan satu panduan
untuk mendapatkan satu sampel item-item soalan.

Langkah yang terlibat dalam jadual penentuan ujian ialah:
a. Memilih hasil pembelajaran yang hendak diuji.
b. Menyenaraikan isi kandungan bahan pelajaran.
c. Membina carta-carta dua hala.

FAEDAH-FAEDAH JADUAL PENENTUAN UJIAN (JPU)
Faedah-faedah Jadual Penentuan Ujian (JPU) adalah seperti berikut:
i. Ia mengelakkan sesuatu ujian itu dibina secara sembarangan.
ii. Dapat menjamin kebenaran dan kebolehpercayaan ujian.
iii. Merupakan satu panduan dan penentu kepada penggubal soalan.
iv. Dapat menstabilkan taraf serta aras kesukaraan ujian.
v. Menentukan bidang serta pemberatan yang akan diberi dalam satu ujian.
vi. Membolehkan ujian itu dibina oleh penggubal-penggubal soalan yang lain.
vii. Membolehkan satu perbandingan dibuat antara satu ujian dengan ujian yang lain.

TAKSONOMI BLOOM
Taksonomi Bloom merupakan panduan membentuk soalan. Sesuatu taksonomi bagi menentukan
objektif pembelajaran merupakan satu percubaan untuk mengkelaskan bentuk-bentuk
pembelajaran.

Taksonomi Bloom mengenal pasti tiga domain utama, iaitu:
i. Kognitif
ii. Afektif
iii. Psikomotor

Ketiga-tiga domain itu mempunyai pengkelasan tersendiri, yang mana aras bawah merupakan pra-
syarat bagi penguasaan aras yang lebih tinggi. Taksonomi Bloom yang paling kerap digunakan
sewaktu menilai dalam pengajaran dan pembelajaran ialah domain kognitif.

Taksonomi Bloom merangkumi enam tahap, iaitu:
i. Pengetahuan
ii. Kefahaman
iii. Aplikasi
iv. Analisis
v. Sintesis
vi. Penilaian

i. Pengetahuan
Pada tahap ini, guru hanya inginkan pelajarnya mengingat bahan-bahan pembelajaran termasuklah
pengetahuan, fakta, peraturan dan konsep.
Antara kata kunci yang digunakan ialah:
Namakan
Senaraikan
Mengenal
Memilih
Melabel
Mengaitkan
Memberitahu
Mengingat
Memadan
Memberi definisi

ii. Pemahaman
Tahap ini dibahagikan kepada dua bahagian:

a. Bahagian Pemahaman
Pada peringkat ini guru ingin melihat pemahaman pelajar terhadap makna fakta dan idea.

Kata-kata kunci yang membantu penyoalan ialah:
Bandingkan
Perihalkan
Merangka
Menyusun
Klasifikasikan
Menerangkan
Tunjukkan
Mengaitkan
Mengenal pasti

b. Membuat Inferens
Pada peringkat ini guru ingin melihat pemahaman pelajar terhadap makna fakta dan idea yang
tersirat.

Kata-kata kunci yang membantu penyoalan ialah:
Membuat spekulasi
Mentafsir membuat inferens
Membuat generalisasi
Membuat kesimpulan

iii. Aplikasi
Pada tahap ini, pelajar menunjukkan kebolehan menggunakan maklumat untuk menyelesaikan
masalah. Mereka perlu boleh menggunakan pengetahuan tentang fakta dan teknik dalam situasi
yang berbeza.

Kata-kata kunci untuk menyoal ialah:
Menggunakan
Membina
Model
Dramakan
Simulasi
Terjemah
Eksperimen
Penstrukturan semula

iv. Analisis
Pada tahap ini, pelajar dapat memecahkan maklumat untuk tujuan aplikasi.

Kata-kata kuncinya ialah:
Analisis
Klasifikasi
Urutan
Permudahkan
Merumus
Mengkategori
Membanding
Membeza
Kaitkan

v. Sintesis
Pelajar perlu dapat mencantum maklumat dalam cara yang berbeza dan menghasilkan perkara
yang baru.

Mengarang
Mereka bentuk
Membina
Mencadangkan
Mengadaptasi
Menerangkan
Menyelesaikan
Mencipta
Formulasi
Menghasilkan

vi. Penilaian
Pada tahap ini, pelajar perlu dapat menyampai dan mempertahankan pendapat dengan menilai
maklimat berdasarkan ciri tertentu.

Menilai
Menyusun ikut keutamaan (ranking)
Memberi kedudukan (rating)
Mencadangkan
Mempertahankan
Membuat justifikasi
Memilih keutamaan
Menyokong
Membuktikan

PENILAIAN PENCAPAIAN MATEMATIK
Matematik di peringkat sekolah menengah mengandungi 12 topik utama, iaitu:
i. Whole Numbers
ii. Numbers Patterns And Sequences
iii. Fractions
iv. Decimals
v. Percentages
vi. Integers
vii. Algebraic Expressions
viii. Basic Measurements
ix. Lines And Angles
x. Polygons
xi. Perimeter And Area
xii. Solid Geometry

PENILAIAN PENCAPAIAN SAINS
Sains di peringkat sekolah menengah mengandungi tujuh komponen yang utama, iaitu:
i. Introductions
ii. Cell as a unit of life
iii. Matter
iv. The variety of resources on earth
v. The air around us
vi. Sources of energy
vii. Heat

i. Introductions
Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:
What is science?
A science laboratory
The steps in a science investigation
Physical quantities and their units
Weight and mass
Measuring tools
The importance of standard units

ii. Cell As A Unit Of Life
What is a cell?
Unicellular and multicellular organisms
Cell organization in the human body
The human being-a complex organism

iii. Matter
What is matter?
The states of matter
The concept of density
The properties of matter and their application in everyday life

iv. The Variety Of Resources On Earth
The various resources on earth
Elements, compounds and mixtures
To appreciate the importance of earths resources.

v. The Air Around Us
The composition of air
The properties of oxygen and carbon dioxide
Oxygen is needed for respiration
Oxygen is needed for combustion
Air pollution
The importance of keeping the air clean.

vi. Sources Of Energy
The various forms and sources of energy
Renewable and non-renewable energy sources
The importance of conserving resources.

vii. Heat
Heat as a form of energy
The effects of heat flow on matter
The effects of heat on matter
Application of expansion and contraction of matter
Absorbing and giving out heat
Appreciating the benefits of heat flow

PENULISAN LAPORAN PENILAIAN PENCAPAIAN
Merekod dan membuat laporan adalah salah satu tugas guru yang terlibat dalam melaksanakan
penilaian pencapaian ke atas murid-muridnya. Rekod dan laporan mengandungi butir-butir
keputusan atau maklumat-maklumat kanak-kanak yang dinilai. Maklumat tersebut mengambarkan
pencapaian yang menyeluruh, tepat, boleh dipercayai, efektif, dan berkesan. Ia hendaklah disimpan
dengan baik dan diselenggarakan dengan sistematik supaya senang dirujuk untuk tujuan laporan
dan tindakan susulan dalam proses pengajaran dan pembelajaran

Rekod yang sistematik itu dapat menyakinkan pihak-pihak yang memerlukan maklumat tersebut.
Contohnya, pihak ibu bapa atau penjaga dapat mengenali kekuatan dan kelemahan pembelajaran
anak-anak mereka.

Merekod
Merekod adalah aktiviti mencatat maklumat berkaitan penilaian pencapaian atau kemajuan murid.
Maklumat-maklumat dari penilaian pencapaian amat perlu direkodkan. Ini membantu guru dalam
merancangan pengajaran dan pembelajaran dan membuat tindakan susulan. Maklumat penilaian
pencapaian direkodkan secara berterusan bagi mengambarkan kemajuan dan pencapaian murid
dari semasa ke semasa.

Rekod guru boleh dilakukan di dalam:
i. Buku Rekod Mengajar
ii. Catatan Guru / Diari
iii. Buku Latihan
iv. Lembaran Kerja / Kertas jawapan
v. Senarai semak
vi. Rekod kemajuan murid
vii. Catatan Guru mata pelajaran
viii. Fail Murid
ix. Lain-lain yang sesuai

Terdapat pelbagai cara untuk merekod. Antara cara merekod ialah :
i. Membuat penyataan tentang keadaan yang sebenar
ii. Menanda dengan menggunakan simbol-simbol seperti , # , +, *
iii. Memberi markah
iv. Memberi gred
v. Memberi warna
vi. Skala kadar

Pelaporan
Pelaporan dibuat untuk menyampaikan maklumat kepada murid, ibu bapa dan pihak tertentu seperti
pakar perubatan, pakar psikologi, ahli akademik dan sebagainya. Pelaporan itu hendaklah lengkap
dan memberi gambaran yang menyeluruh tentang pencapaian seseorang pelajar.

Pelaporan perlulah mudah difahami, jelas, tepat dan releven. Pendek kata, pelaporan hendaklah:

i. Menunjukkan pencapaian pelajar dari segi penguasaan pengetahuan , kemahiran sesuatu mata
pelajaran yang telah dipelajari.
ii. Menunjukkan pengetahuan dan kemahiran yang perlu dipertingkatkan.
iii. Menunjukkan kelemahan dari segi pengetahuan dan kemahiran yang perlu diperbaiki.
iv. Mengandungi cadangan-cadangan untuk mengatasi kelemahan atau mempertingkatkan lagi
pembelajaran pelajar.

Pelaporan boleh dibuat dalam bentuk lisan atau tulisan secara :
i. Penyataan
ii. Gred
iii. Penyataan dan gred

0
Add a comment
3.
MAR
25

Apakah itu Penilaian Pendidikan ?

Apakah Maksud Penilaian Psikologi? Kemukakan Contoh-contoh Instrumen yang Digunakan
Untuk Menilai Emosi dan Tingkah Laku. Terangkan Tindakan Guru Untuk Melatih dan
Membimbing Pelajar yang Mempunyai Masalah Tingkah Laku.

1. PENILAIAN PSIKOLOGI

1.1 Definisi
1.1.1 Penilaian Psikologi
Merujuk kepada Kamus Dewan (1985), psikologi didefinisikan sebagai kajian mengenai proses
mental dan pemikiran, terutamanya berhubung dengan perlakuan manusia dan haiwan, pola
pemikiran dan perlakuan seseorang atau sesuatu kumpulan tertentu dan kebijaksanaan memahami
sifat manusia (Shahabudin Hashim et.al;2003).

Penilaian psikologi adalah penilaian yang dijalankan secara bertulis, visual atau secara lisan
untuk menguji kognitif dan emosi kanak-kanak atau orang dewasa. Bagi kanak-kanak, pencapaian
akademik, kebolehan dan penilaian kecerdasan merupakan pekara-perkara yang dinilai untuk tujuan
penempatan. Ini kerana tujuan penilaian psikologi adalah untuk mengesan masalah pembelajaran,
masalah perkembangan, mengenal pasti ketidakupayaan serta mengesan perkembangan intelek
kanak-kanak yang dinilai.

Penilaian Psikologi adalah penilaian yang berkaitan secara langsung dengan tingkah laku,
mental dan emosi kanak-kanak yang berkeperluan khas. Secara keseluruhannya Penilaian Psikologi
ini bermatlamat untuk membantu penilai mengawal tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas
dari segi emosi, tingkah laku dan mental mereka. Di sini telah berlaku peningkatan keperluan minda
dan pembentukan respon afektif individu. Semua proses ini adalah menuju ke arah perkembangan
psikologi.
1.1.2 Definisi Emosi
Emosi ialah kebangkitan seseorang sebagai satu reaksi terhadap sesuatu benda atau
keadaan. Keadaan kebangkitan ini menghasilkan:
1. perubahan hayat di dalam badan.
2. pengalaman emosi.
3. pernyataan emosi.

Emosi menyediakan badan seseorang untuk mengambil tindakan yang sesuai. Emosi dapat
menerangkan perasaan seseorang dan perasaan ini terbahagi kepada yang menyenangkan dan
tidak menyenangkan (Atan Long, 1988).

Emosi seseorang adalah berkait rapat dengan tingkah laku. Jika emosi marah timbul dalam
diri kanak-kanak, mereka akan menunjukkan tingkah laku seperti memberontak. Perasaan takut
pula akan menjadikan kanak-kanak berhati-hati dan mengelak tingkah laku yang mungkin akan
menyebabkan merbahaya dari segi jasmani mahupun jiwa. Menurut Atan Long (1988), emosi yang
baik hendaklah digalakkan perkembangannya dan diberikan bimbingan supaya mendatangkan
faedah kepada mereka. Kanak-kanak juga perlu dibimbing supaya tahu mengarahkan emosi negatif
kepada saluran yang betul. Guru perlu bijak mengendalikan emosi pelajar agar tidak mendatangkan
kesan negatif terhadap diri pelajar sendiri dan juga orang lain. Oleh itu guru perlu tahu faktor-faktor
kebangkitan emosi pelajarnya. Di antara faktor-faktor yang mempengaruhi emosi pelajar adalah:
1. Penyakit yang dialami yang mengganggu kesihatan menyebabkan pelajar lesu.
2. Latar belakang keluarga yang berpecah-belah akibat perceraian atau ibu bapa yang sering
bertengkar akan memberikan tekanan kepada kanak-kanak. Begitu juga sebaliknya bagi kanak-
kanak yang sering dimanja atau tidak diberi peluang berdikari semasa di rumah akan menyebabkan
kanak-kanak itu sentiasa tidak yakin dengan diri sendiri (Atan Long,1988).
Terdapat beberapa ciri yang tertentu atau kriteria tertentu pada pelajar-pelajar yang
mengalami atau bermasalah emosi antaranya kurang selera makan, masalah tidur, serta
mengotorkan pakaian, gagap, suka merosakkan sesuatu, suka bercakap bohong, terlalu bergantung
kepada orang lain, terlalu merendah diri dan kekok (Shahabudin Hashim et.al;2003).

1.1.3 Definisi Masalah Tingkah laku
Kanak-kanak yang menghadapi masalah tingkah laku tidak boleh menyesuaikan dirinya
dengan kelakuan-kelakuan yang diterima oleh masyarakat dan selalunya keadaan ini menjejaskan
keadaan pelajarannya, keupayaan belajar dan berhubungan dengan orang lain.

Pelajar bermasalah tingkah laku adalah semua tingkah laku di sekolah dapat diperlihatkan
dalam pelbagai bentuk dan ragam. Kanak-kanak tidak dapat menyesuaikan diri mereka dengan
keadaan dan suasana pembelajaran. Keadaan ini selalu menjejaskan pelajaran dan keupayaan
mereka belajar dan berhubung dengan orang lain.

Pelajar-pelajar yang bermasalah tingkahlaku tidak normal itu biasanya dapat dilihat dari segi
intelek, pencapaian akademik, penyesuaian emosi dan perlakuan sosial. Pelajar-pelajar yang
mengalami masalah ini boleh dikategorikan kepada;

i. Penarikan diri (mengelak daripada orang lain)
ii. Neurotik (menderita daripada gangguan psikoanalisis seperti fobia dan lain-lain.
iii. Autisme
iv. Skizofrenia iaitu personaliti atau pemikiran yang berbelah bahagi

Contoh masalah tingkah laku lain yang sering ditunjukkan oleh pelajar adalah mencuri,
menipu, malas, ponteng dan menarik diri atau tidak bersosial (Blair et.al; 1991).

Antara punca masalah ini timbul adalah kemiskinan, pelajar berkenaan datang lahir dalam
keluarga yang porak poranda, pelajar berkenaan berasa kekurangan diri, tidak diterima, terlampau
dilindungi atau dimanjakan dan sebagainya (Blair et.al; 1991).

1.2 Tujuan Penilaian Psikologi
Penilaian Psikologi amatlah diperlukan terutamanya kepada kanak-kanak berkeperluan
khas. Golongan kanak-kanak ini memerlukan satu kaedah penilaian yang sesuai dengan keadaan
realiti mereka. Kaedah-kaedah yang sering diguna pakai untuk kanak-kanak normal mungkin tidak
mampu untuk membantu perkembangan tingkah laku, emosi dan mental mereka. Dari itu,
pengetahuan dan kemahiran amat penting dikuasai oleh penilai kerana dengan mengenal pasti
keperluan khas ini maka guru dan penilai akan dapat mengadakan rawatan dan merancang
intervensi yang sesuai.

Semasa proses penilai membuat penilaian psikologi ini, beberapa perkara penting perlu
diberi penekanan. Perkara-perkara penting ini adalah pertama, bertujuan untuk penilai memahami
akan tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas ini. Antara aspek tingkah laku yang diambil kira
adalah seperti pergerakan jasmani, perasaan, sikap, pemikiran dan proses menilai itu sendiri.

Tujuan kedua mengapa Penilaian Psikologi ini dibuat adalah untuk mengawal tingkah laku
manusia yang tidak diingini. Secara tidak langsung ini akan membantu penilai memberi bimbingan
akan pembentukan tingkah laku yang tidak baik kepada tingkah laku yang lebih baik.

Akhirnya Penilaian Psikologi ini juga mampu membantu penilai membuat penilaian,
menyelidik dan membuat pemerhatian tentang tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas ini.

1.3 Kepentingan Penilaian Psikologi
Secara umumnya Penilaian Psikologi ini adalah sangat mustahak terutamanya kepada
mereka yang terlibat secara langsung dengan kanak-kanak berkeperluan khas. Daripada apa yang
telah diperhatikan didapati Penilaian Psikologi ini memberikan banyak kegunaan.

Salah satu kegunaannya adalah untuk membantu guru memahami tingkah laku serta
perkembangan mental dan emosi kanak-kanak berkeperluan khas. Pemahaman oleh guru-guru
terhadap masalah kanak-kanak ini akan membolehkan mereka menjalankan tanggungjawab
membimbing dengan lebih berkesan. Dengan itu, kanak-kanak berkeperluan khas ini akan merasa
diri mereka dihargai dan merasakan selamat berada di bawah jagaan guru mereka. Kadangkala
terdapat juga kes-kes yang mana guru-guru juga merasa tertekan semasa melayani kanak-kanak
sebegini. Ini disebabkan guru-guru ini tidak begitu memahami akan tingkah laku, emosi dan mental
kanak-kanak ini.

Selain daripada itu, Penilaian Psikologi ini juga boleh digunakan sebagai satu komponen
untuk membantu guru-guru menyelaras dan menyesuaikan kaedah mengajar agar bersesuaian
dengan kanak-kanak ini. Penyelarasan dan kesesuaian kaedah pengajaran dan pembelajaran yang
dilaksanakan adalah perlu kerana tahap perkembangan dan pertumbuhan kanak-kanak ini sangat
jauh ketinggalan di belakang.

Dengan menguasai kemahiran untuk melaksanakan Penilaian Psikologi ini ianya juga akan
dapat membantu guru-guru menyelasaikan masalah tingkah laku, emosi dan mental kanak-kanak
berkeperluan khas. Masalah-masalah ini memerlukan cara penyelesaian yang bersesuaian dengan
keadaan sebenar kanak-kanak berkeperluan khas.

Selain daripada itu guru-guru yang terlibat seperti guru-guru taska dan guru-guru tadika
amat digalakkan untuk memberi perhatian terhadap penilaian psikologi ini. Golongan ini juga
seharusnya sedar tentang perkembangan kanak-kanak sebegini. Guru-guru ini juga sebaik-baiknya
perlu menguasai kemahiran untuk menilai perkembangan kanak-kanak berkeperluan khas.

Selain daripada itu, Penilaian Psikologi ini juga amat berguna untuk pengesanan pada
peringkat awal. Pengesanan yang boleh dibuat melalui penilaian ini adalah seperti ketidakupayaan
murid. Selain itu pengesanan juga akan dapat diperolehi di kalangan kanak-kanak yang menghadapi
masalah pembelajaran. Akhir sekali penilaian pada peringkat awal akan mampu untuk mengesan
mereka yang mempunyai risiko mengalami ketidakupayaan.

1.4 Kategori-Kategori Penilaian Psikologi
Penilaian psikologi terbahagi kepada beberapa kategori iaitu:
1. Penilaian pencapaian dan kebolehan.
Penilaian pencapaian dan kebolehan biasanya dilakukan di sekolah-sekolah. Tujuannya adalah
untuk mengukur atau menilai tahap pencapaian seseorang pelajar dalam mata pelajaran yang telah
diajar. Menurut Gregory (2000), penilaian pencapaian adalah untuk mengukur tahap pembelajaran,
kejayaan atau kebolehan pelajar menyelesaikan masalah yang sukar dalam sesuatu mata pelajaran.

2. Penilaian kecerdasan atau intelligence test.
Tujuan penilaian kecerdasan ini adalah untuk mengukur kecerdasan seseorang atau kemampuan
asas seseorang berkaitan pemahaman tentang apa yang berlaku di sekelilingnya dan bagaimana
mengaplikasikan setiap pengetahuan untuk meningkatkan kualiti hidup.
3. Penilaian neuropsikologikal.
Penilaian ini adalah untuk mengukur kelemahan atau kekurangan fungsi kognitif. Ianya
berkaitan kebolehan berfikir, bertutur, menyelesaikan masalah dan lain-lain lagi. Penilaian ini
dijalankan kepada individu yang mempunyai masalah atau kecederaan bahagian otak seperti akibat
serangan stroke.

4. Occupational test.
Penilaian ini berkaitan dengan minat seseorang dalam kerjayanya.

5. Penilaian personaliti.
Penilaian ini adalah menilai seseorang berkaitan personaliti atau stail.
(A guide to personality and its practice: Menurut Allport (1961) dalam Shahabuddin Hashim et.al.
(2003) menyatakan personaliti adalah suatu sistem psiko fizikal yang dinamik. Sistem psiko fizikal
yang dinamik ini akan memberi garis panduan kepada seseorang individu bagi menentukan ciri-ciri
tingkah laku yang bersesuaian dengan persekitaran kemanusiaan dan fizikal. Personaliti yang
dinamik ini akan memberi ruang kepada perubahan yang positif yang bergantung rapat dengan
keadaan fizikal seseorang.

6. Behavioral procedures
Penilaian prosedur-prosedur tingkah laku adalah sesuai untuk mengesan keadaan hidup
atau sejarah kehidupan seseorang dan akibat terjadinya perubahan tingkah laku. Bagi menilai
prosedur tingkah laku ini, alat atau instrumen yang digunakan ialah soal selidik, skala
pemeringkatan (rating scale), temu bual dan pemerhatian yang berstruktur (Gregory, 2000).
Selalunya yang menjadi pencatit riwayat hidup dan perkembangan kanak-kanak adalah ibu bapa
atau orang yang sentiasa berdamping dengan kanak-kanak itu. Oleh sebab orang-orang ini
mempunyai pertalian emosi dengan kanak-kanak tersebut adalah dikhuatiri tentang keobjektifannya
di dalam mencatit perkara yang berlaku yang timbul pada kanak-kanak itu (Atan Long, 1988).

2. CONTOH-CONTOH INSTRUMEN YANG DIGUNAKAN UNTUK MENILAI EMOSI DAN
TINGKAHLAKU

2.1 Ujian Stanford Binet (Skala Kecerdasan Stanford-Binet)
Ujian pengukuran ini ialah satu ujian kecedasan individu yang dikembangkan oleh Lewis
Terman semasa Perang Dunia Pertama. Kanak-kanak yang memperoleh markah 140 atau lebih
dianggap sebagai kanak-kanak pintar cerdas (Nik Azis Nik Pa, 1999: 20). Skala ini ini
menggunakan konsep IQ (Intelligent Quotient) atau darjah kecerdasan (DK) untuk menggambarkan
ukuran kecerdikan yang dipunyai oleh seseorang individu. Untuk menggambarkan IQ, umur
kronologi (UK) dan umur mental (UM) dalam kiraan bulan hendaklah ditentukan. Umur kronologi
ialah umur sebenar bagi seseorang kanak-kanak. Misalnya umur sebenar Nik Asyraf yang berumur
7 tahun ialah 84 bulan. IQ atau nisbah umur mental dengan umur kronologi dikira seperti berikut:

IQ = UM (bulan) x 100
UK (bulan)

Umur mental pula ditentukan dengan berdasarkan jumlah jawapan yang betul dari himpunan
item yang dikemukakan kepada seseorang kanak-kanak. Pada umumnya, Skala Stanford-Binet
mengandungi enam item ujian bagi setiap umur. Skor sebanyak dua bulan umur mental diberi bagi
setiap item yang dijawab dengan betul. Umur mental dikira dengan pertamanya menentukan tahap
umur di mana seseorang kanak-kanak menjawab semua item ujian dengan betul. Tahap ini dikenali
sebagai tahap asas. Kemudiannya, item-item yang lebih sukar diberi kepada kanak-kanak itu
sehingga dia mencapai tahap akhir di mana ia gagal dalam semua item ujian. Rajah 2 menunjukkan
contoh pengiraan umur mental (Nik Azis Nik Pa, 1999: 76).

Tahap tahun bagi ujian bilangan item yang
dijawab dengan betul
Tahun Bulan

Kredit
Tahap asas ...... Tahun
7
Tahun 8
Tahun 9
Tahun
10
Tahap akhir
......Tahun11
Semua item
5
3
2
0
7 0
0 10
0 6
0 4
0 0
7 20
atau 8 tahun 8 bulan
Rajah: Contoh pengiraan umur mental

Sekiranya rajah di atas adalah untuk Nik Asyraf, maka umur mentalnya (UM) ialah 8 tahun 8 bulan
atau 104 bulan. Dengan itu, IQ Nik Asyraf dikira seperti berikut:
IQ = 104 (bulan) 100 = 124
84 (bulan)

Untuk tujuan perbandingan, IQ dikelaskan dalam kategori yang tertentu. Rajah
3 menunjukkan pengelasan IQ yang dibuat oleh Terman dan Merill (1973) untuk Skala Stanford-
Binet. Berdasarkan pengelasan itu, Nik Asyraf mempunyai IQ tinggi (Nik Azis Nik Pa, 1999: 76).

IQ Pengelasan
139 ke atas
120-139
110-119
90-109
80-89
70-79
69 ke bawah
Paling tinggi
Tinggi
Sederhana tinggi
Sederhana
Sederhana rendah
Pinggiran
Rencat akal
Rajah: Pengelasan IQ

2.2 Ujian Aptitud
Pada umumnya, ujian aptitud adalah ujian untuk mengukur potensi seseorang individu.
Dalam kontek pengukuran, ujian aptitud dibina untuk meramalkan prestasi individu di masa hadapan
dalam sesuatu kursus, mata pelajaran atau bidang yang yang bakal didikuti. Ujian aptitud yang
digunakan kerap kali dinamakan scholastic aptitude test, ujian IQ atau ujian kebolehan mental
(Bhasah Abu Bakar, 2003:19). Dengan lain perkataan, tujuan ujian ini diadakan adalah untuk
mengukur sama ada mereka berminat untuk mengikuti kursus atau program tersebut.

2.3 Penilaian Personaliti
Kaedah yang dijalankan ini boleh diberi kepada pelajar yang hendak diuji atau kepada orang
yang rapat dengan pelajar tersebut seperti ibu bapa, guru kelas atau rakan yang rapat dengan
mereka. Soalan-soalan yang dikemukakan perlu disesuaikan dengan orang yang disoal dan juga
perkara-perkara yang hendak dinilai. Berikut adalah contoh soalan penilaian personaliti mengikut
Gregor, 2000:

A) Soal selidik berbentuk adjektif
Tandakan ( ) bagi perkataan yang berkaitan dengan anda.

( ) tenang ( ) tegas
( ) bertimbang rasa ( ) ingin tahu
( ) ceria ( ) pemarah
( ) tidak sabar ( ) ragu-ragu
( ) optimis ( ) risau

B) Inventori Benar Salah
Bulatkan Benar (B) atau Salah (S) kenyataan yang berkaitan dengan anda
B S Saya suka majalah hiburan
B S Kebanyakan orang suka menipu untuk mendapatkan sesuatu
B S Saya suka hiburan dan berpesta
B S Saya akan merasa menyesal jika terlepas peluang yang saya inginkan
B S Kadang kala saya rasa risau tanpa sebab
B S Saya suka semua orang yang saya jumpa
B S Tertidur merupakan masalah besar bagi saya

C) Melengkapkan kenyataan.
Lengkapkan kenyataan berkaitan anda

Saya berasa bosan bila .

Apa yang saya paling perlukan ialah

Saya suka orang yang

Cikgu saya seorang yang

2.4 Ukuran Keperibadian
Ujian keperibadian dibentuk untuk mengukur afektif, emosi atau motivasi yang ada pada
seseorang individu. Ujian ini juga untuk mengukur beberapa faktor seperti keagresifan, penyesuaian
emosi, penyesuaian kurikulum, paras inspirasi, pergaulan, penyesuaian sosial, dan sopan santun.
Kebanyakan instrumen keperibadian bergantung kepada laporan kendiri, apa yang dikatakan
individu dan tentang dirinya seperti perasaan, tingkah laku, masalah atau pendapatnya. Tidak
banyak instrumen keperibadian yang boleh digunakan di sekolah kerana hanya ahli klinikal yang
berpengalaman dan terlatih sahaja yang layak mentadbir dan mentafsir ujian tersebut. Tetapi,
melalui senarai semak masalah boleh dikendalikan oleh guru dan jika diberi latihan serta
berpengalaman, guru tersebut bolehlah mengendalikannya. Antara senarai semak yang digunakan
ialah Mooney Problem Check List dan Ujian projektif.

2.5 Mooney Problem Check List
Senarai semak ini digunakan untuk memberikan gambaran kepada guru/kaunselor tentang
masalah pelajar tersebut, sama ada dalam bidang perhubungan sosial atau peribadi yang mungkin
perlu diketahui dengan mendalam lagi. Untuk tingkatan satu hingga tingkatan tiga ia memberikan
tujuh skor iaitu: perkembangan fizikal dan kesihatan; sekolah; rumah dan keluarga; wang, kerja dan
masa depan; perhubungan lelaki dan perempuan; perhubungan dengan orang lain secara am; dan
tingkah laku yang berpusatkan kendiri. Bagi tingkatan tiga hingga tingkatan enam ke atas memberi
sebelas skor. Antaranya perkembangan kesihatan dan fizikal, kewangan, keadaan hidup dan lain-
lain lagi. Tidak ada jawapan yang betul atau salah. Pelajar hanya menjawab soalan sekiranya dia
bimbang atau risau tentangnya. Contohnya masalah ponteng kelas. Pelajar boleh menyatakan
sama ada dia mahu membincangkan masalah dengan orang lain dan boleh menyatakan dengan
siapa dia mahu berbincang.

2.6 Ujian Projektif
Ujian projektif bertujuan untuk mengukur keperibadian. dalam ujian projektif, individu yang
mengambil ujian diberikan satu set ransangan yang tidak ada struktur atau kabur. Dalam keadaan
seperti ini, orang yang diuji digalakkan memberi susunan dan maksud kepada situasi tersebut. Dia
tidak mengetahui apakah kesimpulan yang akan dibuat oleh penguji. Dengan cara ini dia telah
mendedahkan keperibadiannya yang terpendam. Terdapat beberapa ujian projektif seperti:
1. Ujian Rorschach.
2. Tematic Apperception Test (TAT).
3. Machover Draw-a- Person Test.

2.6.1 Ujian Rorschach
Ujian ini digunakan bagi mendiagnosis berbagai trait keperibadian dan perwatakan
individu.Ujian ini menggunakan sepuluh kad, setiap kad mengandungi tompok dakwat yang sama.
Seperti ditunjukkan dalam rajah di bawah.

Orang yang diuji akan diberi arahan berikut:
Anda akan diberikan sepuluh siri kad. Anda akan diberikan kad itu satu demi satu. Setiap
kad mempunyai rekabentuk yang dibuat daripada tompok dakwat. Lihat setiap kad, dan beritahu
penguji apa yang anda lihat pada pada setiap kad, atau apa yang ada di atasnya. Anda boleh
melihat kad seberapa lama yang anda suka. Tetapi pastikan tidak memberitahu penguji segala yang
anda lihat pada kad tersebut. Apabila anda telah siap dengan satu kad, berikan kepada penguji
sebagai tanda yang anda telah selesai dengan kad tersebut.

2.6.2 Thematic Apperception Test (TAT)
Dalam ujian ini orang yang diuji diminta mentafsirkan dua puluh gambar dalam satu siri
dengan bercerita tentang setiap gambar itu. Contohnya tentang apa yang berlaku, apa yang
membawa kejadian dalam gambar, dan apakah akibatnya. Individu yang diuji bebas membuat
struktur jawapannya sendiri. Orang yang diuji memindahkan dirinya kepada setiap gambar tersebut,
dan dia dianggap telah telah membawa masalah, konflik, keperluan, dan sikapnya kepada gambar

Gambar menunjukkan tompok dakwat dalam ujian
Rorschach. (Daripada H. Rorschach, Psychodianostics,
Hans Huber Publisher, Berne and Stuttgart.

tersebut. Di samping menilai cerita, penguji juga memerhati tingkah laku orang yang diuji semasa
ujian diberikan. Tingkah laku yang ditunjukkan mungkin menggambarkan emosi, keadaan eksentrik,
kebiasaan dalam menyelesaikan masalah dan tanda lain yang penting dalam menganalisis
keperibadian.

2.6.3 The Machover Draw-a-Person Test
Dalam ujian ini kanak-kanak diminta melukiskan dua orang yang berlainan jantina. Daripada lukisan
bahagian anggota badan dua individu yang berlaianan jantina ini, ia dipercayai boleh mendedahkan
konflik dan ciri keperibadian seseorang.

2.7 Mengukur Minat
Minat ialah satu perasaan suka atau benci terhadap sesuatu kegiatan. Guru boleh
menggunakan minat murid untuk membantu menjadi guru yang lebih bekesan. Pengukuran nilai
dan minat adalah penting untuk meramalkan reaksi dan penyesuaian murid dalam program tertentu
tertentu di sekolah dan dalam kegiatan pekerjaan yang akan datang. Terdapat beberapa ujian untuk
mengukur minat seseorang individu seperti:
1. What I Like To Do- An Inventory of Children Interest.
2. Kuder Occupational Interest Survey (KOIS).
3. Strong Vocational Interest Blank (SVIB).
4. Minnessota Vacational Interest Inventory (MVII).

2.7.1 What I Like To Do- An Inventory of Children Interest.
Inventori ini adalah sesuai untuk pelajar dari darjah empat hingga tingkatan satu. Inventori ini
terdiri daripada 294 item ya - tidak bagi mendapatkan maklumat tentang apa yang pelajar suka
lakukan, apa yang mereka tidak suka lakukan atau tidak mempunyai apa-apa pandangan tentang
apa yang mereka suka dan apa yang mereka tidak suka lakukan. Berikut merupakan senarai minat
dalam beberapa bidang yang terdapat dalam inventori ini.
Seni lukis : gemarkan kegiatan pertukangan tangan dan seni lukis dan menikmati seni halus.
Muzik : gemarkan semua jenis muzik dan suka kegiatan muzik.
Kajian sosial : perasan ingin tahu dan kesedaran sosial, bermula daripada kumpulan murid sendiri
kepada dunia yang lebih luas, dahulu dan sekarang.

2.7.2 Kuder Occupational Interest Survey (KOIS)
Ujian ini adalah untuk mengukur minat. Antara tujuan ujian ini ialah mendedahkan pelajar
tentang pekerjaan yang dia sendiri mungkin tidak biasa, tetapi mungkin gemar kepada pekerjaan
tersebut, menyemak sama ada pilihan pekerjaan seseorang itu konsisten dengan jenis perkara yang
biasanya dia suka membuatnya. Ia biasanya diguna untuk pelajar sekolah menengah dan orang
dewasa.

Antara ciri KOIS ialah:
Mempunyai 300 item yang disusun mengikut tiga bahagian. Setiap bahagian mempunyai 100 item.
Dalam setiap bahagian, jawab satu penyataan yang paling disukainya dan satu item yang paling
dibenci
Ia mempunyai cara bagaimana hendak menentukan sejauh mana orang yang mengambil ujian itu
jujur dan teliti semasa menjawab soalan.
Terdapat jadual bagi menunjukkan perbezaan minat pekerjaan antara lelaki dan perempuan.

2.7.3 Strong Vocational Interest Blank (SVIB)
Ia mempunyai 54 skel pekerjaan, 22 skel minat yang asas, 8 skel bukan pekerjaan, dan 6
indeks pentadbiran bagi perempuan. SVIB ini mengandungi 399 item bagi lelaki 398 bagi
perempuan. Terdapat 249 item yang sama bagi kedua-dua inventori. Item dibahagikan kepada
beberapa kategori mengikut topik seperti pekerjaan, aktiviti, mata pelajaran sekolah dan jenis orang.
Skor yang diperoleh menunjukkan sama ada orang yang mengambil bahagian dalam ujian ini
mempunyai skor yang sama dengan orang yang berjaya dalam berbagai pekerjaan (Hopkins D.
Kenneth et. al, 1990)

2.7.4 Minnessota Vacational Interest Inventory (MVII)
Inventori ini direka bagi pelajar sekolah menengah yang tidak berminat dengan pekerjaan
professional. Inventori ini mempunyai paras bacaan pelajar tingkatan tiga, berguna untuk
menasihati pelajar yang ingin menceburi pekerjaan mahir yang bukan professional (Hopkins et. al,
1990).

2.8 Inventori dan Soal selidik Sikap.
Sikap adalah perasaan yang tidak berubah terdahadap seseorang individu, objek, institusi
sosial, atau kumpulan. Sikap adalah dipelajari. Ia mungkin mendalam dan susah diubah. Ia
mempengaruhi kejayaan individu dalam perhubungannya dengan orang lain.Antara pendekatan
utama bagi mengukur sikap adalah berdasarkan pendekatan berikut.:
Diberikan pada jarak masa yang sama (Thurstone), skel himpunan, fisiologi dan projektif (Guttman)
Perbezaan semantik (Osgood)
Skel pemeringkatan yang dicampurkan (jenis- Likert).

Dalam pendekatan ini setiap item terdiri daripada satu pernyataan. Orang yang mengambil
ujian diminta menjawabnya dengan memilih salah satu skel lima mata iaitu:
Sangat setuju (SS)
Setuju (S).
Tidak pasti (TP)
Tidak setuju (TS).
Tidak setuju sama sekali (TSS)

Contoh dua item mungkin seperti berikut:
SS S TP TS TSS Kebanyakan guru saya tidak memahami saya.
SS S TP TS TSS Kerja sekolah yang saya suka ialah Matematik.

Untuk mendapatkan skor, tiap-tiap jawapan diberi pemberat. Dalam penyataan pertama di
sini pilihan diberi pemberat 1, 2, 3, 4, 5, bermula daripada SS kepada TSS kerana pernyataan itu
sendiri menunjukkan sikap buruk. Pemberat bagi pernyataan kedua diterbalikkan menjadi 5, 4, 3, 2,
1, kerana satu jawapan SS kepada pernyataan yang lebih baik menunjukkan sikap yang baik.

Jenis-jenis instrument sikap:
1. Soal selidik kerasionalan (Rationality Questionnaire). Instrumen ini mengukur unsur rasional/tidak
rasional berkaitan dengan prejudis, termasuk prasangka, terlalu membuat generalisasi dan
keengganan mengubah pendapat apabila berhadapan dengan kenyataan yang bertentangan.
2. Skel Orientasi Pencapaian Kahl (Kahls Achievement Orientation Scale). Tujuannya ialah untuk
menilai motivasi am untuk membuat kerja dengan baik.
3. Soal selidik Kebaikan Manusia (Human- Heartness Questionnaire). Digunakan untuk orang dewasa
dan remaja khasnya untuk pelajar universiti. Istrumen ini digunakan untuk mengukur pengenalan
simpati dengan orang yang tertekan dan prejudis yang tersembunyi dan tingkah laku yang bercorak
diskriminasi. Instrumen ini mengandungi sembilan belas situasi dan bagi setiap situasi terdapat
enam item beraneka pilihan.

2.9 Maklumat dari Kegiatan Kreatif
Pelajar benyak mendedahkan banyak keperluan dan kekecewaan mereka melalui tema,
cerita, lukisan dan permainan. Palajar yang tidak bolah melahirkan perasaannya melalui pertuturan,
mungkin akan mempunyai cara lain untuk memberitahu orang dewasa masalahnya. Satu kajian kes
yang telah dijalankan ke atas seorang pelajar iaitu Carl yang mengalami terencat akal suka melukis
dan sering melukis tentang tema yang sama. Lukisannya sering menunjukkan dia sedang
membunuh, meninju, menggantung, menembak, dan menakutkan orang lain. Kanak-kanak ini
sebenarnya cuba melepaskan ketegangan yang ada dalam dirinya kerana sering diabaikan oleh
ibunya (Blair et.al; 1991).

2.10 Rekod Sistematik Tentang Tingkah laku
Rekod ini akan membincangkan tentang kanak-kanak yang bermasalah yang ada di dalam
sesebuah kelas. Guru akan menceritakan tentang pelajarnya yang menunjukkan tingkah laku negatif
contohnya panas baran. Data mengenai pelajar berkenaan perlu direkod dan tidak dilengah-
lengahkan. Rekod ini ditulis secara tidak formal yang akan menceritakan tentang tingkah lau yang
diperhatikan seperti rekod anekdot.

3. TINDAKAN GURU UNTUK MELATIH DAN MEMBIMBING PELAJAR YANG MEMPUNYAI
MASALAH TINGKAH LAKU DAN EMOSI.
Sebagai seorang guru dan pendidik, adalah penting seorang guru memahami pelajar-pelajar
di bawah kawalannya. Guru harus bersedia menyesuaikan diri dengan keadaan pelajar untuk
memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran berjalan dengan lancar. Keprihatinan seorang
guru terhadap masalah tingkah laku pelajarnya memberi impak yang besar bukan sahaja kepada
kehidupan pelajar tersebut malahan keseluruhan keluarga pelajar terbabit. Guru yang cemerlang
mampu membentuk adab, mencorakkan nilai murni di samping membantu pelajar terbabit
menguasai pelajarannya Rohizani Yaakub et.al; 2003).

3.1 Kepentingan Melatih dan Membimbing Pelajar yang mempunyai Masalah Tingkah laku.
1. Mewujudkan suasana tenang dan kondusif dalam bilik darjah agar proses pengajaran dan
pembelajaran dapat dilaksanakan dengan licin, berkesan dan penuh ceria.
2. Mewujudkan suasana dan hubungan guru pelajar yang mesra dalam bilik darjah.
3. Para pelajar akan menjadi lebih tekun dan produktif jika mereka tidak mempunyai masalah tingkah
laku lagi.
4. Masa dapat djimatkan kerana segala tugas dapat disiapkan dalam tempoh masa yang lebih singkat.
5. Kemalangan dapat dikurangkan dan keselamatan pelajar dapat ditingkatkan jika pelajar mematuhi
peraturan sekolah.
6. Melatih pelajar dengan nilai-nilai murni seperti kepatuhan, tanggungjawab, kasih-sayang,
bekerjasama, kebersihan dan hormat-menghormati.
7. Murid-murid dapat membesar sebagai warganegara yang berguna, berdisiplin dan mulia.

3.2 Aplikasi Teori Tingkah laku dalam Bilik Darjah
Mengaplikasikan Teori Tingkah laku di dalam bilik darjah adalah salah satu daripada cara
untuk melatih dan membimbing pelajar-pelajar yang mempunyai masalah tingkah laku. Terdapat
beberapa elemen penting di dalam Teori Tingkah laku iaitu;
i. Rangsangan
ii. Gerakbalas
iii. Ganjaran

Ganjaran sangat penting dalam menentukan pengulangan tingkah laku. Sekiranya ganjaran
diterima positif, maka kemungkinan pengulangan berlaku adalah tinggi. Jarak masa pemberian
ganjaran juga perlu diambil kira, iaitu sebaik sahaja perlakuan positif ditunjukkan. Begitu juga
sekiranya perlakuan negatif yang muncul, ia perlu ditangani segera, bukan menangguhkannya
kepada masa yang lain. Cara ini dapat mengukuhkan setiap perlakuan pelajar.
iv. Pengulangan
v. Kebiasaan
vi. Pengukuhan

Konsep pengukuhan merujuk kepada aktiviti atau langkah yang diambil apabila kita
melakukan gerak balas. Contohnya, sekiranya pelajar berjaya menjawab soalan dengan betul,
hendaklah diberi pujian. Jika setiap kali beliau menerima ganjaran ini, pelajar tersebut akan
mengukuhkan atau mengekalkan amalan menjawab setiap kali guru mengemukakan soalan.
Empat jenis pengukuhan adalah;
a. Pengukuhan Positif
Memberi sesuatu untuk mendapatkan perlakuan yang diingini. Hadiah dan pujian merupakan
pengukuhan positif.

b. Pengukuhan Negatif
Pengukuhan negatif juga merupakan tindakan memberi sesuatu sehinggalah perlakuan yang
dikehendaki ditunjukkan. Misalnya seorang pelajar tidak dibenarkan bermain dengan pelajar yang
lain sekiranya tidak menyiapkan kerja rumah

c. Hukuman
Hukuman merujuk kepada melakukan sesuatu terhadap seseorang untuk mengurangkan atau
memperbaiki tingkah laku yang tidak diingini. Contohnya seorang pelajar disuruh berdiri di satu
sudut kerana telah membuat bising. Lama kelamaan pelajar ini akan membuat kaitan antara
perlakuan negatif dengan hukuman. Hukuman ini biasanya tidak disukai lalu pelajar-pelajar akan
cuba menjauhi perlakuan yang tidak diingini itu.

d. Penghapusan
Langkah ini adalah mengambil sesuatu daripada pelajar apabila melakukan kesalahan. Contohnya
seorang pelajar yang melakukan kesalahan disiplin yang serius akan ditarik balik biasiswanya.
Tindakan ini menyebabkan pelajar lain juga akan berfikir panjang sebelum melakukan kesalahan.

Guru perlu tahu dengan mendalam bagaimana mengaplikasikan teori tersebut di dalam bilik
darjah. Segala selok belok dan strategi melaksanakan teori perlu difahami dengan mendalam.
Prinsip-prinsip yang telah dihuraikan hendaklah diikuti. Perkara penting yang perlu difahami tentang
Teori Tingkah laku adalah pengalaman memainkan peranan penting dalam menentukan tingkah
laku individu. Ini kerana individu bertindak berdasarkan pengalaman lalu. Sekiranya pengalaman
serupa berulang, individu akan menjadikan pengalaman lalu sebagai rujukan.

3.3 Ekonomi Token
Bagi mengubah tingkah laku yang negatif kepada tingkah laku positif, ekonomi token
merupakan salah satu teknik yang agak praktikal terutama bagi kanak-kanak yang mempunyai
masalah pembelajaran. Setiap pelajar akan diberi token seperti bintang atau markah tertentu apabila
mereka menunjukkan tingkah laku yang dikehendaki. Contohnya, seseorang pelajar yang pasif atau
pendiam mengucapkan terima kasih atau cuba menjawab soalan akan diberi 3 bintang. Guru
menetapkan satu tempoh seperti setiap hujung minggu persekolahan, guru akan mengira jumlah
token yang diterima oleh setiap pelajar. Pelajar atau kanak-kanak yang mendapat jumlah tertinggi
atau jumlah yang ditetapkan akan dapat menukar token dengan hadiah yang guru sediakan seperti
10 token akan diberi buku mewarna, 8 token diberi 2 batang pensel dan 7 token diberi sebatang
pensel. Hadiah-hadiah ini boleh bertukar setiap minggu dan dipamerkan sebagai motivasi kepada
pelajar.

3.4 Ganjaran
Selain dari memberi ganjaran dalam bentuk pujian atau hadiah, ganjaran yang lebih
istimewa diperkenalkan oleh guru jika pelajar dapat menunjukkan tingkah laku yang baik seperti
makan disebelah guru, dilantik menjadi ketua atau menjadi pembantu guru.

3.5 Time Out
Time out merupakan dendaan kepada pelajar. Pelajar yang menunjukkan tingkah laku yang
tidak diingini di dalam kelas akan dikenakan berdiri di satu sudut yang membosankan untuk satu
tempoh yang ditetapkan. Sebelum teknik time out diperkenalkan, guru perlu memberi penerangan
terlebih dahulu sebagai amaran kepada pelajar.

3.6 Pengukuhan Negatif
Pengukuhan negatif iaitu pengukuhan diberikan apabila pelajar didapati berjaya merubahkan
tingkah laku yang tidak diingini kepada satu tingkah laku yang baik. Contoh pengukuhan negatif
ialah, seseorang pelajar tidak perlu berbaris untuk menganbil makanan atau tidak perlu bertugas
mengemas meja makan. Berbaris dan mengemas meja makan merupakan peraturan yang pelajar
tidak suka. Jadi menghapuskan tugas yang pelajar tidak suka merupakan satu keistimewaan yang
mereka perolehi jika menunjukkan tingkah laku yang baik.

3.7 Menarik Keseronokan
Teknik ini merupakan salah satu kaedah dendaan. Pelajar yang bertingkah laku negatif
seperti mengganggu kawan walaupun telah diberi amaran tidak dibenarkan menggunakan peralatan
atau permainan yang disukai atau pelajar tersebut tidak dibenarkan menyertai aktiviti berkumpulan.

3.8 Galak Perkembangan Emosi Positif
3.8.1 Menunjukkan kasih sayang yang adil.
Guru hendaklah adil terhadap semua pelajarnya. Perhatian yang diberi perlu sama rata
tanpa menunjukkanbias. Ini akan menimbulkan kepercayaan pelajar kepada guru dan turut
memperkembangkan kemahiran sosial dan mengelakkan tingkah laku negatif.

3.8.2 Memberi peluang dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
Pelajar perlu diberi peluang untuk melibatkan diri dalam aktiviti semasa proses pengajaran
dan pembelajaran. Ini akan membuatkan mereka berasa dihargai dan dapat menstabilkan emosi
pelajar. Dengan itu akan timbul keseronokan untuk pelajar belajar.

3.8.3 Menyediakan suasana bilik darjah yang menyenangkan.
Guru perlu kreatif dalam menyediakan bilik darjah yang menyenangkan. Menurut Slavin
(1988) dalam Rohizani Yaakub et.al. (2003), pengurusan bilik darjah meliputi kaedah dan tatacara
mengendalikan aktiviti bilik darjah, pengajaran, peralatan fizikal, penggunaan masa yang berkesan,
mencipta suasana yang ceria dan mengurangkan masalah disiplin serta gangguan-gangguan lain.
Suasana pembelajaran yang menyenangkan akan menimbulkan minat dan semangat pelajar untuk
melakukan aktiviti dalam emosi yang segar dan menyeronokkan.

3.8.4 Mengelakkan dendaan keterlaluan.
Sebelum seseorang pendidik dapat mengurus dan mengendalikan emosi pelajarnya, guru
perlu faham emosi diri sendiri. Apabila berhadapan dengan emosi atau tingkah laku pelajar yang
mencabar, guru perlu bijak menanganinya dengan mengelakkan dendaan fizikal seperti dipukul atau
dilemparkan dengan kata-kata yang boleh memalukan pelajar. Emosi kanak-kanak adalah
dipengaruhi oleh tingkah laku guru baik disedari oleh guru ataupun tidak. Kanak-kanak yang tidak
mendapat kepuasan melalui tingkah laku yang membina, akan menyelesaikan masalah mereka
dengan menggunakan alat-alat pelindung diri dan ada pula yang memperlihatkan kesan sakit jiwa-
badan (Atan Long, 1988).

Oleh sebab telah diketahui bahawa setengah-setengah emosi memberikan sumbangan
kepada penyesuaian diri pelajar, maka emosi yang baik hendaklah digalakkan perkembangannya
dan emosi yang negatif yang boleh menimbulkan kesan yang tidak baik perlu dihapuskan.

3.9 Memberikan Teladan yang Mencukupi
Guru, ibu bapa dan rakan merupakan model atau teladan yang baik bagi tingkah laku.
Mereka patut menunjukkan tingkah laku positif terhadap pelajar yang mempunyai masalah tingkah
laku. Aspek tingkah laku positif yang ditunjukkan hendaklah meliputi keseluruhan iaitu dari segi
fizikal, mental dan rohani. Dengan berbuat demikian pelajar yang mempunyai masalah tingkah laku
akan dapat mengubah tingkah lakunya agar menjadi pelajar yang lebih bertanggungjawab terhadap
diri, masyarakat mahupun sekolahnya. Guru tidak harus menganggap salah laku sebagai
penentangan peribadi, sebaliknya guru harus menunjukkan sikap dan minatnya agar dapat
membawa pelajar ke arah yang sama.
3.10 Menghapuskan Tingkah laku dengan Tidak Memberi Ganjaran
Guru cuba menghapuskan tingkah laku dengan mengambil tindakan untuk tidak
mempedulikan tingkah laku atau tidak memberikan perhatian terhadap pelajar tersebut seperti tidak
mahu memandang dan tidak bercakap apa-apa. Contohnya dalam satu situasi seorang guru sering
diganggu oleh pelajar di mejanya kerana mereka pergi ke hadapan kelas tanpa tujuan tertentu.
Peristiwa itu sering berlaku menyebabkan guru terpaksa mengambil tindakan dengan tidak
memberikan perhatian kepada mereka. Selepas beberapa minggu tingkah laku pelajar ini akhirnya
berkurangan.

3.11 Memperbaiki Komunikasi
Seseorang guru perlu memahami pelajarnya. Guru patut meberikan satu aktiviti seperti
perbincangan kumpulan kecil, galakkan pelajar menulis cerita tentang diri mereka dan temubual
dengan pelajar secara individu. Guru hendaklah bekerja bersama pelajarnya, bukan
menentangnya. Kegiatan yang melibatkan guru dan pelajar bersama-sama dalam pengalaman
sekolah yang berlainan yang ditentukan mempunyai kemungkinan besar boleh memperbaiki
komunikasi. Oleh yang demikian, aktiviti seperti jamuan kelas, lawatan atau melakukan gerakkerja
luar boleh membawa interaksi sosial yang baru iaitu yang tidak terdapat di dalam kelas biasa. Guru
perlu mengambil langkah pertama dengan tampil kehadapan kelas untuk mendedahkan kelemahan,
kekuatan, kemahuan dan aspirasinya. Dengan cara ini barulah pelajar mahu mendedahkan
pemikiran dan perasaan mereka. Guru juga perlu bertanya kepada dirinya seperti apakah kesalahan
saya?, apakah salahnya kaedah pengajaran saya?. Dengan ini guru dapat memperbaiki akan
dirinya untuk menjadi guru yang lebih bertanggungjawab.

4. KESIMPULAN
Penilaian psikologi adalah penilaian yang dijalankan secara bertulis, visual atau secara lisan
untuk menguji kognitif dan emosi kanak-kanak atau orang dewasa. Penilaian Psikologi juga
merupakan penilaian yang berkaitan secara langsung dengan tingkah laku, mental dan emosi
kanak-kanak yang berkeperluan khas. Secara keseluruhannya, Penilaian Psikologi ini bermatlamat
untuk membantu penilai mengawal tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas dari segi emosi,
tingkah laku dan mental mereka. Terdapat berbagai istrumen yang digunakan untuk menilai emosi
dan tingkah laku seperti Ujian Stanford Binet (Skala Kecerdasan Stanford-Binet), Ujian Aptitud,
Penilaian Personaliti, Mooney Problem Check List dan lain-lain lagi.

Di sekolah, para guru sering berhadapan dengan pelajar yang mempunyai pelbagai masalah
tingkah laku. Pelajar-pelajar yang bermasalah tingkahlaku tidak normal biasanya dapat dilihat dari
segi intelek, pencapaian akademik, penyesuaian emosi dan perlakuan sosial. Oleh itu, para guru
perlu memainkan peranan penting dalam membimbing pelajar yang menangani tingakh laku pelajar
yang bermasalah ini seperti mewujudkan suasana tenang dan kondusif dalam bilik darjah agar
proses pengajaran dan pembelajaran dapat dilaksanakan dengan licin, berkesan dan penuh ceria.
Dengan cara tersebut pelajar akan menjadi lebih tekun dan produktif jika mereka tidak mempunyai
masalah tingkah laku lagi.

0
Add a comment
2.
JAN
14

JENIS-JENIS PENDIDIKAN KHAS

1.0 PENGENALAN
Menurut Xubuntu (2008) kanak-kanak istimewa adalah sebahagian daripada mereka yang
tergolong dalam kumpulan Orang Kurang Upaya (OKU), iaitu seseorang yang tidak berupaya
menentukan sendiri bagi memperoleh sepenuhnya, atau sebahagian daripada keperluan biasa
seseorang individu, dan tidak dapat hidup bermasyarakat sama ada dari segi fizikal, atau mental,
dan berlaku sama ada sejak dilahirkan, ataupun sesudah itu.

Terdapat enam kategori orang kurang upaya yang turut melibatkan kanak-kanak, iaitu:
1.1 Kurang Upaya Pendengaran
Kurang upaya pendengaran termasuk pekak dan bisu.

1.2 Kurang Upaya Penglihatan
Kurang upaya penglihatan termasuk rabun dan buta.

1.3 Kurang Upaya Fizikal
Kurang upaya fizikal merupakan kecacatan anggota badan misalnya penyakit polio, kudung, distrofi
otot, dan sebagainya.

1.4 Celebral Palsy
Cerebral palsy meliputi hemiplegia (sebelah badan), diplegia (kedua belah kaki) dan kuadriplegia
(kedua-dua belah tangan dan kaki).

1.5 Masalah Pembelajaran
Masalah pembelajaran merupakan lewat perkembangan bagi kanak-kanak berusia bawah tiga
tahun; Sindrom Down, autisme, ADHD, terencat akal (berusia lebih tiga tahun), dan masalah lain
seperti disleksia, dispraksia, diskakulia, dan lain-lain.

1.6 Lain-lain
Lain-lain bermaksud kecacatan menurut diagnosis perubatan yang merangkumi semua masalah
kurang upaya.

Kanak-kanak istimewa sering dikaitkan dengan ketakupayaan pembelajaran. Sebenarnya,
ketakupayaan pembelajaran bukanlah bermaksud mereka bodoh, lembab, malas, atau mempunyai
tahap kecerdasan yang rendah. Ia juga bukanlah berlaku akibat daripada perbezaan budaya, status
sosial, kekangan ekonomi dan pengaruh persekitaran. Ketakupayaan pembelajaran bermaksud
masalah khusus di dalam otak kanak-kanak ini, yang menjejaskan cara mereka memproses dan
bertindak balas terhadap sesuatu maklumat. Kertas kerja ini akan membincangkan definisi, ciri-ciri
dan punca-punca serta memberi statistik mengenai ketidakupayaan disleksia, dispraksia, autisme,
sindrom rett, sindrom asperger dan sindrom down.

2.0 DISLEKSIA
Perkataan disleksia (dyslexia) adalah hasil gabuangan dua perkataan Yunani iaitu Dys
yang bermaksud kesukaran dan Lexis bermaksud perkataan. Dengan kata lain, disleksia
membawa maksud kesukaran menggunakan perkataan. Istilah buta huruf juga digunakan untuk
kategori ini. Perkataan dislekia telah diperkenalkan oleh seorang professor, yang juga merupkan
seorang pakar perubatan dan ahli ophthalmologi, dari Berlin pada tahun 1887. (Hammond dan
Hugges, 1996 dalam SpeEd, 2007)

Menurut World Federation Of Neurology (1968), disleksia ialah satu gangguan dalam kanak-
kanak yang telah menerima pendidikan biasa namun tidak memperolehi kemahiran bahasa, bacaan,
menulis dan ejaan yang setaraf umurnya. (SpeEd, 2007)

Selain disleksia, terdapat juga beberapa perkataan lain yang berkaitan dengan disleksia.
Antaranya ialah diskalkulia, disgrafia dan diapraksia. Diskalkulia terjadi apabila kanak-kanak
bermasalah dalam pengiraan ataupun matematik. Manakala disgrafia berlaku apabila kanak-kanak
bahasa dan dispraksia terjadi apabila kanak-kanak bermasalah dalam koordinasi motor-mata-
tangan.

Menurut Sariah Amirin (2000) kanak-kanak disleksia membingungkan. Mereka dilihat cerdik
dan berkemampuan, segar dan berminat, mempunyai kemahiran lisan yang baik
tetapi kemahiran membaca dan menulis mereka lemah daripada yang dijangkakan. Biasanya
kanak-kanak ini akan dianggap tidak menumpukan perhatian, malas atau cuai.

2.1 Definisi Disleksia
Disleksia membawa maksud yang berbeza bagi setiap orang. Terdapat penulis atau pengkaji yang
mendefinisikan disleksia dari segi semua aspek bahasa, iaitu dari segi pendengaran, pertuturan,
pembacaan dan penulisan. Terdapat juga yang memberi maksud disleksia dari segi pembacaan
sahaja.

Kebayakkan penulis dan pengkaji menakrif disleksia dari segi pembacaan. Orton (1937)
mendefinisikan disleksia sebagai satu keadaan di mana pembacaan kanak-kanak tidak sama seperti
kanak-kanak yang lain, iaitu kanak-kanak tersebut membaca lebih lambat daripada kanak-kanak
yang sebaya dengannya. Cara pembacaan kanak-kanak disleksia termasuk pembacaan terbalik
dan juga keliru antara perkataan-perkataan yang biasa. Beliau memberi contoh perkataan saw
akan dibaca sebagai was. Disebabkan kanak-kanak disleksia sering membaca terbalik, beliau
mencadang perkataan strephosymbolia yang membawa maksud simbol terbalik. (Goldberg et al.,
1983) Hien dan Lundberg (1989) juga memberi maksud yang hampir sama, iaitu disleksia
merupakan kekurangan fonologik khusus yang dicirikan dengan kelambatan yang luar biasa dalam
penukaran ortografi bahasa tulisan kepada fonologi yang setara. (Hugdahl & Heiervang,
2003) Ortografi melibatkan satu sistem yang mengaitkan bunyi dengan simbol-simbol penulisan. Ia
merupakan kajian bahasa yang melibatkan huruf-huruf dan ejaan. (Merriam-webster, 2008) Harm
dan Seidenberg (1999) juga mengaitkan disleksia dengan pembacaan. Mereka menyatakan
bahawa disleksia merupakan kegagalan untuk memperoleh kemahiran-kemahiran membaca yang
setaraf umur kanak-kanak walaupun terdapat peluang-peluang pembelajaran. Menurut mereka,
definisi ini mencadangkan bahawa disleksia adalah jelas apabila pembacaan dan ejaan tidak
berkembang dengan sepenuhnya atau berkembang dengan susah. (Breznitz et al., 2003) Menurut
Cspe (2003) disleksia, yang juga dikenali sebagai reading disorder (RD), merupakan kecacatan
khusus dalam kemahiran membaca. Menurut beliau lagi, kebanyakkan kes disleksia mempunyai
kesan yang berpanjangan sepanjang hidup seseorang individu. Pakar psikiatrik kanak-kanak, Dr.
Tjhin Wiguna juga menyatakan bahawa disleksia merupakan salah satu jenis kesulitan
pembelajaran spesifik yang juga disebut sebagai kesulitan membaca. (Kompas CyberMedia, 2004)

Namun begitu, terdapat juga penulis dan pengkaji yang mendefinisikan disleksia dari sudut
semua kemahiran bahasa, iaitu dari segi pendengaran, pertuturan, pembacaan dan
penulisan. Tetapi jarang pendengaran akan termasuk dalam definisi disleksia. Namun, menurut
Goldberg et al. (1983) disleksia merupakan satu gangguan dalam satu atau lebih proses psikologi
asas yang melibatkan pemahaman atau penggunaan bahasa; sama ada pertuturan atau penulisan;
dan juga ketidakupayaan untuk mendengar, berfikir, bercakap, menulis, mengeja atau
pengiraan. Kanak-kanak yang mempunyai gangguan pembelajaran ini mungkin mempunyai
perbezaan antara pencapaiannya dan kebolehan mental dari segi bercakap, mendengar, menulis,
kemahiran asas membaca, pemahaman, pengiraan matematik dan penaakulan matematik. Selain
itu, disleksia juga adalah satu masalah pembelajaran iaitu kesukaran mengenal huruf, membaca,
menulis, mendengar dan bercakap disebalik pengajaran yang cukup dan peluang budaya yang
sempurna. Sebenarnya masalah ini bukanlah satu penyakit dan ia tidak memerlukan ubat untuk
mengubatinya, sebaliknya dengan program pendidikan yang sesuai masalah ini dapat dikurangkan.
Disleksia juga bukan disebabkan kecerdasan yang lemah serta penglihatan tetapi seseorang
disleksia tidak mengecam sesuatu dalam keadaan terbalik. (SpeEd, 2007)

Pada kebiasaanya, disleksia tidak akan termasuk masalah pendengaran. Biasanya, selain
pembacaan, ejaan dan penulisan juga yang termasuk dalam definisi disleksia. Seperto definisi
disleksia menurut Critchley (1970), disleksia adalah kesulitan untuk membaca, menulis, dan
mengeja, tanpa gangguan sensori perifer. Tanpa gangguan sensori perifer bermaksud kanak-
kanak disleksia tidak mempunyai kekurangan pendengaran atau penglihatan, kognitif yang rendah,
masalah emosi atau kurang bermotivasi. (Kompas CyberMedia, 2004) Thomson (1990) juga
mendefinisikan disleksia sebagai masalah perkataan yang tidak terhad kepada pembacaan sahaja
tetapi merangkumi masalah ejaan, menulis dan aspek bahasa yang lain. Menurut Pierangelo (1996)
disleksia merupakan kesukaran menggunakan perkataan. Beliau juga menyatakan bahawa disleksia
ialah golongan yang sukar dalam mengenal huruf, membaca, menulis mengeja dan memahami teks
bacaan. Ia merupakan ketidakupayaan atau masalah pembelajaran yang khusus dan teruk. (Sri
Cempaka, 2007) Word Federation of Neurology (1998) pula menyatakan bahawa disleksia ialah
satu disorder dalam kanak-kanak yang telah menerima pendidikan biasa, tidak memperolehi
kemahiran bahasa, bacaan dan ejaan yang setaraf intelek.

Walaubagaimana pun, terdapat juga kenyataan bahawa kanak-kanak disleksia mempunyai
kemahiran dan bakat-bakat lain disebalik malasah pembelajaran mereka tersebut. Sariah Amirin
(2000) memberi maksud disleksia sebagai kesukaran pembelajaran yang spesifik yang disebabkan
oleh kelewatan perkembangan menyeluruh. Kanak-kanak disleksia susah menguasai kemahiran
membaca dan menulis, tetapi merek memiliki bakat, kepintaran, atau kecerdasan yang lain. Hal ini
disebabkan oleh perbezaan dalam cara otak memproses maklumat, terutama sekali berkenaan
dengan bunyi, simbol dan makna. Untung S. Drazat (2006) menyatakan bahawa disleksia adalah
sejenis kesulitan pembelajaran yang ditanda dengan kesulitan membaca. Beberapa kanak-kanak
yang mengalami disleksia juga berkemungkinan mengalami kesulitan menulis, dan kadang-kala juga
kesulitan berbicara atau berhitung. Beliau menyambung bahawa ramai kanak-kanak disleksia
mempunyai potensi untuk berprestasi yang amat luar biasa dan mempunyai kecekapan mental yang
tinggi.

2.2 Ciri-ciri Kanak-kanak Disleksia
Menurut Sri Cempaka (2007), secara umumny, antara ciri-ciri kanak-kanak disleksia ialah
mereka sangat menumpukan perhatian dan komited tetapi gagal. Mereka pandai dalam bidang
seni. Semasa membaca, mereka perlu menggunakan jari untuk membaca dan juga untuk
mengira. Kanak-kanak disleksia minat belajar dan nampak pandai, namun mereka lemah dalam
pelajaran kerana sukar untuk dikuasai. Jika mereka gagal disekolah, mereka akan sangat kecewa.
Selain itu, mereka selalu jatuh (clumsy) dan terlupa nama benda-benda. Mereka juga sering
berhadapan dengan bentuk emosi yang tidak menentu (moody) tanpa sebab-sebab tertentu. Sri
Cempaka juga memberi ciri-ciri secara khusus berdasarkan kemahiran-kemahiran asas bahasa,
namun ciri-ciri ini akan dibincangkan kemudian, iaitu daripada 2.2.2 sehingga 2.2.7. Ciri-ciri yang
ditulis diberi oleh Sri Cempaka (2007) dan akan ditambah dengan ciri-ciri oleh pengkaji dan penulis
lain.

Selain Sri Cempaka, SpeEd. (2007) memberi ciri-ciri dalam kanak-kanak prasekolah. Guru-
guru prasekolah boleh menggunakan tanda-tanda ini untuk mengenal pasti kanak-kanak
disleksia. Antara tanda-tanda kanak-kanak prasekolah ialah kemahiran bertutur mereka lambat dan
mereka sukar memahami arahan. Selain itu mereka suka mengganti perkataan dan
hiperaktif. Kemahiran motor kasar dan motor halus mereka lemah. Sebagai contoh, mereka
sentiasa melanggar barang di sekitar mereka dan sukar membaling atau menangkap bola. Contoh
untuk motor hauls yang lemah, mereka tidak dapat memegang alat tulis atau tidak boleh
menggunting. (Sariah Amirin, 2000) Mereka juga seringkali terlupa nama benda-benda atau
pelajaran yang dipelajari. Selain daripada itu, mereka suka mendengar bacaan tetapi tidak berminat
membaca sendiri. Mereka sifat ingin tahu tinggi, berminat terhadap pekara baru dan suka bertanya
banyak soalan.

2.2.1 Otak Kanak-kanak Disleksia
Sariah Amirin (2000) memberi ciri-ciri kanak-kanak disleksia daari segi otak mereka. Otak
manusia terbahagi kepada dua sfera, kanak dan kiri. Sfera sebelah kiri digunakan untuk
penggunaan bahasa, pemikiran logik, susunan dan struktur. Manakala sfera sebelah kanan
digunakan untuk visual, daya kreatif, dan kemahiran seni. Kebanyakan orang dapat
mengembangkan kedua-dua jenis kemahiran tetapi pada kebiasaannya satu bahagian otak akan
menjadi lebih dominan. Orang disleksik lazimnya cenderung menggunakan otak kanan. Cara
berfikir dan belajar mereka berlainan. Mereka berbakat kreatif atau seni, walaupun mereka lemah
dalam kemahiran bahasa, logik, turutan dan struktur. Menurut Sariah Amirin (2000) lagi, cara orang
disleksia memerhati dan berfikir boleh dianggap satu anugerah dan bukannya satu masalah.

2.2.2 Masalah Pendengaran
Dari segi mendengar, mereka kelihatan seperti tidak mendengar (Sri Cempaka, 2007) atau
tidak mempedulikan (SpeEd, 2007). Hal ini kerana mereka lambat dalam memproses maklumat
mereka terima. Maka, mereka tidak akan melakukan arahan yang diberi oleh guru, terutamanya jika
arahan tersebut terlalu panjang. Mereka juga tidak akan menyusun sesuatu mengikut susunan,
contoh melakukan arahan mengikut urutan. Namun, mereka suka mendengar bacaan tetapi tidak
berminat untuk membaca sendiri.

2.2.3 Masalah Pertuturan
Dari segi pertutran pula, mereka menghadapi kesukaran bertutur dan juga mempunyai
kesukaran untuk mengeluarkan atau memilih perkataan yang sesuai semasa bercakap bagi
menyampaikan maksudnya. (Untung S. Drazat, 2006) Hal ini mungkin kerana perkembangan
pertuturan dan bahasa yang lambat. Selain itu, bahasa lisan lebih baik daripada penulisan. Mereka
suka belajar dengan irama kanak-kanak nursery rhymes.

2.2.4 Masalah Mengeja
Menurut SpeEd (2007) kelemahan mengeja akan menyebabkan kebolehan untuk
menyampaikan pengetahuan yang diperolehi adalah terhad. Untuk tempoh jangka masa yang
panjang, kelemahan dalam proses mengeja akan memberi kesan terhadap kelemahan membaca
dan memulis. Timbulnya masalah ini adalah berpunca daripada masalah-masalah awalan seperti
terdapatnya kekeliruan dalam mengenal pasti huruf-huruf seperti: m w, y g j, u n,m
n, c e, p q, h n dan b d. Selain itu, terdapat juga kekeliruan dalam membunyikan
huruf seperti t - h dan f - v. Hal ini akan menyebabkan mereka kelihatan seperti tidak berhati-
hati apabila mengeja. (Sri Cempaka, 2007)

Pengeliruan huruf akan menyebabkan kemahiran mengeja kanak-kanak lemah dan ejaan
mereka sering tidak konsisten. Mereka tidak boleh mengeja perkataan asas dan mudah yang
seharusnya boleh dieja oleh seseorang murid mengikut umur mereka. Tahap perbendaharaan kata
mereka lemah. Contohnya murid tahun 1 sepatutnya boleh mengeja perbendaharaan kata mudah
seperti baju, muka, emak, nama sendiri dan lain-lain lagi.

Mereka keliru antara perkataan yang hampir sama, contoh buah dan bahu. Mereka juga
keliru huruf atau bunyi abjad yang hampir sama dalam suku kata, contohnya almari dan
lamari. Selain itu, mereka menggbungkan suku kata secara terbalik, contohnya baju menjadi
juba dan juga salah menyusun abjad dalam perkataan, seperti sabun menjadi basun.

2.2.5 Masalah Membaca
Disleksia biasanya dikaitkan dengan membaca. Kanak-kanak yang mengalami disleksia
mempunyai kemahiran membaca lemah. Kemampuan pembacaan kanak-kanak disleksia tidak
setaraf dengan kemampuan kanak-kanak seusianya. (Tjhin Wiguna dalam Kompas CyberMedia,
2004) Apabila mereka membaca, mereka teragak-agak walaupun mereka menggunakan jari untuk
menolong mereka membaca. Kadangkala cara membaca mereka seperti mereka gagap. (Tjhin
Wiguna dalam Kompas CyberMedia, 2004) Mereka sukar memahami dan menggunakan teks
bacaan. Mereka juga lemah atau tidak pandai menggunakan intonasi dan ekspresi yang
sesuai. Intonasi mereka akan turun dan naik mengikut gerak hati mereka. (Tjhin Wiguna
dalam Kompas CyberMedia, 2004) Selain itu, apabila membaca mereka tidak menghiraukan tanda
baca dan suka menambah perkataan pada bacaannya. Mereka juga sering melangkau baris
semasa membaca dan salah sebut perkataan, terutamanya perkataan yang tidak biasa
digunakan. Terdapat juga kanak-kanak yang pura-pura membaca buku berpandukan gambar yang
dilihat atau mereka ciptakan.

Masalah yang paling terkenal dengan disleksia ialah kanak-kanak sentiasa keliru dengan
perkataan dan huruf yang kelihatan sama. Mereka akan membaca perkataan terbalik, contoh
seperti batu menjadi tuba, gula menjadi lagu dan sebagainya. Selain pembalik perkataan,
mereka juga terbalik dalam konsep ruang. Misalnya, mereka keliru terhadap pemahaman konsep
atas dan bawah, depan dan belakang dan sebagainya. (Tjhin Wiguna dalam Kompas CyberMedia,
2004) Selain itu, mereka juga keliru kedudukan huruf dalam perkataan, seperti makan menjadi
makna; dan keliru antara perkataan bahasa Inggeris dan bahasa Melayu yang hampir sama,
seperti jam dan jem, cat (kucing) dan cat dan lain-lain. Penambahan dan pengurangkan huruf
juga berlaku, contohnya bulan menjadi bulang dan bunga menjadi buna. Kadangkala huruf vokal
yang mereka baca tidak jelas atau mereka mengganti konsonan. (Untung S. Drazat, 2006)

Orton mencatat bahawa banyak anak disleksia yang kidal atau ambidextrous, iaitu dapat
menggunakan kedua belah tangan untuk menulis, akan seringkali membaca dari kanan ke kiri.
(Untung S. Drazat, 2006) Contohnya, Pada masa yang sama akan menjadi Dapa sama yang
masa. (SpeEd, 2007)

2.2.6 Masalah Menulis
Kanak-kanak disleksia tidak suka menulis. Mereka menulis lebih lambat berbanding dengan
rakan sebaya mereka. Sewaktu menulis, mereka sering mengigit jari atau pen dan tenung buku
seperti tidak faham. Mereka akan menekan pencil semasa menulis. Mereka sukar menulis atau
memindahkan maklumat ke atas kertas. Hal ini keranan apabila mereka cuba menulis dan mengeja
apa yang difikirkan, mereka tidak dapat pindahkan fikiran mereka daripada otak kepada
tangan. Kadangkala mereka perlu fikir begitu lama susunan huruf sehingga mereka lupa apa yang
mereka sedang cuba menulis. (Sariah Amirin, 2000) Hal ini juga akan menyebabkan mereka sukar
menyalin maklumat atau meniru dari papan tulis atau buku teks serta yang dikatakan atau disebut
oleh guru. Mereka akan meninggalkan atau menyelit perkataan dan juga meninggalkan atau
menyelitkan huruf serta selalu terpaksa menyalin daripada rakan.

Bentuk penulisan mereka berbeza-beza. Mereka juga mengalami kesukaran untuk
memegang pensel dan tidak dapat menulis mengikut garisan yang disediakan. (SpeEd, 2007)
Tulisan mereka amat sukar dibaca dan tidak kemas. Mereka akan menulis terbalik, iaitu dari kanan
ke kiri (SpeEd, 2007) dengan bentuk abjad yang tidak jelas dan mereka juga kerap menggunakan
pemadam semasa menulis. Selain itu, mereka lemah atau tidak pandai menggunakan tanda baca
atau huruf besar. Mereka biasanya tidak akan memulakan huruf besar dipermulaan ayat dan sering
campurkan huruf besar dengan huruf kecil dalam sebuah perkataan. Apabila menulis ayat, terdapat
kanak-kanak yang tidak menjarakkan perkataan dalam sebuah ayat: Sayasukabermain. Terdapat
juga kanak-kanak yang menjarakkan perkataan dengan salah: Say asu kaberm ain. Selain itu,
kanak-kanak ini juga cenderung menulis perkataan yang pelik-pelik dan keliru dengan perkataan
pendek seperti ia, dia, ini dan sebagainya.

2.2.7 Masalah Matematik dan Nombor
Sama seperti, kanak-kanak keliru antara huruf yang hampir sama, kanak-kanak disleksia
juga keliru dengan nombor yang sama bentuk, contohnya: 3 5 8, 9 6 (Sri Cempaka, 2007) dan
2 5 (Untung S. Drazat, 2006) Selain itu, mereka juga terbalik susunan nombor, contoh 45 menjadi
54.

Kanak-kanak ini juga menghadapi kesukaran dalam pembelajaran yang berkaitan dengan
matematik mental. (SpeEd, 2007) Mereka keliru atau tidak memahami tanda-tanda dan simbol-
simbol matematik, contohnya: +, - dan =. Selain itu, mereka keliru dengan konsep masa, waktu dan
konsep wang. Mereka sukar dalam menyusun atur maklumat, seperti hari-hari dalam seminggu dan
bulan-bulan dalam tahun dan sukar mempelajari sifir matematik.

2.3 Punca-punca Disleksia
Mengikut Mercer (1997), Hammond dan Hughes (19960 dan Spaafford dan Grosser (1996)
terdapat tiga punca disleksia. (SpeEd, 2007)

2.3.1 Keturunan atau Genetik
Masalah disleksia boleh diwarisi, cuma darjah keterukan disleksia yang dialami mungkin
berbeza. (Sri Cempaka, 2007) Kebanyakan kes, terdapat beberapa ahli keluarga yang mengalami
masalah yang sama. Menurut seorang pakar pediatrik neurologi di Hospital Kuala Lumpur, Dr.
Ahmad Rithauddin bin Mohamed (n.d.), jika dalam kalangan keluarga tersebut, salah seorang antara
adik-beradik yang mempunyai disleksia, maka ibu mempunyai risiko 40% untuk melahirkan kanak-
kanak yang disleksia. Manakala, jika ibu atau bapa yang mempunyai disleksia, anak yang dilahirkan
25-50% berkemungkinan mempunyai disleksia juga. Selain itu, kajian telah membuktikan disleksia
yang disebabkan oleh kromosom 15, 1 dan 16 diwarisi secara turun-temurun (British Psychological
Society, 1991 dan Hammond dan Hughes, 1996 dalam Sri Cempaka, 2007)

2.3.2 Biologi
Punca biologi bermaksud kesukaran ibu semasa bayi dilahirkan seperti lahir tidak cukup
bulan, kekurangan oksigen semasa dilahirkan atau komplikasi yang dihadapi ibu semasa proses
kelahiran. Kesemua faktor ini berkemungkinan menyebabkan ketidaksempurnaan perkembangan
pada otak yang menyebabkan kanak-kanak tersebut menghadapi masalah disleksia (Hammond dan
Hughes, 1996 dalam Sri Cempaka, 2007) Sebahagian daripada kerosakan otak mungkin
menyebabkan kanak-kanak ini mengalami masalah belajar. (SpeEd, 2007) Dejerine (1892) telah
membuat kesimpulan bahawa disleksia adalah berpunca daripada kerosakan pada Corpus
Callosum dan Visual Cortex dalam otak manusia. (Sri Cempaka, 2007) Corpus
callosum merupakan kumpulan-kumpulan saraf yang menghubungkan dua hemisfera otak. (Tobin,
2007) Manakala, Visual Cortex merupakan bahagian belakang otak yang juga dikenali
sebagai occipital lobe dan melibatkan penglihatan, walaupun dilihat jauh daripada kedudukan mata.
(Perkins, 2007)

2.3.3 Kematangan
Terdapat kanak-kanak yang lambat perkembangnya pada bahagian tertentu dalam sistem
saraf. Biasanya terdapat perbezaan dalam perkembangan sistem saraf manusia. Terdapat kanak-
kanak yang lebih lambat perkembangannya pada bahagian-bahagian tertentu dalam sistem saraf
jika dibandingkan dengan rakan sebayanya. (Sri Cempaka, 2007). Pada kebiasannya kanak-kanak
lelaki lambat matang daripada kanak-kanak permepuan. Perkembangan kematangan kanak-kanak
lelaki secara umumnya berlaku secara mendadak dan tidak berperingkat seperti kanak-kanak
perempuan. (Sri Cempaka, 2007) Kelewatan kematangan pada kanak-kanak merupakan salah satu
kemungkinan punca disleksia. (SpeEd, 2007)

2.4 Statistik Disleksia
Menurut Smythe et al. (2004) dalam bukunya International Book of Dyslexia: A Cross-
Language Comparison and Practice Guide, peratusan kanak-kanak disleksia di Malaysia hanya
5%. Manakala di Singapura, hanya 3.3% kanak-kanak mempunyai disleksia. Di tempat-tempat lain
di Asia, seperti di Jepun, peratusan juga adalah rendah, iaitu 6% sahaja. Namun, di negara-negara
barat, seperti di USA dan Finland, peratusan adalah tinggi, iaitu 8.5% dan 10% masing-masing.

Menurut Tjhin Wiguna (Kompas CyberMedia, 2004), disleksia lebih banyak dijumpa pada
kanak-kanak lelaki berbanding dengan kanak-kanak perempuan. Katanya, "Dulu memang ada
pendapat yang mengaitkan dengan adanya kekurangan hormon testosteron pada janin lelaki
semasa dalam kandungan. Kekurangan hormon dikaitkan dengan terjadinya gangguan
perkembangan bahagian otak sebelah kiri yang memang diatur oleh hormon ini, yang akan
mengakibatkan disleksia di kemudian hari".

Namun beliau menyambung, bahawa sekarang dalam penelitian epidemiologi yang baru, nisbah
disleksia pada kanak-kanak lelaki dan kanak-kanak perempuan adalah seimbang. Walaupun
demikian, di sekolah kanak-kanak lelaki yang mempunyai disleksia lebih mudah dikesan. Hal ini
kerana kanak-kanak lelaki hiperaktif, sukar memberi perhatian dan mempunyai masalah atau
gangguan tingkah laku.

3.0 DYSPRKSIA
Menurut Puti Anggraeni (2008), dispraksia berasal dari bahasa Yunani, iaitu perkataan Dys
yang bermaksud tidak mudah atau sulit dan praxis yang bermaksud bertindak atau
melakukan. Nama-nama lain bg dispraksia ialahDevelopment Co-ordination
Disorder (DCD), Perceptuo-Motor Dysfunction, dan Motor Learning Disability. Pada zaman dulu,
dispraksia lebih dikenal dengan nama Clumsy Child Syndrome. Berdasarkan kajian, gangguan ini
boleh diturunkan dalam keluarga.

Ramai orang sering kali salah persepsi dan salah paham ketika menemui anak-anak yang
sukar berbicara atau mengeja. Secara umumnya, kanak-kanak seperti ini dianggap sebagai
disleksia padahal mungkin dapat saja yang terjadi adalah sebenarnya kanak-kanak tersebut
mengidap dispraksia. (Kirby, 1999 & Puti Anggraeni, 2008) Dispraksia merupakan a hidden
handicap, iaitu gangguan yang tidak jelas terlihat kerana kanak-kanak dispraksia kelihatan sama
seperti kanak-kanak yang biasa. (Kirby, 1999) Kirby (1999) menceritakan bahawa kanak-kanak ini
sering dilihat oleh guru dan rakan-rakan mereka sebagai cuai (clumsy), malas dan juga tidak
pandai. Namun begitu, kanak-kanak ini mempunyai kecerdasan yang biasa atau luar biasa
berbanding dengan rakan sebaya meraka.

3.1 Definisi Dispraksia
Kebanyakkan definisi yang berkait dengan dispraksia, berkenaan dengan koordinasi
motor. Menurut Kirby (1999), dispraksia merupakan keadaan yang disebabkan ketidakupayaan
koordinasi dan merupakan ketidakupayaan yang tidak jelas dilihat. Kanak-kanak yang mempunyai
dispraksia mungkin mempunyai masalah untuk menangkap bola dan juga tulisan mereka tidak
teratur. Portwood (2000), juga memberi kenyataan yang sama, iaitu, dispraksia berkaitan dengan
ketidakupayaan koordinasi motor. Beliau menyatakan bahawa dispraksia juga dikenali
sebagai Development Co-ordination Disorder (DVD). Menurut Xubuntu (2008) pula, dispraksia
merupakan satu ketakupayaan pembelajaran yang melibatkan masalah dengan gerakan anggota
tubuh.

National Center for Learning Disabilities (2008) pula mendefinisikan dispraksia sebagai istilah yang
merujuk kepada ketidakupayaan yang khusus dalam bahagian perkembangan kemahiran
motor. Individu yang mempunyai dispraksia mempunyai masalah dalam merancang dan melakukan
tugas-tugas yang melibatkan motor, terutamanya motor halus. Menurut Puti Anggraeni (2008),
dispraksia adalah gangguan atau ketidakmatangan kanak-kanak dalam mengkoordinasi gerakan
akibat kurang mampunya otak memproses maklumat sehingga mesej-mesej daripada otak tidak
sampai ke bahagian-bahagian badan yang perlu bertindak balas. Dispraksia mempengaruhi setiap
pergerakan seseorang individu. Hal ini menyebabkan timbulnya kesulitan dalam berfikir dan
melakukan tugas-tugas motor atau sensori.

Namun begitu, tedapat juga pengkaji yang tidak mengaitkan dispraksia dengan koordinasi
motor. Puti Anggraeni (2008) menulis bahawa Belinda Hill, seorang speech pathologist di Australian
Dyspraxia Support Group and Resource Centre, menyatakan bahawa dispraksia bukanlah
gangguan yang terjadi pada otot dan gangguan kecerdasan walaupun akibatnya mempengaruhi
kemampuan berbahasa dan pengucapan. Masalah dispraksia terjadi ketika otak mencuba
memerintahkan supaya melaksanakan apa yang mesti dilakukan, namun kemudian signal perintah
otak tidak sampai ke bahagian yang terlibat.

3.2 Ciri-ciri Dispraksia
Portwood (2000) memberi ciri-ciri kanak-kanak dispraksia yang boleh dilihat dari segi
beberapa aspek.

3.2.1 Masalah Pemakanan
Semasa bayi sehingga umur kanak-kanak tersebut tiga tahun, dia akan menunjukkan kesukaran
untuk menelan makanan atau minuman. Selepas itu, mereka masih mempunyai masalah apabila
makan kerana tidak dapat menggunakan sudu. Mereka lebih suka makan dengan tangan. Selain
itu, mereka sering menumpahkan air daripada gelas minuman.

3.2.2 Masalah Tidur
Kanak-kanak dispraksia mempunyai masalah tidur. Mereka tidak dapat mengikut rutin tidur dan
sering berjaga pada tengah malam. Apabila mereka terjaga, adalah susah untuk mereka tidur
semula kecuali mereka merasa selamat dan dipujuk untuk tidur semula.

3.2.3 Masalah Koordinasi Motor
Kanak-kanak berjalan secara berjengket dengan keseimbangan yang lemah dan tangan sentiasa
melambai-lambai. Mereka tidak suka aktiviti-aktiviti memanjat dan terdapat kanak-kanak yang
gayat. Selain itu, mereka sentiasa melanggar objek-objek dan juga orang di sekitarnya. Jika
mereka berlari atau melompat, tangan kanak-kanak dibiarkan ditepi atau seperti melambai-lambai.

Mereka juga mempunyai kemahiran motor halus yang lemah. Mereka tidak dapat memegang pensil
dengan betul dan begitu juga dengan gunting. Oleh itu, tulisan dan lukisan mereka adalah tidak
jelas dan kadangkala tidak dapat dibaca atau dikenalpasti ape yang dilukis.
3.2.4 Masalah Komunikasi
Kanak-kanak ini dikenalpasti oleh rakan-rakan mereka sebagai individu yang berlainan. Hal ini
kerana kanak-kanak tersebut mempunyai masalah dalam permainan kooperatif dan juga masalah
komunikasi. Mereka itu lebih gemar bermain berseorangan namun berdekatan dengan rakan-rakan
mereka dan juga lebih suka duduk bersama orang dewasa daripada dengan kanak-kanak
lain. Selain itu, respons mereka adalah lebih lambat berbanding dengan rakan sebaya
mereka. Jika bercakap, suara mereka biasanya kuat dan seperti menjerit.

3.2.5 Masalah Penulisan
Masalah penulisan berkait rapat dengan masalah koordinasi motor halus. Hal ini kerana perlakuan
memegang pensil menggunakan motor halus. Disebabkan mereka tidak mahir memegang pensil
atau tidak memegang pensil dengan betul, mereka memerlukan masa yang lebih untuk menyiapkan
sesuatu tugasan. Kemahiran menyalin dan melukis mereka adalah sangat lemah. Latihan dan
pengulangan kurang memberi kesan atau tidak memberi kesan apa-apa terhadap kemahiran
perkembangan kanak-kanak.

3.3 Punca-punca Disleksia
Menurut Macintyre (2000), punca-punca dispraksia dalam kalangan kanak-kanak tidak
dikenalpasti dengan jelas. Beliau menulis bahawa menurut Lehmkuyl (1984), kanak-kanak ini tidak
mempunyai tanda-tanda luar biasa dari segi fizikal dan neurologi untuk menerangkan
ketidakupayaan mereka ini.

Namun begitu, Kirby (1999) telah cuba untuk memberi punca-punca dispraksia.

3.3.1 Genetik
Kirby (1999) menyatakan bahawa ketidakupayaan dispraksia boleh diturunkan. Menurut sebuah
kajian yang dijalankan oleh Pauc (2005), jika terdapat seorang individu yang menghidap dispraksia
dalam keluarga sebelah ibu, ibu akan mempunyai risiko 37% untuk mendapat anak
dispraksia. Manakala, jika pada sebelah ayah terdapat seseorang individu yang mempunyai
dispraksia, ibu akan mempunyai risiko 60% untuk melahirkan anak yang mempunyai dispraksia.

3.3.2 Masalah Ibu semasa Mengandung
Menurut Kirby (1999), masalah ini membawa maksud bahawa ketidakupayaan disebabkan oleh
persekitaran. Mungkin ibu yang mengandung tidak mengamalkan cara pemakanan yang seimbang
dan juga mengambil dadah secara haram atau dadah yang dibenarkan, iaitu dalam bentuk ubat
yang diberi doctor. Jika ibu tersebut merokok semasa mengandung, juga boleh memberi kesan
kepada janin. Selain itu, Macintyre (2000) menambah bahawa kemungkinan bayi yang dilahirkan
mempunyai berat yang kurang daripada normal, mempunyai jangkitan viral atau tidak cukup oksigen
semasa dilahirkan.

3.3.3 Sakit
Kirby (1999) menyatakan bahawa kanak-kanak mungkin mempunyai glue ear. Ini mungkin
menyebabkan kebolehan mereka untuk memperoleh kemahiran bahasa terjejas. Kanak-kanak
mempunyai masalah dalam membezakan bunyi dan kurang memberi tumpuan. Namun, ini bukan
bermaksud kanak-kanak itu mempunyai ADD, iaitu Attention Deficit Disorder. Glue Ear adalah biasa
dan mempunyai pengaruh yang besar ke atas ketidakupayaan dispraksia.

3.4 Statistik Dispraksia
Menurut Kirby (1999) terdapat 1 daripada 12 kanak-kanak yang menghidap dispraksia. Daripada
kanak-kanak tersebut, 3 daripada 4 kanak-kanak tersebut merupakan kanak-kanak lelaki. Namun,
Portwood (2000) menyatakan 4 daripada 5 kanak-kanak adalah kanak-kanak lelaki. Ini disokong
oleh Hicks (2008). Hicks juga menambah bahawa 10% kanak-kanak mempunyai dispraksia, dari itu
2% yang menghidap dispraksia yang teruk. Selain itu, Mother and Baby, menyatakan bahawa 1
daripada 30 kanak-kanak mengalami dispraksia.

4.0 AUTISME
4.1 Definisi Autisme
Autisme merupakan satu gangguan biological yang agak kompleks yang berlaku dalam
kehidupan seseorang kanak- kanak itu. Menurut Pakar Psikiatri Kanak-Kanak dan Remaja,
Hospital Universiti Kebangsaan Malaysia (HUKM), Dr. Zasmani Shafiee, autisme adalah gangguan
perkembangan otak kanak-kanak yang menyebabkan mereka akan mengalami masalah
tertentu. Pada 1943, Leo Kanner telah mengenalpasti gejala yang menjelaskan ciri-ciri
autisme. Kanner pula (1943/ 1983) menghuraikan istilah autistik sebagai "mengelakkan diri dari
reality atau kehidupan sebenar." Sebelum Kanner, kanak-kanak yang mengalami masalah autisme
dilabelkan sebagai "schizophrenia, febble minded, idiot, mentally retarded, mbecile, childhood
schizophrenia, early infantile autism, childhood onset pervasive deveopmental disorder. Anggapan
apabila dewasa mereka menjadi schizophrenia diakui tidak benar oleh beberapa pengamal
profesional.

Kanner menghuraikan kanak-kanak ini mempunyai daya ingatan yang tinggi, lambat
perolehan pertuturan dan bahasa (termasuk sebutan terbalik, ekolalia, dan masalah literasi) dan
terlalu menekankan perlakuan yang sama. Perkataan "autisme" dipinjam dari perkataan yang
pernah digunakan untuk menjelaskan sifat schizophrenia yang bermaksud menarik diri daripada
perhubungan dan menutup diri dari dunia luar.

Kanak- kanak yang mengalami autisme ini mempunyai masalah dalam interaksi sosial dan
komunikasi. Oleh yang demikian, mereka akan mengalami masalah untuk berbual dengan orang
yang terdapat di sekeliling mereka. Kanak- kanak yang mempunyai autisme mampunyai tingkah
laku yang agak pelik. Mereka gemar melakukan sesuatu perkara berulang- ulang. Contohnya,
mereka gemar mengulang ayat- ayat yang sama.

Keadaan fizikal kanak-kanak autisme yang normal seperti kanak-kanak lain membuatkan
kelainan yang ada pada mereka sukar dikesan melainkan kita melihat beberapa gejala biasa yang
mungkin ada pada mereka. Masa kini, autisme boleh dirawat tetapi tidak dapat dipulihkan.
(Walaupun terdapat organisasi bergelar Sembuhkan Autisme Sekarang "Cure Autism Now").
Diagnosis dan latihan awal amat penting bagi perkembangan masa hadapan kanak-kanak yang
mempunyai autisme.

4.2 Ciri-Ciri Autisme
Terdapat banyak ciri dalam mengenalpasti kanak- kanak yang mempunyai
autisme. Pertama, dari aspek tingkah laku. Kanak- kanak yang menghidap autisme akan lebih
gemar bersendirian. Kanak- kanak sebegini tidak gemar bergaul dengan orang di sekelilingnya
seperti rakan- rakan, guru termasuklah ahli keluarga yang terdekat. Kanak- kanak ini juga sukar
memberi kerjasama dalam kumpulan ataupun rakan sekelas mereka. Selain itu, mereka tidak suka
didakap atau dipeluk dan mereka akan meronta- ronta jika tindakan ini dilakukan terhadap diri
mereka. Kontak mata juga tidak akan wujud dengan orang yang sedang bercakap dengan
mereka. Tingkah laku mereka menggambarkan seolah- olah mereka ini tergolong dalam orang
pekak kerana mereka tidak akan mempedulikan sesiapa sahaja yang sedang berkomunikasi dengan
mereka. Mereka tidak dapat memberitahu apa yang mereka hajati sebaliknya hanya mampu
menarik tangan ibu bapa atau penjaga dan membawa kepada sesuatu yang mereka hajati itu,
sebagai menyatakan apa yang mereka mahukan. Contohnya, mereka akan meminta bantuan
daripada orang lain untuk mengambil sesuatu, walaupun barang itu berada dekat atau boleh diambil
sendiri oleh mereka. Sesetengah kanak-kanak autisme akan meronta-ronta atau menangis dengan
kuat apabila kehendaknya tidak dituruti dan keadaan inilah yang membuatkan sesetengah ibu bapa
tidak mahu membawa mereka keluar berjalan-jalan.

Dari segi permainan pula, disebabkan kanak-kanak autisme juga kurang daya imaginasi
semasa bermain, mereka lebih gemar bermain sendirian. Cara mereka bermain juga agak ganjil
suka memutar sesuatu objek, gemar mengatur atau menyusun sesuatu benda seperti permainan
dan buku. Kanak- kanak ini juga hanya menumpukan perhatian kepada satu objek sahaja seperti
tayar kereta mainan.

Dalam aspek bahasa pula, terdapat beberapa ciri yang boleh dikenalpasti dalam kanak-
kanak yang mempunyai autisme. Kebolehan untuk kanak- kanak autisme berbahasa adalah
terhad. Mereka tidak dapat bertutur dengan baik, perkara yang dituturkan tanpa makna dan tidak
mempunyai kebolehan bertanya soalan dengan baik dan hanya boleh bertutur dengan bahasa yang
hanya difahami mereka sendiri. Perkara ini disebabkan oleh fungsi bahasa yang tidak diperolehi
secukupnya. Mereka yang mempunyai autisme dilihat sebagai kanak- kanak yang suka bercakap
dan kadang kala bercakap secara berlebihan dalam topik tertentu, gemar bercakap tentang perkara
yang sama, di ulang beberapa kali dan juga suka meniru percakapan orang lain tanpa
memahaminya.

Kesemua ciri ini dapat dilihat dengan jelas ketika kanak- kanak ini mencecah usia tiga tahun
hingga empat tahun. Namun, terdapat kes- kes tertentu di mana aspek tingkah laku dapat dilihat
lebih awal iaitu ketika berumur 18 bulan lagi.

Menurut Dr. Zasmani Shafiee , daripada Psikiatri Kanak-Kanak dan Remaja, Hospital
Universiti Kebangsaan Malaysia (HUKM), masih ada harapan untuk memulihkan kanak- kanak
autisme iaitu dengan komitmen padu daripada seluruh keluarga dan guru-guru yang terlibat secara
langsung. Beliau menyatakan bahawa, terapi berterusan seperti yang dilakukan di pusat-pusat khas
untuk kanak-kanak autisme seperti yang terdapat di Sabah, membolehkan kanak-kanak ini
dipulihkan daripada masalah ini. Bagaimanapun ia memerlukan komitmen daripada semua
pihak. Sehubungan itu, beliau turut menyatakan bahawa, ibu bapa perlu membawa anak mereka
untuk membuat pemeriksaan kesihatan sekiranya anak- anak kecil mereka belum boleh bercakap di
usia dua tahun atau pada usia yang lebih muda.

Antara proses yang dijalankan untuk rawatan ialah, sebelum pakar menentukan jenis terapi
yang bersesuaian, mereka akan melalui beberapa peringkat ujian termasuk ujian pendengaran. Jika
terdapat beberapa gejala autisme dan ujian lain menunjukkan kanak-kanak tersebut menghadapi
masalah tersebut, ibu bapa akan dinasihatkan untuk melakukan beberapa terapi di rumah. Dr.
Zasmani Shafiee menyatakan bahawa, program latihan awal amat penting untuk kanak- kanak
autisme dan sekiranya mereka dapat berkomunikasi di awal usia, masalah tingkah laku boleh
dikurangkan atau dibentuk. Tumpuan khusus amat penting bagi memastikan mereka benar-benar
boleh berkembang dengan baik dan dapat bergaul secara sedikit demi sedikit dengan rakan- rakan.

4.3 Faktor- Faktor Autisme
Punca sebenar autisme tidak diketahui tetapi beberapa teori terakhir mengatakan faktor
genetik memainkan peranan penting yang menyebabkan berlakunya keadaan austistik pada kanak-
kanak. Malah kini, turut dikenal pasti dalam punca berlakunya autistik adalah akibat
pencernaan. Lebih dari 60% kanak-kanak autistik mempunyai sistem pencernaan yang kurang baik.
Makanan seperti susu berasaskan haiwan dan tepung gandum tidak dapat dicernakan dengan baik
dan ini menyebabkan protein daripada makanan ini tidak berubah menjadi asid amino ataupun
pepton, iaitu bentuk rantaian yang mana akhirnya dibuang melalui kencing.

Bagi kanak-kanak autistik, pepton ini diserap kembali oleh tubuh, memasuki aliran darah,
terus ke otak dan diubah menjadi morfin iaitu casomorfin dan gliadrofin, yang merosakkan sel-sel
otak dan menyebabkan fungsi otak terganggu. Fungsi otak yang terganggu adalah melibatkan
fungsi kognitif, komunikasi reseptif, perhatian dan tingkah laku.

Selain itu juga, pemakanan yang tidak berzat, pendarahan, keracunan makanan,pengaruh
virus yang dihidapi oleh si ibu semasa hamil seperti rubela dan herpes turut mempengaruhi
pertumbuhan sel otak yang dapat menyebabkan fungsi otak bayi yang dikandung terganggu
terutama dalam aspek fungsi pemahaman, komuni-kasi dan interaksi.

4.4 Statistik Autisme
Dianggarkan satu daripada 500 kanak-kanak di Malaysia mengalami masalah autisme dan
statistik menunjukkan kini terdapat kira-kira 47,000 penduduk Malaysia menghidap
autisme. Daripada jumlah ini, empat atau lima orang bagi setiap 10,000 pesakit mengalami autisme
tulen yang mengakibatkan mereka kehilangan keupayaan memahami keadaan sekeliling, kecuali
diri sendiri. Hampir 70 peratus kanak-kanak autisme ada masalah terencat akal pada tahap
berbeza. Ini telah menyebabkan proses pembelajaran mereka lebih lambat, mempunyai masalah
berinteraksi, berkomunikasi serta tingkah laku.

Manakala di China pula, pada tahun 2005, dianggarkan seramai 1.8 juta kanak- kanak di
negara itu mempunyai Autisme.

5.0 SINDROM RETT
5.1 Definisi Sindrom Rett
Sindrom Rett adalah penyakit tumbesaran otak yang sering berlaku di kalangan kanak-kanak
perempuan. Sindrom ini telah mula ditemui dan jelaskan oleh Dr. Andreas Rett, seorang physician
Austria dalam jurnalnya pada tahun 1966. Sindrom ini menunjukkan simptom yang berlainan
dikalangan kanak-kanak. Sindrom Rett adalah penyakit genetik iaitu terdapat mutasi pada
kromosom X. Antara nama lain sindrom Rett adalah Austism-Dementia-Ataxia loss of Purposeful
Hand Use Syndrome dan juga Cerebroatrophic Hyperammonemia

5.2 Ciri- Ciri Sindrom Rett
Kanak-kanak sindrom rett akan mengalami tumbesaran yang normal selepas lahir.
Kemudian, simptom fizikal dan mental akan muncul. Kebiasaannya, individu dengan sindrom rett
akan menunjukkan kelakuan seperti akustik pada peringkat awal.

Antara ciri sindrom rett ialah, hipotonia (tangan dan kaki), tumberasaran kepala yang lambat
antara umur 5-6 bulan, perubahan perkembangan, masalah perkembangan pertuturan yang serius,
hilang keupayaan tangan, tidak berupaya membuat pergerakan dengan betul, tidak stabil apabila
bergerak(stiff gait), hilang keupayaan sosial, sawan, sasalah pernafasan, skoliosis, dan juga lelehan
air liur dari mulut

5.3 Punca Sindrom Rett
Antara punca sindrom rett ialah, berkaitan dengan mutasi gen MECP2. Gen MECP2
terdapat pada kromosomX. Gen ini dipercayai boleh mengawal gen-gen yang lain. Gen ini
mempunyai panduan untuk membina protein MeCP2 ( methyl cytosine binding protein 2). 80%
pesakit sindrom Rett mempunyai mutasi gen ini.

Kedua, ialah mutasi gen CLDK5. Gen CLDK5 memberi panduan untuk membina protein yang
penting untuk perkembang otak secara normal. Mutasi gen ini sering dikaitkan dengan kejadian
sawan dikalangan pesakit sindrom Rett. Selain itu, mutasi ini adalah penyebab kepada sindrom Rett
atipikal.

5.3 Statistik Sindrom Rett
Sindrom ini jarang berlaku, ianya berlaku satu diantara 10000-15000 dikalangan bayi
perempuan yang lahir. Semua bangsa dan kaum etnik tidak terkecuali untuk mendapat penyakit ini.
Sindrom Rett yang berlaku dikalangan lelaki selalunya akan mati sejurus selepas lahir berikutan
lelaki hanya mempunyai satu kromosom X berbanding dua kromosom X untuk perempuan.

Di Amarika Syarikat, nisbah bilangan penghidap sindrom rett adalah, seorang nisbah 10 000
hingga 22 000 bagi kanak- kanak perempuan. Ini bermakna, penghidap sindrom rett adalah
0.01% atau 27,200.

6.0 SINDROM ASPERGER
6.1 Definisi Sindrom Asperger
Sindrom ini mula dikenal pasti oleh seorang pakar psikiatri dari Austria, Hans Asperger
(1944). Pada asalnya, sindrom ini diberi nama psikopati austistik kerana wujudnya masalah
kelainan personaliti. Kemudian diberi nama Sindrom Asperger kerana untuk mengelakkan
masyarakat tersilap tafsir antara psikopati autistic dengan tingkah laku sosiopatik. Sindrom ini
merupakan suatu gejala kelainan perkembangan syaraf otak.

6.2 Ciri- Ciri Sindrom Asperger
Pada kebiasaanya, sindrom asperger, kerap berlaku pada kanak- kanak lelaki dan biasanya
tidak dapat dikenal pasti sebelum berumur tiga tahun. Antara ciri- ciri sindrom ini ialah, pertama,
dari segi percakapan dan bahasa. Mulanya, kanak- kanak ini akan bercakap seperti kanak- kanak
yang lain. Perkembangan bahasa mereka boleh tercapai tetapi mereka akan sering mengalami
masalah dari segi sebutan. Percakapan mereka sering meleret dan hanya menumpukan kepada
perkara yang diminatinya sahaja. Kanak- kanak ini sering mengulangi perkataan atau rangkai kata
dan ada kalanya mencipta perkataan yang hanya difahami oleh diri mereka sahaja. Bahasa yang
digunakan oleh mereka kelihatan seperti meniru daripada orang sekeliling mereka ataupun bahasa
yang diperolehi daripada buku atau drama- drama di televisyen.

Daripada aspek interaksi sosial pula, kanak- kanak sindrom asperger tidak mudah
memahami ataupun menilai perasaan, reaksi, air muka atau gerak geri seseorang semasa sedang
berkomunikasi. Kanak- kanak ini tidak mempunyai perasaan empati. Ada ketikanya, mereka gemar
merenung orang lain, seolah- olah sedang mencari sesuatu. Mereka juga mempunyai masalah
sosial, tetapi bukan mereka memencilkan diri mereka tetapi mereka kurang mengerti keadaan untuk
mengikut peraturan sosial.

Daripada aspek koordinasi motor pula, kanak- kanak sindrom asperger mempunyai
kelemahan dalam mengkoordinasikan tubuh badan mereka. Kebanyakan mereka tidak cekap
dalam permainan yang memerlukan pergerakan motor serta mempunyai kesukaran untuk menulis.

Namun, kanak- kanak sindrom asperger, mempunyai keistimewaan dalam perkara- perkara
tertentu. Mereka mempunyai daya ingatan yang baik dalam perkara- perkara yang diminati
sehingga kadang kala, mereka berusaha mendapatkan seberapa banyak maklumat tentang perkara
yang diminatinya itu.

6.3 Punca Sindrom Asperger
Faktor genetik menjadi penyebab munculnya Sindrom Asperger. Penderita sindrom ini
seringkali mempunyai ayah yang mengalami kesulitan dalam interaksi sosial. Faktor lain ialah
kandungan ibu, iaitu semasa proses kehamilan, dan ketika ingin bersalin mampu menjadi penyebab
sindrom ini pada anak.

6.4 Statistik Sindrom Asperger
Menurut Kasmani dan Zasmani (1995), dalam setiap 10,000 orang yang mempunyai
kecerdasan normal, 10 hingga 26 mempunyai sindrom Asperger dan dalam setiap 10,000 yang
terencat akal, terdapat 0.4 yang mempunyai sindrom Asperger. Kanak-kanak lelaki lebih cenderung
menghidap sindrom ini berbanding dengan kanak-kanak perempuan iaitu nisbah 4:1. (National
Institute of Neurological Disorders & Stroke, 2008)

7.0 SINDROM DOWN
7.1 Definisi Sindrom Down
Sindrom Down merupakan gangguan kromosom yang disebabkan oleh ciri- ciri fizikal yang
boleh diidentitikan dan biasanya disebabkan lambat dalam perkembangan fizikal dan
intelektual. Sindrom down dinamakan sempena nama John Langdon Down, doktor British yang
pertama kali menggambarkannya pada tahun 1866. Masalah sindrom down ini wujud apabila bayi
yang dilahirkan dengan mempunyai masalah genetik iaitu mempunyai masalah kromosom ke-
21. Ramai pernah mendengar namun ramai juga cetek pengetahuan mengenainya. Ia bukan
penyakit moden atau penyakit 'orang kaya', malah Sindrom Down (SD) tidak tepat dikatakan
penyakit. Sindrom down boleh dikenal pasti semasa kelahirannya. Namun, kelainan ini boleh
dikesan semenjak daripada bayi tersebut berada dalam kandungan ibunya lagi. Sering kali Sindrom
Down dikaitkan dengan kelemahan keupayaan berfikir (kognitif) dan tumbesaran kanak-kanak dan
juga perwatakan muka.

7.2 Ciri- ciri Sindrome Down
Kanak- kanak sindrom down mempunyai beberapa ciri khusus yang boleh dikenal
pasti. Pertama dari aspek fizikal iaitu sifat pada kepala, muka dan leher. Mereka mempunyai iras
muka yang hampir sama dan muka mereka agak leper. Mempunyai pangkal hidung yang kemek.
Jarak diantara dua mata agak jauh dan berlebihan kulit di sudut dalam. Saiz mulut kanak- kanak
sindrom down adalah kecil dan saiz lidah mereka agak besar menyebabkan lidah selalu
terjelir. Pertumbuhan gigi lambat dan tidak teratur. Selain daripada itu, mereka mempunyai paras
telinga yang lebih rendah dan biasanya kepala mereka lebih kecil dan agak leper daripada bahagian
depan ke belakang serta mempunyai leher yang agak pendek berbanding kanak- kanak normal.

Selain daripada itu, mereka juga mempunyai tangan, lengan dan kaki yang berlainan
daripada kanak- kanak yang normal. Sifat yang jelas ialah, tangan mereka mempunyai jari-jari yang
agak pendek dan jari kelingking membengkok ke dalam. Tapak tangan mereka biasanya hanya
terdapat satu garisan urat dinamakan "simian crease". Pada bahagian kaki pula, kanak- kanak
sindrom down mempunyai kaki yang agak pendek dan jarak di antara ibu jari kaki dan jari kaki
kedua agak jauh terpisah serta keadaan tapak kaki yang agak leper.
Otot- otot bagi kanak- kanak sindrom down juga mempunyai masalah tertentu iaitu mereka
mempunyai otot yang lemah menyebabkan mereka menjadi lembik dan menghadapi masalah lewat
dalam perkembangan motor kasar.

Dalam pada itu juga, kanak- kanak seperti ini turut mempunyai masalah di dalam organ
dalaman tubuh mereka terutamanya usus dan jantung. Masalah usus yang timbul ialah, pertama,
salur esofagus yang tidak terbuka (atresia) ataupun tiada saluran sama sekali di bahagian tertentu
esofagus. Biasnya ia dapat dikesan semasa berumur satu hingga dua hari iaitu ketika bayi
mengalami masalah menelan air liurnya dan yang kedua ialah, salur usus rectum atau bahagian
usus yang paling akhir (dubur) yang tidak terbuka langsung atau penyempitan yang dinamakan
"Hirshprung Disease". Keadaan ini disebabkan sistem saraf yang tidak normal di bahagian rektum.
Biasanya bayi akan mengalami masalah pada hari kedua dan seterusnya selepas kelahiran di mana
perut membuncit dan susah untuk buang air besar.

Selain itu, bayi sindrom down juga akan mengalami masalah pada bahagian jantung
mereka. Masalah jantung yang paling kerap berlaku ialah jantung berlubang seperti Ventricular
Septal Defect (VSD) iaitu jantung berlubang di antara bilik jantung kiri dan kanan atau Atrial Septal
Defect (ASD) iaitu jantung berlubang diantara atria kiri dan kanan. Masalah lain adalah termasuk
salur ateriosis yang berkekalan (Patent Ductus Ateriosis / PDA). Bagi kanak-kanak sindrom down
boleh mengalami masalah jantung berlubang jenis kebiruan (cynotic spell) dan susah bernafas.

Antara masalah perubatan lain yang timbul dalam kalangan kanak- kanak sindrom down
ialah, kanak-kanak sindrom down mungkin mengalami masalah Hipotiroidism iaitu kurang hormon
tairoid. Masalah ini berlaku di kalangan 10% kanak-kanak sindrom down. Kanak-kanak sindrom
down mempunyai ketidakstabilan di tulang-tulang kecil di bahagian lener bolih menyebabkan
berlakunya penyakit lumpuh (atlantoaxial instability) dimana ianya berlaku di kalangan 10% kanak-
kanak sindrom down. Sebahagian kecil mereka mempunyai risiko untuk mengalami kanser sel
darah putih iaitu leukimia.

7.3 Punca Sindrom Down
Dikatakan bahawa ibu-ibu yang berumur 35 tahun ke atas semasa mengandung mempunyai
risiko yang lebih tinggi untuk melahirkan anak Sindrom Down. Perkara ini disebabkan oleh kelebihan
kromosom 21. Keadaan ini disebabkan oleh "non-dysjunction" kromosom yang terlibat iaitu
kromosom 21 dimana semasa proses pembahagian sel secara mitosis pemisahan kromosom 21
tidak berlaku dengan sempurna. Perkara ini terjadi kepada 95% kanak- kanak yang berkemungkinan
mendapat sindrom down. Manakala, 5% lagi kanak-kanak sindrom down disebabkan oleh
mekanisma yang dinamakan "translocation". Keadaan ini biasanya berlaku oleh pemindahan bahan
genetik dari kromosom 14 kepada kromosom 21. Bilangan kromosomnya normal iaitu 23 pasang
atau jumlah kesemuanya 46 kromosom. Mekanisma ini biasanya berlaku pada ibu-ibu di peringkat
umur yang lebih muda. Sebahagian kecil Sindrom Down disebabkan oleh mekanisma yang
dinamakan "mosaic".

8.0 KESIMPULAN
Kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan seperti yang dibincangkan memerlukan
perhatian dan penjagaan yang khusus. Mereka memerlukan kasih saying, perhatian dan kesabaran
guru serta ibu bapa. Ini memerlukan pengorbanan yang tinggi sehingga boleh menjadikan guru dan
ibu bapa atau penjaga hilang semangat, terutamanya bila perkembangan kanak-kanak
terbatas. Mendidik kanak-kanak ini adlah sangat mencabar dan menuntut kesabaran dan komitmen
yang tinggi dari guru. Oleh, itu guru-guru di sekolah pendidikan khas perlu menolong kanak-kanak
seperti ini yang tidak dapat mengikuti pembelajaran harian seperti kanak-kanak yang biasa. Guru
perlu mengenalpasti ketidakupayaan kanak-kanak tersebut berdasarkan ciri-ciri yang diberi dan
mengambil tindakan atas apa yang harus dilakukan. Dengan ini, harapan supaya kanak-kanak yang
mempunyai ketidakkupayaan seperti yang dibincangkan berpeluang mendapat pendidikan seperti
kanak-kanak lain dan tidak ketinggalan tercapai.

Posted 14th January by nabila bayek
Labels: Autisme Ciri-ciri Definisi Disleksia.Dispraksia Punca-punca Sindrom Asperger Sindrom
Down Sindrom Rett

0
Add a comment
3.
JAN
14

(ADD), (ADHD), Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan dan
Ketidakupayaan Pertuturan.
2.0 KETIDAKUPAYAAN ADD/ADHD
2.1 Definisi
Menurut Seifert (1999), Attention Deficit Disorder (ADD) adalah masalah sukar memberi
tumpuan dan mengawal desakan diri. Menurut beliau lagi, Attention Deficit Disorder (ADD)
merangkumi hyperactivity iaitu keaktifan melampau. Keaktifan melampau ini dikenali
sebagai Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Menurut Kasmini Kassim (1992), sindrom
hiperkinesis iaitu Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) digunakan untuk menerangkan
tingkah laku kanak-kanak yang tidak boleh duduk diam, kurang tumpuan perhatian, terlalu lasak,
impulsif, resah, suka merosakkan harta benda, dan mudah mengalihkan perhatian terhadap sesuatu
perkara.

Berdasarkan definisi yang diberikan, kami dapat merumuskan Attention Deficit
Disorder (ADD) ialah satu tingkah laku kanak-kanak yang menunjukkan kurang daya tumpuan
terhadap sesuatu perkara. Seterusnya, kami dapat merumuskan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD) ialah masalah kanak-kanak yang tidak dapat menumpukan perhatian, terlalu aktif,
impulsif ataupun gabungan antara tidak dapat menumpukan perhatian, terlalu aktif dan impulsif.

2.2 Ciri-ciri Ketidakupayaan ADD/ADHD
Menurut Sousa (2001) seperti yang dilaporkan oleh Tileston (2004), terdapat tiga ciri khusus
KetidakupayaanAttention Deficit Disorder (ADD) atau Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD) iaitu tidak dapat memberi tumpuan, hiperaktif dan impulsif. Menurut Bailey (2006),
terdapat lapan ciri-ciri kanak-kanak yang tidak dapat memberi tumpuan. Antara ciri-ciri itu ialah
kanak-kanak sering gagal memberi tumpuan yang teliti terhadap sesuatu perkara, tidak mematuhi
arahan guru, mempunyai masalah untuk mengatur tugas dan aktiviti, berasa ingin cepat
menyelesaikan sesuatu tugasan, dan tumpuan mudah bertukar.

Selain itu, kanak-kanak yang tidak dapat memberi tumpuan juga suka mengelak, tidak suka
atau keberatan hendak melakukan sesuatu tugas. Seterusnya, selalu kehilangan barang dan
mudah lupa sesuatu perkara. Kanak-kanak yang mempunyai lebih daripada enam ciri-ciri tersebut
dan ciri-ciri itu telah wujud sukurang-kurangnya enam bulan dikesan menghidapi
Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD).

Menurut American Psychiatric Association (1994), terdapat enam ciri-ciri bagi kanak-kanak
hiperaktif. Antara ciri-ciri itu ialah kanak-kanak yang selalu gelisah dengan tangan dan kaki atau
tidak boleh berada di tempat duduk, selalu meninggalkan tempat duduk dalam kelas atau dalam
situasi yang diperlukan dan selalu lari atau memanjat dalam situasi yang tidak sesuai.

Selain itu, kanak-kanak juga selalu mempunyai masalah untuk bermain dan terlibat dalam
aktiviti masa lapang dengan senyap. Seterusnya, kanak-kanak selalu sibuk atau aktif bergerak dan
selalu bercakap secara melampau atau berlebih-lebihan. Kanak-kanak yang mempunyai lebih
daripada enam ciri-ciri Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan enam ciri-ciri hiperaktif
dikesan menghidapi Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Menurut Bailey (2006), terdapat lima ciri-ciri impulsif. Antaranya ialah selalu memberi
jawapan sebelum soalan lengkap diajukan, kurang sabar atau menghadapi masalah ketika
menunggu giliran dan sering mengganggu atau mencelah perbualan atau aktiviti orang lain. Selain
itu, kanak-kanak juga selalu membuat pertimbangan yang salah dan mudah mengalami
kemalangan.

Berdasarkan ciri-ciri Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan
Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), kami dapat merumuskan
Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder(ADHD) dengan impulsif merangkumi ciri-ciri
tidak dapat memberi tumpuan, hiperaktif dan impulsif.

2.3 Sebab-sebab Ketidakupayaan ADD/ADHD
2.3.1 Genetik
Menurut Ryan (1998) seperti yang dilaporkan oleh Silver dan Hagin (2002),
Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) mempunyai komponen genetik
yang berkaitan dengan keluarga dan kembar iaitu ditafsirkan sebagai kepelbagaian warisan
genetik. Kepelbagaian dalam gen mengawal reseptor dopamin khusus dalam neurotransmitter yang
dikenal pasti dalam peratusan yang tinggi bagi ketagihan dan Ketidakupayaan Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD).

Sebanyak 50% orang dewasa dan 70% kanak-kanak yang mempunyai Genetic Resistance
dan hormon tiroid mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD). Apabila kanak-kanak mempunyai sejarah keluarga yang mengalami
Ketidakupayaan Tiroid, secara tidak langsung mereka berisiko mengalami KetidakupayaanAttention
Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Berdasarkan sebab genetik, kami dapat merumuskan bahawa kanak-kanak yang
mempunyai sejarah keluarga yang mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan
Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) berpeluang untuk mengalami
ketidakupayaan tersebut,

2.3.2 Neurologi
Seterusnya, Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan Ketidakupayaan Attention
Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) adalah disebabkan oleh neurologi iaitu berkaitan dengan
otak. Antaranya ialah struktur otak, bahan kimia otak dan laluan saraf.

Terdapat tiga kawasan yang dikesan mempunyai kaitan dengan Ketidakupayaan Attention
Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dalam struktur otak iaitu korteks prefrontal, caudate nucleus
dan globus pallidus, serta serebelum. Korteks prefrontal adalah terletak di hadapan bahagian otak
yang menjadi pusat arahan iaitu mengawal kemampuan otak untuk menyekat tindak balas. Satu
kajian telah menunjukkan bahawa kawasan korteks prefrontal dalam pesakitAttention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD) adalah tidak aktif.
Caudate nucleus dan globus pallidus terletak dekat dengan pusat otak, mempercepatkan
serta memberhentikan arahan yang datang daripada korteks prefrontal. Kajian pada tahun 2002
melaporkan bahawa hanya sebahagian kecil daripada purata kanak-kanak mengalami Attention
Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) tetapi cenderung kembali menjadi normal apabila sudah
dewasa. Ketidaknormalan di kawasan ini boleh merosakkan kemampuan seseorang untuk
menahan tindakan dan ini menyebabkan seseorang itu mengalami Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD) dengan impulsif.
Serebelum terletak di atas kawasan akar otak. Kawasan ini mengawal nada otot,
keseimbangan otot dan menyelaraskan aktiviti otot. Satu kajian penting melaporkan bahawa purata
kawasan ini adalah kecil bagi kanak-kanak yang mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD).

Ketidaknormalan aktiviti bahan kimia otak yang tertentu dalam korteks prefrontal boleh
menyumbang kepada Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Dopamine
dan norepinephrine adalah bahan kimia otak yang mempunyai kaitan dengan ketidakupayaan
ini. Manakala neurotransmitters yang menjadi penghubung bahan kimia otak akan memberi kesan
kepada fungsi mental dan emosi. Kajian mencadangkan peningkatan tahap bahan kimia yang lain
iaitu glutamate, glutamine dan GABA atau secara kolektif dipanggil Glx, akan berinteraksi dengan
laluan yang mengangkut Dopamine dan norepinephrine.

Kawasan yang khusus bagi laluan saraf ialah rangkaian saraf yang dipanggil laluan basal-
ganglia thalamocortical. Ketidaknormalan sepanjang laluan saraf ini adalah berkait dengan
Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), Sindrom Tourette dan
Ketidakupayaan Obsessive-Compulsive yang berkongsi ciri-ciri tertentu.

Kami dapat merumuskan ketidaknormalan di kawasan struktur otak, bahan kimia otak dan
laluan saraf akan menyebabkan ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD). Ketidaknormalan di bahagian korteks prefrontal akan menyebabkan kanak-kanak
gagal menyekat tindak balas dan menyebabkan mereka mudah terdedah kepada bahaya.

2.3.3 Kekurangan zat makanan
Bayi yang kekurangan zat makanan akan mempunyai masalah tingkah laku yang
seterusnya menjadi punca kepada Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD). Sesetengah kajian mendapati terdapat kaitan antara kekurangan asid lemak
tertentu dengan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Sementara itu,
zink memainkan peranan penting dalam metabolisma asid lemak iaitu menukarkan kesan dopamin
yang melibatkan neurotransmitters dengan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD). Kami berpendapat bahawa para ibu bapa perlu memastikan anak-anak mereka
mendapat zat makanan yang diperlukan secukupnya sejak dari kecil lagi.

2.3.4 Pengaruh persekitaran
Corak pemakanan terutama makanan dan minuman yang mengandungi kandungan gula
yang tinggi seperti Yogurt, Vitagen dan Yakult membawa risiko kepada kanak-kanak untuk
mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan Ketidakupayaan Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD). Minuman yang berkafein seperti nescafe dan kopi juga
mempengaruhi kanak-kanak untuk mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan
Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Selain itu, persekitaran semasa ibu mengandung seperti persekitaran merokok turut
mempengaruhi anak dalam kandungan. Menurut Braun, Kahn, Froehlich, Auinger, dan Lanphear
(2006), sebanyak 270,000 kes Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) bagi
kanak-kanak berumur empat hingga lima belas tahun adalah disebabkan oleh pendedahan kepada
persekitaran merokok sebelum lahir.
Selain itu, sebanyak 290,000 kes Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) antara kanak-
kanak Amerika (AS) yang berumur empat hingga lima belas tahun adalah berpunca daripada
persekitaran.

Seterusnya, ibu yang mengandung yang terdedah kepada bahan beracun
seperti dioxins dan polychotinated biphenyls (PCBs) akan mempunyai risiko yang tinggi melahirkan
anak yang mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Di sini,
kami dapat merumuskan bahawa pengaruh persekitaran memberi risiko yang tinggi kepada kanak-
kanak untuk mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan
Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) walaupun mereka tidak mempunyai
sebab genetik atau neurologi.

2.4 Statistik Ketidakupayaan ADD/ADHD
Mengikut statistik kesihatan yang dikeluarkan oleh National Health Interview Survey pada
tahun 2006 untuk kanak-kanak Amerika (US), sebanyak 82 peratus kanak-kanak Amerika (US)
bawah 18 tahun adalah sangat sihat. Dianggarkan sebanyak tujuh peratus kanak-kanak Amerika
(US) bawah 18 tahun mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Menurut Braun, Kahn, Froehlich, Auinger dan Lanphear (2006) seperti yang dilaporkan
dalam Environment Health Perspect (2006), daripada 4704 orang sampel kanak-kanak pada umur
empat hingga lima belas tahun, hanya 344 orang iaitu 8.2 peratus adalah Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD) dan sebanyak 154 orang iaitu 4.3 peratus adalah berpunca daripada
penggunaan ransangan ubatan iaitu bersamaan 3.8 juta dan 2.0 juta orang kanak-kanak dan orang
dewasa di Amerika (US). Manakala, daripada sampel 4704 orang kanak-kanak, 135 orang iaitu 4.5
peratus adalah daripada bilangan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dan penggunaan
ransangan ubatan yang bersamaan dengan 1.8 juta orang di Amerika (US).

Selain itu, penemuan menunjukkan kanak-kanak lelaki lebih kerap didiagnosis berbanding
kanak-kanak perempuan iaitu tiga hingga lapan kali. Berdasarkan statistik yang diberikan, kami
dapat merumuskan bahawa terdapat peningkatan pesakit Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD) dalam kalangan kanak-kanak terutama kanak-kanak lelaki. Selain itu, kanak-
kanak cenderung mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)
berbanding Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD). Hal ini kerana apabila kanak-kanak
mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) secara tidak langsung
kanak-kanak itu akan mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD).

3.0 KETIDAKUPAYAAN EMOSI DAN KELAKUAN
3.1 Definisi
Menurut Tileston (2004), pelajar yang mempunyai gangguan emosi adalah normal dan
mempunyai tahap kecerdasan yang tinggi serta mempunyai kebolehan akademik yang sama seperti
rakan mereka jika mereka tidak mengalami Kecelaruan Emosi dan Kelakuan. Oleh itu, Kecelaruan
Emosi dan Kelakuan akan mengganggu prestasi pelajaran seorang pelajar.

Sementara itu, Kirk (1962) mendefinisikan Ketidakupayaan Kelakuan sebagai kelakuan yang
mengandungi tindakan yang mempunyai keburukan yang boleh menjejaskan penyesuaian kanak-
kanak atau gangguan terhadap kehidupan orang lain. Menurut Pate (1963) dalam Henley et al.
(1996, 1993), menyatakan bahawa kelakuan seorang kanak-kanak terganggu apabila kelakuannya
tidak sesuai dengan kehadirannya di dalam kelas iaitu boleh mengganggu kelas, memberi tekanan
yang tidak sepatutnya kepada guru dan gangguan yang selanjutnya kepada kanak-kanak lain.
Menurut Howarth (2002), kanak-kanak dinilai mengalami Ketidakupayaan Emosi dan
Kelakuan bergantung kepada kekerapan, berlaku secara berterusan dan semulajadi, kekerasan,
keganjilan, atau kesan kelakuan yang bertambah berbanding jangkaan normal bagi kanak-kanak
pada umur yang sama.

Berdasarkan definisi yang diberikan, kami dapat merumuskan Ketidakupayaan Emosi dan
Kelakuan ditunjukkan secara berterusan iaitu Ketidakupayaan Emosi akan mempengaruhi kelakuan
kanak-kanak itu. Selain itu, Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan mudah untuk dikenal pasti kerana
kita dapat melihat dengan jelas ciri-ciri ketidakupayaan itu.

3.2 Ciri-ciri Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan
Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan dibahagikan kepada dua keadaan iaitu luaran dan
dalaman. Antara ciri-ciri luaran Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan ialah suka mengganggu, anti-
sosial, ganas, dan bipolar. Manakala ciri-ciri dalaman Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan ialah
serangan panik, kemurungan, kebimbangan, dan menjauhkan diri.

3.2.1 Ciri-ciri luaran
Kita dapat melihat ciri-ciri luaran Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan apabila kanak-kanak
menunjukkan emosi mereka melalui kelakuan terhadap orang lain seperti mengganggu orang lain,
tidak bersosial dengan orang lain dan melakukan keganasan terhadap orang lain.

3.2.1.1 Suka mengganggu
Kriteria kelakuan yang suka mengganggu dapat dilihat melalui corak pengulangan dan
kelakuan yang berterusan. Hal ini dapat ditunjukkan dengan kehadiran tiga atau lebih dan diikuti
dengan kriteria atau ciri-ciri yang melepasi dua belas bulan dengan sekurang-kurangnya satu ciri
ditunjukkan dalam enam bulan seterusnya.

Antara ciri suka mengganggu ialah agresif terhadap orang lain dan haiwan. Hal ini dapat
dilihat kepada kelakuan yang selalu membuli, mengancam atau mengugut orang lain. Selain itu,
mereka juga selalu memulakan pergaduhan dan menggunakan senjata yang boleh membawa
kepada kecederaan fizikal yang serius kepada orang lain seperti pisau atau pistol.

Ciri yang seterusnya bagi mereka yang suka mengganggu ini ialah mereka suka
memusnahkan harta benda orang lain. Mereka juga suka menipu untuk mendapatkan sesuatu
benda atau untuk melepaskan diri. Mereka suka mencuri benda yang berharga tanpa berdepan
dengan mangsa seperti melakukan pemalsuan cek.

Selain itu, mereka yang sering melanggar peraturan adalah termasuk dalam ciri suka
mengganggu. Mereka yang melanggar peraturan selalu keluar malam walaupun ibu bapa melarang
bermula sebelum umur tiga belas tahun. Selain itu, mereka yang melarikan diri dari rumah lewat
malam sekurang-kurangnya dua kali semasa tinggal bersama ibu bapa atau di rumah penjaga
mereka atau tidak pulang sekali dalam jangka masa yang lama juga termasuk di bawah mereka
yang suka melanggar peraturan. Bagi kanak-kanak yang selalu tidak menghadirkan diri ke sekolah
sebelum umur tiga belas tahun juga termasuk di bawah mereka yang suka melanggar peraturan.

3.2.1.2 Anti-sosial
Kanak-kanak yang anti-sosial suka bersendirian dan mereka tidak berminat untuk bermain
dengan kawan-kawan. Hal ini menjadikan mereka tidak mempunyai kemahiran bersosial dengan
orang lain dan tidak dapat menyesuaikan diri apabila berada dalam masyarakat.

3.2.1.3 Ganas
Ganas adalah satu corak kelakuan negatif dan kelakuan ini wujud sekurang-kurangnya
enam bulan dengan empat ciri atau lebih ciri-ciri seperti selalu marah, mudah tersinggung dengan
orang lain, selalu membantah cakap orang dewasa dan keengganan untuk patuh kepada peraturan
atau permintaan orang dewasa. Selain itu, kanak-kanak selalu menyalahkan orang lain untuk
kesalahan atau kelakuan dirinya, selalu menyakitkan hati orang lain dan dengan sengaja memarahi
orang lain.

3.2.1.4 Bipolar
Bipolar adalah satu keadaan yang mempunyai tahap tinggi dan tahap rendah serta
mempengaruhi kelakuan apabila emosi berada pada setiap tahap tersebut. Sebagai contohnya,
apabila seseorang berada pada tahap tinggi, seseorang itu akan berasa sangat yakin untuk
melakukan sesuatu perkara yang diinginkannya. Walaubagaimanapun, apabila berada pada tahap
rendah, seseorang itu akan berasa rendah diri atau susah hati sehinggakan sanggup mencederakan
diri sendiri.

Antara ciri-ciri bipolar ialah selalu dirasuk oleh perasaan, selalu cepat marah, mengalami
kemurungan dan kadang kala pemikirannya seolah terhenti dan keadaan itu membawa kepada
kelakuan yang tidak munasabah.

3.2.2 Ciri-ciri dalaman
Kita dapat melihat ciri-ciri dalaman Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan adalah berlaku
dalam diri kanak-kanak itu sendiri seperti mengalami serangan panik, mengalami kemurungan,
mengalami kebimbangan dan menjauhkan diri.

3.2.2.1 Serangan panik
Serangan panik didefinisikan sebagai tercetusnya perasaan takut yang teramat sangat
secara tiba-tiba dan melibatkan sekurang-kurangnya empat daripada ciri-ciri seperti perasaan takut
mati, perasaan takut hilang kawalan atau menjadi gila, kesakitan di bahagian dada atau perasaan
tidak selesa dan gementar. Selain itu, seseorang itu akan berpeluh, hatinya berdebar-debar,
mempunyai perasaan akan berlakunya sesuatu bahaya, dan mempunyai keperluan untuk melarikan
diri apabila berhadapan dengan situasi yang mencemaskan.

3.2.2.2 Kemurungan
Kanak-kanak yang mengalami kemurungan akan selalu mengadu tentang fizikal mereka
seperti sakit kepala, sakit perut, sakit otot atau keletihan. Selain itu, kanak-kanak yang selalu tidak
menghadirkan diri ke sekolah atau menunjukkan prestasi yang kurang memuaskan di sekolah
adalah termasuk dalam golongan yang mengalami kemurungan. Seterusnya, kanak-kanak yang
mengalami kemurungan cenderung untuk meluahkan kemarahan mereka dengan menjerit,
bersungut atau menangis.

Apabila emosi mereka terganggu kerana kemurungan, mereka akan berasa bosan dan tidak
berminat untuk bermain dengan kawan-kawan. Kanak-kanak yang mengalami kemurungan juga
akan berusaha melarikan diri dari rumah dan seterusnya terlibat dalam penyalahgunaan dadah dan
alkohol untuk menghilangkan kemurungan yang di alami mereka.

3.2.2.3 Kebimbangan
Kanak-kanak yang mengalami kebimbangan mudah mempunyai perasaan panik terhadap
sesuatu peristiwa. Selain itu, mereka juga selalu tertekan apabila mengalami sesuatu peristiwa
seperti pergi ke sekolah atau perpisahan ibu bapa. Seterusnya, kanak-kanak yang mengalami
kebimbangan mempunyai kekurangan dalam memperkembang kemahiran sosial. Apabila mereka
mengalami kemurungan, mereka mudah terpengaruh dalam penyalahgunaan sesuatu
benda. Kebimbangan akan memberi kesan kepada prestasi di sekolah. Mereka akan menunjukkan
prestasi yang kurang memuaskan dalam akademik.

3.2.2.4 Menjauhkan diri
Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan akan menyebabkan kanak-kanak mempunyai
perasaan untuk menjauhkan diri seperti tidak berminat untuk bersosial dengan kawan-kawan dan
selalu berasa rendah diri apabila bersama dengan orang lain.

Berdasarkan ciri-ciri Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan di atas, kami dapat merumuskan
bahawa Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan akan memberi kesan kepada cara hidup kanak-kanak
dari segi pergaulan dan interaksi kanak-kanak itu dengan orang disekeliling serta kepada diri
mereka sendiri.

3.3 Sebab-sebab Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan
Menurut Henley, Ramsey dan Algozzine (1996, 1993), terdapat empat faktor utama yang
menyebabkan Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan iaitu bio-fizikal, psikopendidikan, psikodinamik,
dan kelakuan.

3.3.1 Bio-fizikal
Bio-fizikal adalah gabungan biologikal dan fizikal. Oleh itu, Ketidakupayaan Emosi dan
Kelakuan adalah disebabkan oleh genetik dan gangguan emosi. Schwartz (1979) seperti yang
dilaporkan oleh Henley et al. (1996, 1993) menyatakan terdapat bukti untuk menyokong peranan
baka dalam membentuk kelakuan dan personaliti. Sebagai contohnya, ketidakupayaan hiperaktif,
anti-sosial dan suka mengganggu dikenal pasti dalam kalangan kanak-kanak lelaki berbanding
kanak-kanak perempuan.

Selain itu, kanak-kanak yang kekurangan nutrisi juga akan mengalami Ketidakupayaan
Emosi dan Kelakuan. Seterusnya, bio-kimia iaitu apabila tryptophan amino acid ditukarkan kepada
serotonin neurotransmitter oleh tindakan kimia akan dikawal oleh enzim-enzim turut menyebabkan
Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan. Hal ini disokong oleh Restak (1984) yang menyatakan
bahawa serotonin boleh mempengaruhi keagresifan, kemurungan dan corak tidur yang normal.

3.3.2 Psikopendidikan
Mengikut psikopendidikan, masalah kelakuan adalah hasil daripada gangguan psikologi dan
penyesuaian kelakuan mesti dipelajari untuk berjaya menyesuaikan diri di sekolah. Oleh itu,
hubungan guru dan pelajar adalah asas untuk membina perubahan. Hubungan itu datang daripada
kepercayaan bersama dan kedua-duanya perlu menerima keperluan setiap orang. Dengan
menggunakan perkembangan kognitif dan emosi sebagai panduan, pendidik dapat mengenal pasti
kekuatan dan kelemahan setiap perkembangan tersebut. Seterusnya, komponen seperti
perkembangan kendiri, pengajaran kemahiran sosial dan pengalaman sekolah perlu diterapkan
dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

3.3.3 Psikodinamik
Menurut Rhades dan Tracy (1972), masalah berhubung dengan perkembangan personaliti
adalah disebabkan oleh masalah sosial dan emosi kanak-kanak. Pakar psikologi dan psikiatrik
percaya bahawa prinsip konflik dalaman yang telah dibangunkan oleh Sigmund Freud dapat
digunakan untuk menerangkan dan merawat Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan.

Psikodinamik melibatkan personaliti dalam hubungan antara id, ego dan superego. Id ialah
kepuasan dan bersifat dorongan atau desakan yang mendominasi diri kanak-kanak. Sementara itu,
ego akan membentuk penilaian tentang sesuatu dan kedudukannya adalah di antara id dengan
superego. Seterusnya, superego adalah suara hati iaitu mewakili kepercayaan moral dan
etika. Kami berpendapat id, ego dan superego adalah sistem untuk memeriksa dan
menyeimbangkan kelakuan individu.

3.3.4 Kelakuan
Kelakuan dipengaruhi melalui sistem pembelajaran, peneguhan dan hukuman. Dalam
sistem pembelajaran, kelakuan ialah tindak balas seseorang dengan persekitaran. Teori kelakuan
menyatakan kelakuan yang sesuai atau tidak sesuai adalah dipelajari. Oleh itu, pembelajaran
melibatkan peniruan, model dan kawalan yang bersyarat. Pembelajaran juga berlaku apabila
keadaan persekitaran memberi peneguhan kepada kelakuan yang khusus.

Terdapat dua peneguhan iaitu peneguhan positif dan peneguhan negatif. Peneguhan positif
akan menunjukkan kesan atau akibat yang meningkatkan kebarangkalian kelakuan pada masa
hadapan. Sebagai contohnya, seorang kanak-kanak berkongsi barang permainannya dengan
kawan-kawan yang lain kerana diterima bermain dengan mereka. Sementara itu, peneguhan
negatif akan meningkatkan kebarangkalian kelakuan dengan menghindari akibat yang tidak
baik. Sebagai contohnya, seorang kanak-kanak yang dapat menyiapkan kerja sekolah selama lima
hari berturut-turut dikecualikan daripada mengambil bahagian dalam kuiz matematik mingguan. Hal
ini dapat memberi motivasi kepada kanak-kanak lain yang tidak menyiapkan kerja sekolah.

Peneguhan negatif tidak sama seperti hukuman. Hukuman ialah mengeluarkan akibat yang
mengurangkan kemungkinan kelakuan pada masa hadapan. Sebagai contohnya, seorang kanak-
kanak yang mengganggu kawannya diarahkan untuk berada di satu sudut berseorangan dan tidak
dibenarkan untuk bercampur dengan kanak-kanak lain selama beberapa minit.

Berdasarkan sebab-sebab di atas, kami dapat merumuskan Ketidakupayaan Emosi dan
Kelakuan adalah berpuca daripada faktor dalaman individu dan faktor luaran seperti persekitaran.

3.4 Statistik Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan
Hasil penyelidikan pada tahun 2006 ke atas dua puluh orang yang mengalami tekanan,
mendapati 10 sehingga 20 peratus daripada mereka tidak memberi tindak balas yang baik terhadap
rawatan biasa seperti psikoterapi, anti-depress atau terapi electroconvulsive. Selain itu, dalam satu
kajian yang diterbitkan dalam The New England Journal of Medicine, Sachs dan kawan-kawan telah
menentukan secara rawak sebanyak 366 orang pesakit dengan Ketidakupayaan Bipolar untuk satu
rawatan menstabilkan perasaan dengan menggunakan ubat-ubatan dan plasebo atau ubat-ubatan
dan anti-depress selama 26 minggu.

Seterusnya, Sachs (2006) menyatakan kebanyakan pesakit dewasa dilaporkan mempunyai
simptom ini sebelum berumur 18 tahun samada secara rasmi didiagnosis atau tidak. Manakala,
Institut Kesihatan Mental Kebangsaan melaporkan umur median tercetusnya Ketidakupayaan
Bipolar adalah pada umur 25 tahun iaitu separuh tua dan separuh muda. Berdasarkan statistik
yang diberikan, kami berpendapat kanak-kanak juga berisiko untuk mengalami Ketidakupayaan
Bipolar.

4.0 KETIDAKUPAYAAN PERTUTURAN
4.1 Definisi
Masalah pertuturan yang dialami memberi kesan terhadap bunyi yang dikeluarkan oleh
kanak-kanak. Setiap kanak-kanak mempunyai suara yang unik tetapi perbezaan dalam cara kanak-
kanak itu bercakap menjadi suatu masalah apabila pertuturannya tidak difahami oleh orang yang
mendengar ataupun cara kanak-kanak itu bercakap mengganggu pendengar daripada memahami
apa yang cuba disampaikan. Adakalanya kanak-kanak yang mengalami mesalah lain seperti palsi
serebrum, sumbing, masalah pendengaran dan dyspraxia.

Kanak-kanak yang mengalami masalah pertuturan tidak berkemampuan menyatakan
keperluan, kehendak dan perasaan yang seterusnya menjejaskan pembelajaran dan interaksinya
dengan orang lain. Apabila kanak-kanak berasa sukar untuk membuat orang lain memahaminya,
mereka berasa kecewa dan menunjukkan tingkah laku yang agresif. Kebiasaannya kanak-kanak
yang mengalami masalah pertuturan diabaikan oleh rakan-rakan kerana sukar bagi memahaminya
dan ini membawa kepada keadaan perkembangan bahasa yang semakin lambat, terutama dalam
kemahiran interaksi sosial kerana peluang untuk mereka berkomunikasi terhad.

4.2 Ciri-ciri Ketidakupayan Pertuturan
Ketidakupayaan Pertuturan dapat dilihat melalui lima ciri yang dapat dilihat ke atas
seseorang kanak-kanak yang mempunyai masalah ini. Antara ciri-cirinya ialah ketidakupayaan
artikulasi, ketidakupayaan suara, ketiadakupayaan suara, ketidakupayaan bahasa dan
ketidakupayaan kelancaran ( gagap ).

Ketidakupayaan yang pertama iaitu ketidakupayaan artikulasi. Ketidakupayaan ini terbahagi
kepada empat iaitu penggantian, keherotan atau memiuh, ketinggalan atau pengabaian dan
penambahan. Bagi ketidakupayaan penggantian, kanak-kanak mungkin menggantikan satu bunyi
dengan bunyi yang lain. Bunyi perkataan yang sepatutnya disebut tetapi tidak disebut oleh kanak-
kanak. Contohnya, seperti bunyi perkataan train tetapi kanak-kanak menyebut dengan bunyi
seperti crane.

Manakala bagi keherotan atau memiuh pula, kanak-kanak berkemungkinan akan memiuh
bunyi pertuturan yang tertentu apabila mereka cuba menyebut perkataan tersebut. Contohnya,
kanak-kanak yang susah untuk menyebut s, berkemungkinan kanak-kanak akan menyebut
perkataan sleep akan menjadi schlep. Selain itu, ketidakupayaan artikulasi ini juga disebabkan
oleh ketinggalan atau pengabaian bunyi perkataan yang tertentu. Sebagai contohnya, kanak-kanak
yang hendak menyebut bunyi perkataan school akan membunyikan seperti cool. Ketinggalan
bunyi ni berkemungkinan kanak-kanak akan meninggalkan konsonan yang terletakdibelakang
perkataan. Contohnya, perkataan post disebut oleh kanak-kanak sebagai pos.

Ketidakupayaan artikulasi yang terakhir ialah penambahan. Seorang kanak-kanak akan
menambah bunyi sesuatu perkataan yang diucapkan. Contoh perkataan yang disebut oleh kanak-
kanak ialah seperti brown tetapi dibunyikan seperti buh rown.

Ketidakupayaan kedua pula ialah ketidakupayaan suara. Ia terbahagi kepada dua iaitu
bunyi dan gema. Bagi bunyi, kanak-kanak akan mengeluarkan suara yang berbunyi seperti orang
yang sedang mengah, parau, serak, garau atau seperti suara yang dipaksa-paksa keluar untuk
mengeluarkan bunyi. Hal ini adalah disebabkan masalah organik seperti tumbesaran atau
perangsang pada vokal cards.

Manakalan ketidakupayaan suara yang disebabkan oleh gema merupakan keadaan di mana
pengeluaran banyak bunyi melalui udara hidung. Gema ini disebabkan oleh masalah organik iaitu
seperti rekahan lelangit mulut, tisu hidung menggelembung ataupun kerosakan
pendengaran. Selain itu, ia juga berkemungkinan disebabkan oleh masalah fungsi percakapan yang
dipelajari oleh kanak-kanak tersebut.

Ciri ketidakupayaan ketiga pula ialah ketiupayaan suara. Ketidakupayaan ini juga terbahagi
kepada dua iaitu pertuturan yang bertaburan dan gagap. Pertuturan bertaburan adalah satu
keadaan yang merupakan pertuturan kanak-kanak adalah sangat cepat dengan bunyi yang
berlebihan atau sebutan yang salah. Contohnya, kanak-kanak menyebut sesuatu perkataan itu
dengan sebutan yang salah seperti perkataan work akan disebut walk. Manakala gagap pula
merupakan keadaan di mana seseorang kanak-kanak menghadapi masalah untuk bertutur dengan
normal dan lancar. Pertuturan in akan terganggu disebabkan oleh masalah pengulangan atau
masalah pelanjutan suara atau perkataan. Kebiasaannya kanak-kanak ini akan menyebut
perkataan yang sama berulang-ulang kali. Gagap ini juga menyebabkan seseorang kanak-kanak
mengalami kesusuhan untuk memulakan sesuatu perkataan.

Bagi ketidakupayaan yang keempat pula ialah ketidakupayaan bahasa. Ketidakupayaan
bahasa ini terbahagi kepada dua iaitu ketidakupayaan bahasa reseptif dan ketidakupayaan bahasa
ekspresif. Ketidakupayaan bahasa reseptif adalah kanak-kanak tidak dapat memproses, memahami
dan mengintegrasi bahasa.

Hal ini menyebabkan kanak-kanak akan mengulangi perkataan-perkataan atau frasa yang
dituturkan oleh orang lain. Selain itu, kanak-kanak tersebut juga tidak dapat mengikut arahan yang
yang diberikan kepada mereka dan menghadapi masalah untuk menjawab soalan yang diberiakn
yang berbentuk seperti apa, di mana, siapa, bila, kenapa dan bagaimana.

Ketidakupayaan bahasa ekspresif pula yang menyebabkan kanak-kanak menghadapi
masalah untuk mengekspresikan verbal iaitu kesukaran untuk menggunakan perkataan bagi
memfomulasikan fikirannya, kekurangan perbendaharaan dan ucapan tatbahasa seperti sintaksis,
moforlogi dan semantik. Hal ini menyebabkan kanak-kanak tidak tahu dalam pembentukan ayat,
perbualan dan pemahaman terhadap sesuatu bahasa yang dituturkan.

Ketidakupayaan yang terakhir ialah ketidakupayaan kelancaran ( gagap ). Ketidakupayaan
kelancaran iaitu gagap apabila penyebutan perkataan oleh kanak-kanak adalah berulang-ulang,
terhenti-henti dan diikuti oleh ketegangan otot tekak dan tulang dada. Kegagapan juga adalah
disebabkan oleh gangguan pernafasan yang berpunca daripada penyelarasan otot pertuturan yang
tidak sempurna. Contohnya sebutan kanak-kanak seperti sasasasa. saya atau aaaaa.apa.

Gagap merupakan masalah pertuturan di mana sebutan ( biasanya ) huruf pertama
atau syllable sesuatu perkataan di ulang tanpa kawalan. Sebagai contoh, gagap pada perkataan
meja akan menjadi samada m-m-m-mm-meja atau me-me-me-memeja. Ini biasanya
berlaku dengan fenom bermula dengan p atau b atau konsonanplosive yang lain. Gagap
merupakan proses luar yang membantut komunikasi biasa. Walaupun terdapat teknik bantu diri
yang boleh diajar dan dapat membantu sesetengah orang, mereka yang gagap tidak dapat
menghentikan proses tersebut dan kerisauan atau kegelisahan meningkatkan lagi masalah
tersebut. Dalam bahasa Inggeris istilahstammering digunakan bagi merujuk kepada tersekat atau
terhenti-henti pada sesuatu perkataan syllables.

4.3 Punca-punca Ketidakupayaan Pertuturan
Punca-punca yang menyebabkan Ketidakupayaan Pertuturan ialah faktor genetik, sindrom,
kecederaan otak, peniruan yang tidak baik, gangguan emosi dan kecacatan pada organ mulut atau
kecacatan organ pertuturan. Punca yang pertama ialah faktor genetik, terdapat beberapa kajian
yang menunjukkan faktor genetik ini mempengaruhi ketidakupayaan pertuturan kanak-kanak. Hal
ini boleh terjadi samada dari ibu atau ayah kanak-kanak tersebut yang mempunyai latar belakang
ketidaupayaan sedemikian.

Punca yang kedua pula ialah yang berkaitan dengan sindrom. Ia adalah berpunca daripada
gangguan neurologi dan metabolik ketika dalam kehamilan atau selepas ibu bersalin. Gangguan
neurologi adalah disebabkan oleh sistem saraf kanak-kanak tersebut mengalami gangguan. Hal ini
kerana sistem saraf membentuk satu rantaian sel-sel yang berkomunikasi. Setiap neuron
menerima mesej (pesanan) daripada neuron lain, oleh itu jika terdapat gangguan pada salah satu
neurologi kanak-kanak tersebut maka Ketidakuapayaan Pertuturan akan berlaku.

Penghasilan pertuturan dikoordinasikan oleh otak. Jika berlaku kecederaan kepada
bahagian otak disebabkan oleh kemalangan, strok atau gangguan neurologi sewaktu kelahiran,
maka seseorang itu boleh berhadapan dengan masalah pertuturan. Sebagai contoh, seseorang
yang cedera korteks sekutuannya akan mengalami aphasia(kelemahan keupayaan untuk
menggunakan bahasa). Sejenis aphasia adalah akibat daripada kerosakan kawasanBrocas iaitu
kawasan pertuturan yang terletak di sebelah kiri lobus frontal yang menyebabkan kesukaran dalam
bercakap dan menulis serta tidak dapat menyebut dengan betul (pelat).

Punca seterusnya ialah disebabkan oleh peniruan yang tidak baik. Hal ini berlaku adalah
kerana faktor persekitaran yang tidak sihat menyumbang kepada fakor ini. Kanak-kanak pada
awalnya akan terdedah kepada persekitaran yang dikelilingi oleh ibu bapa dan orang terdekat.

Sekiranya ibu bapa dan orang yang terdekat dengan kanak-kanak ini menggunakan
pertuturan yang pelat atau yang tidak sepatutnya di tuturkan apabila berhadapan dengan kanak-
kanak akan menjadikan kanak-kanak meniru percakapan yang tidak sepatutnya itu. Pada peringkat
awal perkembangan kanak-kanak, apa sahaja yang dituturkan oleh orang sekeliling kanak-kanak
akan membuatkan kanak-kanak meniru segala bentuk percakapan dan gaya bahasa yang
dituturkan. Oleh itu, pada peringkat ini segala pertuturan orang sekeliling sangat penting untuk
mempengaruhi pertuturan kanak-kanak.

Gangguan emosi juga menyebabkan punca Ketidakupayaan Pertuturan. Punca
Ketidakupayaan Pertuturan yang disebabkan oleh gangguan emosi ini kerana peringkat awal kanak-
kanak emosi kanak-kanak sangat penting. Kanak-kanak pada peringkat awal sangat sensitif pada
emosinya. Sekiranya kanak-kanak mengalami gangguan emosi, maka ia akan menganggu
pertuturan kanak-kanak tersebut. Hal ini berlaku kerana apabila gangguan emosi berlaku, kanak-
kanak akan menjadi bercelaru atau tidak tersusun kerana kanak-kanak tidak dapat berfikir dengan
baik dan betul.

Punca yang terakhir ialah disebabkan oleh kecacatan pada organ mulut atau kecacatan
organ pertuturan itu sendiri. Ia terjadi akibat seperti celahan bibir atau lelangit (sumbing) serta
masalah pendengaran yang menghadkan kanak-kanak mempelajari bahasa pertuturan. Kanak-
kanak yang mengalami sumbing akan sukar untuk bertutur kerana berkemungkinan percakapannya
tidak difahami oleh orang lain kerana kecacatan pada organ mulut. Selain itu, kanak-kanak yang
mengalami masalah pendengaran ataupun pekak menjadikannya sukar untuk bertutur dan
memahami apa yang dituturkan oleh orang lain.

4.4 Statistik Ketidakupayaan Pertuturan
Menurut National Institute on Deafness and Other Communication Disorder (NIDCD),
dianggarkan lebih tiga juta rakyat Amerika adalah gagap. Kegagapan berlaku kepada semua
peringkat umur tetapi lebih berlaku kepada kanak-kanak berumur antara 2 hingga 6 tahun yang
mana untuk perkembangan bahasa. Kanak-kanak lelaki lebih cenderung menghadapi
ketidakupayaan ini berbanding perempuan. Walaubagaimanapun kebarangkalian kanak-kanak
untuk mendapat Ketidakupayaan Pertuturan ini 1% berbanding orang dewasa.

Manakala menurut A Clinico Statistical Investigation menunjukkan 2419 orang pesakit
pertuturan di ShowaUniversity Dental Hospital dalam tempoh 1977 hingga 2003. Keputusan
menunjukkan bahawa rekahan bibir atau pelat adalah yang paling popular dalam sepuluh tahun
yang pertama menunjukkan penurunan pesakit dan pesakit yang menghadapi tumor pada bahagian
oral dan ketidakupayaan fungsi artikulasi meningkat melebihi 16 tahun. Yang kedua, peratusan
yang menunjukkan ketidakupayaan artikulasi ialah sebanyak 78.4%. Peratusan pesakit yang terima
terapi pertuturan adalah sebanyak 23,5% dan 20.6% pesakit yang terima rawatan prosthodontic
untuk Ketidakupayaan Pertuturan.
Menurut Leading Group of The Second China National Sample Survey on Disability National
Burreau of Statistics of the Peoples Republic of China menunjukkan bahawa pada 1/12/.2006
keputusan kajian ke atas 142,112 ahli keluarga telah menunjukkan bahawa 161,479 orang
mengalami ketidakupayaan. Sebanyak 2510 orang menunjukkan Ketidakupayaan Pertuturan iaitu
1.55%. Bagi tahun 2005, sebanyak 1309.48 juta populasi orang diChina pada masa kajian
dilakukan. Berdasarkan kepada jumlah itu, anggaran nisbah orang ketidakupayaan kepada populasi
nasional ialah 6.34%. Bagi Ketidakupayaan Pertuturan, sebanyak 1.27 juta atau 1.53% orang yang
mengalami masalah pertuturan ini.

5.0 Rumusan
Berdasarkan kepada ciri-ciri yang dibincangkan bagi setiap ketidakupayaan, kami dapat
merumuskan bahawa ciri-ciri yang terdapat bagi setiap ketidakupayaan dapat dilihat dengan jelas
dan berterusan. Sementara itu, punca-punca bagi setiap ketidakupayaan cenderung kepada faktor
genetik dan persekitaran. Seterusnya, statistik yang diperolehi dapat mengukuhkan lagi ciri-ciri dan
punca-punca setiap ketidakupayaan tersebut. Pengetahuan mengenai ciri-cri dan punca-punca
setiap ketidakupayaan tersebut memberi pengetahuan dan kemahiran asas dalam membuat
pengesanan, diagnosis dan penilaian bagi mengenal pasti dan menentukan masalah dan intervensi
yang sesuai dapat dirancang.


1
View comments
4.
JAN
14

PENGESANAN AWAL
1.0 PENDAHULUAN
Pengesanan atau diagnosis awal kepada kanak-kanak berkeperluan khas merupakan satu
perkara yang sangat penting dan perlu dititikberatkan demi pendidikan mereka. Secara umumnya,
individu yang berkeperluan khas perlu dikesan daripada awal menerusi proses pengesanan. Hal ini
demikian kerana, melalui pengenalpastian pada peringkat awal dapat membantu pembelajaran
kanak-kanak tersebut. Pengesanan boleh dilakukan secara tidak formal oleh individu yang rapat
dengan kanak-kanak seperti guru, ibu bapa, penjaga mahupun pembantu rumah melalui
pemerhatian dan analisis hasil kerja. Pengesanan secara formal pula boleh dijalankan menerusi
penilaian perkembangan dan penilaian pencapaian. Pengesanan boleh dilakukan di dalam bilik
darjah dan di rumah. Dalam erti kata yang lain, pengesanan boleh digunakan untuk mengenal pasti
individu yang memerlukan penilaian yang lebih mendalam.

Oleh yang demikian, pengesanan atau diagnosis awal sangat penting dalam menjamin
kemajuan dan perkembangan kanak-kanak yang dikenalpasti berkeperluan khas. Terdapat pelbagai
teknik yang boleh digunakan untuk menjalankan proses pengesanan ke atas kanak-kanak. Bagi
mengetahui dengan lebih lanjut dan mendalam tentang ketidakupayaan yang dimiliki oleh kanak-
kanak, teknik yang betul dan bersesuaian haruslah dilaksanakan. Antara teknik yang boleh
digunakan oleh pemerhati untuk mengesan ketidakupayaan dan keperluan kanak-kanak adalah
catatan anekdot, catatan berterusan, catatan spesimen, mensampel masa, mensampel peristiwa
dan senarai semak.

Teknik-teknik ini dapat membantu dan memudahkan proses pengesanan untuk
dilakukan. Ke semua teknik ini adalah berbeza namun saling melengkapi antara satu sam
lain. Hasil yang diperoleh melalui teknik ini boleh dibawa ke peringkat yang seterusnya untuk
didiagnos oleh pakar-pakar yang tertentu. Kanak-kanak khas tidak juga mempunyai keinginan untuk
menjalani kehidupan seperti manusia biasa. Oleh yang demikian, pengesanan awal mampu
membela nasib kanak-kanak yang berkeperluan khas dalam dunia pendidikan.

2.0 KEPENTINGAN PENGESANAN ATAU DIAGNOSIS AWAL JENIS KETIDAKUPAYAAN,
PENGESANAN TAHAP PERKEMBANGAN DAN PENGESANAN TAHAP PENCAPAIAN.
Terdapat banyak kepentingan dalam menjalankan pengesanan. Kepentingan ini terbahagi
kepada tiga iaitu pengesanan jenis ketidakupayaan, tahap perkembangan dan tahap pencapaian.

Melalui pengesanan jenis ketidakupayaan, pemerhati dapat membuat laporan kepada ibu
bapa dan seterusnya kepada pakar kesihatan yang tertentu. Melalui hasil pengesanan jenis
ketidakupayaan, pemerhati akan mengetahui ketidakupayaan yang dimiliki oleh kanak-kanak
tersebut. Oleh itu, ibu bapa mahupun guru dapat menggunakan laporan yang diperolehi untuk
dijadikan sebagai rujukan oleh pakar kesihatan. Pakar kesihatan juga akan menggunakan laporan
ini untuk mengetahui jenis-jenis ketidakupayaan oleh kanak-kanak ini. Mereka juga akan sentiasa
memantau dan memberi maklum balas terhadap sebarang perubahan mahupun perkembangan
dalam diri kanak-kanak itu.

Laporan yang diperolehi ini juga akan turut mendedahkan kaedah yang paling sesuai
dijalankan untuk membantu kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan ini. Mereka tidak
seharusnya dipinggirkan. Justeru ibu bapa boleh mengatasi ketidakupayaan yang dimiliki oleh
anak-anak mereka dengan menyediakan ruang dan peluang peluang kepada mereka untuk
mendapat keperluan seperti anak-anak yang lain.
Kepentingan yang seterusnya ialah pemerhati dapat membuat penilaian awal
tentang ketidakupayaan yang dimiliki oleh kanak-kanak. Hal ini demikian kerana, tidak semua
ketidakupayaan ini dipamerkan secara jelas oleh kanak-kanak. Terdapat ketidakupayaan yang
berlaku secara halus seperti mempunyai masalah dalam memberikan perhatian atau juga lalai
dalam melaksanakan kerja sekolah. Kadang kala ramai pihak yang mengambil ringan masalah ini
walhal masalah ini merupakan antara salah satu ketidakupayaan. Oleh yang demikian, kanak-
kanak yang berkeperluan khas ini memerlukan penilaian awal terhadap ketidakupayaan mereka
sama ada secara formal ataupun secara tidak formal. Secara ringkasnya penilaian awal terhadap
ketidakupayaan kanak-kanak membolehkan guru untuk mengenal pasti kanak-kanak khas yang
berhak mendapat pendidikan dan didikan yang sewajarnya. Bantuan dalam bidang pendidikan akan
diberikan kepada anak-anak ini oleh para guru supaya mereka turut berasa seperti dihargai dan
dipunyai.

Selain itu, pengesanan jenis ketidakupayaan pada peringkat awal dapat membantu kanak-
kanak menyelesaikan masalah yang dihadapi oleh mereka. Kepentingan ini juga turut terdapat
dalam pengesanan tahap perkembangan dan pengesanan penilaian Kanak-kanak tidak mampu
untuk menyatakan masalah yang mereka alami. Oleh sebab itu, pengesanan yang dilakukan oleh
pemerhati membolehkan guru mengambil langkah yang sepatutnya supaya kanak-kanak ini turut
mendapat peluang yang sama seperti kanak-kanak normal yang lain. Sebagai contoh, ramai kanak-
kanak yang mempunyai masalah membaca yang juga dikenali sebagai Disleksia. Justeru, guru
perlu sentiasa menghulurkan bantuan kepada kanak-kanak ini supaya masalah yang mereka hadapi
ini dapat ditangani. Masalah ini dapat dikurangkan sekiranya guru mengambil langkah drastik
dengan menolong kanak-kanak berkeperluan khas ini menyelesaikan masalah yang membelenggu
hidup mereka.

Pengesanan jenis ketidakupayaan akan membolehkan guru mengumpul maklumat untuk
tujuan penempatan. Kepentingan ini juga turut terdapat dalam pengesanan tahap perkembangan
dan pengesanan penilaian. Kanak-kanak istimewa berbeza keupayaan mereka berbanding kanak-
kanak yang normal. Keupayaan mereka terbatas. Oleh yang demikian, mereka perlu diasingkan
dari segi program pengajaran, pendekatan, bahan pengajaran, persekitaran pembelajaran dan lain-
lain lagi supaya proses perkembangan pembelajaran mereka berjalan dengan lancar dan baik.

Maklumat yang diperoleh dalam proses pengesanan dapat membezakan antara kanak-
kanak yang berkeperluan khas dengan kanak-kanak normal. Maklumat ini dapat membantu guru
menyediakan ataupun menyelaraskan sistem pengajaran dan pembelajaran tanpa wujud
diskriminasi. Hal ini membolehkan kanak-kanak mengikuti sesi pembelajaran yang sama
rata. Melalui aktiviti penempatan ini, kanak-kanak dikenalpasti untuk diletakkan sama ada secara
inklusif iaitu ditempatkan di kelas biasa dan sekolah biasa mahupun secara integrasi iaitu di kelas
pendidikan khas di sekolah biasa atau di sekolah pendidikan khas sepenuhnya.

Melalui pengesanan awal jenis ketidakupayaan dan tahap perkembangan, kanak-kanak
boleh menjalani rawatan spesifik dan segera. Keperluan kanak-kanak khas yang telah dikesan oleh
pemerhati akan seterusnya dirawat oleh pakar perubatan yang berkaitan. Rawatan segera ini dapat
menghidarkan komplikasi lain terjadi pada kanak-kanak untuk jangka masa yang akan
datang. Selain daripada itu, rawatan spesifik yang diberikan kepada kanak-kanak yang
berkeperluan khas mampu mengurangkan risiko dalam perkembangan pembelajaran kanak-kanak
tersebut.

Pengesanan tahap perkembangan dan pencapaian juga penting dalam menentukan hala
tuju kanak-kanak. Setelah melalui proses pengesanan, guru mahupun ibu bapa perlu menyediakan
langkah seterusnya supaya membolehkan kanak-kanak ini mendapat apa yang sepatutnya mereka
perolehi. Sebagai contoh, kanak-kanak yang mengalami masalah kecelaruan emosi akan dirujuk
kepada pakar psikiatrik atau ahli psikologi untuk rawatan selanjutnya.

Selain itu, tahap perkembangan semasa dan pendidikan yang diperlukan dapat
dikenalpasti. Kepentingan ini terkandung dalam pengesanan tahap perkembangan dan tahap
pencapaian. Hal ini adalah kerana, kanak-kanak yang dikenal pasti mempunyai keperluan khas
memerlukan spesifikasi yang jelas dan tepat. Proses ini dapat dilakukan dengan menilai
perkembangan semasa kanak-kanak yang melibatkan pra-akademik, akademik dan teknik
sosial. Apabila maklumat dikumpul, pemerhati mahupun guru akan dapat menentukan subjek dan
teknik yang bersesuaian untuk aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

Menerusi pengesanan tahap perkembangan dan pengesanan tahap pencapaian, guru dan
ibu bapa dapat mengenal pasti kekuatan dan kelemahan yang dimiliki oleh kanak-kanak. Kekuatan
dan prestasi kanak-kanak seharusnya ditingkatkan manakala kelemahan pula harus
diperbaiki. Contohnya, kanak-kanak yang cenderung belajar menggunakan warna perlu sentiasa
didedahkan dengan aktiviti yang melibatkan warna seperti mewarna lukisan, mewarna mural, box
movies, flannel board dan banyak lagi. Sekiranya kanak-kanak kurang mahir dalam pertuturan,
guru perlu cakna kepada mereka dengan menambahkan aktiviti yang melibatkan penggunaan
bahasa seperti permainan charade, bercerita, lakonan, deorama dan sebagainya.

Berdasarkan pengesanan tahap perkembangan dan pengesanan tahap pencapaian,
guru dapat menyediakan suatu rancangan berdasarkan keperluan tersebut atau lebih dikenali
sebagai Rancangan Pendidikan Individu (RPI). Pelaksanaan RPI ini dibuat adalah bertujuan
mengenalpasti kelemahan dan kekuatan pelajar serta membuat perancangan pendidikan yang
diperlukan oleh kanak-kanak berkeperluan khas mengikut potensi dan keperluan khas mereka yang
berbeza-beza.

Guru bertanggungjawab merancang dan menyediakan bahan RPI, bertemu dengan ibubapa
kanak-kanak dan juga menyediakan bahan pembelajaran kanak-kanak bagi mencapai matlamat
RPI. Melalui RPI, guru merancang aktiviti untuk kanak-kanak tersebut. Guru berbincang dengan
dengan kanak-kanak tersebut, berbincang dengan guru kelas, guru mata pelajaran dan juga
ibubapa atau penjaga murid. Oleh itu, melalui pengesanan dapat membantu guru dalam
menyediakan rancangan yang paling sesuai dengan keperluan kanak-kanak khas tersebut.

3.0 TEKNIK-TEKNIK MENGESAN KETIDAKUPAYAAN DAN KEPERLUAN KANAK- KANAK KHAS
Pengesanan merupakan proses yang memerlukan teknik dan prosedur yang sesuai dan
tepat. Proses pengesanan ini juga harus dilakukan dalam situasi sebenar seperti di bilik darjah
ataupun di rumah supaya tingkah laku kanak-kanak ditunjukkan tanpa sebarang lakonan. Oleh itu,
teknik yang bersesuaian harus dipilih oleh pemerhati dalam melakukan pengesanan ketidakupayaan
dan keperluan kanak-kanak khas agar pengesanan yang dilakukan membuahkan hasil yang
sepatutnya diperoleh.

Antara beberapa teknik pengesanan ketidakupayaan dan keperluan kanak-kanak khas yang
boleh digunakan adalah cacatan anekdot, catatan berterusan, catatan spesimen, mensampel masa,
mensampel peristiwa dan senarai semak.

3.1 CACATAN ANEKDOT
Catatan anekdot merupakan catatan yang dibuat oleh penyelidik mengenai kelakuan-
kelakuan yang luar biasa (Sutrisno Hadi, 1985). Catatan ini menggambarkan dan menjelaskan
tentang naratif tingkah laku yang penting kepada pemerhati. Anekdot ini menghuraikan apa yang
berlaku secara fakta dan objektif. Pemerhati tidak membuat andaian sendiri berdasarkan tingkah
laku yang ditunjukkan oleh kanak-kanak. Catatan ini juga menerangkan bagaimana tingkah laku
berlaku, bila dan di mana ia berlaku, dan apa yang dikatakan dan dilakukan oleh kanak-kanak
tersebut.

Selain daripada itu, catatan anekdot bersifat selektif iaitu penyelidik memilih peristiwa yang
bermakna dan mempunyai hubungan dengan perkembangan individu. Kebiasaannya, catatan
anekdot ditulis selepas peristiwa tersebut berlaku dan ditulis oleh orang yang rapat dengan kanak-
kanak tersebut. Rekod ini dapat menyediakan gambaran yang lengkap tentang kemajuan
seseorang kanak-kanak apabila ditelitikan secara kumulatif. Catatan anekdot mengandungi
perincian tentang ekspresi yang ditunjukkan oleh kanak-kanak, intonasi suara dan pergerakan
badan.

Nama kanak-kanak : Sani Umur : 6 tahun Tarikh : 25 Julai 2008
Pemerhati : Farhana Tempat : Bilik darjah Melor Masa : 9 9.30 pagi
Mata pelajaran : Bahasa Melayu

Perkara / peristiwa :
Sani didapati tidak membuat latihan yang diberikan oleh guru. Dia pergi ke meja
kawannya dan mengacau kawannya itu. Dia menconteng buku dengan menggunakan
pensel. Apabila dimarahi oleh kawannya, dia menggenggam kedua-dua belah tangan
sambil menggoyangkannya. Dia juga mengetap bibir dengan kuat lalu mengoyak buku
kawannya itu.

Ulasan :
Sani tidak mahu membuat latihan yang diberikan. Dia suka menconteng buku orang
lain. Perkara ini hanya dilakukan oleh Sani pada waktu pengajaran Bahasa Melayu.

3.2 CATATAN BERTERUSAN
Antara yang kerap digunakan untuk melakukan pengesanan ketidakupayaan dan keperluan
kanak-kanak khas ialah catatan berterusan. Catatan berterusan merupakan satu catatan naratif
yang terperinci tentang tingkah laku kanak-kanak mengikut urutan ia berlaku. Catatan berterusan ini
merupakan catatan yang lengkap tentang tingkah laku kanak-kanak kerana catatan ini melihat
kesemua tingkah laku yang ditunjukkan oleh kanak-kanak dalam masa yang telah ditetapkan.

Catatan berterusan dilakukan sewaktu tingkah laku tersebut berlangsung. Kebiasaannya,
pemerhati hanya menggunakan ayat-ayat yang ringkas dan pendek bagi menerangkan tingkah laku
yang ditunjukkan supaya pengekalan penumpuan kepada perkara yang dilakukan oleh kanak-kanak
tersebut berjalan dengan baik. Data yang ditulis juga harus berbentuk fakta dan objektif. Pemerhati
tidak dibenarkan menggunakan perkataan-perkataan atau frasa-frasa yang deskriptif dan bersifat
menghakim.

Nama kanak-kanak : Hairi Umur : 6 tahun Tarikh : 25 Julai 2008
Pemerhati : Aminah Tempat : Bilik darjah Melor Masa : 9.00 pg 12.30 ptg

Masa Perkara / tingkah laku Ulasan
9.00 9.30 pg Hairi memasuki bilik darjah dengan Hairi menunjukkan
muka masam. Dia tidak menegur sesiapa muka masam dan tidak
pun. Apabila guru mengucap selamat pagi, menjawab ucapan guru-
Hairi tidak menjawab. Hairi hanya bermain nya mungkin kerana
dengan jarinya di tempat duduknya. Dia tidak mahu datang
ke sekolah pada hari itu.

9.30 10.00 pg Rizal datang ke tempat Hairi mengajak Hairi mungkin tidak
dia bermain. Hairi menolak Rizal dan mahu bermain pada
berkata jangan kacau saya dengan waktu tersebut.
nada yang tinggi. Hairi memusingkan
tubuhnya. Hairi hanya diam di tempat
duduknya.

10.00 10.30 pg Hairi ke tandas tanpa memberitahu guru. Hairi mungkin sakit
4 minit kemudian baru keluar. perut tetapi dia segan
Dia menggigit kuku. Guru menegur memberitahu guru.
Hairi buat apa?namun Hairi diam.
Hairi menggigit kuku. Dia juga menjeling
sekeliling ketika menggigit kuku.

10.30 11.00 pg Hairi tidak mengambil makanan yang Hairi makan apabila
disediakan. Dia duduk di tempatnya. guru menemaninya.
Apabila guru memimpin tangannya,
barulah Hairi ikut. Dia makan makanan
yang diberikan oleh guru.

11.00 11.30 pg Hairi tidak membuat latihan yang diberikan Hairi mungkin tidak
guru. Dia menconteng buku. Kemudian, menyukai mata
dia mencucuk buku dengan pensel. pelajaran tersebut.
Hairi keluar kelas bila cikgu dekatinya.
Dia menggeleng-gelengkan kepala
dan berpeluk tubuh apabila guru
bertanya.

11.30 12.00 Hairi meminta guru menemaninya. Matanya Hairi tidak membuat
tgh hari asyik memandang guru. Hairi menggigit bibir membuat aktiviti
apabila guru membawanya ke dalam aktiviti berkumpulan sekiranya
kumpulan. Dia senyap sahaja. Hairi tidak guru tidak turut serta.
membuat kolaj. Dia hanya duduk menunduk.

Nama kanak-kanak : Hairi Umur : 6 tahun Tarikh : 25 Julai 2008
Pemerhati : Aminah Tempat : Bilik darjah Melor Masa : 9.00 pg 12.30 ptg

Masa Perkara / tingkah laku Ulasan
12.00 12.30 Hairi tidak melakukan pergerakan dan Hairi hanya akan
tgh hari dan tidak menyanyi bersama guru dan menyanyi dan
rakan-rakan. Apabila ditemani guru, Hairi bergerak apabila
menyanyi dan melakukan pergerakan. ada individu
Hairi memandang guru. Dia senyum dan berhampirannya.
meneruskan nyanyian. Hairi gelak. Semakin
lama semakin kuat. Hairi meminta rakan
temaninya di sekolah. Dia berkata saya tidak
mahu pulang kepada rakannya. Hairi
menjerit seketika apabila rakannya itu pulang.
Hairi mengerutkan kening apabila guru
menyuruhnya pulang. saya tidak mahu
pulang Hairi menggigit guru dan lari keluar
kelas. Hairi duduk dan menangis. Hairi balik
apabila ibunya datang.

3.3 CATATAN SPESIMEN
Catatan spesimen merupakan catatan yang lebih panjang dan mengandungi maklumat
tambahan seperti peristiwa yang berlaku sebelum dan selepas tingkah laku yang ingin diperhatikan
ditunjukkan oleh kanak-kanak. Melalui catatan spesimen, pemerhati menumpukan perhatian
kepada tingkah laku yang ingin diperhatikan. Satu tingkah laku yang ingin diperhatikan dikenal pasti
terlebih dahulu.

Kanak-kanak dijadikan sebagai spesimen untuk menguji sesuatu tingkah laku yang telah
dikenal pasti. Kanak-kanak diletakkan dalam sesuatu situasi seperti di dalam bilik darjah dengan
peristiwa atau keadaan tertentu. Rekod akan dicatatkan jika kanak-kanak tersebut menunjukkan
tingkah laku yang telah dikenal pasti untuk diperhatikan.

Nama kanak-kanak : Liyani Umur : 6 tahun Tarikh : 25 Julai 2008
Pemerhati : Jamilah Tempat : Bilik darjah Melor Masa : 8.00 12.30 pg
Mata pelajaran : Matematik Tingkah laku : Memukul rakan

Peristiwa Sebelum Peristiwa Peristiwa Selepas
Idris datang ke tempat Yasir memukul tangan Idris mengatakan
Yasir untuk meminjam Idris apabila Idris ingin Yasir seorang yang
pemadam. meminjam pemadam. kedekut.

Pada waktu bermain di Yasir memukul belakang. Hazwan menangis dan
luar kelas, Yasir beratur Hazwan. berlari ke arah guru.
menunggu giliran bersama
yang lain. Hazwan cuba
memotong giliran.

Ketika Yasir melukis, Tanpa berkata apa-apa, Yana melontarkan pensel
Yana datang dan menegur Yasir terus memukul warna ke arah Yasir dan
Yasir kenapa kamu guna lengan Yana. menangis.
warna merah untuk daun?
salah la warna merah,
warna hijau la.

3.4 MENSAMPEL MASA
Pemerhati perlu mencatatkan kekerapan berlakunya sesuatu tingkah laku yang
dipamerkan dalam masa yang telah ditentukan. Satu sela masa akan ditetapkan dalam tempoh
masa tersebut. Tingkah laku telah ditetapkan terlebih dahulu sebelum pemerhatian dijalankan ke
atas kanak-kanak tersebut. Di samping itu, tingkah laku yang direkod ialah tingkah laku overt iaitu
yang dapat dilihat dengan jelas dan boleh dikira. Tingkah laku berjaya menyelesaikan masalah
merupakan contoh tingkah laku yang tidak sesuai kerana tidak jelas untuk diperhatikan oleh
pemerhati. Teknik ini efektif untuk dijalankan kerana ia bersifat lebih objektif dan terkawal kerana
tingkah laku adalah terhad dan telah ditentukan terlebih dahulu.

Nama kanak-kanak : Rahimi Umur : 6 tahun Tarikh : 8 Ogos 2008

Pemerhati : Norafiza

Tingkah laku : Bercakap sendirian dan mencubit rakan

Pemerhatian bermula : 8.30 pagi

Sela masa : 5 minit

Pemerhatian tamat : 9.00 pagi

Kekerapan
Sela masa
5 5 5 5 5 5
I I I I I I I I I I I I I I I

I Bercakap sendirian

I Mencubit rakan

Berdasarkan contoh di atas, pemerhati ingin memerhatikan kekerapan Rahimi bercakap
sendirian dan mencubit rakan dalam tempoh setengah jam. Tempoh ini akan dibahagikan kepada
sela masa selama 5 minit. Oleh yang demikian, pemerhati akan merekodkan berapa kali Rahimi
bertingkah laku sedemikian dalam setiap 5 minit. Bagi memudahkan pemerhati mengecam
kekerapan yang tingkah laku yang ditonjolkan oleh Rahimi, pemerhati boleh menggunakan pen yang
warnanya berlainan bagi setiap tingkah laku seperti pen berwarna biru bagi tingkah laku bercakap
sendirian dan warna merah untuk mencubit rakan.

Justeru dapat di kesan bahawa Rahimi bercakap sendirian sebanyak dua kali pada 5 minit
pertama, tiga kali pada 5 minit ke dua, dua kali pada 5 minit ke empat dan sekali pada 5 minit ke
lima. Namun pada 5 minit terakhir Rahimi tidak bercakap sendirian. Kekerapan ini berbeza untuk
tingkah laku mencubit rakan. Rahimi hanya mencubit sekali pada 5 minit pertama, dua kali pada 5
minit ke dua, sekali pada 5 minit ke tiga, dua kali pada 5 minit ke empat dan sekali pada 5 minit ke
lima. Teknik ini akan membantu pemerhati merekodkan kekerapan berlakunya tingkah laku yang
ingin diperhatikan itu. Pemerhati juga boleh mengulang teknik ini pada hari seterusnya. Justeru,
pemerhati akan memperolehi satu data yang lengkap tentang kekerapan tingkah laku untuk
seminggu dan seterusnya.

3.5 MENSAMPEL PERISTIWA
Teknik ini merupakan teknik yang memerlukan pemerhati menunggu dan merekod tingkah
laku yang telah dipilih. Oleh sebab itu, pemerhati perlu menentukan tingkah laku yang ingin
diperhatikan terlebih dahulu. Pemerhati juga perlu memastikan kekerapan berlakunya tingkah laku
tersebut. Perkara penting apabila pemerhati menggunakan teknik ini ialah pemerhati perlu
mencatatkan perkara yang berlaku sebelum dan selepas tingkah laku itu ditunjukkan. Oleh itu,
pemerhati perlu mengambil peluang terhadap sesuatu situasi yang berlaku kerana kanak-kanak
mungkin menunjukkan tingkah laku tersebut pada masa itu. Maka pemerhati hanya perlu menunggu
dan merekodkan tingkah laku tersebut. Menerusi peristiwa dan tingkah laku yang dipamerkan oleh
kanak-kanak ini, guru dapat menghasilkan suatu rancangan bagi mengatasi masalah yang berlaku.

Nama kanak-kanak : Hana Umur : 6 tahun Tarikh : 10 Ogos 2008
Pemerhati : Aimi Tempat : Bilik darjah Melor
Tingkah laku : Menyepak rakan

Masa Peristiwa Sebelum Peristiwa Peristiwa Selepas

9.00- Hana bermain blok Hana menyepak Hana lari ke arah
9.30 pagi bermain blok sendirian. Adila. gurunya.
Adila datang dan
mengacau blok Hana.

3.6 SENARAI SEMAK
Senarai semak merupakan satu senarai yang mengandungi item-item spesifik berkenaan
tingkah laku yang disusun secara teratur. Di samping itu, tingkah laku yang terkandung dalam
senarai semak mestilah tingkah laku yang jelas dan senang diperhatikan. Senarai semak ini
dijadikan alat untuk merekod tingkah laku yang ditunjukkan oleh kanak-kanak.

Teknik ini menjadi sangat bermanfaat apabila pemerhati ingin merekod banyak tingkah laku
terhadap kanak-kanak. Guru hanya perlu menandakan pada atau tingkah laku atau kemahiran yang
disenaraikan untuk memastikan sama ada kanak-kanak telah mempamerkan mahupun menguasai
tingkah laku atau kemahiran berkenaan.

Di samping itu, teknik ini sangat mudah untuk dianalisis kerana masa dan tarikh sesuatu
tingkah laku berlaku dapat dicatatkan untuk membuatkan rekod menjadi lebih lengkap. Senarai
semak yang berbeza boleh digunakan untuk pemerhatian yang berlainan. Selain itu, senarai semak
juga boleh boleh dikumpul sekiranya pemerhati ingin memerhatikan kanak-kanak yang sama pada
tahun-tahun yang berikutnya namun tarikh perlu direkodkan pada item-item tersebut. Satu senarai
semak boleh digunakan oleh seorang pemerhati dan boleh juga digunakan oleh ramai
pemerhati. Senarai semak lazimnya didasarkan pada objektif pengajaran. Hal ini dapat membantu
guru mengenal pasti kelemahan yang dialami oleh kanak-kanak dalam kelasnya.

Senarai semak juga senang untuk diinterpretasi berbanding satu perenggan ayat yang
panjang dan mengandungi deskripsi yang kompleks. Walau bagaimanapun, senarai semak perlu
disediakan dengan berhati-hati dan teliti. Sekiranya pemerhati ingin menggunakan senarai semak
yang dibuat sendiri atau senarai semak yang sedia ada, pemerhati perlu memastikan setiap item
adalah objektif dan jelas. Namun item-item yang terkandung dalam senarai semak mestilah satu
pernyataan yang tidak menghukum. Ayat yang digunakan perlulah positif dan tidak berulang-ulang.

SENARAI SEMAK MASALAH TINGKAH LAKU

Nama kanak-kanak : __________________ Tarikh : __________

Nama pemerhati : ____________________

Tingkah laku sosial yang tidak sesuai

Kurang emapati dan prihatin kepada orang lain

Suka membuli dan menakutkan orang lain

Tidak menghormati hak orang lain seperti belajar tanpa diganggu

Tidak berasa bersalah dan kesal terhadap kesalahan yang
dilakukan

Tidak bersopan dalam tingkah laku dan pertuturan

Kawalan terhadap tingkah laku

Bertindak dan bercakap sebelum berfikir

Menyampuk apabila orang lain bercakap

Sukar bekerjasama dalam kumpulan seperti tidak boleh kalah
dan menjadi cepat marah

Sukar mengawal emosi

Keletihan menjadikannya semakin liar

Selalu bergerak

Melupakan kerja yang dilakukan kerana tertarik dengan aktiviti
lain

4.0 PENUTUP
Pengesanan pada peringkat awal dapat membantu kanak-kanak berkeperluan khas untuk
mendapat peluang pendidikan seperti kanak-kanak normal yang lain. Peluang dan ruang perlu
diberikan kepada semua kanak-kanak istimewa ini agar mereka dapat berjaya dalam hidup. Oleh
yang demikian, guru mahupun ibu bapa perlu mengambil berat tentang keperluan yang sepatutnya

dimiliki oleh anak-anak ini. Teknik-teknik ini dapat digunakan bagi membantu dan
memudahkansemua pihak untuk mengesan kekurangan yang dihadapi oleh kanak-kanak.

Kanak-kanak istimewa tidak diminta untuk dilahirkan dengan memiliki ketidakupayaan.
Kanak-kanak ini berbeza dan memiliki kelebihan yang tersendiri. Ramai masyarakat yang
memandang golongan istimewa ini dengan pandangan yang penuh sinis. Mereka dapat
mengertikan maksud pandangan yang dilemparkan oleh kita kepada mereka namun mereka tidak
mampu menzahirkan ketidakpuasan hati mereka itu. Mereka punya hati dan perasaan. Mereka
juga mempunyai naluri untuk disayangi dan dihargai. Mereka tidak mampu meminta tetapi kita
sebagai manusia yang dilahirkan cukup sempurna perlu menyayangi kanak-kanak yang memiliki
keperluan khas dengan sepenuh hati. Semua pihak perlu menolong kanak-kanak ini supaya
mereka juga dapat berjaya dalam hidup kerana mereka juga adalah sebahagian daripada kita.

0
Add a comment
5.
JAN
14

MODEL PENILAIAN DAN LANGKAH PENILAIAN

Pengenalan
Pengesanan, Diagnosis dan Penilaian Kanak-Kanak Khas ialah subjek yang menekankan
aspek pengesanan ketidakupayaan kanak-kanak. Pengesanan ini dibuat pada kanak-kanak
sebelum lahir, selepas lahir dan sepanjang hayat hidup kanak-kanak tersebut. Ini adalah kerana
untuk mendapatkan rawatan yang sepatutnya terhadap kanak-kanak tersebut bagi mengatasi
masalah ketidakupayaan mereka.

Model model Penilaian Kanak-kanak Khas dan Langkah-langkah dalam Proses Peniliain
kanak-Kanak Berkeperluan Khas. Dalam hal ini, penilaian terhadap kanak-kanak berkeperluan khas
perlulah menekankan semua aspek dalam menilai mereka. Aspek-aspek perkembangan kanak-
kanak secara menyeluruh perlu diberi perhatian yang sewajarnya supaya penilaian yang dibuat
tepat dan boleh dipercayai.

Kanak-kanak berkeperluan khas khususnya kanak-kanak yang mengalami ketidakupayan
adalah insan yang amat dahagakan kasih sayang dan rawatan. Oleh yang demikian, penilai atau
guru perlulah peka serta menilai mereka dari segala aspek emosi dan tingkah laku kanak-kanak
tersebut. Dengan itu peratusan kanak-kanak yang mengalami ketidakupayaan serius atau tidak
dapat dikurangkan.

Aspek-aspek yang akan dikupas dan diberi penekanan dalam penilaian kanak-kanak
berkeperluan khas ialah genetik, pengalaman masa lepas, psikologi, pendidikan, emosi,
persekitaran dan tingkah laku kanak-kanak yang dinilai. Dengan itu, langkah-langkah yang
sewajarnya dapat diambil oleh penilai atau guru terhadap kanak-kanak berkeperluan khas.

Objektif
Penilai atau guru perlulah mempunyai objektif atau target dalam menilai kanak-kanak
berkeperluan khas ini. Antara objektif dalam menilai kanak-kanak berkeperluan khas ini adalah ;
Mengesan ketidakupayaan yang dihadapi kanak-kanak terbabait.
Dengan melakukan penilaian ke atas kanak-kanak terbabit, guru atau penilai dapat membuat laporan
mengenai ketidakupayaan kanak-kanak itu. seterusnya merujuk kepada yang pakar seperti doktor
untuk mengesahkan ketidakupayaan mereka.
Memberi rawatan yang sewajarnya tehadap ketidakupayaan kanak-kanak terbabit.
Selepas pakar atau doktor mengesahkan jenis ketidakupayan kanak-kanak itu, ubat dan rawatan
dapat diberikan dan dijalankan bagi mengatasi dan menghalang lebih teruk ketidakupayan itu.
Meningkatkan perkembangan yang sihat bagi kanak-kanak berkeperluaan khas ini.
Kanak-kanak berkeperluan khas ini dapat dibentuk dan dibantu meningkatkan lagi perkembangan
kognitif dan tingkah laku mereka kearah yang lebih positif.

Pengenalan
Penilaian adalah salah satu komponen yang sangat penting dalam bidang pengajaran dan
pembelajaran bagi kanak-kanak berkeperluan khas. Terdapat pelbagai teori berhubung dengan
keperluan dan kepentingan proses penilaian terhadap kanak-kanak khususnya kanak-kanak khas.
Guru dan penilai perlu mengetahui serta memahami teori-teori ini sebelim membuat penilaian
terhadap kanak-kanak tersebut. Dengan ini, penilai dan guru dapat menggunakan pendekatan yang
sesuai dengan penilaian yang ingin dilakukan. Bagi mendapatkan output yang berkesan dan
dipercayai, aspek-aspek perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh perlu diberi perhatian
yang penuh dan teliti.

Langkah-langkah yang teratur dan rujukan yang terdiri daripada pelbagai bidang dan
kepakaran perlu diikuti oleh penilai. Dalam proses penilaian, model- model penilaian perlu lah di
ambil berat dan dipertimbangkan oleh semua pihak. Terdapat enam model penilaian kanak-kanak
khas iaitu Model Biogenik, Model Psikodinamik, Model Psikopendidikan, Model Humanistik, Model
Ekologi dan Model Tingkah laku. Dalam melakukan penilaian,kesemua model ini perlu diambil kira
serta penilaian adlah berdasarkan keenam-enam model ini.

Model Biogenik
Model biogenik ini merujuk kepada faktor genetik dan perubatan terhadap perkembangan
kanak-kanak. Selain itu, ianya juga merujuk kepada kesan genetik ke atas ketidakupayaan yang
dimiliki oleh seorang kanak-kanak. Ketidakupayaan mental yang dipanggil Phenyketonuria
merupakan kesan kekurangan enzim yang diperlukan untuk memproses protein di dalam badan.
Dengan itu, berlakunya pembentukan sejenis asid yang dipanggil asid phenypuric yang boleh
merosakkan saraf-saraf otak. Bayi yang lahir pramatang juga mempunyai risiko ketidakupayan
mental mahupun ketidakupayaan fizikal. Ini adalh kerana bayi yang songsang ketika dilahirkan.

Ketidakupayaan ini dapat dikawal jika pengesanan dibuat lebih awal. Kebiasaannya pakar
kanak-kanak atau psikiatris akan memberikan ubat yang tertentu untuk dimakan bagi mengawal
tingkah laku kanak-kanak tersebut. Kandungan asid dalam diet yang diberikan kepada kanak-kanak
tersebut haruslah rendah. Pengambilan makanan seperti jeruk dan minuman berkarbonat perlulah
dielakkan. Model ini juga menekankan aspek penjagaan makanan kesihatan yang baik bagi bakal
ibu, ibu itu sendiri dan juga bayi di dalam kandungan.

Dalam aspek penilaian kanak-kanak, guru ataupun penilai perlu mengumpul maklumat
berkaitan sejarah dan rekod kesihatan keluarga kanak-kanak terbabit. Hal ini penting bagi
mengesan ketidakupayaan yang mungkin berkaitan dengan genetik. Melalui rekod kesihatan ini
memudahkan penilai mengesan jenis-jenis ubat yang pernah dan sedang diambil oleh kanak-kanak
berkenaan.

Model psikodinamik
Model ini menyatakan bahawa perkembangan dan ketidakupayaan seseorang kanak-kanak
itu berkait rapat dengan pengalaman masa lepas. Sebagai contoh jika seseorang ibu itu sedang
hamil dan dia mengalami tekanan yang teruk, boleh memberi kesan kepada bayi yang dikandung.
Bayi yang dilahirkan itu mungkin akan mengalami tahap kemurungan yang tinggi. Ini adalah kerana
otak kita mempunyai tiga bahagian iaitu bahagian sedar, bahagian separa sedar dan bahagian tidak
sedar. Bahagian yang tidak sedar ini mempunyai tahap pengaruh terhadap diri kanak-kanak yang
tinggi berbanding bahagian yang lain. Masa lampau mempengaruhi perkembangan dan
ketidakupayaan terhadap masa hadapan kanak-kanak terbabit.

Aspek penting yang ditekankan dalam model ini ialah pengalaman masa lalu dalam hidup
seorang kanak-kanak kan mempengaruhi pembelajaran dan tugas-tugas perkembangannya. Oleh
yang demikian penilai haruslah bertanyakan soalah berkaitan pengalaman lalu dan juga latar
belakang kanak-kanak terbabit semasa melakukan penilaian. Maklumat ini boleh didapati daripada
mereka yang rapat dengan kanak-kanak tersebut sama ada ibu bapa, penjaga atau pun pengasuh
mereka.

Semasa penilaian dilakukan, interaksi aktif diantara penilai dan kanak-kanak yang dinilai
amat penting. Sebagai contoh, ketika kanak-kanak yang dinilai itu sedang menyelesaikan sesuatu
masalah atau tugasan yang diberikan. Penilai dapat memberikan idea terhadap apa yang sedang
dibuat mereka dan di samping itu bertanyakan kanak-kanak itu apa yang sedang mereka fikirkan
ketika menyelesaikan masalah itu. Hal ini penting kerana ketidakupayaan kanak-kanak itu untuk
menjalankan fungsi yang normal mungkin ada kaitan dengan pengalaman lalu dalam sejarah
hidupnya. Selain itu, kanak-kanak yang pernah terjatuh dan mengalami kesakitan atau dia mungkin
telah dimarahi oleh ahli keluarganya kerana ketidakupayaan itu. Oleh yang demikian, Bigge dan
Stump (1999) bersetuju bahawa model ini merupakan satu contoh pendekatan konstruktivis iaitu
satu pendekatan yang boleh membina keyakinan diri kanak-kanak.

Manakala dalam Model Penilaian Psikodinamik Fueersteins (1979), penilai berinteraksi
dengan kanak-kanak melalui proses meditasi. Ini menunjukkan bahawa apa yang berlaku di dalam
minda seseorang adalah sangat penting dan perlu diberi pertimbangan. Ini kerana perkara yang
berlaku dalam minda kanak-kanak itu mungkin merupakan pengalaman yang pernah atau sedang
dilaluinya. Antara tindakan yang boleh diambil bagi mengatasi dan mengawal ketidakupayaan
kanak-kanak tersebut ialah psikoterapi. Dengan ini dapat menyembuhkan emosi dan keyakinan diri
kanak-kanak itu dalam untuk berhadapan dengan pengalaman masa lalu itu dan cuba untuk
mengatasinya.

Model Psikopendidikan
Model Psikopendidikan menyatakan bahawa bidang psikologi tidak boleh dipisahkan
daripada bidang pendidikan. Psikologi dalam pendidikan amat penting bagi membantu guru untuk
memahami tugas-tugas dan tahap perkembangan kanak-kanak di bawah jagaanya. Perkembangan
yang lazimnya dinilai dalam aspek pendidikan ialah perkembangan kognitif, emosi dan sosial. Setiap
masalah tingkah laku dan masalah pembelajaran yang berkaitan dengan aspek-aspek tersebut
memerlukan pendekatan psikologi sebagai langkah penyelesaian.

Oleh yang demikian, model ini menekankan pemilihan bahan pembelajaran atau alat bantu
mengajar (ABM) dan teknik pengajaran yang sesuai dengan tahap keupayaan perkembangan
kanak-kanak. Antara contoh alat bantu mengajar adalah yang boleh disentuh, dilihat dan dirasai
oleh kanak-kanak. Dengan penggunaan deria yang maksimum akan meningkatkan pengetahuan
yang bermakna bagi mereka. Selain itu, model ini juga menekankan aspek fizikal bilik darjah atau
bilik tadika yang selesa seperti mempunyai pencahayaan dan pengudaraan yang baik dan
sempurna. Penerimaan oksigen yang mencukupi dapat meningkatkan lagi perkembangan kognitif
kanak-kanak tersebut.

Semasa penilaian dilakukan terhadap kanak-kanak ini, guru atau penilai perlu mengumpul
maklumat yang berkaitan dengan ketidakupayaan mental, emosi dan sosial kanak-kanak tersebut.
Sebagai contoh, guru boleh membuat penilaian adakah kanak-kanak tersebut akan menangis atau
merajuk ketika melakukan sesuatu aktiviti seperti pengelasan diantara binatang peliharan dengan
binatang liar. Disamping itu juga penilai haruslah meletakkan harapan yang realistik terhadap tahap
perkembangan dan tahap pencapaian kanak-kanak. Ini kerana jika guru atau penilai meletakkan
harapan yang tidak realistik terhadap kanak-kanak tersebut, ianya boleh menimbulkan konflik dan
tekanan dalam diri kanak-kanak (Asas Psikologi Perkembangan, 1994).

Sokongan merupakan motivasi yang penting dalam model ini. Misalnya, kanak-kanak yang
mempunyai ketidakupayaan emosi perlu dibawa berbincang mengenai masalah tersebut. Ini kerana
mungkin ada faktor psikologi yang mendorong kepada ketidakupayaan tersebut. Kaedah ini
dinamakan perbincangan teraputik iaitu perbincangan terapi atau kaunseling.

Model Humanistik
Model ini menekankan aspek emosi. Setiap manusia mempunyai emosi tersendiri tidak kira
sempurna atau tidak berkeupayaan. Perkembangan emosi adalah sangat penting sebagai asas
kepada perkembangan kognitif dan sosial. Terdapat dua jenis emosi iaitu emosi yang sihat dan
emosi yang tidak sihat. Emosi yang sihat seperti gembira, tenang dan harmoni merupakan unsur
yang penting sebelum kanak-kanak itu bersedia untuk mempelajari sesuatu.

Guru atau penilai harus bersedia untuk melayan karenah kanak-kanak serta mendengar
pendapat mereka. Dengan ini kanak-kanak akan rasa lebih dihormati dan dihargai sebagai individu.
Sebagai guru, kita hendaklah menerima segala kekurangan dan kelebihan kanak-kanak di bawah
tanggungjawab kita secara adil dan tanpa ada pilih kasih di antara mereka. Penerimaan orang
sekeliling kanak-kanak tersebut seperti ibu bapa, pengasuh, jiran, guru dan masyarakat sekitarnya
amat penting dalam membantu kanak-kanak mencapai tahap perkembangan yang sihat.

Pengesanan di peringkat yang lebih awal boleh mengurangkan risiko untuk mendapat
sesuatu ketidakupayaan serta membantu kanak-kanak tersebut mengatasi ketidakupayaan yang
dimilikinya dengan lebih cepat. Menurut Roger (1956), manusia mempunyai kebebasan untuk
memahami diri, mempengaruhi dan mengawal perlakuannya. Maka model ini mengutamakan
kaedah pembelajaran yang dapat membantu kanak-kanak memahami dan menerima
ketidakupayaan dirinya supaya dapat mencapai perkembangan diri sepenuhnya. Ini juga berkaitan
dengan Teori Konsep Kendiri yang dipelopori oleh Roger (1951). Tingkah laku yang memberi
kejayaan dan kepuasan diri akan diulang dan ianya dapat meningkatkan kosep kendiri dan juga
penerimaan kendiri kanak-kanak itu.

Dari segi perspektif Humanistik, manusia sentiasa aktif dan bukan menunggu untuk
dirancang atau diarah oleh orang lain. Dalam hal ini kanak-kanak juga perlu diberi peluang untuk
berjaya. Sebagai contoh jika seorang kanak hiperaktif telah menunjukkan tingkah laku yang baik
iaitu dapat melukis dengan baik tanpa mengganggu orang lain, kanak-kanak itu harus diberi pujian
supaya dia boleh merasai satu kejayaan dan cuba untuk mengulangi tingkah laku sedemikian.
Pengalaman seperti ini akan membantu kanak-kanak menjadi peka kepada alam sekitarnya dan
bermotivasi untuk mencapai kepuasan diri. Manakala dari aspek penilaian pula, guru atau penilai
harus mengenalpasti status emosi kanak-kanak terbabit. Dengan itu guru atau penilai dapat
mengesan punca wujudnya emosi yang sedemikian.

Model Ekologi
Model ini merujuk kepada interaksi manusia dengan persekitarannya. Samson (1985)
pernah menyebut bahawa ketidakupayaan seperti cacat mental bukanlah sesuatu sifat yang dimiliki
oleh seseorang itu secara individu sebaliknya ia dipengaruhi oleh nilai dan kepercayaan masyarakat
di sekelilingnya.

Persekitaran sosial kanak-kanak boleh mempengaruhi keupayaan dan ketidakupayaan kanak-
kanak itu. Sebagai contoh, kanak-kanak yang menghidapi ketidakupayaan cerebral palsy yang
pada masa kini selesa menggunakan kerusi roda untuk bergerak. Tetapi dua puluh atau tiga puluh
tahun dahulu, mungkin kebanyakkan daripada penghidap ketidakupayaan ini akan tersingkir jauh
daripada masyarakat malah mungkin juga berisiko untuk berhadapan dengan kematiaan. Ini kerana
faktor nilai dan faktor budaya sains dan teknologi masyarakat.model ini juga menyarankan intervensi
awal bagi kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan tertentu. Terdapat dua tujuan asas bagi
model panilaian ini iaitu ;

a) Mengumpul maklumat yang berkaitan dengan senario pendidikan, sosial dan budaya masyarakat
setempat di mana kanak-kanak itu membesar dan akan memberikan sumbangan kelak.
b) Menentukan sumber-sumber dan sokongan yang diperlukan oleh kanak-kanak yang berkenaan iaitu
yang tidak berkeupayaan untuk menjadi sebahagian daripada individu yang berguna kepada diri dan
masyarakat.

Model ini juga menyarankan agar setiap individu sama ada kanak-kanak atau dewasa
memainkan peranan yang penting dalam proses perkembangan seorang kanak-kanak.

Model Tingkah laku
Menurut Watson, tingkah laku manusia dipengaruhi oleh unsur rangsangan dari persekitaran
dan bukan unsur-unsur dalaman manusia. Beliau juga menegaskan bahawa tingkah laku seperti
pemikiran dan emosi dipelajari melalui kebiasaan. Model tingkah laku ini juga bemaksud bahawa
tingkah laku manusia dibentuk dan disokong oleh proses peneguhan dan pengalaman yang
dilaluinya. Selain itu, model ini juga dikaitkan dengan proses penyelesaian masalah dan proses
pembelajaran. Proses pembelajaran dengan kaedah cubajaya dipercayai dapt membentuk dan
mengekalkan sesuatu tingkah laku yang diingini.

Rangsangan merupakan input yang penting dalam pembentukan tingkah laku. Rangsangan
dan gerak balas tersebut berlaku melalui beberapa hukum seperti kesediaan dan peneguhan.
Kesediaan ini bermaksud dari segi mental, emosi dan fizikal. Manakala peneguhan ialah galakkan
yang diberi kepada pencapaian yang dingini. Satu lagi aspek yang penting menurut model ini ialah
modifikasi tingkah laku. Ini bermaksud tindakan yang segera oleh guru atau ibu bapa untuk
memperbetulkan sesuatu tingkah laku kanak-kanak yang dianggap kurang baik.

Penilaian yang dilakukan haruslah menyeluruh. Tingkah laku kanak-kanak itu semasa di
dalam kelas, semasa sedang membuat aktiviti, semasa bermain dan ketika mereka berada di rumah
perlu diteliti dengan jelas. Maklumat boleh penilai dapati daripada ibu bapa, pengasuh atau mereka
yang rapat dengan kanak-kanak tersebut. Ada sesetengah kanak-kanak- nakal ketika berada diluar
rumah atau di tempat asing tetapi berkelakuan elok ketika berada di rumah. Model panilaian ini
penting untuk mencari penyelesaian bagi tingkah laku yang bermasalah.

PENGENALAN PROSES PENILAIAN KANAK-KANAK BERKEPERLUAN KHAS
Perkembangan setiap individu adalah berbeza antara satu sama lain. Begitu juga hal
nya dengan perkembangan kanak-
kanak berkeperluan khas. Seperti mana yang diketahui, kanak-
kanak ini mempunyai kekurangan dari segi fizikal dan kognitif sehingga menyebabkan tahap
perkembangan mereka sangat lambat berbanding dengan kanak-kanak normal.
Oleh itu, satu proses penilaian harus dijalankan bagi memastikan ketidakupayaan mereka da
pat dikesan seawal
mungkin agar perkembangan mereka tidak terbantut ataupun terlewat dari segi umur kronolo
gi mereka.
Jika proses penilaian ini tidak dijalankan pada peringkat awal, ketidakupayaan yang dialami
oleh kanak-
kanak tersebut akan mengambil jangka masa yang panjang untuk dikkembangkan dari segi
sosial, mental, bahasa, komunikasi dan pertuturan, motor serta jagaan diri.
Proses penilaian ini terdiri daripada empat langkah, iaitu:
Penilaian pengesanan
Penilaian diagnostik
Penilaian perkembangan
Penilaian pencapaian

Semua langkah dalam proses penilaian ini bukan hanya berdasarkan pandangan sebe
lah pihak sahaja, tetapi melibatkan pelbagai peringkat masyarakat. Ibu bapa, guru prasekolah
dan guru pendidikan khas, pakar-pakar psikologi, pakar-pakar kanak-kanak serta pihak-
pihak lain harus memainkan peranan masing-
masing dan bekerjasama antara satu sama lain.

Selain itu, proses penilaian ini juga harus dilakukan secara teratur mengikut urutan la
ngkah-
langkah yang betul. Hal ini adalah untuk mendapatkan keputusan penilaian yang terbaik untu
k masa depan kanak-kanak. Selain itu, kanak-
kanak juga dapat diberikan perkhidmatan serta rawatan yang paling sesuai mengikut potensi

diri mereka yang dapat dikembangkan. Dengan adanya penilaian ini juga, maka mereka juga
boleh mendapatkan pendidikan untuk kehidupan yang lebih bermakna.

Secara kesimpulannya, kanak-
kanak berkeperluan khas mempunyai hak untuk menjalani hidup seperti mana individu lain di
dunia ini. Proses penilaian ini sekurang-
kurangnya menjadi satu jalan kepada mereka untuk berbuat demikian.

PENILAIAN PENGESANAN
Penilaian pengesanan merupakan langkah paling awal dalam proses penilaian kanak-
kanak khas. Sesuai dengan nama penilaian ini, penilaian pengesanan bertujuan
untuk mengesan simptom-simptom yang menunjukkan ketidakupayaan seseorang kanak-
kanak.

Penilaian ini merupakan sebuah penilaian yang tidak formal. Selain itu juga, penilaian
ini harus dilakukan oleh orang yang rapat dengan kanak-kanak terbabit seperti ibu
bapa, guru atau pengasuh serta dilakukan di tempat kanak-
kanak meluangkan paling banyak masa seperti di sekolah dan di rumah. Hal ini adalah sup
aya kanak-kanak berasa selesa dengan persekitarannya dan dapat
menunjukkan karakternya yang sebenar. Kanak-
kanak juga sering kali berasa kekok dan janggal apabila berhadapan dengan orang yang tid
ak dikenalinya. Jadi adalah sangat penting sekiranya kanak-
kanak mampu untuk memberikan respon mereka yang paling natural terhadap penilai.

Secara lazimnnya, ibu bapa kanak-
kanak yang disyaki mempunyai ketidakupayaan akan memerhatikan tingkah laku anak-
anak mereka di rumah dan cuba mengenalpasti simptom-
simptom berkaitan. Seterusnya, mereka akan mencatatkan pemerhatian tersebut untuk disera
hkan kepada guru prasekolah kanak-
kanak terbabit. Harus diingati bahawa pemerhatian ini bukan sahaja dilakukan untuk sehari d
ua, tetapi untuk tempoh yang panjang. Sekurang-
kurangnya tiga bulan bagi memastikan kesahihan simptom tersebut adalah benar-
benar simptom ketidakupayaan.

Di pihak guru pula, penilaian turut dijalankan secara pemerhatian namun mengikut ca
ra-
cara yang sudah ditetapkan seperti senarai semak, anekdot, atau catatan berterusan. Kebias
aannya, kebanyakan guru menggunakan senarai semak yang dihasilkan mengikut enam mod
el pengesanan ketidakupayaan iaitu:
Model biogenik
Model psikodinamik
Model psikopendidikan
Model humanistik
Model ekologi
Model tingkah laku

Terdapat tiga cara untuk membolehkan kanak-kanak khas dikesan:
Ibu bapa akan dimaklumkan oleh pihak sekolah sekiranya anak mereka menunjukkan tingkahla
ku atau pencapaian serta keputusan yang tidak seiring dengan rakan-
rakannya yang lain. Selain pemakluman, ibu bapa akan turut dibawa berbincang untuk mend
apatkan maklumat tentang tingkahlaku anak di rumah.
Guru kelas ataupun mana-mana guru yang mengajar seseorang kanak-
kanak dapat mengenalpasti masalah atau simptom mencurigakan tentang kanak-
kanak tersebut.
Ibu bapa sendiri tampil ke hadapan dan meminta bantuan pihak sekolah bagi mengesan masa
lah anak-anak. Hal ini terjadi apabila ibubapa dapat merasakan bahawa anak-
anak merka tidak mengalami perkembangan sewajarnya megikut usia kronologi mereka seper
ti mana kanak-kanak lain. Di sini, pihak
sekolah harus memberikan kerjasama terhadap ibu bapa seperti menerangkan tindakan yang
boleh diambil terutamanya bagi ibubapa yang tiada pendidikan.

Dengan adanya penilaian pengesanan, kita dapat mengetahui ketidakupayaan kanak-
kanak pada peringkat yang paling awal sekaligus dapat menyediakan rancangan serta perse
diaan yang sesuai berdasarkan keperluan kanak-
kanak tersebut. Selain itu, kebolehan serta kelemahan kanak-
kanak dapat dikenal pasti. Oleh itu, kelemahan ini boleh dimanipulasikan agar tidak menjadi
penghalang kepada perkembangan kanak-kanak.

Selepas penilaian ini dijalankan, semua hasil penilaian akan dikumpulkan oleh guru a
gar satu laporan yang
lengkap dapat dihasilkan. Di dalam laporan ini, semua maklumat berkenaan kanak-
kanak tersebut akan dimasukkan dan menjadi rujukan bagi pakar apabila ia diserahkan kepa
da mereka. Pakar seterusnya akan mengaplikasikan serta menganalisis data-
data tersebut dalam langkah penilaian seterusnya, iaitu penilaian diagnostik.

Laporan penilaian juga boleh disimpan oleh ibu bapa dan pihak sekolah sebagai reko
d kanak-kanak. Jadi, apabila kanak-
kanak berkenaan berpindah atau meneruskan persekolahan di sekolah lain, kanak-
kanak itu tidak perlu menjalani prosedur yang sama berulang kali sekaligus memudahkan se
mua pihak terutama sekali kanak-kanak yang melalui penilaian.

PENILAIAN DIAGNOSTIK
Diagnostik boleh didefinasikan sebagai discovery and identification of diseases from t
he examination of symptoms ( School Dictionary,2003 ). Oleh itu, bolehlah disimpulkan bah
awa penilaian ini bermaksud pengenalpastian penyakit atau ketidakupayaan daripada pemerik
saan symptom berkenaan.

Penilaian diagnostik merupakan satu penilaian yang dilakukan selepas penilaian penge
sanan. Berbeza dengan penilaian pengesanan yang dilakukan secara tidak formal, penilaian
diagnostik pula dilakukan secara formal oleh golongan yang bertauliah seperti pakar psikologi
kanak-kanak, pakar psikiatri atau pakar kanak-kanak ( peadetrician ).

Penilaian ini dijalankan berdasarkan laporan penilaian pengesanan. Pakar-
pakar yang melakukan penilaian diagnostik akan merujuk kepada laporan tersebut dan meng
analisisnya dengan lebih mendalam dan komprehensif. Selepas selesai melakukan penilaian
diagnostik, pakar akan menyediakan satu laporan yang lengkap tentang ketidakupayaan kana
k-
kanak berkenaan dan mengesahkan ketidakupayaan tersebut. Walaubagaimanapun, penilaian
ini harus dilakukan oleh dua atau tiga orang pakar bagi mendapatkan keputusan diagnostik
yang tepat. Sekiranya terdapat laporan diagnostik pakar-
pakar tersebut yang bercanggah antara satu sama lain, maka ibu bapa haruslah mendapatk
an pandangan pihak ketiga agar diagnostik yang paling konsisten dapat diperolehi.

Penilaian ini bertujuan untuk menentukan serta mengkategorikan ketidakupayaan sese
orang kanak-
kanak secara khusus. Dengan adanya penentuan ini, terdapat banyak manfaat yang boleh di
perolehi oleh kanak-kanak terbabit.

Dari segi akademik, penempatan yang sesuai untuk kanak-
kanak berketidakupayaan ini dapat ditentukan mengikut kesesuaian serta keperluan kanak-
kanak. Hal ini membolehkan mereka belajar dengan lebih selesa, sekaligus meningkatkan ke
bolehan serta kekuatan yang mereka miliki. Guru-
guru juga dapat menyediakan satu proses pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dan ef
ektif dengan ketidakupayaan kanak-kanak tersebut.

Dari aspek perubatan pula, kanak-
kanak berketidakupayaan boleh mendapatkan rawatan dan mengambil ubat-
ubatan yang diperlukan untuk merawat ketidakupayaan mereka. Sebagai contoh, sekiranya s
eorang kanak-
kanak didiagnosis dengan ketidakupayaan Autisme, pakar boleh mengesyorkan ubat-
ubatan yang boleh diambil oleh kanak-kanak ini. Secara klinikal, ubat-
ubatan ini tidak boleh menghapuskan simptom-
simptom Autisme tetapi ia boleh bertindak sebagai agen pengawal bagi masalah tingkah lak
u mereka. Sekurang-
kurangnya, keadaan ini akan lebih memudahkan semua pihak berbanding jika kanak-
kanak tersebut langsung tidak mendapat sebarang rawatan.

Penilaian diagnostik ini turut memberi menfaat kepada kanak-
kanak berketidakupayaan dari aspek perkhidmatan. Laporan diagnostik ini boleh digunakan ol
eh kanak-
kanak tersebut untuk mendaftar sebagai golongan orang kurang upaya dan dibekalkan denga
n kad
OKU. Selain itu, ibu bapa yang tidak berkemampuan dari segi wang ringgit terutamanya bol
eh menggunakan laporan diagnostik ini untuk mendapatkan bantuan kewangan atau sumban
gan kebajikan untuk kegunaan anak mereka. Kanak-
kanak yang didiagnosis sebagai penghidap Cerebral Palsy contohnya boleh memohon untuk
mendapat bantuan kerusi roda.
Kesimpulannya, penilaian diagnostic sangat penting kerana ia adalah untuk menentuka
n ketidakupayaan kanak-kanak secara spesifik agar langkah-
langkah tertentu dapat diambil oleh ibu bapa dan guru dapat diambil untuk masa depan kan
ak-kanak tersebut.

PENILAIAN PERKEMBANGAN
Setelah penilaian diagnostik dijalankan oleh pakar-pakar psikologi,
pakar psiakiatri dan pakar kanak-
kanak, laporan diagnostik tersebut akan diedarkan kepada pihak-
pihak yang berkenaan seperti kepada pihak sekolah.

Perkembangan adalah perubahan secara kuantitatif serta kualitatif dan berlaku semenj
ak kita lahir ke dunia sehinggalah ke akhir hayat kita. Kadar perkembangan setiap insan ad
alah berbeza dan dan dipengaruhi oleh faktor baka dan persekitaran. Sudah semestinya per
kembangan kanak-kanak berketidakupayaan adalah lebih lambat berbanding dengan kanak-
kanak normal. Ketidakupayaan mereka sering kali menjadi satu halangan bagi mereka untuk

berkembang dengan sepenuhnya. Namun ini tidak bermakna mereka langsung tidak mempun
yai keupayaan untuk berkembang.

Bagi kanak-
kanak berketidakupayaan, mereka akan menjalani penilaian perkembangan secara berterusan

untuk satu jangka masa. Penilaian ini boleh dilakukan oleh guru prasekolah, guru bahasa at
aupun ibu bapa kanak-
kanak itu sendiri. Penilaian perkembangan ini selalunya melibatkan lima domain utama kanak
-kanak iaitu:
Sosial - aspek ini melibatkan kebolehan kanak-
kanak yang dinilai untuk berinteraksi serta berkomunikasi dengan rakan-
rakannya mahupun individu lain yang terdapat di sekelilingnya. Selain itu, cara mereka bertin
dak dalam situasi sosial sama ada dalam permasalahan antara rakan-
rakan ataupun semasa perbincangan dijalankan turut diambil kira.
Mental aspek ini melibatkan perkembangan dari segi kognitif seseorang kanak-
kanak. Menurut Piaget, perkembangan kognitif atau pemikiran manusia adalah disebabkan
proses asimilasi dan akomodasi. Unit asas pemikiran, yang disebut skema berubah dari segi
struktur apabila berhadapan dengan pengalaman baru (Teori Piaget menurut Mohd. Shara
ni Ahmad)
Motor
motor merupakan satu aspek perkembangan dalam pergerakan seseorang. Motor terbahagi k
epada dua, iaitu motor kasar dan motor halus. Motor kasar merupakan pergerakan yang mel
ibatkan penggunaan dan
pengawalan otot besar manakala motor halus hanya melibatkan penggunaan otot kecil sahaj
a dalam pergerakan. Contoh motor kasar ialah duduk, berlari, berjalan dan lain-
lain lagi. Motor halus pula melibatkan pergerakan seperti meenulis, membaca dan sebagainy
a.
Bahasa, komunikasi dan pertuturan
bahasa merupakan penggunaan simbol, sintaksis, dan tatabahasa apabila berkomunikasi den
gan orang lain. Mohd. Sharani Ahmad dalam bukunya menyatakan bahawa komunikasi meru
pakan satu proses yang membabitkan penyampai dan penerima yang menyampaikan dan m
enerima maklumat dan meninggalkan kesan.
Pertuturan pula ialah pergerakan motor yang digunakan dalam komunikasi.
Jagaan diri
aspek ini merujuk kepada aktiviti yang melibatkan proses pengaturan dan penjagaan diri sep
erti makan sendiri, mandi dan menggosok gigi.

Berdasarkan lima domain di atas, kanak-
kanak akan dinilai di samping diberi, diajar dan ditambahkan lagi perkembangan yang belum
dicapai oleh kanak-kanak. Dengan adanya penilaian ini, masalah yang melibatkan kanak-
kanak berketidakupayaan dapat dicegah daripada berlarutan. Mereka akan terus diajar denga
n kemahiran yang belum dapat dikuasai melalui program pengajaran dan pembelajaran seper
ti biasa sehingga mereka mampu untuk menguasai kemahiran tersebut. Selain itu, penilaian i
ni juga mampu meningkatkan kebolehan seseorang kanak-kanak.
Melalui program pembelaajaran yang sesuai dengan bakat dan kebolehan mereka, bakat dan
kebolehan tersebut akan diasah agar dapat mencapai tahap kemahiran yang paling optimu
m. Tahap kelemahan dan kekuatan mereka juga dapat diketahui melalui penilaian ini.

Bagi kanak-
kanak yang dapat menguasai kemahiran 3M selepas menjalani penilaian perkembangan, mer
eka akan melalui penilaian pencapaian.

Penilaian pencapaian dilakukan bagi mengukur apa yang telah dipelajari oleh kanak-
kanak. Selain itu, ia juga adalah untuk mengenalpasti kanak-
kanak yang boleh diinklusifkan ke dalam kelas kanak-
kanak normal atau diintergrasikan ke sekolah khas.

Pada peringkat rendah, kanak-
kanak akan diuji dari segi kemahiran 3M, iaitu membaca, mengira dan menulis.
Pada peringkat yang lebih tinggi pula, kanak-
kanak akan dinilai dalam matapelajaran seperti Bahasa Malaysia, Bahasa Inggeris, Matematik
, Sains dan Pendidikan Moral. Kesemua matapelajaran ini akan menguji kanak-
kanak dari segi membaca, mengira, menulis, memahami dan menyelesaikan masalah. Penilai
an ini boleh dilakukan secara:
Pemerhatian aspek-
aspek yang sukar dikesan seperti sikap, perlakuan atau amalan, amali, kemahiran manipulatif
, kemahiran bersosial dan lain-
lain lagi tidak boleh dinilai secara bertulis. Oleh itu, cara penilaian ini perlu untuk memboleh
kan penilaian dari segi kualitatif. Pemerhatian rekod murid, keputusan kemajuan dan pencap
aian yang lalu membolehkan guru mengenal pasti masalah pembelajaran murid.
Lisan
penilaian secara lisan penting agar guru dapat mengumpulkan maklumat dari segi komunikas
i serta interaksi kanak-
kanak. Antara aspek yang dapat dinilai ialah kefahaman dari segi bahasa, penggunaan baha
sa yang tepat, sebutan dalam berbahasa dan lain-lain lagi
(berdasarkan Mohd. Sharani Ahmad, 2004).
Ujian bertulis
penulisan dapat digunakan untuk menilai dan mengesan kemahiran bahasa dan perkembang
an intelek murid yang merangkumi kemahiran membaca, menulis, penggunaan tanda baca d
an perbendaharaan kata. Antara contoh penilaian pencapaian secara bertulis ialah ujian bula
nan, UPSR, PMR dan SPM yang dikendalikan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia.

Nilai pembelajaran seseorang kanak-
kanak akan diperolehi hasil daripada interpretasi penilaian pencapaian. Melalui penilaian ini j
uga, kelemahan dan kelebihan kanak-kanak dapat dikenalpasti.
Selain itu, penilaian pencapaian penting kepada guru untuk melihat sama ada objektif pengaj
aran dan pembelajaran tercapai. Masalah-masalah yang dihadapi oleh kanak-
kanak berkenaan juga dapat diatasi. Guru boleh menghasilkan satu rancangan pembelajaran
yang sesuai dengan kelemahan kanak-kanak ( Individual Education Programme ).

Sememangnya penilaian ini amat penting kepada kanak-
kanak berketidakupayaan agar mereka dapat ditempatkan di institusi akademik atau kemaahir
an yang sesuai dengan tahap keupayaan mereka.

PROSES PENEMPATAN
Setiap kanak-
kanak berkeperluan khas akan menjalani prosedur penilaian yang sama bermula dari penilaia
n pengesanan sehingga penilaian perkembangan. Namun begitu, penempatan kanak-
kanak ke sekolah atau Pemulihan Dalam Komuniti ( PDK
) bergantung kepada keputusan penilaian perkembangan.

Sekiranya kanak-
kanak tersebut tidak berjaya melepasi penilaian perkembangan (tahap perkembangan sangat
rendah seperti tidak dapat melakukan jagaan diri), kanak-
kanak tersebut akan dirujuk kepada Jabatan Kebajikan untuk ditempatkan di Pemulihan Dala
m Komuniti (PDK). Di PDK, mereka akan mempelajari kemahiran asas yang diperlukan untu
k menjalani kehidupan di samping memanfaatkan bakat yang dimiliki seperti kebolehan menj
ahit ataupun menghasilkan kraftangan.

Bagi kanak-
kanak yang berjaya melepasi penilaian perkembangan, mereka akan menjalani penilaian pen
capaian bagi membolehkan mereka ditempatkan ke sekolah secara inklusif ataupun secara in
tergrasi. Setelah penempatan dilakukan, mereka akan diberi tempoh percubaan selama tiga
bulan. Sekiranya mereka menunjukkan pencapaian yang memberansangkan dalam tempoh ini
, mereka akan terus dikekalkan dalam program tersebut. Tetapi jika mereka tidak mampu m
enerima pembelajaran dalam tempoh ini, mereka akan dipindahkan ke PDK untuk menjalani
program kemahiran.

Namun begitu, terdapat beberapa kelemahan dalam proses penempatan ini, terutaman
ya bagi kanak-
kanak yang ditempatkan di PDK. Mereka tidak berpeluang untuk meneruskan pelajaran dari
segi akademik kerana program PDK hanya menumpukan aspek kemahiran hidup sahaja. Tid
ak salah sekiranya di PDK, satu program untuk meningkatkan tahap perkembangan mereka
dari segi kognitif turut dijalankan tetapi pada skala yang mudah sahaja. Sekurang-
kurangnya, mereka berpeluang untuk mempelajari kemahiran asas separti membaca, menulis
dan mengira. Seterusnya, jika kanak-
kanak yang berada di PDK menunjukkan peningkatan dalam perkembangan mereka, mereka

haruslah diberi peluang sekali lagi untuk diserapkan ke dalam kelas intergrasi. Hal ini adalah
kerana tiada seorang pun individu yang boleh dinafikan hak untuk mendapatkan ilmu penge
tahuan.

KESIMPULAN
Kanak-
kanak berkeperluan khas merupakan individu yang harus diberikan bantuan agar mereka ma
mpu untuk menghadapi cabaran hidup.

Salah satu bantuan yang dapat diberikan kepada mereka ialah dengan melakukan pr
oses penilaian kanak-kanak berkeperluan khas seawal
yang mungkin. Dengan adanya proses penilaian ini, kita dapat mengetahui ketidakupayaan m
ereka dengan lebih spesifik sekaligus dapat mengetahui tindakan-
tindakan yang perlu diambil oleh pihak-
pihak berkenaan seperti ibu bapa dan guru sekolah. Salah satu tindakan yang boleh diambil
oleh ibu bapa kanak-
kanak berkeperluan khas selepas mengetahui ketidakupaayaan mereka ialah menyediakan sa
tu persekitaran yang kondusif bagi kanak-
kanak ini membesar dan agar mereka dapat berinteraksi serta berkomunikasi senormal yang

mungkin. Manakala pada pihak guru pula, mereka berpeluang untuk merancang satu rancan
gan pengajaran yang bersesuaian dengan tahap kognitif kanak-
kanak berkeperluan khas. Malah, penempatan kanak-
kanak ini sama ada ke sekolah inklusif, integrasi ataupun PDK dapat ditentukan melalui pros
es penilaian ini.

Proses penilaian ini sudah pastinya berkait rapat dengan model-
model penilaian kanak-
kanak khas. Setiap penilaian yang dilakaukan adalah berdasarkan model-
model ini seperti model biogenik, model psikodinamik, model psikopendidikan dan model ting
kah laku. Setiap model ini pula adalah berasaskan teori-
teori yang berhubung kait dengan keperluan dan kepentingan proses penilaian kanak-
kanak berkeperluan khas. Model tingkah laku contohnya, merupakan satu model yang berasa
skan teori tingkah laku yang menyatakan bahawa kehidupan manusia dipengaruhi oleh ransa
ngan daripada persekitaran dan bukannya oleh unsur-
unsur dalaman seseorang individu. Oleh itu, proses penilaian yang dilakukan haruslah meran
gkumi tingkah laku kanak-kanak khas secara menyeluruh seperti aktiviti kanak-
kanak semasa di rumah, sekolah ataupun di taman permainan.

Kesimpulannya, proses penilaian dan model-model penilaian kanak-
kanak berkeperluan khas adalah saling berkait rapat antara satu sama lain dan harus diket
ahui oleh setiap penilai sebelum membuat sesuatu penilaian terhadap kanak-
kanak khas. Hal ini adalah supaya hasil penilaian tersebut adalah tepat dan boleh digunaka
n untuk membantu dalam proses perkembangan kanak-kanak khas.

0
Add a comment
6.
JAN
14

Maksud, Tujuan dan Kepentingan Ujian Penilaian Pengesanan,
Penilaian Diagnostik, Penilaian Perkembangan, Penilaian Pencapaian
dan Penilaian Psikologi

DEFINISI PENILAIAN
Penilaian membawa definisi tersendiri mengikut pandangan masing-masing. Menurut Jamila
K.A Mohamedmendefinisikan penilaian sebagai menilai murid daripada segi perkembangan
intelektual, emosi, bahasa, kognitif bagi mengetahui kelemahan dan kekuatan. Manakala
menurut Atan Long, penilaian ialah memberikan respons tentang proses pengajaran dan
pembelajaran samaada telah mancapai objektif atau tidak. D.Stuflebeam,dalam bukunya
Educational Evaluation and Decision membuat takrifan bahawa penilaian adalah satu proses
menentukan, mendapatkan dan memberi makluamt yang berguna untuk membuat pertimbangan
mengenai tindakan yang akan diambil selanjutnya.

Kesimpulannya, Penilaian adalah satu kaedah dalam mendapatkan maklumat untuk
membuat perancangan yang lebih berkesan. Penilaian ini juga dilakukakan untuk menentukan
kekuatan dan kelemahan pelajar

PENILAIAN PENGESANAN

DEFINISI
Penilaian pengesanan didefinisikan sebagai satu penilaian secara informal yang dijalankan
oleh ibubapa, guru, pengasuh melalui cara pemerhatian atau senarai semak ke atas kanak-kanak
di bawah umur 7 tahun. Dalam menjalankan penilaian pengesanan ini tiada latihan khas yang
dijalankan ke atas kanakkanak. Maklumat hasil dari penilaian ini juga bertujuan membantu ibubapa
menjalankan penilaian ke atas kanakkanak seterusnya bagi merancang aktiviti yang boleh
digunakan untuk merancang aktiviti yang boleh meningkatkan keupayaan kanakkanak tersebut.

Menurut Jamila K.A Mohamed (2005) mendefinisikan penilaian pengesanan adalah satu
proses yang kompleks yang melibatkan banyak cara bagi mengumpul maklumat berkaitan murid
supaya dapat mengenalpasti masalah atau ketidakupayaan sebenar yang menyebabkan murid
tidak dapat mencapai objektif pembelajaran.

TUJUAN PENILAIAN PENGESANAN
Tujuan penilaian pengesanan dilakukan adalah untuk mengumpul maklumat bagi proses
penyimpanan rekod. Hasil kajian penilaian pengesanan yang dilakukan akan digunakan untuk
tujuan rujukan dalam merancang aktiviti atau pengajaran yang sesuai kepada kanakkanak
tersebut. Selain itu hasil penilaian ini juga boleh diserahkan kepada pihak berkaitan dalam usaha
meningkatkan keupayaan kanakkanak tersebut.
Selain itu, penilaian pengesanan ini juga dapat membantu pengesanan di peringkat
yang lebih awal.Tahap ketidakupayaan kanakkanak akan disedari lebih awal oleh ibubapa dan
guru. Ini secara tidak langsung dapat membantu dalam proses melakukan tindakan atau rawatan
yang sesuai mengikut kebolehan kanak- kanak tersebut. Contohnya bayi normal mengesan bunyi
dan bertindakbalas menoleh ke arah bunyi, bagi bayi yang menghadapi masalah pendengaran bayi
ini tidak akan memberi ransangan terhadap bunyi,pengesanan awal ini membantu bagi
mendapatkan rawatan awal.

Penilaian pengesanan yang dilakukan boleh mengenalpasti kelebihan dan kekurangan
yang dimiliki oleh kanak-kanak. Setiap kanak-kanak terdiri daripada pelbagai kecenderungan atau
kelebihan yang dimiliki. Sebagai guru dan ibu bapa kita tidak sepatutnya memaksa kanak-kanak
untuk maju di dalam pelajaran. Pengajaran yang dilakukan oleh guru hendaklah fleksibel. Contoh,
jika seseorang kanak-kanak mempunyai kelebihan dalam bidang seni, ibu bapa dan guru hendaklah
meningkatkan kelebihan itu dengan menghantar kanak-kanak tersebut ke kelas seni.

KEGUNAAN PENILAIAN PENGESANAN
Melalui penilaian pengesanan ini,ibubapa dan guru dapat mengetahui kebolehan dan
kekurangan kanak-kanak. Perancangan yang lebih boleh dirancang bagi meningkatkan lagi
kebolehan dan kreativiti yang ada pada kanak-kanak tersebut. Di samping itu, penilaian ini akan
dapat mengurangkan kekurangan yang ada pada kanak-kanak tersebut. Contohnya kanak-kanak
cenderung menonjol bakat dalam berinteraksi, ini secara tidak langsung dapat mengurangkan rasa
rendah diri untuk bergaul dengan orang lain.

Selain itu, penilaian pengesanan ini juga digunakan untuk membantu guru,ibubapa
supaya dapat menilai dan mengesan peringkat perkembangan kanak-kanak sama seperti
kanak-kanak normal yang lain. Kemahiran yang sedia ada pada kanak-kanak harus digilap dan
ditonjolkan supaya ketidakupayaan dapat diatasi segera. Dengan ini kanak-kanak tersebut tidak akn
terus mengalami perkembangan yang terbantut.

Hasil penilaian ini juga boleh digunakan untuk diberikan kepada yang berkaitan untuk
membantu bagi mengenali dan mengesan tahap perkembangan kanak kanak secara lebih
terperinci dan betul. Hasil penilaian ini juga boleh disimpan untuk tujuan rujukan pada masa akan
datang. Dengan ini perkembangan kanak-kanak akan terus dinilai dari masa ke semasa dan
ketidakupayaan dapat diatasi dengan segera.

Kesimpulannya, penilaian pengesanan dilakukan bagi mengenalpasti ketidakupayaan
kanak-kanak pada peringkat awal.

PENILAIAN DIAGNOSTIK

DEFINISI
Penilaian diagnostik ialah satu proses penilaian terhadap kanak-kanak untuk melabel tahap
ketidakupayaan kanak-kanak.Penilaian ini biasanya dilakukan oleh psikiatris, guru. Proses ini juga
dikenal sebagai proses melabel. Proses melabel ini penting kerana ini akan menentukan masa
depan kanak-kanak tersebut. Disebabkan proses melabel ini penting penglibatan ramai pakar
diperlukan untuk mendapat keputusan diagnosis yang lebih tepat.

Kementerian Pelajaran Malaysia mendefinisikan penilaian diagnostik sebagai penilaian
secara formatif bagi mendapatkan data yang menunjukkan ketidakupayaan murid yang akan
menyulitkan proses pengajaran dan pembelajaran.

Kesimpulannya, penilaian diagnostik ini adalah penilaian yang dilakukan kepada kanak-
kanak mengikut tahap ketidakupayaan mereka. Dengan ini langkah dan rawatan tertentu boleh
diambil dengan lebih berkesan

TUJUAN PENILAIAN DIAGNOSTIK
Penilaian diagnostik ini bertujuan untuk membuat penilaian awal tentang ketidakupayaan
kanak-kanak. Penilaian awal diperlukan oleh kanak-kanak bekeperluan khas terhadap keupayaan
mereka samaada secara formal iaitu melalui pemerhatian dan analisis. Penilaian ini membantu guru
menentukan samaada kanak-kanak tersebut memerlukan perhatian yang lebih atau tidak. Guru-
guru juga dapat maningkatkaan tumpuan dan keupayaan pelajar yang memerlukan bantuan.

Selain itu, penilaian ini juga bertujuan mengumpul maklumat untuk tujuan penempatan
kanak-kanak mengikut kebolehan mereka. Bagi kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan
yang terbatas dan berbeza kemampuan dengan kanak-kanak lain perlu diasingkan mengikut
keperluan pembelajaran. Penilaian ini juga bertujuan membantu guru menyediakan atau
menyelaras sistem pengajaran mengikut ketidakupayaan kanak-kanak.

Penilaian diagnostik juga bertujuan memberikan maklumat kepada ibu bapa, guru dan
pakar kanak-kanak. Hasil penilaian yang dibuat boleh digunakan sebagai bahan rujukan. Selain itu
ibubapa juga boleh didedahkan dengan masalah sebenar anak-anak mereka dan kaedah atau
pendekatan yang sesuai ditekankan oleh ibubapa sebagai langkah mengurangkan masalah kanak-
kanak. Penilaian ini juga membantu pakar memantau keadaan kanak-kanak dari masa ke semasa.

KEGUNAAN PENILAIAN DIAGNOSTIK
Penilaian diagnostik penting bagi menentukan jenis ketidakupayaan kanak-kanak. Dengan
adanya penilaian ini guru-guru dan ibubapa dapat menngenalpasti tahap perkembangan kanak-
kanak. Oleh itu guru dan ibubapa dapat menyediakan program intervensi yang sesuai mengikut
kemampuan kanak-kanak supaya mereka mendapat kehidupan yang selesa disamping pendidikan
yang sesuai dengan tahap kemampuan kanak-kanak.

Selain itu, penilaian diagnostik juga penting kepada guru-guru untuk merancang kaedah
pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaian mengikut tahap murid. Apabila kanak-kanak ini
telah didiagnosis, guru akan mengetahui tahap kanak-kanak dan membolehkan guru menyediakan
kaedah pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkesan. Contohnya kanak-kanak yang lemah
ditekankan dengan pengajaran secara visual manakala kanak-kanak normal lebih kepada
pengajaran yang lebih kompleks dan abstrak

Penilaian ini juga penting bagi memberi maklumat yang lebih jelas tentang
ketidakupayaan kanak-kanak. Hal ini kerana pada tahap ini kanak-kanak akan dilabel mengikut
ketidakupayaan mereka. Dengan ini ibubapa akan mempunyai pengetahuan yang lebih tentang
ketidakupayaan anak mereka. Ibubapa juga boleh mengambil tindakan sewajarnya iaitu mencari
pakar-pakar yang sesuai bagi melatih dan merawat anak-anak mereka.

Kesimpulannya ,penilaian diagnostik ini diperlukan bagi proses melabel kanak-
kanak.Dengan adanya label ini akan dapat membantu proses rawatan..

PENILAIAN PERKEMBANGAN

DEFINISI
Penilaian pekembangan ialah perubahan secara kualitatif yang belaku ke atas individu
sejak dilahirkan lagi. Walaubagaimanapun perubahan yang berlaku adalah tidak sama antara
individu dan individu lain kerana perkembangan ini dipengaruhi oleh baka dan persekitaran. Baka di
sini membawa maksud menentukan potensi seseorang dari segi mental, fizikal, sosial, emosi dan
persekitaran pula membantu seseorang itu mencapai tahap maksimumnya.

Menurut crow dan crow pula,perkembangan merupakan perubahan secara kualitatif serta
cenderung ke arah yang lebih baik dari segi pemikiran, rohani, moral, dan social. Contohnya
semasa di tingkatan 4, ani tidak dapat menyelesaikan masalah persamaan matematik.tetapi dia
mula dapat menyelesaikannya setelah berada di tingkatan 5. Dengan ini jelaslah ani telah
mengalami perkembangan.

Menurut Karl E Garrison, perkembangan adalah dihasilkan daripada tindakan yang saling
berkait di antara perkembangan jasmani dan pembelajaran. Secara ringkasnya beliau berpendapat
perkembangan ditakrifkan sebagai pengaliran yang saling berkait di antara perubahan kualitatif dan
kuantitatif yang menuju kearah tertentu dan dijangkakan.
Menurut Rozumah Baharuddin (1984) Perkembangan ialah perubahan yang yang berlaku
yang berlaku dari segi kualiti, perubahan yang berlaku tidak boleh diukur secara kuantiti tetapi boleh
dilihat dengan membandingkan sifat yang terdahulu dengan sifat yang sedang terbentuk. Proses ini
adalah proses rumit yang berlaku secara terus dari peringkat awal kanak-kanak hingga ke akhir
hayat.

ASPEK PENILAIAN PERKEMBANGAN
Penilaian perkembangan kanak-kanak ini diukur dari 5 aspek iaitu penilaian aspek motor,
bahasa, mental, sosial dan pengurusan diri.

Penilaian dari aspek perkembangan fizikal dan motor kanak-kanak ialah dari segi
kebolehan kanak-kanak bergerak. Perkembangan motor mula berlaku apabila pergerakan tubuh
dan kegiatan tubuh dapat dikawal oleh system saraf dan otot. Semasadi peringkat janin
perkembangan motor adalah sangat pesat. Motor terbahagi kepada dua iaitu motor kasar dan
motor halus. Selepas bayi dilahirkan bayi banyak menggunakan motor halus kerana daya kawalan
motor bayi yang sangat lemah. Contohnya mengenggam,menyentuh dan sebagainya.Apabila
berusia 5 tahun kanak-kanak mula mmenggunakan motor kasar untuk berjalan, berlari, melompat
dan sebagainya. Hal ini kerana otot motor kanak-kanak mula kuat.

Penilaian melalui aspek mental ialah proses bagaimana maklumat daripada persekitaran
diterima dan disimpan dalam ingatan dan bagaimana maklumat tersebut diingat apabila
diperlukan. Menurut Jean Piaget (1896-1980). Pada tahap dunia motor iaitu dari (lahir hingga 2
tahun) bayi menggunakan aspek perkembangan mental keranaa mula berfikir kerana dipengaruhi
oleh kebolehan deria menyentuh, mendengar dan sebagainya. Manakala pada peringkat pra
operasi (2 hingga 7 tahun). Kanak-kanak mula berkomunikasi menggunakan perkataan bagi
mewakili objek dan pengalaman yang belaku di sekeliling mereka.
Penilaian dari aspek bahasa juga merupakan salah satu aspek perkembangan. Bahasa
merupakan satu media untuk berkomunikasi. Melalui bahasa manusia dapat bertutur untuk
melahirkan apa yang dirasai. Bayi yang baru dilahirkan tidak dapat berhubung dengan orang lain
untuk menyatakan keperluan atau kehendaknya. Apabila umur mula meningkatdari 0-2 tahun bayi
mula berinteraksi dengan kadar yang minimum dengan menggunakan pancaindera yang
lain. Apabila umur bayi 6 bulan bayi kurang berkukur tetapi mula boleh menyebut
perkataan. Contohnya ma.ma, baba.. Perkembangan bahasa peringkat ini penting sebagai
asas latihan bercakap untuk perkembangan seterusnya.

Penilaian perkembangan juga dinilai melalui aspek sosial iaitu proses apabila kanak-kanak
mula berhubung dengan orang lain mengikut cara yang diterima masyarakat. Pada peringkat baru
lahir hingga1 tahun. Perkembangan sosial awal bayi ialah mula boleh tersenyum. Perkembangan
sosialnya berlaku berdasarkan pengalaman, pemerhatian dan sebagainya manakala apabila kanak-
kanak memasuki alam persekolahan, mereka akan mula bergaul dengan kawan-kawan. Dengan ini
perkembangan sosial akan mula berkembang.

Aspek penilaian pengurusan diri kanak-kanak bermula pada usia 3 hingga 4 tahun.
Pengurusan diri ini merangkumi aspek menjaga dan memelihara diri sendiri dari pelbagai bentuk.
Contohnya dalam melakukan aktiviti harian, memakai baju , memberus gigi dan sebagainya. Ibu
bapa perlu manjadi terbaik kepada anak-anak dalam proses pengajaran pengurusan diri.

TUJUAN PENILAIAN PERKEMBANGAN
Tujuan utama penilaian perkembangan ialah menilai tahap perkembangan kanak-
kanak dari aspek perkembangan.Kanak-kanak yang mempunyai masalah dalam mencapai tahap
perkembangan atau tidak boleh berkembang seperti kanak-kanak normal. Guru perlu memainkan
peranan dengan menjalankan proses intervensi awal untuk membantu perkembangan kanak-kanak
selaras dengan tahap umur mereka.

Selain itu penilaian ini juga bertujuan mengesan kekurangan dan kelebihan yang ada
pada kanak-kanak. Guru boleh melakukan perubahan dalam proses pengajaran supaya dapat
meningkatkan kreativiti kanak-kanak. Guru juga harus mencungkil bakat yang ada pada kanak-
kanak supaya kelebihan yang ada pada mereka dapat ditonjolkan disamping mengurangkan
kelemahan yang ada pada kanak-kanak tersebut.

Penilaian ini juga bertujuan untuk meningkatkan tahap perkembangan kanak-
kanak. Hal ini kerana apabila guru telah mengetahui ketidakupayaan kanak-kanak langkaah bagi
mangatasi ketidakupayaan ini akan diambil. Hal ini secara tidak langsung dapat meningkatkan
perkembangan kanak-kanak tersebut. Selain itu kanak-kanak ini juga akan lebih cenderung untuk
menyerlahkan kemahiran mereka.

KEGUNAAN PENILAIAN PERKEMBANGAN
Penilaian perkembangan kanak-kanak penting kerana melalui penilaian ini tahap
perkembangan kanak-kanak dapat diketahui. Maklumat tentang perkembangan kanak-kanak
akan digunakan untuk membuat pengesanan awal. Pengesanan awal ini adalah untuk memastikan
kanak-kanak tidak mengalami perkembangan yang terbantut. Contohnya pada usia 2 tahun kanak-
kanak yang mengalami pertumbuhan terbantut masih tidak dapat berjalan seperti kanak-kanak
normal.

Selain itu, penilaian ini juga penting bagi melakukan intervensi awal. Kanak-kanak
akan mengalami perkembangan bermula umur 6 tahun. Dalam tempoh ini kanak-kanak mula
berkembang. Perkembangan yang terbantut biasanyadisebabkan oleh adanya ketidakupayaan. Ibu
bapa, pengasuh perlu melakukan intervensi bagi membantu kanak-kanak. Program intervensi juga
boleh dilakukan,melalui program ini kanak-kanak akan dilatih supaya dapat
meningkatkan ketidakupayaan kanak-kanak supaya selaras dengan umur mereka.

Penilaian perkembangan juga penting bagi mengenalpasti masalah dan perbezaan
semasa perkembangan kanak-kanak. Masalah ketidakupayaan kanak-kanak yang tidak sama
antara satu sama lain memerlukan penilaian bagi mengkelaskan ketidakupayaan kanak-kanak
mengikut tahap. Kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan lebih mudah dikenalpasti dengan
membandingkan mereka dengan kanak-kanak normal yang lain. Hal ini kerana tahap
perkembangan kanak-kanak yang berbeza antara satu sama lain,ada antara mereka yang aktif dan
ada juga yang pasif.

Kesimpulannya, penilaian perkembangan menyelaras kemahiran mengikut usia kanak-
kanak disamping membantu perkembangan kanak-kanak supaya tidak terbantut.


DEFINISI
Penilaian pencapaian ialah ujian atau siri ujian yang dijalankan untuk mendapatkan
maklumat tentang pencapaian murid. Penilaian pencapaian ini biasanya dilakukan kepada kanak-
kanak pada usia 7 tahun ke atas oleh guru untuk menentukan pelajar memerlukan kelas inklusif
atau tidak. Penilaian ini dijalankan untuk menilai kecekapan dan kemahiran melalui pemerhatian
dan ujian bertulis. Penilaian ini terbahagi kepada dua iaitu penilaian sumantif dan penilaian
formatif.

Menurut Mokhtar Ismail (1995) penilaian sumantif adalah yang dilakukan untuk
mengukur pengetahuan pelajar tentang sesuatu yang telah dipelajari . Contohnya dalam UPSR,
PMR, SPM dll manakala penilaian formatif ialah ujian mengesan kekuatan dan kelemahan dan
kekuatan pelajar dalam penguasaan sesuatu kemahiran yang diajar. Contohnya soaljawab lisan,
kuiz matematik dll.

Menurut Kamus Dewan Bahasa, Penilaian pencapaian ialah proses pentaksiran yang
dibuat keatas apa yang telah dicapai atau dikenali sebagai prestasi.

TUJUAN PENILAIAN PENCAPAIAN
Tujuan penilaian pencapaian ini dijalankan adalah untuk menilai tahap pencapaian
kanak-kanak. Kanak-kanak yang lemah dalam penguasaan dan berkebolehan dapat dikesan lebih
awal.Bagi kanak-kanak yang tidak dapat menguasai konsep 3M juga dapat dikesan dan ini
membolehkan guru membuat tindakan awal bagi mengatasi masalah ini.

Selain itu, penilaian pencapaian ini juga bertujuan meningkatkan keupayaan
pelajar. Dengan adanya penilaian ini juga dapat mengubah atau merancang bilik darjah yang
sesuai dengan menempatkan mereka mengikut kebolehan pelajar. Dengan ini proses pengajaran
dan pembelajaran akan berjalan lebih lancar.

Penilaian pencapaian ini juga bertujuan menganalisa kelemahan dan kekuatan
murid. Hasil keputusan penilaian ini boleh menjadi pendorong untuk pelajar mencapai kejayaan.
Pelajar akan mengetahui kelemahan masing-masing dan guru dapat merancang aktiviti yang lebih
bersesuaian.

KEGUNAAN PENILAIAN PENCAPAIAN
Hasil penilaian yang dilakukan membolehkan guru mengetahui objektif pengajaran dan
pembelajarandapat dicapai oleh pelajar atau tidak. Ini akan membolehkan guru
merancang pengajaran yang paling sesuai dan terbaik mengikut kemampuan pelajar. Contohnya,
guru menggunakan kaedah visual kepada pelajar yang lemah.

Penilaian pencapaian penting bagi mengenalpasti keperluan pembelajaran
murid, penilaian yang dibuat memberi gambaran kepada guru dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Pencapaian yang dicapai oleh murid mengambarkan kepada guru tahap pemahaman
murid. Guru boleh melakukan tindakan samaada ingin meneruskan dengan subjek lain atau
memberi lebih pemahaman terhadap tajuk tersebut.

Selain itu, penilaian pencapaian ini penting bagi membuat penempatan pelajar mengikut
keperluan pembelajaran mereka.Ujian ini juga menjadi titik permulaan untuk memisahkan pelajar
kepada kumpulan-kumpulan kecil mengikut kemampuan pembelajaran mereka.Hal ini penting bagi
mengelakkkan terdapat pelajar yang tercicir dalam pembelajaran.

Kesimpulannya,penilaian pencapaian ini dapat membantu guru untuk membuat
pengubahsuaian dalam strategi pengajaran. Contohnya menggunakan alat bantu mengajar(ABM).

PENILAIAN PSIKOLOGI

DEFINISI
Psikologi berasal daripada dua perkataan iaitu `psyche` yang bererti jiwa dan `logos` yang
membawa maksud kajian tentang sesuatu. Penilaian yang dilakukan ini berkaitan secara langsung
dengan tingkah laku, mental, emosi, kanak-kanak berkeperluan khas. Penilaian ini adalah bertujuan
untuk membantu penilai mengawal tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas dari segi mental,
emosi dan tingkah laku.

Menurut kamus dewan bahasa penilaian psikologi ialah pentaksiran terhadap ilmu yang
mengkaji jiwa atau fikiran manusia dan kelakuan manusia. Crow dan crow pula berpendapat
penilaian psikologi ialah satu kajian untuk mengkaji maklumat tentang cara individu atau
sekelompok manusia di peringkat umur berlainan bertindakbalas terhadap ransangan dari alam
sekitar.

Davindoff ( 1976 ) dipetik dari buku psikologi dalam bilik darjah pula mentafsirkan psiko
sebagai kajian saintifik tentang tingkah laku manusia dan haiwan secara nyata atau
terselindung. Kajian ini adalah berdasarkan tingkah laku yang dapat diperhatikan. Contohnya
bagaimana kanak-kanak berjalan dan kajian tentang emosi kanak-kanak.

Kesimpulannya,definisi penilaian psikologi ialah berdasarkan penilaian terhadap mental
dan tingkahlaku manusia atau haiwan.

TUJUAN PENILAIAN PSIKOLOGI
Penilaian psikologi amat diperlukan terutama kepada kanak-kanak berkeperluan
khas. Golongan kanak-kanak ini memerlukan satu kaedah penilaian yang sesuai dengan kaedah
realiti mereka. Kaedah-kaedah yang sering diguna pakai untuk kanak-kanak normal mungkin tidak
mampu untuk membantu perkembangan tingkah laku, emosi, dan mental mereka. Dari itu
pengetahuan dan kemahiran amat penting dikuasai oleh penilai kerana dengan mengenal pasti
keperluan khas ini maka guru dan penilai akan dapat mengadakan rawatan dan merancang
intervensi awal yang sesuai.

Tujuan penilaian psikologi dibuat adalah untuk mengawal tingkah laku manusia yang
tidak diingini. Secara tidak langsung ini akan membantu penilai memberi bimbangan akan
membentuk tingkah laku yang tidak baik kepada tingkah laku baik.

Penilaian psikologi ini juga mampu membantu membuat penilaian, menyelidik dan
membuat pemerhatiantentang tingkah laku kanak-kanak bekeperluan khas ini.Dengan adanya
maklumat ini segala rancangan rawaatan boleh dilakukan.

KEGUNAAN PENILAIAN PSIKOLOGI
Penilaian psikologi memberi kegunaan kepada guru ibubapa untuk memahami
tingkahlaku dan mental kanak-kanak bekeperluan khas. Guru juga harus mengenali kanak-
kanak sebelum mendekati mereka supaya mereka tidak bertindak agresif. Hal ini akan memudahkan
proses pengajaran dan pembelajaran. Proses bimbingan kanak-kanak juga lebih mudah
dijalankan.Pemahaman oleh guru-guru dan ibubapa terhadap masalah ini akan membolehkan
mereka menjalankan tanggungjawab membimbing dengan lebih berkesan. Dengan itu kanak-kanak
berkeperluan khas akan merasa diri mereka dihargai dan merasakan selamat berada dibawah
jagaan guru mereka.

Selain itu penilaian psikologi juga digunakan sebagai satu kompenan untuk membantu
guru-guru menyelaras dan menyesuaikan kaedah mengajar agar bersesuaian dengan kanak-
kanak ini. Penyelarasan dan kesesuaian kaedah pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan
adalah perlu kerana tahap perkembangan dan pertumbuhan kanak-kanak ini sangat jauh
ketinggalan di belakang.

Selain itu penilaian psikologi ini amat berguna untuk pengesanan pada peringkat
awal. Pengesanan yang boleh dibuat melalui penilaian ini adalah seperti ketidakupayaan murid.
Selain itu pengesanan juga akan dapat diperolehi di kalangan kanak-kanak yang menghadapi
masalah pembelajaran. Akhir sekali penilaian pada peringkat awal akan mampu untuk mengesan
mereka yang mempunyai risiko ketidakupayaan.

PENUTUP
Kesimpulannnya, penilaian amat penting kerana ia dapat menilai perkembangan
kognitif intelektual, emosi, bahasa dan komunikasi dan tingkah laku sesseorang kanak-kanak.
Penilaian ini mencakupi penilaian pengesanan,pengesanan diagnostic, penilaian
perkembangan,penilaian pencapaian dan penilaian psikologi. Penilaian ini boleh dilakukan kepada
seseorang kanak-kanak sejak mereka lahir hingga ke akhir hayat Penilaian boleh dilakukan
mengikut langkah demi langkah.

Langkah pertama ialah menjalankan penilaian pengesanan. Penilaian pengesanan
yang dilakukan membolehkan simpton-simpton awal dapat dikenalpasti. Hal ini membolehkan
ibubapa dan guru membawa kanak-kanak tersebut berjumpa pakar seperti dooktor, pakar psikologi,
pakar terapi, pakar psikiatri dan lain-lain. Ini bertujuan supaya penilaian diagnostik boleh dilakukan
keatas kanak-kanak tersebut.

Penilaian diagnostik amat penting kerana ia dapat membantu ibubapa dan guru untuk
mengenalpasti ketidakupayaan kanak-kanak dengan tepat. Apabila penilaian diagnostik ini
dilakukan kanak-kanak tersebut akan dilabel mengikut ketidakupayaan. Hal ini membolehkan
langkah yang lebih khusus boleh diambil untuk membantu kanak-kanak tersebut.

Selepas melakukan penilaian diagnostik, penilaian perkembangan akan dilakukan bagi
mengetahui tahap perkembangan seseorang kanak-kanak. Perkembangan kanak-kanak dilihat
melalui perubahan yang berlaku keatas kanak-kanak mengikut usia mereka. Selain itu tahap
perkembangan yang berlaku pada seseorang kanak-kanak juga diukur melalui pencapaian.
Oleh itu penilaian pencapaian akan dilakukan bagi mengukur tahap kebolehan
seseorang kanak-kanak. Bagi kanak-kanak yang mempunyai masalah terutama kanak-kanak
berkeperluan khas penilaian psikologi akan dilakukan. Penilaian psikologi bertujuan untuk
membantu penilai mengawal tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas dari segi emosi,tingkah
laku dan mental mereka.

Aspek Penilaian

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Aspek Penilaian

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

1.

Aspek-aspek penting dalam penilaian perkembangan (mental,

Anda mungkin juga menyukai