Penilaian perkembangan pula merupakan proses yang sedang berlaku dari tinjauan dan
memahami tentang kecekapan kanak-kanak yang melibatkan kemahiran, pengetahuan dan
personaliti. Ia adalah corak terbaik bagi menentukan perkembangan kanak-kanak seterusnya
(www.zerotothree.org/glossary.html).
TUJUAN PENILAIAN PERKEMBANGAN
Penilaian perkembangan ini untuk melihat kanak-kanak yang memerlukan perhatian
khas, adalah perlu diketahui apakah jangkaan yang munasabah pada kepelbagaian umur
dan tahap perkembangan. Maklumat tentang pertumbuhan dan perkembangan kanak-kanak
menjadi kayu ukuran iaitu standard yang mana untuk mempertimbangkan pemerhatian tingkah
laku yang khusus atau bentuk tingkah laku itu normal atau luar biasa (Cartwright, Cartwright &
Ward, 1981: 343).
Selain itu juga, penilaian perkembangan ini untuk penempatan. Ia membolehkan pakar
diagnosis yang berkelayakan menilai kanak-kanak tersebut sebelum dia boleh dibenarkan
masuk atau meninggalkan program pendidikan khas. Ujian-ujian tersebut dikenalpasti seperti
tahap keintelektualan, tahap pencapaian, dan bahasa isyarat. Terdapat banyak masalah yang
muncul dalam ujian yang digunakan untuk membuat keputusan penempatan. Banyak kenyataan-
kenyataan yang biasa meminta keputusan asas menjadi ujian. Jika guru dan pentadbir
dibenarkan membuat penempatan berasaskan tekanan maka ia akan menimbulkan masalah dan
akan bercanggah (John Salvia & James E. Ysseldyke, 1987: 15).
Seterusnya penilaian perkembangan ini adalah untuk digunakan oleh jururawat, pakar
pediatrik atau pakar kesihatan yang lain untuk tujuan merancang program yang
bersesuaian untuk kanak-kanak tersebut.Pakar bidang perubatan boleh memastikan kanak-
kanak tersebut mendapat bantuan yang benar-benar diperlukan mengikut jenis ketidakupayaan
yang dimiliki kanak-kanak itu. Penilaian perkembangan yang dirujuk itu membolehkan dia
membuat laporan tentang tahap-tahap yang dicapai oleh kanak-kanak mengikut domain-domain
(Judith Bondurant-Utz, 2002:77).
Proses penilaian pengesanan adalah pertama yang mana ia bertujuan untuk menentukan
sama ada kanak-kanak itu perlu dirujuk untuk penilaian tambahan bagi mengenalpasti
perkembangannya lambat atau hilang upaya. Ia biasanya dilakukan dalam masa yang singkat
dan menilai kemahiran kanak-kanak itu secara keseluruhan.
Temu bual merupakan dialog diantara dua orang yang mana ia dapat menambah
maklumat. Temu bual mungkin boleh distrukturkan, jadi orang yang ditemu bual mendapat satu
set soalan yang sama. Temu bual yang tidak distrukturkan ada yang mengarah kepada tujuan,
boleh mengikut satu dari banyak arahan bergantung dengan jawapan dan kespontanan tindak
balas yang diberi oleh penemu bual. Contoh soalan yang distruktur ialah nama kanak-kanak itu,
tarikh lahir, nama ibu bapa dan umur (Cartwright, Carwright & Ward, 1981:374).
Dalam pemerhatian, rakaman sistematik dari tingkah laku yang dibuat dapat digunakan
oleh guru atau pakar persekitaran. Maksud asas dalam dapat dilihat, pengukuran sifat dari
tingkah laku. Terdapat huraian naratif dalam bentuk cerita ialah barang kali termudah dan kurang
berstruktur dari pemerhatian tidak formal.
Rekod anekdot dan running record contohya adalah berbentuk huraian bentuk cerita.
Sementara senarai semak dan pemeringkatan skala adalah bentuk lebih berstruktur dari data
pemerhatian. Dalam bentuk cerita dilihat salah satu yang terbaik untuk menilai sosial kanak-
kanak atau perkembangan emosi dan senarai semak dapat digunakan oleh guru untuk penilaian
keperluan akademik.
Rekod anekdot digunakan oleh guru kelas beberapa tahun untuk merekodkan tingkah
laku kanak-kanak. Contohnya kanak-kanak yang tidak pernah bercakap dalam kelas mula
bercakap. Sementara running recordsmelengkapkan lebih maklumat berbanding apa yang dibuat
dalam rekod anekdot kerana jangka masa yang lebih disambung. Pemerhati harus menukarkan
maklumat ke dalam borang lain untuk analisis dan interpreasi (Judith Bondurant-Utz, 2002:296).
Seterusnya senarai semak yang kerap kali digunakan untuk mengumpulkan data. Ia
penting untuk menyimpan tujuan dari senarai tersebut dalam minda dan had panjang senarai itu.
Soalan haruslah objektif dan dapat melengkapkan set tindak balas alternatif. Soalan terbuka
ditanya dan responden menerangkan jawapannya maka lebih lengkap maklumat. Kebanyakkan
soalan melingkupi pelbagai bahagian daripada perkembangan kanak-kanak kepada dinamik
keluarga (Judith Bondurant-Utz, 2002:297).
Senarai semak juga mengandungi tentang senarai tingkah laku yang dijangka, ciri yang
ditunjukkan atau hasil produk bersama rekodkan item yang dipersembahkan atau tidak ada.
Sesetengah senarai semak direka menjadi siri tingkah laku yang boleh digredkan dalam susunan
atau urutan kejadian. Mudahnya, ya bagi tingkah laku atau ciri yang ditunjukkan atau tidak bagi
tingkah laku atau sifat yang tidak ditunjukkan ialah semuanya minta untuk merekodkan maklumat
dalam senarai semak.
Item dalam senari semak berkembang daripada kriteria kejayaan yang ditunjukkan untuk
hasil yang boleh diterima. Senarai semak kriteria yang ditunjukkan dalam kebolehan memotong
dengan menggunakan gunting. Guru boleh membuat senarai semak untuk keputusan yang
direkodkan dari pemerhatian kanak-kanak semasa aktiviti projek bebas untuk jangka masa
sepuluh minggu. Kelebihan menggunakan senarai semak ialah maklumat terbaik yang boleh
direkodkan dengan cepat (Cartwright, Cartwright & Ward, 1981:381).
Proses penilaian perkembangan yang ketiga ialah rancangan intervensi. Intervensi awal
yang efektif. Ia berfaedah kepada kanak-kanak berkeperluan khas dan keluarganya. Bayi dan
kanak-kanak yang betatih, kanak-kanak mana yang terdedah kepada persekitaran berisiko,
kanak-kanak dengan jangkaan perkembangan lambat atau kanak-kanak prasekolah yang
dibuktikan tidak berkeupayaan seperti sindrom down atau cerebral palsy (Richard M. Gargiulo &
Jennifer L. Kilgo, 2000: 47).
Dua tujuan utama penilaian adalah menentukan kelayakan untuk bantuan dan
perkembangan individu dari plan intervensi individu. Prasekolah khas, Program Pendidikan
Individu (IEP) juga dikenali program antara intervensi individu kerana melalui penilaian harus ada
keputusan dalam kenyataan tentang tahap persembahan dari banyak domain yang ditunjukkan
iaitu kognitif, motor, sosio-emosi, jagaan diri dan komunikasi.
Dalam proses penilaian perkembangan keempat pula ialah laporan atau penulisan
laporan selepas rancangan intervensi. Terdapat banyak keadaan bias dalam mendata yang
dilaporkan bukan dalam penilaian betul-betul. Penilai harus melaporkan bukan hanya apa yang
ditunjukkan oleh kanak-kanak tetapi juga bagaimana hasil itu diperolehi dan diukur. Contohnya
laporan harus menyatakan item apa yang ditunjukkan dan bagaimana biasanya item itu pada
kanak-kanak. Maklumat berkenaan tingkah laku dalam komuniti yang dijangka adalah penting.
Kanak-kanak berkembang dengan adanya rakan sebaya dalam komunitinya melalui
pembelajaran dan kebolehan berbahasa (Judith Bondurant-Utz, 2002: 77).
Tulisan laporan boleh menggunakan senarai semak yang ada bagi membolehkan kanak-
kanak itu dirujuk kepada intervensi awal atau pendidikan awal kanak-kanak khas selepas
mendapat pengesahan daripada pakar bidang berkenaan iaitu guru atau pakar perubatan.
Seterusnya ialah proses penilaian perkembangan iaitu penilaian susulan selepas tiga
hingga enam bulan yang mana ia mengumpul kembali maklumat yang telah dinilai sebelum ini
untuk melihat kembali tahap kemajuan yang telah dicapai oleh kanak-kanak tersebut. Penilaian
ini biasanya dilakukan oleh pakar atau penilai yang sama menilainya sebelum ini.
Rujukan boleh membuang masa jika tidak menyusun prosedur dengan baik untuk
tindakan susulan. Sesetengah sekolah di mana ibu bapa terpaksa pergi ke sekolah tersebut
untuk mengambil borang laporan mata bagi kes buta atau rabun untuk dirujuk kepada pakar
mata. Dalam kes ini ibu bapa boleh membawa anak mereka kepadaophthalmologist iaitu doktor
khas diagnosis dan rawatan bagi penyakit mata seperti lensa dan pembedahan mata.
Sementara optometrist hanya terlibat untuk melihat gangguan yang terdapat pada penglihatan
sahaja bukan pembedahan atau dapat memberi ubat menghilangkan sakit (Cartwright,
Cartwright & Ward, 1981: 70).
Jenis-jenis perkembangan boleh digunakan sebagai panduan umum untuk intervensi dan
rujukan di samping dapat menimbang dan menentukan kekuatan individu, keperluan dan
kemajuan yang dapat dibuat.
Piaget percaya bahawa pemikiran kanak-kanak berkembangan dalam satu siri tahap
yang kompleks dan setiap satunya berkait rapat antara satu sama lain dan tahap perkembangan
kognitif Piaget ada empat iaitu tahap sensori motor iaitu bagi kanak-kanak yang baru lahir
sehingga 2 tahun, tahap dua pula dipanggil tahap praoperasi iaitu kanak-kanak yang berumur 2
sehingga 7 tahun. Manakala tahap yang seterusnya ialah tahap operasi konkrit iaitu kanak-kanak
7 sehingga 11 tahun dan tahap yang keempat ialah tahap operasi formal iaitu 11 tahun ke atas
(Jas Laile Suzana Jaafar, 2000: 84). Penilaian kemahiran kognitif biasanya melibatkan konsep
pengekalan objek, hubungan dari segi ruang, peniruan, sebab akibat dan penggunaan objek.
Dalam perkembangan kognitif, kita boleh lihat secara lebih terperinci tentang
perkembangan kanak-kanak iaitu dari 1 hingga 2 tahun. Apabila kanak-kanak sampai pada
peringkat ini, kita dapati kanak-kanak sudah boleh memerhati ciri-ciri fizikal yang terdapat pada
objek, menyelesaikan masalah-masalah yang mudah, mengklasifikasikan objek berdasarkan
kesamaan fizikal, mengatasi halangan untuk mendapatkan objek. Selain itu juga kanak-kanak
boleh memahami kegunaan objek dan juga kanak-kanak boleh membuka bungkusan permainan
mereka (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 303).
Pada peringkat 2 hingga 3 tahun, kanak-kanak sudah boleh memilih dan melihat gambar
dalam buku, boleh memadankan dengan setiap pasangan objek. Contohnya, cawan dengan
piring, kasut dengan stoking. Selain itu, kanak-kanak sudah boleh namakan gambar objek yang
mudah-mudah dan dapat mengenalpasti beberapa objek dalam gambar tersebut. Apabila
ditanya tentang apa yang sedang dilakukan, mereka akan memberitahu secara ringkas apa yang
dia buat. Contohnya, dia meniru apa yang dilakukan oleh orang dewasa seperti menyapu
sampah. Kanak-kanak pada peringkat ini, mereka belajar melalui penjelajahan dan arahan orang
dewasa seperti membaca dalam buku bergambar. Kanak-kanak ini juga mula memahami fungsi
konsep dalam objek-objek yang dibiasa dilihat. Contohnya, sudu untuk makan ( Richard M.
Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 305).
Kanak-kanak yang berada pada tahap 3 hingg 4 tahun ini, kebanyakan mereka sudah
boleh mengenal dan memadankan enam warna, boleh menyusun blok-blok mengikut saiz dan
lukis gambar yang mereka tahu dan sekiranya mereka tidak melukis gambar tersebut, mereka
akan menerangkan tentang gambar itu. Kanak-kanak pada peringkat ini juga tahu menggunakan
soalan seperti kenapa dan bagaimana. Mereka juga tahu berapa umur mereka. Kanak-kanak
ini belajar melalui pemerhatian dan mengikut arahan orang dewasa. Pada tahap ini juga kanak-
kanak memahami fungsi konsep dalam kumpulan objek. Contohnya, perabut ada di dalam
rumah dan kanak-kanak dapat mengenalpasti gambar tangan, kaki adalah sebahagian dari
anggota badan. Di samping itu juga, kanak-kanak mula tahu yang lepas dan sedang berlaku.
Contohnya, kelmarin kita pergi ke pasar dan hari ini kita pergi ke rumah kawan (Richard M.
Gargiulo & Jennifer L.Kilgo, 2000: 307).
Pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun pula, kanak-kanak boleh menunjukkan dan
menamakan 4 dari 6 warna. Kanak-kanak juga boleh melukis gambar orang dengan mengenali
dua hingga enam bahagian badan seperti kepala, tangan serta boleh namakan atau padankan
dengan badan. Kanak-kanak pada peringkat ini pula belajar melalui pemerhatian dan dengan
apa yang dikata. Selain itu, kanak-kanak sudah boleh memahami konsep masa. Kanak-kanak
juga boleh menulis nama sendiri dan juga boleh menghurai gambar yang dilihat. Kanak-kanak
juga boleh menceritakan apa yang berlaku selepas itu (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo,
2000: 309).
Akhirnya, perkembangan kognitif kanak-kanak dinilai pada umur 5 hungga 6 tahun. Pada
peringkat ini, kanak-kanak sudah boleh menulis huruf dan angka dan juga boleh menghafal
bilangan nombor sampai sepuluh. Kanak-kanak juga boleh mengasingkan objek pada satu
kriteria tertentu. Contohnya, mengikut warna, bentuk atau saiz. Kanak-kanak juga mula
menggunakan konsep masa dengan tepat iaitu kemarin dan esok. Pembelajaran kanak-kanak
ini melalui arahan dari orang dewasa dan apabila mereka minat, mereka akan mengabaikan
halangan atau gangguan yang ada. Konsep masa dikembangkan dalam memahami sesuatu
acara yang akan datang. Contohnya, Krismas akan datang selepas 2 minggu (Richard M.
Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 311).
Kemahiran Motor
Dalam kemahiran motor pula, ia merujuk kepada kebolehan bergerak atau kawalan
pergerakan yang membantu bayi untuk menyesuaikan diri dengan persekitaran dan memerlukan
koordinasi sistem pergerakan yang kompleks dengan keupayaan yang berbeza. Dalam
kemahiran motor, boleh dibahagikan kepada dua iaitu motor kasar dan motor halus. Kemahiran
motor kasar melibatkan pergerakan dan kawalan otot. Contoh kemahiran otot kasar ialah
melompat, berlari, berjalan, merangkak dan banyak lagi (Bruce A. Bracken, 1983: 285).
Kemahiran motor halus pula, menggunakan otot-otot kecil, seperti memegang, meramas dan
sebagainya.
Bagi kanak-kanak yang berumur 2 hingga 3 tahun pula, perkembangan motor kasar
boleh dilihat apabila kanak-kanak itu berlari ke hadapan dengan baik dan boleh melompat pada
satu tempat dengan menggunakan kedua-dua belah kakinya. Kanak-kanak juga boleh berdiri
atas satu kaki tetapi dengan bantuan dan juga boleh berjalan berjengket serta menyepak bola.
Dalam perkembangan motor halus pula, kanak-kanak boleh menggunting, pegang krayon tetapi
ibu jari dan jari yang lain tidak menggengam. Selain itu, kanak-kanak boleh memusing, mumukul,
memicit, menekan dan menarik tanah liat (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 304).
Pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun, perkembangan motor kasar boleh dilihat apabila
kanak-kanak boleh menggelonsor tanpa bantuan, boleh mengimbangkan badan dengan berdiri
atas satu kaki dalam masa 5 hingga 10 minit. Kanak-kanak juga boleh berlari di sekeliling
halangan dan berjalan dalam satu baris. Perkembangan motor halus pula, kanak-kanak boleh
membina bangunan menggunakan 9 blok-blok kecil dan juga mereka boleh membentuk tanah
liat menjadi bentuk bulat, ular dan sebagainya ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000:
306).
Perkembangan motor kasar pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun pula, kanak-kanak
boleh melompat ke hadapan 10 kali tanpa jatuh dan boleh naik dan turun tangga seorang diri,
manakala perkembangan motor halus pula, kanak-kanak boleh menulis silang pangkah dan
bentuk dan kanak-kanak juga boleh menggunting dan menyambung semula apa yang digunting (
Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 308).
Dalam penilaian bahasa dan komunikasi terdapat dua jenis bahasa iaitu receptive
language iaitu bahasa yang mudah diterima iaitu kebolehan kanak-kanak untuk memehami
secara verbal dan tak verbal. Bahasa yang ditunjukkan dengan perasaan iaitu yang melibatkan
perkataan, gesture dan tingkah laku yang digunakan untuk menyampaikan maklumat
ialah expressive language.
Masa yang kritikal dalam perkembangan bahasa dan komunikasi bagi kanak-kanak ialah
sebelum umur 5 tahun. Biasanya komunikasi bagi bayi bermula pada umur 3 tahun yang mana
kanak-kanak memperolehi semua komponen dalam komunikasi. Perkembangan bahasa akan
membentuk konsep sebagai perkembangan yang melalui tahap-tahap yang bermula pada bayi.
Contohnya, apabila kanak-kanak masuk ke sekolah, mereka akan menggunakan semua jenis
ayat. Jadi, apabila terdapat kemahiran komunikasi yang lambat, jadi mereka akan berusaha
untuk berkomunikasi dalam pelbagai cara seperti gesture (Richard M. Gargiulo & Jennifer Kilgo,
2000: 94).
Jadi, untuk lihat perkembangan bahasa, kita boleh menilai dari peringkat umur kanak-
kanak tersebut. Peringkat umur kanak-kanak 1 hingga 2 tahun, kita boleh lihat kanka-kanak itu
boleh memahami perkataan tidak dan menikmati atau seronok apabila melihat buku. Ini
adalah receptive language. Manakala bagi expressive language pula, kanak-kanak boleh
menyebut atau membunyikan satu konsonan. Contohnya, ba. Kanak-kanak juga dapat
memahami tindak balas perkataan tertentu contohnya, berkenaan bunyi bye-bye dengan
gesture ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 302).
Pada peringkat umur 2 hingga 3 tahun, bagi receptive language, kanak-kanak boleh
mengenalpasti objek apabila memberitahu tentang kegunaannya. Kanak-kanak juga faham
tentang bentuk soalan apa dan di mana serta kanak-kanak ini juga memahami negatif iaitu
tidak boleh dan jangan. Bagi expressive language pula, kanak-kanak suka mendengar cerita
pendek atau cerita ringkas. Kanak-kanak juga boleh menyambung atau mengabung kosa kata
bersama dua perkataan menjadi rangkai kata. Kanak-kanak ini juga boleh membuat penyataan
negatif contohnya, jangan buka ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L.Kilgo, 2000: 304).
Kanak-kanak yang berada pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun, mereka sudah boleh
memahami secara perbandingan seperti cantik, sangat cantik. Mereka juga mendengar cerita
panjang tetapi kerapkali salah tafsirkan fakta yang ada dalam cerita itu. Kanak-kanak juga boleh
memahami urutan acara apabila kita memberitahu mereka. Contohnya, mula-mula kita akan
pergi ke stor, kemudian kita buat kek dan esok barulah kita boleh makan. Ini termasuk
dalam receptive language. Manakala dalam expressive language pula, kanak-kanak boleh
menyambung ayat. Contohnya, saya pergi ke stor dan saya membawa ais krim. Kanak-kanak
juga boleh memberitahu tentang kandungan yang terdapat dalam cerita tetapi banyak fakta yang
salah ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 308).
Pada peringkat umur 5 hingga 6 tahun, bagi receptive language, kanak-kanak boleh
mendemonstrasi kemahiran pra akademik. Bagi expressive language pula, kanak-kanak boleh
menjelaskan perbezaan antara tatabahasa yang digunakan oleh kanak-kanak dan orang
dewasa. Di samping itu, kanak-kanak itu boleh berkomunikasi dengan keluarga, kawan-kawan
dan orang yang tidak dikenali. Kanak-kanak pada peringkat umur ini juga boleh menceritakan
semula buku yang telah dibaca dengan tepat (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000:
310).
Sementara bagi peringkat umur 2 hingga 3 tahun pula, kanak-kanak menyertai dalam
permainan dan boleh bergantung kepada keupayaan sendiri. Kanak-kanak juga menyertai dalam
kumpulan yang mudah seperti bertepuk tangan, menyanyi dan juga kanak-kanak ini
mengenalpasti identiti jantina (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 305).
Selain itu, perkembangan pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun boleh dilihat apabila
kanak-kanak boleh bermain bersama kawan-kawan dan mereka mula berinteraksi sesama
mereka. Dalam permainan, mereka melakonkan babak seperti pengembaraan dan permainan
rumah (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 307).
Pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun, kanak-kanak mula berpakaian mengikut jantina
seperti kanak-kanak perempuan akan memakai mini skirt. Ini menunjukkan ciri-ciri perbezaan
jantina antara perempuan dan lelaki. Selain itu, pada peringkat ini juga, kanak-kanak bermain
dan berinteraksi dengan kawan-kawan ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 309).
Bagi kanak-kanak berumur 5 hingga 6 tahun pula, kanak-kanak mula memilih kawan dan dalam
permainan, mereka mempunyai persaingan (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 311).
Domain yang terakhir ialah perkembangan kemahiran penjagaan diri dan adaptif. Ianya
berfokus tentang pemakanan, penjagaan diri termasuklah basuh tangan dan gosok gigi dan
tentang pemakaian (Judith Bondurant-Utz, 2002: 419). Aspek perkembangan penjagaan diri ini
berkembang bermula 3-4 tahun dan biasanya perkembangan penjagaan diri berkembang
dengan bimbingan ibu bapa dan pengasuh kanak-kanak tersebut.
Melalui penjagaan diri kanak-kanak kita boleh melihat bagaimana kanak-kanak memakai
pakaian denag cara yang betul. Selain itu, dalam cara pemakaian kanak-kanak prasekolah juga
biasanya menunjukkan semua asas penjagaan diri seperti boleh membutangkan bajunya sendiri
(Richard M. Gargiulo & Jennifer Kilgo, 2000: 94).
Bagi peringkat umur 2 hingga 3 tahun pula, kanak-kanak dapat membuka pintu
menggunakan tombol pintu, mengambil kot dan meletakkan kot apabila disuruh tetapi dengan
bantuan. Kanak-kanak juga membasuh tangan dan mengeringkan tangan dengan bantuan iaitu
daripada ibu atau penjaga (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 305). Pada peringkat
umur 3 hingga 4 tahun, kanak-kanak sudah boleh basuh tangan dan pergi ke bilik air dengan
sendirinya. Kanak-kanak di peringkat ini juga sudah boleh menyapu marjerin pada roti dengan
menggunakan pisau.
Kanak-kanak yang berumur 4 hingga 5 tahun pula, kita dapati mereka sudah boleh
memakai kasut dengan sendiri dan juga boleh memotong makanan yang mudah seperti
memotong tomato menjadi kepingan. Manakala kanak-kanak yang berumur 5 hingga 6 tahun
pula, mereka sudah boleh memakai pakaian yang lengkap, berus gigi dengan sendiri dan boleh
melintas jalan dengan sendirinya (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 311).
Instrumen yang digunakan untuk menilai perkembangan ialah Test Bayley Scales of
Infant Development (BSID). Ia dibina untuk mengukur perkembangan kanak-kanak dari 2-3
bulan. Dalam instrument jenis ini terdapat 3 bidang iaitu skala mental yang mana mengukur
ketajaman sensori dan diskriminasi, skala motor yang menilai motor kasar dan motor halus dan
bidang yang ketiga ialah rekod tingkah laku bayi yang mana membantu menilai social dan
orientasi kanak-kanak dalam persekitaran ( Cartwright, Cartwright & Ward, 1981: 367).
Kent Infant Development Scale juga digunakan untuk menilai perkembangan setiap
perkembangan. Perkembangan yang dinilai ialah kognitif, motor, sosio-emosi, bahasa dan
komunikasi dan jagaan diri. Instrumen ini dijalankan kepada kanak-kanak dari 13 bulan sehingga
2 tahun bagi kanak-kanak yang normal dan juga kepada kanak-kanak yang cacat. Ujian ini
adalah laporan daripada ibu bapa atau penjaga terhadap tingkah laku kanak-kanak dalam lima
aspek perkembangan. Ia juga digunakan untuk mengklasifikasikan antara kanak-kanak yang
normal dan yang ada risiko untuk mendapat ketidakupayaan (Bruce A. Bracken, 1991: 229).
Selain itu, instrument Development Profile II juga digunakan untuk menilai
perkembangan. Ia dibina untuk menganggar atau mentafsirkan perkembangan kanak-kanak
yang baru lahir hingga kanak-kanak berumur 9 tahun. Ia melibatkan lima aspek perkembangan
iaitu perkembangan fizikal, penjagaan diri, sosio-emosi, akademik atau kognitif dan komunikasi.
Ujian ini adalah melalui pemerhatian terus kepada kanak-kanak atau laporan dari
penjaga. Biasanya, instrumen ini adalah diasaskan pada 1972 ( Bruce A. Braken, 1991: 174).
Selain itu, instrumen yang digunakan adalah seperti Developmental Programming For
Infants and Young Children. Instrumen jenis ini digunakan bagi kanak-kanak yang baru lahir
sehingga 5 tahun. Ia digunakan oleh ibu bapa pada aktiviti yang dijalankan di rumah. Instrumen
ini menilai lima aspek perkembangan iaitu perkembangan motor, kognitif, bahasa dan
komunikasi, sosio-emosi dan jagaan diri. Didapati perkembangan ini mengikut urutan
(www.press.urich.edu/titleDetailDesc.do?id=8133).
The Early Interventional Development juga merupakan salah satu instrumen yang
digunakan untuk menilai perkembangan kanak-kanak. Ia digunakan pada kanak-kanak yang
baru lahir sehingga kanak-kanak itu berusia 3 tahun. Instrumen ini menilai dari aspek
perkembangan motor, kognitif, sosio-emosi dan bahasa. Ia digunakan oleh kumpulan
multidisciplinary yang melibatkan ahli psikologi, pembimbing khas, terapi pekerjaan dan juga
speech-language pathologist(Judith Bondurant-Utz, 2002: 353).
Jadual dibawah menunjukkan jenis-jenis instrumen yang digunakan untuk membuat penilaian
perkembangan:
Motor
Alberta Infant Motor Scale
Bayley Scales of Infant Development- Motor
Erhardt Developmental Test of Prehension
Gross Motor Functional Measures (must be used in combination with a tool that provides age
equivalents or % delay)
Peabody Developmental/ Motor Test 2
Test of Infant Motor Performance (TIMP)
TIME: Miller
A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by the
particular test instrument.
Communication
Callier-Azusa Scale
Communication & Symbolic Behavior Scales (CSBS) ( must use all 3 portions: Infant Toddler
Checklist, Caregiver Questionnaire, & Behavioral Sample)
Early Language Milestone Scales (ELM-2)
McCarthy Communicative Developmental Inventory
Non-Speech Test
Pre-School Language Scale (PLS 3 or 4)
Receptive Expressive Emergent Language Scale (REEL)
Reynell Developmental Language Scales-American Version
Rosetti Infant Toddler Language Scale
Sequenced Inventory of Communication Development (SICD)
SKI-HI Learning Development Scales (Hearing Impaired 0-3)
Social/Emotional
Achenbach Child Behavior Checklist
Carey Temperment Scales (must be used with tool that provides age equivalents or % delay)
Early Coping Inventory
Functional Emotional Assessment Scale (FEAS)
Infant-Toddler Social and Emotional Assessment (ITSEA)
Vineland Social Emotional Early Childhood Scale
A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by the
particular test instrument.
Adaptive
Early Coping Inventory
Functional Emotional assessment Scales (FEAS)
Functional Independence Measures (WEE FIMS)
Infant Toddler Sensory Profile
Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI)
Test of Sensory Functioning in Infants
Vineland Adaptive Behavior Scales
A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by the
particular test instrument.
Global
Assessment Evaluation & Programming System (AEPS)
Alpen-Boll Developmental Profile II
Batelle Developmental Inventory
Carolina Curriculum for Infants and Toddlers
Child Developmental Inventory (CDI)
Early Learning Accomplishment Profile (ELAP)
Infant Development Inventory (IDI)
INSITE (for visually impaired)
Hawaii Early Learning Profile (HELP)
Infant Toddler Developmental Profile (IDA)
Mullen Scales of Early Learning (MSEL)
Reynell-Zinkin Scales: Developmental Scales for Young Handicapped Children
Transdiscplinary Play Based Assessment (TPBA)
A professional with training and credentials and meeting the requirements specified
by the particular test instrument.
Posted 25th March by nabila bayek
0
Add a comment
2.
MAR
25
1.0 Pengenalan
Setiap orang mempunyai kelebihan dan kekurangan yang tersendiri. Kita boleh di uji
dengan pelbagai ujian pencapaian bagi menguji seseorang itu sama ada secara norma atau
penilaian criteria. Dengan adanya penilaian atau ujian itu kita dapat mengenal pasti tahap
pencapaian seseorang itu. Mengetahui kelemhan yang ada pada seseorang itu. Penilaian adalah
satu proses mengumpul maklumat mengenai pelajar dan mentaksir maksud maklumat untuk
penilaian tahap pendidikan. Bagi semua murid terutamanya bagi murid dengan keperluan khas,
kepentingan penilaian formatif adalah dengan menyediakan soalan yang teliti oleh guru bagi
memastikan pembelajaran berlaku.
Penilaian pencapaian ialah proses mengumpul maklumat atau data tentang pencapaian
murid-murid di sekolah. Penilaian pencapaian dapat memberi gambaran tentang pencapaian
murid-murid dalam mata pelajaran yang di uji. Menilai kecekapan dan kemahiran melalui
membuat pemerhatian dan ujian bertulis bagi mengesan tahap pencapaian murid-murid yang
berumur tujuh tahun ke atas. Ujian atau penilaian pencapaian ini melibatkan mata pelajaran
bahasa seperti membaca dan menulis serta matematik. Penilaian pencapaian adalah ujian atau
siri ujian yang di bina untuk mendapatkan maklumat tentang perkembangan kemajuan yang
dikuasai oleh seseorang individu di sekolah. Penilaian pencapaian adalah kemajuan murid-murid
boleh melengkapkan maklumat bagaimana menyesuaikan program pendidikan yang perlu.
Penilaian pencapaian adalah struktur rancangan yang dapat membantu guru untuk
mengendalikan bagaimana ingin mengajar. (Naomi Zigmond, Ada Vallecorsa & Rita Silverman,
1983). Untuk membuat rancangan penilaian pencapaian seseorang guru perlu menyediakan
kemudahan untuk pelajar, ujian pengetahuan yang lengkap, pemilihan teknik suara dan tenaga
pengajar untuk setiap pelajar.
Menilai dan mengenal pasti murid yang tidak dapat menguasai kemahiran 3M
(membaca, menulis, mengira). Ini memberi peluang kepada guru-guru untuk membuat tindakan
susulan apabila kelemahan murid yang di nilai telah di ketahui.
Malah ujian pencapaian untuk menginklusifkan murid-murid khas selepas ujian di
jalankan data-data yang telah di kenalpasti bagi menentukan sama ada murid-murid ini sesuai
untuk di tempatkan di kelas inklusif, intergrasi atau sebaliknya. Bagi murid dengan keperluan
khas, penilaian pencapaian penting bagi membantu memastikan keperluan mereka di penuhi.
Dua aspek penting bagi penilaian pencapaian adalah penilaian dan proses ujian ini adalah untuk
memantau kemajuan murid. Yang kedua ialah cara bagaimana sekolah dan perkhidmatan lain
melalui kontium murid dengan keperluan khas, penilaian wajib.
Penilaian pencapaian mungkin dapat embantu mengenal pasti bantuan dan khidmat
sokongan akademik yang di perlukan oleh murid. Program pendidikan bagi murid dengan
keperluan khas seiring dengan rancangan pendidikan individu, iaitu suatu rancangan program
penilaian pencapaian berterusan bagi perancangan pendidikan khas. Namun terdapat undang-
undang telah menetapkan setiap murid khas perlu mempunyai program pendidikan individu yang
bertulis, terancang dan teratur, yang merangkumi penilaian murid, matlamat jangka panjang,
objektif jangka pendek, strategi yang digunakan dan jangka masa. (Jamila K.A,2006).
Penilaian pencapaian juga salah satu komponen rancangan pendidikan individu (RPI),
objektif dapat di nilai sama ada setiap hari, setiap minggu, setiap bulan ataupun pada tarikh
tertentu. Frekuensi bagi penilaian pencapaian bergantung pada sifat dan bentuk objektif itu.
Secara umumnya, calon-calon yang menduduki ujian ini majoritinya terdiri daripada
pelajar yang tidak mempunyai ketidakupayaan. Hal ini kerana, keyakinan orang-orang
disekeliling terhadap pelajar yang mempunyai keperluan khas masih rendah. Mereka juga sering
memandang rendah kepada kebolehan-kebolehan pelajar istimewa ini.
Contoh-contoh ujian norma yang jelas dapat kita lihat ialah peperiksaan besar di negara
ini iaitu UPSR, PMR, SPM dan juga STPM. Selain itu, ujian-ujian yang dibina oleh Pejabat
Pendidikan Negeri untuk penyediaan peperiksaan pertengahan tahun dan peperiksaan akhir
tahun juga dikenali sebagai ujian rujukan norma.
Setiap pencapaian pelajar akan di analisa dan direkod untuk mendapatkan peratusan
keseluruhan kelas ataupun sekolah. Keputusan ini akan dihantar dibahagian pentadbiran sama
ada pentadbiran sekolah untuk menganalisa pencapaian kelas mahupun pentadbiran pendidikan
daerah atau negeri untuk menganalisa prestasi sekolah itu.
Ujian ini tidak sama sekali membandingkan pencapaian antara individu. Kebanyakan
bentuk ujian ini dijalankan ke atas pelajar yang berkeperluan khas. Hal ini adalah disebabkan
perkembangan mereka tidak sama seperti pelajar-pelajar yang tidak mempunyai keperluan khas.
Pengukuran kepada setiap keputusan dalam ujian pencapaian adalah penting supaya
guru dapat mengenalpasti teknik-teknik pengajaran yang salah jika pelajar tidak dapat memenuhi
kriteria minimum yang diperuntukkan untuk lulus ataupun memberi panduan kepada guru
bagaimana mahu membina RPI yang baru dan meningkatkan potensi pelajar jika pelajar itu lulus
dalam setiap kriteria-kriteria yang telah ditetapkan oleh guru.
Memetik kata-kata (National Institute for Child Health & Human Development, 1999;
National Research Council,1998), In addition to these staggering statistic, studies indicate that
75 to 88 percent of students who were struggling readers in third grade continue to have reading
difficulties throuhgout high school and their adult lives.
Hal ini menampakkan kepada kita bertapa pentingnya aspek membaca dalam
pendidikan. Di Malaysia, terdapat beberapa elemen penting yang diberi perhatian dalam
penilaian pencapaian yang dilakukan. Antaranya ialah mengenal abjad, memahami hubungan
huruf dengan bunyi, memahami perkataan atau ayat yang dibaca, dan kelancaran pelajar dalam
membaca.
s t u v w x y z
A B C D E F G H I
K L M N O P Q R S
T U V W X Y Z
Guru akan menilai pelajar dengan menggunakan huruf kecil kemudian apabila pelajar
dikatakan lulus dalam mengenal huruf kecil, guru akan menilai pelajar tersebut dengan huruf
besar pula.
Kemudian guru akan menggunakan ujian dengan meminta murid menyatakan nama
huruf yang di tunjukkan oleh kad abjad secara rawak
G a h K U l d y P
m O r V s K i z w
T E q c F j N X
Apabila murid berjaya mengenal abjad, ujian dengan menggunakan kad-kad abjad
bergambar dilakukan. Setiap keputusan pencapaian direkodkan untuk dianalisa pada penilaian
seterusnya.
Sebagai contoh, apabila guru menyebut menunjukkan gambara ikan dan menyebut
ikan maka pelajar harus menunjukkan jawapannya ialah i bukannya e.
Jika guru mengemukakan 10 soalan dan pelajar hanya mampu menjawab kurang
daripada 3 soalan maka, pencapaian pelajar ini masih lemah dalam mengaitkan hubungan atara
huruf dengan bunyi.
Sebagai contoh, apabila guru menulis perkataan ibu, individu A yang berusia 12 tahun
mampu untuk menyebut ibu namun apabila guru bertanya siapakah nama ibu kamu? dia
menidakkan dengan mengatakan saya tiada ibu tapi saya ada emak. Individu ini tidak faham
bahawa ibu dan emak adalah sama ertinya iaitu seorang perempuan yang melahirkannya ke
dunia ini.
Selain itu, kefahaman ini juga diuji dengan guru menyebut perkataan-perkataan yang
diuji dan pelajar diminta untuk menunjukkan gambar bersesuaian dengan perkataan yang
disebut oleh guru.
Contoh:
i) itik
ii) ayam
iii) buku
iv) pen
Berdasarkan soalan di atas, pelajar pelu menunjukkan gambar yang dimaksudkan
dengan perkataan yang dinyatakan oleh guru. Jika pelajar itu mampu untuk menunjukkan
kesemua gambar berdasarkan perkataan yang disebut dengan betul, pelajar itu memahami
perkataan yang dinyatakan dengan baik.
Oleh yang demikian, penilaian dapat dilakukan oleh guru dengan membina petikan-
petikan ringkas dan pelajar diminta untuk membaca petikan tersebut. Catatan dan pemerhatian
perlu di catat oleh guru untuk mengenal pasti kesalahan pelajar serta masa yang diambil untuk
menghabiskan petikan yang diberikan. Masa yang panjang dan kuantiti kesalahan yang banyak
pada perkataan menunjukkan pelajar ini bermasalah dalam fonologi.
Sebagai contoh:-
Amir ada kucing
Kucing Amir nama Comel
Comel suka makan ikan
Pelajar itu menghadapi masalah kelancaran jika tergagap-gagap dalam sebutan dan
mengambil masa yang lama untuk menghabiskan tiga petikan di atas. Pelajar ini akan disyaki
menghadapi masalah dalam pertuturan jika banyak berlaku kesilapan sebutan seperti menyebut
ucing untuk kucing, akan untuk makan.
Selain itu pertuturan itu juga boleh dimulakan dengan penggunaan huruf vokal, teknik
penceritaan dan soalan kepada pelajar, dan juga penggunaan ajukan untuk perkataan kv, kvkv,
kvk, dan seterusnya.
Secara tidak langsung, pelajar dilatih dengan pertuturan untuk menyebut perkataan yang
dieja. Peringkat sebutan bermula dengan kv. Contohnya, ba, bi, bu, be, be, bo, ca, ci,cu, ce,
ce, co.
Kemudian peringkat sebutan ini di tambah menjadi kvkv dan contohnya seperti
kuku, buku, susu, dan gula.
Kemahiran pelajar dalam sebutan dinilai ketika pelajar menyebut contoh yang diberikan
oleh guru.
4.2.2 Teknik Penceritaan.
Guru juga mempunyai inisiatif untuk melakukan penilaian dalam bentuk story telling
competition yang disertainoleh setiap pelajar. Dalam pertandingan ini guru boleh menilai tahap
pertuturan pelajar dan permasalahan pelajar dalam pertuturan.
Malahan, apabila guru menggunakan teknik penilaian formatif dan tidak formalini, pelajar
lebih berkeyakinan kerana pemikiran mereka bebas daripada dihantui dengan pemeriksaan.
Guru juga dapat bersoal jawab dengan pelajar sehingga mendorong mereka untuk berkata-kata.
Kebolehan pelajar menulis mungkin penilaian secara tidak rasmi dengan mengumpul
dan menganalisis contoh kerja penulisan. Contoh analisis penulisan ialah mengeja, pembubuhan
tanda bacaan, betulkan tatabahasa, perbendaraan kata, dan lain-lain. ( Terry Overton,2003).
Walau bagaimana pun, tulisan yang buruk sering di kaitkan dengan kerja yang baik dan
tidak bermutu dan seterusnya memberi kesan kepada konsep kendiri seseorang murid. Misalnya
murid yang mengalami disleksia bukan sahaja menghadapi masalah membaca, bahkan juga
masalah menulis. Murid perlu di bimbing bagi membuat perubahan pada gaya tulisanya. Apabila
tulisan baik, konsep kendirinya juga tinggi dan membantunya menangani kerja-kerja, sekolah
yang lain dengan lebih yakin. Guru mengenal pasti aspek kelemahan dalam tulisan murid dan
merancang satu program individu khusus untuk murid itu. Guru dapat memberikan saranan bagi
membaiki tulisan dan murid itu perlu memberi tumpuan dan membuat latihan. Latihan dan usaha
setiap hari dan menulis berdasarkan pembetulan yang sudah dipelajari itu untuk kerja
sekolahnya.
Walau bagaimana pun di dalam penilaian penulisan ini terdapat beberapa bidang
kemahiran yang di kaji iaitu
1) Kebolehan mengeja mengikut ejaan
2) Kebolehan membentuk abjad
3) Kebolehan meniru dengan betul
4) Kebolehan menempatkan huruf di atas garisan.
Kebanyakan mereka membuat kesilapan dalam mengeja dan membaca yang tidak jauh
bezanya dengan kesilapan yang di buat oleh kanak-kanak disleksia. Antara symptom disleksia
yang dapat di perhatikan di peringkat prasekolah mereka mencampuradukkan bunyi suku kata
dalam perkataan panjang contoh hostipal apabila ingin menyebut hospital. (Sheila Devaraj dan
Samsilah Roslan,2006).
Dalam penilaian operasi tolak pelajar di nilai dengan menggunakan operasi tolak satu
dan dua digit. Pelajar akan menghadapi masalah self-regulation iaitu keupayaan untuk
menyelesaikan masalah tolak.
Dalam kedua-dua operasi tambah dan tolak ini, boleh di lakukan menggunakan ujian
rancangan pendidikan individu (RPI), objektif dapat di nilai sama ada setiap hari, setiap minggu,
setiap bulan ataupun pada tarikh tertentu.
5.0 Kesimpulan
Penilaian pencapaian amat penting pada pelajar yang menganjak usia tujuh tahun dan
keatas. Melalui penilaian, kita sebagai seorang guru dapat mengesan kebolehan pelajar
berkeperluan khas untuk di inklusifkan dalam kelas biasa.
Walaupun mereka dilihat tidak seperti kanak-kanak yang normal seusia dengan mereka,
namun, itu tudak bermakna peluang mereka untuk berjaya tertutup. Malah, pada hari ini, kita
sudah acapkali dihidangkan dengan kejayaan orang kurang upaya (OKU) dalam pekerjaan
mahupun pendidikan.
Jika pelajar pendidikan khas yang dikesan mempunyai kebolehan untuk menimba ilmu
seperti pelajar normal, mereka juga mampu berjaya seperti kanak-kanak lain.
Oleh itu, sebagai seorang guru pendidikan khas kita mesti mengorbankan sedikit masa,
tenaga dan idea untuk membantu golongan ini mengecapi kejayaan. Pengajaran dan penilaian
yang bermutu mampu untuk mengubah nasib mereka untuk menjadi lebih baik pada masa akan
datang.
6.0 Tinjauan tentang penilaian pencapaian iaitu penilaian bacaan, penilaian lisan dan
pertuturan, penilaian matematik dan penilaian menulis di sekolah rendah di Malaysia
Instrumen penilaian pencapaian adalah berdasarkan kurikulum pendidikan khas.
Kemahiran-kemahiran disusun mengikut hieraki iaitu bermula dari peringkat rendah hingga ke
peringkat tinggi. Selepas pengajaran di jalankan adalah penting bagi guru pemilihan khas menilai
prestasi yang dicapai oleh murid-murid. Penilaian pencapaian hendaklah berdasarkan mutu kerja
dan tahap perkembangan kemahiran murid. Rekod prestasi kemajuan setiap individu murid
penting untuk menentukan adanya proses pemulihan yang lengkap dan baik. Pencapaian murid
hendaklah di rekodkan berterusan sejajar dengan pengajarandan pembelajaran serta penilaian.
Kandungan dalam rekod haruslah mempunyai corak yang tersendiri selari dengan
perkembangan kemajuan murid dalam satu-satu mata penilaian iaitu
a) Objektif ujian
b) Jadual penentuan ujian
c) Bentuk soalan (bertulis, lisan dan amali)
d) Pemilihan item
e) Penapisan dan pengeditan item
f) Pentadbiran ujian
g) Pemeriksaan jawapan
h) Penganalisa keputusan
i) Rekod prestasi
Tindakan susulan
Muird-murid yang telah mengikuti kelas pemulihan khas dan berjaya mengatasi maslah
dalam mana-mana kemahiran adalah layak di kembalikan ke kelas biasa. Walau pun demikian
guru pemulihan khas dan guru kelas biasa akan sentiasa mengikuti perkembangan murid
tersebut dengan memberi bantuan agar tidak terus terbiar dan boleh mengikuti pembelajaran di
kelas biasa. Keberkesanan tindakan susulan dapat di capai melalui beberapa pendekatan
antaranya ialah
1) maklumat pencapaian murid di serahkan kepada guru kelas.
2) Pemerhatian khusus di lakukan oleh guru darjah, guru mata pelajaran dan guru pemulihan khas.
3) Kerjasama antara guru kelas dan guru pemulihan khas.
Namun setiap set kemahiran haruslah berdasarkan kurikulum pendidikan khas. Set
kemahiran ini di bina berasaskan masalah lazim terhadap penguasaan kemahiarn-kemahiran
asas mata pelajaran Bahasa Melayu kurikulum bersepadu sekolah rendah bagi tahun satu.
Keamhairan-kemahiran yang tersenarai adalah turutan kemahiran-kemahiran asas daripada
yang mudah kepada yang lebih sukar berasaskan tiga peringkat domain kognitif, pengetahuan,
pemahaman dan penggunaan.
Sabagai panduan, kemahiran bahasa melayu dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu
senarai kemahiran, aktiviti pem belajaran dan senarai Contoh Bantu Mengajar yang berkaitan.
Guru boleh mempelbagaikan bentuk alat bantuan mengajar dengan merujuk kepada set-set
Bantu mengajar yang di bekalkan ke sekolah-sekolah oleh kementerian pendidikan melalui
pelbagai projek yang di usahakan oleh institut-institut pendidikan seperti Projek InSpire, Projek
BAKA dan Projek BUDI. Guru hendakalh mengenal pasti bahn-bahan yang boleh di gunakan
bagi aktiviti-aktiviti pembalajaran mengikut kemahiran-kemahiran yang tersenarai.
Kandungan
Set kemahiran bagi aktiviti pemulihan mata pelajaran bahasa melayu ini mengandungi 33
kemahiran asas, iaitu:
Huruf
1. Nama huruf kecil
2. Nama huruf besar
3. Fonik kosonan
4. Vokal
Suku kata
1. KV
2. KVK
3. KV melibatkan diftong (ng) dan digraph (ny)
4. KVK melibatkan digraph
Perkataan
1. V+ KV
2. KV+KV dengan digraph
3. KV+KV dengan diftong
4. KVK
5. V+KVK
6. V+KVKK
7. KV+KVK/KVK+KV
8. KV+KVKK
9. KV + KVK/KVK + KV dengan diftong dan digraph
10. KVK + KVK
11. KVK + KVK
12. KVK +KVK dengan digraph
13. vokal berganding
14. KV + KV +KV
15. KV + KV +KKV
16. KV + KV +KVV
17. KV +KV +KKVV
18. KVK +KV+KVK
19. KV +KV +KVKK
20. KV+KVK +KVKK
21. KVK +KV + KVKK
22. KVKK +KV +KVK
23. KV +KVKK +KVK
Penggunaan
Seorang murid yang mengikuti program pemulihan khas tidak semestinya perlu
mengikuti setiap kemahiran yang tersenarai dari kemahiran 1 sehingga kemahiran 33. kemahiran
yang perlu dipelajari oelh seseorang murid hendaklah berdasarkan keputusan dan analisis ujian
Diagnostik. Pengajaran secara kumpulan boleh dilakukan sekiranya di dapati sekumpulan murid
mengalami kesukaran menguasai kemahiran yang sama. Setelah murid mengikuti aktiviti
pembelajaran pada sesuatu peringkat kemahiran yang tersenarai pencapaian mereka boleh diuji
dengan menggunakan item-item ujian pencapaian yang sesuai.
Posted 25th March by nabila bayek
0
Add a comment
3.
MAR
25
PENILAIAN PENCAPAIAN
penilaian pencapaian (mata pelajaran Bahasa Melayu dan Bahasa Inggers)
dalam sekolah menengah.
PENILAIAN PENCAPAIAN
Menurut Farrel (2003) penilaian umum lebih banyak tertumpu kearah penilaian
penjumlahan, misalnya keperluan bagi mencapai keputusan yang baik dalam peperiksaan wajib.
Bagi semua murid, kepentingan penilaian formatif adalah dengan menyediakan soalan yang
teliti oleh guru
Terdapat pelbagai instrumen yang dibentuk oleh para guru untuk menjalankan ujian
penilaian pencapaian.
Dalam pembinaan ujian langkah pertama yang perlu dilakukan ialah menentukan tujuan
ujian. Dengan adanya tujuan yang jelas maka tugasan menyediakan jadual penentuan ujian
dapat dipermudahkan.Ujian-ujian yang berlainan tujuan boleh diklasifikasi kepada empat jenis
iaitu ujian penempatan, ujian formatif, ujian diagnostik, ujian sumatif.
Ujian formatif diberi dari semasa ke semasa bertujuan untuk mengukur kemajuan murid
serta memberikan maklumat balik kepada murid-murid dan guru. Ujian diagnostik pula bertujuan
mencari punca-punca kelemahan murid-murid, manakala ujian sumatif diberikan pada
penghujung kursus untuk tujuan pensijilan.
Jadual penentuan ujian disediakan untuk membantu penggubal soalan ujian. Fungsi
jadual ini untuk menghuraiakn domain pencapaian yang hendak diukur serta memberikan satu
panduan untuk mendapatkan satu sampel item-item soalan.
Ujian pencapaian secara umumnya meliputi pengetahuan dan kebolehan intelek. Isi
atau kandungan bahan pelajaran menunjukkan bidang yang akan diuji. Ini merupakan senarai
topik utama yang diajar ataupun topik-topik kecil.
Jumlah dalam senarai isi kandungan bergantung pada tujuan ujian dan jumlah topik yang
telah diajar. Biasanya ujian rukukan kriteria memerlukan butiran-butiran ynag lebih lanjut
mengenai objektif dan isi berbanding dengan ujian rujukan norma.
FAEDAH-FAEDAH JPU
TAKSONOMI BLOOM
I. Pengetahuan
II. Kefahaman
III. Aplikasi
IV. Analisis
V. Sintesis
VI. Penilaian
Terdapat banyak perkara yang boleh disoal berpandukan setiap tahap. Penggunaan kata-
kata kunci tertentu guru dapat mengenalpasti apakah sebenarnya perkara yang dikuasai dan
tahap kemahiran yang telah dicapai oleh pelajar.
PENGETAHUAN
Pada tahap ini sebenarnya guru hanya inginkan pelajarnya mengingat bahan-bahan
pembelajaran termasuklah pengetahuan, fakta, peraturan dan konsep. Antara kata kunci yang
digunakan ialah:
Namakan
Senaraikan
Mengenal
Memilih
Melabel
Mengaitkan
Memberitahu
Mengingat
Memadan
Memberi definisi
PEMAHAMAN
Tahap pemahaman pula dapat dibahagi kepada dua bahagian:
A. Bahagian pemahaman. Pada peringkat ini guru ingin melihat pelajar menunjukkan
pemahaman mereka terhadap makna fakta dan idea. Kata-kata kunci yang membantu
penyoalan ialah:
Bandingkan
Perihalkan
Merangka
Menyusun
Klasifikasi
Menerangkan
Tunjukkan
Mengaitkan
Mengenalpasti
B. Membuat Inferens. Pada peringkat ini guru ingin melihat pelajar menunjukkan pemahaman
terhadap makna fakta dan idea yang tersirat. Kata-kata kunci yang membantu penyoalan ialah:
Membuat spekulasi
Mentafsir membuat inferens
Membuat generalisasi
Membuat kesimpulan
APLIKASI
Pada tahap ini pelajar menunjukkan kebolehan menggunakan maklumat untuk menyelesaikan
masalah. Mereka perlu boleh menggunakan pengetahuan tentang fakta dan teknik dalam situasi
yang berbeza. Kata-kata kunci untuk menyoal ialah:
Menggunakan
Membina
Model
Dramakan
Penstrukturan semula
Simulasi
Terjemah
Eksperimen
ANALISIS
Pada peringkat ini pelajar dapat memecahkan maklumat untuk tujuan aplikasi. Kata kuncinya
ialah:
Analisis
Klasifikasi
Urutan
Permudahkan
Merumus
Mengkategori
Membanding
Membeza
Kaitkan
SINTESIS
Pelajar perlu dapat mencantum maklumat dalam cara yang berbeza dan menghasilkan perkara
yang baru. Kata kuncinya ialah:
Mengarang
Mereka bentuk
Membina
Mencadangkan
Mengadaptasi
Menerangkan
Menyelesaikan
Mencipta
Formulasi
Menghasilkan
PENILAIAN
Pada peringkat ini pelajar perlu dapat menyampai dan mempertahankan pendapat dengan
menilai maklimat berdasarkan ciri tertentu. Kata kuncinya ialah:
Menilai
Menyusun ikut keutamaan (ranking)
Memberi kedudukan (rating)
Mencadangkan
Mempertahankan
Membuat justifikasi
Memilih keutamaan
Menyokong
Membuktikan
CONTOH:
JADUAL PENILAIAN UJIAN BAHASA MELAYU
PEMAHAMAN- OBJEKTIF
1.Melengkapkan ayat
-imbuhan apitan
-imbuhan depan
-perkataan tunggal
4.Peribahasa
Pelajar dikehendaki memilih peribahasa yang sesuai berdasarkan soalan.
Contoh: En. Johan mendidik anaknya ibarat
a. Musang berjanggut
b. Padi masak
c. Melentur buluh biarlah dari rebungnya
d. Bersatu teguh bercerai roboh
5.Pemahaman sajak
Berdasarkan sajak yang diberi pelajar dikehendaki menjawab beberapa soalan berkaitan.
Contoh: Ungkapan dusun hati dalam rangkap kedua membawa maksud..
6.Memahami petikan
Soalan digubal berdasarkan petikan yang diberi. Soalan berbentuk pertanyaan seperti
mengapakah, apakah, siapakah, bilakah, bagaimanakah dan sebagainya.
Contoh: Mengapakah matahari begitu marah kepada manusia?
PENULISAN/KARANGAN
1. Kefahaman
-Meringkaskan petikan/ rumusan
-Berdasarkan petikan jawab soalan menggunakan ayat sendiri
2. Huraikan gambar
Cth: Bina cerita pendek berdasarkan gambar diberi. Karangan tidak boleh melebihi 120 patah
perkataan
3.Karangan pilihan
Jawab satu daripada 4 pilihan
Merangkumi karangan berformat
seperti surat kiriman, laporan, syarahan dsb
Karangan bebas
seperti perbualan, pendapat, gambaran dsb
4.Soalan cerpen
Pengajaran dari novel
Nilai murni yang terdapat dalam novel
Huraikan watak pilihan
Objective (paper 1)
Objective (paper 1)
Phrase
eg : The phrase business as usual on Sunday means
A the shop will be closed on that day
B the shop will be open on Sunday
C the shop will not have discount on
D the sale will end on Sunday
WRITING
Make a short story according to the series picture and key words
Use all the key word and elaborate
Not less than 120 words
Make summary from the passage given:-
not more than 60 words, including 10 words given
Be in continuous writing (not note form)
Be written in ONE paragraph
Based on the novel above, describe character that you like. Give evidence from the text.
- in not less than 50 words
- in continuous writing (not note form)
KESIMPULAN
0
Add a comment
2.
MAR
25
PENILAIAN PENCAPAIAN
penilaian pencapaian (mata pelajaran Sains dan Matematik) dalam sekolah
menengah.
Ujian-ujian yang berlainan tujuan boleh diklasifikasi kepada empat jenis iaitu:
a. Ujian penempatan
b. Ujian formatif
c. Ujian diagnostik
d. Ujian sumatif
a. Ujian Penempatan
Ujian ini bertujuan untuk menentukan sama ada murid-murid mempunyai kemahiran yang
diperlukan untuk mengikuti sesuatu kursus, dan menguji pengetahuan sedia ada murid dan
sejauh manakah murid telah mencapai objektif-objektif pengajaran yang telah dirancangkan.
b. Ujian Formatif
Ujian ini bertujuan untuk mengukur kemajuan murid serta memberikan maklumat kepada murid-
murid dan guru.
c. Ujian Diagnostik
Ujian ini bertujuan mencari punca-punca kelemahan murid-murid.
d. Ujian Sumatif
Ujian ini akan diberikan pada penghujung kursus untuk tujuan pensijilan.
TAKSONOMI BLOOM
Taksonomi Bloom merupakan panduan membentuk soalan. Sesuatu taksonomi bagi
menentukan objektif pembelajaran merupakan satu percubaan untuk mengkelaskan bentuk-
bentuk pembelajaran.
Ketiga-tiga domain itu mempunyai pengkelasan tersendiri, yang mana aras bawah merupakan
pra-syarat bagi penguasaan aras yang lebih tinggi. Taksonomi Bloom yang paling kerap
digunakan sewaktu menilai dalam pengajaran dan pembelajaran ialah domain kognitif.
i. Pengetahuan
Pada tahap ini, guru hanya inginkan pelajarnya mengingat bahan-bahan pembelajaran
termasuklah pengetahuan, fakta, peraturan dan konsep.
Antara kata kunci yang digunakan ialah:
Namakan
Senaraikan
Mengenal
Memilih
Melabel
Mengaitkan
Memberitahu
Mengingat
Memadan
Memberi definisi
ii. Pemahaman
Tahap ini dibahagikan kepada dua bahagian:
a. Bahagian Pemahaman
Pada peringkat ini guru ingin melihat pemahaman pelajar terhadap makna fakta dan idea.
b. Membuat Inferens
Pada peringkat ini guru ingin melihat pemahaman pelajar terhadap makna fakta dan idea yang
tersirat.
iii. Aplikasi
Pada tahap ini, pelajar menunjukkan kebolehan menggunakan maklumat untuk menyelesaikan
masalah. Mereka perlu boleh menggunakan pengetahuan tentang fakta dan teknik dalam situasi
yang berbeza.
iv. Analisis
Pada tahap ini, pelajar dapat memecahkan maklumat untuk tujuan aplikasi.
v. Sintesis
Pelajar perlu dapat mencantum maklumat dalam cara yang berbeza dan menghasilkan perkara
yang baru.
vi. Penilaian
Pada tahap ini, pelajar perlu dapat menyampai dan mempertahankan pendapat dengan menilai
maklimat berdasarkan ciri tertentu.
i. Introductions
Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:
What is science?
A science laboratory
The steps in a science investigation
Physical quantities and their units
Weight and mass
Measuring tools
The importance of standard units
iii. Matter
Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:
What is matter?
The states of matter
The concept of density
The properties of matter and their application in everyday life
vii. Heat
Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:
Heat as a form of energy
The effects of heat flow on matter
The effects of heat on matter
Application of expansion and contraction of matter
Absorbing and giving out heat
Appreciating the benefits of heat flow
Merekod
Merekod adalah aktiviti mencatat maklumat berkaitan penilaian pencapaian atau kemajuan
murid. Maklumat-maklumat dari penilaian pencapaian amat perlu direkodkan. Ini membantu guru
dalam merancangan pengajaran dan pembelajaran dan membuat tindakan susulan. Maklumat
penilaian pencapaian direkodkan secara berterusan bagi mengambarkan kemajuan dan
pencapaian murid dari semasa ke semasa.
Pelaporan
Pelaporan dibuat untuk menyampaikan maklumat kepada murid, ibu bapa dan pihak tertentu
seperti pakar perubatan, pakar psikologi, ahli akademik dan sebagainya. Pelaporan itu
hendaklah lengkap dan memberi gambaran yang menyeluruh tentang pencapaian seseorang
pelajar.
Pelaporan perlulah mudah difahami, jelas, tepat dan releven. Pendek kata, pelaporan hendaklah:
i. Menunjukkan pencapaian pelajar dari segi penguasaan pengetahuan , kemahiran sesuatu mata
pelajaran yang telah dipelajari.
ii. Menunjukkan pengetahuan dan kemahiran yang perlu dipertingkatkan.
iii. Menunjukkan kelemahan dari segi pengetahuan dan kemahiran yang perlu diperbaiki.
iv. Mengandungi cadangan-cadangan untuk mengatasi kelemahan atau mempertingkatkan lagi
pembelajaran pelajar.
Pelaporan boleh dibuat dalam bentuk lisan atau tulisan secara :
i. Penyataan
ii. Gred
iii. Penyataan dan gred
Posted 25th March by nabila bayek
0
Add a comment
3.
MAR
25
1. PENILAIAN PSIKOLOGI
1.1 Definisi
1.1.1 Penilaian Psikologi
Merujuk kepada Kamus Dewan (1985), psikologi didefinisikan sebagai kajian mengenai proses
mental dan pemikiran, terutamanya berhubung dengan perlakuan manusia dan haiwan, pola
pemikiran dan perlakuan seseorang atau sesuatu kumpulan tertentu dan kebijaksanaan
memahami sifat manusia (Shahabudin Hashim et.al;2003).
Penilaian psikologi adalah penilaian yang dijalankan secara bertulis, visual atau secara
lisan untuk menguji kognitif dan emosi kanak-kanak atau orang dewasa. Bagi kanak-kanak,
pencapaian akademik, kebolehan dan penilaian kecerdasan merupakan pekara-perkara yang
dinilai untuk tujuan penempatan. Ini kerana tujuan penilaian psikologi adalah untuk mengesan
masalah pembelajaran, masalah perkembangan, mengenal pasti ketidakupayaan serta
mengesan perkembangan intelek kanak-kanak yang dinilai.
Penilaian Psikologi adalah penilaian yang berkaitan secara langsung dengan tingkah
laku, mental dan emosi kanak-kanak yang berkeperluan khas. Secara keseluruhannya Penilaian
Psikologi ini bermatlamat untuk membantu penilai mengawal tingkah laku kanak-kanak
berkeperluan khas dari segi emosi, tingkah laku dan mental mereka. Di sini telah berlaku
peningkatan keperluan minda dan pembentukan respon afektif individu. Semua proses ini
adalah menuju ke arah perkembangan psikologi.
1.1.2 Definisi Emosi
Emosi ialah kebangkitan seseorang sebagai satu reaksi terhadap sesuatu benda atau
keadaan. Keadaan kebangkitan ini menghasilkan:
1. perubahan hayat di dalam badan.
2. pengalaman emosi.
3. pernyataan emosi.
Emosi menyediakan badan seseorang untuk mengambil tindakan yang sesuai. Emosi
dapat menerangkan perasaan seseorang dan perasaan ini terbahagi kepada yang
menyenangkan dan tidak menyenangkan (Atan Long, 1988).
Emosi seseorang adalah berkait rapat dengan tingkah laku. Jika emosi marah timbul
dalam diri kanak-kanak, mereka akan menunjukkan tingkah laku seperti memberontak. Perasaan
takut pula akan menjadikan kanak-kanak berhati-hati dan mengelak tingkah laku yang mungkin
akan menyebabkan merbahaya dari segi jasmani mahupun jiwa. Menurut Atan Long (1988),
emosi yang baik hendaklah digalakkan perkembangannya dan diberikan bimbingan supaya
mendatangkan faedah kepada mereka. Kanak-kanak juga perlu dibimbing supaya tahu
mengarahkan emosi negatif kepada saluran yang betul. Guru perlu bijak mengendalikan emosi
pelajar agar tidak mendatangkan kesan negatif terhadap diri pelajar sendiri dan juga orang lain.
Oleh itu guru perlu tahu faktor-faktor kebangkitan emosi pelajarnya. Di antara faktor-faktor yang
mempengaruhi emosi pelajar adalah:
1. Penyakit yang dialami yang mengganggu kesihatan menyebabkan pelajar lesu.
2. Latar belakang keluarga yang berpecah-belah akibat perceraian atau ibu bapa yang sering
bertengkar akan memberikan tekanan kepada kanak-kanak. Begitu juga sebaliknya bagi kanak-
kanak yang sering dimanja atau tidak diberi peluang berdikari semasa di rumah akan
menyebabkan kanak-kanak itu sentiasa tidak yakin dengan diri sendiri (Atan Long,1988).
Terdapat beberapa ciri yang tertentu atau kriteria tertentu pada pelajar-pelajar yang
mengalami atau bermasalah emosi antaranya kurang selera makan, masalah tidur, serta
mengotorkan pakaian, gagap, suka merosakkan sesuatu, suka bercakap bohong, terlalu
bergantung kepada orang lain, terlalu merendah diri dan kekok (Shahabudin Hashim et.al;2003).
Pelajar bermasalah tingkah laku adalah semua tingkah laku di sekolah dapat
diperlihatkan dalam pelbagai bentuk dan ragam. Kanak-kanak tidak dapat menyesuaikan diri
mereka dengan keadaan dan suasana pembelajaran. Keadaan ini selalu menjejaskan pelajaran
dan keupayaan mereka belajar dan berhubung dengan orang lain.
Pelajar-pelajar yang bermasalah tingkahlaku tidak normal itu biasanya dapat dilihat dari
segi intelek, pencapaian akademik, penyesuaian emosi dan perlakuan sosial. Pelajar-pelajar
yang mengalami masalah ini boleh dikategorikan kepada;
Contoh masalah tingkah laku lain yang sering ditunjukkan oleh pelajar adalah mencuri,
menipu, malas, ponteng dan menarik diri atau tidak bersosial (Blair et.al; 1991).
Antara punca masalah ini timbul adalah kemiskinan, pelajar berkenaan datang lahir
dalam keluarga yang porak poranda, pelajar berkenaan berasa kekurangan diri, tidak diterima,
terlampau dilindungi atau dimanjakan dan sebagainya (Blair et.al; 1991).
Semasa proses penilai membuat penilaian psikologi ini, beberapa perkara penting perlu
diberi penekanan. Perkara-perkara penting ini adalah pertama, bertujuan untuk penilai
memahami akan tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas ini. Antara aspek tingkah laku
yang diambil kira adalah seperti pergerakan jasmani, perasaan, sikap, pemikiran dan proses
menilai itu sendiri.
Tujuan kedua mengapa Penilaian Psikologi ini dibuat adalah untuk mengawal tingkah
laku manusia yang tidak diingini. Secara tidak langsung ini akan membantu penilai memberi
bimbingan akan pembentukan tingkah laku yang tidak baik kepada tingkah laku yang lebih baik.
Akhirnya Penilaian Psikologi ini juga mampu membantu penilai membuat penilaian,
menyelidik dan membuat pemerhatian tentang tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas ini.
Salah satu kegunaannya adalah untuk membantu guru memahami tingkah laku serta
perkembangan mental dan emosi kanak-kanak berkeperluan khas. Pemahaman oleh guru-guru
terhadap masalah kanak-kanak ini akan membolehkan mereka menjalankan tanggungjawab
membimbing dengan lebih berkesan. Dengan itu, kanak-kanak berkeperluan khas ini akan
merasa diri mereka dihargai dan merasakan selamat berada di bawah jagaan guru mereka.
Kadangkala terdapat juga kes-kes yang mana guru-guru juga merasa tertekan semasa melayani
kanak-kanak sebegini. Ini disebabkan guru-guru ini tidak begitu memahami akan tingkah laku,
emosi dan mental kanak-kanak ini.
Selain daripada itu, Penilaian Psikologi ini juga boleh digunakan sebagai satu komponen
untuk membantu guru-guru menyelaras dan menyesuaikan kaedah mengajar agar bersesuaian
dengan kanak-kanak ini. Penyelarasan dan kesesuaian kaedah pengajaran dan pembelajaran
yang dilaksanakan adalah perlu kerana tahap perkembangan dan pertumbuhan kanak-kanak ini
sangat jauh ketinggalan di belakang.
Dengan menguasai kemahiran untuk melaksanakan Penilaian Psikologi ini ianya juga
akan dapat membantu guru-guru menyelasaikan masalah tingkah laku, emosi dan mental kanak-
kanak berkeperluan khas. Masalah-masalah ini memerlukan cara penyelesaian yang
bersesuaian dengan keadaan sebenar kanak-kanak berkeperluan khas.
Selain daripada itu guru-guru yang terlibat seperti guru-guru taska dan guru-guru tadika
amat digalakkan untuk memberi perhatian terhadap penilaian psikologi ini. Golongan ini juga
seharusnya sedar tentang perkembangan kanak-kanak sebegini. Guru-guru ini juga sebaik-
baiknya perlu menguasai kemahiran untuk menilai perkembangan kanak-kanak berkeperluan
khas.
Selain daripada itu, Penilaian Psikologi ini juga amat berguna untuk pengesanan pada
peringkat awal. Pengesanan yang boleh dibuat melalui penilaian ini adalah seperti
ketidakupayaan murid. Selain itu pengesanan juga akan dapat diperolehi di kalangan kanak-
kanak yang menghadapi masalah pembelajaran. Akhir sekali penilaian pada peringkat awal akan
mampu untuk mengesan mereka yang mempunyai risiko mengalami ketidakupayaan.
4. Occupational test.
Penilaian ini berkaitan dengan minat seseorang dalam kerjayanya.
5. Penilaian personaliti.
Penilaian ini adalah menilai seseorang berkaitan personaliti atau stail.
(A guide to personality and its practice: Menurut Allport (1961) dalam Shahabuddin Hashim et.al.
(2003) menyatakan personaliti adalah suatu sistem psiko fizikal yang dinamik. Sistem psiko
fizikal yang dinamik ini akan memberi garis panduan kepada seseorang individu bagi
menentukan ciri-ciri tingkah laku yang bersesuaian dengan persekitaran kemanusiaan dan
fizikal. Personaliti yang dinamik ini akan memberi ruang kepada perubahan yang positif yang
bergantung rapat dengan keadaan fizikal seseorang.
6. Behavioral procedures
Penilaian prosedur-prosedur tingkah laku adalah sesuai untuk mengesan keadaan hidup
atau sejarah kehidupan seseorang dan akibat terjadinya perubahan tingkah laku. Bagi menilai
prosedur tingkah laku ini, alat atau instrumen yang digunakan ialah soal selidik, skala
pemeringkatan (rating scale), temu bual dan pemerhatian yang berstruktur (Gregory, 2000).
Selalunya yang menjadi pencatit riwayat hidup dan perkembangan kanak-kanak adalah ibu bapa
atau orang yang sentiasa berdamping dengan kanak-kanak itu. Oleh sebab orang-orang ini
mempunyai pertalian emosi dengan kanak-kanak tersebut adalah dikhuatiri tentang
keobjektifannya di dalam mencatit perkara yang berlaku yang timbul pada kanak-kanak itu (Atan
Long, 1988).
IQ = UM (bulan) x 100
UK (bulan)
Umur mental pula ditentukan dengan berdasarkan jumlah jawapan yang betul dari
himpunan item yang dikemukakan kepada seseorang kanak-kanak. Pada umumnya, Skala
Stanford-Binet mengandungi enam item ujian bagi setiap umur. Skor sebanyak dua bulan umur
mental diberi bagi setiap item yang dijawab dengan betul. Umur mental dikira dengan
pertamanya menentukan tahap umur di mana seseorang kanak-kanak menjawab semua item
ujian dengan betul. Tahap ini dikenali sebagai tahap asas. Kemudiannya, item-item yang lebih
sukar diberi kepada kanak-kanak itu sehingga dia mencapai tahap akhir di mana ia gagal dalam
semua item ujian. Rajah 2 menunjukkan contoh pengiraan umur mental (Nik Azis Nik Pa, 1999:
76).
Sekiranya rajah di atas adalah untuk Nik Asyraf, maka umur mentalnya (UM) ialah 8 tahun 8
bulan atau 104 bulan. Dengan itu, IQ Nik Asyraf dikira seperti berikut:
IQ = 104 (bulan) 100 = 124
84 (bulan)
( ) tenang ( ) tegas
( ) bertimbang rasa ( ) ingin tahu
( ) ceria ( ) pemarah
( ) tidak sabar ( ) ragu-ragu
( ) optimis ( ) risau
C) Melengkapkan kenyataan.
Lengkapkan kenyataan berkaitan anda
Dalam pendekatan ini setiap item terdiri daripada satu pernyataan. Orang yang
mengambil ujian diminta menjawabnya dengan memilih salah satu skel lima mata iaitu:
Sangat setuju (SS)
Setuju (S).
Tidak pasti (TP)
Tidak setuju (TS).
Tidak setuju sama sekali (TSS)
Untuk mendapatkan skor, tiap-tiap jawapan diberi pemberat. Dalam penyataan pertama
di sini pilihan diberi pemberat 1, 2, 3, 4, 5, bermula daripada SS kepada TSS kerana pernyataan
itu sendiri menunjukkan sikap buruk. Pemberat bagi pernyataan kedua diterbalikkan menjadi 5,
4, 3, 2, 1, kerana satu jawapan SS kepada pernyataan yang lebih baik menunjukkan sikap yang
baik.
3.1 Kepentingan Melatih dan Membimbing Pelajar yang mempunyai Masalah Tingkah laku.
1. Mewujudkan suasana tenang dan kondusif dalam bilik darjah agar proses pengajaran dan
pembelajaran dapat dilaksanakan dengan licin, berkesan dan penuh ceria.
2. Mewujudkan suasana dan hubungan guru pelajar yang mesra dalam bilik darjah.
3. Para pelajar akan menjadi lebih tekun dan produktif jika mereka tidak mempunyai masalah
tingkah laku lagi.
4. Masa dapat djimatkan kerana segala tugas dapat disiapkan dalam tempoh masa yang lebih
singkat.
5. Kemalangan dapat dikurangkan dan keselamatan pelajar dapat ditingkatkan jika pelajar
mematuhi peraturan sekolah.
6. Melatih pelajar dengan nilai-nilai murni seperti kepatuhan, tanggungjawab, kasih-sayang,
bekerjasama, kebersihan dan hormat-menghormati.
7. Murid-murid dapat membesar sebagai warganegara yang berguna, berdisiplin dan mulia.
Konsep pengukuhan merujuk kepada aktiviti atau langkah yang diambil apabila kita
melakukan gerak balas. Contohnya, sekiranya pelajar berjaya menjawab soalan dengan betul,
hendaklah diberi pujian. Jika setiap kali beliau menerima ganjaran ini, pelajar tersebut akan
mengukuhkan atau mengekalkan amalan menjawab setiap kali guru mengemukakan soalan.
Empat jenis pengukuhan adalah;
a. Pengukuhan Positif
Memberi sesuatu untuk mendapatkan perlakuan yang diingini. Hadiah dan pujian merupakan
pengukuhan positif.
b. Pengukuhan Negatif
Pengukuhan negatif juga merupakan tindakan memberi sesuatu sehinggalah perlakuan yang
dikehendaki ditunjukkan. Misalnya seorang pelajar tidak dibenarkan bermain dengan pelajar
yang lain sekiranya tidak menyiapkan kerja rumah
c. Hukuman
Hukuman merujuk kepada melakukan sesuatu terhadap seseorang untuk mengurangkan atau
memperbaiki tingkah laku yang tidak diingini. Contohnya seorang pelajar disuruh berdiri di satu
sudut kerana telah membuat bising. Lama kelamaan pelajar ini akan membuat kaitan antara
perlakuan negatif dengan hukuman. Hukuman ini biasanya tidak disukai lalu pelajar-pelajar akan
cuba menjauhi perlakuan yang tidak diingini itu.
d. Penghapusan
Langkah ini adalah mengambil sesuatu daripada pelajar apabila melakukan kesalahan.
Contohnya seorang pelajar yang melakukan kesalahan disiplin yang serius akan ditarik balik
biasiswanya. Tindakan ini menyebabkan pelajar lain juga akan berfikir panjang sebelum
melakukan kesalahan.
Guru perlu tahu dengan mendalam bagaimana mengaplikasikan teori tersebut di dalam
bilik darjah. Segala selok belok dan strategi melaksanakan teori perlu difahami dengan
mendalam. Prinsip-prinsip yang telah dihuraikan hendaklah diikuti. Perkara penting yang perlu
difahami tentang Teori Tingkah laku adalah pengalaman memainkan peranan penting dalam
menentukan tingkah laku individu. Ini kerana individu bertindak berdasarkan pengalaman lalu.
Sekiranya pengalaman serupa berulang, individu akan menjadikan pengalaman lalu sebagai
rujukan.
3.3 Ekonomi Token
Bagi mengubah tingkah laku yang negatif kepada tingkah laku positif, ekonomi token
merupakan salah satu teknik yang agak praktikal terutama bagi kanak-kanak yang mempunyai
masalah pembelajaran. Setiap pelajar akan diberi token seperti bintang atau markah tertentu
apabila mereka menunjukkan tingkah laku yang dikehendaki. Contohnya, seseorang pelajar
yang pasif atau pendiam mengucapkan terima kasih atau cuba menjawab soalan akan diberi 3
bintang. Guru menetapkan satu tempoh seperti setiap hujung minggu persekolahan, guru akan
mengira jumlah token yang diterima oleh setiap pelajar. Pelajar atau kanak-kanak yang
mendapat jumlah tertinggi atau jumlah yang ditetapkan akan dapat menukar token dengan
hadiah yang guru sediakan seperti 10 token akan diberi buku mewarna, 8 token diberi 2 batang
pensel dan 7 token diberi sebatang pensel. Hadiah-hadiah ini boleh bertukar setiap minggu dan
dipamerkan sebagai motivasi kepada pelajar.
3.4 Ganjaran
Selain dari memberi ganjaran dalam bentuk pujian atau hadiah, ganjaran yang lebih
istimewa diperkenalkan oleh guru jika pelajar dapat menunjukkan tingkah laku yang baik seperti
makan disebelah guru, dilantik menjadi ketua atau menjadi pembantu guru.
4. KESIMPULAN
Penilaian psikologi adalah penilaian yang dijalankan secara bertulis, visual atau secara
lisan untuk menguji kognitif dan emosi kanak-kanak atau orang dewasa. Penilaian Psikologi juga
merupakan penilaian yang berkaitan secara langsung dengan tingkah laku, mental dan emosi
kanak-kanak yang berkeperluan khas. Secara keseluruhannya, Penilaian Psikologi ini
bermatlamat untuk membantu penilai mengawal tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas
dari segi emosi, tingkah laku dan mental mereka. Terdapat berbagai istrumen yang digunakan
untuk menilai emosi dan tingkah laku seperti Ujian Stanford Binet (Skala Kecerdasan Stanford-
Binet), Ujian Aptitud, Penilaian Personaliti, Mooney Problem Check List dan lain-lain lagi.
Di sekolah, para guru sering berhadapan dengan pelajar yang mempunyai pelbagai
masalah tingkah laku. Pelajar-pelajar yang bermasalah tingkahlaku tidak normal biasanya dapat
dilihat dari segi intelek, pencapaian akademik, penyesuaian emosi dan perlakuan sosial. Oleh
itu, para guru perlu memainkan peranan penting dalam membimbing pelajar yang menangani
tingakh laku pelajar yang bermasalah ini seperti mewujudkan suasana tenang dan kondusif
dalam bilik darjah agar proses pengajaran dan pembelajaran dapat dilaksanakan dengan licin,
berkesan dan penuh ceria. Dengan cara tersebut pelajar akan menjadi lebih tekun dan produktif
jika mereka tidak mempunyai masalah tingkah laku lagi.
Posted 25th March by nabila bayek
0
Add a comment
2.
JAN
14
1.0 PENGENALAN
Terdapat enam kategori orang kurang upaya yang turut melibatkan kanak-kanak, iaitu:
1.1 Kurang Upaya Pendengaran
Kurang upaya pendengaran termasuk pekak dan bisu.
1.6 Lain-lain
Lain-lain bermaksud kecacatan menurut diagnosis perubatan yang merangkumi semua masalah
kurang upaya.
2.0 DISLEKSIA
Perkataan disleksia (dyslexia) adalah hasil gabuangan dua perkataan Yunani iaitu
Dys yang bermaksud kesukaran dan Lexis bermaksud perkataan. Dengan kata lain, disleksia
membawa maksud kesukaran menggunakan perkataan. Istilah buta huruf juga digunakan
untuk kategori ini. Perkataan dislekia telah diperkenalkan oleh seorang professor, yang juga
merupkan seorang pakar perubatan dan ahli ophthalmologi, dari Berlin pada tahun 1887.
(Hammond dan Hugges, 1996 dalam SpeEd, 2007)
Menurut World Federation Of Neurology (1968), disleksia ialah satu gangguan dalam
kanak-kanak yang telah menerima pendidikan biasa namun tidak memperolehi kemahiran
bahasa, bacaan, menulis dan ejaan yang setaraf umurnya. (SpeEd, 2007)
Selain disleksia, terdapat juga beberapa perkataan lain yang berkaitan dengan disleksia.
Antaranya ialah diskalkulia, disgrafia dan diapraksia. Diskalkulia terjadi apabila kanak-kanak
bermasalah dalam pengiraan ataupun matematik. Manakala disgrafia berlaku apabila kanak-
kanak bahasa dan dispraksia terjadi apabila kanak-kanak bermasalah dalam koordinasi motor-
mata-tangan.
Kebayakkan penulis dan pengkaji menakrif disleksia dari segi pembacaan. Orton (1937)
mendefinisikan disleksia sebagai satu keadaan di mana pembacaan kanak-kanak tidak sama
seperti kanak-kanak yang lain, iaitu kanak-kanak tersebut membaca lebih lambat daripada
kanak-kanak yang sebaya dengannya. Cara pembacaan kanak-kanak disleksia termasuk
pembacaan terbalik dan juga keliru antara perkataan-perkataan yang biasa. Beliau memberi
contoh perkataan saw akan dibaca sebagai was. Disebabkan kanak-kanak disleksia sering
membaca terbalik, beliau mencadang perkataan strephosymbolia yang membawa maksud
simbol terbalik. (Goldberg et al., 1983) Hien dan Lundberg (1989) juga memberi maksud yang
hampir sama, iaitu disleksia merupakan kekurangan fonologik khusus yang dicirikan dengan
kelambatan yang luar biasa dalam penukaran ortografi bahasa tulisan kepada fonologi yang
setara. (Hugdahl & Heiervang, 2003) Ortografi melibatkan satu sistem yang mengaitkan bunyi
dengan simbol-simbol penulisan. Ia merupakan kajian bahasa yang melibatkan huruf-huruf dan
ejaan. (Merriam-webster, 2008) Harm dan Seidenberg (1999) juga mengaitkan disleksia dengan
pembacaan. Mereka menyatakan bahawa disleksia merupakan kegagalan untuk memperoleh
kemahiran-kemahiran membaca yang setaraf umur kanak-kanak walaupun terdapat peluang-
peluang pembelajaran. Menurut mereka, definisi ini mencadangkan bahawa disleksia adalah
jelas apabila pembacaan dan ejaan tidak berkembang dengan sepenuhnya atau berkembang
dengan susah. (Breznitz et al., 2003) Menurut Cspe (2003) disleksia, yang juga dikenali
sebagai reading disorder (RD), merupakan kecacatan khusus dalam kemahiran membaca.
Menurut beliau lagi, kebanyakkan kes disleksia mempunyai kesan yang berpanjangan sepanjang
hidup seseorang individu. Pakar psikiatrik kanak-kanak, Dr. Tjhin Wiguna juga menyatakan
bahawa disleksia merupakan salah satu jenis kesulitan pembelajaran spesifik yang juga disebut
sebagai kesulitan membaca. (Kompas CyberMedia, 2004)
Namun begitu, terdapat juga penulis dan pengkaji yang mendefinisikan disleksia dari
sudut semua kemahiran bahasa, iaitu dari segi pendengaran, pertuturan, pembacaan dan
penulisan. Tetapi jarang pendengaran akan termasuk dalam definisi disleksia. Namun, menurut
Goldberg et al. (1983) disleksia merupakan satu gangguan dalam satu atau lebih proses
psikologi asas yang melibatkan pemahaman atau penggunaan bahasa; sama ada pertuturan
atau penulisan; dan juga ketidakupayaan untuk mendengar, berfikir, bercakap, menulis, mengeja
atau pengiraan. Kanak-kanak yang mempunyai gangguan pembelajaran ini mungkin
mempunyai perbezaan antara pencapaiannya dan kebolehan mental dari segi bercakap,
mendengar, menulis, kemahiran asas membaca, pemahaman, pengiraan matematik dan
penaakulan matematik. Selain itu, disleksia juga adalah satu masalah pembelajaran iaitu
kesukaran mengenal huruf, membaca, menulis, mendengar dan bercakap disebalik pengajaran
yang cukup dan peluang budaya yang sempurna. Sebenarnya masalah ini bukanlah satu
penyakit dan ia tidak memerlukan ubat untuk mengubatinya, sebaliknya dengan program
pendidikan yang sesuai masalah ini dapat dikurangkan. Disleksia juga bukan disebabkan
kecerdasan yang lemah serta penglihatan tetapi seseorang disleksia tidak mengecam sesuatu
dalam keadaan terbalik. (SpeEd, 2007)
Selain Sri Cempaka, SpeEd. (2007) memberi ciri-ciri dalam kanak-kanak prasekolah.
Guru-guru prasekolah boleh menggunakan tanda-tanda ini untuk mengenal pasti kanak-kanak
disleksia. Antara tanda-tanda kanak-kanak prasekolah ialah kemahiran bertutur mereka lambat
dan mereka sukar memahami arahan. Selain itu mereka suka mengganti perkataan dan
hiperaktif. Kemahiran motor kasar dan motor halus mereka lemah. Sebagai contoh, mereka
sentiasa melanggar barang di sekitar mereka dan sukar membaling atau menangkap bola.
Contoh untuk motor hauls yang lemah, mereka tidak dapat memegang alat tulis atau tidak boleh
menggunting. (Sariah Amirin, 2000) Mereka juga seringkali terlupa nama benda-benda atau
pelajaran yang dipelajari. Selain daripada itu, mereka suka mendengar bacaan tetapi tidak
berminat membaca sendiri. Mereka sifat ingin tahu tinggi, berminat terhadap pekara baru dan
suka bertanya banyak soalan.
Mereka keliru antara perkataan yang hampir sama, contoh buah dan bahu. Mereka
juga keliru huruf atau bunyi abjad yang hampir sama dalam suku kata, contohnya almari dan
lamari. Selain itu, mereka menggbungkan suku kata secara terbalik, contohnya baju menjadi
juba dan juga salah menyusun abjad dalam perkataan, seperti sabun menjadi basun.
Masalah yang paling terkenal dengan disleksia ialah kanak-kanak sentiasa keliru dengan
perkataan dan huruf yang kelihatan sama. Mereka akan membaca perkataan terbalik, contoh
seperti batu menjadi tuba, gula menjadi lagu dan sebagainya. Selain pembalik perkataan,
mereka juga terbalik dalam konsep ruang. Misalnya, mereka keliru terhadap pemahaman konsep
atas dan bawah, depan dan belakang dan sebagainya. (Tjhin Wiguna dalam Kompas
CyberMedia, 2004) Selain itu, mereka juga keliru kedudukan huruf dalam perkataan, seperti
makan menjadi makna; dan keliru antara perkataan bahasa Inggeris dan bahasa Melayu yang
hampir sama, seperti jam dan jem, cat (kucing) dan cat dan lain-lain. Penambahan dan
pengurangkan huruf juga berlaku, contohnya bulan menjadi bulang dan bunga menjadi buna.
Kadangkala huruf vokal yang mereka baca tidak jelas atau mereka mengganti konsonan.
(Untung S. Drazat, 2006)
Orton mencatat bahawa banyak anak disleksia yang kidal atau ambidextrous, iaitu dapat
menggunakan kedua belah tangan untuk menulis, akan seringkali membaca dari kanan ke kiri.
(Untung S. Drazat, 2006) Contohnya, Pada masa yang sama akan menjadi Dapa sama yang
masa. (SpeEd, 2007)
2.3.2 Biologi
Punca biologi bermaksud kesukaran ibu semasa bayi dilahirkan seperti lahir tidak cukup
bulan, kekurangan oksigen semasa dilahirkan atau komplikasi yang dihadapi ibu semasa proses
kelahiran. Kesemua faktor ini berkemungkinan menyebabkan ketidaksempurnaan
perkembangan pada otak yang menyebabkan kanak-kanak tersebut menghadapi masalah
disleksia (Hammond dan Hughes, 1996 dalam Sri Cempaka, 2007) Sebahagian daripada
kerosakan otak mungkin menyebabkan kanak-kanak ini mengalami masalah belajar. (SpeEd,
2007) Dejerine (1892) telah membuat kesimpulan bahawa disleksia adalah berpunca daripada
kerosakan pada Corpus Callosum dan Visual Cortex dalam otak manusia. (Sri Cempaka,
2007) Corpus callosum merupakan kumpulan-kumpulan saraf yang menghubungkan dua
hemisfera otak. (Tobin, 2007) Manakala, Visual Cortex merupakan bahagian belakang otak yang
juga dikenali sebagai occipital lobe dan melibatkan penglihatan, walaupun dilihat jauh daripada
kedudukan mata. (Perkins, 2007)
2.3.3 Kematangan
Terdapat kanak-kanak yang lambat perkembangnya pada bahagian tertentu dalam
sistem saraf. Biasanya terdapat perbezaan dalam perkembangan sistem saraf manusia.
Terdapat kanak-kanak yang lebih lambat perkembangannya pada bahagian-bahagian tertentu
dalam sistem saraf jika dibandingkan dengan rakan sebayanya. (Sri Cempaka, 2007). Pada
kebiasannya kanak-kanak lelaki lambat matang daripada kanak-kanak permepuan.
Perkembangan kematangan kanak-kanak lelaki secara umumnya berlaku secara mendadak dan
tidak berperingkat seperti kanak-kanak perempuan. (Sri Cempaka, 2007) Kelewatan
kematangan pada kanak-kanak merupakan salah satu kemungkinan punca disleksia. (SpeEd,
2007)
Menurut Tjhin Wiguna (Kompas CyberMedia, 2004), disleksia lebih banyak dijumpa pada
kanak-kanak lelaki berbanding dengan kanak-kanak perempuan. Katanya, "Dulu memang ada
pendapat yang mengaitkan dengan adanya kekurangan hormon testosteron pada janin lelaki
semasa dalam kandungan. Kekurangan hormon dikaitkan dengan terjadinya gangguan
perkembangan bahagian otak sebelah kiri yang memang diatur oleh hormon ini, yang akan
mengakibatkan disleksia di kemudian hari".
Namun beliau menyambung, bahawa sekarang dalam penelitian epidemiologi yang baru, nisbah
disleksia pada kanak-kanak lelaki dan kanak-kanak perempuan adalah seimbang. Walaupun
demikian, di sekolah kanak-kanak lelaki yang mempunyai disleksia lebih mudah dikesan. Hal ini
kerana kanak-kanak lelaki hiperaktif, sukar memberi perhatian dan mempunyai masalah atau
gangguan tingkah laku.
3.0 DYSPRKSIA
Menurut Puti Anggraeni (2008), dispraksia berasal dari bahasa Yunani, iaitu perkataan
Dys yang bermaksud tidak mudah atau sulit dan praxis yang bermaksud bertindak atau
melakukan. Nama-nama lain bg dispraksia ialahDevelopment Co-ordination
Disorder (DCD), Perceptuo-Motor Dysfunction, dan Motor Learning Disability. Pada zaman dulu,
dispraksia lebih dikenal dengan nama Clumsy Child Syndrome. Berdasarkan kajian, gangguan
ini boleh diturunkan dalam keluarga.
Ramai orang sering kali salah persepsi dan salah paham ketika menemui anak-anak
yang sukar berbicara atau mengeja. Secara umumnya, kanak-kanak seperti ini dianggap
sebagai disleksia padahal mungkin dapat saja yang terjadi adalah sebenarnya kanak-kanak
tersebut mengidap dispraksia. (Kirby, 1999 & Puti Anggraeni, 2008) Dispraksia merupakan a
hidden handicap, iaitu gangguan yang tidak jelas terlihat kerana kanak-kanak dispraksia
kelihatan sama seperti kanak-kanak yang biasa. (Kirby, 1999) Kirby (1999) menceritakan
bahawa kanak-kanak ini sering dilihat oleh guru dan rakan-rakan mereka sebagai cuai (clumsy),
malas dan juga tidak pandai. Namun begitu, kanak-kanak ini mempunyai kecerdasan yang
biasa atau luar biasa berbanding dengan rakan sebaya meraka.
National Center for Learning Disabilities (2008) pula mendefinisikan dispraksia sebagai istilah
yang merujuk kepada ketidakupayaan yang khusus dalam bahagian perkembangan kemahiran
motor. Individu yang mempunyai dispraksia mempunyai masalah dalam merancang dan
melakukan tugas-tugas yang melibatkan motor, terutamanya motor halus. Menurut Puti
Anggraeni (2008), dispraksia adalah gangguan atau ketidakmatangan kanak-kanak dalam
mengkoordinasi gerakan akibat kurang mampunya otak memproses maklumat sehingga mesej-
mesej daripada otak tidak sampai ke bahagian-bahagian badan yang perlu bertindak balas.
Dispraksia mempengaruhi setiap pergerakan seseorang individu. Hal ini menyebabkan timbulnya
kesulitan dalam berfikir dan melakukan tugas-tugas motor atau sensori.
Namun begitu, tedapat juga pengkaji yang tidak mengaitkan dispraksia dengan koordinasi
motor. Puti Anggraeni (2008) menulis bahawa Belinda Hill, seorang speech
pathologist di Australian Dyspraxia Support Group and Resource Centre, menyatakan bahawa
dispraksia bukanlah gangguan yang terjadi pada otot dan gangguan kecerdasan walaupun
akibatnya mempengaruhi kemampuan berbahasa dan pengucapan. Masalah dispraksia terjadi
ketika otak mencuba memerintahkan supaya melaksanakan apa yang mesti dilakukan, namun
kemudian signal perintah otak tidak sampai ke bahagian yang terlibat.
Mereka juga mempunyai kemahiran motor halus yang lemah. Mereka tidak dapat memegang
pensil dengan betul dan begitu juga dengan gunting. Oleh itu, tulisan dan lukisan mereka adalah
tidak jelas dan kadangkala tidak dapat dibaca atau dikenalpasti ape yang dilukis.
3.2.4 Masalah Komunikasi
Kanak-kanak ini dikenalpasti oleh rakan-rakan mereka sebagai individu yang berlainan. Hal ini
kerana kanak-kanak tersebut mempunyai masalah dalam permainan kooperatif dan juga
masalah komunikasi. Mereka itu lebih gemar bermain berseorangan namun berdekatan dengan
rakan-rakan mereka dan juga lebih suka duduk bersama orang dewasa daripada dengan kanak-
kanak lain. Selain itu, respons mereka adalah lebih lambat berbanding dengan rakan sebaya
mereka. Jika bercakap, suara mereka biasanya kuat dan seperti menjerit.
Namun begitu, Kirby (1999) telah cuba untuk memberi punca-punca dispraksia.
3.3.1 Genetik
Kirby (1999) menyatakan bahawa ketidakupayaan dispraksia boleh diturunkan. Menurut sebuah
kajian yang dijalankan oleh Pauc (2005), jika terdapat seorang individu yang menghidap
dispraksia dalam keluarga sebelah ibu, ibu akan mempunyai risiko 37% untuk mendapat anak
dispraksia. Manakala, jika pada sebelah ayah terdapat seseorang individu yang mempunyai
dispraksia, ibu akan mempunyai risiko 60% untuk melahirkan anak yang mempunyai dispraksia.
3.3.3 Sakit
Kirby (1999) menyatakan bahawa kanak-kanak mungkin mempunyai glue ear. Ini mungkin
menyebabkan kebolehan mereka untuk memperoleh kemahiran bahasa terjejas. Kanak-kanak
mempunyai masalah dalam membezakan bunyi dan kurang memberi tumpuan. Namun, ini
bukan bermaksud kanak-kanak itu mempunyai ADD, iaitu Attention Deficit Disorder. Glue
Ear adalah biasa dan mempunyai pengaruh yang besar ke atas ketidakupayaan dispraksia.
4.0 AUTISME
4.1 Definisi Autisme
Autisme merupakan satu gangguan biological yang agak kompleks yang berlaku dalam
kehidupan seseorang kanak- kanak itu. Menurut Pakar Psikiatri Kanak-Kanak dan Remaja,
Hospital Universiti Kebangsaan Malaysia (HUKM), Dr. Zasmani Shafiee, autisme adalah
gangguan perkembangan otak kanak-kanak yang menyebabkan mereka akan mengalami
masalah tertentu. Pada 1943, Leo Kanner telah mengenalpasti gejala yang menjelaskan ciri-ciri
autisme. Kanner pula (1943/ 1983) menghuraikan istilah autistik sebagai "mengelakkan diri dari
reality atau kehidupan sebenar." Sebelum Kanner, kanak-kanak yang mengalami masalah
autisme dilabelkan sebagai "schizophrenia, febble minded, idiot, mentally retarded, mbecile,
childhood schizophrenia, early infantile autism, childhood onset pervasive deveopmental
disorder. Anggapan apabila dewasa mereka menjadi schizophrenia diakui tidak benar oleh
beberapa pengamal profesional.
Kanner menghuraikan kanak-kanak ini mempunyai daya ingatan yang tinggi, lambat
perolehan pertuturan dan bahasa (termasuk sebutan terbalik, ekolalia, dan masalah literasi) dan
terlalu menekankan perlakuan yang sama. Perkataan "autisme" dipinjam dari perkataan yang
pernah digunakan untuk menjelaskan sifat schizophrenia yang bermaksud menarik diri daripada
perhubungan dan menutup diri dari dunia luar.
Kanak- kanak yang mengalami autisme ini mempunyai masalah dalam interaksi sosial
dan komunikasi. Oleh yang demikian, mereka akan mengalami masalah untuk berbual dengan
orang yang terdapat di sekeliling mereka. Kanak- kanak yang mempunyai autisme mampunyai
tingkah laku yang agak pelik. Mereka gemar melakukan sesuatu perkara berulang- ulang.
Contohnya, mereka gemar mengulang ayat- ayat yang sama.
Keadaan fizikal kanak-kanak autisme yang normal seperti kanak-kanak lain membuatkan
kelainan yang ada pada mereka sukar dikesan melainkan kita melihat beberapa gejala biasa
yang mungkin ada pada mereka. Masa kini, autisme boleh dirawat tetapi tidak dapat dipulihkan.
(Walaupun terdapat organisasi bergelar Sembuhkan Autisme Sekarang "Cure Autism Now").
Diagnosis dan latihan awal amat penting bagi perkembangan masa hadapan kanak-kanak yang
mempunyai autisme.
Dari segi permainan pula, disebabkan kanak-kanak autisme juga kurang daya imaginasi
semasa bermain, mereka lebih gemar bermain sendirian. Cara mereka bermain juga agak ganjil
suka memutar sesuatu objek, gemar mengatur atau menyusun sesuatu benda seperti permainan
dan buku. Kanak- kanak ini juga hanya menumpukan perhatian kepada satu objek sahaja
seperti tayar kereta mainan.
Dalam aspek bahasa pula, terdapat beberapa ciri yang boleh dikenalpasti dalam kanak-
kanak yang mempunyai autisme. Kebolehan untuk kanak- kanak autisme berbahasa adalah
terhad. Mereka tidak dapat bertutur dengan baik, perkara yang dituturkan tanpa makna dan
tidak mempunyai kebolehan bertanya soalan dengan baik dan hanya boleh bertutur dengan
bahasa yang hanya difahami mereka sendiri. Perkara ini disebabkan oleh fungsi bahasa yang
tidak diperolehi secukupnya. Mereka yang mempunyai autisme dilihat sebagai kanak- kanak
yang suka bercakap dan kadang kala bercakap secara berlebihan dalam topik tertentu, gemar
bercakap tentang perkara yang sama, di ulang beberapa kali dan juga suka meniru percakapan
orang lain tanpa memahaminya.
Kesemua ciri ini dapat dilihat dengan jelas ketika kanak- kanak ini mencecah usia tiga
tahun hingga empat tahun. Namun, terdapat kes- kes tertentu di mana aspek tingkah laku dapat
dilihat lebih awal iaitu ketika berumur 18 bulan lagi.
Menurut Dr. Zasmani Shafiee , daripada Psikiatri Kanak-Kanak dan Remaja, Hospital
Universiti Kebangsaan Malaysia (HUKM), masih ada harapan untuk memulihkan kanak- kanak
autisme iaitu dengan komitmen padu daripada seluruh keluarga dan guru-guru yang terlibat
secara langsung. Beliau menyatakan bahawa, terapi berterusan seperti yang dilakukan di pusat-
pusat khas untuk kanak-kanak autisme seperti yang terdapat di Sabah, membolehkan kanak-
kanak ini dipulihkan daripada masalah ini. Bagaimanapun ia memerlukan komitmen daripada
semua pihak. Sehubungan itu, beliau turut menyatakan bahawa, ibu bapa perlu membawa
anak mereka untuk membuat pemeriksaan kesihatan sekiranya anak- anak kecil mereka belum
boleh bercakap di usia dua tahun atau pada usia yang lebih muda.
Antara proses yang dijalankan untuk rawatan ialah, sebelum pakar menentukan jenis
terapi yang bersesuaian, mereka akan melalui beberapa peringkat ujian termasuk ujian
pendengaran. Jika terdapat beberapa gejala autisme dan ujian lain menunjukkan kanak-kanak
tersebut menghadapi masalah tersebut, ibu bapa akan dinasihatkan untuk melakukan beberapa
terapi di rumah. Dr. Zasmani Shafiee menyatakan bahawa, program latihan awal amat penting
untuk kanak- kanak autisme dan sekiranya mereka dapat berkomunikasi di awal usia, masalah
tingkah laku boleh dikurangkan atau dibentuk. Tumpuan khusus amat penting bagi memastikan
mereka benar-benar boleh berkembang dengan baik dan dapat bergaul secara sedikit demi
sedikit dengan rakan- rakan.
Bagi kanak-kanak autistik, pepton ini diserap kembali oleh tubuh, memasuki aliran darah,
terus ke otak dan diubah menjadi morfin iaitu casomorfin dan gliadrofin, yang merosakkan sel-sel
otak dan menyebabkan fungsi otak terganggu. Fungsi otak yang terganggu adalah melibatkan
fungsi kognitif, komunikasi reseptif, perhatian dan tingkah laku.
Manakala di China pula, pada tahun 2005, dianggarkan seramai 1.8 juta kanak- kanak
di negara itu mempunyai Autisme.
5.0 SINDROM RETT
5.1 Definisi Sindrom Rett
Sindrom Rett adalah penyakit tumbesaran otak yang sering berlaku di kalangan kanak-
kanak perempuan. Sindrom ini telah mula ditemui dan jelaskan oleh Dr. Andreas Rett, seorang
physician Austria dalam jurnalnya pada tahun 1966. Sindrom ini menunjukkan simptom yang
berlainan dikalangan kanak-kanak. Sindrom Rett adalah penyakit genetik iaitu terdapat mutasi
pada kromosom X. Antara nama lain sindrom Rett adalah Austism-Dementia-Ataxia loss of
Purposeful Hand Use Syndrome dan juga Cerebroatrophic Hyperammonemia
Antara ciri sindrom rett ialah, hipotonia (tangan dan kaki), tumberasaran kepala yang
lambat antara umur 5-6 bulan, perubahan perkembangan, masalah perkembangan pertuturan
yang serius, hilang keupayaan tangan, tidak berupaya membuat pergerakan dengan betul, tidak
stabil apabila bergerak(stiff gait), hilang keupayaan sosial, sawan, sasalah pernafasan,
skoliosis, dan juga lelehan air liur dari mulut
Kedua, ialah mutasi gen CLDK5. Gen CLDK5 memberi panduan untuk membina protein yang
penting untuk perkembang otak secara normal. Mutasi gen ini sering dikaitkan dengan kejadian
sawan dikalangan pesakit sindrom Rett. Selain itu, mutasi ini adalah penyebab kepada sindrom
Rett atipikal.
Di Amarika Syarikat, nisbah bilangan penghidap sindrom rett adalah, seorang nisbah 10
000 hingga 22 000 bagi kanak- kanak perempuan. Ini bermakna, penghidap sindrom rett adalah
0.01% atau 27,200.
Daripada aspek interaksi sosial pula, kanak- kanak sindrom asperger tidak mudah
memahami ataupun menilai perasaan, reaksi, air muka atau gerak geri seseorang semasa
sedang berkomunikasi. Kanak- kanak ini tidak mempunyai perasaan empati. Ada ketikanya,
mereka gemar merenung orang lain, seolah- olah sedang mencari sesuatu. Mereka juga
mempunyai masalah sosial, tetapi bukan mereka memencilkan diri mereka tetapi mereka kurang
mengerti keadaan untuk mengikut peraturan sosial.
Daripada aspek koordinasi motor pula, kanak- kanak sindrom asperger mempunyai
kelemahan dalam mengkoordinasikan tubuh badan mereka. Kebanyakan mereka tidak cekap
dalam permainan yang memerlukan pergerakan motor serta mempunyai kesukaran untuk
menulis.
Selain daripada itu, mereka juga mempunyai tangan, lengan dan kaki yang berlainan
daripada kanak- kanak yang normal. Sifat yang jelas ialah, tangan mereka mempunyai jari-jari
yang agak pendek dan jari kelingking membengkok ke dalam. Tapak tangan mereka biasanya
hanya terdapat satu garisan urat dinamakan "simian crease". Pada bahagian kaki pula, kanak-
kanak sindrom down mempunyai kaki yang agak pendek dan jarak di antara ibu jari kaki dan jari
kaki kedua agak jauh terpisah serta keadaan tapak kaki yang agak leper.
Otot- otot bagi kanak- kanak sindrom down juga mempunyai masalah tertentu iaitu
mereka mempunyai otot yang lemah menyebabkan mereka menjadi lembik dan menghadapi
masalah lewat dalam perkembangan motor kasar.
Dalam pada itu juga, kanak- kanak seperti ini turut mempunyai masalah di dalam organ
dalaman tubuh mereka terutamanya usus dan jantung. Masalah usus yang timbul ialah,
pertama, salur esofagus yang tidak terbuka (atresia) ataupun tiada saluran sama sekali di
bahagian tertentu esofagus. Biasnya ia dapat dikesan semasa berumur satu hingga dua hari
iaitu ketika bayi mengalami masalah menelan air liurnya dan yang kedua ialah, salur usus
rectum atau bahagian usus yang paling akhir (dubur) yang tidak terbuka langsung atau
penyempitan yang dinamakan "Hirshprung Disease". Keadaan ini disebabkan sistem saraf yang
tidak normal di bahagian rektum. Biasanya bayi akan mengalami masalah pada hari kedua dan
seterusnya selepas kelahiran di mana perut membuncit dan susah untuk buang air besar.
Selain itu, bayi sindrom down juga akan mengalami masalah pada bahagian jantung
mereka. Masalah jantung yang paling kerap berlaku ialah jantung berlubang seperti Ventricular
Septal Defect (VSD) iaitu jantung berlubang di antara bilik jantung kiri dan kanan atau Atrial
Septal Defect (ASD) iaitu jantung berlubang diantara atria kiri dan kanan. Masalah lain adalah
termasuk salur ateriosis yang berkekalan (Patent Ductus Ateriosis / PDA). Bagi kanak-kanak
sindrom down boleh mengalami masalah jantung berlubang jenis kebiruan (cynotic spell) dan
susah bernafas.
Antara masalah perubatan lain yang timbul dalam kalangan kanak- kanak sindrom down
ialah, kanak-kanak sindrom down mungkin mengalami masalah Hipotiroidism iaitu kurang
hormon tairoid. Masalah ini berlaku di kalangan 10% kanak-kanak sindrom down. Kanak-kanak
sindrom down mempunyai ketidakstabilan di tulang-tulang kecil di bahagian lener bolih
menyebabkan berlakunya penyakit lumpuh (atlantoaxial instability) dimana ianya berlaku di
kalangan 10% kanak-kanak sindrom down. Sebahagian kecil mereka mempunyai risiko untuk
mengalami kanser sel darah putih iaitu leukimia.
8.0 KESIMPULAN
Kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan seperti yang dibincangkan memerlukan
perhatian dan penjagaan yang khusus. Mereka memerlukan kasih saying, perhatian dan
kesabaran guru serta ibu bapa. Ini memerlukan pengorbanan yang tinggi sehingga boleh
menjadikan guru dan ibu bapa atau penjaga hilang semangat, terutamanya bila perkembangan
kanak-kanak terbatas. Mendidik kanak-kanak ini adlah sangat mencabar dan menuntut
kesabaran dan komitmen yang tinggi dari guru. Oleh, itu guru-guru di sekolah pendidikan khas
perlu menolong kanak-kanak seperti ini yang tidak dapat mengikuti pembelajaran harian seperti
kanak-kanak yang biasa. Guru perlu mengenalpasti ketidakupayaan kanak-kanak tersebut
berdasarkan ciri-ciri yang diberi dan mengambil tindakan atas apa yang harus dilakukan.
Dengan ini, harapan supaya kanak-kanak yang mempunyai ketidakkupayaan seperti yang
dibincangkan berpeluang mendapat pendidikan seperti kanak-kanak lain dan tidak ketinggalan
tercapai.
0
Add a comment
3.
JAN
14
Menurut American Psychiatric Association (1994), terdapat enam ciri-ciri bagi kanak-
kanak hiperaktif. Antara ciri-ciri itu ialah kanak-kanak yang selalu gelisah dengan tangan dan
kaki atau tidak boleh berada di tempat duduk, selalu meninggalkan tempat duduk dalam kelas
atau dalam situasi yang diperlukan dan selalu lari atau memanjat dalam situasi yang tidak
sesuai.
Selain itu, kanak-kanak juga selalu mempunyai masalah untuk bermain dan terlibat
dalam aktiviti masa lapang dengan senyap. Seterusnya, kanak-kanak selalu sibuk atau aktif
bergerak dan selalu bercakap secara melampau atau berlebih-lebihan. Kanak-kanak yang
mempunyai lebih daripada enam ciri-ciri Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan
enam ciri-ciri hiperaktif dikesan menghidapi Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).
Menurut Bailey (2006), terdapat lima ciri-ciri impulsif. Antaranya ialah selalu memberi
jawapan sebelum soalan lengkap diajukan, kurang sabar atau menghadapi masalah ketika
menunggu giliran dan sering mengganggu atau mencelah perbualan atau aktiviti orang
lain. Selain itu, kanak-kanak juga selalu membuat pertimbangan yang salah dan mudah
mengalami kemalangan.
Sebanyak 50% orang dewasa dan 70% kanak-kanak yang mempunyai Genetic
Resistance dan hormon tiroid mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD). Apabila kanak-kanak mempunyai sejarah keluarga yang mengalami
Ketidakupayaan Tiroid, secara tidak langsung mereka berisiko mengalami
KetidakupayaanAttention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).
Berdasarkan sebab genetik, kami dapat merumuskan bahawa kanak-kanak yang
mempunyai sejarah keluarga yang mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD)
dan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) berpeluang untuk
mengalami ketidakupayaan tersebut,
2.3.2 Neurologi
Seterusnya, Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan
Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) adalah disebabkan oleh
neurologi iaitu berkaitan dengan otak. Antaranya ialah struktur otak, bahan kimia otak dan laluan
saraf.
Ketidaknormalan aktiviti bahan kimia otak yang tertentu dalam korteks prefrontal boleh
menyumbang kepada Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).
Dopamine dan norepinephrine adalah bahan kimia otak yang mempunyai kaitan dengan
ketidakupayaan ini. Manakala neurotransmitters yang menjadi penghubung bahan kimia otak
akan memberi kesan kepada fungsi mental dan emosi. Kajian mencadangkan peningkatan
tahap bahan kimia yang lain iaitu glutamate, glutamine dan GABA atau secara kolektif dipanggil
Glx, akan berinteraksi dengan laluan yang mengangkut Dopamine dan norepinephrine.
Kawasan yang khusus bagi laluan saraf ialah rangkaian saraf yang dipanggil laluan
basal-ganglia thalamocortical. Ketidaknormalan sepanjang laluan saraf ini adalah berkait
dengan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), Sindrom Tourette dan
Ketidakupayaan Obsessive-Compulsive yang berkongsi ciri-ciri tertentu.
Kami dapat merumuskan ketidaknormalan di kawasan struktur otak, bahan kimia otak
dan laluan saraf akan menyebabkan ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD). Ketidaknormalan di bahagian korteks prefrontal akan menyebabkan kanak-
kanak gagal menyekat tindak balas dan menyebabkan mereka mudah terdedah kepada
bahaya.
Selain itu, persekitaran semasa ibu mengandung seperti persekitaran merokok turut
mempengaruhi anak dalam kandungan. Menurut Braun, Kahn, Froehlich, Auinger, dan
Lanphear (2006), sebanyak 270,000 kes Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD) bagi kanak-kanak berumur empat hingga lima belas tahun adalah disebabkan
oleh pendedahan kepada persekitaran merokok sebelum lahir.
Selain itu, sebanyak 290,000 kes Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) antara kanak-
kanak Amerika (AS) yang berumur empat hingga lima belas tahun adalah berpunca daripada
persekitaran.
Menurut Braun, Kahn, Froehlich, Auinger dan Lanphear (2006) seperti yang dilaporkan
dalam Environment Health Perspect (2006), daripada 4704 orang sampel kanak-kanak pada
umur empat hingga lima belas tahun, hanya 344 orang iaitu 8.2 peratus adalah Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD) dan sebanyak 154 orang iaitu 4.3 peratus adalah berpunca
daripada penggunaan ransangan ubatan iaitu bersamaan 3.8 juta dan 2.0 juta orang kanak-
kanak dan orang dewasa di Amerika (US). Manakala, daripada sampel 4704 orang kanak-
kanak, 135 orang iaitu 4.5 peratus adalah daripada bilangan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD) dan penggunaan ransangan ubatan yang bersamaan dengan 1.8 juta orang di
Amerika (US).
Antara ciri suka mengganggu ialah agresif terhadap orang lain dan haiwan. Hal ini dapat
dilihat kepada kelakuan yang selalu membuli, mengancam atau mengugut orang lain. Selain itu,
mereka juga selalu memulakan pergaduhan dan menggunakan senjata yang boleh membawa
kepada kecederaan fizikal yang serius kepada orang lain seperti pisau atau pistol.
Ciri yang seterusnya bagi mereka yang suka mengganggu ini ialah mereka suka
memusnahkan harta benda orang lain. Mereka juga suka menipu untuk mendapatkan sesuatu
benda atau untuk melepaskan diri. Mereka suka mencuri benda yang berharga tanpa berdepan
dengan mangsa seperti melakukan pemalsuan cek.
Selain itu, mereka yang sering melanggar peraturan adalah termasuk dalam ciri suka
mengganggu. Mereka yang melanggar peraturan selalu keluar malam walaupun ibu bapa
melarang bermula sebelum umur tiga belas tahun. Selain itu, mereka yang melarikan diri dari
rumah lewat malam sekurang-kurangnya dua kali semasa tinggal bersama ibu bapa atau di
rumah penjaga mereka atau tidak pulang sekali dalam jangka masa yang lama juga termasuk di
bawah mereka yang suka melanggar peraturan. Bagi kanak-kanak yang selalu tidak
menghadirkan diri ke sekolah sebelum umur tiga belas tahun juga termasuk di bawah mereka
yang suka melanggar peraturan.
3.2.1.2 Anti-sosial
Kanak-kanak yang anti-sosial suka bersendirian dan mereka tidak berminat untuk
bermain dengan kawan-kawan. Hal ini menjadikan mereka tidak mempunyai kemahiran
bersosial dengan orang lain dan tidak dapat menyesuaikan diri apabila berada dalam
masyarakat.
3.2.1.3 Ganas
Ganas adalah satu corak kelakuan negatif dan kelakuan ini wujud sekurang-kurangnya
enam bulan dengan empat ciri atau lebih ciri-ciri seperti selalu marah, mudah tersinggung
dengan orang lain, selalu membantah cakap orang dewasa dan keengganan untuk patuh
kepada peraturan atau permintaan orang dewasa. Selain itu, kanak-kanak selalu menyalahkan
orang lain untuk kesalahan atau kelakuan dirinya, selalu menyakitkan hati orang lain dan dengan
sengaja memarahi orang lain.
3.2.1.4 Bipolar
Bipolar adalah satu keadaan yang mempunyai tahap tinggi dan tahap rendah serta
mempengaruhi kelakuan apabila emosi berada pada setiap tahap tersebut. Sebagai contohnya,
apabila seseorang berada pada tahap tinggi, seseorang itu akan berasa sangat yakin untuk
melakukan sesuatu perkara yang diinginkannya. Walaubagaimanapun, apabila berada pada
tahap rendah, seseorang itu akan berasa rendah diri atau susah hati sehinggakan sanggup
mencederakan diri sendiri.
Antara ciri-ciri bipolar ialah selalu dirasuk oleh perasaan, selalu cepat marah, mengalami
kemurungan dan kadang kala pemikirannya seolah terhenti dan keadaan itu membawa kepada
kelakuan yang tidak munasabah.
3.2.2.2 Kemurungan
Kanak-kanak yang mengalami kemurungan akan selalu mengadu tentang fizikal mereka
seperti sakit kepala, sakit perut, sakit otot atau keletihan. Selain itu, kanak-kanak yang selalu
tidak menghadirkan diri ke sekolah atau menunjukkan prestasi yang kurang memuaskan di
sekolah adalah termasuk dalam golongan yang mengalami kemurungan. Seterusnya, kanak-
kanak yang mengalami kemurungan cenderung untuk meluahkan kemarahan mereka dengan
menjerit, bersungut atau menangis.
Apabila emosi mereka terganggu kerana kemurungan, mereka akan berasa bosan dan
tidak berminat untuk bermain dengan kawan-kawan. Kanak-kanak yang mengalami
kemurungan juga akan berusaha melarikan diri dari rumah dan seterusnya terlibat dalam
penyalahgunaan dadah dan alkohol untuk menghilangkan kemurungan yang di alami mereka.
3.2.2.3 Kebimbangan
Kanak-kanak yang mengalami kebimbangan mudah mempunyai perasaan panik
terhadap sesuatu peristiwa. Selain itu, mereka juga selalu tertekan apabila mengalami sesuatu
peristiwa seperti pergi ke sekolah atau perpisahan ibu bapa. Seterusnya, kanak-kanak yang
mengalami kebimbangan mempunyai kekurangan dalam memperkembang kemahiran sosial.
Apabila mereka mengalami kemurungan, mereka mudah terpengaruh dalam penyalahgunaan
sesuatu benda. Kebimbangan akan memberi kesan kepada prestasi di sekolah. Mereka akan
menunjukkan prestasi yang kurang memuaskan dalam akademik.
3.3.1 Bio-fizikal
Bio-fizikal adalah gabungan biologikal dan fizikal. Oleh itu, Ketidakupayaan Emosi dan
Kelakuan adalah disebabkan oleh genetik dan gangguan emosi. Schwartz (1979) seperti yang
dilaporkan oleh Henley et al. (1996, 1993) menyatakan terdapat bukti untuk menyokong peranan
baka dalam membentuk kelakuan dan personaliti. Sebagai contohnya, ketidakupayaan
hiperaktif, anti-sosial dan suka mengganggu dikenal pasti dalam kalangan kanak-kanak lelaki
berbanding kanak-kanak perempuan.
Selain itu, kanak-kanak yang kekurangan nutrisi juga akan mengalami Ketidakupayaan
Emosi dan Kelakuan. Seterusnya, bio-kimia iaitu apabila tryptophan amino acid ditukarkan
kepada serotonin neurotransmitter oleh tindakan kimia akan dikawal oleh enzim-enzim turut
menyebabkan Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan. Hal ini disokong oleh Restak (1984) yang
menyatakan bahawa serotonin boleh mempengaruhi keagresifan, kemurungan dan corak tidur
yang normal.
3.3.2 Psikopendidikan
Mengikut psikopendidikan, masalah kelakuan adalah hasil daripada gangguan psikologi
dan penyesuaian kelakuan mesti dipelajari untuk berjaya menyesuaikan diri di sekolah. Oleh itu,
hubungan guru dan pelajar adalah asas untuk membina perubahan. Hubungan itu datang
daripada kepercayaan bersama dan kedua-duanya perlu menerima keperluan setiap orang.
Dengan menggunakan perkembangan kognitif dan emosi sebagai panduan, pendidik dapat
mengenal pasti kekuatan dan kelemahan setiap perkembangan tersebut. Seterusnya,
komponen seperti perkembangan kendiri, pengajaran kemahiran sosial dan pengalaman sekolah
perlu diterapkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
3.3.3 Psikodinamik
Menurut Rhades dan Tracy (1972), masalah berhubung dengan perkembangan
personaliti adalah disebabkan oleh masalah sosial dan emosi kanak-kanak. Pakar psikologi dan
psikiatrik percaya bahawa prinsip konflik dalaman yang telah dibangunkan oleh Sigmund Freud
dapat digunakan untuk menerangkan dan merawat Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan.
Psikodinamik melibatkan personaliti dalam hubungan antara id, ego dan superego. Id
ialah kepuasan dan bersifat dorongan atau desakan yang mendominasi diri kanak-kanak.
Sementara itu, ego akan membentuk penilaian tentang sesuatu dan kedudukannya adalah di
antara id dengan superego. Seterusnya, superego adalah suara hati iaitu mewakili kepercayaan
moral dan etika. Kami berpendapat id, ego dan superego adalah sistem untuk memeriksa dan
menyeimbangkan kelakuan individu.
3.3.4 Kelakuan
Kelakuan dipengaruhi melalui sistem pembelajaran, peneguhan dan hukuman. Dalam
sistem pembelajaran, kelakuan ialah tindak balas seseorang dengan persekitaran. Teori
kelakuan menyatakan kelakuan yang sesuai atau tidak sesuai adalah dipelajari. Oleh itu,
pembelajaran melibatkan peniruan, model dan kawalan yang bersyarat. Pembelajaran juga
berlaku apabila keadaan persekitaran memberi peneguhan kepada kelakuan yang khusus.
Terdapat dua peneguhan iaitu peneguhan positif dan peneguhan negatif. Peneguhan
positif akan menunjukkan kesan atau akibat yang meningkatkan kebarangkalian kelakuan pada
masa hadapan. Sebagai contohnya, seorang kanak-kanak berkongsi barang permainannya
dengan kawan-kawan yang lain kerana diterima bermain dengan mereka. Sementara itu,
peneguhan negatif akan meningkatkan kebarangkalian kelakuan dengan menghindari akibat
yang tidak baik. Sebagai contohnya, seorang kanak-kanak yang dapat menyiapkan kerja
sekolah selama lima hari berturut-turut dikecualikan daripada mengambil bahagian dalam kuiz
matematik mingguan. Hal ini dapat memberi motivasi kepada kanak-kanak lain yang tidak
menyiapkan kerja sekolah.
Peneguhan negatif tidak sama seperti hukuman. Hukuman ialah mengeluarkan akibat
yang mengurangkan kemungkinan kelakuan pada masa hadapan. Sebagai contohnya, seorang
kanak-kanak yang mengganggu kawannya diarahkan untuk berada di satu sudut berseorangan
dan tidak dibenarkan untuk bercampur dengan kanak-kanak lain selama beberapa minit.
Ketidakupayaan kedua pula ialah ketidakupayaan suara. Ia terbahagi kepada dua iaitu
bunyi dan gema. Bagi bunyi, kanak-kanak akan mengeluarkan suara yang berbunyi seperti
orang yang sedang mengah, parau, serak, garau atau seperti suara yang dipaksa-paksa keluar
untuk mengeluarkan bunyi. Hal ini adalah disebabkan masalah organik seperti tumbesaran atau
perangsang pada vokal cards.
Punca yang kedua pula ialah yang berkaitan dengan sindrom. Ia adalah berpunca
daripada gangguan neurologi dan metabolik ketika dalam kehamilan atau selepas ibu bersalin.
Gangguan neurologi adalah disebabkan oleh sistem saraf kanak-kanak tersebut mengalami
gangguan. Hal ini kerana sistem saraf membentuk satu rantaian sel-sel yang berkomunikasi.
Setiap neuron menerima mesej (pesanan) daripada neuron lain, oleh itu jika terdapat gangguan
pada salah satu neurologi kanak-kanak tersebut maka Ketidakuapayaan Pertuturan akan
berlaku.
Punca seterusnya ialah disebabkan oleh peniruan yang tidak baik. Hal ini berlaku adalah
kerana faktor persekitaran yang tidak sihat menyumbang kepada fakor ini. Kanak-kanak pada
awalnya akan terdedah kepada persekitaran yang dikelilingi oleh ibu bapa dan orang terdekat.
Sekiranya ibu bapa dan orang yang terdekat dengan kanak-kanak ini menggunakan
pertuturan yang pelat atau yang tidak sepatutnya di tuturkan apabila berhadapan dengan kanak-
kanak akan menjadikan kanak-kanak meniru percakapan yang tidak sepatutnya itu. Pada
peringkat awal perkembangan kanak-kanak, apa sahaja yang dituturkan oleh orang sekeliling
kanak-kanak akan membuatkan kanak-kanak meniru segala bentuk percakapan dan gaya
bahasa yang dituturkan. Oleh itu, pada peringkat ini segala pertuturan orang sekeliling sangat
penting untuk mempengaruhi pertuturan kanak-kanak.
Punca yang terakhir ialah disebabkan oleh kecacatan pada organ mulut atau kecacatan
organ pertuturan itu sendiri. Ia terjadi akibat seperti celahan bibir atau lelangit (sumbing) serta
masalah pendengaran yang menghadkan kanak-kanak mempelajari bahasa pertuturan. Kanak-
kanak yang mengalami sumbing akan sukar untuk bertutur kerana berkemungkinan
percakapannya tidak difahami oleh orang lain kerana kecacatan pada organ mulut. Selain itu,
kanak-kanak yang mengalami masalah pendengaran ataupun pekak menjadikannya sukar untuk
bertutur dan memahami apa yang dituturkan oleh orang lain.
5.0 Rumusan
Berdasarkan kepada ciri-ciri yang dibincangkan bagi setiap ketidakupayaan, kami dapat
merumuskan bahawa ciri-ciri yang terdapat bagi setiap ketidakupayaan dapat dilihat dengan
jelas dan berterusan. Sementara itu, punca-punca bagi setiap ketidakupayaan cenderung
kepada faktor genetik dan persekitaran. Seterusnya, statistik yang diperolehi dapat
mengukuhkan lagi ciri-ciri dan punca-punca setiap ketidakupayaan tersebut. Pengetahuan
mengenai ciri-cri dan punca-punca setiap ketidakupayaan tersebut memberi pengetahuan dan
kemahiran asas dalam membuat pengesanan, diagnosis dan penilaian bagi mengenal pasti dan
menentukan masalah dan intervensi yang sesuai dapat dirancang.
1
View comments
4.
JAN
14
PENGESANAN AWAL
1.0 PENDAHULUAN
Pengesanan atau diagnosis awal kepada kanak-kanak berkeperluan khas merupakan
satu perkara yang sangat penting dan perlu dititikberatkan demi pendidikan mereka. Secara
umumnya, individu yang berkeperluan khas perlu dikesan daripada awal menerusi proses
pengesanan. Hal ini demikian kerana, melalui pengenalpastian pada peringkat awal dapat
membantu pembelajaran kanak-kanak tersebut. Pengesanan boleh dilakukan secara tidak
formal oleh individu yang rapat dengan kanak-kanak seperti guru, ibu bapa, penjaga mahupun
pembantu rumah melalui pemerhatian dan analisis hasil kerja. Pengesanan secara formal pula
boleh dijalankan menerusi penilaian perkembangan dan penilaian pencapaian. Pengesanan
boleh dilakukan di dalam bilik darjah dan di rumah. Dalam erti kata yang lain, pengesanan boleh
digunakan untuk mengenal pasti individu yang memerlukan penilaian yang lebih mendalam.
Oleh yang demikian, pengesanan atau diagnosis awal sangat penting dalam menjamin
kemajuan dan perkembangan kanak-kanak yang dikenalpasti berkeperluan khas. Terdapat
pelbagai teknik yang boleh digunakan untuk menjalankan proses pengesanan ke atas kanak-
kanak. Bagi mengetahui dengan lebih lanjut dan mendalam tentang ketidakupayaan yang dimiliki
oleh kanak-kanak, teknik yang betul dan bersesuaian haruslah dilaksanakan. Antara teknik
yang boleh digunakan oleh pemerhati untuk mengesan ketidakupayaan dan keperluan kanak-
kanak adalah catatan anekdot, catatan berterusan, catatan spesimen, mensampel masa,
mensampel peristiwa dan senarai semak.
Laporan yang diperolehi ini juga akan turut mendedahkan kaedah yang paling sesuai
dijalankan untuk membantu kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan ini. Mereka tidak
seharusnya dipinggirkan. Justeru ibu bapa boleh mengatasi ketidakupayaan yang dimiliki oleh
anak-anak mereka dengan menyediakan ruang dan peluang peluang kepada mereka untuk
mendapat keperluan seperti anak-anak yang lain.
Kepentingan yang seterusnya ialah pemerhati dapat membuat penilaian awal tentang
ketidakupayaan yang dimiliki oleh kanak-kanak. Hal ini demikian kerana, tidak semua
ketidakupayaan ini dipamerkan secara jelas oleh kanak-kanak. Terdapat ketidakupayaan yang
berlaku secara halus seperti mempunyai masalah dalam memberikan perhatian atau juga lalai
dalam melaksanakan kerja sekolah. Kadang kala ramai pihak yang mengambil ringan masalah
ini walhal masalah ini merupakan antara salah satu ketidakupayaan. Oleh yang demikian,
kanak-kanak yang berkeperluan khas ini memerlukan penilaian awal terhadap ketidakupayaan
mereka sama ada secara formal ataupun secara tidak formal. Secara ringkasnya penilaian awal
terhadap ketidakupayaan kanak-kanak membolehkan guru untuk mengenal pasti kanak-kanak
khas yang berhak mendapat pendidikan dan didikan yang sewajarnya. Bantuan dalam bidang
pendidikan akan diberikan kepada anak-anak ini oleh para guru supaya mereka turut berasa
seperti dihargai dan dipunyai.
Selain itu, pengesanan jenis ketidakupayaan pada peringkat awal dapat membantu
kanak-kanak menyelesaikan masalah yang dihadapi oleh mereka. Kepentingan ini juga turut
terdapat dalam pengesanan tahap perkembangan dan pengesanan penilaian Kanak-kanak tidak
mampu untuk menyatakan masalah yang mereka alami. Oleh sebab itu, pengesanan yang
dilakukan oleh pemerhati membolehkan guru mengambil langkah yang sepatutnya supaya
kanak-kanak ini turut mendapat peluang yang sama seperti kanak-kanak normal yang lain.
Sebagai contoh, ramai kanak-kanak yang mempunyai masalah membaca yang juga dikenali
sebagai Disleksia. Justeru, guru perlu sentiasa menghulurkan bantuan kepada kanak-kanak ini
supaya masalah yang mereka hadapi ini dapat ditangani. Masalah ini dapat dikurangkan
sekiranya guru mengambil langkah drastik dengan menolong kanak-kanak berkeperluan khas ini
menyelesaikan masalah yang membelenggu hidup mereka.
Pengesanan jenis ketidakupayaan akan membolehkan guru mengumpul maklumat untuk
tujuan penempatan. Kepentingan ini juga turut terdapat dalam pengesanan tahap
perkembangan dan pengesanan penilaian. Kanak-kanak istimewa berbeza keupayaan mereka
berbanding kanak-kanak yang normal. Keupayaan mereka terbatas. Oleh yang demikian,
mereka perlu diasingkan dari segi program pengajaran, pendekatan, bahan pengajaran,
persekitaran pembelajaran dan lain-lain lagi supaya proses perkembangan pembelajaran
mereka berjalan dengan lancar dan baik.
Maklumat yang diperoleh dalam proses pengesanan dapat membezakan antara kanak-
kanak yang berkeperluan khas dengan kanak-kanak normal. Maklumat ini dapat membantu
guru menyediakan ataupun menyelaraskan sistem pengajaran dan pembelajaran tanpa wujud
diskriminasi. Hal ini membolehkan kanak-kanak mengikuti sesi pembelajaran yang sama rata.
Melalui aktiviti penempatan ini, kanak-kanak dikenalpasti untuk diletakkan sama ada secara
inklusif iaitu ditempatkan di kelas biasa dan sekolah biasa mahupun secara integrasi iaitu di
kelas pendidikan khas di sekolah biasa atau di sekolah pendidikan khas sepenuhnya.
Pengesanan tahap perkembangan dan pencapaian juga penting dalam menentukan hala
tuju kanak-kanak. Setelah melalui proses pengesanan, guru mahupun ibu bapa perlu
menyediakan langkah seterusnya supaya membolehkan kanak-kanak ini mendapat apa yang
sepatutnya mereka perolehi. Sebagai contoh, kanak-kanak yang mengalami masalah
kecelaruan emosi akan dirujuk kepada pakar psikiatrik atau ahli psikologi untuk rawatan
selanjutnya.
Selain itu, tahap perkembangan semasa dan pendidikan yang diperlukan dapat
dikenalpasti. Kepentingan ini terkandung dalam pengesanan tahap perkembangan dan tahap
pencapaian. Hal ini adalah kerana, kanak-kanak yang dikenal pasti mempunyai keperluan khas
memerlukan spesifikasi yang jelas dan tepat. Proses ini dapat dilakukan dengan menilai
perkembangan semasa kanak-kanak yang melibatkan pra-akademik, akademik dan teknik
sosial. Apabila maklumat dikumpul, pemerhati mahupun guru akan dapat menentukan subjek
dan teknik yang bersesuaian untuk aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
Selain daripada itu, catatan anekdot bersifat selektif iaitu penyelidik memilih peristiwa
yang bermakna dan mempunyai hubungan dengan perkembangan individu. Kebiasaannya,
catatan anekdot ditulis selepas peristiwa tersebut berlaku dan ditulis oleh orang yang rapat
dengan kanak-kanak tersebut. Rekod ini dapat menyediakan gambaran yang lengkap tentang
kemajuan seseorang kanak-kanak apabila ditelitikan secara kumulatif. Catatan anekdot
mengandungi perincian tentang ekspresi yang ditunjukkan oleh kanak-kanak, intonasi suara dan
pergerakan badan.
Perkara / peristiwa :
Sani didapati tidak membuat latihan yang diberikan oleh guru. Dia pergi ke meja
kawannya dan mengacau kawannya itu. Dia menconteng buku dengan
menggunakan pensel. Apabila dimarahi oleh kawannya, dia menggenggam kedua-
dua belah tangan sambil menggoyangkannya. Dia juga mengetap bibir dengan kuat
lalu mengoyak buku kawannya itu.
Ulasan :
Sani tidak mahu membuat latihan yang diberikan. Dia suka menconteng buku orang
lain. Perkara ini hanya dilakukan oleh Sani pada waktu pengajaran Bahasa Melayu.
9.30 10.00 pg Rizal datang ke tempat Hairi mengajak Hairi mungkin tidak
dia bermain. Hairi menolak Rizal dan mahu bermain pada
berkata jangan kacau saya dengan waktu tersebut.
nada yang tinggi. Hairi memusingkan
tubuhnya. Hairi hanya diam di tempat
duduknya.
10.00 10.30 pg Hairi ke tandas tanpa memberitahu guru. Hairi mungkin sakit
4 minit kemudian baru keluar. perut tetapi dia segan
Dia menggigit kuku. Guru menegur memberitahu guru.
Hairi buat apa?namun Hairi diam.
Hairi menggigit kuku. Dia juga menjeling
sekeliling ketika menggigit kuku.
10.30 11.00 pg Hairi tidak mengambil makanan yang Hairi makan apabila
disediakan. Dia duduk di tempatnya. guru menemaninya.
Apabila guru memimpin tangannya,
barulah Hairi ikut. Dia makan makanan
yang diberikan oleh guru.
11.00 11.30 pg Hairi tidak membuat latihan yang diberikan Hairi mungkin tidak
guru. Dia menconteng buku. Kemudian, menyukai mata
dia mencucuk buku dengan pensel. pelajaran tersebut.
Hairi keluar kelas bila cikgu dekatinya.
Dia menggeleng-gelengkan kepala
dan berpeluk tubuh apabila guru
bertanya.
11.30 12.00 Hairi meminta guru menemaninya. Matanya Hairi tidak membuat
tgh hari asyik memandang guru. Hairi menggigit bibir membuat aktiviti
apabila guru membawanya ke dalam aktiviti berkumpulan sekiranya
kumpulan. Dia senyap sahaja. Hairi tidak guru tidak turut serta.
membuat kolaj. Dia hanya duduk menunduk.
Nama kanak-kanak : Hairi Umur : 6 tahun Tarikh : 25 Julai 2008
Pemerhati : Aminah Tempat : Bilik darjah Melor Masa : 9.00 pg 12.30 ptg
Mata pelajaran : Bahasa Melayu
Kanak-kanak dijadikan sebagai spesimen untuk menguji sesuatu tingkah laku yang telah
dikenal pasti. Kanak-kanak diletakkan dalam sesuatu situasi seperti di dalam bilik darjah dengan
peristiwa atau keadaan tertentu. Rekod akan dicatatkan jika kanak-kanak tersebut menunjukkan
tingkah laku yang telah dikenal pasti untuk diperhatikan.
Pemerhati : Norafiza
Sela masa
5 5 5 5 5 5
Kekerapan III IIIII I IIII II
I Bercakap sendirian
I Mencubit rakan
Berdasarkan contoh di atas, pemerhati ingin memerhatikan kekerapan Rahimi bercakap
sendirian dan mencubit rakan dalam tempoh setengah jam. Tempoh ini akan dibahagikan
kepada sela masa selama 5 minit. Oleh yang demikian, pemerhati akan merekodkan berapa kali
Rahimi bertingkah laku sedemikian dalam setiap 5 minit. Bagi memudahkan pemerhati
mengecam kekerapan yang tingkah laku yang ditonjolkan oleh Rahimi, pemerhati boleh
menggunakan pen yang warnanya berlainan bagi setiap tingkah laku seperti pen berwarna biru
bagi tingkah laku bercakap sendirian dan warna merah untuk mencubit rakan.
Justeru dapat di kesan bahawa Rahimi bercakap sendirian sebanyak dua kali pada 5
minit pertama, tiga kali pada 5 minit ke dua, dua kali pada 5 minit ke empat dan sekali pada 5
minit ke lima. Namun pada 5 minit terakhir Rahimi tidak bercakap sendirian. Kekerapan ini
berbeza untuk tingkah laku mencubit rakan. Rahimi hanya mencubit sekali pada 5 minit
pertama, dua kali pada 5 minit ke dua, sekali pada 5 minit ke tiga, dua kali pada 5 minit ke empat
dan sekali pada 5 minit ke lima. Teknik ini akan membantu pemerhati merekodkan kekerapan
berlakunya tingkah laku yang ingin diperhatikan itu. Pemerhati juga boleh mengulang teknik ini
pada hari seterusnya. Justeru, pemerhati akan memperolehi satu data yang lengkap tentang
kekerapan tingkah laku untuk seminggu dan seterusnya.
Teknik ini menjadi sangat bermanfaat apabila pemerhati ingin merekod banyak tingkah
laku terhadap kanak-kanak. Guru hanya perlu menandakan pada atau tingkah laku atau
kemahiran yang disenaraikan untuk memastikan sama ada kanak-kanak telah mempamerkan
mahupun menguasai tingkah laku atau kemahiran berkenaan.
Di samping itu, teknik ini sangat mudah untuk dianalisis kerana masa dan tarikh sesuatu
tingkah laku berlaku dapat dicatatkan untuk membuatkan rekod menjadi lebih lengkap. Senarai
semak yang berbeza boleh digunakan untuk pemerhatian yang berlainan. Selain itu, senarai
semak juga boleh boleh dikumpul sekiranya pemerhati ingin memerhatikan kanak-kanak yang
sama pada tahun-tahun yang berikutnya namun tarikh perlu direkodkan pada item-item tersebut.
Satu senarai semak boleh digunakan oleh seorang pemerhati dan boleh juga digunakan oleh
ramai pemerhati. Senarai semak lazimnya didasarkan pada objektif pengajaran. Hal ini dapat
membantu guru mengenal pasti kelemahan yang dialami oleh kanak-kanak dalam kelasnya.
Senarai semak juga senang untuk diinterpretasi berbanding satu perenggan ayat yang
panjang dan mengandungi deskripsi yang kompleks. Walau bagaimanapun, senarai semak
perlu disediakan dengan berhati-hati dan teliti. Sekiranya pemerhati ingin menggunakan senarai
semak yang dibuat sendiri atau senarai semak yang sedia ada, pemerhati perlu memastikan
setiap item adalah objektif dan jelas. Namun item-item yang terkandung dalam senarai semak
mestilah satu pernyataan yang tidak menghukum. Ayat yang digunakan perlulah positif dan
tidak berulang-ulang.
SENARAI SEMAK MASALAH TINGKAH LAKU
Selalu bergerak
0
Add a comment
5.
JAN
14
Aspek-aspek yang akan dikupas dan diberi penekanan dalam penilaian kanak-kanak
berkeperluan khas ialah genetik, pengalaman masa lepas, psikologi, pendidikan, emosi,
persekitaran dan tingkah laku kanak-kanak yang dinilai. Dengan itu, langkah-langkah yang
sewajarnya dapat diambil oleh penilai atau guru terhadap kanak-kanak berkeperluan khas.
Objektif
Penilai atau guru perlulah mempunyai objektif atau target dalam menilai kanak-kanak
berkeperluan khas ini. Antara objektif dalam menilai kanak-kanak berkeperluan khas ini adalah ;
Mengesan ketidakupayaan yang dihadapi kanak-kanak terbabait.
Dengan melakukan penilaian ke atas kanak-kanak terbabit, guru atau penilai dapat membuat
laporan mengenai ketidakupayaan kanak-kanak itu. seterusnya merujuk kepada yang pakar
seperti doktor untuk mengesahkan ketidakupayaan mereka.
Memberi rawatan yang sewajarnya tehadap ketidakupayaan kanak-kanak terbabit.
Selepas pakar atau doktor mengesahkan jenis ketidakupayan kanak-kanak itu, ubat dan rawatan
dapat diberikan dan dijalankan bagi mengatasi dan menghalang lebih teruk ketidakupayan itu.
Meningkatkan perkembangan yang sihat bagi kanak-kanak berkeperluaan khas ini.
Kanak-kanak berkeperluan khas ini dapat dibentuk dan dibantu meningkatkan lagi perkembangan
kognitif dan tingkah laku mereka kearah yang lebih positif.
Pengenalan
Penilaian adalah salah satu komponen yang sangat penting dalam bidang pengajaran
dan pembelajaran bagi kanak-kanak berkeperluan khas. Terdapat pelbagai teori berhubung
dengan keperluan dan kepentingan proses penilaian terhadap kanak-kanak khususnya kanak-
kanak khas. Guru dan penilai perlu mengetahui serta memahami teori-teori ini sebelim membuat
penilaian terhadap kanak-kanak tersebut. Dengan ini, penilai dan guru dapat menggunakan
pendekatan yang sesuai dengan penilaian yang ingin dilakukan. Bagi mendapatkan output yang
berkesan dan dipercayai, aspek-aspek perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh perlu
diberi perhatian yang penuh dan teliti.
Langkah-langkah yang teratur dan rujukan yang terdiri daripada pelbagai bidang dan
kepakaran perlu diikuti oleh penilai. Dalam proses penilaian, model- model penilaian perlu lah di
ambil berat dan dipertimbangkan oleh semua pihak. Terdapat enam model penilaian kanak-
kanak khas iaitu Model Biogenik, Model Psikodinamik, Model Psikopendidikan, Model
Humanistik, Model Ekologi dan Model Tingkah laku. Dalam melakukan penilaian,kesemua model
ini perlu diambil kira serta penilaian adlah berdasarkan keenam-enam model ini.
Model Biogenik
Model biogenik ini merujuk kepada faktor genetik dan perubatan
terhadap perkembangan kanak-kanak. Selain itu, ianya juga merujuk kepada kesan genetik ke
atas ketidakupayaan yang dimiliki oleh seorang kanak-kanak. Ketidakupayaan mental yang
dipanggil Phenyketonuria merupakan kesan kekurangan enzim yang diperlukan untuk
memproses protein di dalam badan. Dengan itu, berlakunya pembentukan sejenis asid yang
dipanggil asid phenypuric yang boleh merosakkan saraf-saraf otak. Bayi yang lahir pramatang
juga mempunyai risiko ketidakupayan mental mahupun ketidakupayaan fizikal. Ini adalh kerana
bayi yang songsang ketika dilahirkan.
Ketidakupayaan ini dapat dikawal jika pengesanan dibuat lebih awal. Kebiasaannya
pakar kanak-kanak atau psikiatris akan memberikan ubat yang tertentu untuk dimakan bagi
mengawal tingkah laku kanak-kanak tersebut. Kandungan asid dalam diet yang diberikan
kepada kanak-kanak tersebut haruslah rendah. Pengambilan makanan seperti jeruk dan
minuman berkarbonat perlulah dielakkan. Model ini juga menekankan aspek penjagaan
makanan kesihatan yang baik bagi bakal ibu, ibu itu sendiri dan juga bayi di dalam kandungan.
Dalam aspek penilaian kanak-kanak, guru ataupun penilai perlu mengumpul maklumat
berkaitan sejarah dan rekod kesihatan keluarga kanak-kanak terbabit. Hal ini penting bagi
mengesan ketidakupayaan yang mungkin berkaitan dengan genetik. Melalui rekod kesihatan ini
memudahkan penilai mengesan jenis-jenis ubat yang pernah dan sedang diambil oleh kanak-
kanak berkenaan.
Model psikodinamik
Model ini menyatakan bahawa perkembangan dan ketidakupayaan seseorang kanak-
kanak itu berkait rapat dengan pengalaman masa lepas. Sebagai contoh jika seseorang ibu itu
sedang hamil dan dia mengalami tekanan yang teruk, boleh memberi kesan kepada bayi yang
dikandung. Bayi yang dilahirkan itu mungkin akan mengalami tahap kemurungan yang tinggi. Ini
adalah kerana otak kita mempunyai tiga bahagian iaitu bahagian sedar, bahagian separa sedar
dan bahagian tidak sedar. Bahagian yang tidak sedar ini mempunyai tahap pengaruh terhadap
diri kanak-kanak yang tinggi berbanding bahagian yang lain. Masa lampau mempengaruhi
perkembangan dan ketidakupayaan terhadap masa hadapan kanak-kanak terbabit.
Aspek penting yang ditekankan dalam model ini ialah pengalaman masa lalu dalam
hidup seorang kanak-kanak kan mempengaruhi pembelajaran dan tugas-tugas
perkembangannya. Oleh yang demikian penilai haruslah bertanyakan soalah berkaitan
pengalaman lalu dan juga latar belakang kanak-kanak terbabit semasa melakukan penilaian.
Maklumat ini boleh didapati daripada mereka yang rapat dengan kanak-kanak tersebut sama
ada ibu bapa, penjaga atau pun pengasuh mereka.
Semasa penilaian dilakukan, interaksi aktif diantara penilai dan kanak-kanak yang dinilai
amat penting. Sebagai contoh, ketika kanak-kanak yang dinilai itu sedang menyelesaikan
sesuatu masalah atau tugasan yang diberikan. Penilai dapat memberikan idea terhadap apa
yang sedang dibuat mereka dan di samping itu bertanyakan kanak-kanak itu apa yang sedang
mereka fikirkan ketika menyelesaikan masalah itu. Hal ini penting kerana ketidakupayaan kanak-
kanak itu untuk menjalankan fungsi yang normal mungkin ada kaitan dengan pengalaman lalu
dalam sejarah hidupnya. Selain itu, kanak-kanak yang pernah terjatuh dan mengalami kesakitan
atau dia mungkin telah dimarahi oleh ahli keluarganya kerana ketidakupayaan itu. Oleh yang
demikian, Bigge dan Stump (1999) bersetuju bahawa model ini merupakan satu contoh
pendekatan konstruktivis iaitu satu pendekatan yang boleh membina keyakinan diri kanak-kanak.
Model Psikopendidikan
Model Psikopendidikan menyatakan bahawa bidang psikologi tidak boleh dipisahkan
daripada bidang pendidikan. Psikologi dalam pendidikan amat penting bagi membantu guru
untuk memahami tugas-tugas dan tahap perkembangan kanak-kanak di bawah jagaanya.
Perkembangan yang lazimnya dinilai dalam aspek pendidikan ialah perkembangan kognitif,
emosi dan sosial. Setiap masalah tingkah laku dan masalah pembelajaran yang berkaitan
dengan aspek-aspek tersebut memerlukan pendekatan psikologi sebagai langkah penyelesaian.
Oleh yang demikian, model ini menekankan pemilihan bahan pembelajaran atau alat
bantu mengajar (ABM) dan teknik pengajaran yang sesuai dengan tahap keupayaan
perkembangan kanak-kanak. Antara contoh alat bantu mengajar adalah yang boleh disentuh,
dilihat dan dirasai oleh kanak-kanak. Dengan penggunaan deria yang maksimum akan
meningkatkan pengetahuan yang bermakna bagi mereka. Selain itu, model ini juga menekankan
aspek fizikal bilik darjah atau bilik tadika yang selesa seperti mempunyai pencahayaan dan
pengudaraan yang baik dan sempurna. Penerimaan oksigen yang mencukupi dapat
meningkatkan lagi perkembangan kognitif kanak-kanak tersebut.
Semasa penilaian dilakukan terhadap kanak-kanak ini, guru atau penilai perlu
mengumpul maklumat yang berkaitan dengan ketidakupayaan mental, emosi dan sosial kanak-
kanak tersebut. Sebagai contoh, guru boleh membuat penilaian adakah kanak-kanak tersebut
akan menangis atau merajuk ketika melakukan sesuatu aktiviti seperti pengelasan diantara
binatang peliharan dengan binatang liar. Disamping itu juga penilai haruslah meletakkan harapan
yang realistik terhadap tahap perkembangan dan tahap pencapaian kanak-kanak. Ini kerana jika
guru atau penilai meletakkan harapan yang tidak realistik terhadap kanak-kanak tersebut, ianya
boleh menimbulkan konflik dan tekanan dalam diri kanak-kanak (Asas Psikologi Perkembangan,
1994).
Sokongan merupakan motivasi yang penting dalam model ini. Misalnya, kanak-kanak
yang mempunyai ketidakupayaan emosi perlu dibawa berbincang mengenai masalah tersebut.
Ini kerana mungkin ada faktor psikologi yang mendorong kepada ketidakupayaan tersebut.
Kaedah ini dinamakan perbincangan teraputik iaitu perbincangan terapi atau kaunseling.
Model Humanistik
Model ini menekankan aspek emosi. Setiap manusia mempunyai emosi tersendiri tidak
kira sempurna atau tidak berkeupayaan. Perkembangan emosi adalah sangat penting sebagai
asas kepada perkembangan kognitif dan sosial. Terdapat dua jenis emosi iaitu emosi yang sihat
dan emosi yang tidak sihat. Emosi yang sihat seperti gembira, tenang dan harmoni merupakan
unsur yang penting sebelum kanak-kanak itu bersedia untuk mempelajari sesuatu.
Guru atau penilai harus bersedia untuk melayan karenah kanak-kanak serta mendengar
pendapat mereka. Dengan ini kanak-kanak akan rasa lebih dihormati dan dihargai sebagai
individu. Sebagai guru, kita hendaklah menerima segala kekurangan dan kelebihan kanak-kanak
di bawah tanggungjawab kita secara adil dan tanpa ada pilih kasih di antara mereka.
Penerimaan orang sekeliling kanak-kanak tersebut seperti ibu bapa, pengasuh, jiran, guru dan
masyarakat sekitarnya amat penting dalam membantu kanak-kanak mencapai tahap
perkembangan yang sihat.
Pengesanan di peringkat yang lebih awal boleh mengurangkan risiko untuk mendapat
sesuatu ketidakupayaan serta membantu kanak-kanak tersebut mengatasi ketidakupayaan yang
dimilikinya dengan lebih cepat. Menurut Roger (1956), manusia mempunyai kebebasan untuk
memahami diri, mempengaruhi dan mengawal perlakuannya. Maka model ini mengutamakan
kaedah pembelajaran yang dapat membantu kanak-kanak memahami dan menerima
ketidakupayaan dirinya supaya dapat mencapai perkembangan diri sepenuhnya. Ini juga
berkaitan dengan Teori Konsep Kendiri yang dipelopori oleh Roger (1951). Tingkah laku yang
memberi kejayaan dan kepuasan diri akan diulang dan ianya dapat meningkatkan kosep kendiri
dan juga penerimaan kendiri kanak-kanak itu.
Dari segi perspektif Humanistik, manusia sentiasa aktif dan bukan menunggu untuk
dirancang atau diarah oleh orang lain. Dalam hal ini kanak-kanak juga perlu diberi peluang untuk
berjaya. Sebagai contoh jika seorang kanak hiperaktif telah menunjukkan tingkah laku yang baik
iaitu dapat melukis dengan baik tanpa mengganggu orang lain, kanak-kanak itu harus diberi
pujian supaya dia boleh merasai satu kejayaan dan cuba untuk mengulangi tingkah laku
sedemikian. Pengalaman seperti ini akan membantu kanak-kanak menjadi peka kepada alam
sekitarnya dan bermotivasi untuk mencapai kepuasan diri. Manakala dari aspek penilaian pula,
guru atau penilai harus mengenalpasti status emosi kanak-kanak terbabit. Dengan itu guru atau
penilai dapat mengesan punca wujudnya emosi yang sedemikian.
Model Ekologi
Model ini merujuk kepada interaksi manusia dengan persekitarannya. Samson (1985)
pernah menyebut bahawa ketidakupayaan seperti cacat mental bukanlah sesuatu sifat yang
dimiliki oleh seseorang itu secara individu sebaliknya ia dipengaruhi oleh nilai dan kepercayaan
masyarakat di sekelilingnya.
a) Mengumpul maklumat yang berkaitan dengan senario pendidikan, sosial dan budaya masyarakat
setempat di mana kanak-kanak itu membesar dan akan memberikan sumbangan kelak.
b) Menentukan sumber-sumber dan sokongan yang diperlukan oleh kanak-kanak yang berkenaan
iaitu yang tidak berkeupayaan untuk menjadi sebahagian daripada individu yang berguna
kepada diri dan masyarakat.
Model ini juga menyarankan agar setiap individu sama ada kanak-kanak atau dewasa
memainkan peranan yang penting dalam proses perkembangan seorang kanak-kanak.
Penilaian yang dilakukan haruslah menyeluruh. Tingkah laku kanak-kanak itu semasa di
dalam kelas, semasa sedang membuat aktiviti, semasa bermain dan ketika mereka berada di
rumah perlu diteliti dengan jelas. Maklumat boleh penilai dapati daripada ibu bapa, pengasuh
atau mereka yang rapat dengan kanak-kanak tersebut. Ada sesetengah kanak-kanak- nakal
ketika berada diluar rumah atau di tempat asing tetapi berkelakuan elok ketika berada di rumah.
Model panilaian ini penting untuk mencari penyelesaian bagi tingkah laku yang bermasalah.
Selain itu, proses penilaian ini juga harus dilakukan secara teratur mengikut
urutan langkah-langkah yang betul. Hal ini adalah untuk mendapatkan keputusan
penilaian yang terbaik untuk masa depan kanak-kanak. Selain itu, kanak-kanak juga
dapat diberikan perkhidmatan serta rawatan yang paling sesuai mengikut potensi diri
mereka yang dapat dikembangkan. Dengan adanya penilaian ini juga, maka mereka juga
boleh mendapatkan pendidikan untuk kehidupan yang lebih bermakna.
PENILAIAN PENGESANAN
Penilaian pengesanan merupakan langkah paling awal dalam proses penilaian
kanak-kanak khas. Sesuai dengan nama penilaian ini, penilaian pengesanan bertujuan
untuk mengesan simptom-simptom yang menunjukkan ketidakupayaan seseorang kanak-
kanak.
Penilaian ini merupakan sebuah penilaian yang tidak formal. Selain itu juga,
penilaian ini harus dilakukan oleh orang yang rapat dengan kanak-kanak terbabit seperti
ibu bapa, guru atau pengasuh serta dilakukan di tempat kanak-kanak meluangkan paling
banyak masa seperti di sekolah dan di rumah. Hal ini adalah supaya kanak-kanak
berasa selesa dengan persekitarannya dan dapat menunjukkan karakternya yang sebenar.
Kanak-kanak juga sering kali berasa kekok dan janggal apabila berhadapan dengan
orang yang tidak dikenalinya. Jadi adalah sangat penting sekiranya kanak-kanak mampu
untuk memberikan respon mereka yang paling natural terhadap penilai.
Di pihak guru pula, penilaian turut dijalankan secara pemerhatian namun mengikut
cara-cara yang sudah ditetapkan seperti senarai semak, anekdot, atau catatan
berterusan. Kebiasaannya, kebanyakan guru menggunakan senarai semak yang dihasilkan
mengikut enam model pengesanan ketidakupayaan iaitu:
Model biogenik
Model psikodinamik
Model psikopendidikan
Model humanistik
Model ekologi
Model tingkah laku
Selepas penilaian ini dijalankan, semua hasil penilaian akan dikumpulkan oleh
guru agar satu laporan yang lengkap dapat dihasilkan. Di dalam laporan ini, semua
maklumat berkenaan kanak-kanak tersebut akan dimasukkan dan menjadi rujukan bagi
pakar apabila ia diserahkan kepada mereka. Pakar seterusnya akan mengaplikasikan
serta menganalisis data-data tersebut dalam langkah penilaian seterusnya, iaitu penilaian
diagnostik.
Laporan penilaian juga boleh disimpan oleh ibu bapa dan pihak sekolah sebagai
rekod kanak-kanak. Jadi, apabila kanak-kanak berkenaan berpindah atau meneruskan
persekolahan di sekolah lain, kanak-kanak itu tidak perlu menjalani prosedur yang sama
berulang kali sekaligus memudahkan semua pihak terutama sekali kanak-kanak yang
melalui penilaian.
PENILAIAN DIAGNOSTIK
Diagnostik boleh didefinasikan sebagai discovery and identification of diseases
from the examination of symptoms ( School Dictionary,2003 ). Oleh itu, bolehlah
disimpulkan bahawa penilaian ini bermaksud pengenalpastian penyakit atau
ketidakupayaan daripada pemeriksaan symptom berkenaan.
PENILAIAN PERKEMBANGAN
Setelah penilaian diagnostik dijalankan oleh pakar-pakar psikologi, pakar psiakiatri
dan pakar kanak-kanak, laporan diagnostik tersebut akan diedarkan kepada pihak-pihak
yang berkenaan seperti kepada pihak sekolah.
PENILAIAN PENCAPAIAN
Penilaian pencapaian dilakukan bagi mengukur apa yang telah dipelajari oleh
kanak-kanak. Selain itu, ia juga adalah untuk mengenalpasti kanak-kanak yang boleh
diinklusifkan ke dalam kelas kanak-kanak normal atau diintergrasikan ke sekolah khas.
Pada peringkat rendah, kanak-kanak akan diuji dari segi kemahiran 3M, iaitu
membaca, mengira dan menulis. Pada peringkat yang lebih tinggi pula, kanak-kanak akan
dinilai dalam matapelajaran seperti Bahasa Malaysia, Bahasa Inggeris, Matematik, Sains
dan Pendidikan Moral. Kesemua matapelajaran ini akan menguji kanak-kanak dari segi
membaca, mengira, menulis, memahami dan menyelesaikan masalah. Penilaian ini boleh
dilakukan secara:
Pemerhatian aspek-aspek yang sukar dikesan seperti sikap, perlakuan atau amalan,
amali, kemahiran manipulatif, kemahiran bersosial dan lain-lain lagi tidak boleh dinilai
secara bertulis. Oleh itu, cara penilaian ini perlu untuk membolehkan penilaian dari segi
kualitatif. Pemerhatian rekod murid, keputusan kemajuan dan pencapaian yang lalu
membolehkan guru mengenal pasti masalah pembelajaran murid.
Lisan penilaian secara lisan penting agar guru dapat mengumpulkan maklumat dari segi
komunikasi serta interaksi kanak-kanak. Antara aspek yang dapat dinilai ialah kefahaman
dari segi bahasa, penggunaan bahasa yang tepat, sebutan dalam berbahasa dan lain-
lain lagi (berdasarkan Mohd. Sharani Ahmad, 2004).
Ujian bertulis penulisan dapat digunakan untuk menilai dan mengesan kemahiran bahasa
dan perkembangan intelek murid yang merangkumi kemahiran membaca, menulis,
penggunaan tanda baca dan perbendaharaan kata. Antara contoh penilaian pencapaian
secara bertulis ialah ujian bulanan, UPSR, PMR dan SPM yang dikendalikan oleh
Kementerian Pelajaran Malaysia.
PROSES PENEMPATAN
Setiap kanak-kanak berkeperluan khas akan menjalani prosedur penilaian yang
sama bermula dari penilaian pengesanan sehingga penilaian perkembangan. Namun
begitu, penempatan kanak-kanak ke sekolah atau Pemulihan Dalam Komuniti ( PDK )
bergantung kepada keputusan penilaian perkembangan.
KESIMPULAN
Kanak-kanak berkeperluan khas merupakan individu yang harus diberikan bantuan
agar mereka mampu untuk menghadapi cabaran hidup.
Salah satu bantuan yang dapat diberikan kepada mereka ialah dengan
melakukan proses penilaian kanak-kanak berkeperluan khas seawal yang mungkin.
Dengan adanya proses penilaian ini, kita dapat mengetahui ketidakupayaan mereka
dengan lebih spesifik sekaligus dapat mengetahui tindakan-tindakan yang perlu diambil
oleh pihak-pihak berkenaan seperti ibu bapa dan guru sekolah. Salah satu tindakan
yang boleh diambil oleh ibu bapa kanak-kanak berkeperluan khas selepas mengetahui
ketidakupaayaan mereka ialah menyediakan satu persekitaran yang kondusif bagi kanak-
kanak ini membesar dan agar mereka dapat berinteraksi serta berkomunikasi senormal
yang mungkin. Manakala pada pihak guru pula, mereka berpeluang untuk merancang
satu rancangan pengajaran yang bersesuaian dengan tahap kognitif kanak-kanak
berkeperluan khas. Malah, penempatan kanak-kanak ini sama ada ke sekolah inklusif,
integrasi ataupun PDK dapat ditentukan melalui proses penilaian ini.
Proses penilaian ini sudah pastinya berkait rapat dengan model-model penilaian
kanak-kanak khas. Setiap penilaian yang dilakaukan adalah berdasarkan model-model ini
seperti model biogenik, model psikodinamik, model psikopendidikan dan model tingkah
laku. Setiap model ini pula adalah berasaskan teori-teori yang berhubung kait dengan
keperluan dan kepentingan proses penilaian kanak-kanak berkeperluan khas. Model
tingkah laku contohnya, merupakan satu model yang berasaskan teori tingkah laku yang
menyatakan bahawa kehidupan manusia dipengaruhi oleh ransangan daripada
persekitaran dan bukannya oleh unsur-unsur dalaman seseorang individu. Oleh itu,
proses penilaian yang dilakukan haruslah merangkumi tingkah laku kanak-kanak khas
secara menyeluruh seperti aktiviti kanak-kanak semasa di rumah, sekolah ataupun di
taman permainan.