Paradigma Manusia

Pengembangan Sumber Daya

Bab Garis Besar

Pengantar
Ikhtisar HRD Paradigma
Perdebatan tentang Belajar dan Kinerja
Tinjauan filosofis Belajar dan Kinerja
Tiga Tinjauan Kinerja
Tiga Tinjauan Pembelajaran
Membandingkan Landasan Filosofi
Paradigma Belajar dari HRD
Devinisi dari Paradigma Belajar
Asumsi teoritis inti dari Paradigma Belajar
Kinerja Paradigma HRD
Definisi dari Paradigma Kinerja
Asumsi teoritis inti dari Paradigma Kinerja
Mitos tentang Paradigma Kinerja
Menggabungkan Dua Paradigma
Kesimpulan
Pertanyaan-pertanyaan Renungan

PENGANTAR
Seperti kebanyakan disiplin profesional, HRD mencakup beberapa paradigma praktek dan penelitian. Paradigma
didefinisikan sebagai "tradisi yang koheren dari penelitian ilmiah" (Kuhn, 1996, hal. 10). Dengan demikian,
paradigma mewakili pandangan fundamental berbeda dari pengembangan sumber daya manusia, termasuk
tujuan dan tujuan, nilai-nilai, dan panduan-garis untuk praktek. Hal ini penting untuk memahami masing-masing
karena mereka dapat menyebabkan pendekatan dif-ferent untuk memecahkan masalah HRD dan pertanyaan
penelitian yang berbeda dan metodologi. Hal ini juga penting bahwa setiap orang mengembangkan sistem belief pribadi tentang yang paradigma atau campuran paradigma akan memandu prakteknya. Bab ini meninjau
paradigma utama membahas Perdebatan pembelajaran terhadap kinerja, meneliti asumsi-asumsi filosofis dan
teoritis inti masing-masing paradigma dan meneliti penggabungan antara filosofis dan teoritis.
GAMBARAN PARADIGMA HRD
Untuk tujuan kita, kita membagi HRD menjadi dua paradigma, paradigma pembelajaran dan paradigma kinerja
(Gambar 7.1) Kedua paradigma adalah didefinisikan paling jelas dan paling mendominasi pemikiran HRD dan
praktek. Sebuah paradigma ketiga, makna kerja dan integrasi kehidupan kerja merupakan wawasan yang
muncul (Morris dan Madsen, 2007). Tampaknya telah muncul dari reaksi terhadap tempat kerja sebagai akibat
dari perampingan, PHK, dan aksi korporasi lainnya yang telah meninggalkan pekerja menganggur atau merasa
kehilangan haknya. Salah satu peran HRD penting dari perspektif ini adalah membantu orang menciptakan rasa
makna dalam pekerjaan mereka dan keseimbangan dalam hidup mereka

Paradigma pertama, paradigma pembelajaran, telah menjadi dominan para-digm dalam praktek US HRD.
Seperti yang ditunjukkan pada Gambar 7.1, perspektif ini memiliki tiga aliran dif-ferent. Pertama, pembelajaran
individual (kolom 1a), berfokus terutama pada pembelajaran individu sebagai hasil dan pelajar individu sebagai
target di-effectiveness. Dua pendekatan karakteristik dalam paradigma ini adalah orang dewasa belajar-ing dan
desain instruksional tradisional (Gagne, 1965; Gagne, Briggs, & Wager, 1992; Gagne & Medsker, 1996)
(Knowles et al, 1998.).
Kebanyakan praktek HRD sekarang telah maju untuk setidaknya aliran kedua atau ketiga, berbasis kinerja
belajar atau sistem keseluruhan pembelajaran. Perubahan kunci ketika mov-ing dari pembelajaran individu untuk
dua aliran ini adalah bahwa hasil fokus perubahan kinerja, meskipun masih perbaikan kinerja sebagai hasil

belajar. Intervensi primer terus belajar, tetapi intervensi juga berfokus pada membangun sistem organisasi untuk
memaksimalkan kemungkinan bahwa pembelajaran akan meningkatkan kinerja. Kinerja pembelajaran berbasis
(kolom 1b) difokuskan pada kinerja individu yang dihasilkan dari belajar. Kinerja berdasarkan instruksi
(Brethower & Smalley, 1998) dan transfer belajar (Baldwin & Ford, 1988; Ford & Weissbein, 1997; Holton, Bates,
& Ruona, 2000) adalah dua mantan amples dari paradigma ini. Sistem keseluruhan belajar (kolom 1c) berfokus
pada tim enhanc-ing dan kinerja organisasi melalui pembelajaran di samping kinerja individu. Ia melakukannya
dengan sistem yang meningkatkan pembelajaran pada tingkat individu, tim, dan tingkat organisasi membangun.
Paling representatif dari teori organisasi per-prospektif adalah belajar ini (Dibella & Nevis, 1998; Marquardt,
1995; Watkins & Marsick, 1993).
Paradigma kedua, paradigma kinerja, cukup akrab bagi mereka yang telah memeluk peningkatan kinerja atau
prestasi manusia technol-ogy (HPT) (Brethower, 1995). Dari perspektif ini, fokus hasil adalah pada kinerja total,
tetapi fokus intervensi pada nonlearning serta belajar-ing intervensi. Ini adalah penggabungan nonlearning
komponen per-Formance dan intervensi terkait yang membedakan kelompok ini dari perspektif sistem
pembelajaran.
Dalam perspektif sistem kinerja juga dua pendekatan. Kinerja individu perbaikan pendekatan (kolom 2a)
berfokus terutama pada sistem kinerja tingkat di-individual. Teknologi kinerja manusia (Gilbert, 1978; Stolovich &
Menjaga, 1992) adalah wakil dari pendekatan ini. Seluruh peningkatan kinerja sistem adalah perspektif luas,
meliputi pembelajaran dan nonlearning intervensi terjadi pada berbagai tingkat dalam organisasi. Apa yang
umum disebut peningkatan kinerja (Holton, 1999; Rummler & Brache, 1995) atau konsultan kinerja (Robinson &
Robinson, 1995) adalah wakil dari pendekatan ini.
Perdebatan tentang Belajar dan Kinerja
Since 1995, an intense debate in the U.S. research literature has revolved around the learning versus
performance paradigms of HRD (Watkins & Marsick, 1995; Swanson, 1995a, 1995b). This has occurred in spite
of the fact that U.S. human resource development practice has been found to be increasingly focused on performance outcomes and developing systems to support high performance (Bassi & Van Buren, 1999).
Dalam debat ini, paradigma kinerja HRD telah datang di bawah semakin meningkat-ing kritik, beberapa di
antaranya mencerminkan kesalahpahaman tentang prinsip dasar HRD berbasis kinerja. Misalnya, Barrie dan
Pace (1998) berpendapat untuk pendekatan yang lebih pendidikan untuk HRD diwujudkan melalui
pembelajaran. Mereka juga sangat kritis terhadap paradigma kinerja sehubungan dengan individu:
Perbaikan kinerja biasanya dicapai melalui kontrol perilaku dan pendingin. Memang, kinerja dapat
diubah atau diperbaiki melalui metode yang memungkinkan untuk sangat sedikit jika ada kemauan dan
sukarela pada bagian dari para pemain. Bahkan, kinerja perilaku dapat ditingkatkan jelas oleh proses
yang memungkinkan untuk perbaikan ra-nasional minimal atau tidak ada pada bagian dari pemain dalam
proses perubahan. Kesediaan mereka kesadaran sebagai agen rasional yang tidak didorong atau required. Orang-orang tersebut berfungsi dalam proses perubahan murni sebagai "sarana" dan tidak
"berakhir." (Holding, 1981, hal. 50)
Kritik mereka bahkan menjadi lebih keras: "Ini adalah perspektif kinerja yang menyangkal lembaga fundamental
dan melekat seseorang dan menentukan nasib sendiri, bukan perspektif pembelajaran. Semua efek negatif dari
pelatihan berasal dari perspektif kinerja "(Barrie & Pace, 1999, hal. 295).
Bierema (1997) panggilan untuk kembali ke fokus pada pengembangan individu dan ap-pir menyamakan
perspektif kinerja dengan model mekanistik kerja. Dia mengatakan, "Mesin mentalitas di tempat kerja, ditambah
dengan fokus obsesif pada kinerja, telah menciptakan krisis dalam pengembangan individu" (hal. 23). Dia
melanjutkan dengan mengatakan bahwa "menilai pembangunan hanya jika itu memberikan kontribusi untuk
produktivitas adalah sudut pandang yang telah mengabadikan model mekanistik dari tiga ratus tahun terakhir"
(hal. 24). Provo (1999) juga menyamakan paradigma kinerja dengan behaviorisme.
Dirkx (1997) menawarkan pemandangan yang agak mirip ketika ia mengatakan bahwa "HRD contin-ues
dipengaruhi oleh ideologi manajemen ilmiah dan mencerminkan pandangan pendidikan di mana kekuasaan dan
kontrol atas apa yang dipelajari, bagaimana, dan mengapa lo- berdedikasi dalam kepemimpinan, struktur
perusahaan, dan HRD staf "(hal. 42). Dia melanjutkan dengan mengatakan bahwa pandangan tradisional di
mana pembelajaran dimaksudkan untuk berkontribusi bottom-line kinerja mengarah "praktisi untuk fokus pada
merancang dan melaksanakan program-program yang mengirimkan pekerja pasif pengetahuan dan
keterampilan yang diperlukan untuk im-membuktikan kinerja perusahaan secara keseluruhan dan , akhirnya,
daya saing ekonomi masyarakat. Dalam pandangan yang didorong pasar pendidikan, pembelajaran itu sendiri
didefinisikan dalam cara-cara tertentu, sebagian besar oleh kebutuhan yang dirasakan dari perusahaan sponsor
dan individu pekerjaan yang diperlukan untuk melakukan "(hal. 43).
Yang mencolok tentang komentar ini dan lain-lain yang ditawarkan oleh kritikus dari paradigma kinerja HRD
adalah bahwa mereka semua mengandung kesalahan agak kotor dan kesalahpahaman. Pada kenyataannya,
ada kurang dari kesenjangan antara kinerja dan pembelajaran paradigma dari diwakili dengan belajar
pendukung paradigma. Cukup, ketika benar dan jelas dibingkai, paradigma kinerja tidak apa pendukung

paradigma belajar hadir untuk menjadi. Sementara tidak ada menyangkal bahwa beberapa ketegangan akan
selalu ada antara sistem pembelajaran dan sistem kerja dalam suatu organisasi (Van der Krogt, 1998),
sebenarnya ada tanah lebih umum daripada telah digambarkan oleh kritikus kinerja. Tujuan kami dalam bab ini
bukan untuk berdebat untuk definisi pemersatu atau per-prospektif dari HRD. Sebaliknya, kami menyajikan
kerangka untuk memahami paradigma dari HRD untuk menyoroti kedua kesamaan dan perbedaan antara
perspektif. Sebagai Kuchinke (1998) telah diartikulasikan, itu mungkin tidak mungkin atau bahkan diinginkan
untuk menyelesaikan perdebatan paradigmatik, tapi dualisme tajam yang telah ditandai perdebatan ini juga tidak
tepat atau diperlukan.
PANDANGAN DARI FILOSOFIS
BELAJAR DAN KINERJA

Mendasari perdebatan ini adalah ketegangan di sekitar apakah kinerja secara inheren "buruk" dan belajar "yang
baik." Dari perspektif filosofis, ini adalah diskusi tentang ontologi belajar dan kinerja karena berfokus pada
membuat asumsi mendasar tentang sifat dari fenomena ini eksplisit dan jelas diartikulasikan (Gioia & Pitre,
1990; Ruona, 1999). Pada bagian ini, kita mendefinisikan berbagai perspektif kinerja dan pembelajaran yang
dapat diidentifikasi dalam belajar dibandingkan debat kinerja dan berpendapat bahwa baik perfor-Mance atau
pembelajaran dapat dianggap inheren "baik" atau "buruk" dan bahwa pengembangan sumber daya manusia
dapat merangkul baik sebagai humanistik (Holton, 2000).
Tiga Pandangan Kinerja
Kinerja sebagian besar telah menjadi fenomena berbasis praktek dengan sedikit pertimbangan filosofis. Tiga
pandangan dasar meliputi pemikiran tentang paradigma penampilan : kinerja sebagai (1) hasil alami dari
aktivitas manusia, (2) yang diperlukan untuk kegiatan ekonomi, dan (3) alat tekanan

Kinerja sebagai Hasil Alami Kegiatan Manusia

Dalam pandangan ini, kinerja diterima sebagai bagian alami dari eksistensi manusia. Manusia dilihat sebagai
terlibat dalam berbagai jenis kegiatan terarah dengan kinerja sebagai hasil alami dan dihargai. Selanjutnya,
mencapai-ment dari hasil tertentu dalam kegiatan bertujuan dianggap sebagai kebutuhan dasar manusia.
Artinya, kepercayaan adalah bahwa beberapa orang yang konten untuk tidak melakukan. Banyak kegiatan ini
terjadi dalam pengaturan kerja di mana kita berpikir tradisional kinerja; Namun, mereka juga dapat terjadi dalam
pengaturan rekreasi. Sebagai contoh, seseorang mungkin bermain softball untuk bersantai tapi cukup tertarik
memenangkan pertandingan. Atau, seseorang mungkin sangat terlibat dengan kegiatan gereja seperti drive
keanggotaan atau program penjangkauan dan mengerahkan upaya besar untuk membuat mereka sukses.
Dalam kedua contoh ini, kinerja adalah aspek yang diinginkan dari perilaku mereka dipilih secara bebas. Dalam
pandangan ini, untuk HRD untuk merangkul kinerja juga merangkul meningkatkan eksistensi manusia. Ini adalah
perspektif ini bahwa banyak, meskipun tidak semua, profesional HRD berbasis kinerja menganjurkan.
Pandangan dari HRD pandangan berbasis kinerja memajukan kinerja dan meningkatkan potensi manusia
sebagai sempurna comple-mentary (Holton, 2000).
Kinerja sebagai Diperlukan untuk Kegiatan Ekonomi
Perspektif ini adalah pandangan yang lebih utilitarian yang menganggap kinerja menjadi suatu kegiatan penting
yang meningkatkan individu dan masyarakat karena mendukung keuntungan ekonomi. Lebih nilai-netral dari
perspektif pertama, pandangan ini melihat per-Formance sebagai tidak inheren baik atau buruk melainkan
sebagai sarana untuk tujuan lain. Hal ini sebagian besar pandangan berbasis kerja kinerja. Kinerja dipandang
perlu bagi individu untuk mendapatkan mata pencaharian, menjadi anggota masyarakat yang produktif, dan
membangun masyarakat yang baik. Dalam proses rekursif ini, kinerja pada tingkat individu mengarah ke
pekerjaan ditingkatkan dan karir, dan kinerja di tingkat organisasi mengarah ke entitas ekonomi yang lebih kuat
mampu memberikan pekerjaan yang baik untuk individu. Beberapa model dan konsep peningkatan kinerja dapat
dikaitkan dengan perspektif ini karena mereka berusaha untuk meningkatkan utilitas belajar dengan
menghubungkan belajar hasil kinerja individu dan organisasi. Sementara tujuan ini layak dengan sendirinya, itu
dikritik karena kurang intrinsik "kebaikan" dari perspektif ontologis pertama. Sebagai paradigma kinerja telah
jatuh tempo, telah diperluas untuk merangkul perspektif pertama.

Kinerja sebagai Instrumen Tekanan Organisasi

Dari perspektif ini, kinerja dipandang sebagai alat kontrol dan dehuman-isasi. Melalui berfokus pada kinerja,
organisasi dipandang sebagai memaksa dan menuntut perilaku dari individu dengan imbalan kompensasi.
Kinerja dipandang sebagai ancaman bagi manusia dan berpotensi kasar. Dengan demikian, itu adalah sebagian
besar
merupakan
kejahatan
yang
diperlukan
yang
menyangkal
potensi
manusia.
Ini adalah perspektif ini yang tampaknya akan diwakili dalam kritik dari HRD berbasis kinerja. Misalnya, Barrie
dan Pace (1998) mengatakan bahwa "itu adalah perspektif kinerja yang menyangkal lembaga fundamental dan
melekat seseorang dan penentuan nasib sendiri" (hal. 295). Lainnya (Bierema, 1997; Peterson & Provo, 1999)
mengacu pada model mechanis-tic atau mesin kerja ketika mengacu pada perspektif kinerja.
Anggapan yang mendasari perspektif ini adalah bahwa kinerja adalah anti-thetical untuk potensi manusia.
Tampaknya akan selaras paling dekat dengan kritis-orists yang ingin HRD untuk menantang struktur kekuasaan
organisasi yang berusaha untuk mengontrol hasil kinerja.
Tiga Pandangan Belajar
Karya filosofis banyak yang berfokus pada pembelajaran dan pendidikan orang dewasa sejak zaman kuno
(Gutek, 1998; Elias & Merriam, 1995; Lindeman, 1926; Bryson 1936; Hewitt & Mather, 1937). Untuk tujuan
diskusi ini, kami kelompok pandangan belajar menjadi tiga pandangan ontologis analog pembelajaran sebagai
(1) suatu usaha humanistik, (2) nilai transfer netral informasi, dan (3) alat untuk penindasan sosial.
Belajar sebagai Usaha Keras Humanistik
Tujuan utama dari pembelajaran dalam perspektif ini adalah untuk meningkatkan potensi manusia. Kebanyakan
berkaitan erat dengan psikologi humanistik dan filsafat eksistensialis, hu-mans dilihat sebagai berkembang,
mengembangkan makhluk. Belajar dipandang sebagai elemen kunci dalam membantu individu menjadi lebih
aktualisasi diri dan sebagai inheren baik untuk anak per-. Kebanyakan sarjana HRD Pemandangan belajar dari
perspektif ini. Mereka sangat percaya pada kekuatan belajar untuk meningkatkan potensi manusia. Hal ini
penting untuk dicatat bahwa sebagian besar dalam HRD berbasis kinerja juga melihat belajar dengan cara ini
(Holton, dalam pressa).
Belajar sebagai Transmisi Nilai-Netral Informasi
Belajar dalam pandangan ini memiliki nilai penting dalam bahwa transfer informasi yang individu perlu dan
keinginan. Berkaitan erat dengan Dewey (1938) pragmatis phi-losophy, pembelajaran dipandang sebagai sarana
untuk memecahkan masalah kehidupan sehari-hari. Desainer instruksional dan banyak pelatih organisasi
pendekatan belajar dari perspektif ini sebagai tugas utama mereka adalah untuk mentransfer informasi secara
efektif. Sebagian besar dari praktek pelatihan di Amerika Serikat didasarkan pada perspektif ini yang melihat
belajar sebagai sebagian besar nilai-netral dan instrumental.
Belajar sebagai Alat Tekanan Masyarakat
Sebagian besar diabaikan oleh kebanyakan ahli HRD di Amerika Serikat adalah kenyataan bahwa belajar juga
bisa menjadi alat untuk penindasan, terutama di luar organisasi set-tings. Misalnya, komunis menggunakan
belajar untuk mengendalikan orang, kultus menggunakan belajar untuk mencuci otak orang, agama telah
digunakan belajar untuk membatasi pandangan dunia orang, dan pendidikan telah digunakan belajar untuk
membatasi sejarah dengan menghilangkan perspektif hitam dan fe-laki dari sejarah. Freire (1970) dan Mezirow
(1991) adalah contoh ulama yang telah memperingatkan tentang sifat berpotensi menindas pembelajaran.
Dengan demikian, pembelajaran juga dapat menjadi alat untuk penindasan dan control.

Membandingkan Landasan Filosofis

Kesimpulan pertama adalah bahwa tidak belajar atau kinerja secara inheren baik atau buruk. Keduanya dapat
menjadi alat penindasan atau sarana untuk meningkatkan potensi manusia. Kami berpendapat bahwa
pengembangan sumber daya manusia dapat meningkatkan potensi manusia dan meningkatkan pengalaman
manusia dengan berfokus pada kinerja dan pembelajaran. Hal ini mengganggu bahwa perdebatan dalam
literatur telah mencerminkan beragam asumsi ontologi-cal tentang kinerja tanpa secara eksplisit memiliki dan
Menyadar-ing mereka. Secara khusus, kritikus "yang" HRD berbasis kinerja telah dikategorikan semua
pandangan yang muncul dari kinerja ke dalam perspektif ketiga, instrumen penindasan organisasi. Akibatnya,

pembelajaran telah salah digambarkan sebagai inheren "baik" dan kinerja sebagai inheren "buruk." Hal ini sama
mungkin untuk kinerja untuk menjadi "baik" dan belajar untuk menjadi "buruk" dalam situasi tertentu. Apa tidak
ada-tion yang baik kinerja atau pembelajaran memiliki sifat-sifat yang melekat harus ditinggalkan di bursa masa
depan.

BELAJAR DARI PARADIGMA HRD

Paradigma pembelajaran adalah wilayah akrab bagi sebagian besar profesional HRD. Dalam sec-tion
paradigma pembelajaran akan ditentukan dan asumsi yang disajikan inti.

Definisi dari Paradigma Belajar

Watkins (1995) menawarkan definisi yang berguna dari paradigma pembelajaran dari HRD: "HRD adalah bidang
studi dan praktek yang bertanggung jawab atas pembinaan kapasitas belajar yang berhubungan dengan
pekerjaan jangka panjang pada tingkat individu, kelompok, dan tingkat organisasi dari organisasi" (p. 2).
Selanjutnya, dia mengatakan bahwa HRD "bekerja untuk meningkatkan kapasitas individu untuk belajar, untuk
membantu kelompok mengatasi hambatan belajar, dan untuk membantu organisasi menciptakan budaya yang
mempromosikan pembelajaran sadar" (hal. 2).

Asumsi teoritis inti dari Paradigma Pembelajaran

Asumsi inti dari paradigma pembelajaran belum jelas diartikulasikan oleh satu individu. Ruona (2000, 1998)
memberikan wawasan yang sangat baik dalam studinya keyakinan inti sepuluh pemimpin ilmiah di HRD. Barrie
dan Pace (1998), Watkins dan Marsick (1995), Bierema (1997), dan Dirkx (1997) memiliki dari-fered argumen
yang sangat kuat dalam mendukung apa yang kita panggil paradigma pembelajaran. Menggambar pada
sumber-sumber
ini
(dan
lain-lain),
berikut
sembilan
inti
sebagai-asumsi-telah
muncul.
Asumsi paradigma pembelajaran 1: Individual pendidikan, pertumbuhan, pembelajaran dan pengembangan
dalam-herently baik untuk individu. Di jantung paradigma pembelajaran adalah gagasan bahwa belajar,
pengembangan, dan pertumbuhan secara inheren baik untuk setiap individu. Asumsi ini diambil dari psikologi
humanistik, yang menekankan diri aktual-isasi individu. Asumsi ini juga pusat untuk semua praktik
pengembangan
sumber
daya
manusia
dan
tertandingi
oleh
paradigma
HRD.
Asumsi paradigma pembelajaran 2: Orang harus dihargai untuk nilai intrinsik mereka sebagai orang, bukan
hanya sebagai sumber daya untuk mencapai suatu hasil. Pendukung belajar keberatan characteriz-ing orang
sebagai "sumber" untuk dimanfaatkan untuk mencapai suatu tujuan, terutama dalam orga-nization. Untuk HRD
nilai orang hanya berkaitan dengan kontribusi mereka terhadap hasil kinerja adalah ofensif karena membatalkan
mereka sebagai manusia. Selain itu, mengarah ke tempat kerja yang mendevaluasi orang dan yang cepat dapat
datang kasar kepada karyawan. Dari perspektif ini, HRD harus menghargai orang untuk layak melekat mereka,
tidak berusaha untuk menggunakan mereka untuk mencapai tujuan. Dengan demikian, pembelajaran dan
pengembangan harus menjadi sarana untuk meningkatkan orang dan kemanusiaan mereka, bukan untuk
mencapai tujuan kinerja.
Asumsi paradigma pembelajaran 3: Tujuan utama dari HRD adalah perkembangan individu. Dari paradigma ini,
kebutuhan individu harus lebih penting daripada kebutuhan organisasi, atau sama pentingnya minimal. Mereka
belajar-ing pendukung yang peduli tentang struktur kekuasaan dalam masyarakat akan berpendapat bahwa
kebutuhan belajar dan perkembangan individu harus mengambil prece-dence atas kebutuhan organisasi
(Bierema, 2000; Dirkx, 1997). Orang lain mungkin mengambil pandangan yang lebih moderat bahwa kebutuhan
kebutuhan individu untuk menjadi bal-anced terhadap kebutuhan organisasi. Apapun, tujuan utama dari HRD
dari perspektif ini adalah untuk membantu individu mengembangkan potensi mereka sepenuhnya.
Asumsi paradigma pembelajaran 4: Hasil utama dari HRD adalah belajar dan pengembangan. Dalam paradigma

ini, pembelajaran dianggap hasil utama dari pengembangan sumber daya manusia. Sementara kinerja diakui,
variabel hasil inti adalah belajar. Seperti yang tercantum dalam ikhtisar, ada variasi dalam paradigma ini
sehingga beberapa berfokus pada pembelajaran individu sementara yang lain mengambil sistem seluruh
pendekatan (individu, tim, dan organisasi). Apapun, hasil akhirnya adalah beberapa bentuk pembelajaran dan
pengembangan.
Asumsi paradigma pembelajaran 5: Organisasi yang terbaik maju dengan memiliki sepenuhnya maju indiindividu-. Hasil kinerja yang bermanfaat bagi individu dan organisasi yang dianggap terjadi jika individu
dikembangkan secara maksimal. Artinya, perilaku kinerja tertentu yang diinginkan oleh organisasi yang terbaik
dicapai dengan berfokus pada pengembangan individu. Kinerja, kemudian, mengalir secara alami dari
pengembangan daripada harus pengembangan kinerja drive. Sebagai Bierema (1996) menyatakan, "Sebuah
pendekatan holistik untuk pengembangan individu dalam con-teks dari organisasi belajar menghasilkan baikinformasi, pengetahuan, orang dewasa kritis-berpikir yang memiliki rasa pemenuhan dan inheren membuat
keputusan yang menyebabkan sebuah organisasi makmur "(hal. 22). Memang, pembelajaran dan
pengembangan yang dianggap dapat menyehatkan individu untuk tingkat yang lebih tinggi dari kinerja daripada
yang
bisa
dicapai
dengan
fokus
pada
hasil
kinerja
yang
jelas.
Asumsi paradigma pembelajaran 6: Individu harus mengontrol proses belajar mereka sendiri. Ini sebagaisangkaan berakar dalam prinsip-prinsip demokrasi serta humanistik pembelajaran orang dewasa. Individu
dianggap memiliki kapasitas yang melekat dan Motiva-tion untuk mengarahkan pembelajaran mereka sendiri
dengan cara yang paling bermanfaat bagi mereka. Karena itu, HRD dianggap tidak perlu menentukan hasil
kinerja karena peserta didik dapat menentukan program mereka sendiri untuk kinerja tinggi dan akan ac-tively
berusaha untuk melakukannya. Berakar dalam keyakinan yang melekat pada kebaikan orang dan konsep sistem
yang mengatur dirinya sendiri, asumsi ini membebaskan HRD dari fokus-ing pada hasil kinerja dengan berusaha
untuk menciptakan situasi belajar bergizi.
Asumsi paradigma pembelajaran 7: Pengembangan individu harus holistik. Bagi orang-orang dalam organisasi
untuk mencapai potensi mereka sepenuhnya, mereka harus dikembangkan secara holistik, bukan hanya dengan
keterampilan khusus atau kompetensi untuk tugas-tugas tertentu (Barrie & Pace, 1998). HRD, dari paradigma
ini, harus fokus pada semua aspek perkembangan individu. Pengembangan holistik mengintegrasikan
kehidupan pribadi dan profesional dalam karir rencana-ning, pengembangan, dan penilaian. Pengembangan
holistik tidak selalu terkait dengan tugas-tugas pekerjaan sekarang atau masa depan, tapi pertumbuhan
keseluruhan dari indi-individual dengan pengakuan bahwa pertumbuhan ini akan memiliki efek pada sistem
orga-organisasional. (Bierema, 1996, hal. 25)
Asumsi paradigma pembelajaran 8: Organisasi harus memberikan orang alat untuk mencapai potensi mereka
sepenuhnya manusia melalui pekerjaan yang berarti. Asumsi ini meluas Asumsi 3 mengatakan bahwa organisasi
memiliki kewajiban dan tanggung jawab untuk membantu dalam-dividu mengembangkan potensi penuh mereka.
Selanjutnya, salah satu kendaraan utama untuk ini adalah pengembangan sumber daya manusia.
Asumsi paradigma pembelajaran 9: Penekanan pada kinerja atau manfaat organisasi menciptakan pandangan
mekanistik orang yang mencegah mereka dari mencapai potensi penuh mereka. Asumsi ini sangat penting
karena ia menciptakan kesenjangan terbesar dengan paradigma kinerja. Pendukung belajar cenderung berpikir
bahwa menekankan hasil kinerja dalam HRD, dan menargetkan intervensi HRD untuk meningkatkan kinerja,
hasil dalam pendekatan yang terlalu mekanistik ke HRD dan kehidupan organizasi-nasional. Akibatnya, orangorang dalam organisasi yang terbatas dan banyak orang gagal untuk mencapai potensi penuh mereka. Daripada
melepaskan kekuatan mengisi potensi manusia, pendukung belajar berpendapat bahwa berbasis kinerja HRD
menciptakan machinelike ap-proach untuk pembangunan. Pendekatan seperti gagal untuk memasuki
kemampuan orang harus mencapai hal-hal besar, meninggalkan mereka lebih terasing dari organizasi-tion dan
akhirnya menyakiti organisasi.

PARADIGMA KINERJA DARI HRD

Paradigma kinerja dari HRD telah melihat minat baru pada 1990-an. Seperti ditunjukkan dalam Bab 3, itu benarbenar memiliki akar yang sangat mendalam dalam praktek pelatihan melalui-keluar sejarah. Ini telah datang ke
garis depan HRD perdebatan karena perubahan dalam ekonomi global telah menempatkan tekanan baru pada
HRD untuk akuntabilitas.

Definisi Paradigma Kinerja

Holton (dalam press-a) menunjukkan bahwa paradigma kinerja HRD belum secara resmi ditetapkan dalam
literatur, meskipun ada definisi HRD yang berbasis kinerja (Weinberger, 1998). Dia menawarkan beberapa
defini-tions berguna. Pertama, kinerja didefinisikan sebagai mencapai unit hasil misi-terkait atau output. Dia
mendefinisikan sistem kinerja sebagai sistem terorganisir untuk mencapai misi atau tujuan. Hal ini penting untuk
dicatat bahwa sistem kinerja jangka digunakan sebagai pengganti orga-nization. Sistem kinerja hanya sistem
tujuan yang memiliki misi tertentu-fied. Semua organisasi adalah sistem kinerja, tetapi beberapa sistem kinerja
bukan merupakan organisasi. Sebagai contoh, sebuah komunitas bisa menjadi sistem per-Formance jika
mengadopsi misi. Kemudian, paradigma kinerja HRD didefinisikan sebagai berikut: Paradigma kinerja HRD
menyatakan bahwa tujuan dari HRD adalah untuk ad-vance misi sistem kinerja yang mensponsori upaya HRD
dengan meningkatkan kemampuan individu yang bekerja dalam sistem dan im-membuktikan sistem di mana
mereka melakukan pekerjaan mereka.
Asumsi teoritis inti dari Paradigma Kinerja
Pada bagian ini, sebelas asumsi inti disajikan (Holton, dalam press-a). Hal ini penting untuk diingat bahwa
paradigma kinerja telah berkembang selama dekade terakhir dengan hanya kerja terbatas untuk secara eksplisit
menentukan itu (Swanson, 1999; Holton,1999). Dengan demikian, asumsi inti ini merupakan sebuah snapshot
dari paradigma kinerja pada saat ini. Jelas literatur dari sepuluh tahun yang lalu mungkin muncul untuk repmembenci perspektif berbeda karena paradigma kinerja hanya emerg-ing. Memang, dalam semangat mereka
untuk mendapatkan kinerja ditambahkan ke kerangka HRD, pendukung kinerja awal difokuskan terutama pada
variabel kinerja dan mungkin tidak sengaja muncul untuk mengecualikan belajar dan potensi manusia.

Asumsi Paradigma Kinerja 1: sistem Kinerja harus melakukan untuk bertahan hidup dan berkembang, dan
individu yang bekerja dalam diri mereka harus melakukan jika mereka ingin memajukan mereka ca-reers dan
mempertahankan pekerjaan atau keanggotaan. Paradigma kinerja memandang kinerja sebagai kenyataan hidup
dalam sistem kinerja (misalnya, organisasi) yang tidak opsional. Sebagai contoh, jika organisasi tidak
melakukan, mereka menurun dan akhirnya menghilang. Kinerja tidak didefinisikan hanya sebagai keuntungan,
melainkan dengan cara apapun organisasi untuk menentukan hasil inti (misalnya, layanan warga untuk
organisasi pemerintah). Setiap sistem kinerja memiliki inti keluar-datang dan konstituen atau pelanggan yang
mengharapkan mereka untuk dicapai. Bahkan non-profit dan organisasi pemerintah menghadapi restrukturisasi
atau
kepunahan
jika
mereka
tidak
mencapai
hasil
inti
mereka.
Dengan ekstensi, kemudian, jika individu karyawan tidak melakukan dengan cara yang mendukung kepentingan
jangka panjang sistem, mereka tidak mungkin untuk dilihat sebagai anggota yang produktif dari sistem. Dengan
demikian, dalam sebuah organisasi orang tidak dapat maju dan akhirnya dapat kehilangan pekerjaan mereka.
Hal ini tidak berarti bahwa karyawan harus membabi buta mengikuti mandat organisasi. Dalam jangka pendek
mereka diharapkan untuk menantang organisasi bila diperlukan, tetapi dalam jangka panjang setiap karyawan
harus membuat kontribusi untuk hasil inti. Dengan demikian, HRD layanan terbesar dapat memberikan kepada
individu dan sistem kinerja adalah untuk membantu meningkatkan kinerja dengan meningkatkan keahlian
individu dan membangun sistem kinerja yang efektif.
Asumsi Paradigma Kinerja 2: Tujuan akhir dari HRD adalah untuk meningkatkan kinerja sistem di mana ia
tertanam dan yang menyediakan sumber daya untuk mendukung itu. Tujuan dari HRD adalah untuk
meningkatkan kinerja sistem yang tertanam (atau di mana ia bekerja dalam kasus konsultan) dan yang
menyediakan sumber-ulang untuk mendukungnya (Swanson & Arnold, 1997). Semua intervensi dan kegiatan
yang dilakukan oleh HRD akhirnya harus meningkatkan sistem misi terkait per-Formance dengan meningkatkan
kinerja di misi, subsistem sosial, proses, dan tingkat individu (Holton, 1999). Selain tanggung jawab etis umum
(Dean, 1993), akuntabilitas utama HRD adalah untuk sistem di mana ia berada. Misi sistem dan tujuan yang
berasal dari itu menentukan diharapkan keluar-masuk dari sistem itu. Setiap sistem sengaja diselenggarakan
beroperasi dengan mis-sion, baik secara eksplisit maupun implisit, dan peran misi adalah untuk mencerminkan
hubungan sistem dengan lingkungan eksternal. Jika sistem memiliki tujuan, maka itu juga telah diinginkan
output, sehingga teori kinerja berlaku. Kinerja terjadi dalam segala hal dari gereja-gereja (misalnya, jumlah
anggota, uang mengangkat, individu membantu), pemerintah (misalnya, pelayanan kesehatan di masyarakat,
driver 'li-censes dikeluarkan, tingkat kejahatan), untuk organisasi nirlaba (misalnya, penelitian yang didanai,
anggota), dan, tentu saja, untuk organisasi laba. Berdasarkan definisi yang luas ini, melakukan-Ance tidak dilihat
sebagai inheren berbahaya atau nonhumanistic melainkan sebagai fakta impor-tant hidup dalam sistem

terorganisir untuk kegiatan terarah. Definisi sistem tertentu hubungan kinerja dengan lingkungan eksternal
sepenuhnya ditangkap oleh misi dan tujuan dari organizasi-tion. Dalam hal ini, model ini berbeda dari Kaufman
dan rekan-rekannya (lihat Kaufman, Watkins, Triner, & Smith, 1998; Kaufman, 1997), yang berpendapat bahwa
manfaat sosial harus dimasukkan sebagai tingkat kinerja. Ini berbeda-ence tidak boleh ditafsirkan bahwa
manfaat sosial yang penting. Sebaliknya, hubungan antara sistem kinerja dan masyarakat yang paling appropriately ditangkap oleh misi sistem itu.
Asumsi Paradigma Kinerja 3: Hasil utama dari HRD tidak hanya belajar tetapi juga per-Formance. Argumen lebih
belajar terhadap kinerja telah memposisikan dua hasil sebagai sama dan bersaing. Pada kenyataannya, ini
adalah argumen teoritis yang tidak pantas. Kinerja dan pembelajaran benar-benar mewakili dua tingkat yang
berbeda dari out-datang yang saling melengkapi, tidak bersaing. Bangunan bertingkat teori telah menjadi-datang
semakin populer sebagai alat untuk mengintegrasikan perspektif bersaing (Klein, Tosi, & Cannella, 1999). Dalam
manajemen, membagi ini telah ditandai sebagai "mikro" domain di mana fokusnya adalah pada individu dan
"makro" domain di mana fokusnya adalah pada organisasi. Teori bertingkat mengintegrasikan dua dengan acknowledging pengaruh organisasi pada individu, dan sebaliknya: Teori bertingkat menerangi konteks sekitarnya
proses tingkat individu, menjelaskan secara tepat kapan dan di mana proses tersebut mungkin terjadi dalam
organisasi. Demikian pula, teori bertingkat mengidentifikasi karakteristik individ-UAL-tingkat, perilaku, sikap dan
persepsi yang mendasari dan bentuk karakteristik organisasi-tingkat dan hasil. (Klein et al., P. 243) Dari
perspektif multilevel, maka, tingkat tidak lebih atau kurang penting. Selanjutnya, pembelajaran individual akan
dilihat sebagai bagian integral dari pencapaian tujuan organisasi dan individu.
Asumsi Paradigma Kinerja 4: Potensi Manusia dalam organisasi harus dipupuk, dihormati, dan dikembangkan.
Pendukung kinerja percaya pada kekuatan belajar dan kekuatan orang-orang dalam organisasi untuk mencapai
hal-hal besar. Hal ini penting untuk membedakan antara paradigma kinerja HRD dan manajemen kinerja
sederhana. Yang terakhir ini tidak selalu menghormati potensi manusia di organizasi-tions sebagai HRD
berorientasi kinerja tidak. Pendukung HRD kinerja berorientasi tetap HRD dan pendukung manusia pada intinya.
Pendukung kinerja tidak percaya bahwa menekankan hasil kinerja membatalkan keyakinan mereka dan
menghormati potensi manusia.
Paradigma kinerja HRD mengakui bahwa itu adalah melepaskan dari potensi manusia yang menciptakan
organisasi yang besar. Sementara pendukung kinerja menekankan hasil, mereka tidak menuntut hasil dicapai
melalui kontrol dari potensi manusia. Pendukung kinerja sepenuhnya merangkul gagasan em-powerment dan
pembangunan manusia karena mereka juga akan menyebabkan lebih per-Formance ketika benar dieksekusi
(Huselid, 1995; Lam & White, 1998). Selain itu, mereka tidak melihat contoh di mana menyangkal kekuatan
potensi manusia dalam organisasi akan mengakibatkan kinerja yang lebih baik. Dengan demikian, mereka
melihatnya sebagai com-pletely konsisten untuk menekankan potensial dan kinerja manusia.

Asumsi Paradigma Kinerja 5: HRD harus meningkatkan kinerja saat ini dan membangun kapasitas untuk
efektivitas kinerja fu-mendatang dalam rangka menciptakan kinerja tinggi yang berkelanjutan. Kaplan dan Norton
(1996) menyarankan dua kategori ukuran kinerja: hasil dan driver. Sayangnya, mereka tidak menawarkan
definisi singkat dari baik. Untuk kami pur-pose, hasil adalah ukuran dari efektivitas atau efisiensi relatif terhadap
output inti dari sistem, subsistem, proses atau individu. Yang paling khas adalah keuangan indi-cators (profit,
ROI, dll) dan pengukuran produktivitas (satuan barang atau jasa pro-yang diinduksi) dan sering generik di
seluruh sistem kinerja yang serupa. Menurut Kaplan dan Norton, langkah-langkah ini cenderung indikator lag
dalam bahwa mereka mencerminkan apa yang telah terjadi atau telah dicapai sehubungan dengan hasil inti.
Driver mengukur unsur kinerja yang diharapkan untuk mempertahankan atau di-lipatan sistem, subsistem,
proses, atau kemampuan individu dan kapasitas untuk menjadi lebih efektif atau efisien di masa depan. Dengan
demikian, mereka indikator masa depan yang mengarah keluar-datang dan cenderung unik untuk sistem kinerja
tertentu. Bersama-sama dengan ukuran hasil, mereka menggambarkan hipotesis hubungan sebab dan akibat
dalam strategi organisasi (Kaplan & Norton, 1996). Dari perspektif ini, para ahli peningkatan kinerja yang
berfokus pada hasil aktual, seperti keuntungan atau unit kerja yang dihasilkan, yang cacat dalam bahwa mereka
cenderung untuk membuat perbaikan tapi mengabaikan aspek jangka pendek atau-ganization yang akan
mendorong hasil kinerja masa depan . Ahli yang berfokus pada driver kinerja seperti belajar atau pertumbuhan
sama-sama cacat dalam bahwa mereka gagal untuk mempertimbangkan hasil yang sebenarnya. Hanya ketika
hasil dan driver secara bersama-sama dianggap akan jangka panjang, peningkatan kinerja berkelanjutan terjadi.
Baik lebih atau kurang penting, tetapi bekerja secara terpadu untuk meningkatkan misi, proses, subsistem, dan
kinerja individu. Berbasis kinerja HRD advo-Cates tidak mendukung seperti "kinerja di semua biaya" strategi.
Jangka panjang sus-tidak berkelanjutan kinerja tinggi, yang merupakan tujuan yang pendukung HRD

berorientasi kinerja, membutuhkan keseimbangan antara hasil dan driver. Kinerja jangka pendek tinggi yang
tidak bisa dipertahankan tidak benar-benar kinerja yang tinggi.
Asumsi Paradigma Kinerja 6: HRD profesional memiliki kewajiban etis dan moral untuk memastikan bahwa
mencapai tujuan kinerja organisasi tidak kasar kepada karyawan individu. Pendukung kinerja setuju bahwa drive
untuk kinerja organisasi dapat menjadi kasar dan tidak etis. Sekali tidak harus kinerja berorientasi dukungan
HRD praktek organisasi port yang melebihi batas-batas pengobatan etika dan moral karyawan. Jelas, ada
banyak ruang untuk perbedaan pendapat mengenai spesifikasi apa yang etis dan moral, tetapi posisi filosofis
dasar adalah bahwa upaya peningkatan kinerja harus etis. Ini tidak dipandang sebagai sulit untuk mencapai
karena asumsi (segera dijelaskan) yang efektif melakukan-Ance baik untuk individu dan organisasi.
Asumsi Paradigma Kinerja 7: Pelatihan / kegiatan belajar tidak dapat dipisahkan dari bagian lain dari sistem
kinerja dan terbaik dibundel dengan intervensi peningkatan kinerja lainnya. Terluas pendekatan, dan yang
dianjurkan oleh HRD berbasis kinerja, adalah sistem seluruh pendekatan peningkatan kinerja. Ini ap-proach
berfokus pada peningkatan hasil kinerja pada beberapa tingkat dengan intervensi nonlearning dan
pembelajaran. Dalam kebanyakan organisasi tidak ada pro-fession atau disiplin diberikan tanggung jawab untuk
menilai, meningkatkan dan memantau kinerja sebagai sistem keseluruhan. Kekosongan ini secara langsung
bertanggung jawab untuk proliferasi "perbaikan cepat" dan program peningkatan yg bukan-bukan, yang
sebagian besar berfokus pada hanya satu elemen atau bagian dari variabel kinerja. Karena HRD didasarkan
pada teori sistem dan sistem seluruh perspektif organisasi, itu adalah disiplin logis untuk mengambil tanggung
jawab untuk keseluruhan perbaikan kinerja sistem dalam organisasi.
Asumsi Paradigma Kinerja 8: kinerja yang efektif dan kinerja sistem yang bermanfaat untuk individu dan
organisasi. Kinerja jelas menguntungkan organizasi-tion. Namun, hilang dalam literatur adalah pengakuan
bahwa kinerja yang efektif manfaat individu sama. Dalam banyak kasus, kinerja disajikan sebagai al-paling
bertentangan dengan manfaat individu, menyiratkan satu harus memilih antara mereka. Bahkan, berbagai
penelitian memberitahu kita bahwa orang ingin bekerja efektif:
Literatur penetapan tujuan menunjukkan bahwa individu membangun harga diri dengan melakukan tujuan
yang
menantang
(Katzell
&
Thompson,
1990).
Hackman dan Oldham (1980) karakteristik pekerjaan model dan penelitian yang mendukung hal itu telah
menunjukkan bahwa mengalami kebermaknaan kerja dan tanggung jawab untuk hasil kerja dua keadaan
psikologis
penting
bahwa
individu
mencari.
Self-efficacy dibangun ketika individu mengalami sukses di tugas perfor-Mance yang disebut sebagai
penguasaan
enactive
(Wood
&
Bandura,
1989).
Hubungan antara kepuasan kerja dan kinerja telah terbukti menjadi hubungan timbal balik, dengan
meningkatkan kinerja pekerjaan satisfac-tion dan sebaliknya (Katzell, Thompson, & Guzzo, 1992; Spector,
1997).
Sukses di tempat kerja dipandang sebagai penting untuk identitas dewasa dasar individu karena membantu
mereka melihat diri mereka sebagai produktif, manusia yang kompeten menjadi-temuan (Whitbourne, 1986).
Sebaliknya, kegagalan atau frustrasi mengancam konsep diri individu kompetensi.
Kerja memungkinkan individu untuk menerapkan konsep diri nya dan memenuhi tujuan dan kepentingan
mereka yang unik. Kerja dan kepuasan hidup tergantung pada sejauh mana individu menemukan outlet untuk
kebutuhan dan kemampuan (Super, Savickas, & Super, 1996) mereka.
Sukses di tempat kerja memenuhi dorongan bawaan individu untuk apa yang disebut aktualisasi diri (Maslow,
1970)
atau
kebutuhan
untuk
berprestasi
(McClelland,
1965).
teori Penentuan nasib sendiri dan penelitian menunjukkan bahwa manusia memiliki tiga kebutuhan di-nate
yang penting untuk fungsi optimal dan kesejahteraan: kebutuhan untuk kompetensi, keterkaitan, dan otonomi
(Ryan & Deci, 2000). Dengan demikian, kinerja yang efektif akan memberikan kontribusi untuk rasa individu
kesejahteraan dengan meningkatkan perasaan kompetensi.
individu tertentu memiliki tingkat tinggi sifat disposisional disebut conscien-tiousness yang merupakan
prediktor yang valid dari kinerja pekerjaan (Barrick & Mount, 1991). Bagi individu ini gagal untuk melakukan akan
sangat frustasi.
Kinerja juga membantu individu mencapai tujuan instrumental. Hal ini dapat menyebabkan lebih kemajuan
karir dan peluang karir dalam organisasi serta dihargai imbalan intrinsik dan ekstrinsik sebagai akibat dari kinerja
Daftar ini tidak ditawarkan sebagai presentasi komprehensif cara bahwa kinerja manfaat individu. Sebaliknya, itu
adalah cukup representatif untuk menyimpulkan aman kinerja yang menguntungkan individu dalam berbagai
cara. Orang tidak ingin gagal untuk tampil di pekerjaan mereka. Oleh karena itu, sampai-sampai HRD membantu
mereka menjadi lebih sukses dalam pekerjaan mereka, HRD berorientasi kinerja sama kemampuan individu
sebagai organisasi. Kinerja yang efektif dapat memberikan kontribusi sig nifikan-individu serta organisasi
mereka.

Asumsi Paradigma Kinerja 9: Seluruh peningkatan kinerja sistem berusaha untuk meningkatkan nilai
pembelajaran dalam sebuah organisasi. HRD berbasis kinerja sebenarnya berusaha untuk ditingkatkan nilai
karyawan individu dan pembelajaran individual dalam sistem, tidak mengurangi itu. Ini sepenuhnya setuju bahwa
meningkatkan keahlian individu mempekerjakan-EES secara fundamental penting. Namun, HRD berbasis
kinerja menunjukkan bahwa berorientasi individual HRD melanggar prinsip-prinsip dasar teori sistem
(Bertalanffy, 1968), yang mengatakan kepada kita bahwa tidak ada satu elemen dari sistem dapat dilihat secara
terpisah dari unsur-unsur lain. Intervensi hanya salah satu elemen dari sistem tanpa menciptakan keselarasan di
bagian lain dari sistem tidak akan menyebabkan perubahan sistemik. Selanjutnya, intervensi di seluruh sistem
untuk meningkatkan hasil atau driver sendiri juga cacat. Sebagai contoh, sebuah perusahaan yang perampingan
drastis dapat meningkatkan keuntungan (hasil) dalam jangka pendek, tetapi akan meninggalkan dirinya tanpa
modal intelektual (driver) untuk pertumbuhan di masa depan. Manusia kinerja technol-ogists (Stolovich &
Menjaga, 1992) dan kebutuhan penilai (Moore & Dutton, 1978) telah memahami kebutuhan untuk melihat
domain individual dalam sistem yang lebih besar organisasional untuk membuat kinerja domain individu baikan
upaya pemerintah yang lebih efektif. Seluruh peningkatan kinerja sistem melangkah lebih jauh untuk
menganalisis dan meningkatkan kinerja dari seluruh sistem melalui penekanan yang seimbang pada hasil dan
driver dalam empat domain kinerja.
Asumsi Paradigma Kinerja 10: mitra harus HRD dengan departemen fungsional untuk mencapai tujuan kinerja.
Satu ratapan umum dari praktisi HRD adalah bahwa pendekatan kinerja memaksa mereka untuk berurusan
dengan variabel organisasi di mana mereka tidak memiliki kontrol (misalnya, imbalan, desain pekerjaan, dll).
Kinerja yang berorientasi HRD mengakui ini dan menekankan bahwa HRD harus menjadi mitra dengan unit
fungsional dalam organisasi untuk mencapai peningkatan kinerja, bahkan melalui pembelajaran. Lawan sering
menyarankan bahwa HRD harus fokus pada belajar karena mereka dapat mempengaruhi pembelajaran.
Namun, pembelajaran di kelas adalah satu-satunya variabel dalam sistem kinerja di mana profesional HRD
memiliki pengaruh utama. Belajar pendukung organisasi menekankan fakta bahwa banyak dari pembelajaran
benar-benar berharga yang terjadi dalam organisasi terjadi di tempat kerja, bukan kelas kamar (Watkins &
Marsick, 1993). Pendukung HRD kinerja berorientasi menyarankan bahwa jika HRD tidak bersedia menjadi mitra
kinerja, maka ditakdirkan untuk bermain hanya peran kecil dalam organisasi dengan dampak minimal dan
dengan
risiko
besar
untuk
perampingan
dan
outsourcing.
Asumsi Paradigma Kinerja 11: Transfer belajar ke prestasi kerja adalah primer im-portance. Karena variabel
dependen dalam HRD berorientasi kinerja tidak hanya belajar tetapi kinerja individu dan organisasi, penekanan
ditempatkan pada transfer belajar terhadap prestasi kerja. Sebagai Holton et al. (2000) menunjukkan, para
peneliti masih bekerja untuk mengoperasionalkan dimensi organisasi penting untuk meningkatkan transfer.
Meskipun demikian, ada pengakuan yang luas bahwa proses transfer bukanlah sesuatu yang terjadi secara
kebetulan atau dijamin oleh achiev-ing hasil belajar melainkan bahwa itu adalah hasil dari sistem yang kompleks
influ-ences (Baldwin & Ford, 1988; luas, 2000; Ford & Weissbein, 1997; Holton & Baldwin, 2000). Belajar adalah
perlu, tetapi tidak cukup, kondisi untuk meningkatkan prestasi kerja melalui peningkatan keahlian (Bates, Holton,
& Seyler, 2000; Rouillier & Goldstein, 1993; Tracey, Tannenbaum, & Kavanaugh, 1995). Keahlian telah muncul
sebagai konstruk mengintegrasikan komponen kinerja HRD dengan belajar (Swanson & Holton, 1999).
Didefinisikan sebagai "perilaku manusia, memiliki hasil yang efektif dan efisiensi yang optimal, yang diperoleh
melalui studi dan pengalaman dalam domain spe-cialized" (hal. 26), keahlian berfokus HRD pada hasil inti dari
belajar. Pendukung kinerja dikenal untuk menekankan pengukuran hasil HRD untuk melihat apakah hasil yang
dicapai. Mengukur kinerja adalah kegiatan umum dalam organisasi, sehingga logis bahwa HRD berorientasi
kinerja juga akan menekankan pengukuran. Penekanan ini berasal dari dua obser-vations kunci. Pertama,
tampaknya bahwa hasil kinerja penting dalam organisasi hampir selalu diukur dalam beberapa cara. Dengan
demikian, jika HRD adalah untuk meningkatkan per-Formance, maka harus mengukur hasil nya. Kedua,
komponen sistem organizasi-nasional yang dipandang sebagai kontribusi bagi organisasi strategis. Misi
biasanya mampu menunjukkan kontribusi mereka melalui beberapa mea-surement. Dengan demikian, jika HRD
adalah untuk menjadi mitra strategis, harus mengukur hasil.

Mitos tentang Paradigma Kinerja

Ini harus jelas bahwa berbagai kritik yang ditujukan pada kinerja tentang paradigma kinerja sebenarnya mitos.
Kinerja adalah behavioristik. Paradigma kinerja tidak sama dengan be-haviorism. Paradigma kinerja yang paling
prihatin bahwa kinerja keluar-datang terjadi, tetapi tidak ada cara harus itu ditafsirkan untuk membatasi strategi
dan intervensi digunakan untuk orang-orang behavioristik. Barrie dan (1998) contention Pace bahwa "perbaikan
kinerja biasanya dicapai melalui perilaku con-trol dan penyejuk" hanyalah salah. Demikian pula, Bierema (1997)
melihat bahwa pendekatan kinerja adalah "mekanistik" dan Dirkx (1997) melihat bahwa itu mengarah atauorganisasi-untuk "menularkan kepada pekerja pasif pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan" juga salah.

Paradigma kinerja pendukung tidak ada hal-hal ini, atau harus itu memimpin organisasi ke arah itu. Mitos ini
mungkin timbul karena karya awal dalam teknologi kinerja yang memang tumbuh dari behaviorisme (Gilbert,
1978). Ini dapat bertahan karena dua alasan: (1) paradigma kinerja penekanan pada membangun sistem yang
efektif, selain individ-UAL pengembangan, dan (2) sanksi HRD intervensi berbasis kinerja yang mengubah
sistem di mana karya-karya individu tetapi melakukan tidak melibatkan individu.
Hal ini sangat mungkin untuk orang yang berorientasi pada kinerja untuk mengambil pendekatan humanistik
untuk HRD, selama pendekatan yang akan mengakibatkan hasil kinerja. Misalnya, intervensi yang mencoba
untuk memicu kreativitas dan inovasi dalam suatu organisasi dapat jarang dilakukan dengan menggunakan
strategi behavioristik. Atau, pendekatan yang lebih spiritual untuk menambahkan makna untuk kehidupan
karyawan mungkin cukup tepat, jika itu mengarah pada hasil kinerja. Selain itu, paradigma kinerja tidak akan
membatasi belajar semata-mata untuk paradigma objektivis (Mezirow, 1996) tetapi juga akan merangkul
pembelajaran kritis dan transformasional jika diperlukan untuk meningkatkan kinerja. Bahkan, banyak intervensi
perubahan organisasi untuk meningkatkan kinerja mendorong karyawan untuk berpikir lebih kritis tentang
pekerjaan mereka dan organisasi. Paradigma kinerja dapat dan tidak mengadopsi jenis strategi HRD, selama
hasil yang terjadi selanjutnya misi sistem.
Kinerja adalah deterministik. Keyakinan keliru lain adalah bahwa kinerja tuntutan paradigma bahwa hasil-hasil
dari intervensi HRD harus telah ditentukan sebelum intervensi. Jika itu benar, maka satu-satunya intervensi yang
akan diterima akan mereka untuk mana hasil dapat ditentukan terlebih dahulu, sehingga meninggalkan strategi
seperti organisasi pembelajaran. Bahkan, paradigma kinerja pendukung ada hal seperti itu. Pendukung kinerja
hanya senyaman belajar advokat dengan kurang hasil tertentu, asalkan hasil yang terjadi di beberapa titik.
Sebagai contoh, dalam sebuah organisasi pembelajaran, organisasi tidak perlu tahu persis di mana kinerja
meningkatkan-ment akan terjadi. Namun, para pendukung kinerja akan mengatakan bahwa mereka harus
mantan pect untuk melihat bahwa peningkatan kinerja yang terjadi di beberapa titik dan mampu menilai hasil
ketika
mereka
lakukan
terjadi.
Kinerja mengabaikan pembelajaran dan pertumbuhan individu. Kinerja para-digm kehormatan dan
mempromosikan pembelajaran dan pertumbuhan individu seperti halnya kecuali paradigma pembelajaran.
Perbedaan utama adalah bahwa paradigma kinerja mengharapkan bahwa pembelajaran dan pertumbuhan akan
menguntungkan sistem kinerja di mana ia ditanamkan. Artinya, pembelajaran dan pertumbuhan untuk satusatunya kepentingan individu dan yang tidak pernah akan menguntungkan organisasi tidak dapat diterima untuk
HRD organisasi yang disponsori. Perhatikan bahwa banyak kinerja pendukung HRD akan menghormati
pembelajaran dan pertumbuhan individu sebagai hasil inti untuk keadaan lain, tetapi tidak untuk HRD organisasi
yang disponsori.
Kinerja adalah kasar kepada karyawan. Ada sedikit keraguan bahwa kinerja ap-proach dapat kasar kepada
karyawan, terutama ketika organisasi menggunakan biaya cut-ting melalui perampingan sebagai pengganti
untuk perbaikan kinerja suara. Namun, ini adalah masalah implementasi, bukan salah satu yang melekat dalam
rangka theo-retical. Penelitian (misalnya, Huselid, 1995; Lau & Mei 1998) jelas menunjukkan bahwa
menciptakan lingkungan yang mendukung dan menghormati karyawan tidak hanya hal yang secara moral benar
untuk dilakukan, tetapi juga menghasilkan peningkatan kinerja. Bila diterapkan dengan benar, HRD berbasis
kinerja
tidak
kasar
kepada
karyawan.
Kinerja difokuskan pada jangka pendek. Sekali lagi, ini adalah masalah imple-pemikiran, bukan teori. Memang
benar bahwa banyak organisasi menempatkan terlalu banyak penekanan pada hasil jangka pendek. Namun,
sebagian besar organisasi telah belajar bahwa fokus pada kinerja jangka pendek dan tidak kapasitas bangunan
untuk kesuksesan jangka panjang hanya tidak bekerja. Tidak ada yang melekat dalam teori kinerja yang
mengatakan itu harus jangka pendek. Banyak intervensi jangka panjang telah disalahgunakan oleh perusahaan
dan di-tepat dilakukan dengan perspektif jangka pendek (misalnya TQM). HRD kinerja berorientasi tidak
berbeda-beberapa akan melakukannya dengan benar, dan lain-lain tidak akan.

Mendamaikan dua paradigma

Dalam beberapa tahun terakhir, lebih banyak energi telah pergi ke mendamaikan dua paradigma dan
menemukan kesamaan. Hal ini adil untuk mengatakan bahwa ada jauh lebih besar memahami-ing antara
kelompok yang mewakili kedua pandangan. Tumpang tindih substansial ada antara dua paradigma. Khususnya:
Sebuah keyakinan yang kuat dalam belajar dan pengembangan sebagai jalan untuk pertumbuhan individu
Sebuah keyakinan bahwa organisasi dapat ditingkatkan melalui kegiatan belajar dan devel-ngunan
Komitmen untuk orang dan potensi manusia
Sebuah keinginan mendalam untuk melihat orang tumbuh sebagai individu
Sebuah semangat untuk belajar
Ini adalah kesamaan ini yang membuat orang-orang dalam dua paradigma di bidang pengembangan sumber
daya manusia. Mereka mewakili ikatan pemersatu yang kuat yang jelas mendefinisikan lapangan dan
memisahkannya dari disiplin lain.
Pada saat yang sama, masalah yang belum terselesaikan bertahan antara dua paradigma. Perbedaan
tampaknya nilai-nilai yang dipegang teguh dan asumsi filosofis (Ruona, 1999). Karena itu, mereka sangat sulit
untuk diselesaikan, karena ada beberapa "benar" jawaban ketika perbedaan didefinisikan pada tingkat nilai. Mari
kita meninjau beberapa perbedaan kunci.
Masalah kontrol organisasi atas proses pembelajaran dan hasil adalah satu sulit bagi mereka yang percaya
bahwa hanya individu harus mengontrol proses nya belajar (Bierema, 2000). Ini mungkin salah satu masalah
tentang yang ada kesepakatan ini dimungkinkan karena ini adalah masalah filosofis yang memicu perasaan
bergairah. Paradigma kinerja menerima premis bahwa organisasi dan individu harus berbagi kontrol belajar
individu jika orga-nization merupakan sponsor dari intervensi. Namun, para pendukung kinerja akan berpendapat
bahwa mengabaikan kinerja mendukung kontrol individu mungkin ulti-kira menjadi buruk bagi individu jika
organisasi tidak mampu bertahan atau pro-per. Karyawan individu mungkin perlu manfaat kerja (misalnya,
ekonomi, psikologis, instrumental) yang akan ada hanya jika organisasi tumbuh subur. Jadi, berbagi kontrol
dalam rangka untuk memajukan kinerja organisasi dipandang sebagai tepat dan menguntungkan kedua belah
pihak. Pendukung pembelajaran akan berpendapat bahwa belajar adalah inheren individu dan pengalaman
pribadi yang seharusnya tidak pernah dikontrol. Artinya, untuk mengontrol belajar seseorang adalah untuk
mengontrol orang, yang pantas.
Argumen lain untuk kontrol bersama adalah salah satu ekonomi. Cukup, jika sistem kinerja atau organisasi yang
membayar untuk upaya HRD, ia memiliki hak untuk mendapatkan keuntungan dari itu dan berbagi kontrol atas
hal itu. Ini adalah salah satu daerah dari kritik bahwa pendukung kinerja benar-benar berjuang untuk memahami.
Sulit untuk di bawah-berdiri bagaimana organisasi dapat diharapkan untuk membayar upaya HRD belum
memiliki upaya mereka fokus terutama pada apa yang baik bagi individu. Untuk kinerja advo-Cates, ini terdengar
sempurna sesuai untuk sekolah dan universitas dalam masyarakat demo-demokratis, tetapi tidak untuk HRD
organisasi yang disponsori. Bahkan, sebagian besar sepenuh hati akan mendukung filosofi berorientasi secara
individual untuk belajar giatan-hubungan di luar organisasi. Namun, sebagian besar pendukung kinerja juga
memahami ada kekhawatiran mendalam diadakan tentang kontrol institusional atas pembelajaran individual.
Meskipun demikian, mereka melihat situasi seperti berbeda sekali HRD melintasi batas organizasi-nasional dan
pengusaha mendanai upaya HRD.
Banyak dari prinsip paradigma pembelajaran yang terbaik dipahami dengan mengingat bahwa akar mereka
dalam pendidikan orang dewasa. Pendidikan orang dewasa adalah bidang yang lebih luas dan berbeda dari
praktek dari pengembangan sumber daya manusia, meskipun beberapa akan berdebat ini. Pendidikan orang
dewasa didasarkan pada gagasan bahwa pendidikan harus digunakan untuk menjaga masyarakat yang
demokratis, yang terbaik dicapai dengan membangun kekuatan individu-als 'melalui pendidikan dan
pengetahuan. Saat melihat pembelajaran orang dewasa dalam konteks sosial yang lebih luas, ini masuk akal. Di
mana perbedaan muncul adalah ketika pembelajaran dipindahkan di dalam batas-batas dan sponsor dari sistem
tujuan seperti sebuah organisasi. Kemudian pendukung kinerja percaya yang berbeda dari asumsi dibenarkan.
Belajar pendukung, di sisi lain, percaya bahwa satu set yang sangat mirip asumsi masih berlaku.
Kami mengakui bahwa kami bias adalah menuju paradigma kinerja. Mungkin cara terbaik untuk berpikir tentang
pentingnya paradigma kinerja adalah untuk mengajukan pertanyaan ini: Bisa HRD disponsori oleh sistem kinerja
bertahan hidup jika tidak menghasilkan peningkatan kinerja untuk sistem? Sebagian besar akan setuju bahwa
jawabannya adalah tidak. Kedua, ia akan berkembang jika tidak berkontribusi dengan cara yang cukup besar
dengan misi organisasi? Sekali lagi, sebagian besar akan menjawab tidak. Seperti semua komponen dari setiap
sistem atau organisasi, HRD harus meningkatkan efektivitas organizasi-tion ini. Tantangannya adalah untuk
mempertimbangkan bagaimana kinerja yang tergabung dalam teori dan praktek HRD, bukan apakah itu akan
menjadi.
Paradigma kinerja adalah pendekatan yang paling mungkin menyebabkan peran strategis untuk HRD dalam
organisasi. HRD hanya akan dianggap memiliki nilai strategis bagi organisasi jika memiliki kemampuan untuk
menghubungkan nilai unik dari karyawan ex-pertise dengan tujuan strategis organisasi (Torraco & Swanson,
1995). Pendukung kinerja melihat sedikit kesempatan bahwa HRD akan mendapatkan kekuasaan dan pengaruh
dalam organisasi dengan mengabaikan hasil kinerja inti yang ingin organisasi untuk mencapai. Dengan menjadi

baik advokat manusia dan kinerja, HRD berdiri untuk mendapatkan yang paling berpengaruh dalam sistem
organisasi. Jika HRD hanya berfokus pada belajar atau individu, maka kemungkinan berakhir terpinggirkan
sebagai kelompok pendukung staf.
KESIMPULAN
Sementara itu akan sangat naif untuk berpikir bahwa kinerja dan pembelajaran paradigma akan pernah bertemu,
penting untuk menyadari bahwa mungkin ada tanah jauh lebih umum daripada yang telah dinyatakan oleh para
pendukung belajar. Penelitian ilmiah lebih lanjut dan debat yang dibutuhkan untuk mengartikulasikan kesamaan
serta perbedaan-perbedaan-lebih jelas. Bab ini merupakan langkah ke arah itu karena kami telah berusaha
untuk menentukan asumsi inti masing-masing paradigma untuk membahas perbedaan dan kesamaan lebih
akurat. Pada akhirnya kami percaya HRD mungkin terbaik dilayani oleh integrasi dua paradigma.

PERTANYAAN RENUNGAN
1. Yang paradigma yang Anda merasa paling nyaman dengan dan akan Anda mengadopsi sebagai sistem
kepercayaan pribadi Anda sendiri?
2. Apakah Anda melihat belajar dan kinerja paradigma sebagai bersaing para-digms atau saling memperkuat?
3. Bagaimana HRD dapat beroperasi dari paradigma kinerja dan memastikan bahwa pembangunan manusia
dihormati dan didukung?
4. Bagaimana HRD dapat beroperasi dari paradigma pembelajaran dan memainkan inti strategic-gic peran
dalam organisasi?
5. Bagaimana seorang karyawan, manajer karyawan, dan CEO perusahaan melihat masalah ini?
6 Jika pengetahuan dan keahlian yang sekarang dianggap sebagai keunggulan kompetitif bagi banyak
organisasi, bagaimana manajemen pengetahuan masuk ke dalam paradigma ini?

METATHEORIES PEMBELAJARAN
Dalam bab 5, dua metatheories belajar, behaviorisme dan kognitivisme, diperkenalkan sebagai bagian inti dari
teori kami HRD. Gambar 7.1 menyediakan sejumlah-mary dari metatheories pembelajaran bagi HRD, yang
meliputi humanisme, pembelajaran sosial, dan konstruktivisme serta behaviorisme dan kognitivisme. Lima ini
metatheories karena mereka berlaku untuk belajar di semua pengaturan, untuk semua kelompok umur, dan
untuk semua jenis acara belajar. Pada bagian ini, setiap metateori digambarkan bersama dengan kontribusi
utama untuk HRD. Setiap telah menjadi subyek dari exten-sive berpikir, menulis dan penelitian.
Gambar 7.1 menunjukkan bahwa masing-masing jelas pendekatan mewakili pandangan fundamental berbedaent pembelajaran. Setiap akan mendefinisikan belajar berbeda, meresepkan peran yang berbeda untuk guru,
dan mencari hasil yang berbeda dari belajar. Se.tiap telah membuat kontribusi besar untuk belajar dalam
pengembangan sumber daya manusia, dan akan con-tinue untuk menginformasikan praktek. Bagian ini hanya
menyediakan ringkasan singkat dari masing-masing. Pembaca yang tertarik pada presentasi yang lebih
menyeluruh dianjurkan untuk berkonsultasi Ormond (1999), Hergenhahn dan Olson (1997), atau Merriam dan
Cafferella (1999).
Adalah penting untuk menyadari bahwa profesional HRD sangat sedikit atau HRD Intervensi-tions
memanfaatkan hanya satu dari metatheories ini. Kebanyakan cukup eklektik, menggunakan com-bination
pendekatan yang sesuai dengan situasi tertentu. Dengan demikian, lima pendekatan tidak harus dibaca sebagai
baik-atau pilihan melainkan lima ap-proaches berbeda untuk ditarik atas yang sesuai dengan kebutuhan khusus
Anda. Mereka adalah pra-sented sini dalam bentuk yang lebih murni untuk meningkatkan pemahaman Anda
masing-masing. Namun, dalam praktiknya mereka biasanya disesuaikan dan dicampur untuk mencapai tujuan
tertentu. Tantangan Anda adalah untuk memahami mereka sehingga membuat penilaian suara sekitar yang
memanfaatkan dalam situasi tertentu. Hal ini penting untuk tidak menolak teori tunggal sebagai masing-masing
memiliki kekuatan dan kelemahan.
Behaviorisme
Behavioris terutama prihatin dengan perubahan perilaku sebagai hasil belajar. Behaviorisme memiliki sejarah
panjang dan kaya, yang telah awalnya dikembangkan oleh John Watson, yang memperkenalkan istilah pada
tahun 1913 dan dikembangkan dalam awal abad kedua puluh (Ormond, 1999). Enam teori pembelajaran
menonjol sebagian besar umumnya termasuk dalam sekolah ini: Ivan Pavlov, Edward L. Thorndike, John B.
Watson, Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull, dan BF Skinner. Pavlov dan Skinner adalah kontributor paling terkenal,
dengan Pavlov setelah mengembangkan model pendingin clas-sical dan Skinner model pengkondisian operan.
Sementara masing-masing enam orang ini memiliki pandangan yang berbeda behaviorisme, Ormond (1999)
mengidentifikasi-fies tujuh asumsi inti bahwa mereka berbagi:
1. Prinsip-prinsip pembelajaran berlaku untuk perilaku yang berbeda dan berbeda-ent spesies hewan.
Proses belajar dapat dipelajari paling obyektif ketika fokus penelitian adalah pada stimulus dan respon.
3. proses kognitif internal sebagian besar dikeluarkan dari penelitian ilmiah.
4. Belajar melibatkan perubahan perilaku.
5. Organisme dilahirkan sebagai papan tulis kosong.
6. Belajar sebagian besar merupakan hasil dari peristiwa lingkungan.
7. Teori-teori yang paling berguna cenderung yang pelit.
Seperti dibahas sebelumnya, behavioris menempatkan penekanan utama pada bagaimana lingkungan eksternal
mempengaruhi perilaku dan pembelajaran seseorang. Imbalan dan insentif memainkan peran kunci dalam
motivasi belajar membangun. Dalam behaviorisme klasik, peran fasilitator pembelajaran adalah untuk struktur
lingkungan untuk memperoleh kembali tanggapan yang diinginkan dari pelajar.
Behaviorisme telah memainkan peran sentral dalam pengembangan sumber daya manusia. Kontribusi
utamanya meliputi:
Fokus pada perilaku. Fokus pada perilaku ini penting karena perubahan perfor-Mance tidak terjadi tanpa
mengubah perilaku. Meskipun Behav-IOR mengubah sendiri tanpa perubahan kognitif internal biasanya tidak

diinginkan, tidak adalah perubahan kognitif saja. Den3 gan demikian, behaviorisme telah menyebabkan praktek
populer seperti tujuan perilaku dan pendidikan berbasis kompetensi.
Fokus pada lingkungan. Behaviorisme mengingatkan kita pada peran sentral lingkungan eksternal memainkan
dalam membentuk pembelajaran dan kinerja manusia. Seorang individu dalam suatu organisasi dikenakan
sejumlah faktor (misalnya, penghargaan dan insentif, dukungan, dll) yang akan mempengaruhi mereka perforMance. Sebagaimana dibahas dalam bab 5, behaviorisme demikian memberikan link menjadi-tween psikologi
dan ekonomi di HRD.
Yayasan transfer belajar. Behaviorisme juga menyediakan bagian dari dasar untuk transfer dari penelitian
belajar. Transfer belajar adalah con-peduli dengan bagaimana dampak lingkungan penggunaan belajar lewat
pekerjaan. Penelitian Transfer (misalnya rouiller & Goldstein, 1993) menunjukkan bahwa ENVI-ronment
setidaknya sama penting, jika tidak lebih penting, daripada belajar dalam memprediksi penggunaan belajar lewat
pekerjaan.
Yayasan pelatihan pengembangan keterampilan. Seperti yang ditunjukkan pada Gambar 7.1, akan-haviorism
telah memberikan banyak landasan bagi keterampilan atau pelatihan yang berorientasi kompetensi dan
pengembangan. Tujuan perilaku yang lain con-tribution dari behavioris.
Behaviorisme juga telah banyak dikritik, terutama oleh pendidik dewasa yang lebih perspektif yang lebih
humanistik dan konstruktivis. Kepala kritik adalah bahwa behaviorisme memandang pelajar sebagai pasif dan
tergantung. Selain itu, behaviorisme tidak memperhitungkan peran wawasan pribadi dan makna dalam belajar.
Ini adalah kritik yang sah dan menjelaskan mengapa behaviorisme jarang satu-satunya teori belajar yang
digunakan. Di sisi lain, ada pelatihan antar-konvensi- yang tepat diajarkan dalam pendekatan perilaku. Sebagai
contoh,
mengajar polisi bagaimana merespon ketika diserang adalah penggunaan yang tepat dari metode perilaku
karena petugas harus merespon secara naluriah.
Intervensi Behavioristik juga pantas untuk beberapa HRD profesi-als karena mereka merasa ofensif pada tingkat
nilai. Hal ini terutama berlaku dari mereka yang mendukung perspektif pembelajaran orang dewasa yang
membenci kontrol eksternal atas proses pembelajaran per-anak itu. Kami percaya bahwa ada penggunaan yang
sah behaviorisme, tetapi hanya ketika situasi waran jenis pembelajaran. Kami mempertanyakan ob-jections
dalam pelatihan seperti contoh polisi atau dalam situasi di mana sertifikasi keterampilan eksternal diamanatkan
sangat penting untuk keselamatan. Misalnya, pilot pesawat, operator pabrik kimia, dan operator PLTN semua
harus lulus program cer-tification ketat yang behavioristik tetapi sedikit dari kita akan ingin berubah.
Kognitivisme
Kognitivisme muncul sebagai respon langsung terhadap batas behaviorisme, terutama "dipikirkan" pendekatan
untuk belajar manusia. Akar awal dapat ditelusuri kembali ke tahun 1920-an dan 1930-an melalui karya Edward
Tolman, Gestalt psychol-ogists dari Jerman, Jean Piaget, dan Lev Vygotsky (Ormond 1999). Namun, consementara kognitivisme tidak mulai muncul sampai tahun 1950-an dan 1960-an. Ormond (1999) mengidentifikasi
tujuh asumsi inti kognitivisme kontemporer:
1. Beberapa proses pembelajaran mungkin unik untuk manusia.
2. proses kognitif adalah fokus penelitian.
3. Tujuan, pengamatan sistematis perilaku masyarakat harus menjadi fokus penyelidikan ilmiah; Namun,
kesimpulan tentang teramati proses men-tal sering dapat diambil dari perilaku tersebut.
4. Individu secara aktif terlibat dalam proses pembelajaran.
5. Belajar melibatkan pembentukan asosiasi mental yang tidak nec-essarily tercermin dalam perubahan perilaku
terbuka.
6. Pengetahuan diatur.
7. Belajar adalah suatu proses yang berkaitan informasi baru untuk informasi yang dipelajari sebelumnya.

Kognitif terutama prihatin dengan wawasan dan pemahaman. Mereka melihat orang-orang tidak pasif dan
dibentuk oleh lingkungan mereka, tetapi sebagai mampu ac-tively membentuk lingkungan. Selain itu, mereka
fokus pada proses internal memperoleh, memahami, dan mempertahankan pembelajaran. Karena itu, mereka
menyarankan bahwa fokus dari fasilitator pembelajaran harus pada penataan isi dan kegiatan pembelajaran
sehingga peserta didik dapat memperoleh informasi secara optimal.
Teori Gestalt, disebutkan dalam pasal 5, adalah salah satu jenis teori cognitivist. Beberapa nama yang sangat
terkenal dalam HRD cocok di bawah payung ini, termasuk Kurt Lewin (pengembangan organisasi), Jean Piaget
(perkembangan kognitif), Jerome Bruner (pembelajaran penemuan), dan Robert Gagne (desain instruksional).
Kontemporer
kognitivisme dapat dianggap sebagai memiliki tiga perspektif: teori pemrosesan informasi, konstruktivisme, dan
pandangan kontekstual (terletak kognisi).
Kognitivisme telah membuat kontribusi signifikan untuk HRD dan pembelajaran orang dewasa. Beberapa orang
kunci meliputi:
pengolahan Informasi. Pusat kognitivisme adalah konsep pikiran manusia sebagai pengolah informasi.
Gambar 7.2 menunjukkan pandangan skema dasar dari sistem pengolahan informasi manusia. Perhatikan
bahwa ada tiga komponen utama: memori sensorik, memori jangka pendek, dan memori jangka panjang.
Kognitif secara khusus berkaitan dengan proses yang ditunjukkan oleh anak panah dalam skema ini. Panah ini
mewakili proses mental memindahkan informasi dari memori sensorik ke memori jangka pendek, dan dari
memori jangka pendek ke memori jangka panjang, dan mengambil informa-tion dari memori jangka panjang.
Metakognisi. Seiring dengan ini dasar pemrosesan informasi compo-motivasional, kognitivisme juga berfokus
pada bagaimana individu mengendalikan proses kognitif mereka, yang disebut metakognisi. Konsep ini lebih
dikenal di HRD dan dewasa belajar sebagai "belajar bagaimana belajar."
Perkembangan kognitif. Kontribusi penting lain telah menjadi fokus pada bagaimana kognisi berkembang
selama masa hidup. Sekarang umumnya ac-cepted bahwa perkembangan kognitif terus sepanjang masa
dewasa. Bab 13 akan membahas perkembangan kognitif dewasa secara lebih rinci.
Kognitivisme belum menerima gelar yang sama dari kritik bahwa behaviorisme memiliki. Untuk sebagian besar,
kognitivisme telah membuat kontribusi penting dan
secara luas digunakan dalam HRD. Pada saat yang sama, itu dilihat di beberapa kalangan sebagai incom-plete
karena memandang pikiran manusia terlalu mekanik.
Humanisme
Humanisme tidak muncul sebagai metateori belajar melainkan sebagai umum ap-proach psikologi. Karya
Abraham Maslow (1968, 1970) dan Carl Rogers (1961) memberikan inti dari psikologi humanistik. Buhler (1971),
memimpin-ing humanistik psikolog (Lundin, 1991) menunjukkan bahwa asumsi inti humanisme adalah sebagai
berikut:
1. Orang secara keseluruhan adalah subjek utama dari psikologi humanistik.
2. Psikologi humanistik berkaitan dengan pengetahuan tentang seluruh sejarah kehidupan seseorang.
3. Adanya Manusia dan niat juga penting.
4. tujuan hidup adalah sama pentingnya.
5. kreativitas manusia memiliki tempat utama.
6. Psikologi humanistik sering diterapkan untuk psikoterapi.
Rogers (1980) mengemukakan prinsip-prinsip pembelajaran yang signifikan dengan mengatakan bahwa belajar
tersebut harus memiliki karakteristik sebagai berikut:
keterlibatan pribadi: The afektif dan aspek kognitif harus datang dari dalam.

 Self-diprakarsai: Rasa penemuan harus datang dari dalam.

Pervasive: belajar membuat perbedaan dalam perilaku, sikap, dan mungkin bahkan kepribadian peserta didik.
Dievaluasi oleh pelajar: pelajar dapat terbaik menentukan apakah pengalaman belajar yang memenuhi
kebutuhan.
Essence yang berarti: Ketika pengalaman belajar berlangsung, artinya untuk pelajar menjadi dimasukkan ke
dalam pengalaman total.
Humanisme menambahkan dimensi lain untuk belajar dan telah mendominasi banyak pembelajaran orang
dewasa. Hal ini paling peduli dengan pembangunan oleh seluruh orang dan menempatkan banyak penekanan
pada komponen afektif dari proses pembelajaran sebagian besar diabaikan oleh teori-teori belajar lainnya.
Fasilitator pembelajaran harus memperhitungkan seluruh orang dan situasi hidupnya dalam perencanaan
pengalaman belajar-ing. Humanis melihat individu sebagai mencari aktualisasi diri melalui belajar dan menjadi
mampu mengendalikan proses belajar mereka sendiri. Teori pembelajaran orang dewasa, khususnya Andragogi,
terbaik mewakilinya di HRD. Selain itu, pembelajaran mandiri dan banyak pengembangan karir didasarkan pada
manusia-isme. (Andragogi akan dibahas lebih detail pada bagian berikutnya.)
Dalam banyak hal, humanisme benar-benar penting bagi bidang pembangunan kembali sumber daya manusia.
Jika manusia tidak dipandang sebagai termotivasi untuk mengembangkan dan
meningkatkan, maka beberapa tempat inti HRD menghilang. Pada saat yang sama, hu-manism juga merupakan
sumber utama perdebatan dalam lapangan karena paradigma kinerja dipandang oleh sebagian orang sebagai
melanggar penyewa humanistik lapangan. Seperti yang telah kita menyatakan, kami tidak percaya bahwa
mereka bertentangan. Namun, jika seseorang percaya sepenuhnya pada tampilan humanistik pembelajaran,
maka memungkinkan untuk perilaku compo-komponen-dalam proses pembelajaran tidak nyaman. Kami lebih
memilih untuk melihat mereka hidup berdampingan.
Belajar Sosial
Pembelajaran sosial berfokus pada bagaimana orang belajar dengan berinteraksi dengan dan mengamati orang
lain. Jenis pembelajaran berfokus pada konteks sosial di mana belajar-ing terjadi. Beberapa orang melihat
pembelajaran sosial sebagai tipe khusus dari behaviorisme menjadi-menyebabkan mencerminkan bagaimana
individu belajar dari orang-orang di lingkungan mereka. Lainnya melihatnya sebagai metateori yang terpisah
karena pelajar juga aktif membuat rata-ing dari interaksi.
Sumbangan dasar pembelajaran sosial adalah bahwa orang dapat belajar Vicari-menerus dengan meniru orang
lain. Dengan demikian, pusat proses pembelajaran sosial adalah bahwa orang belajar dari model peran. Ini
adalah bertentangan langsung dengan behavioris yang mengatakan bahwa peserta didik harus melakukan
sendiri dan diperkuat untuk belajar terjadi. Dengan demikian, fasilitator harus memodelkan perilaku baru dan
peserta didik panduan belajar dari orang lain. Albert Bandura mungkin adalah nama yang paling terkenal di
daerah ini. Itu karya-karyanya pada tahun 1960 dan memperluas melalui tahun 1980-an yang sepenuhnya
dikembangkan teori belajar begitu-resmi.
Ormond (1999) berisi empat asumsi inti teori belajar sosial:
1. Orang bisa belajar dengan mengamati perilaku orang lain dan hasil dari perilaku tersebut.
2. Belajar dapat terjadi tanpa perubahan perilaku.
3. Konsekuensi dari perilaku berperan dalam pembelajaran.
4. Kognisi berperan dalam pembelajaran.
Pembelajaran sosial juga menempati tempat sentral dalam HRD. Satu kontribusi dalam pembelajaran di kelas di
mana pembelajaran sosial berfokus pada peran fasilitator sebagai model untuk perilaku yang harus dipelajari.
Fasilitator sering meremehkan mereka di-fluence sebagai model peran dan lupa untuk memanfaatkan
pemodelan peran sebagai bagian dari rencana di-structional mereka.
Pembelajaran sosial dapat membuat kontribusi terbesar melalui pembelajaran nonclassroom. Salah satu daerah

adalah dalam pengembangan karyawan baru, di mana proses sosialisasi menjelaskan porsi terbesar dari
pengembangan karyawan baru (Holton, 1996c; Holton & Russell, 1999). Sosialisasi adalah proses dimana
organizasi-tions lulus pada budaya organisasi kepada karyawan baru dan mengajari mereka bagaimana menjadi
efektif dalam organisasi. Ini adalah proses informal yang terjadi melalui interaksi sosial antara karyawan baru
dan organisasi mem-bers. Wilayah kunci lain mentoring, yang merupakan sarana utama pengembangan on-thejob di banyak organisasi. Hal ini sering digunakan untuk mengembangkan manajer baru. Ini jelas sebuah proses
pembelajaran sosial sebagai mentor mengajar dan pelatih anak didik. Namun an-lain daerah kunci adalah
pelatihan on-the-job dimana pendatang baru belajar pekerjaan mereka dari para pemain lama kerja, sebagian
oleh instruksi langsung tetapi juga dengan memperhatikan incum-membungkuk dan menggunakan incumbent
sebagai panutan.
Ada beberapa kritik dari pembelajaran sosial karena sebagian besar kontribusi untuk teori belajar di HRD tanpa
menghasut argumen tajam. Pembelajaran sosial secara luas diterima sebagai proses pembelajaran yang efektif
dan penting. Bila diterapkan dengan benar, meningkatkan pembelajaran dan memberikan kontribusi
pembelajaran yang sering tidak dapat terjadi di dalam kelas.
Konstruktivisme
Sementara kontroversial, terutama di versi yang lebih radikal, konstruktivisme yang muncul sebagai perspektif
yang berguna untuk beberapa situasi pembelajaran orang dewasa (Wiswell & Ward, 1987). Konstruktivisme
menekankan bahwa semua pengetahuan adalah konteks terikat dan bahwa individu membuat makna pribadi
dari pengalaman belajar mereka. Dengan demikian, pembelajaran tidak dapat dipisahkan dari konteks yang
digunakan. Hal ini juga menekankan sifat kumulatif belajar. Artinya, informasi baru harus terkait dengan informasi
lain yang sudah ada agar peserta didik untuk mempertahankan dan memanfaatkan itu. Untuk orang dewasa,
expe-expe mungkin dikonseptualisasikan sebagai menciptakan corong raksasa pengetahuan sebelumnya,
dimana baru informasi yang masuk bagian atas air terjun corong bawah dan akhirnya jatuh kecuali "tongkat"
untuk beberapa unsur pengetahuan sebelumnya. Peran fasilitator adalah untuk membantu peserta didik
membuat makna dari informasi baru.
Banyak teori pembelajaran, termasuk Ormond (1999), tidak melihat construc-favor sebagai metateori terpisah
melainkan sebagai tipe khusus dari kognitivisme. Teori pembelajaran orang dewasa (misalnya, Merriam &
Cafferella, 1999) lebih cenderung berbeda-entiate dari kognitivisme karena pentingnya untuk pembelajaran
orang dewasa.
Kontribusi dari konstruktivisme untuk HRD masih muncul. The menekankan azas-sis tentang bagaimana orang
dewasa membuat makna dari informasi baru dengan menghubungkannya dengan pengalaman sebelumnya
sebagian besar mendukung pandangan andragogical belajar (Knowles et al., 1998). Bahkan, paralel antara
pandangan moderat contructivism dan andra-gogy agak mencolok. Kedua kepemilikan stres dari proses
pembelajaran dengan belajar-ers, pengalaman belajar, dan pemecahan masalah pendekatan untuk belajar.
Namun, Andragogi dan pandangan yang lebih ekstrim dari konstruktivisme tidak kompatibel. Konstruktivisme
memainkan peran penting dalam pemahaman informal dan inciden-tal belajar, belajar mandiri, dan transformasi
perspektif.
Ringkasan
Kebanyakan teori-teori belajar di HRD dapat tertanam dalam satu atau campuran dari lima metatheories
pembelajaran. Setiap metateori membuat kontribusi yang unik dan menambah kekuatan untuk praktik belajar di
HRD. Pembaca disarankan untuk memahami dan mas-ter masing-masing sehingga mereka dapat digunakan
dalam situasi yang tepat. Kami tegaskan bahwa tidak ada satu pendekatan yang terbaik, tapi dalam situasi
tertentu satu atau kombinasi dari ap-proaches mungkin menjadi yang paling kuat.

MIDDLE-RANGE MODEL PEMBELAJARAN

PADA INDIVIDU TINGKAT
Bagian ini empat model kisaran tengah belajar. Pertama, Andragogi adalah dis-mengumpat sebagai model
pembelajaran inti dewasa yang telah memainkan peran sentral dalam dewasa belajar-ing dalam HRD. Juga,
andragogy dalam model praktek (Knowles dkk, 1998;. Holton, Swanson, & Naquin, 2001) disajikan sebagai
elabora-tion yang lebih komprehensif dari andragogy. Berikutnya, model pembelajaran Kolb experiential
dianggap, diikuti oleh pembelajaran informal dan insidental. Terakhir, pembelajaran transformasional dibahas.

Andragogi: The Adult Learning Perspektif

Pada akhir 1960-an ketika Knowles diperkenalkan andragogy di Amerika Serikat, gagasan itu terobosan dan
memicu banyak penelitian selanjutnya dan kontroversi. Sejak awal, pendidik dewasa telah diperdebatkan apa
andragogy sebenarnya (Henschke, 1998). Didorong sebagian oleh kebutuhan untuk teori mendefinisikan dalam
bidang pendidikan orang dewasa, Andragogi telah banyak dianalisis dan dikritik. Telah bergantian digambarkan
sebagai seperangkat pedoman (Merriam, 1993), filsafat (Pratt, 1993), dan satu set asumsi (Brookfield, 1986).
Davenport dan Davenport (1985) mencatat andragogy yang telah disebut teori belajar dewasa-ing / pendidikan,
metode atau teknik pendidikan orang dewasa, dan satu set assump-tions tentang pelajar dewasa. Perbedaan
dari posisi ini adalah indikasi dari sifat membingungkan andragogy. Tapi, terlepas dari apa yang disebut, "itu
adalah upaya jujur untuk fokus pada pelajar. Dalam hal ini, itu tidak memberikan alternatif untuk metodologi yang
berpusat desain instruksional perspektif "(Feur & Gerber, 1988).
Meskipun tahun kritik, debat, dan tantangan, prinsip-prinsip inti dari orang dewasa belajar-ing dikemukakan oleh
andragogy telah mengalami (Davenport & Davenport, 1985; Hartree, 1984; Pratt, 1988), dan beberapa belajar
dewasa sarjana akan tidak setuju dengan observasi yang tion bahwa ide-ide Knowles memicu sebuah revolusi
dalam pendidikan orang dewasa dan pelatihan (Feur & Gerber, 1988). Brookfield (1986), positing pandangan
yang sama, menegaskan bahwa andragogy adalah "satu ide yang paling populer dalam pendidikan dan
pelatihan orang dewasa" (hal. 91). Pendidik dewasa dan profesional HRD, terutama mulai yang, menemukan
mereka sangat berharga dalam membentuk proses pembelajaran menjadi lebih efektif dengan orang dewasa.
Core Andragogical Model
Dipopulerkan oleh Knowles (1968), model andragogical asli menyajikan prinsip-prinsip inti dari pembelajaran
orang dewasa dan asumsi penting tentang pelajar dewasa. Prinsip-prinsip inti dari pembelajaran orang dewasa
diyakini memungkinkan mereka merancang dan melakukan pembelajaran orang dewasa untuk merancang
proses pembelajaran yang lebih efektif untuk orang dewasa. Model adalah model transaksional (Brookfield,
1986) dalam hal berbicara kepada Model Tengah-Rentang Belajar di Tingkat Individual 159
karakteristik transaksi pembelajaran. Dengan demikian, hal itu berlaku untuk setiap transaksi pembelajaran
orang dewasa, dari pendidikan masyarakat untuk mengembangkan sumber daya manusia-ment dalam
organisasi.
Tergantung pada kutipan dikonsultasikan, berbagai penulis andragogy hadir dalam cara yang berbeda. Dengan
demikian, telah sering sulit untuk memastikan jumlah dan isi dari prinsip-prinsip inti dari andragogy. Kesulitan ini
berasal dari fakta bahwa sejumlah prinsip andragogical telah berkembang dari empat enam selama bertahuntahun sebagai Knowles halus pemikirannya (Knowles, 1989). Penambahan asumsi dan perbedaan dalam jumlah
dikutip dalam literatur telah menyebabkan beberapa kebingungan (lihat Holton et al., 2001, untuk review lengkap
dari sejarah asumsi andragogical). (. Knowles et al, 1998) enam asumsi saat inti atau prinsip-prinsip andragogi
adalah sebagai berikut:
1. Dewasa perlu tahu mengapa mereka harus mempelajari sesuatu sebelum belajar itu.
2. konsep diri dari orang dewasa sangat tergantung pada bergerak ke arah pengarahan diri sendiri.
3. Sebelum pengalaman pelajar menyediakan sumber daya yang kaya untuk belajar
4. Dewasa biasanya menjadi siap untuk belajar ketika mereka mengalami kebutuhan untuk mengatasi situasi
hidup atau melakukan tugas.
Orientasi 5. Dewasa 'untuk belajar hidup terpusat, dan mereka melihat pendidikan sebagai proses
pengembangan peningkatan tingkat kompetensi untuk mencapai potensi penuh mereka.
6. Motivasi untuk pelajar dewasa adalah internal daripada eksternal.
Prinsip-prinsip inti ini memberikan dasar yang kuat untuk perencanaan pembelajaran orang dewasa mantan
periences. Absen informasi lainnya, mereka menawarkan pendekatan yang efektif untuk pembelajaran orang
dewasa.
Bagian kedua dari model andragogical adalah apa Knowles (1995, 1984) disebut proses desain andragogical

untuk menciptakan pengalaman pembelajaran orang dewasa. Awalnya, ia menyajikan ini sebagai tujuh langkah
(Knowles 1984, 1990). Baru-baru ini, ia menambahkan langkah pertama baru, mempersiapkan peserta didik
untuk program, yang membawa total menjadi delapan langkah (Knowles, 1995):
1. Menyiapkan peserta didik untuk program
2. Membangun iklim kondusif untuk belajar
3. peserta didik Melibatkan dalam perencanaan reksa
4. Melibatkan peserta dalam mendiagnosis kebutuhan belajar mereka
5. Melibatkan peserta didik dalam membentuk tujuan pembelajaran mereka
6. Melibatkan peserta didik dalam merancang rencana pembelajaran
7. pelajar Membantu melaksanakan rencana pembelajaran mereka
8. Melibatkan peserta didik dalam mengevaluasi hasil belajar mereka
Gambar 7.3 menunjukkan elemen proses andragogical dan pendekatan andragogical seperti yang disajikan dan
diperbarui oleh Knowles (1992, 1995).
Sistem terintegrasi atau Asumsi Fleksibel?
Dalam karya-karya awal, Knowles disajikan andragogy sebagai seperangkat terintegrasi asumsi. Namun,
setelah tahun percobaan, sekarang tampaknya bahwa kekuatan sebuah-dragogy terletak pada potensinya untuk
aplikasi yang lebih fleksibel. Seperti orang lain telah mencatat (Brookfield, 1986; Feuer & Geber, 1988; Pratt,
1998), selama bertahun-tahun-tions assump menjadi dilihat oleh beberapa praktisi sebagai sedikit dari resep
menyiratkan bahwa semua pendidik dewasa harus memfasilitasi sama dalam segala situasi. Jelas bukti
menunjukkan bahwa Knowles ditujukan bagi mereka untuk dilihat sebagai asumsi fleksibel untuk diubah
tergantung pada situasi. Knowles (1984) menegaskan hal ini dalam kesimpulan untuk buku teks nya memeriksa
tiga puluh enam aplikasi andragogy. Dia mencatat bahwa ia telah menghabiskan dua dekade bereksperimen
dengan Andragogi dan telah mencapai kesimpulan tertentu, termasuk ini:
1. Model andragogical adalah sistem elemen yang dapat diadopsi atau diadaptasi secara keseluruhan atau
sebagian. Ini bukan sebuah ideologi yang harus diterapkan untuk-penghitungan dan tanpa modifikasi. Bahkan,
fitur penting dari Andragogi adalah fleksibilitas.
2. Titik awal yang tepat dan strategi untuk menerapkan model andragog-ical tergantung pada situasi. (p. 418)
Baru-baru ini, Knowles (1989) menyatakan dalam otobiografinya, "Jadi saya menerima (dan kemuliaan dalam)
kritik bahwa saya situationalist eklektik atau filosofis yang berlaku keyakinan filosofis berbeda-beda untuk situasi
yang berbeda. Saya melihat diri saya sebagai bebas dari dogma ideologis tunggal, dan jadi saya tidak cocok
dengan salah satu kategori filsuf sering ingin kotak orang dalam "(hal. 112). Lebih lanjut ia mengatakan bahwa
"apa artinya ini dalam praktek adalah bahwa kita pendidik sekarang memiliki tanggung jawab untuk memeriksa
yang asumsi yang realistis dalam situasi tertentu" (Knowles, 1990, hal. 64).
Tampak jelas bahwa Knowles selalu tahu, dan kemudian dikonfirmasi melalui penggunaan, andragogy yang bisa
dimanfaatkan dalam berbagai cara dan akan harus disesuaikan agar sesuai dengan situasi individu. Sayangnya,
dia tidak pernah menawarkan kerangka sistematis faktor yang harus dipertimbangkan ketika menentukan
asumsi adalah re-alistic untuk beradaptasi andragogy dengan situasi. Sebagai hasilnya, andragogical sebagaiasumsi-tentang orang dewasa telah dikritik karena tampil untuk mengklaim untuk cocok untuk semua situasi
atau orang (Davenport, 1987; Davenport & Davenport, 1985; Day & Baskett, 1982; Elias, 1979; Hartree, 1984;
Tennant , 1986). Sementara membaca lebih berhati-hati pekerjaan Knowles menunjukkan bahwa ia tidak
percaya ini, Andragogi adalah tetap terbuka untuk kritik ini karena gagal untuk memperhitungkan perbedaan
secara eksplisit.
Beberapa peneliti telah menawarkan model kontingensi alternatif dalam upaya untuk menjelaskan variasi dalam
situasi pembelajaran orang dewasa. Misalnya, Pratt (1988) mengusulkan sebuah model yang berguna tentang
bagaimana situasi kehidupan orang dewasa tidak hanya mempengaruhi kesiapan mereka untuk belajar tetapi

juga kesiapan mereka untuk andragogical-jenis pembelajaran experi-perbedaan-. Dia mengakui bahwa sebagian
besar pengalaman belajar sangat situasional dan bahwa seorang pelajar dapat menunjukkan perilaku yang
sangat berbeda dalam situasi belajar yang berbeda. Sebagai contoh, sangatlah mungkin bahwa seorang pelajar
mungkin sangat percaya diri dan mandiri dalam satu ranah pembelajaran tetapi sangat tergantung dan tidak
yakin di lain. Pratt mengoperasionalisasi ini dengan mengidentifikasi dua dimensi inti di mana orang dewasa
bervariasi dalam setiap situasi pembelajaran: arah dan dukungan.
(1981) Karakteristik Cross dari peserta didik dewasa (CAL) Model juga mewujudkan berbagai karakteristik
individu serta beberapa karakteristik situasional. Pratt (1998) membahas lima perspektif yang berbeda pada
pengajaran berdasarkan studi antar-nasional dari 253 guru dari orang dewasa. Tumbuh (1991) juga
menawarkan kerangka kontingensi untuk belajar mandiri.
The andragogi dalam Praktek Model
Andragogi dalam praktek, kerangka digambarkan dalam Gambar 7.4, adalah kerangka konseptual yang
disempurnakan untuk menerapkan andragogy lebih sistematis di beberapa domain praktek pembelajaran orang
dewasa (Holton et al, 2001;. Knowles et al, 1998.). Tiga dimensi andragogy dalam praktek, ditampilkan sebagai
cincin pada gambar, adalah (1) tujuan dan tujuan untuk belajar, (2) perbedaan individual dan situasional, dan
(3) andragogy: prinsip-prinsip pembelajaran orang dewasa inti.
Berbeda dengan model tradisional andragogy, pendekatan ini konsepsi-tually mengintegrasikan pengaruh
tambahan belajar Princi-prinsip keuangan dewasa inti. Tiga cincin model berinteraksi, yang memungkinkan
model untuk menawarkan proses tiga dimensi untuk situasi pembelajaran orang dewasa. Hasilnya adalah model
yang mengakui kurangnya homogenitas antara peserta didik dan pembelajaran situa-tions dan menggambarkan
bahwa transaksi pembelajaran adalah kegiatan multifaset. Pendekatan ini sepenuhnya konsisten dengan
sebagian besar literatur pengembangan program dalam pendidikan orang dewasa yang dalam beberapa cara
menggabungkan analisis kontekstual sebagai langkah dalam mengembangkan program-program (misalnya,
Houle, 1972; Knox, 1986; Boone, 1985).
Tujuan dan Tujuan untuk Belajar tujuan dan tujuan untuk belajar, cincin luar model, digambarkan sebagai hasil
perkembangan. Tujuan dan pur-pose pembelajaran orang dewasa berfungsi untuk membentuk dan membentuk
pengalaman belajar. Dalam model ini, tujuan untuk acara pembelajaran orang dewasa mungkin masuk ke dalam
tiga kategori umum: indi-vidual, kelembagaan, atau masyarakat. Knowles (1970, 1980) digunakan tiga kategori
untuk menggambarkan misi pendidikan orang dewasa, meskipun ia tidak secara langsung menghubungkan
mereka dengan asumsi andragogical. Beder (1989) menggunakan pendekatan yang sama untuk
menggambarkan tujuan pendidikan orang dewasa memfasilitasi perubahan dalam masyarakat dan mendukung
dan menjaga ketertiban sosial yang baik (sosial), mempromosikan produktifitas-ity (kelembagaan), dan
meningkatkan pertumbuhan pribadi (individu).
Merriam dan Brockett (1997) membahas tujuh tipologi konten-tujuan (Bryson, 1936; Grattan, 1955; Liveright,
1968; Darkenwald & Merriam, 1982; Apps, 1985; Rachal, 1988; Beder, 1989), dengan menggunakan Bryson
(1936) lima tipologi -bagian (liberal, pekerjaan, hubungan, perbaikan, dan politik), mencatat bahwa pur-pose
untuk pembelajaran orang dewasa telah berubah sedikit sejak saat itu. (1936) tipologi Bryson juga akan masuk
ke dalam Knowles tiga-bagian tipologi dengan liberal, relasional, dan re-medial pas ke dalam kategori
perorangan; kerja pas ke dalam kategori Institu-nasional; dan pas politik ke dalam kategori sosial. Dengan
demikian, tiga kategori Knowles ini tipologi dapat dilihat sebagai juga mencakup semua kategori ditemukan di
tipologi utama lainnya dari tujuan untuk pembelajaran orang dewasa.
Pertumbuhan individu. Pandangan tradisional antara sebagian besar ulama dan praktisi pembelajaran orang
dewasa adalah berpikir secara eksklusif dari pertumbuhan individu. Perwakilan ulang pencari dalam kelompok
ini mungkin mencakup beberapa disebutkan sebelumnya seperti Mezirow (1991) dan Brookfield (1987, 1984).
Lainnya menganjurkan pendekatan pengembangan individu untuk program pembelajaran orang dewasa di
tempat kerja (Bierema, 1997; Dirkx, 1997). Pada pandangan pertama, Andragogi akan muncul sesuai dengan
tujuan pembangunan terbaik individu karena fokus pada pelajar individu.
Pertumbuhan kelembagaan. Pembelajaran orang dewasa adalah sama kuat dalam mengembangkan lebih baik
insti-lembaga-, serta individu. Pengembangan sumber daya manusia, misalnya, mencakup kinerja organisasi
sebagai salah satu tujuan inti (Brethower & Smalley, 1998; Swanson & Arnold, 1996), yang andragogy tidak
secara eksplisit merangkul, baik. Dari pandangan ini dari pengembangan sumber daya manusia, tujuan akhir
dari belajar activ-tanggung adalah untuk meningkatkan lembaga mensponsori kegiatan pembelajaran. Dengan
demikian, kontrol tujuan dan tujuan bersama antara organisasi dan individu. Transaksi pembelajaran orang

dewasa dalam pengaturan HRD masih cocok baik dalam kerangka andragog-ical, meskipun tujuan yang
berbeda membutuhkan penyesuaian harus dibuat dalam bagaimana asumsi andragogical diterapkan.
Pertumbuhan masyarakat. Tujuan sosial dan tujuan yang dapat dikaitkan dengan pengalaman belajar yang
digambarkan melalui karya Paulo Freire (1970). Pendidik Brasil ini melihat tujuan dan tujuan pendidikan orang
dewasa sebagai transformasi sosial, berpendapat bahwa pendidikan adalah proses penggalangan kesadaran.
Dia mengatakan bahwa tujuan pendidikan adalah untuk membantu peserta menempatkan pengetahuan ke
dalam praktek dan bahwa hasil dari pendidikan adalah transformasi sosial. Freire jelas peduli dengan
menciptakan dunia yang lebih baik dan pengembangan dan pembebasan orang. Dengan demikian, tujuan dan
tujuan dalam konteks pembelajaran ini berorientasi pada masyarakat serta peningkatan individu.
Individu dan Situasional Perbedaan individu dan perbedaan situasional, cincin tengah andragogy dalam model
praktek, digambarkan sebagai variabel. Kami terus mempelajari lebih lanjut tentang perbedaan yang belajar
dampak dewasa dan yang bertindak sebagai filter yang membentuk praktek andragogy. Variabel-variabel ini
dikelompokkan ke dalam kategori perbedaan peserta secara individual, subjek-materi berbeda-ences, dan
perbedaan situasional.
Perbedaan subjek-materi. Subyek yang berbeda mungkin memerlukan strategi belajar yang berbeda. Sebagai
contoh, individu mungkin kurang kemungkinan untuk belajar materi pelajaran teknis yang rumit dengan cara
mandiri. Atau, seperti Knowles dinyatakan dalam kutipan sebelumnya, memperkenalkan konten asing bagi
pelajar akan memerlukan strategi mengajar / belajar yang berbeda. Cukup, tidak semua materi pelajaran dapat
diajarkan atau dipelajari dengan cara yang sama.
Perbedaan situasional. Kategori efek situasional menangkap faktor-faktor unik yang bisa muncul dalam situasi
belajar tertentu dan menggabungkan beberapa set pengaruh. Pada microlevel, situasi lokal yang berbeda
mungkin mendikte mengajar berbeda-ent / strategi pembelajaran. Misalnya, peserta didik di daerah terpencil
mungkin terpaksa untuk menjadi lebih mandiri diarahkan, atau mungkin kurang begitu. Pada tingkat yang lebih
luas, kelompok ini faktor menghubungkan andragogy dengan pengaruh sosial budaya sekarang ac-cepted
sebagai bagian inti dari setiap situasi belajar. Ini adalah salah satu daerah kritik masa lalu yang tampaknya
sangat tepat.
Jarvis (1987) melihat semua belajar orang dewasa sebagai yang terjadi dalam konteks sosial melalui
pengalaman hidup. Dalam modelnya, konteks sosial dapat mencakup sosial di-fluens sebelum acara
pembelajaran yang mempengaruhi pengalaman belajar, serta lingkungan sosial di mana pembelajaran yang
sebenarnya terjadi. Dengan demikian, situasional influ-perbedaan-sebelum acara belajar dapat mencakup apa
pun dari pengaruh budaya untuk belajar sejarah. Demikian pula, pengaruh situasional selama pembelajaran
dapat dilihat sebagai termasuk berbagai faktor sosial, budaya, dan-situasi tertentu yang dapat mengubah
transaksi pembelajaran.
Perbedaan individu. Dekade terakhir telah menyaksikan gelombang kepentingan dalam link-ing dewasa literatur
pendidikan dengan psikologi untuk memajukan pemahaman kita tentang bagaimana individu mempengaruhi
perbedaan pembelajaran orang dewasa. Menganalisis psikologis-ories dari perspektif pembelajaran orang
dewasa, Tennant (1997) berpendapat untuk psikologi sebagai disiplin dasar pendidikan orang dewasa.
Menariknya, sekelompok psikolog pendidikan baru-baru ini berpendapat untuk membangun jembatan antara
psikologi pendidikan dan pembelajaran orang dewasa, menyerukan penciptaan subfield baru dewasa ucational
ed-psikologi (Smith & Pourchot, 1998).
Ini mungkin daerah di mana pemahaman kita tentang pembelajaran orang dewasa memiliki-iklan vanced
terbesar sejak Knowles pertama kali diperkenalkan andragogy. Sejumlah ulang pencari telah menguraikan
tentang sejumlah perbedaan individu yang mempengaruhi proses belajar (misalnya, Dirkx & Prenger, 1997;
Kidd, 1978; Merriam & Cafferella, 1999). Ini meningkat penekanan pada menghubungkan pembelajaran orang
dewasa dan penelitian psy-chological merupakan indikasi dari meningkatnya fokus pada bagaimana individu difperbedaan-mempengaruhi pembelajaran orang dewasa. Dari perspektif ini, tidak ada alasan untuk
mengharapkan semua orang dewasa berperilaku sama, melainkan pemahaman kita tentang perbedaan-UAL
individ harus membantu bentuk dan menyesuaikan pendekatan andragogical agar sesuai dengan keunikan
peserta didik.
Jonassen dan Grabowski (1993) menyajikan tipologi perbedaan individu yang berdampak pada belajar
menggabungkan tiga kategori individu dif-perbedaan-: kognitif (termasuk kemampuan kognitif, kontrol, dan
gaya), kepribadian, dan pengetahuan sebelumnya. Gambar 7.5 menunjukkan daftar mereka dari perbedaan
individu yang dapat berdampak pada pembelajaran.

Bidang lain perbedaan individu di mana pemahaman kita adalah mantan panding cepat adalah pengembangan
dewasa. Pembangunan dewasa akan dibahas lebih mendalam pada bab 13.
Pemahaman tentang perbedaan individu membantu membuat andragogy lebih ef-fective dalam praktek.
Profesional pembelajaran orang dewasa yang efektif menggunakan pemahaman mereka tentang perbedaan
individu untuk merancang pengalaman belajar dewasa dalam beberapa cara. Pertama, mereka menyesuaikan
cara di mana mereka menerapkan prinsip-prinsip inti untuk menyesuaikan kemampuan kognitif peserta didik
dewasa 'dan preferensi gaya belajar. Kedua, mereka menggunakannya untuk mengetahui prinsip-prinsip inti
yang paling menonjol untuk kelompok tertentu peserta didik. Untuk mantan cukup, jika peserta didik tidak
memiliki kontrol kognitif yang kuat, mereka mungkin tidak em-phasize belajar mandiri awalnya. Ketiga, mereka
mempekerjakan mereka untuk memperluas tujuan pengalaman belajar. Sebagai contoh, salah satu tujuan
mungkin untuk memperluas kontrol kognitif dan gaya peserta didik untuk meningkatkan kemampuan belajar
masa depan. Ini pendekatan yang fleksibel mantan dataran mengapa andragogy diterapkan dalam banyak cara
yang berbeda (Knowles, 1984).
Menerapkan andragogi dalam Praktek Kerangka
The andragogy dalam rangka praktek adalah konseptualisasi diperluas dari-dragogy yang menggabungkan
domain dari faktor-faktor yang akan mempengaruhi penerapan prinsip-prinsip inti andragogical. Kami
menyarankan proses tiga bagian untuk menganalisis pelajar dewasa:
1. Prinsip-prinsip inti andragogy memberikan landasan yang kuat untuk rencana-ning belajar dewasa
pengalaman. Tanpa informasi lainnya, mereka kembali memantulkan pendekatan suara untuk efektif
pembelajaran orang dewasa.
2. Analisis harus dilakukan untuk memahami (a) peserta didik tertentu dewasa dan karakteristik masing-masing,
(b) karakteristik
materi pelajaran, dan (c) karakteristik situasi tertentu di mana pembelajaran orang dewasa sedang digunakan.
Penyesuaian yang diperlukan dengan prinsip-prinsip inti harus diantisipasi.
3. Tujuan dan tujuan yang pembelajaran orang dewasa dilakukan pro-vide bingkai yang menempatkan bentuk
pada pengalaman belajar. Mereka harus diidentifikasi secara jelas dan efek yang mungkin pada orang dewasa
pembelajaran explicated.
Kerangka kerja ini harus digunakan terlebih dahulu untuk melakukan apa yang kita sebut analisis pembelajar
andra-gogical. Sebagai bagian dari penilaian kebutuhan untuk pengembangan program, analisis pembelajar
andragogical digunakan untuk menentukan sejauh mana andragog-ical prinsip sesuai dengan situasi tertentu
(lihat Holton et al., 2001, untuk lebih jelasnya pada penerapan model).
Experiential Learning Model
Kolb (1984) telah menjadi pemimpin dalam memajukan praktek pengalaman belajar. Ia mendefinisikan belajar
sebagai "proses dimana pengetahuan diciptakan melalui trans-formasi pengalaman" (hal. 38). Untuk Kolb,
belajar tidak begitu banyak acquisi-tion atau transmisi konten sebagai interaksi antara konten dan pengalaman,
dimana setiap mengubah yang lain. Pekerjaan pendidik, katanya, tidak hanya untuk mengirim atau menanamkan
ide-ide baru, tetapi juga untuk memodifikasi yang lama yang mungkin mendapatkan di jalan yang baru.
Kolb mendasarkan modelnya dari experiential learning pada model pemecahan masalah Lewin dari penelitian
tindakan, yang secara luas digunakan dalam pengembangan organisasi (Cummings & Worley, 2001). Dia
berpendapat bahwa sangat mirip dengan Dewey dan Piaget juga. Kolb menunjukkan bahwa ada empat langkah
dalam siklus pengalaman belajar (lihat Gambar 7.6):
---------------------------------------------------------------------------------------Pengalaman-sedang Beton sepenuhnya terlibat dalam sini-dan-sekarang pengalaman
2. Pengamatan dan refleksi-refleksi dan mengamati mereka experi-perbedaan-dari berbagai perspektif
3. Pembentukan konsep-konsep abstrak dan konsep generalisasi-menciptakan yang mengintegrasikan
pengamatan mereka ke dalam teori logis suara

4. implikasi Pengujian konsep-konsep baru dalam situasi-baru ini menggunakan theo-luka untuk membuat
keputusan dan memecahkan masalah
Kolb melanjutkan dengan menunjukkan bahwa empat mode bergabung untuk menciptakan empat gaya belajar
yang berbeda.
Model Kolb telah membuat kontribusi besar untuk pengalaman belajar menyala-erature dengan memberikan (1)
secara teoritis untuk pengalaman penelitian belajar dan
(2) model praktis untuk praktek pengalaman belajar. Empat langkah dalam model nya adalah kerangka kerja
yang sangat berharga untuk merancang pengalaman belajar untuk orang dewasa. Pada tingkat makro sebuah,
program dan kelas dapat disusun untuk mencakup semua empat com-komponen-serta, di microlevel sebuah,
unit atau pelajaran. Ditampilkan di sini adalah contoh strategi pembelajaran yang mungkin berguna dalam setiap
langkah:
Kolb Tahap Contoh Belajar / Mengajar Strategi
Pengalaman Simulasi beton, studi kasus, kunjungan lapangan, real
pengalaman, demonstrasi
Mengamati dan mencerminkan Diskusi, kelompok-kelompok kecil, kelompok buzz,
pengamat yang ditunjuk
Konseptualisasi abstrak Sharing konten
Aktif pengalaman Laboratorium eksperimen, on-the-job
pengalaman, magang, sesi latihan
Penelitian pada model Kolb telah difokuskan terutama pada gaya ia mengusulkan belajar. Sayangnya, penelitian
telah berbuat banyak untuk memvalidasi teorinya, karena sebagian besar kekhawatiran metodologis tentang
alat-Nya (Cornwell & Manfredo, 1994; Freedman & Stumpf, 1980; Kolb, 1981; Stumpf & Freedman, 1981).
Praktisi pengembangan sumber daya manusia, sementara selalu menghargai experi-ence, semakin
menekankan pengalaman belajar sebagai sarana untuk meningkatkan kinerja. Aksi belajar refleksi adalah salah
satu teknik yang dikembangkan untuk fokus pada pengalaman pelajar dan mengintegrasikan pengalaman ke
dalam proses pembelajaran. Transfer peneliti belajar juga berfokus pada pengalaman belajar sebagai sarana
untuk meningkatkan transfer belajar dalam kinerja (Holton, Bates, Seyler, & Carvalho, 1997; Bates, Holton, &
Seyler, 2000) dan meningkatkan motivasi belajar (Seyler, Holton, & Bates, 1997). On-the-job training terstruktur
(Jacobs & Jones, 1995) telah muncul sebagai metode inti untuk memanfaatkan lebih sistematis pada nilai
experiential learning dalam organisasi dan sebagai alat untuk lebih effec-tively mengembangkan karyawan baru
melalui penggunaan rekan kerja yang berpengalaman (Holton, 1996c). Pendekatan experiential learning
memiliki manfaat ganda dari menarik bagi orang dewasa pelajar pengalaman dasar, serta meningkatkan
kemungkinan perubahan per-Formance setelah pelatihan.
Informal dan insidental Belajar
Sementara banyak orang berpikir pertama pelatihan formal dalam HRD, banyak pembelajaran yang terjadi
dalam organisasi yang terjadi di luar pelatihan formal atau acara belajar. Pembelajaran informal dan insidental
memiliki akar dalam karya Lindeman (1926) dan Dewey (1938) pengertian belajar dari pengalaman, meskipun
itu Knowles (1950) yang memperkenalkan pembelajaran informal jangka (Cseh, Watkins, & Marsick, 1999).
Watkins dan Marsick (1992; Marsick & Watkins, 1990, 1997) dan mereka asso-ciates telah bertanggung jawab
untuk banyak pekerjaan baru pada pembelajaran informal dan inci-gigi. Mereka mendefinisikan konstruksi
dengan cara ini:
Pembelajaran formal biasanya kelembagaan yang disponsori, berbasis kelas, dan sangat terstruktur.
Pembelajaran informal, kategori yang mencakup insidental belajar-ing, dapat terjadi di lembaga, tapi tidak
biasanya berbasis kelas atau sangat terstruktur, dan kontrol belajar terletak terutama di tangan pelajar. Belajar

insidental didefinisikan sebagai produk sampingan dari beberapa aktivitas lain, seperti tugas prestasi, interaksi
interpersonal, merasakan budaya organisasi, trial-and-error eksperimen, atau bahkan belajar formal.
Pembelajaran informal dapat sengaja didorong oleh suatu organisasi atau dapat terjadi meskipun lingkungan
tidak sangat konduktif untuk belajar. Insidental belajar, di sisi lain, hampir selalu terjadi meskipun orang tidak
selalu con-scious itu. (Marsick & Watkins, 1990, hal 12;. Penekanan ditambahkan)
Dengan demikian, pembelajaran informal dapat berupa disengaja atau insidentil. Contoh pembelajaran informal
termasuk self-directed learning, mentoring, coaching, jaringan-ing, belajar dari kesalahan, trial and error, dan
sebagainya. Belajar insidental juga dapat menyebabkan tertanam asumsi, keyakinan dan atribusi yang nantinya
bisa datang hambatan belajar lainnya. Argyris (1982) dan Schon (1987) mengacu pada putaran ganda belajar
(atau refleksi dalam tindakan) sebagai proses pembelajaran yang diperlukan untuk menantang pengetahuan
implisit atau diam-diam yang muncul dari belajar insidental. Diam-diam penge-tepi semakin diakui sebagai
sumber penting pengetahuan bagi para ahli dan inovasi (Glynn, 1996).
Watkins dan Marsick (1992;. Cseh et al, 1999) telah mengembangkan model di-formal dan pembelajaran
insidental, versi terbaru dari yang ditunjukkan pada Gambar 7.7. Model ini jelas menunjukkan bagaimana
pembelajaran tertanam dalam pekerjaan sehari-hari individu dan sangat kontekstual. Selain itu, menunjukkan
bahwa pembelajaran terjadi sebagai hasil dari beberapa pemicu (internal atau eksternal) dan pengalaman. Hal
ini kontras dengan pendekatan pembelajaran yang direncanakan peristiwa pembelajaran formal.
Pertanyaan apakah pembelajaran informal atau insidental dapat dan harus fa-cilitated adalah tidak tenang. Di
satu sisi, tampaknya ada upaya HRD organi-organisasi-harus digunakan untuk memfasilitasi proses. Misalnya,
Raelin (2000) menunjukkan
menggunakan pembelajaran tindakan, praktek masyarakat, ilmu pengetahuan tindakan, dan belajar tim dalam
pengembangan manajemen untuk mendorong pembelajaran informal berbasis kerja. Piskurich (1993)
mengambil pendekatan yang sama untuk belajar mandiri, sementara Jacobs dan Jones (1995) dan Rothwell dan
Kasanas (1994) menganjurkan ap-proach terstruktur untuk pelatihan on-the-job. Di sisi lain, ada juga bahaya di
di-menggoda untuk overfacilitate informal dan insidental belajar ke titik yang itu benar-benar menjadi
pembelajaran formal.
Belajar transformasional
Pembelajaran transformasional telah memperoleh perhatian meningkat dalam HRD. The funda-mental yang
premis adalah bahwa orang, seperti organisasi, mungkin terlibat dalam pembelajaran tambahan atau belajar
lebih dalam yang mengharuskan mereka untuk menantang mendasar asMiddle-Rentang Learning Model di
Tingkat Organisasi 171
asumsi-dan makna skema yang mereka miliki tentang dunia. Konsep ini memiliki ap-peared dalam berbagai
bentuk dalam literatur.
Rummerlhart dan Norman (1978) mengusulkan tiga mode yang berbeda dari pembelajaran dalam hubungannya
dengan skema mental: accreation, tuning, dan restrukturisasi. Akresi dan tuning melibatkan tidak ada perubahan
atau perubahan hanya tambahan untuk skema seseorang. Restrukturisasi memerlukan penciptaan skema baru
dan merupakan pembelajaran yang paling sulit bagi kebanyakan orang dewasa.
Argyris (1982) label belajar sebagai "single" atau "double loop" belajar. Satu putaran pembelajaran adalah
pembelajaran yang cocok pengalaman sebelumnya dan nilai-nilai yang ada, yang memungkinkan peserta didik
untuk merespon dengan cara otomatis. Putaran ganda pembelajaran adalah pembelajaran yang tidak sesuai
pengalaman sebelumnya pelajar atau skema; umumnya memerlukan pelajar untuk mengubah skema mental
mereka secara mendasar. Demikian pula, Schon (1987) berbicara tentang "mengetahui dalam aksi" dan "refleksi
dalam tindakan." Mengetahui beraksi adalah tanggapan agak otomatis berdasarkan skema yang ada mental
yang memungkinkan kita untuk melakukan efisien dalam tindakan sehari-hari. Refleksi dalam aksi adalah proses
yang mencerminkan saat melakukan untuk menemukan ketika ada skema tidak lagi sesuai, dan mengubah
skema tersebut pada saat yang tepat.
Mezirow (1991) dan Brookfield (1986, 1987) yang pendukung terkemuka untuk belajar trans-formational dalam
literatur belajar dewasa. Mezirow (1991) menyebut transformasi perspektif ini, yang ia mendefinisikan sebagai
"proses menjadi kritis menyadari bagaimana dan mengapa asumsi kita telah datang untuk membatasi cara kita
per-ceive, memahami, dan merasa tentang dunia kita; mengubah struktur ini harapan kebiasaan-UAL untuk
memungkinkan perspektif yang lebih inklusif, diskriminatif, dan integratif; dan akhirnya, membuat pilihan atau

bertindak atas ini un-derstandings baru "(hlm. 167).

Konsep perubahan transformasional dalam ditemukan di seluruh literatur HRD. Sangat mudah untuk melihat
bahwa perubahan transformasional pada level organisasi (dibahas dalam bab 13) tidak mungkin terjadi kecuali
perubahan transformasional terjadi pada tingkat individu melalui beberapa proses struktur kognitif internal yang
kritis menantang dan berubah. Selanjutnya, tanpa terlibat dalam pembelajaran mendalam melalui proses
transformasi putaran ganda atau perspektif, individu-als akan tetap terjebak dalam model mental yang ada atau
skema. Hanya melalui refleksi kritis yang terjadi belajar emansipatoris dan memungkinkan orang untuk
mengubah hidup mereka pada tingkat yang mendalam. Dengan demikian, proses perubahan transformasional
yang sangat penting untuk HRD.
-------------------------------------------------------------------------------------------

MIDDLE-RANGE MODEL PEMBELAJARAN

PADA ORGANISASI TINGKAT
Sementara belajar individu telah lama mendominasi latihan HRD, pada 1980-an dan par-khusus- tahun 1990-an,
peningkatan perhatian beralih ke belajar di tingkat organisasi. Literatur mengacu pada dua konsep terkait tetapi
berbeda: organisasi
belajar dan pembelajaran organisasi. Sebuah organisasi belajar adalah seperangkat ditentukan strategi yang
dapat diberlakukan untuk memungkinkan pembelajaran organisasi. Hal ini im-portant untuk mengakui bahwa
pembelajaran organisasi berbeda dan bahwa istilah yang tidak dapat dipertukarkan.
Pembelajaran organisasi adalah belajar terjadi pada tingkat sistem bukan pada tingkat individu (Dixon, 1992). Ini
tidak mengesampingkan pembelajaran yang terjadi pada tingkat individu, tetapi lebih besar daripada jumlah
pembelajaran di tingkat indi-vidual (Fiol & Lyles, 1985; Kim, 1993; Lundberg, 1989). Pembelajaran organisasi
yang lebih khusus didefinisikan sebagai "penggunaan yang disengaja dari proses pembelajaran pada tingkat
individu, kelompok dan tingkat sistem untuk terus mengubah organi-sasi dalam arah yang semakin memuaskan
kepada para pemangku kepentingan" (Dixon, 1994). Hal ini pembelajaran tajam dirasakan pada tingkat sistem
dan muncul dari proses sekitarnya berbagi wawasan, pengetahuan, dan model mental (Stata, 1989).
Menurut Kim (1993), elemen kunci yang membedakan pembelajaran individual dan organi-zational berkisar
model mental. Ketika individu membuat model mental mereka eksplisit dan anggota organisasi mengembangkan
dan mengambil model mental bersama, pembelajaran organisasi diaktifkan. Belajar menjadi pembelajaran
organizasi-nasional saat ini hasil kognitif, model mental yang baru dan berbagi, yang "tertanam dalam pikiran
anggota ', dan dalam. . . artefak. . . dalam organisasi lingkungannya en-"(Argyris & Schon, 1996). Pembelajaran
organisasi tertanam dalam budaya, sistem organisasi, dan tata kerja dan proses.
Belajar Strategi Organisasi
Organisasi pembelajaran telah menjadi fokus perhatian dalam organisasi menyala-erature dalam beberapa
tahun terakhir. Tujuan pengembangan ini organisasi (OD) antar-vensi telah didorong oleh terus berubah
pekerjaan dan bisnis lingkungan, yang telah diminta oleh kemajuan teknologi, peningkatan tingkat persaingan,
dan globalisasi industri. Senge dan re-pencari lainnya telah dijelaskan karakteristik organisasi belajar dan
membuat saran untuk pelaksanaan organisasi (Kline & Saunders, 1993; Marquardt, 1996; Pedler, Bourgoyne, &
Boydell, 1991; Senge, 1990; Watkins & Marsick, 1993) .
Dimensi umumnya digambarkan dalam literatur sebagai dikaitkan dengan organisasi belajar bukan konsep baru,
tetapi koordinasi mereka menjadi sys-tem berfokus pada pembelajaran organisasi adalah. Namun, tidak ada
definisi tunggal tentang apa organisasi belajar adalah. Senge (1990) mendefinisikan organisasi belajar sebagai
"tempat di mana orang terus-menerus menemukan bagaimana mereka menciptakan realitas mereka" (hal. 13).
Watkins dan Marsick (1993) mendefinisikannya sebagai "salah satu yang belajar terus menerus dan mengubah
dirinya sendiri" (hal. 8). Sebuah definisi yang komprehensif dari belajar organizasi-tion yang ditawarkan oleh
Marquardt (1996): "sebuah organisasi yang belajar kuat dan kolektif dan terus mengubah dirinya sendiri untuk
lebih mengumpulkan, mengelola, dan menggunakan pengetahuan untuk keberhasilan perusahaan. Ini
memberdayakan orang-orang dalam dan luar
Tengah-Rentang Model Pembelajaran di Tingkat Organisasi 173
perusahaan untuk belajar saat mereka bekerja. Teknologi digunakan untuk mengoptimalkan kedua belajar-ing

dan produktivitas "(hal. 19).

Tampaknya ada beberapa pengakuan umum dan kesepakatan tentang karakteristik inti dari organisasi belajar.
Para peneliti menunjukkan bahwa individu-als dan tim bekerja menuju pencapaian tujuan terkait dan berbagi,
komunikasi-kation terbuka, informasi yang tersedia dan berbagi, berpikir sistem adalah norma, pemimpin adalah
juara pembelajaran, praktek manajemen mendukung pembelajaran, pembelajaran didorong dan dihargai, dan
ide-ide baru dipersilahkan (Marquardt, 1996; Senge, 1990; Watkins & Marsick, 1993). Hasil pembelajaran
ditemukan di sebuah organisasi pembelajaran diharapkan untuk menyertakan pengalaman belajar, tim belajaring, kedua loop belajar, dan berbagi makna (Argyris, 1977; Argyris & Schon, 1978; Dodgson, 1993; Senge,
1990). Sebagai hasil dari pembelajaran ini, organisasi diyakini mampu cara berpikir yang baru.
Yayasan Teori Senge ini
Peter Senge (1990) dikreditkan dengan mempopulerkan organisasi belajar, meskipun pekerjaan cukup dilakukan
pada itu pada 1980-an. Dalam menguraikan pondasi-tion untuk modelnya organisasi pembelajaran, Senge
(1992, 1993) berbicara tentang tiga tingkat kerja yang dibutuhkan organisasi. Tingkat pertama difokuskan pada
pengembangan, produksi, dan pemasaran produk dan jasa. Tugas organi-zational ini tergantung pada tingkat
kedua pekerjaan: perancangan dan devel-ngunan dari sistem dan proses untuk produksi. Tugas ketiga dilakukan
oleh organisasi berpusat di sekitar pemikiran dan berinteraksi. Senge (1993) menyatakan bahwa dua tingkat
pertama kerja organisasi dipengaruhi oleh kualitas tingkat ketiga ini. Artinya, kualitas pemikiran organisasi dan
berinteraksi af-fects sistem organisasi dan proses, dan produksi dan pengiriman produk dan jasa. Keyakinan ini
menempatkan pemikiran organisasi dalam posisi penting yang mempengaruhi kemampuan organisasi untuk
mencapai tujuan dan per-bentuk efektif.
Ini adalah tingkat ketiga dari kerja organisasi yang membahas Senge dengan nya con-kecuali bahwa organisasi
belajar. Dalam mendefinisikan organisasi belajar, ia menyatakan, "Kita bisa membangun organisasi, di mana
orang-orang terus-menerus memperluas kapasitas mereka untuk menciptakan hasil yang mereka benar-benar
keinginan, di mana pola-pola baru dan ekspansif think-ing diasuh, di mana aspirasi kolektif dibebaskan belajar,
dan di mana orang-orang con-tinually belajar bagaimana belajar bersama "(1990, p. 3).
Senge (1990) menunjukkan bahwa organisasi perlu mengembangkan lima disiplin inti atau kemampuan untuk
mencapai tujuan yang ditetapkan berikut dari organisasi belajar:
penguasaan Pribadi
model Mental
bersama visi
pembelajaran Team
Sistem berpikir
Sistem berpikir, disiplin kelima, bertindak untuk mengintegrasikan empat lainnya disci-plines. Hal ini
digambarkan sebagai kemampuan untuk mengambil perspektif sistem realitas organisasi. Senge (1990)
membahas strategi bahwa organisasi dapat menerapkan untuk de-velop dan mendorong lima disiplin inti dari
organisasi pembelajaran. Strategi rec-Direkomen- melibatkan variabel organisasi berikut: iklim, kepemimpinan,
manajemen, praktik sumber daya manusia, misi organisasi, pekerjaan di-titudes, budaya organisasi, dan struktur
organisasi.
Watkins dan Marsick Perspektif
Watkins dan Marsick (1993) menunjukkan bahwa belajar adalah suatu proses yang konstan dan menghasilkan
perubahan dalam pengetahuan, keyakinan, dan perilaku. Mereka juga percaya bahwa, dalam sebuah organisasi
belajar-ing, proses pembelajaran adalah salah satu sosial dan berlangsung di indi-vidual, kelompok, dan tingkat
organisasi. Mereka mengusulkan enam imperatif yang membentuk dasar untuk strategi organisasi dianjurkan
untuk mempromosikan pembelajaran:
1. Buat kesempatan belajar terus menerus.
2. Promosikan penyelidikan dan dialog.

3. Mendorong kolaborasi dan pembelajaran tim.

4. Membangun sistem untuk menangkap dan berbagi pembelajaran.
5. orang Empower menuju visi kolektif.
6. Hubungkan organisasi dengan lingkungannya.
Gambar 7.8 menunjukkan keterkaitan enam imperatif seluruh individ-UAL, tim, dan tingkat organisasi.
Keenam imperatif mirip dengan disiplin disarankan oleh Senge (1990, 1994). Marquardt (1996) sama berfokus
pada sistem pembelajaran terdiri dari lima terkait dan saling subsistem yang terkait dengan pembelajaran:
organisasi, orang, pengetahuan, teknologi, dan pembelajaran. Kebanyakan teori dari organisasi belajar muncul
untuk fokus pada nilai-nilai pembelajaran yang berkelanjutan, penciptaan pengetahuan dan berbagi, berpikir
sistemik, budaya belajar, fleksibilitas dan eksperimen, dan akhirnya pandangan orang-berpusat (Gephart,
Marsick, Van Buren, & Spiro , 1996).
Organisasi Belajar dan Kinerja Hasil
Banyak literatur organisasi pembelajaran adalah konseptual dan deskriptif. Meskipun ada banyak account
deskriptif dan saran tentang mengapa proses bekerja, kami memiliki beberapa deskripsi konkret tentang cara
kerjanya untuk mencapai peningkatan melakukan-Ance. Organisasi belajar mempersepsikan belajar sebagai
sarana untuk peningkatan kinerja jangka panjang (Senjata, 1996). Namun, ada sedikit data yang mendukung
klaim bahwa peningkatan kinerja secara langsung berhubungan dengan adop-tion perilaku atau kebijakan yang
disarankan organisasi pembelajaran ini. Satu pengecualian adalah bukti terbaru bahwa kinerja perusahaan
dikaitkan dengan strategi-strategi (Ellinger, Ellinger, Yang, & Howton, 2000) dan bahwa organisasi pembelajaran
strategic-gies terkait dengan inovasi yang dirasakan (Holton & Kaiser, 2000).
Kaiser dan Holton (1999) menunjukkan bahwa inovasi memberikan link penting antara strategi dan kinerja
organisasi pembelajaran. Sama seperti organisasi pembelajaran telah digambarkan sebagai respon organisasi
terhadap dramati-Cally mengubah lingkungan kerja, sehingga telah inovasi digambarkan sebagai menemukan
asal-usul dalam "guncangan yang mungkin baik internal maupun eksternal untuk organisasi" (Van de Ven &
Rogers 1988, p. 644). Inovasi dipahami sebagai respon organisasi terhadap perubahan lingkungan dengan
Damanpour dan Evan (1984) dan oleh Brown dan Duguid (1991). Sederhananya, inovasi adalah ide baru
(Galbraith, 1982; Van de Ven, 1986) yang dapat dibuat oleh atau diadopsi oleh organisasi. Hasil mantan pected
adalah perbaikan dalam pencapaian tujuan dan organisasi per-Formance (Damanpour, 1991; Damanpour &
Evan, 1984).
Organisasi belajar dan organisasi berinovasi keduanya de-independen pada perolehan informasi, interpretasi
informasi, penciptaan makna, dan penciptaan pengetahuan organisasi. Tujuan akhir menyatakan kedua sistem
pembelajaran dan sistem inovasi adalah im-terbukti kinerja organisasi. Kesamaan antara dua literatur
adalah mencolok: menghubungkan pin di kedua adalah pengetahuan; tujuan di kedua adalah melakukan-Ance
perbaikan.
Perbandingan dari kedua literatur (Kaiser & Holton, 1999) menunjukkan bahwa strategi atau-ganizational terlibat
untuk mendukung pembelajaran dan berinovasi usaha serupa dan menyarankan strategi paralel. Inovasi
tampaknya dipengaruhi oleh budaya, iklim, kepemimpinan, praktek manajemen, dinamika informasi pro-cessing,
struktur organisasi, sistem organisasi, dan lingkungan.
Keberadaan ini set paralel variabel menunjukkan bahwa mungkin ada re-lationship antara organisasi
pembelajaran dan inovasi. Jika hubungan ini benar, maka basis besar penelitian inovasi telah diabaikan yang
akan membantu memberikan kejelasan dan presisi tambahan untuk memahami bagaimana organisasi
pembelajaran meningkatkan kinerja. Kaiser dan Holton (1999) mengusulkan model con-konseptual yang
disajikan pada Gambar 7.9 berdasarkan kajian mereka tentang pembelajaran atau-ganization dan inovasi
literatur dan pada set paralel variabel dan hubungan teori untuk peningkatan kinerja. Model ini hipotesis bahwa
strategi organisasi belajar meningkatkan pembelajaran dan inovasi (driver perfor-Mance), yang meningkatkan
hasil kinerja.
Model hipotesis ini dari organisasi pembelajaran sebagai hasil strategi kinerja im-perbaik dalam kesimpulan
berikut:

 Belajar-khususnya, ditingkatkan belajar di tim dan organisasi tingkat-mengarah ke peningkatan inovasi

organisasi.
Penerapan pembelajaran strategi organisasi sesuai untuk organ-organisasi-di pasar di mana inovasi
merupakan pendorong kinerja utama.
Inovasi ini diharapkan menghasilkan hasil peningkatan kinerja, menyebabkan-ing untuk keuntungan kompetitif
bagi organisasi. Kabar baik bagi HRD adalah bahwa belajar tidak pernah seperti sangat dihormati di atauorganisasi-seperti saat ini. HRD dipercayakan dengan mengembangkan keahlian di atau-organisasi-yang
memungkinkan mereka untuk menjadi kompetitif dan efektif dalam ekonomi global yang menantang. HRD harus
terus meneliti dan menentukan proses belajar yang efektif. Sementara banyak yang diketahui tentang
pembelajaran, masih banyak yang harus ditemukan tentang belajar di tempat kerja.

PERTANYAAN RENUNGAN
1. Jika pembelajaran adalah mendefinisikan membangun untuk disiplin HRD, bagaimana bisa belajar-ing dibuat
lebih kuat dalam organisasi?
2. Pikirkan tentang semua model atau metode pembelajaran yang Anda tahu yang dianjurkan di HRD. Di mana
mereka masuk ke dalam metatheories belajar?
3. Bagaimana dengan andragogy dalam model praktek diterapkan untuk meningkatkan ap-lipatan pembelajaran
orang dewasa di HRD?]
4. Apakah Anda percaya bahwa organisasi dapat belajar? Atau, adalah organisasi hanya jumlah dari
pembelajaran individu?
Bab ini membahas teori inti dari kinerja yang menginformasikan perspektif perfor-Mance dari HRD. Tidak seperti
teori belajar, teori kinerja adalah fenomena yang jauh lebih baru. Sedangkan belajar filsafat dan teori dapat
ditelusuri kembali ke Socrates dan Plato, teori kinerja sangat banyak ciptaan modern. Dengan demikian,
pembaca harus berharap untuk merasa jauh kurang berkembang dan lebih di-ayat dari teori belajar.
Salah satu keunggulan dari teori kinerja adalah bahwa mereka semua upaya untuk menangkap kompleksitas
sistem organisasi yang lebih lengkap sementara masih menyajikan satu set konstruksi cukup pelit untuk
digunakan. Sistem organisasi yang com-plex cukup bahwa itu adalah mudah untuk mengembangkan model
yang begitu kompleks untuk menjadi berat. Dengan demikian, masing-masing teori kinerja mengambil perspektif
tertentu sehingga untuk menentukan rentang lebih terbatas kinerja berguna konstruksi tetap menjaga integritas
mereka dengan teori sistem. Bayangkan mengambil kristal dan mengubahnya dalam terang-masing perspektif
yield pandangan yang sedikit berbeda. Seperti halnya dengan teori kinerja karena setiap teori adalah upaya
untuk menangkap kompleksitas yang memadai tetapi masih berguna.

PERSPEKTIF DISIPLIN
TERHADAP KINERJA
HRD bukan satu-satunya disiplin yang tertarik dalam kinerja dan peningkatan kinerja. Untuk memperjelas
perspektif kinerja, pencarian dilakukan untuk model kinerja perwakilan dalam disiplin terkait erat dengan HRD.
Hasilnya, yang ditunjukkan pada Gambar 8.1, dimaksudkan untuk mewakili, tidak komprehensif. Model ini
menggambarkan keragaman perspektif dan titik untuk pertimbangan utama dalam teori kinerja kinerja:
Kinerja adalah fenomena multidisiplin. Ini harus jelas dari Gambar 8.1 bahwa banyak disiplin ilmu yang
berbeda prestasi belajar. Pencarian ini kembali vealed-model kinerja dalam berbagai disiplin ilmu, termasuk
psychol-ogy, manajemen sumber daya manusia, etika, kualitas, sosiologi, ekonomi, manajemen strategis, dan
teknik industri. Ini berbagai disci-plines konsisten dengan model kompetensi peningkatan kinerja yang
menunjukkan bahwa kinerja perbaikan profesional harus mahir dalam keterampilan yang diambil dari berbagai
disiplin ilmu (Stolovich, Menjaga, & Rodrigue, 1995).
model Kinerja memiliki bias disiplin. Setiap disiplin telah didefinisikan kinerja sesuai dengan kebutuhan yang
unik. Misalnya, psikologi, yang fo-cuses pada individu, telah mendefinisikan kinerja melalui lensa individu

(Campbell, 1990). Gerakan kualitas, yang berfokus pada peningkatan atau-ganizational proses, melihat kinerja
melalui lensa proses (Juran, 1992). Manajemen strategis, yang berfokus pada posisi yang organizasi-tion
kompetitif, memandang kinerja melalui organisasi dan di-Pandanus conoideus Lamk lensa (Porter, 1980).
Sementara tidak ada yang yang salah dengan bias disiplin, itu menunjukkan perlunya kehati-hatian saat melihat
model per-Formance dari disiplin lain.
Tidak ada hal seperti satu tampilan kinerja. Setiap disiplin atau perspektif telah didefinisikan kinerja dengan
cara yang sesuai tujuannya. Pencarian model tunggal kinerja mungkin pencarian sia-sia, atau setidaknya
mungkin mengakibatkan model begitu rumit untuk dapat digunakan. Setiap disiplin telah membatasi model
kinerjanya untuk fokus pada aspek perfor-Mance tepat untuk disiplin itu. Pelajarannya adalah bahwa HRD harus
menentukan kinerja dengan cara yang sesuai dengan peran yang unik dalam kinerja im-perbaik dan yang
mengakui peran yang sah dari disiplin lain. Hal ini tidak penting bahwa model HRD mendefinisikan setiap
kemungkinan pandangan perfor-Mance. Sebagai profesional yang bertanggung jawab untuk meningkatkan
kinerja dalam sistem sosial yang berhubungan dengan pekerjaan pra-dominan (Dean, 1997), HRD perlu
menentukan domain kinerja yang sesuai tujuan itu.
Jenis (tingkat) dari kinerja dan indikator kinerja yang bingung dalam beberapa model. Salah satu sumber gigih
kebingungan dalam literatur adalah tingkat be-tween kinerja dan indikator atau metrik kinerja. Sebagai contoh,
beberapa model termasuk "pelanggan" sebagai tingkat kinerja (Edvinsson & Malone, 1997; Juran, 1992; Kaplan
& Norton, 1996). Jelas kepuasan pelanggan adalah penting, tetapi merupakan indikator proses dan atauganizational kinerja, bukan tingkat kinerja. Demikian pula, beberapa model mendefinisikan beberapa aspek dari
perilaku karyawan seperti belajar (Edvinsson & Malone, 1997; Kaplan & Norton, 1996), menunjukkan ef-benteng
(Campbell, 1990), atau etika individu (DL Swanson, 1995) sebagai tingkat kinerja. Semua benar-benar indikator
kinerja individu tetapi didefinisikan sebagai tingkat karena bias disiplin.
Sleezer, Hough, dan Gradous (1998) menunjukkan bahwa kinerja adalah usu-sekutu tidak diukur secara
langsung. Apa yang diukur adalah atribut kinerja dan indikator mereka. Indikator kinerja dan metrik adalah amat
sangat im-portant tetapi tidak harus bingung dengan kinerja itu sendiri. Dan, seperti Sleezer dkk. menunjukkan,
beberapa tingkat pengukuran mungkin terlibat. Untuk mantan cukup, kepuasan pelanggan dapat menjadi
indikator kinerja proses, tetapi juga diukur dalam berbagai cara. Artinya, kita tidak mengukur semua dimensi
mungkin kepuasan secara langsung tapi bisa menggunakan metrik seperti kunjungan berulang ke toko sebagai
indikator kepuasan.
Subsistem dalam model bervariasi. Bagian dari bias disiplin ulang-flected dalam subsistem termasuk dalam
model. Organisasi mengembangkan-ment (Cummings & Worley, 1993) mendefinisikan kelompok sebagai
subsistem utama karena OD berfokus pada dimensi interpersonal sebuah organi-sasi. Penilaian kebutuhan
(McGehee & Thayer, 1961; Sleezer, 1991) mendefinisikan pekerjaan atau tugas sebagai subsistem utama
karena itu berfokus pada analisis kebutuhan pembelajaran yang berhubungan dengan pekerjaan. Lainnya
(Rummler & Brache, 1995; Swanson, 1994) meliputi proses sebagai subsistem mereka, mencerminkan
penekanan saat ini pada perbaikan proses. Dalam kasus modal manusia atau strategis mengelola-ment,
organisasi menjadi subsistem, dengan masyarakat sebagai sistem yang lebih besar. Tampaknya ada sedikit
keseragaman dalam terminologi.

INDIVIDU-LEVEL MODEL KINERJA

Karena HRD berakar pada pembelajaran individual, itu logis bahwa model kinerja individu-tingkat akan menjadi
yang pertama untuk mengembangkan. Model ini sekarang dikenal secara kolektif sebagai teknologi kinerja
manusia (Stolovich & Menjaga, 1999) model. Karakteristik umum dari model ini adalah bahwa mereka berusaha
untuk menentukan kinerja individu dan faktor kunci yang berdampak pada kinerja individu. Dua model
perwakilan yang taksonomi John Campbell individu perfor-Mance dan model rekayasa kinerja manusia Thomas
Gilbert.
Campbell Taksonomi Kinerja Individu
(1990) Model Campbell dari kinerja individu dianggap salah satu model kinerja unggulan di psikologi industri.
Campbell dikembangkan itu-karena ia mencatat bahwa psikolog telah membayar sedikit perhatian untuk variabel
dependen (kinerja), fokus sebagian besar energi mereka pada variabel independen. Saat ia mengatakan,
"literatur yang berkaitan dengan struktur dan isi dari kinerja adalah gurun vir-tual. Kami pada dasarnya tidak
memiliki teori kinerja "(1990, p. 704).

Teori Campbell memiliki tiga bagian utama: komponen kinerja, penentu perfor-Mance, dan prediktor penentu
kinerja. Pertama, ia menyarankan bahwa prediktor kinerja jatuh ke dalam tiga kelompok (lihat Gambar 8.2).
Prediktor pengetahuan deklaratif dan prosedural termasuk kemampuan, kepribadian,
kepentingan, pendidikan, pelatihan, pengalaman, dan interaksi ini compo-komponen-. Prediktor motivasi
berbeda-beda tergantung pada teori motivasi seseorang menggunakan.
Campbell (1990) kemudian mengusulkan delapan komponen yang diduga kolektif cukup untuk menggambarkan
kinerja di semua pekerjaan di Kamus Kerja Judul. Mereka adalah sebagai berikut:
Tugas 1. Job-spesifik kemampuan-sejauh mana seorang individu dapat per-membentuk tugas substantif atau
teknis inti pusat untuk pekerjaannya
Tugas 2. Non-pekerjaan-spesifik kemampuan-sejauh mana seorang individu dapat melakukan tugas-tugas atau
menjalankan perilaku yang tidak spesifik untuk pekerjaan tertentu nya
3. Ditulis dan lisan komunikasi-kemahiran dengan mana seorang individu dapat menulis atau berbicara,
independen dari kebenaran materi pelajaran
4. Menunjukkan upaya-konsistensi individu upaya dari hari ke hari, sejauh mana dia akan mengeluarkan usaha
ekstra bila diperlukan, dan kemauan untuk bekerja di bawah kondisi buruk
5. Menjaga pribadi disiplin-sejauh mana perilaku negatif dihindari (misalnya, menyalahgunakan alkohol, hukum
melanggar dan aturan, dll)
6. Memfasilitasi rekan dan tim kinerja sejauh mana individ-UAL mendukung rekan-rekan nya, membantu mereka
dengan masalah pekerjaan, dan membantu melatih mereka. Hal ini juga mencakup seberapa baik seorang
individu berkomitmen untuk tujuan dari kelompok dan mencoba untuk memfasilitasi fungsi kelompok dengan
menjadi model yang baik, menjaga tujuan kelompok terarah, dan memperkuat partisipan-pation oleh anggota
kelompok.
7. Pengawasan-kemahiran dalam komponen pengawasan mencakup semua perilaku diarahkan pada
mempengaruhi kinerja supervisees melalui interaksi antar tatap muka dan pengaruh
8.Manajemen / administrasi-mencakup elemen utama dalam manusia-pengelolaan yang independen terhadap
pengawasan langsung. Ini termasuk perilaku kinerja diarahkan pada mengartikulasikan tujuan untuk unit
orienterprise, mengorganisir orang dan sumber daya untuk bekerja pada mereka, moni-toring kemajuan,
membantu memecahkan masalah atau mengatasi krisis yang berdiri di jalan prestasi tujuan, mengendalikan
pengeluaran, mendapatkan-ing tambahan sumber daya, dan mewakili unit dalam hubungan dengan unit lain.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Gilberts Performance Engineering Model
Tom Gilbert 1978 buku Kinerja Manusia: Performance Engineering layak dianggap sebagai salah satu klasik
dalam teknologi kinerja manusia. Sedangkan model kinerja bertingkat lebih baru dibahas pada bagian berikutnya
yang lebih komprehensif, pekerjaan Gilbert tetap sebagai patokan penting dalam di-individual-tingkat
peningkatan kinerja. Bagian ini memberikan gambaran model dan kontribusi nya.
Gilbert menyajikan karyanya dalam serangkaian teorema yang disebut-Nya negara teorema pertama "Teorema
santai.":
Kompetensi manusia merupakan fungsi dari kinerja layak (W), yang merupakan fungsi dari rasio prestasi
berharga (A) dengan perilaku mahal (B) Secara matematis, hal ini dinyatakan sebagai

W =A
B
----------------------------

Menurut Gilbert, teorema ini mengatakan kepada kita bahwa memiliki sejumlah besar pekerjaan, pengetahuan,
dan hasil tanpa prestasi tidak kinerja layak. Kinerja, ia menunjukkan, adalah tidak sama dengan kegiatan
melainkan merupakan fungsi dari nilai prestasi untuk unit tertentu usaha (mirip dengan laba atas investasi).
Dengan demikian, sistem yang menghargai orang untuk usaha, tidak layak mencapai-KASIH, mendorong
ketidakmampuan menurut Gilbert. Demikian pula, penghargaan ac-complishment tanpa memeriksa nilai relatif
prestasi mereka menghambur-hamburkan energi masyarakat.
Mengukur kinerja sendiri tidak memberi kita ukuran kompetensi, ac-cording untuk Gilbert. Untuk mengukur
kompetensi, Gilbert (1978) mengusulkan teorema kedua:
Kinerja khas berbanding terbalik dengan potensi untuk meningkatkan kinerja (PIP), yang merupakan rasio
kinerja teladan kinerja khas. Rasio, menjadi berarti, harus dinyatakan untuk prestasi diidentifikasi, karena tidak
ada "kualitas umum kompetensi. (p. 30)
Matematis, ini dinyatakan sebagai

PIP =

ex

Wt

PIP memberitahu kita berapa banyak kompetensi yang kita miliki dan berapa banyak potensi yang kita miliki
untuk meningkatkan itu. Misalnya, hanya mengetahui bahwa seseorang dapat menghasilkan sepuluh widget
sehari memberitahu kita sedikit tentang kompetensi. Jika kinerja terbaik adalah widget sepuluh, maka orang ini
adalah pemain teladan. Di sisi lain, jika kinerja terbaik adalah dua puluh widget, maka orang ini hanya 50 persen
dari kinerja teladan dan memiliki potensi tinggi untuk meningkatkan kinerja.
Penawaran Teorema ketiga langsung dengan perilaku rekayasa manusia untuk menciptakan prestasi. Ini
menyatakan:
Untuk setiap prestasi yang diberikan, kekurangan dalam kinerja selalu memiliki penyebab langsung yang
kekurangan dalam perbendaharaan perilaku (P), atau dalam environ-ment yang mendukung perbendaharaan
(E), atau keduanya. Tapi penyebab utamanya akan ditemukan dalam kekurangan sistem manajemen (M).
Gagasan Gilbert kinerja manusia jelas didasarkan pada perilaku psy-chology. Kekuatan kerangka adalah bahwa
ia menekankan baik individu dan lingkungan individu, tidak seperti model yang Campbell yang hanya berfokus
pada individu. Sementara konseptualisasi modern kinerja mencakup lebih dari sekedar gagasan behavioris
perilaku manusia, penekanan Gilbert pada pengaruh ENVI-ronmental pada perilaku yang mendasar untuk
peningkatan kinerja. Selain itu, penekanannya pada nilai perilaku sebagai ukuran bijaksana berinvestasi-KASIH
kompetensi tetap mendasar untuk HRD berbasis kinerja.
Salah satu kelemahan serius untuk penekanan Gilbert pada behaviorisme adalah bahwa hal itu telah membantu
memberikan berbasis kinerja HRD nama yang buruk. Seperti yang terlihat dalam bab 6, banyak kritik yang
ditujukan pada berbasis kinerja HRD menunjukkan bahwa itu adalah mekanistik atau manusiawi. Ini sebagian
berasal dari karya-karya awal seperti Gilbert yang ketat behavioristik. Seperti yang ditunjukkan, ini tidak lagi
terjadi, tetapi telah menjadi label yang sulit untuk menumpahkan.

MODEL KINERJA MULTILEVEL

Ulama kinerja organisasi telah lama frustrasi dengan pendekatan sedikit demi sedikit untuk peningkatan kinerja.
Teori sistem mengatakan bahwa-tions Intervensi yang berfokus pada hanya sebagian dari variabel kinerja
organisasi yang usu-sekutu akan gagal kecuali mereka tertanam dalam konteks peningkatan kinerja seluruh
sistem. Dengan demikian, upaya untuk meningkatkan kinerja menggunakan model indi-vidual-level seperti
Campbell hilang elemen kunci dari konteks organizasi-nasional. Pada dasarnya, ini adalah alasan bahwa
perspektif HRD berbasis kinerja telah dikembangkan dan menjadi populer. Pelatihan atau keterampilan
mengembangkan-ment sering sia-sia kecuali tertanam dalam pendekatan sistem untuk peningkatan kinerja
organisasi.
Bila dilihat dari perspektif sistem, organisasi sistem sosial yang sangat kompleks. Bahkan, mereka menjadi
begitu kompleks sehingga rata-rata orang memiliki masalah memahami mereka, apalagi meningkatkan mereka.

Dengan demikian, berbagai ulama memiliki-tergoda untuk mengurangi kompleksitas sistem organisasi untuk
bentuk yang lebih mudah dikelola dengan menciptakan model taksonomi variabel kinerja utama. Model ini
biasanya merangkul berbagai tingkat kinerja dan beberapa dimensi per-Formance dalam level tersebut. Bab ini
membahas empat model multilevel: Rummler dan Brache (1995) model kinerja, Swanson (1994) kinerja
diagnosis matriks, model kinerja OD dari Cummings dan Worley (2001), dan Holton (1999) taksonomi
terintegrasi domain sistem kinerja.
Rummler dan Brache Performance Model
Rummler dan Brache (1995) menyediakan kerangka kerja terpadu untuk mencapai keunggulan com-petitive
dengan belajar bagaimana mengelola organisasi, proses, dan indi-individu-efektif. Dimulai dengan pandangan
holistik organisasi, mereka mengatur forthrational, jelas, lihat namun sederhana dari kerangka organisasi, tingkat
proses, dan saling ketergantungan. Model mereka hipotesis bahwa kegagalan organisasi adalah karena tidak
kurang dari keinginan atau usaha, tetapi kurangnya pemahaman tentang variabel-variabel yang mempengaruhi
organisasi, proses, dan kinerja individu. Rummler dan Brache menyebut variabel-variabel ini "pengungkit kinerja"
(hal. 2). Dengan pemahaman yang lengkap dan manajemen ho-listic dari variabel-variabel ini, kinerja tinggi
harus menghasilkan.
Untuk memandu manajemen organisasi sebagai sistem, Rummler dan Brache menyajikan matriks sembilan-sel
yang dijelaskan di sini dan di Gambar 8.4. Mereka mendefinisikan tiga tingkat kinerja:
Organisasi tingkat-menekankan hubungan organisasi dengan pasar dan kerangka dasar dari fungsi utama
yang terdiri organisasi
Proses-alur kerja, bagaimana pekerjaan benar-benar akan dilakukan
Job / pemain-individu melakukan berbagai pekerjaan
Dalam masing-masing tiga tingkat ini tiga variabel kinerja:
standar yang mencerminkan harapan pelanggan untuk produk dan layanan kualitas, kuantitas, ketepatan
waktu, dan biaya Gol-spesifik
Desain-struktur perlu menyertakan komponen yang diperlukan, config-ured dengan cara yang memungkinkan
tujuan yang akan efisien bertemu
Praktek manajemen-manajemen yang memastikan tujuan saat ini dan yang dicapai
Tingkat organisasi
Menurut Rummler dan Brache (1995), "jika eksekutif [pemimpin] tidak mengelola di tingkat organisasi, yang
terbaik yang mereka dapat mengharapkan sederhana kinerja im-perbaik. Paling buruk, upaya di tingkat lain akan
menjadi kontraproduktif "(hal. 33).
Ini "Tingkat menekankan hubungan organisasi dengan pasar dan dasar 'kerangka' fungsi utama yang terdiri dari
organisasi" (hal. 15). Mereka lebih lanjut menunjukkan bahwa kinerja organisasi tingkat membahas sejumlah
pertanyaan inti yang ditunjukkan pada Gambar 8.5.

Proses Tingkat
Menurut Rummler dan Brache (1995), sebuah organisasi hanya sebagai baik sebagai proses nya. Proses
organisasi menggambarkan pekerjaan yang sebenarnya dari suatu organisasi dan bertanggung jawab untuk
memproduksi barang dan jasa (yaitu, output) untuk cus-tomers. Untuk tingkat proses, analis harus pergi
"melampaui lintas fungsional
batas yang membentuk struktur organisasi, kita melihat aliran-bagaimana pekerjaan pekerjaan akan dilakukan.
"" Pada tingkat proses, salah satu harus memastikan bahwa proses yang di-terhenti untuk memenuhi kebutuhan
pelanggan, bahwa proses yang bekerja secara efektif dan efi-sien , dan bahwa tujuan proses dan langkahlangkah yang didorong oleh pelanggan dan organisasi 'kebutuhan "(hal. 17). The Rummler dan Brache Model
de-ahli Taurat sel-sel dari tingkat proses untuk memasukkan tujuan proses, desain proses, dan proses
manajemen.

Rummler dan Brache (1995) membuat argumen ini untuk pentingnya fokus pada proses dalam sistem kinerja:
Proses adalah yang paling mengerti dan paling domain dikelola kinerja
Sebuah proses dapat dilihat sebagai rantai nilai, dengan setiap langkah menambahkan nilai pada langkahlangkah sebelumnya
Sebuah organisasi hanya sebagai efektif sebagai proses nya.
Meningkatkan efektivitas organisasi dan individu hanya akan meningkatkan kinerja sebanyak proses
memungkinkan.
orang yang kuat tidak bisa mengimbangi proses lemah (p. 45).

Tingkat individu
Akhirnya, Rummler dan Brache (1995) mengidentifikasi tiga variabel kinerja pada pekerjaan / tingkat performer:
tujuan pekerjaan / performer, desain, dan manajemen, dan mengembangkan pertanyaan inti yang ditunjukkan
pada Gambar 8.5. "Pada tingkat individu diakui bahwa proses. . . dilakukan dan dikelola oleh individu melakukan
berbagai pekerjaan "(hal. 17). Tingkat kinerja ini menentukan efektivitas pada pekerjaan / tingkat pemain individu
dan memberikan kontribusi pada efisiensi proses dan tingkat organisasi.
Kinerja Diagnosis Matrix Swanson
Swanson (1994) telah diperpanjang Rummler dan Brache (1995) Model dengan memperluas jumlah variabel
kinerja dimasukkan dalam model. Awalnya maju sebagai bagian dari sistem analisis penampilannya, model
kinerja inti juga berdiri sendiri sebagai salah satu definisi sistem kinerja organisasi. Mirip dengan model yang
Rummler dan Brache itu, Swanson memiliki dua komponen utama: tingkat kinerja dan variabel kinerja.
Tingkat kinerja
Tiga tingkat diidentifikasi yang sama dengan model Rummler dan Brache dan konsisten disebut seluruh tahapan
diagnosis kinerja:
Organisasi
Proses
Individu
Ketiga tingkatan telah hati-hati disajikan oleh FitzGerald dan FitzGerald (1973). Teori sistem membantu kita
memahami tiga tingkat. Sebagai contoh, penyebab perusahaan pengiriman pelanggan tawaran kontrak yang
mengandung anggaran yang tidak akurat dan tidak lengkap daftar layanan mungkin terletak pada salah satu
atau semua tiga tingkatan. Meski begitu, pengambil keputusan dapat palsu yakin sejak awal bahwa
penyebabnya diajukan pada tingkat tunggal. Sebagai contoh:
"Ada begitu banyak birokrasi di sini bahwa itu adalah sesuatu yang ajaib bahkan akan dilakukan!" Atau
"Program komputer keuangan memiliki kesalahan di dalamnya!" Atau
"analis keuangan kami adalah tidak kompeten!" Kinerja Variabel
Komponen kedua adalah lima variabel kinerja yang terjadi pada masing-masing dari tiga tingkat kinerja:
Misi / tujuan
desain Sistem
Kapasitas
Motivasi

 Keahlian
Variabel ini kinerja, matrixed dengan tingkat kinerja-organi-sasi, proses, dan / atau individu-memberikan
perspektif yang kuat dalam mendiagnosis kinerja. Misalnya, proses kerja dapat memiliki tujuan yang melekat
dibangun ke dalamnya yang bertentangan dengan misi dan / atau tujuan organisasi atau orang yang bekerja
dalam proses. Pertanyaan-pertanyaan yang disajikan dalam variabel kinerja ma-trix membantu diagnosa yang
memilah kinerja tumpang tindih dan terputus (lihat Gambar 8.6).
Seperti semua model multilevel, Swanson menekankan bahwa sistem yang buruk hampir al-cara membanjiri
orang-orang baik. Ide ini adalah yang paling jelas dalam Perang Dunia II upaya peningkatan kinerja (Dooley,
1945). Bagaimana lagi untuk menjelaskan kegagalan pekerja tinggi-bakat? Ketika sistem kerja mengikat tangan
orang yang kompeten di belakang punggung mereka dan kemudian menghukum mereka untuk melakukan yang
terbaik, mereka Ei-ther berhenti dan meninggalkan atau berhenti dan tinggal! Selanjutnya, pada saat proses
kerja yang dirancang dengan baik digabungkan dengan kebijakan dan prosedur yang mempekerjakan karyawan
kurang-ing kapasitas untuk melakukan pekerjaan organisasi, tidak ada jumlah yang wajar dari pelatihan akan
mendapatkan karyawan dengan standar kinerja yang diperlukan.
Kinerja Pengembangan Organisasi Model
Perwakilan model kinerja multilevel lain datang dari organisasi de-Pembangunan. Gambar 8.7 menunjukkan
Cummings dan Worley (2001) organisasi Model diag-nosis. Model ini khas dari model kinerja yang ditemukan di
bidang OD.
Ada beberapa perbedaan yang jelas antara model OD dan Rummler dan Brache atau Swanson model.
Perbedaan terbesar adalah di tingkat didefinisikan. Bukannya termasuk tingkat kinerja proses, kebanyakan
model OD termasuk tingkat kinerja kelompok atau tim. Dua tingkat lain biasanya sama-atau-ganization dan
individu. Tingkat kelompok mencerminkan perbedaan yang jelas dalam nilai-nilai dan perspektif oleh para
profesional OD yang menempatkan banyak penekanan pada kelompok dan dinamika interpersonal dalam
organisasi. Model OD underemphasizes kinerja proses, sedangkan Rummler-Brache dan Swanson model
tampak underemphasize kelompok dan tim.
Perbedaan yang jelas lainnya adalah dalam variabel kinerja dimasukkan dalam model, yang disebut komponen
desain dalam model ini. Enam belas variabel di-cluded di tiga tingkat, kira-kira setara dengan model lainnya.
Variabel di tingkat organisasi serupa, meliputi strategi (gol), desain, sistem, dan manajemen. Perhatikan,
bagaimanapun, bahwa salah satu variabel kunci secara eksplisit dimasukkan adalah atau-ganization budaya,
variabel lain yang menarik kunci untuk OD tapi tidak eksplisit dalam model lain. Pada tingkat kelompok dan
individu, variabel termasuk mewakili
wilayah tradisional perhatian bagi para profesional OD. Mereka menekankan unsur-unsur yang mempengaruhi
dinamika sosial dalam organisasi dan yang cenderung meningkatkan kualitas kehidupan kerja. Bahkan, model
ini secara eksplisit termasuk kualitas kehidupan kerja, kepuasan kerja, dan pengembangan pribadi sebagai
variabel hasil bersama dengan kinerja.
Model ini memberikan perspektif lain belum pada kinerja di organizasi-tions. Seperti Rummler-Brache dan
Swanson model, itu tegas didasarkan pada teori sistem. Sementara pemeriksaan dekat dari tiga model multilevel
dis-mengumpat sejauh akan mengungkapkan bahwa semua komponen dari masing-masing model yang
termasuk dalam dua model lainnya, struktur masing-masing model mencerminkan penekanan yang berbeda
pada komponen yang berbeda oleh penulis dan subdisiplin mereka.
Holton Terpadu Taksonomi Kinerja Domain
Holton (1999) menyajikan taksonomi terpadu sistem kinerja do-induk dalam upaya untuk mendamaikan
perbedaan antara domain OD dan Rummler-Brache dan Swanson model (lihat Gambar 8.8). Selain itu, ia ingin
mengubah bahasa model untuk membuatnya lebih universal dan untuk mengatasi kritik dari model lain yang
kinerja dipandang sebagai fenomena jangka pendek.
Holton mengusulkan empat domain kinerja: misi, proses, sub-sistem sosial, dan individu. Perlu dicatat bahwa ia
awalnya bernama sosial subsys-tem "kinerja kritis subsistem" tetapi sejak itu berubah Misi Domain
Misi sistem, dan tujuan yang berasal dari itu, menentukan diharapkan keluar-masuk dari sistem itu. Setiap
sistem sengaja diselenggarakan beroperasi dengan mis-sion, baik secara eksplisit maupun implisit, dan peran

misi adalah untuk mencerminkan hubungan sistem dengan lingkungan eksternal. Untuk organisasi bisnis, misi
mungkin mencerminkan hubungan dengan industri, masyarakat, dan persaingan-tor. Untuk sebuah organisasi
nirlaba, misinya mungkin mencerminkan hubungan dengan komunitas dan masyarakat. Hal ini tidak perlu untuk
menentukan dalam taksonomi apa tingkat kemungkinan dampak luar sistem yang, karena misi akan
mencerminkan pemahaman bahwa sistem tanggung jawab terhadap lingkungan eksternal.
Hal ini penting untuk dicatat bahwa konsep "sistem kinerja" digunakan bukan "organisasi." Misi A dapat
didefinisikan untuk setiap sistem terorganisir untuk mencapai beberapa tujuan. Jika sistem memiliki tujuan, maka
itu juga telah diinginkan output, sehingga teori kinerja berlaku. Dalam banyak kasus, misi do-main akan sama
dengan domain organisasi, terutama dalam mencari keuntungan perusahaan. Namun, untuk sebuah asosiasi
perdagangan, domain misi dapat fokus pada industri en-ban, atau seluruh profesi untuk asosiasi profesional.
Sebagai contoh, Akademi misi Development Sumber Daya Manusia adalah kemajuan profesi HRD melalui
penelitian. Dalam situasi lain, misi dapat di-clude masyarakat hasil-hasil, atau hasil sosial.
Definisi sistem tertentu hubungan kinerjanya dengan lingkungan ex-ternal sepenuhnya ditangkap oleh misi dan
tujuan organisasi. Dalam hal ini, modelnya berbeda dari Kaufman dan rekan-rekannya (lihat Kaufman et al,
1998;. Kaufman, 1987), yang berpendapat bahwa manfaat sosial harus di-cluded sebagai tingkat kinerja.
Perbedaan ini tidak boleh ditafsirkan bahwa manfaat sosial yang penting. Sebaliknya, Holton percaya bahwa
misi sistem yang paling tepat menangkap hubungan antara sistem kinerja dan masyarakat. Sejauh mana sistem
kinerja menargetkan hasil sosial akan dimasukkan dalam misinya. Tingkat aktual masyarakat perfor-Mance
ditargetkan akan sangat bervariasi, tergantung pada sistem kinerja.
Untuk organisasi bisnis, metrik misi tingkat cenderung domi-ditunjuk oleh ukuran hasil bisnis tradisional,
termasuk hasil ekonomi (lebih dari metrik kemudian). Namun, domain misi untuk pemerintah organi-sasi dapat
didominasi oleh metrik menilai manfaat sosial. Gagasan bahwa perspektif kinerja hanya mencakup keuntungan
ekonomi sebagai misi sistem (Bierema, 1997; Dirkx, 1997) pada dasarnya cacat. Kinerja bertemu-rics
didefinisikan oleh dan tergantung pada misi organisasi.
Proses Domain
Proses domain di modelnya identik dengan Rummler dan Brache dan Swanson. Holton mencatat bahwa salah
satu hasil positif dari gerakan kualitas dan rekayasa ulang adalah realisasi bahwa mengelola dan merancang
proses effec-tive merupakan bagian penting dari peningkatan kinerja. Sejumlah
ahli kinerja telah jelas diartikulasikan kebutuhan untuk termasuk domain proses kinerja (Hammer & Champy,
1993; Hronec, 1993; Juran, 1992; Kaplan & Norton, 1996; Rummler & Brache, 1995; Swanson, 1994). Pembaca
de-siring pemahaman yang lebih dalam pentingnya proses untuk kinerja im-perbaik harus berkonsultasi sumbersumber ini.
Subsistem sosial
Taksonomi ini termasuk domain untuk subsistem sosial, yang didefinisikan sebagai suatu entitas internal yang
begitu-resmi (kelompok, tim, departemen, dll) yang tujuan kinerja yang telah ditetapkan yang berasal dari, dan
berkontribusi, misi dari sistem secara keseluruhan. Dengan demikian, perbedaan inti antara domain ini dan
domain misi adalah bahwa domain mis-sion mendefinisikan hasil kinerja relatif terhadap lingkungan eksternal,
sementara domain ini mendefinisikan subsistem kinerja internal yang tidak selalu di-rectly terhubung dengan
lingkungan eksternal. Subsistem sosial adalah membangun lebih umum daripada "kelompok" atau "tim"
meskipun mencakup kedua istilah tersebut.
Salah satu kelemahan dari model kinerja terpadu terkemuka (Rummler & Brache, 1995; Swanson, 1994) adalah
bahwa mereka tidak muncul untuk merangkul subsistem sosial dalam suatu organisasi. Artinya, dengan tampil
untuk mengabaikan tim, divisi, departemen, fungsi, dan sebagainya, kinerja terintegrasi mod-els tampaknya
mengabaikan realitas organisasi. Selain itu, mereka tampaknya mengabaikan domain interpersonal tim dan
kelompok yang begitu pusat banyak organi-organisasi-hari ini (McIntyre & Salas, 1995). Dalam kasus subunit
struktural, lebih mudah untuk melihat bagaimana domain "organisasi" dapat didefinisikan ulang untuk menjadi
"departemen" atau "divisi" daripada kinerja tim yang memiliki komponen yang unik.
Subsistem sosial merupakan titik penting dari analisis. Misalnya, pertanyaan fol-melenguh mungkin harus
dijawab:
Apa subsistem sosial yang sangat penting untuk mencapai misi sys-tem ini?

 Apa subsistem sosial eksplisit? Yang implisit?

Apakah subsistem eksplisit dan implisit kongruen?
Apakah subsistem sosial yang tepat untuk misi sistem?
Apakah hubungan antara subsistem yang optimal sosial?
Apakah faktor organisasi membantu atau menghambat kinerja subsistem?
Apakah metrik yang tepat di tempat?
Domain individu
Domain ini juga identik dengan Rummler-Brache dan Swanson model.
Driver dan Hasil di Setiap Domain Kinerja
Kaplan dan Norton (1996) menyarankan dua kategori ukuran kinerja: keluar
Untuk tujuan kita, hasil adalah ukuran dari efektivitas atau efisiensi relatif terhadap output inti dari sistem,
subsistem, proses, atau individu. Yang paling khas adalah indikator keuangan (laba, ROI, dll) dan pengukuran
produktivitas (unit barang atau jasa yang dihasilkan), dan mereka sering generik di seluruh sistem perfor-Mance
serupa. Menurut Kaplan dan Norton, langkah-langkah ini cenderung indikator lag dalam bahwa mereka
mencerminkan apa yang telah terjadi atau telah dicapai dalam re-lation untuk hasil inti.
Driver mengukur unsur kinerja yang diharapkan untuk mempertahankan atau di-lipatan sistem, subsistem,
proses, atau kemampuan individu dan kapasitas untuk menjadi lebih efektif atau efisien di masa depan. Dengan
demikian, mereka indikator hasil masa depan terkemuka dan cenderung unik untuk sistem kinerja tertentu.
Bersama-sama dengan ukuran hasil, mereka menggambarkan hipotesis sebab-akibat rela-tionships dalam
strategi organisasi (Kaplan & Norton, 1996). Dengan demikian, pengemudi harus memprediksi hasil di masa
depan. Misalnya, untuk kembali perusahaan tertentu atas investasi mungkin ukuran hasil yang sesuai, yang
mungkin didorong oleh loyalitas pelanggan dan pengiriman tepat waktu, yang pada gilirannya mungkin didorong
oleh karyawan belajar proses sehingga internal dioptimalkan. Di departemen pemerintah negara bagian
pendapatan, ukuran hasil mungkin persentase pajak ulang bergantian diproses dengan benar dalam waktu dua
minggu dari penerimaan. Seorang pengemudi kinerja untuk hasil yang mungkin sejumlah inisiatif peningkatan
kualitas berhasil dilaksanakan.
Kaplan dan Norton (1996) pergi dengan mengatakan:
Ukuran hasil tanpa driver kinerja tidak berkomunikasi bagaimana hasil yang akan dicapai. . . . Sebaliknya, driver
kinerja dengan-out ukuran hasil dapat memungkinkan unit bisnis untuk mencapai perbaikan operasional jangka
pendek, tetapi akan gagal untuk mengungkapkan apakah operasional im-provements telah diterjemahkan ke
dalam bisnis diperluas dengan pelanggan yang ada dan baru, dan, akhirnya, untuk kinerja keuangan
ditingkatkan. Sebuah balanced scorecard yang baik harus memiliki campuran yang tepat dari hasil (tertinggal didicators) dan driver kinerja (indikator terkemuka) strategi unit bisnis. (pp. 31-32)
Dari perspektif ini, model peningkatan kinerja yang berfokus pada hasil aktual, seperti keuntungan atau unit kerja
yang dihasilkan, yang cacat dalam bahwa mereka cenderung untuk membuat perbaikan tapi mengabaikan
aspek jangka pendek atau-ganization yang akan mendorong hasil kinerja masa depan . Model yang hanya
berfokus pada driver kinerja seperti belajar atau pertumbuhan sama-sama cacat dalam bahwa mereka gagal
untuk mempertimbangkan hasil yang sebenarnya. Hanya ketika hasil dan driver secara bersama-sama dianggap
akan peningkatan kinerja berkelanjutan jangka panjang terjadi.
Perspektif yang benar diilustrasikan pada Gambar 8.9. Angka ini menunjukkan bahwa per-Formance driver dan
hasil kinerja harus dikaitkan dalam setiap domain per-Formance. Baik lebih atau kurang penting tetapi bekerja
secara terpadu untuk meningkatkan misi, proses, subsistem, dan kinerja individu.
KESIMPULAN
Integrasi model kinerja ke HRD telah memperkenalkan perspektif yang sama sekali baru untuk berpikir HRD,

penelitian, dan praktek. Kontribusi utama mereka adalah bahwa mereka semua mengingatkan kita bahwa
individu tertanam dalam sistem kinerja yang memiliki pengaruh besar pada kinerja individu. Bahkan jika
seseorang percaya bahwa tujuan utama dari HRD adalah untuk meningkatkan pengembangan individu, individUAL tertanam dalam sistem organisasi profesional sehingga HRD harus di bawah-berdiri sistem dan dampaknya
pada individu. Sebuah pandangan yang lebih luas menunjukkan bahwa peningkatan kinerja manusia berarti
bekerja pada sistem serta mengembangkan-ing individu. Aplikasi luas dari model ini menunjukkan bahwa HRD
pro-tenaga profesional harus bekerja untuk meningkatkan semua aspek dari sistem kinerja.
-----------------------------------------------------------