Prinsip Modalitas

Modalitas: Orang-orang belajar lebih dalam dari gambar dan kata-kata yang diucapkan dari pada dari gambar dan
kata-kata yang dicetak. Contoh: Versi animasi-dengan-narasi terdiri dari animasi yang diceritakan tentang bagaimana
badai petir berkembang, sedangkan versi animasi-dengan-di-layar- terdiri dari animasi yang sama dengan kata-kata
dari narasi yang dicetak di bagian bawah layar. sebagai keterangan. Dasar Pemikiran Teoritis: Dalam versi animasi-
dengan-di-layar-teks, baik gambar maupun kata-kata memasuki sistem kognitif melalui mata, menyebabkan
kelebihan dalam sistem visual. Dalam versi animasi-dengan-narasi, kata-kata di-load ke saluran verbal, sehingga
memungkinkan pelajar untuk lebih memproses gambar-gambar dalam saluran visual. Dasar Pemikiran Empiris:
Dalam tujuh belas dari tujuh belas tes, orang berprestasi lebih baik pada tes transfer penyelesaian masalah ketika
animasi atau serangkaian gambar disertai dengan narasi daripada teks di layar. Ukuran efek median adalah d 1⁄4 1,02.
Kondisi Batas: Prinsip modalitas dapat secara khusus dapat diterapkan ketika bahannya kompleks, penyajiannya
cepat, dan peserta didik terbiasa dengan kata-kata. Dengan kata contras, kata-kata yang dicetak mungkin sesuai ketika
pelajaran mencakup kata-kata dan simbol teknis dan ketika pelajar adalah penutur non-pribumi atau tuna rungu.

Pengantar Prinsip Modalitas

Apa itu Modality Off-Loading?

Dua bab sebelumnya mengeksplorasi dua cara untuk mengelola proses kognitif penting ketika pelajar mengalami
kelebihan yang penting - yaitu, ketika materi sangat kompleks sehingga kedua saluran kelebihan beban oleh pemrosesan
penting. Dalam situasi itu, yang saya sebut Skenario 3 (dalam pengantar Bagian 3), dua teknik yang berguna untuk
mengelola proses kognitif esensial adalah segmentasi dan pra-pelatihan. Dalam bab ini, saya mengeksplorasi situasi
yang sedikit berbeda yang melibatkan kelebihan esensial - yaitu, ketika kata-kata dan gambar keduanya disajikan secara
visual dan sangat kompleks sehingga saluran visual dipenuhi oleh pemrosesan esensial. Dalam situasi ini, yang saya
sebut Skenario 4, teknik yang berguna untuk mengelola proses kognitif esensial adalah modalitas yang tidak dimuat -
menyajikan kata-kata sebagai narasi daripada sebagai teks di layar. Misalnya, peserta didik disajikan dengan animasi
yang menggambarkan langkah-langkah dalam pembentukan petir bersama dengan keterangan di bagian bawah layar
yang menggambarkan langkah-langkah dalam kata-kata. Gambar 11.1 menunjukkan bingkai yang dipilih dari animasi
petir bersama dengan teks cetak yang sesuai yang disajikan di bagian bawah layar, yang saya sebut animasi teks. Ini
adalah contoh Skenario 4 jika pelajar tidak memiliki kapasitas kognitif yang cukup untuk terlibat dalam semua proses
penting yang diperlukan dalam saluran visual. Dalam hal ini peserta didik harus membaca kata-kata dengan mata
mereka dan harus melihat animasi dengan mata mereka, sehingga saluran visual dapat menjadi kelebihan beban.
Apa yang dapat dilakukan untuk mengelola pemrosesan esensial yang diperlukan dalam situasi ini? Satu saran -
awalnya diusulkan oleh Mousavi, Low, dan Sweller (1995) - adalah untuk memuat beberapa proses kognitif penting
dari saluran visual ke saluran pendengaran. Modality off-loading terjadi ketika kata-kata dalam pelajaran multimedia
disajikan sebagai teks lisan daripada sebagai teks cetak. Jadi, untuk animasi kilat, kata-kata dapat disajikan sebagai
narasi, seperti yang ditunjukkan pada bingkai atas (A) pada Gambar 11.2, daripada pada teks layar, seperti yang
ditunjukkan pada bingkai bawah (B). Untuk setiap langkah dalam proses pembentukan petir, kata-kata yang
diucapkan menggambarkan suatu peristiwa (misalnya, "udara sejuk dan lembab bergerak di atas permukaan yang
lebih hangat dan menjadi panas") disajikan pada saat yang sama ketika animasi menggambarkan peristiwa tersebut
(misalnya, bergelombang panah biru bergerak ke kanan di atas tanah dan berubah menjadi merah). Singkatnya,
modalitas off-loading terjadi ketika dicetak kata-kata dalam pelajaran multimedia (seperti keterangan) diubah menjadi
kata-kata yang diucapkan (seperti narasi), mengubah pelajaran dari animasi keterangan ke nardinilai animasi.
Pertimbangkan konsekuensi kognitif dari skenario kelebihan beban yang dapat dibuat oleh pelajaran multimedia
yang disajikan pada Gambar 11.1, yang saya sebut animasi takarir. Ketika presentasi berjalan cepat, situasi ini
cenderung membanjiri saluran visual pelajar karena pelajar tidak dapat melihat kata-kata yang dicetak dan animasi
pada saat yang sama. Sebaliknya, ketika kita memuat kata-kata ke dalam bentuk yang diucapkan, kita menciptakan
apa yang bisa disebut animasi yang dinarasikan.
Apakah modalitas penting? Apakah belajar sama ketika kata-kata disajikan sebagai ucapan (mis., Seperti di
bagian atas Gambar 11.2) seperti ketika kata-kata disajikan sebagai teks pada layar (misalnya, seperti di bagian
bawah Gambar 11.2)? Apakah satu modalitas lebih baik dari yang lain? Pada bagian berikut, mari kita periksa
dua teori yang bersaing berdasarkan gagasan bahwa modalitas tidak masalah atau tidak.
Modalitas Tidak Menjadi Masalah: Kasus untuk Mengekspresikan Kata sebagai Teks Di
Layar atau Narasi
Pendekatan yang paling mudah adalah dengan menganggap bahwa modalitas tidak penting, sehingga kata-kata dapat
disajikan baik sebagai teks di layar atau sebagai narasi. Alasan untuk klaim bahwa modalitas tidak masalah adalah
hipotesis penyampaian informasi - gagasan bahwa pembelajaran multimedia melibatkan penyajian informasi kepada
peserta didik melalui rute sebanyak mungkin. Dalam kasus animasi yang diriwayatkan, dua jalur pengiriman digunakan
- kata-kata dikirimkan ke pelajar, dan gambar-gambar dikirim ke pelajar. Dalam hal animasi teks, dua jalur pengiriman
digunakan - lagi kata dan gambar dikirim ke pelajar. Menurut pandangan ini, pembelajaran harus sama untuk kedua
presentasi multimedia karena informasi yang sama disajikan kepada peserta didik.

Hipotesis penyampaian informasi disajikan pada Gambar 11.3. Bingkai atas menunjukkan dua jalur pengiriman - satu
untuk gambar dan satu untuk kata-kata (yang kebetulan diucapkan). Bingkai bawah juga menunjukkan dua jalur
pengiriman - satu untuk gambar dan satu untuk kata-kata (yang kebetulan dicetak). Ketika informasi identik disajikan
dalam yang sama secara temporal, hasil belajar yang dihasilkan akan sama. Premis yang mendasari hipotesis
penyampaian informasi adalah bahwa peserta didik perlu menerima informasi verbal dan visual (yaitu, kata-kata dan
gambar); jelas, gambar disajikan secara visual, tetapi modalitas kata-kata tidak masalah karena mereka memiliki nilai
informasi yang sama ketika dinyatakan sebagai ucapan seperti ketika dinyatakan sebagai teks cetak. Oleh karena itu,
hipotesis penyampaian informasi memprediksi bahwa peserta didik yang menerima pelajaran multimedia dengan kata-
kata yang disajikan sebagai teks di layar akan melakukan hal yang sama pada tes retensi dan transfer sebagai peserta
didik yang menerima pelajaran yang identik dengan kata-kata yang disajikan sebagai narasi

Modality Matters: Kasus untuk Mengekspresikan Kata sebagai Narasi Dari pada Sebagai
Teks Di Layar
Apa yang salah dengan hipotesis pengiriman informasi? Hal ini didasarkan pada konsepsi pembelajaran yang
ketinggalan zaman sebagai transmisi informasi di mana pembelajaran melibatkan pengambilan informasi yang disajikan
dan menempatkannya di dalam ingatan seseorang. Menurut konsepsi ini, pembelajaran terjadi ketika informasi disajikan
oleh instruktur dan diterima oleh siswa. Oleh karena itu perhatian utama seorang perancang multimedia adalah untuk
menyajikan informasi kepada pelajar. Meskipun pandangan ini tampaknya konsisten dengan akal sehat, itu bertentangan
dengan pemahaman kita saat ini tentang bagaimana pikiran manusia bekerja. Secara khusus, ini bertentangan dengan
apa yang kita ketahui tentang pemrosesan dual-channel seperti yang dijelaskan di bawah teori kognitif pembelajaran
multimedia pada Bab 3.
Kasus untuk gagasan bahwa modalitas penting didasarkan pada hipotesis dual-channel: Orang memiliki dua
saluran pemrosesan informasi yang terpisah - satu untuk pemrosesan visual / gambar dan satu untuk pemrosesan auditori
/ verbal. Ketika kata-kata disajikan sebagai narasi, saluran pendengaran / verbal dapat digunakan untuk memproses
kata-kata (yaitu, narasi) dan saluran visual / bergambar dapat digunakan untuk memproses gambar (yaitu, animasi).
Dengan cara ini beban diseimbangkan antara dua saluran, sehingga tidak ada yang kelebihan beban. Situasi ini
digambarkan dalam bingkai atas Gambar 11.4, di mana gambar masuk melalui mata (dan diproses dalam saluran visual
/ gambar), sementara kata-kata yang diucapkan masuk melalui telinga (dan diproses dalam saluran auditori / verbal).
Sebaliknya, ketika kata-kata disajikan sebagai teks pada layar, saluran visual / gambar digunakan - setidaknya
pada awalnya - untuk memproses kata-kata (yaitu, teks pada layar), dan saluran visual / gambar digunakan untuk
memproses gambar (yaitu , animasi). Pada saat yang sama, saluran pendengaran / verbal tidak banyak digunakan sama
sekali. Setiap saluran memiliki kapasitas terbatas - masing-masing hanya dapat memproses materi dalam jumlah terbatas
pada satu waktu - sehingga satu saluran kelebihan beban dengan memproses kata dan gambar, sementara saluran lainnya
relatif kurang digunakan. Situasi ini digambarkan dalam bingkai bawah Gambar 11.4, di mana gambar dan kata-kata
yang dicetak harus masuk ke pemrosesan informasi pelajar melalui mata dan awalnya direpresentasikan sebagai gambar
dalam memori yang berfungsi - dengan demikian, keduanya bersaing untuk sumber daya dalam saluran visual.
Menurut teori kognitif pembelajaran multimedia, proses yang diperlukan untuk pembelajaran bermakna tidak
dapat sepenuhnya dilakukan ketika saluran visual kelebihan beban - yaitu, ketika gambar dan kata-kata yang dicetak
bersaing untuk sumber daya kognitif terbatas dalam saluran visual - karena keduanya masuk ke dalam pembelajar.
pemrosesan informasi melalui mata. Sebaliknya, cara paling efisien untuk menyajikan materi verbal adalah melalui
saluran verbal - yaitu, hanya sebagai teks lisan - karena dengan cara ini tidak bersaing dengan gambar untuk sumber
daya kognitif dalam saluran visual. Alih-alih, pemrosesan kata tidak dimuat ke saluran verbal, yang sebaliknya kurang
digunakan. Berdasarkan teori ini, saya memprediksi efek modalitas di mana penyajian kata-kata sebagai teks di layar
daripada narasi akan menghasilkan pemahaman yang lebih buruk seperti yang ditunjukkan oleh tes transfer.

Memahami Efek Modalityitas

Mousavi, Low, dan Sweller (1995, p. 321) telah menggunakan efek modalitas jangka untuk merujuk pada gagasan
bahwa "kapasitas kognitif efektif dapat ditingkatkan jika memori kerja pendengaran dan visual dapat digunakan" untuk
proses masuk pesan multimedia. Singkatnya, "ukuran efektif memori kerja dapat ditingkatkan dengan menyajikan
informasi dalam campuran (mode pendengaran dan visual) daripada mode tunggal" (Mousavi, Low, & Sweller, 1995,
hal. 320). Mousavi, Low, and Sweller (1995) dan Low and Sweller (2005) menggunakan istilah modality effect dalam
arti luas untuk memasukkan situasi di mana penyajian materi visual dan pendengaran secara simultan lebih unggul
daripada penyajian materi yang sama secara berurutan - hasil yang saya sebut efek kedekatan temporal. Dalam
pandangan Mousavi, Low, dan Sweller (1995; Low & Sweller, 2005), efek modalitas adalah contoh dari perhatian yang
terpecah - kelas yang lebih luas dari situasi pembelajaran multimedia di mana perhatian visual harus dialokasikan ke
materi gambar dan verbal. Sebaliknya, saya menggunakan istilah efek modalitas dalam arti yang lebih terbatas untuk
merujuk hanya pada situasi di mana penyajian gambar dan teks yang diucapkan (misalnya, animasi dan narasi) lebih
efektif daripada menyajikan gambar dan teks yang dicetak (misalnya, animasi dan di layar) teks).
Ide teoretis dasar yang mendasari efek modalitas adalah pemrosesan dua saluran - gagasan bahwa ada saluran
terpisah untuk memproses materi yang disajikan secara visual dan materi yang disajikan secara audit. Sebagai
contoh,Baddeley (1992model) memori kerja termasuk perbedaan antara sketsa pad visuo-spasial yang digunakan untuk
memproses bahan visual dan loop fonologis yang digunakan untuk memproses bahan pendengaran. Teori dual-coding
Paivio (1990) membuat perbedaan yang agak mirip. Gagasan teoretis mendasar kedua yang mendasari efek modalitas
adalah kapasitas terbatas - gagasan bahwa setiap saluran dibatasi dalam jumlah pemrosesan yang dapat didukungnya
pada satu waktu. Akhirnya, ide teoritis fundamental ketiga adalah pembelajaran aktif - gagasan bahwa pembelajaran
yang bermakna terjadi ketika pelajar memilih, mengatur, dan mengintegrasikan pengetahuan di setiap saluran. Proses-
proses ini membutuhkan kapasitas kognitif dan karena itu dibatasi ketika satu atau kedua saluran kelebihan beban.

PENELITIAN TERHADAP PRINSIP MODALITAS

Berdasarkan pada penjelasan tentang efek kognitif dari prinsip modalitas ini, teori kognitif dari pembelajaran
multimedia membuat hal-hal berikut: prediksi: Siswa yang menerima pelajaran multimedia akan tampil lebih baik
pada tes transfer pemecahan masalah ketika kata-kata disajikan sebagai teks lisan daripada sebagai teks cetak.

Bukti Inti Mengenai Prinsip Modality

Apakah siswa memahami pelajaran multimedia lebih baik jika kata-katanya dalam bentuk lisan daripada bentuk cetak?
Tabel 11.1 menunjukkan sumber, konten, format, dan ukuran efek selama tujuh belas tes eksperimental dari prinsip
modalitas, di mana kami membandingkan kinerja tes transfer penyelesaian masalah siswa yang belajar dengan grafik
dan narasi dengan kinerja siswa yang belajar dengan grafik dan teks di layar. Dalam studi kami, pelajaran multimedia
cepat dan kata-kata dimaksudkan untuk menjadi akrab bagi pelajar. Dalam semua kasus, kata-kata dalam nara

si identik dengan kata-kata dalam teks di layar.

Pertama, mari kita lihat apa yang terjadi ketika pelajaran multimedia didasarkan pada animasi yang singkat dan
cepat. Dua baris pertama dari Tabel 11.1 merangkum sebuah studi oleh Mayer dan Moreno (1998) di mana mahasiswa
yang menerima animasi narasi tentang formasi petir atau sistem pengereman mobil tampil lebih baik pada tes transfer
berikutnya daripada siswa yang belajar dengan animasi dan teks layar. Pola ini direplikasi dalam studi oleh Moreno dan
Mayer (1999), yang menggunakan pelajaran kilat, sebagaimana dirangkum dalam baris ketiga dan keempat dari Tabel
11.1. Secara keseluruhan, ukuran efeknya besar di keempat perbandingan yang melibatkan animasi pendek dan cepat.
Selanjutnya, mari kita lihat apa yang terjadi ketika pelajaran multimedia disajikan dalam permainan atau simulasi
interaktif. Baris kelima dari Tabel 11.1 merangkum sebuah studi di mana orang dewasa yang tidak belajar belajar
tentang sistem bahan bakar pesawat dengan memainkan permainan yang melibatkan realitas virtual (O'Neil et al., 2000).
Orang dewasa tampil lebih baik pada tes transfer berikutnya jika mereka telah menerima komentar tentang bagian-
bagian dari sistem bahan bakar yang mereka lihat dalam bentuk kata-kata yang diucapkan daripada kata-kata yang
dicetak. Sembilan baris berikutnya dari Tabel 11.1 (baris enam hingga empat belas) didasarkan pada permainan ilmu
lingkungan yang disajikan baik pada komputer desktop atau dalam realitas virtual (Moreno et al., 2001; Moreno &
Mayer, 2002). Sebagai bagian dari permainan, tutor di layar - Herman the Bug - menjelaskan bagaimana pertumbuhan
tanaman bekerja melalui serangkaian animasi yang bergerak cepat. Dalam masing-masing dari sembilan perbandingan,
 siswa berkinerja lebih baik pada tes transfer berikutnya jika animasi disertai dengan teks lisan daripada teks cetak.
Dalam simulasi interaktif lain, tutor di layar - Dr. Phyz - menjelaskan

aspek motor listrik kepada siswa melalui animasi yang bergerak cepat. Seperti ditunjukkan pada baris lima belas, siswa
tampil lebih baik pada tes transfer jika mereka telah menerima narasi dengan animasi daripada di layar teks dengan
animasi. Secara keseluruhan, ukuran efeknya besar.

Akhirnya, dua baris terakhir dari Tabel 11.1 merangkum hasil penelitian yang memeriksa apakah efek modalitas
akan berlaku untuk pelajaran sains reguler yang disajikan dalam pengaturan sekolah (Harskamp, Mayer, Suhre, &
Jansma, 2007). Dalam dua percobaan, siswa sekolah menengah yang menerima pelajaran sains multimedia
menggunakan ilustrasi dan narasi tampil lebih baik pada tes transfer berikutnya daripada siswa yang menerima ilustrasi
dengan teks di layar. Ukuran efeknya besar dalam studi lapangan ini, menunjukkan bahwa efek modalitas tidak terbatas
pada lingkungan lab. Namun, dalam percobaan kedua, peserta didik yang lebih cepat menunjukkan efek modalitas
(seperti yang ditunjukkan pada Tabel 11.1), sedangkan peserta yang lebih lambat tidak.
Secara keseluruhan, di berbagai situasi pembelajaran, ada dukungan kuat dan konsisten untuk prinsip modalitas,
dengan ukuran efek median 1,02. Dalam semua tujuh belas perbandingan yang dilaporkan pada Tabel 11.1, orang
mendapat nilai lebih baik pada tes transfer setelah belajar dengan gambar dan narasi daripada gambar dan teks cetak.
Temuan ini sangat mendukung prinsip modalitas: Orang belajar lebih dalam dari pesan multimedia ketika kata-kata
disajikan sebagai teks lisan daripada sebagai teks cetak.

Bukti Terkait Mengenai Prinsip Modality

Meskipun penelitian di lab kami telah menghasilkan dukungan yang konsisten untuk prinsip modalitas (seperti yang
ditunjukkan pada Tabel 11.1), ada baiknya untuk bertanya apakah peneliti lain telah menemukan hasil yang sama. Tabel
11.2 merangkum penelitian teladan tentang prinsip modalitas, membandingkan kinerja transfer penyelesaian masalah
siswa yang belajar dengan gambar dan narasi dengan kinerja siswa yang belajar dengan gambar dan teks di layar.
Semua studi yang dilaporkan dalam Tabel 11.1 melibatkan lingkungan berbasis komputer; sebaliknya, sembilan
baris pertama pada Tabel 11.2 merangkum hasil serupa yang melibatkan lingkungan berbasis kertas, membandingkan
diagram yang berisi teks tercetak dengan diagram yang dipasangkan dengan rekaman rekaman suara (Leahy, Chandler,
& Sweller, 2003; Mousavi, Low, & Sweller, 1995; Tindall-Ford, Chandler, & Sweller, 1997). Dalam set pertama studi
untuk menetapkan efek modalitas dengan bahan pengajaran, Mousavi, Low, dan Sweller (1995) menemukan efek
menengah ke besar dalam lima tes eksperimental yang melibatkan masalah geometri (dirangkum dalam baris satu
hingga lima). Dalam baris enam hingga sembilan, hasil yang sama dilaporkan untuk pelajaran tentang sirkuit listrik
(Tindall-Ford, Chandler, & Sweller, 1997) dan pada pembacaan grafik (Leahy, Chandler, & Sweller, 2003), kecuali
ketika bahan-bahannya terutama terdiri dari daftar elemen yang terisolasi, seperti yang ditunjukkan pada baris
kedelapan. Dengan demikian, syarat batas penting untuk efek modalitas adalah bahwa efek modalitas berlaku paling
kuat ketika bahan membutuhkan membangun model mental daripada hanya menghafal elemen yang terisolasi (Ginns,
2005; Tindall-Ford, Chandler, & Sweller, 1997).
Tiga baris berikutnya dari Tabel 11.2 merangkum tiga percobaan yang dilakukan oleh Jueng, Chandler, dan
Sweller (1997) di mana siswa sekolah dasar belajar untuk memecahkan masalah geometri dengan melihat presentasi
berbasis komputer yang berisi masalah yang dikerjakan bersama dengan komentar cetak atau komentar lisan. Siswa
berprestasi lebih baik pada tes transfer berikutnya jika mereka telah belajar dengan komentar lisan daripada komentar
cetak; Namun, efek modalitas ini terjadi hanya jika elemen-elemen diagram disorot seperti komentar yang
menggambarkannya. Rupanya, batasan penting dari teks yang diucapkan adalah bahwa peserta didik mungkin perlu
terlibat dalam pencarian visual untuk menentukan bagian yang sesuai dari grafik, sehingga menciptakan pemrosesan
yang asing. Studi ini menunjukkan bahwa grafik dengan narasi kemungkinan besar lebih efektif daripada grafik dengan
teks di layar dalam situasi di mana kebutuhan untuk pencarian visual diminimalkan - seperti ketika grafik sederhana
atau bagian yang relevan disorot ketika komentar terkait diucapkan. Garis penelitian ini patut diperhatikan karena
menunjukkan kondisi batas yang penting untuk prinsip modalitas - yaitu, prinsip modalitas mungkin tidak berlaku untuk
situasi di mana peserta didik mengalami kesulitan dalam mengidentifikasi bagian grafik mana yang dibicarakan oleh
kata-kata tersebut.
Set studi berikutnya (Kalyuga, Chandler, & Sweller, 1999, 2000) meneliti bagaimana pekerja di perusahaan
manufaktur mempelajari pemecahan masalah elektronik atau operasi mesin dari presentasi berbasis komputer yang
berisi diagram dengan komentar tercetak atau lisan. Dalam dua percobaan (dirangkum dalam baris tiga belas dan empat
belas), pekerja mendapat nilai lebih baik pada tes transfer penyelesaian masalah jika mereka telah belajar dengan
komentar lisan daripada dicetak. Jalur penelitian ini sangat berguna karena menunjukkan bahwa efek modalitas dapat
berlaku untuk lingkungan pelatihan dunia nyata.
Baris kelima belas dari Tabel 11.2 merangkum sebuah studi oleh Craig, Gholson, dan Driscoll (2002) di mana
mahasiswa belajar tentang pembentukan petir dari agen pedagogis di layar yang menjelaskan animasi dengan kata-kata
yang diucapkan atau kata-kata yang dicetak. Konsisten dengan penelitian sebelumnya pada pelajaran kilat oleh Mayer
dan Moreno (1998) dan oleh Moreno dan Mayer (1999b), siswa tampil lebih baik pada tes transfer jika mereka
menerima animasi dengan narasi daripada animasi dengan teks pada layar. Baris keenam belas hingga kedelapan belas
meringkas eksperimen oleh Atkinson (2002) di mana siswa belajar untuk memecahkan masalah matematika dengan
lebih baik dari agen pedagogis yang menjelaskan contoh-contoh yang dikerjakan di layar dengan menggunakan teks
lisan daripada teks cetak. Garis penelitian ini menunjukkan bahwa efek modalitas meluas ke situasi yang melibatkan
agen pedagogis di layar.
Akhirnya, baris terakhir pada Tabel 11.2 merangkum sebuah studi di mana Tabbers, Martens, dan van
Merrienboer (2004) meminta mahasiswa untuk mempelajari pelajaran berbasis komputer tentang desain instruksional
yang terdiri dari serangkaian diagram dengan komentar lisan atau komentar cetak. Berbeda dengan semua tiga puluh
lima percobaan sebelumnya, siswa dalam kelompok grafis-dengan-teks-berbicara berkinerja lebih buruk pada tes
transfer daripada siswa dalam kelompok grafis-dengan-cetak-teks, menghasilkan ukuran efek d 1 ⁄4 À0,47. Studi ini
menunjukkan kondisi batas yang berpotensi penting untuk efek modalitas - efeknya kurang mungkin terjadi ketika
kecepatan pelajaran lambat dan di bawah kontrol pelajar daripada cepat dan di bawah kontrol sistem. Kondisi batas ini
konsisten dengan teori kognitif pembelajaran multimedia, yang memprediksi bahwa efek modalitas harus kuat ketika
pelajaran berjalan cepat dan di bawah kendali sistem. Penggunaan banyak istilah jargon juga dapat digunakan untuk
menggunakan teks cetak daripada teks yang diucapkan.
Secara keseluruhan, prinsip modalitas telah menjadi fokus dari puluhan percobaan yang diterbitkan, dimulai
dengan serangkaian studi klasik oleh Mousavi, Low, dan Sweller (1995). Yang penting, ada juga bukti bahwa gambar-
dengan-pada-layar-teks menciptakan beban kognitif yang lebih besar selama pembelajaran daripada gambar-dengan-
narasi (Brunken, Plass, & Leutner, 2004; Brunken, Steinbacher, Plass, & Leutner, 2004).
Konsisten dengan banyaknya bukti yang dirangkum dalam Tabel 11.1 dan 11.2, tiga ulasan baru-baru ini juga
menemukan dukungan kuat untuk prinsip modalitas (Ginns, 2005; Low & Sweller, 2005; Moreno, 2006). Sebagai
contoh, Low dan Sweller (2005, p. 147) mengulas “bukti yang mendokumentasikan pentingnya mode presentasi,
khususnya efek modalitas yang terjadi ketika informasi yang disajikan dalam mode campuran (sebagian visual dan
sebagian auditori) lebih efektif daripada ketika sama informasi disajikan dalam mode tunggal (baik visual atau auditori
saja). ”Dalam meta-analisis dari 39 perbandingan antara subyek, Ginns (2005) menemukan ukuran efek rata-rata
tertimbang keseluruhan dari d 1⁄4, 72 mendukung grafis dengan -diucapkan-teks di atas grafis-dengan- dicetak-teks.
Berbeda dengan penelitian yang dirangkum dalam Tabel 11.1 dan 11.2, ulasan Ginns termasuk studi yang tidak
dipublikasikan dalam jurnal penelitian peer-review serta studi menggunakan langkah-langkah dependen selain transfer
penyelesaian masalah. Akhirnya, Moreno (2006) meninjau percobaan yang melibatkan empat puluh enam perbandingan
pembelajaran dengan grafik dan narasi versus pembelajaran dengan grafik dan teks di layar, yang melibatkan berbagai
tindakan dependen serta berbagai tempat belajar. Dalam semua kasus ada efek modalitas, dengan sebagian besar ukuran
efek dalam kisaran besar. Secara keseluruhan, prinsip modalitas didukung oleh basis bukti terbesar dari salah satu
prinsip yang dijelaskan dalam buku ini.

Kondisi Batas dari Prinsip Modality

Dalam tinjauan baru-baru ini dari prinsip modalitas dalam pembelajaran multimedia, Low and Sweller (2005, p. 147)
menyimpulkan bahwa “dalam kondisi tertentu, yang didefinisikan dengan baik, menyajikan beberapa informasi dalam
mode visual dan informasi lainnya dalam mode auditory dapat memperluas kapasitas memori kerja yang efektif dan
dengan demikian mengurangi efek dari beban kognitif yang berlebihan. ”Berdasarkan teori kognitif pembelajaran
multimedia, kondisi batas apa yang menentukan kapan prinsip modalitas cenderung untuk menahan atau tidak
menahan? Teori kognitif pembelajaran multimedia memprediksi bahwa efek positif dari penggunaan teks yang
diucapkan harus kuat ketika bahannya kompleks, penyajiannya cepat, dan peserta didik akrab dengan kata-kata.
Pertama, mengenai kompleksitas, Tindale-Ford, Chandler, dan Sweller (1997) menawarkan beberapa bukti awal
bahwa prinsip modalitas lebih lemah untuk material yang memiliki kompleksitas rendah daripada kompleksitas tinggi.
Ketika bahannya kompleks, teks dan gambar yang dicetak mungkin membebani saluran visual, sehingga prinsip
modalitas sangat membantu; Namun, ketika bahannya sederhana mungkin tidak ada kebutuhan untuk membebaskan
kapasitas kognitif. Demikian pula,Ginns (2005meta-analisis) tentang efek modalitas menunjukkan bahwa efek
modalitas lebih kuat untuk material dengan kompleksitas tinggi daripada kompleksitas rendah.
Selain itu, dalam beberapa kasus prinsip modalitas lebih kuat ketika bagian-bagian yang relevan dari grafik disorot
(Jeung, Chandler, & Sweller, 1997). Sebagai contoh, Jueng, Chandler, dan Sweller (mem-flash1997) menemukan
 bahwa teks yang diucapkan lebih efektif daripada teks yang dicetak ketika bagian yang sesuai dari grafik disorot
(dengan) tetapi tidak ketika itu tidak disorot. Sekali lagi, skrip audio cepat berlalu, jadi ketika grafik sulit untuk diproses,
pelajar mungkin tidak dapat mengidentifikasi bagian yang sesuai dari grafik sebelum segmen skrip berikutnya disajikan.
Jeung, Chandler, dan Sweller (1997, p. 329) mencatat kondisi batas penting untuk efek modalitas: “jika pencarian visual
jelas tinggi, maka instruksi audio-visual hanya bermanfaat jika indikator visual dalam bentuk flash elektronik
dimasukkan. ke dalam format pembelajaran. . . [tetapi] indikator visual tidak diperlukan di area pencarian visual yang
rendah. ”Singkatnya, ketika grafik sulit untuk diproses, manfaat narasi (disebabkan oleh membebaskan kapasitas dalam
saluran visual) dapat diimbangi dengan biaya peningkatan pemrosesan asing (disebabkan oleh kebutuhan untuk
memindai grafik).
Sebaliknya, teks tercetak bertahan lebih lama, sehingga pelajar memiliki kesempatan lebih baik untuk membuat
hubungan antara kata-kata dan bagian yang sesuai dari grafik. Manfaat dari teks cetak dapat ditingkatkan ketika
ditempatkan di sebelah bagian yang sesuai dari grafik - sebagaimana disebut oleh prinsip kedekatan spasial (seperti
dijelaskan dalam Bab 7). Penelitian diperlukan untuk menentukan apakah efek modalitas berkurang atau bahkan terbalik
ketika gambar sulit diproses untuk pelajar.
Kedua, mengenai mondar-mandir, Tabbers, Martens, dan van Merrienboer (2004) memberikan bukti awal bahwa
prinsip modalitas tidak berlaku ketika pelajaran berjalan lambat atau di bawah kendali pelajar. Untuk memahami temuan
ini, pertimbangkan apa yang terjadi dalam sistem kognitif pelajar ketika pelajar memiliki waktu yang cukup untuk
memproses grafik yang diberi judul - seperti mampu menjeda animasi atau mampu mengendalikan laju slide. Dalam
hal ini, pelajar dapat mengambil semua waktu yang diperlukan untuk membaca teks dan melihat bagian-bagian grafik
yang sesuai. Pelajar dapat membuat teknik segmentasinya sendiri (seperti dibahas pada Bab 9) dengan membaca
deskripsi dari satu peristiwa dan kemudian melihat bagian yang sesuai dari grafik, membaca deskripsi dari peristiwa
berikutnya dan kemudian melihat bagian yang sesuai dari grafik, dan sebagainya. Dalam hal ini, pelajar dapat terlibat
dalam semua proses kognitif yang diperlukan untuk pembelajaran yang bermakna seperti yang digambarkan dalam
Gambar 3.1 di Bab 3 - yaitu, memilih kata-kata dan gambar yang relevan, mengatur kata-kata dan gambar yang relevan,
dan mengintegrasikan representasi verbal dan gambar dengan satu sama lain dan dengan pengetahuan sebelumnya. Di
bawah kondisi ini, kecepatan narasi dapat dikurangi, hilang, atau bahkan terbalik.
Analisis ini membantu menjelaskan satu-satunya studi dalam literatur peer-review yang diterbitkan di mana
menggunakan grafik dengan kata-kata yang dicetak menghasilkan kinerja transfer yang lebih buruk daripada
menggunakan grafik dengan kata-kata yang diucapkan (Tabbers et al., 2004). Tabbers dan rekan (2004, p. 80)
menafsirkan hasil ini sebagai "bertentangan dengan apa yang akan diprediksi oleh teori muatan kognitif dan teori
pembelajaran multimedia Mayer," tetapi akan lebih tepat untuk mengatakan bahwa hasilnya menyarankan kondisi batas
untuk modalitas tersebut. prinsip yang konsisten dengan prediksi kedua teori. Demikian pula,Ginns (2005meta-analisis)
tentang efek modalitas menunjukkan bahwa efek modalitas lebih kuat untuk pembelajaran yang berjalan dengan sistem
daripada pembelajaran yang berjalan dengan cepat.
Ketiga, tentang keakraban pelajar, siswa cenderung mendapat manfaat lebih dari prinsip modalitas ketika
mereka terbiasa dengan kata-kata daripada ketika kata-kata tidak dikenal (Harskamp, Mayer, Suhre, & Jansma, 2007).
Itu pelajar yang berketerampilan lebih tinggi mungkin lebih mampu memproses kata-kata yang diucapkan tanpa perlu
merujuk kembali kepada mereka.
Kondisi batas ini untuk prinsip modalitas menyarankan peringatan penting tentang prinsip-prinsip desain
pembelajaran. Prinsip-prinsip desain - seperti prinsip modalitas - bukan hukum abadi yang harus diterapkan dalam
semua situasi. Sebaliknya, prinsip-prinsip tersebut harus digunakan dengan cara yang konsisten dengan teori berbasis
penelitian tentang bagaimana orang belajar dari kata-kata dan gambar, seperti teori kognitif pembelajaran multimedia.

IMPLIKASI PRINSIP MODALITAS

Implikasi untuk Pembelajaran Multimedia

Dalam tujuh belas tes terpisah, kami mulai dengan grafik narasi singkat yang memberikan penjelasan ilmiah dan
menemukan bahwa pembelajaran terluka ketika kami mengganti teks pada layar untuk narasi. Kami merujuk temuan
ini sebagai prinsip modalitas: Mengganti teks di layar untuk narasi akan mengurangi pembelajaran multimedia.
Di permukaan, hasilnya tampaknya bertentangan dengan akal sehat. Teks di layar dan narasinya berisi kata-kata
yang sama, sehingga kedua kelompok perlakuan menerima informasi yang identik - kata-kata yang sama dan gambar
yang sama. Satu-satunya perbedaan adalah bahwa satu kelompok menerima kata-kata sebagai teks dan satu kelompok
menerima kata-kata sebagai narasi. Jelas, ada sesuatu yang salah dengan pandangan akal sehat bahwa pembelajaran
 siswa akan setara ketika siswa disajikan dengan informasi yang sama. Prediksi ini didasarkan pada apa yang kita sebut
teori penyampaian informasi - gagasan bahwa jumlah pembelajaran tergantung pada jumlah informasi yang dikirimkan
kepada pelajar. Untuk memahami efek modalitas, kita perlu bergerak di luar akal sehat, yaitu, di luar teori penyampaian
informasi, untuk mempertimbangkan teori kognitif tentang bagaimana orang memproses materi multimedia.
Hasil ini paling konsisten dengan teori kognitif pembelajaran multi-media yang mengemukakan saluran
pemrosesan informasi ganda. Ketika animasi narasi ringkas disajikan, gambar (yaitu, animasi) diproses dalam saluran
visual, sedangkan kata-kata (yaitu, narasi) diproses dalam saluran pendengaran. Namun, ketika kami menyajikan kata-
kata sebagai teks di layar dan bukan sebagai narasi, kata-kata dan gambar harus diproses - setidaknya pada awalnya -
melalui saluran visual. Sistem visual lebih cenderung menjadi kelebihan untuk presentasi animasi-dan-teks daripada
presentasi animasi-dan-narasi - sehingga kurang belajar dan memahami. Meskipun teks di layar terbukti merugikan
dalam penelitian ini, tidak berarti bahwa semua contoh teks cetak harus dihindari. Penelitian kami tentang efek
kedekatan spasial dalam Bab 7, misalnya, menemukan bahwa siswa belajar lebih baik ketika ilustrasi dan teks tercetak
yang sesuai muncul di dekat daripada jauh dari satu sama lain pada halaman atau layar. Dalam kasus ini, siswa
tampaknya telah terlibat dalam pembelajaran yang bermakna dari kata-kata dan ilustrasi yang dicetak.
Apa hubungan antara efek kontinuitas ruang dan efek modalitas? Dalam efek kedekatan spasial, teks dan gambar
dapat menghasilkan pembelajaran yang bermakna, sedangkan dalam efek modalitas, penyajian teks dan gambar
menghasilkan pembelajaran yang lebih buruk. Pertama, efek kedekatan spasial membandingkan menempatkan teks di
dekat bagian yang sesuai dari ilustrasi (atau animasi) untuk menempatkan teks jauh dari itu. Menurut teori kognitif
pembelajaran multimedia, menempatkan teks di dekat gambar yang dideskripsikan meningkatkan kemungkinan pelajar
akan dapat membuat koneksi mental antara kata-kata dan gambar yang sesuai. Kedua, efek modalitas membandingkan
animasi dan narasi dengan animasi dan teks - ketika teks ditempatkan jauh dari bagian animasi yang sesuai. Konsisten
dengan efek kedekatan spasial, grup animasi-dan-teks berkinerja buruk pada transfer. Baik dalam prinsip kedekatan
spasial dan prinsip modalitas, kunci untuk pembelajaran yang bermakna terletak pada pengembangan proses kognitif
yang bermakna - seperti membuat hubungan mental antara kata-kata dan gambar yang sesuai. Dalam kedua studi, belajar
terluka ketika kata-kata yang dicetak ditempatkan jauh dari gambar yang mereka gambarkan.

Implikasi untuk Instruksi Multimedia

Prinsip modalitas menyarankan prinsip desain yang penting: Ketika membuat presentasi multimedia yang terdiri dari
animasi dan kata-kata, presentasikan kata-kata tersebut sebagai narasi daripada sebagai teks di layar. Penting untuk
dicatat bahwa prinsip desain ini telah didemonstrasikan terutama dalam situasi di mana narasi animasi berisi bahan yang
rumit dan berjalan dengan cepat tanpa kontrol peserta presentasi.
Mungkin ada situasi di mana teks cetak dapat menumbuhkan pembelajaran yang bermakna, terutama ketika
digunakan dengan cara yang konsisten dengan prinsip kedekatan spasial. Kata-kata yang dicetak mungkin juga sesuai
ketika peserta didik adalah penutur non-pribumi atau tuna rungu atau ketika pelajaran berisi kata-kata dan simbol yang
sulit diucapkan. Oleh karena itu, efek modalitas tidak boleh digunakan untuk membenarkan resep selimut untuk tidak
pernah menyajikan teks dan gambar yang dicetak bersama. Sebaliknya, keputusan desain multimedia harus didasarkan
pada pemahaman tentang bagaimana orang memproses informasi - seperti teori kognitif pembelajaran multimedia -
bukan pada seperangkat aturan yang diikuti secara membabi buta. Menyajikan kata-kata dalam bentuk cetakan mungkin
berbahaya dalam beberapa situasi - seperti dalam studi yang dijelaskan dalam bab ini - tetapi tidak dalam situasi lain -
seperti yang ditunjukkan untuk efek kedekatan spasial dalam Bab 3.
Dalam menjawab pertanyaan, "Apakah modalitas penting ?," penelitian tentang prinsip modalitas secara konsisten
menunjukkan bahwa jawabannya adalah ya - setidaknya dalam jenis situasi yang kami teliti dalam bab ini. Kata-kata-
teks dan kata-kata-narasi dapat diproses secara berbeda oleh peserta didik bahkan ketika kata-katanya identik.
Berdasarkan penelitian yang diulas dalam bab ini, cara terbaik untuk mempresentasikan kata-kata dan gambar dalam
lingkungan berbasis komputer nampaknya seperti grafik narasi singkat.

Keterbatasan dan Arah Masa Depan

Penelitian tentang prinsip modalitas menunjukkan kondisi batas yang melibatkan kompleksitas materi, mondar-mandir
presentasi, dan keakraban pelajar dengan kata-kata. Penelitian lebih lanjut diperlukan untuk menentukan kondisi batas
dari prinsip modalitas, dan untuk menentukan implikasi bagi teori kognitif pembelajaran multimedia. Isyarat sosial yang
melekat dalam suara narator juga layak untuk dipelajari lebih lanjut, seperti penelitian pendahuluan tentang prinsip
suara yang dirangkum dalam Bab 13.

BACAAN YANG DISARANKAN

 Asterisk (*) menunjukkan bahwa bagian dari bab ini didasarkan pada publikasi ini. Ginns, P. (2005). Meta-analisis efek modalitas.
Belajar dan Instruksi,
15, 313-331. Low, R., & Sweller, J. (2005). Prinsip modalitas dalam pembelajaran multimedia. Dalam RE Mayer (Ed.), The
Cambridge handbook of multimedia learning (hlm. 147–158). New York: Cambridge University Press. * Mayer, RE, & Moreno,
R. (1998). Efek split-attention dalam pembelajaran multimedia: Bukti untuk sistem pemrosesan ganda dalam memori kerja. Jurnal
Psikologi Pendidikan, 90, 312-320.
220 III. Prinsip untuk Mengelola Pemrosesan Esensial

* Moreno, R., & Mayer, RE (1999). Prinsip kognitif pembelajaran multimedia: Peran modalitas dan kedekatan. Jurnal Psikologi
Pendidikan, 91, 358-368. Mousavi, S., Low, R., & Sweller, J. (1995). Mengurangi muatan kognitif dengan memadukan mode
presentasi pendengaran dan visual. Jurnal Psikologi Pendidikan, 87, 319–334.