PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING UNTUK

MEREDUKSI MISKONSEPSI PESERTA DIDIK PADA MATERI

KESETIMBANGAN KIMIA KELAS XI DI SMA N 18 SURABAYA

PROPOSAL SKRIPSI

OLEH:

Widyo Wati 17030194049

Eri Zuimatus Sa’diyah 17030194064
Siti Ema Kustianingsih 17030194086

UNIVERSITAS NEGERI SURABAYA

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
JURUSAN KIMIA
PRODI PENDIDIKAN KIMIA
2019
 HALAMAN PERSETUJUAN

PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING UNTUK

MEREDUKSI MISKONSEPSI PESERTA DIDIK PADA MATERI
KESETIMBANGAN KIMIA KELAS XI DI SMA N 18 SURABAYA

Oleh :

Widyo Wati 17030194049

Eri Zuimatus Sa’diyah 17030194064
Siti Ema Kustianingsih 17030194086

PROPOSAL SKRIPSI

Telah disetujui dan dinyatakan memenuhi syarat untuk diuji

Dosen pembimbing
Tanda Tangan

Dr. Ismono, M.S.,

NIP 194711251973012001

Tanggal 4 Desember 2019

 KATA PENGANTAR

Puji syukur kehadirat Allah SWT yang telah mencurahkan rahmat dan hidayah-Nya,
sehingga penulis dapat menyelesaikan proposal skripsi yang berjudul “PENERAPAN
MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING UNTUK MEREDUKSI
MISKONSEPSI PESERTA DIDIK PADA MATERI KESETIMBANGAN KIMIA
KELAS XI DI SMA N 18 SURABAYA”. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mereduksi
miskonsepsi peserta didik terhadap materi kesetimbangan kimia sub-bab faktor-faktor yang
mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan menggunakan model pelajaran inkuiri
terbimbing.
Proposal ini penulis ajukan untuk memenuhi persyaratan dalam pengajuan skripsi.
Demi kesempurnaan penulisan ini, penulis mengharapkan kritik dan saran yang membangun
serta penelitian lebih lanjut supaya lebih baik dan bermanfaat. Demikian yang dapat penulis
sampaikan, kurang lebihnya penulis sampaikan terimakasih.

Surabaya, 4 Desember 2019

Penulis
 DAFTAR ISI

HALAMAN PERSETUJUAN................................................................................................... ii
KATA PENGANTAR .............................................................................................................. iii
DAFTAR ISI ............................................................................................................................. iv
A. Judul.................................................................................................................................... 1
B. Bidang Kajian ..................................................................................................................... 1
C. Latar Belakang.................................................................................................................... 1
D. Rumusan Masalah............................................................................................................... 5
E. Tujuan Penelitian ................................................................................................................ 5
F. Manfaat Penelitian .............................................................................................................. 5
G. Definisi Operasional, Asumsi, dan Pembatasan Masalah .................................................. 6
1. Definisi Operasional ....................................................................................................... 6
2. Asumsi ............................................................................................................................ 7
3. Pembatasan Masalah ....................................................................................................... 7
H. Kajian Pustaka....................................................................................................................... 8
1. Pendidikan nasional............................................................................................................ 8
2. Kurikulum 2013 .............................................................................................................. 8
3. Ilmu kimia ....................................................................................................................... 9
4. Konsep ............................................................................................................................ 9
5. Miskonsepsi .................................................................................................................. 10
6. Penyebab Miskonsepsi .................................................................................................. 11
7. Kesetimbangan Kimia ................................................................................................... 12
8. Miskonsepsi pada materi kesetimbangan Kimia........................................................... 18
9.. Model pembelajaran inkuiri terbimbing ....................................................................... 20
I. Metode Penelitian ................................................................................................................. 21
1. Jenis Penelitian.............................................................................................................. 21
2. Sasaran Penelitian ......................................................................................................... 21
3. Tempat dan Waktu Penelitian ....................................................................................... 21
4. Desain Penelitian .......................................................................................................... 21
5. Prosedur Penelitian ....................................................................................................... 22
6. Kerangka Operasional Penelitian .................................................................................. 24
7. Perangkat Pembelajaran ................................................................................................ 25
8. Instrumen Penelitian ..................................................................................................... 26
 9. Metode Pengumpulan Data ........................................................................................... 27
10. Teknik Analisis Data ................................................................................................. 28
DAFTAR PUSTAKA .............................................................................................................. 31
LAMPIRAN ............................................................................................................................. 33
A. Judul : Penerapan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing untuk Mereduksi
Miskonsepsi Peserta Didik pada Materi Kesetimbangan Kimia Kelas XI Di SMA
N 18 Surabaya.
B. Bidang Kajian : Pendidikan Kimia
C. Latar Belakang
Menurut Undang-Undang Sisdiknas No. 20 Tahun 2003 Bab 1 pasal (1),
menjelaskan bahwa pendidikan merupakan usaha sadar dan terencana mewujudkan
suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif
mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan,
pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang
diperluka dirinya, masyarakat, bangsa, dan negara.
Menurut Undang-Undang Sisdiknas No.20 Tahun 2003 Bab II pasal 3,
pendidikan nasional berfungasi mengembangkan kemampuan dan mementuk watak
serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan
bangsa, yang bertujuan untuk mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi
manusia yang beriman dan bertakwa kedapa Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia,
sehat berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis
serta bertanggung jawab.
Menurut Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang sistem pendidikan
nasional memaparkan kurikulum 2013 adalah seperangkat rencana dan pengaturan
mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman
penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu.
Penerapan kurikulum 2013 merupakan salah satu cara pemerintah untuk memenuhi
kebutuhan masa depan dan menyongsong generasi emas indonessia Tahun 2045
dengan menerapkan standar kompetensi berbasis pada kompetensi abad 21 dengan
menyesuaikan tujuan pendidikan nasional dalam domain sikap spiritual, sikap sosial,
pengetahuan, dan keterampilan (Kemendikbud,2016b). Hal tersebut sejalan dengan
tujuan pengembangan kurikulum 2013 yaitu mempersiapkan warga Indonesia
memiliki kemampuan sebagai pribadi dan warga negara yang beriman, produktif,
inovatif, serta mampu berkontribusi pada kehidupan bermasyarakat, berbangsa, dan
bernegara(Kemendikbud, 2013b). Kurikulum 2013 memberi dampak yang signifikan
dalam proses kegiatan belajar mengajar pada semua disiplin ilmu, terutama ilmu
kimia. Pemahaman konsep dalam ilmu kimia tersaji dalam tiga level representasi yaitu
makroskopik, sub-mikroskopik, dan simbolik (Johnstone, 2000).

1
 Kimia merupakan salah satu mata pelajaran yang ada dalam kurikulum
SMA/MA yang tidak terlepas dari pedekatan saintifik (scientific approach) dan
praktikum. Pembelajaran kimia tidak terlepas dari praktikum karena sebagian besar
konsep dan teori kimia yang dipaparkan di dalam kurikulum dibantu dengan uji coba
laboratorium sebagai pembuktian atau verifikasi. Kegiatan praktikum di laboratorium
memberikan kontribusi terhadap pembelajaran kimia yaitu dapat mempermudah
mencapai kompetensi pengetahuan, keterampilan, dan membentuk karakter peserta
didik (Nuha, Haryono, & Mulyani, 2015). Pentingnya penggunaan laboratorium yaitu
dapat membantu peserta didik untuk beradaptasi dalam menyelesaikan permasalahan
dalam ilmu pengetahuan (Myers & Dyer, 2006). Selain itu, aktivitas laboratorium
memiliki potensi sebagai media pembelajaran yang menyumbangkan hasil belajar
peserta didik yang penting dari pembelajaran sains (Hofstein & Lunetta, 2003).
Ilmu kimia adalah salah satu mata pelajaran wajib bagi peserta didik Sekolah
Menengah Atas yang mengambil program Ilmu Pengetahuan Alam. Terdapat materi-
materi kimia berisi konsep yang bersifat abstrak. Dalam pembelajaran kimia
menekankan pada pemberian pengalaman belajar secara langsung melalui
pengembangan dan keterampilan proses serta sikap ilmiah (Mulyasa dalam Suyanti,
2010). Banyaknya konsep kimia yang bersifat abstrak yang harus diserap siswa dalam
waktu relatif terbatas menjadikan ilmu kimia merupakan salah satu mata pelajaran
yang sulit bagi siswa (Suyanti, 2010). Oleh karena itu konsep-konsep kimia sering
dipahami oleh peserta didik secara miskonsepsi. Berdasarkan penelitian yang
dilakukan Istimatus (2016) yang menyimpulkan peserta didik mengalami miskonsepsi
pada materi kesetimbangan kimia. Selain itu, didapat dari penelitian Sayyidah (2014)
yang menyatakan bahwa peserta didik mengalami miskonsepsi pada materi
stoikiometri. Serta berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Rahmawati (2012)
yang mengidentifikasi bahwa peserta didik mengalami miskonsepsi pada materi asam
dan basa.
Miskonsepsi merupakan perbedaan cara berpikir dan sudut pandang yang
diperoleh peserta didik melalui proses pembelajaran. Miskonsepsi juga dapat
disebabkan adanya perbedaan peserta didik dalam memegang konsep-konsep yang
telah disetujui oleh para ahli dikarenakan oleh beberapa faktor, seperti sulitnya materi,
bahasa santifik yang disampaikan tidak dipahami serta kecenderungan peserta didik
untuk tidak mau mengubah konsep yang baru dikarenakan telah memegang konsep
yang diperoleh dari pengalaman hidup mereka sebelumnya (Annisa, 2018).
2
 Miskonsepsi bersifat kokoh dan sulit untuk dihapuskan dengan sesuatu yang
baru, sehingga peserta didik akan cenderung mempertahankan konsep yang telah
mereka pegang sebelumnya (Erman, 2016). Vernacular misconceptions (Shehu, 2015;
Gudyanga et al., 2014) muncul dari penggunaan kata-kata yang bermakna ganda,
sehingga tidak sesuai dalam konteks yang saintifik. Factual misconception adalah
kesalahan yang dimiliki peserta didik sejak muda sehingga sulit untuk diubah sampai
dewasa yang mereka peroleh melalui lingkungan mer eka (Shehu, 2015; Omwirhiren,
2016; Stojanovska, et al., 2012; Sen & Yilmaz, 2012). Suparno (2005) menyatakan
bahwa miskonsepsi adalah suatu keadaan dimana peserta didik memiliki konsep yang
berbeda atau tidak sesuai dengan konsep yang disepakati oleh para ahli.
Banyak peserta didik yang mengalami kesulitan dalam memahami konsep
kimia dan memiliki banyak miskonsepsi (Demìrcìoğlu et al, 20004 dalam
Demìrcìoğlu et al., 2013). Dikarenakan kimia merupakan pelajaran yang banyak
mempelajari konsep yang abstrak seperti konsep kesetimbangan kimia (Adaminata
dan Marsih, 2011). Kesetimbangan kimia merupakan subjek dasar dalam kimia
(Şendur et al., 2010). Kesetimbangan kimia juga merupakan salah satu konsep kimia
yang sering diteliti. Hal ini dikarenakan bahwa kesetimbangan kimia dianggap sebagai
salah satu konsep yang sangat sulit untuk diajarkan dan dipelajari karena berkaitan
dengan beberapa konsep kimia lainnya seperti oksidasi-reduksi, asam dan basa, laju
reaksi dan kesetimbangan larutan (Yildirim et al. dalam Demìrcìoğlu et al., 2013).
Hasil penelitian dalam literatur menunjukkan bahwa banyak siswa yang
mengalami miskonsepsi pada materi kesetimbangan kimia (Demìrcìoğlu et al., 2013;
Şendur et al., 2010; Febliza, 2011; Yuliatiningsih, 2013; Purtadi dan Sari, 2012;
Salirawati, 2010). Oleh sebab itu, jika siswa mengalami miskonsepsi dalam
kesetimbangan kimia, miskonsepsi ini akan mengganggu pelajaran selanjutnya
(Şendur et al., 2010). Berikut beberapa miskonsepsi yang ditemukan dalam literatur,
diantaranya: konsentrasi semua zat sama pada keadaan kesetimbangan; nilai tetapan
kesetimbangan meningkat dengan bertambahnya laju reaksi.
Pembelajaran yang efektif adalah kegiatan pembelajaran yang secara terencana
membantu peserta didik mencapai tujuan pembelajaran secara optimal (Suyono,
2009). Dalam pembelajaran yang terjadi di kelas, guru merupakan pihak yang paling
bertanggung jawab atas hasilnya (Arikunto, 2012). Oleh karena itu, diharapkan
peserta didik dapat mencapai kemajuan secara maksimal dalam proses belajar. Dalam
pelaksanaannya proses belajar tidak luput dari permasalahan-permasalahan yang
3
ditemui ketika melaksanakan proses tersebut (Samudra, 2014). Peserta didik sering
menghadapi kesulitan atau masalah dan membutuhkan bantuan serta dukungan dari
lingkungan sekitarnya untuk menyelesaikan kesulitan atau masalah tersebut
(Depdiknas, 2007).
Model pembelajaran inkuiri terbimbing (Guided Inquiry) yaitu suatu model
pembelajaran inkuiri yang dalam pelaksanaannya guru menyediakan bimbingan atau
petunjuk yang cukup luas kepada peserta didik. Sebagian perencanaanya dibuat oleh
guru, guru dalam pembelajaran inkuiri terbimbing tidak lepas begitu saja dengan
kegiatan yang dilakukan oleh peserta didik. Selaras dengan pernyataan Kuhlthau dan
Carol (2010) yang menjelaskan bahwa inkuiri terbimbing memiliki karakter peserta
didik belajar dengan aktif dan memikirkan sesuatu berdasarkan pengalaman, peserta
didik belajar dengan aktif membangun apa yang telah diketahui dan peserta didik
membangun daya piker yang lebih tinggi melalui petunjuk atau bimbingan pada
proses belajar. Tujuan dari model pembelajaran inkuiri terbimbing adalah membantu
peserta didik mengembangkan ketrampilan intelektual dan keterampilan lainnya.
Peran guru dalam model ini adalah sebatas membantu dan membimbing peserta didik
agar dalam pembelajaran lebih terarah.
Adapun sintaks dalam model pembelajaran inkuiri terbimbing yaitu fase 1 :
Memusatkan perhatian danmenjelaskan proses inkuiri terbimbing; fase 2 :
Menghadirkan masalah inkuiri terbimbing untuk fenomena; fase 3 : Merumuskan
hipotesis untuk menjelaskan masalah atau fenomena; fase 4 : Mengumpulkan data
untuk menguji hipotesis; fase 5 : Merumuskan penjelasan atau kesimpulan; fase 6 :
Merefleksikan situasi masalah dan proses berfikir (Arend, 2012).
Model pembelajaran inkuiri terbimbing dapat digunakan untuk mereduksi
miskonsepsi materi kesetimbangan kimia karena dalam praktiknya model
pembelajaran inkuiri berorientasi dalam hal penemuan konsep melalui fenomena
dengan praktikum. Hal ini diperkuat dengan hasil penelitian dengan menerapkan
strategi pembelajaran berbasis inkuiri dalam rangka prevensi miskonsepsi,
diantaranya: (1) Rosalina (2013) telah menerapkan inkuiri terbimbing dan berhasil
membelajarkan konsep kimia dengan ketercapaian sebesar 82,38%; (2) Muallifah
(2013) juga telah menerapkan strategi inkuiri terbuka dan berhasil membelajarkan
konsep kimia dengan ketercapaian sebesar 78,79%; (3) Hastuti (2014) dengan
menerapkan modified inquiry berhasil membelajarkan konsep kimia dengan
ketercapaian sebesar 64%. Dari hasil tersebut, strategi pembelajaran berbasis inkuiri
4
 terbimbing berhasil membelajarkan konsep dengan persentase ketercapaian terbesar
dan menunjukkan respon positif terhadap upaya pencegahan miskonsepsi. Hal ini
yang kemudian mendorong peneliti untuk melakukan penelitian dengan judul
“Penerapan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing untuk Mereduksi Miskonsespsi
Peserta Didik pada Materi Kesetimbangan Kimia Kelas XI”

D. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan diatas, maka rumusan masalah
secara umum pada penelitian ini adalah apakah model pembelajaran inkuiri
terbimbing mampu mereduksi miskonsepsi peserta didik pada materi kesetimbangan
kimia kelas XI.
Adapaun rumusan masalah tersebut dapat diuraikan sebai berikut:
1. Bagaimana prakonsepsi peserta didik tentang konsep kesetimbangan kimia?
2. Bagaimana keterlaksanaan model pembelajaran inkuiri terbimbing untuk
mereduksi miskonsepsi peserta didik pada materi kesetimbangan kimia?
3. Bagaimana perbedaan miskonsepsi peserta didik pada materi kesetimbangan
kimia sebelum dan sesuadah diterapkannya model pembelajaran inkuiri
terbimbing?

E. Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah diatas, maka tujuan dari penelitian ini adalah
sebagai berikut:
1. Mengetahui prakonsepsi peserta didik tentang konsep kesetimbangan kimia.
2. Mengetahui keterlaksanaan model pembelajaran inkuiri terbimbing untuk
mereduksi miskonsepsi peserta didik pada materi kesetimbangan kimia.
3. Mengetahui perbedaan miskonsepsi peserta didik pada materi kesetimbangan
kimia sebelum dan sesudah diterpakannnya modelpembelajaran inkuiri
terbimbing.

F. Manfaat Penelitian
Adapun manfaat yang akan didapatkan dari penelitian ini adalah sebagai berikut :
1. Bagi guru
Sebagai alternatif untuk mengatasi miskonsepsi peserta didik pada materi
kesetimbangan kimia kelas XI dengan menggunakan model pembelajran inkuiri
terbimbing
2. Bagi siswa

5
 a. Sebagai upaya untuk meningkatkan pemahaman peserta didik pada materi
kesetimbangan kimia dengan menggunakan model pembelajaran inkuiri
terbimbing.
b. Sebagai upaya untuk meningkatkan pemahaman peserta didik pada materi
kesetimbangan kimia dengan menggunakan model pembelajaran inkuiri
terbimbing.
c. mampu meningkatkan motivasi peserta didik untuk dapat belajar sehingga
mampu meraih prestasi yang diinginkan.

G. Definisi Operasional, Asumsi, dan Pembatasan Masalah

1. Definisi Operasional
a. Model pembelajaran inkuiri terbimbing
Model pembelajaran inkuiri terbimbing merupakan model pembelajaran
yang akan digunakan oleh peserta didik dalam mereduksi miskonsepsi pada
materi kesetiimbangan kimia kelas XI. Model pembelajaran ini terdiri dari 6
fase yaitu fase 1 : Memusatkan perhatian dan menjelaskan proses inkuiri
terbimbing; fase 2 : Menghadirkan masalah inkuiri terbimbing untuk
fenomena; fase 3 : Merumuskan hipotesis untuk menjelaskan masalah atau
fenomena; fase 4 : Mengumpulkan data untuk menguji hipotesis; fase 5 :
Merumuskan penjelasan atau kesimpulan; fase 6 : Merefleksikan situasi
masalah dan proses berfikir (Arend, 2012).
b. Prakonsepsi
Prakonsepsi adalah pemahaman ko nsep awal pada materi kesetimbangan
kimia . Prakonsepsi peserta didik dapat dianalisis melalui data hasil pretest
peserta didik pada materi kesetimbangan kimia setelah dilakukan proses
belajar mengajar di kelas oleh guru kimia SMA kelas XI. Hasil prakonsepsi
peserta didik dapat digunakan sebagai acuan dalam pengelompokkan peserta
didik kedalam 5 kategori yaitu tahu konsep (TK), miskonsepsi 1 (MK1),
miskonsepsi 2 (MK2), miskonsepsi 3 (MK3), dan tidak tahu konsep (TTK).
c. Keterlaksanaan pembelajaran
Keterlaksanaan pembelajaran digunakan untuk mengetahui model
pembelajaran inkuiri terbimbing dalam mereduksi miskonsepsi peserta didik
pada materi kesetimbangan kimia. Hasil yang diperoleh dari keterlaksanaan
pembelajaran adalah berupa hasil keterlaksanaan fase-fase model pembelajan

6
 inkuiri terbimbing yang ditunjukkan melalui rata-rata yang diperoleh dari 3
observer.
d. Mereduksi miskonsepsi
Mereduksi konsepsi adalah suatu kegiatan dalam mengurangi tingkat
miskonsepsi peserta didik pada konsep kesetimbangan kimia menggunakan
model pembelajaran inkuiri.
e. Perbedaan pemahaman konsep
Perbedaan pemahaman konsep adalah perbedaan pemahaman konsep
peserta didik tentang konsep kesetimbangan kimia sebelum dan sesudah
diterapkannya model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan merujuk pada
peserta didik yang sebelumnya miskonsepsi (MK1, MK2,MK3) atau tidak tahu
konsep sama sekali menjadi tahu konsep. Perbedaan pemahaman konsep
peserta didik dapat dilihat dari perbandingan hasil pretest dan posttest melalui
uji t pada SPSS.
f. Kesetimbangan kimia
Sub materi yang akan digunakan pada penelitian ini adalah faktor-faktor
yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan (konsentrasi, suhu,
tekanan dan volume).

2. Asumsi
Asumsi penelitian yang dapat dipaparkan dalam penelitian ini adalah sebagai
berikut :
a. Hasil dari proses pembelajaran yang diperoleh peserta didik adalah gambaran
dari kemampuan peserta didik itu sendiri.
b. Pengamat memberikan penilaian kepada peserta didik secara jujur dan objektif.

3. Pembatasan Masalah
Untuk mendapatkan gambaran penelitian yang jelas, maka penelitian ini
diberikan batasan-batasan sebagai berikut:
a. Materi pelajaran dibatasi pada sub materi faktor-faktor yang mempengaruhi
pergeseran arah kesetimbangan.
b. Model pembelajaran yang digunakan adalah inkuiri terbimbing.
c. Penelitian ini diperuntukkan bagi peserta didik kelas XI MIA yang telah
mendapatkan materi kesetimbangan kimia.

7
 d. Prakonsepsi peserta didik menjadi indikator penentuan status miskonsepsi
peserta didik.

H. Kajian Pustaka

1. Pendidikan nasional
Menurut Undang-Undang No. 20 tahun 2003 pasal 3, Pendidikan nasional berfungsi
mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang
bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk
berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa
kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri,
dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.
Menurut Undang-Undang Sisdiknas No. 20 Tahun 2003 Bab 1 pasal (1),
menjelaskan bahwa pendidikan merupakan usaha sadar dan terencana mewujudkan
suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif
mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan,
pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang
diperluka dirinya, masyarakat, bangsa, dan negara.

2. Kurikulum 2013
Menurut Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang sistem pendidikan
nasional memaparkan kurikulum 2013 adalah seperangkat rencana dan pengaturan
mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman
penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu.
Penerapan kurikulum 2013 merupakan salah satu cara pemerintah untuk memenuhi
kebutuhan masa depan dan menyongsong generasi emas indonessia Tahun 2045
dengan menerapkan standar kompetensi berbasis pada kompetensi abad 21 dengan
menyesuaikan tujuan pendidikan nasional dalam domain sikap spiritual, sikap sosial,
pengetahuan, dan keterampilan (Kemendikbud,2016b). Hal tersebut sejalan dengan
tujuan pengembangan kurikulum 2013 yaitu mempersiapkan warga Indonesia memiliki
kemampuan sebagai pribadi dan warga negara yang beriman, produktif, inovatif, serta
mampu berkontribusi pada kehidupan bermasyarakat, berbangsa, dan
bernegara(Kemendikbud, 2013b). Kurikulum 2013 memberi dampak yang signifikan
dalam proses kegiatan belajar mengajar pada semua disiplin ilmu, terutama ilmu kimia.
Pemahaman konsep dalam ilmu kimia tersaji dalam tiga level representasi yaitu
makroskopik, sub-mikroskopik, dan simbolik (Johnstone, 2000).

8
3. Ilmu kimia
Ilmu kimia adalah salah satu mata pelajaran wajib bagi peserta didik Sekolah
Menengah Atas yang mengambil program Ilmu Pengetahuan Alam. Terdapat materi-
materi kimia berisi konsep yang bersifat abstrak. Dalam pembelajaran kimia
menekankan pada pemberian pengalaman belajar secara langsung melalui
pengembangan dan keterampilan proses serta sikap ilmiah (Mulyasa dalam Suyanti,
2010). Banyaknya konsep kimia yang bersifat abstrak yang harus diserap siswa dalam
waktu relatif terbatas menjadikan ilmu kimia merupakan salah satu mata pelajaran
yang sulit bagi siswa (Suyanti, 2010). Oleh karena itu konsep-konsep kimia sering
dipahami oleh peserta didik secara miskonsepsi. Berdasarkan penelitian yang
dilakukan Istimatus (2016) yang menyimpulkan peserta didik mengalami miskonsepsi
pada materi kesetimbangan kimia. Selain itu, didapat dari penelitian Sayyidah (2014)
yang menyatakan bahwa peserta didik mengalami miskonsepsi pada materi
stoikiometri. Serta berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Rahmawati (2012) yang
mengidentifikasi bahwa peserta didik mengalami miskonsepsi pada materi asam dan
basa.

4. Konsep
Pemahaman menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI) adalah proses,
cara, perbuatan memahami atau memahamkan. Sedangkan, konsep menurut KBBI
adalah rancangan, ide, atau gambaran dari suatu proses yang digunakan dalam
memahami suatu hal yang lain. Menurut Winkel (1996: 246), pemahaman adalah
kemampuan individu dalam memperoleh informasi dari sesuatu yang dipelajari.
Konsep mewakili beberapa objek yang mempunyai ciri yang sama (Winkel, 1996:
100). Konsep menurut Dahar (2011: 62-63), merupakan sesuatu yang mewakili satu
objek, kejadian, kegiatan, atau hubungan yang mempunyai atribut yang sama. Setiap
konsep tidak dapat berdiri sendiri dan saling berhubungan. Peserta didik bukan hanya
menghapal konsep, tetapi juga memperhatikan hubungan antara konsep dengan
konsep lainnya. Pemahaman konsep dapat diartikan sebagai tingkat kemampuan
sesorang
Dalam memahami konsep dengan menggunakan pengetahuan dan
kepandaiannya sendiri dalam menyelesaikan suatu hal. Pemahaman konsep
merupakan hal yang paling penting yang harus dimiliki oleh peserta didik yang telah
mengalami proses belajar. Pemahaman konsep digunakan untuk menyelesaikan

9
 masalah yang berkaitan dengan konsep yang telah dimiliki. Pemahaman konsep
merupakan hasil belajar pada rana kognitif. Domain tersebut berhubungan dengan
berfikir, mengetahui, dan pemecahan masalah (Hakim, 2009:101-103). Pemahaman
konsep menurut Saricayir et al. (2016), yaitu pemahaman peserta didik ketika
dilibatkan dalam proses pembelajaran, sehingga peserta didik dapat memahami suatu
konsep sesuai strategi yang dilakukan seperti mengasosiasi, membandingkan,
mengasimilasi, dan menreorganisasi pengetahuan baru dengan pengetahuan yang ada
dan digunakan dalam memecahkan masalah. Pemahaman konsep dalam kimia
melibatkan kemampuan untuk menerjamahkan masalah menggunakan tiga bentuk
representasi yaitu makroskopik, partikulat, dan simbolis (Bowen & Bunce, 1997).

5. Miskonsepsi
a. Pengertian Miskonsepsi
Pengetahuan awal siswa yang diperoleh dalam pengalaman sehari-hari sering
mengalami pemahaman konsep yang salah. Pengetahuan awal berpengaruh
langsung dan tidak langsung saat proses pembelajaran, oleh karena itu guru harus
benar-benar memperhatikan sebelum pembelajaran dimulai agar terhindar dari
miskonsepsi. Menurut Suparno (2013:8) Miskonsepsi adalah suatu konsep yang
tidak sesuai dengan konsep yang diakui oleh para ahli. Beberapa peneliti lebih suka
menggunakan istilah itu menunjukan keaktifan dan peran siswa mengontruksi
pengetahuan mereka. Selain itu konsep yang dianggap salah tersebut dalam banyak
hal dapat membantu orang dalam memecahkan persoalan hidup mereka.
Miskonsepsi yang berbentuk konsep awal, kesalahan hubungan yang tidak
benar antara konsep-konsep, gagasan intuitif atau pandangan yang salah. Novak &
Gowin dalam (Eka 2014: ix) menyatakan bahwa miskonsepsi merupakan suatu
interpretasi mengenai konsep-konsep dalam suatu pernyataan yang tidak dapat
diterima. Miskonsepsi merupakan penjelasan yang salah dan suatu gagasan yang
tidak sesuai dengan pengertian ilmiah yang diterima para ahli. Miskonsepsi secara
rinci dapat merupakan pengertian yang tidak akurat tentang konsep, penguasaan
konsep yang salah, klasifikasi contoh-contoh yang salah tentang penerapan konsep,
pemaknaan konsep yang berbeda, dan hubungan hirerarkis konsep-konsep yang
tidak benar.

10
6. Penyebab Miskonsepsi
Konsep adalah suatu ide dan gagasan yang mendasari suatu objek yang
ditungkan dalam suatu istilah yang digunakan untuk memahami hal-hal lain dalam
suatu fenomena, sehingga ide dapat dimengerti oleh orang lain dengan jelas.
Konsepsi merupakan cara pandang seseorang dalam menangkap suatu konsep.
Konsepsi terbagi menjadi yaitu prakonsepsi dan miskonsepsi. Menurut Suparno
(2013: 30-52) mengemukakan bahwa penyebab miskonsepsi ada enam kelompok
antara lain:
1) Miskonsepsi dari sudut filsafat kontruktivisme
Pengertian konstruktivisme bahwa miskonsepsi itu merupakan wajar
dalam proses pembentukan pengetahuan oleh seseorang yang sedang belajar.
2) Siswa
Miskonsepsi dalam fisika paling banyak ditemukan dari diri siswa
sendiri, dan dapat dikelompokkan sebagai berikut:
a) Konsep Awal Siswa
Siswa sudah mempunyai konsep awal mengenai suatu bahan sebelum
siswa mengikuti pelajaran di bawah bimbingan guru. Konsep awal ini
sering mengandung miskonsepsi sehingga berdampak untuk pelajaran
berikutnya. Miskonsepsi akan lebih banyak jika yang mempengaruhi
pembentukan konsep pada siswa juga mempunyai banyak miskonsepsi
seperti orangtua, teman sekolah dan pengalaman di lingkungan siswa.
b) Pemikiran Asosiatif Siswa
Pemikiran Asosiatif adalah jenis pemikiran yang mengasosiasikan
atau menganggap suatu konsep selalu sama dengan konsep yang lain.
Asosiasi siswa terhadap istilah-istilah sehari-hari terkadang membuat
miskonsepsi menurut Arons, 1981; Gilbert, Watts, Osborne, 1982;
Marioni; 1989 dalam (Suparno 2013:36).
c) Pemikiran Humanistik
Pemikiran Humanistik adalah pemikiran yang memandang semua
benda dari pandangan manusiawi. Gilbert, Watts, Osborne, 1982
mengemukakan dalam (Suparno 2013:36) siswa sering memandang
semua benda dari pandangan manusiawi. Benda-benda dan situasi
dipikirkan dalam term pengalaman orang dan secara manusiawi. Tingkah
laku benda dipahami seperti tingkah laku manusia yang hidup, sehingga

11
 tidak cocok.
d) Reasoning yang Salah
Reasoning yang salah dapat terjadi karena logika yang salah dalam
mengambil kesimpulan atau dalam menggeneralisasi, sehingga terjadi
miskonsepsi. Menurut Comins (1993) mengemukakan dalam Suparno
(2013: 38) Miskonsepsi juga disebabkan oleh reasoning atau penalaran
siswa yang tidak lengkap atau salah. Alasan yang tidak lengkap dapat
disebabkan karena informasi yang diperoleh data yang didapatkan tidak
lengkap. Akibatnya, siswa menarik kesimpulan secara salah dan ini
menyebabkan timbulnya miskonsepsi siswa itu perlu disajikan dalam
contoh-contoh yang konkret
e) Kemampuan Siswa
Kemampuan siswa juga mempunyai pengaruh pada miskonsepsi
siswa. Siswa yang kurang berbakat atau kurang mampu dalam
memahami fisika sering mengalami kesulitan menangkap konsep yang
benar dalam proses belajar. Siswa yang IQ-nya rendah juga dengan
mudah melakukan miskonsepsi karena siswa, dalam mengontruksi
pengetahuan , tidak dapat mengontruksi secara lengkap dan utuh. Siswa
tidak menangkap konsep yang benar dan merasa bahwa itulah konsep
yang benar, maka terjadi miskonsepsi.
f) Minat Belajar Siswa
Siswa yang tidak tertarik dengan ilmu fisika biasanya kurang
memperhatikan penjelasan guru dan bahkan tidak mau mendengarkan
gurunya menjelaskan. Akibatnya akan lebih mudah salah menangkap dan
membentuk miskonsepsi. Sedangkan siswa yang menyukai pelajaran
biasanya lebih menaruh perhatian kepada penjelasan guru dan senang
mempelajari bahan pelajaran dari buku-buku secara lebih teliti dan
mendalam.

7. Kesetimbangan Kimia
a. Kesetimbangan Dinamis
Pada umumnya suatu reaksikimia yang berlangsung spontan akan terus
berlangsung sampai dicapai keadaan kesetimbangan dinamis. Berbagai hasil

12
percobaan menunjukkan bahwa dalam suatu reaksi kimia, perubahan reaktan
menjadi produk pada umumnya tidak sempurna, meskipun reaksi dilakukan
dalam waktu yang relatif lama. Umumnya pada permulaan reaksi berlangsung,
reaktan mempunyai laju reaksi tertentu. Kemudian setelah reaksi berlangsung
konsentrasi akan semakin berkurang sampai akhirnya menjadi konstan.
Keadaan kesetimbangan dinamis akan dicapai apabila dua proses yang
berlawanan arah berlangsung dengan laju reaksi yang sama dan konsentrasi
tidak lagi mengalami perubahan atau tidak ada gangguan dari luar.
Sebagai contoh keadaan kesetimbangan dinamis, kita perhatikanreaksi
penguraian (dissosiasi) gas N2O4 sebagai berikut :
N2O4(g) 2 NO2 (g)
Tak berwarna merah coklat
Andaikan sejumlah mol gas N2O4 dimasukkan ke dalam suatu
bejana tertutup. Mula-mula dengan segera gas N2O4 yang tidak berwarna
tersebut terurai menjadi NO2 yang berwarna merah coklat. Akan tetapi setiap
dua molekul NO2 dengan mudah bergabung menjadi molekul zat N2O4 kembali.
Mula–mula laju reaksi disosiasi N2O4 berlangsung relatif lebih cepat daripada
laju reaksi pembentukan N2O4. Namun laju reaksi pembentukan N2O4 juga
makin lama makin bertambah besar sesuai dengan pertambahan jumlah NO2
yang terbentuk. Pada suatu saat laju reaksi disosiasiN2O4 sama dengan laju reaksi
pembentukan N2O4, maka keadaan inilah yang disebut keadaan kesetimbangan.
Proses penguraian yang dibahas di atas secara gramatis dapat
digambarkan sebagaimana yang diperlihatkan pada Gambar 1 berikut :

Gambar 1: Pencapaian keadaan kesetimbangan reaksi penguraian N2O4

13
 Pada keadaan kesetimbangan, jumlah molekul NO2 dan N2O4 tetap. Oleh
karena itu ketika keadaan kesetimbangan tercapai tidak terjadi perubahan sifat
makroskopis zat. Akan tetapi reaksi penguraian dan pembentukan N2O4 tetap
berlangsung secara terus menerus tidak kunjung berhenti secara mikroskopis,
sehingga reaksi kesetimbangan disebut dengan kesetimbangan dinamis. Dimana
pada keadaan kesetimbangan dinamis, sekalipun secara makroskopis tidak
terjadi perubahan, tetapi secara mikroskopis tetap terjadi perubahan yang terus-
menerus.
Secara singkat Ciri-ciri kesetimbangan dinamis adalah:
1) Reaksi berlangsung terus-menerus dengan arah yang berlawanan.
2) Terjadi pada ruang tertutup, suhu, dan tekanan tetap.
3) Kecepatan reaksi ke arah produk (hasil reaksi) sama dengan kecepatan
reaksi ke arah reaktan (zat-zat pereaksi).
4) Tidak terjadi perubahan makroskopis, yaitu perubahan yang dapat dilihat,
tetapi terjadi perubahan mikroskopis, yaitu perubahan tingkat partikel (tidak
dapat dilihat).
5) Setiap komponen tetap ada.
b. Faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan kimia
Secara mikroskopis sistem kesetimbangan umumnya peka terhadap gangguan
dari lingkungan ( dari luar). Henri Louis Le Chatelier (1884) berhasil
menyimpulkan pengaruh faktor luar tehadap kesetimbangan dalam suatu azas yang
dikenal dengan azas Le Chatelier sebagai berikut:
“Bila terhadap suatu kesetimbangan dilakukan suatu tindakan
(aksi), maka sistem itu akan mengadakan reaksi yang cenderung
mengurangi pengaruh aksi tersebut.”
Secara singkat, azas Le Chatelier dapat dinyatakan sebagai:
Reaksi = - Aksi
Artinya : Bila pada sistem kesetimbangan terdapat gangguan dari luar
sehingga kesetimbangan dalam keadaan terganggu atau rusak maka sistem akan
berubah sedemikian rupa sehingga gangguan itu berkurang dan bila mungkin
akan kembali ke keadaan setimbang lagi. Cara sistem bereaksi adalah dengan
melakukan pergeseran ke kiri atau ke kanan.
Pergeseran kesetimbangan dapat dipengaruhi oleh berbagai faktor

14
 antara lain temperatur, konsentrasi, tekanan dan volume, penambahan katalis.
1) Pengaruh konsentrasi
Sesuai dengan azas Le Chatelier (Reaksi = - aksi) , jika konsentrasi salah
satu komponen tersebut diperbesar, maka reaksi sistem akan mengurangi
komponen tersebut. Sebaliknya, jika konsentrasi salah satu komponen
diperkecil, maka reaksi sistem akan menambah komponen itu. Oleh
karena itu, pengaruh konsentrasi terhadap kesetimbangan berlangsung
sebagai berikut.
“Jika konsentrasi zat diperbesar maka kesetimbangan akan bergeser d ari
arah zat tersebut, Jika konsentrasi zat diperkecil maka kesetimbangan akan
bergeser ke arah zat tersebut”
Efek perubahan konsentrasi pada kesetimbangan dapat dilihat pada Gambar 2.

Gambar 2. Efek perubahan konsentrasi pada kesetimbangan. (a) larutan

Fe(SCN)3. Warna larutan antara merah FeSCN+ dan kuning Fe3+. (b)
Setelah penambahan NaSCN kesetimbangan bergeser ke kiri. (c) Setelah
penambahan Fe(NO3)3, kesetimbangan bergeser ke kiri. (d) Setelah
penambahan H2C2O4, kesetimbangan bergeser ke kanan. Warna kuning

karena adanya ion Fe(C2O4)33-.

2) Pengaruh Suhu / temperature
Pengaruh suhu terhadap pergeseran arah kesetimbangan dapat dijelaskan pada
azas Le Chatelier sebagai berikut :
“jika suhu atau temperatur suatu sistem kesetimbangan dinaikkan, maka
reaksi sistem menurunkan temperatur, kesetimbangan akan bergeser ke pihak
reaksi yang menyerap kalor (ke pihak reaksi endoterm). Sebaliknya jika

15
 suhu diturunkan, maka kesetimbangan akan bergeser ke pihak reaksi
eksoterm”
Perubahan konsentrasi, tekanan atau volume akan menyebabkan
pergeseran reaksi tetapi tidak akan merubah nilai tetapan kesetimbangan.
Hanya perubahan temperatur yang dapat menyebabkan perubahan tetapan
kesetimbangan.
Reaksi Pembentukan NO2 dari N2O4 adalah proses endotermik, seperti terlihat
pada persamaan reaksi berikut :
N2O4(g) 2NO2(g) Δ H=58 kJ
Dan reaksi sebaliknya adalah reaksi eksotermik
2NO2(g) N2O4(g) Δ H=-58 kJ
Jika temperatur dinaikkan, maka pada proses endotermik akan menyerap
panas dari lingkungan sehingga membentuk molekul NO2 dari N2O4.
Kesimpulannya, kenaikan temperatur akan menyebabkan reaksi bergeser
kearah reaksi endotermik dan sebaliknya penurunan temperature akan
menyebabkan reaksi bergeser kearah reaksi eksotermik.Perhatikan percobaan
dalam Gambar 3. berikut:

a. b.
Gambar 3. (a) Dua tabung mengandung campuran gas NO2 dan
N2O4 pada saat setimbang. (b) Ketika salah satu tabung
dimasukkan pada air dingin (kiri) warna menjadi bertambah
terang, menunjukkan terbentuknya gas N2O4 yang tidak berwarna.
Ketika tabung yang lain dimasukkan pada air panas (kanan),
warnanya menjadi gelap, menunjukkan kenaikan konsentrasi NO2.
3) Pengaruh Tekanan dan Volume
Perubahan tekanan dan volume hanya berpengaruh pada
kesetimbangan yang melibatkan gas. Pada suatu reaksi kesetimbangan,
pengaruh penambahan tekanan sama dengan pengaruh pengurangan volume.

16
 Demikian pula pengaruh pengurangan tekanan sama dengan pengaruh
penambahan volume. Pengaruh penambahan tekanan (dengan cara
memperkecil volume) pada kesetimbangan reaksi :
CO+ 3H2(g) CH4(g) + H2O(g) diberikan pada
Gambar 4.3berikut.

Gambar 4.Pengaruh tekanan terhadap kesetimbangan

CO(g) + 3H2(g) CH4(g) + H2O(g)
Hubungan antara pengaruh tekanan dan volume dengan koefisien reaksi
dapat dijelaskan sebagai berikut.
a. Jika tekanan ditingkatkan atau volume dikurangi, reaksi
kesetimbangan bergeser ke arah zat yang memiliki jumlah koefisien yang
lebih kecil.
b. Jika tekanan diturunkan atau volume diperbesar, reaksi
kesetimbangan bergeser ke arah zat yang memiliki jumlah koefisien yang
lebih besar.
4) Pengaruh Katalis
Katalis merupakan zat yang dapat mempercepat reaksi. Hal ini
berlaku juga untuk reaksi kesetimbangan. Akan tetapi, Katalis tidak
menggeser kesetimbangan melainkan hanya mempercepat tercapainya
kesetimbangan. Dengan ada atapun tidak ada katalis, komposisi kesetimbangan
akan tetap sama.
c. Derajat Disosiasi
Disosiasi adalah reaksi penguraian suatu zat yang menjadi zat-zat lain yang
lebihsederhana. Reaksi disosiasi adalah suatu reaksi setimbang dalam suatu
sistem yang tertutup, dimana suatu zat terurai menjadi beberapa zat. Disosiasi

17
 yang terjadi akibat pemanasan disebut disosiasitermal. Disosiasi yang berlangsung
dalam ruang tertutup akan berakhir dengan suatu kesetimbangan yang disebut
kesetimbangan disosiasi. Besarnya fraksi yang terdisosiasi dinyatakan oleh
derajat disosiasi (α), yaitu perbandingan antara jumlah zat yang terdisosiasi
dengan jumlah zat mula-mula
Harga α adalah 0 < α < 1
Jika α = 0, semua zat mula-mula tidak terurai, artinya tidak terjadi disosiasi. Jika α
= 1, seluruh zat mula-mula terurai, artinya terjadi disosiasi sempurna. Jika 0 < α <
1, terjadi kesetimbangan disosiasi.

8. Miskonsepsi pada materi kesetimbangan Kimia

Penelitian miskonsepsi yang sering dilakukan pada mata pelajaran kimia
adalah pada materi kesetimbangan kimia. Hal ini disebabkan karena kesetimbangan
kimia merupakan materi penting sebagai dasar pemahaman siswa pada topik kimia
lainnya seperti asam dan basa, reaksi oksidasi-reduksi, dan kelarutan (Berquist &
Heikkinen, 1990) sehingga jika seseorang siswa memiliki miskonsepsi pada materi
kesetimbangan kimia maka dapat mengganggu pembelajaran selanjutnya. Penyebab
kesulitan dan miskonsepsi siswa pada materi kesetimbangan kimia adalah karena
materi kesetimbangan kimia bersifat kompleks.
Pros. Semnas Pend. IPA Pascasarjana UM Vol. 1, 2016, ISBN: 978-602-
9286-2 1-2 dan abstrak. Kousathana & Tsaparlis (2002) menyebutkan soal-soal pada
materi kesetimbangan kimia merupakan soal yang paling penting sekaligus paling
kompleks dan sulit dalam kimia umum. Konsep kesetimbangan kimia yang bersifat
abstrak menyebabkan siswa sulit untuk memahami konsep tersebut. Selain itu, siswa
juga sering mengalami kesulitan untuk menggunakan langkah matematika untuk
menyelesaikan perhitungan kesetimbangan kimia (Kousathana & Tsaparlis, 2002;
Quilez, 2004). Kesulitan lainnya dalam mempelajari kesetimbangan kimia adalah
memahami materi kesetimbangan kimia dalam representasi makroskopik,
mikroskopik dan simbolik. Merujuk pada definisi yang diberikan oleh Johnstone
(1982) dalam Chittleborough (2007), ketiga tingkat representasi dalam materi
kesetimbangan kimia dicontohkan sebagai berikut: (a) tingkat makroskopik yang
meliputi perubahan warna larutan atau gas saat terjadi pergeseran kesetimbangan
akibat pengaruh konsentrasi, tekanan/volume, dan temperatur; (b) tingkat
submikroskopik meliputi gambaran mikroskopik yang terjadi saat keadaan setimbang

18
dan gambaran mikroskopik yang terjadi setelah pergeseran kesetimbangan karena
perubahan konsentrasi dan temperatur/volume; (c) tingkat simbolik meliputi
persamaan reaksi kesetimbangan homogen dan heterogen, rumus tetapan
kesetimbangan (K,), kuosien reaksi (Q.), grafik hubungan konsentrasi produk dan
reaktan terhadap waktu pada keadaan setimbang.
Banyak penelitian yang telah dilakukan untuk mengetahui pemahaman
konsep dan miskonsepsi siswa pada materi kesetimbangan kimia (Hackling &
Garnett, 1985; Gussarsky & Gorodetsky, 1988; Berquist & Heikkinen, 1990; Tyson &
Treagust, 1999; Kousathana & Tsaparlis, 2002; Piqquette & Heikkinen, 2005; Ozmen,
2007; Sendur, dkk., 2010; Karpudewan, dkk., 2015). Penelitian yang dilakukan oleh
Gussarsky & Gorodetsky (1988, 1990) mengungkapkan anggapan siswa bahwa reaksi
maju dan reaksi balik pada reaksi kesetimbangan merupakan dua reaksi yang terpisah.
Dalam penelitian yang sama juga diungkapkan bahwa sebagian besar siswa gagal
untuk memahami konsep kesetimbangan dinamis. Mereka beranggapan bahwa ketika
reaksi mencapai keadaan setimbang, maka tidak ada reaksi lebih lanjut yang terjadi.
Garnett dan Hackling (1985) melaporkan miskonsepsi yang terjadi pada siswa antara
lain: (1) siswa menganggap bahwa konsentrasi reaktan dan produk dipengaruhi oleh
hubungan aritmatika sederhana. Mereka beranggapan bahwa konsentrasi produk sama
dengan konsentrasi reaktan pada keadaan setimbang; (2) siswa mengungkapkan
kepercayaan mereka bahwa ketika kesetimbangan terganggu maka laju reaksi maju
dan balik akan berubah. Hal yang sama juga dilaporkan oleh Berquist dan Heikkinen
(1990) dimana banyak siswa menganggap bahwa konsentrasi akan bertambah pada
saat keadaan setimbang dan penambahan reaktan hanya akan mengubah konsentrasi
produk.
Pada empat dekade terakhir, penelitian tentang miskonsepsi pada konsep-
konsep kimia telah banyak dilakukan oleh para peneliti. Beberapa ahli dan temuan
miskonsepsinya diantaranya adalah Hesse & Anderson (1992) miskonsepsi pada
konsep perubahan kimia, Sanger (2005) miskonsepsi pada konsep mol, Cakmacki
(2010) miskonsepsi pada laju reaksi, energi aktivasi dan pengaruh katalis, Sozbilir
(2010) miskonsepsi pada reaksi eksotermik dan endotermik, Van Drill (2002)
miskonsepsi pada pengaruh temperatur terhadap laju reaksi, Erman, (2016)
miskonsepsi pada konsep ikatan kimia. Miskonsepsi Kesetimbangan Kimia
diantaranya: Laju reaksi maju meningkat ketika reaksi mendekati kesetimbangan
(Hackling & Garnett, 1985; Niaz, 1998). Keadaan setimbang tercapai ketika
19
 konsentrasi reaktan dan produk sama (Hackling & Garnet, 1985; Ozmen, 2008;
Barke, et al., 2009; YakmaciGusel, 2013). Kenaikan temperatur menyebabkan laju
reaksi maju menurun dan laju reaksi balik meningkat(Hackling & Garnet, 1985;
Bilgin, et al., 2003; Barke, et al., 2009). Katalis meningkatkan hasil reaksi (Hackling
& Garnet, 1985; Gorodetsky & Gussarsky, 1986; Bilgin, et al., 2003). Pada keadaan
setimbang tidak terjadi lagi reaksi (Ozmen, 2008). Kesetimbangan adalah proses yang
statis (Yakmaci-Gusel, 2013; Barke, et al (2009). Pada reaksi eksotermik, kenaikan
temperatur akan menurunkan laju reaksi maju (Sozbilir, 2010; Banerjee, 1991).
Harga K yang besar menyebabkan reaksi maju berlangsung lebih cepat. (Hackling &
Garnet, 1985; Banerjee, 1991); (Bilgin, et al 2003). Penambahan reaktan pada sistem
kesetimbangan gas akan menggeser kesetimbangan ke arah produk (Karpudewan, et
al., 2015). Katalis menyebabkan peningkatan konsentrasi produk (Hackling &
Garnett, 1985; Gorodetsky & Gussarsky, 1986; Voska & Heikkinen, 2000; (Bilgin, et
al., 2003). Penambahan reaktan (fase padat) pada sistem kesetimbangan heterogen
menyebabkan reaksi bergeser ke arah produk (Piquette & Heikkinen, 2005; Sendur,et
al., 2011). Penambahan reaktan pada sistem kesetimbangan gas akan menggeser
kesetimbangan ke arah produk (Karpudewan, et al., 2015). Katalis menyebabkan
peningkatan konsentrasi produk (Hackling & Garnett, 1985; Gorodetsky &
Gussarsky, 1986; Voska & Heikkinen, 2000; (Bilgin, et al., 2003).

9. Model pembelajaran inkuiri terbimbing

Model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur
sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan
pembelajaran. Inkuiri yang dalam bahasa inggris inquiry, berarti pertanyaan atau
pemeriksaan, penyelidikan. Inkuiri sebagai suatu proses umum yang dilakukan
manusia untuk mencari atau memahami informasi . Schmid dalam Putramengemukan
bahwa inkuiri adalah suatu proses untuk memperoleh dan mendapatkan informasi
dengan melakukan observasi atau eksperimen guna mencari jawaban maupun
memecahkan masalah terhadap pertanyaan atau rumusan masalah dengan
menggunakan kemampuan berfikir kritis dan logis. Sasaran utama kegiatan
pembelajaran inkuiri adalah (1) keterlibatan siswa secara maksimal dalam proses
kegiatan belajar; (2) keterarahan kegiatan.
Pembelajaran inkuiri memiliki beberapa tahapan yakni menetapkan masalah,
merumuskan hiposesis, melakukan percobaan/eksperimen, mengolah dan

20
 menganalisis data, menguji hipotesis hingga membuat kesimpulan. Model
pembelajaran ini akan menantang siswa untuk senantiasa aktif selama proses
pembelajaran sekaligus mendorong siswa untuk mengoptimalkan keterampilan dan
kemampuannya . Peran siswa dalam model pembelajaran inkuiri ini yaitu mencari dan
menemukan sendiri materi pelajaran, sedangkan guru berperan sebagai fasilitator dan
pembimbing siswa untuk belajar. Pada model pembelajaran inkuiri terbimbing, guru
memberikan bimbingan dan petunjuk bagi siswa selama kegiatan pembelajaran.
Beberapa penelitian sebelumnya menunjukkan sejumlah pengaruh
penggunaan model pembelajaran inkuiri terbimbing dalam pembelajaran di kelas.
Yulian, dkk, menemukan bahwa model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan
metode eksperimen mengalami peningkatan hasil pada aktivitas siswa dan hasil
belajarnya. hasil belajar aspek kognitif siswa yang diperoleh siswa yaitu 68,97 dan
rata-rata nilai aktivitas belajar yang diperoleh siswa sebesar 73, 90 pada kelas kontrol,
sedangkan pada kelas eksperimen diperoleh hasil belajar aspek kognitif sebesar 77,32
dan rata-rata nilai aktivitas belajar yang diperoleh siswa sebesar 83,51.

I. Metode Penelitian
1. Jenis Penelitian
Jenis penelitian yang digunakan adalah penelitian yang berbasis eksperimen
dengan yang tidak memiliki kelas control dengan rancangan pretest-posttest Group
Design. Alasan digunakan penelitian berbasis eksperimen karena peneliti berasumsi
bahwa setiap kelas memiliki tingkat kemampuan peserta didik yang berbeda-beda
sehingga pelaksanaan model pembelajaran inkuiri terbimbing dalam mereduksi
miskonsepsi pada materi kesetimbangan kimia difokuskan untuk satu kelas.

2. Sasaran Penelitian
Sasaran penelitian ini adalah peserta didik kelas XI MIA di SMA N 18
Surabaya dengan siswa yang pernah menerima materi kesetimbangan kimia.

3. Tempat dan Waktu Penelitian

penelitian ini dilaksanakan di kelas XI MIA SMA N 18 Surabaya, dan
dilakukan pada semester ganjil pada bulan November tahun ajaran 2020/2021.

4. Desain Penelitian
Penelitian ini menggunakan desain penelitian One Group Pretest-Posttest
Design, yaitu berupa eksperimen yang memberikan perlakuan terhadap satu kelompok

21
 eksperimen tanpa adanya kelompok kontrol sebagai perbandingan hasil perlakuan.
Desain penelitian ini merujuk pada tindakan observasi yang dilakukan sebanyak dua
kali yaitu sebelum diberikan perlakuan (pretest) dan setelah diberika perlakuan
(posttest). Pretest digunakan untuk mengetahui prakonsepsi peserta didik tentang
materi yang disampaikan, sedangkan posttest digunakan untuk mengetahui hasil dari
reduksi miskonsepsi peserta didik selama kegiatan pembelajarang berlangsung dengan
menerapkan model pembelajaran inkuiri terbimbing. Rancangan penelitian dapat
digambarkan pada gambar 4 berikut (Arikunto, 2010)

O1 x O2
Keterangan :
O1 = Nilai pretest
X = Perlakuan yang diberikan yaitu pembelajaran dengan menggunakan model
pembelajaran inkuiri terbimbing.
O2 = Nilai posttest.
Berdasarkan gambaran diatas maka yang dilakukan pertama adalah
memberikan pretest dengan menerapakan test three tier diagnostic test pada peserta
didik tentang konsep factor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan
kimia untuk mengetahui prakonsepsi peserta didik setelah dilakukan pembelajaran
kesetimbangan kimia oleh guru kimia SMA N 18 Surabaya. Apabila dari hasil pretest
tersebut menunjukkan adanya miskonsepsi pada materi kesetimbangan kimia pada
peserta didik, maka dilakukan pembelajaran kesetimbangan kimia melalui praktikum
dalam model pembelajaran inkuiri untuk membenarkan konsep dan mereduksi
miskonsepsi. Setelah praktikum dilakukan, maka dilakukan posttest mengenai
kesetimbangan kimia sub bab factor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah
kesetimbangan untuk meredeuksi miskonsepsi peserta didik menggunakan three tier
diagnostic test untuk mengelompokkan siswa berdasarkan kriteria TK, MK1, MK2,
MK3 dan TK. Selanjutnya dilakukan analisis perbedaan pemahaman konsep siswa dan
penurunan tingkat miskonsepsi peserta didik, sehingga keefektifan dari model
pembelajaran inkuiri dalam mereduksi miskonsepsi materi kesetimbangan kimia sub
bab faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan SMA kelas XI
dapat diketahui.

5. Prosedur Penelitian
Prosedur dalam penelitian ini dibagi menjadi tiga tahap yaitu :

22
a. Tahap Persiapan
1. Mempersiapkan perangkat pembelajaran pendukung keterlaksanaan model
pembelajaran inkuri terbimbing dalam mereduksi miskonsepsi materi
kesetimbangan kimia yang berupa silabus, RPP, dan LKPD serta menyusun
instrument penelitian yang berupa lembar observasi keterlaksanaan model
pembelajaran inkuiriterbimbing, dan lembar test pemahaman peserta didik
yang berupa lembar Pretest dan Posttest.
2. Mencari dan memilih kelas yang telah mendapatkan materi kesetimbangan
kimia sub bab faktor-faktor yang mempengaruhui pergeseran arah
kesetimbangan tanpa adanya kelas pembanding dalam penelitian untuk
mereduksi miskonsepsi peserta didik setelah diterapkannya model
pembelajaran inkuiri terbimbing.
3. Menyiapkan alat dan bahan percobaan untuk kegiatan praktikum yang berjudul
faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan kimia
sebagai sarana pematangan konsep kesetimbangan kimia.
4. Memberikan pengarahan kapada observer mengenai tatacara melakuakan
observasi yang mengacu pada RPP dan lembar keterlaksanaan model
pembelajaran inkuiri terbimbing dalam mereduksi miskonsepsi peserta didik
pada materi kesetimbanagan kimia.
b. Tahap pelaksanaan
1. Kegiatan pertama yang dilakukan pada tahap pelaksanaan adalah diberikanya
pretest kepada peserta didik SMA MIA kelas XI SMA N 18 Surabaya yang
sudah pernah mendapatkan materi kesetimbangan kimia sub bab faktor-faktor
yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan kimia. Kemudian jika
ditemukan miskonsepsi peserta didik maka dilakukan pembelajaran dengan
menerapkan model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan menyajikan
fenomena dimana peserta didik dapat menyusun rumusan masalah dan
hipotesis , lalu dilakukan praktikum untuk menguji hipotesis yang telah dibuat
sehingga konsep mengenai factor faktor yang mempengaruhi pergeseran arah
kesetimbangan dapat ditemukan. Tahap akhir dari pelaksanaan pembelajaran
ini adalah dilakukannya posttest untuk membedakan pemahaman konsep
peserta didik sebelum dan setelah diterapkannya model pembelajaran inkuiri
terbimbing dalam mereduksi miskonsepsi pada materi kesetimbangan kimia.

23
 2. Observer mengamati dan menganalisis keterlaksanaan fase-fase model
pembelajaran inkuiri terbimbing.
3. Mengumpulkan data keterlaksanaan pembelajaran dengan menggunakan
model pembelajaran inkuiri dari tiga observer.
c. Tahap Analisis Data
1. Menganalisis data hasil pengamatan yang didapat dari ketiga observer
mengenai keterlaksanaan fase-fase dalam model pembelajaran inkuiri pada
konsep faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan kimia.
2. Menganalisis hasil dari Pretest dan posttest yang telah dilakukan dengan
instrument penjaring miskonsepsi peserta didik berupa three tier diagnostic
test untuk mengetahui pemahaman konsep peserta didik yang meliputi tahu
konsep (TK), miskonsepsi 1(MK1), miskonsepsi 2 (MK2), miskonsepsi 3
(MK3), dan tidak tahu konsep (TTK). Peserta didik yang mengalami MK1
adalah peserta didik yang mampu memberikan jawaban yang menunjukkan
miskonsepsi namun memberikan tanggapan yang menunjukkan konsep,
sedangkan peserta didik yang mengalami MK2 adalah peserta didik yang
memberikan jawaban yang menunjukkan pemahaman konsep, tetapi juga
membuat tanggapan yang menunjukkan miskonsepsi. Kemudian peserta didik
yang mengalami MK3 adalah peserta didik yang menunjukkan miskonsepsi
bagi dari jawaban, tanggapan maupun alasan yang dipilih.

6. Kerangka Operasional Penelitian

Kerangka penelitian dalam mereduksi miskonsepsi kesetimbangan kimia sub
bab faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan kimia
mempunyai makna bahwa penelitian ini merupakan tindakan remidi dari hasil
pembelajaran yang telah diberikan oleh guru kimia SMA N 18 Surabayasesuai dengan
teknik dan taktik yang diberikan oleh guru. Kemudian dilakukan tes pemahaman
konsep peserta didik dengan diadakannya pretest tentang faktor-faktor yang
mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan. Berdasarkan hasil prestet tersebut
maka dilakukan remidi dengan pembelajaran yang menerapkan model pembelajaran
inkuiri terbimbing. Fase yang digunakan adalah Memusatkan perhatian dan
menjelaskan proses inkuiri terbimbing, menghadirkan masalah inkuiri terbimbing
untuk fenomena, merumuskan hipotesis untuk menjelaskan masalah atau fenomena,
mengumpulkan data untuk menguji hipotesis, merumuskan penjelasan atau

24
 kesimpulan, merefleksikan situasi masalah dan proses berfikir. Setelah itu dilakukan
posttest untuk mengetahui perbedaan konsep peserta didik dan penurunan miskonsepsi
peserta didik terhadap konsep faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah
kesetimbangan kimia.
Alur dalam penelitian ini merupakan upaya dalam pereduksian miskonsepsi,
alur tersebut dapat dilihat pada gambar 5 berikut:

Kegiatan pembelajaran faktor-faktor yang

dapat mempengaruhi pergeseran arah
kesetimbangan kimia oleh guru kimia
SMA MIA kelas XI SMA N 18 Surabaya

Test pemahaman konsep awal

(prakonsepsi) dengan pretest

Tindakan pembelajaran kelas dengan

menerapkan model pembelajaran
inkuiri terbimbing

Test pemahaman konsep akhir

dengan posttest

Gambar 5. alur pelaksanaan penelitian

7. Perangkat Pembelajaran
a. Silabus
Silabus dalam penelitian ini berfungsi sebagai acuan dalam menyusun
kerangka pembelajaran dan proses pembelajaran matri kesetimbangan kimia
dengan menggunakan model pembelajaran inkuiri terbimbing.

25
 b. RPP
RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) merupakan rencana pembelajaran
yang dibuat oleh guru bidang studi tentang proses pembelajaran dari tahap
pendahuluan, isi, dan penutup dengan menguunakan model pembelajaran inkuiri
terbimbing. Rencana pelaksanaan pembelajaran juga memuat tentang satuan, mata
pelajaran yang dituju, kelas, semester yang ditempuh, Kompetensi inti,
Kompetensi dasar, indicator, tujuan pembelajaran, sumber belajar, model
pembelajaran, metode pembelajaran, media yang digunakan dalam pembelajaran.
Metode yang digunakan adalah praktikum dengan menggunakan model
pembelajaran inkuiri terbimbing.
c. LKPD
Lembar kerja peserta didik merupakan salah satu perangkat yang mampu
mempermudah peserta didik dalam memahami dan membangun konsep
kesetimbangan kimia kelas XI MIA. LKPD digunakan selama proses
pembelajaran berlangsung.

8. Instrumen Penelitian
a. Lembar soal pretest
Lembar soal pretest dugunakan dalam mengukur pemahaman peserta didik
tentang konsep kesetimbangan kimia setelah diberikan pembelajaran oleh guru
kimia SMA. Lembar soal ini diberikan kepada peserta didik sebelum kegiatan inti
dalam pembelajaran dengan menerapkan model pembelajaran inkuiri terbimbing
dimulai. Hal ini bertujuan untuk mengetahui prakonsepsi peserta didik dalam
memahami materi kesetimbangan kimia sub bab faktor-faktor yang mempengaruhi
pergeseran arah kesetimbangan kimia dengan mengelompokkan peserta didik
berdasar empat kriteria yaitu TK, MK1, MK2,MK3, dan TTK. Sebelum
melaksanakan pretest untuk peserta didik , maka soal tersebut harus sudah
divalidasi oleh validator .
b. Lembar soal posttest
Lembar soal posttest mewakili indicator yang harus dicapai dalam
pembelajaran materi kesetimbangan kimia. Soal posttest disusun dengan
menggunakan three tier diagnostic test untuk mengetahui perbedaaan konsep
peserta didik yang dikelompokkan kedalam empat kriteria yaitu TK, MK1, MK2,
MK3. Peserta didik yang mengalami MK1 adalah peserta didik yang mampu

26
 memberikan jawaban yang menunjukkan miskonsepsi namun memberikan
tanggapan yang menunjukkan konsep, sedangkan peserta didik yang mengalami
MK2 adalah peserta didik yang memberikan jawaban yang menunjukkan
pemahaman konsep, tetapi juga membuat tanggapan yang menunjukkan
miskonsepsi. Kemudian peserta didik yang mengalami MK3 adalah peserta didik
yang menunjukkan miskonsepsi bagi dari jawaban, tanggapan maupun alasan yang
dipilih.
c. Lembar keterlaksanaan model pembelajaran inkuiri terbimbing
Lembar keterlaksanaan guru dalam menerapkan model pembelajaran inkuiri
terbimbing pada materi kesetimbangan kimia berisikan tentang penilaian pengamat
(observer) tentang serangkaian fase-fase pada proses pembelajaran inkuiri
terbimbing dari awal hingga akhir. Pengamat ahli dalam hal ini adlah guru bidang
studi dan dua mahasiswa bidang studi terkait.

9. Metode Pengumpulan Data

Metode pengumpulan data adalah cara yang digunakan oleh peneliti dalam
mengumpulkan data penelitiannya (Arikunto, 2010: 203). Metode pengumpulan data
tersebut yang digunakan adalah:
a. Metode Tes
Tes adalah serentetan pertanyaan atau latihan serta alat lain yang dapat
digunakan untuk mengukur kemampuan, pengetahuan, keterampilan. Intelegensi,
atau bakatyang dimiliki oleh indvidu maupun kelompokn (Arikunto, 2010). Soal-
soal yang digunakan didasarkan pada kisi-kisi soal pada setiap indikator yang telah
ditelaah dan divalidasi oleh ahli. Pretest yang digunakan adalah sebagai bentuk
pengukuran prakonsepsi peserta didik di SMA 18 Surabaya. Sedangkan posttest
digunakan sebagai hasil dari pembelajaran model inkuiri terbimbing untuk
mengetahi perbedaan miskonsepsi peserta didik sesudah dilakukan kegiatan
pembelajaran menggunakan model pembelajaran inkuiri terbimbing.

b. Metode pengamatan (observasi)

Metode pengamatan ini digunakan untuk mengamati keterlaksanaan model
pembelajaran inkuiri terbimbing dalam mereduksi miskonsepsi tentang materi
kesetimbangan kimia. Observasi dilakukan oleh pengamat dengan mengisi lembar

27
 observasi dan lembar penilaian berdasarkan pengamatan pada saat pembelajaran
berlangsung disetiap pertemuan.

10. Teknik Analisis Data

a. Keterlaksanaan pembelajaran
Observasi keterlaksanaan pembelajaran dilakukan dengan mengamati
keterlaksanaan dari setiap langkah dalam model pembelajaran inkuiri terbimbing.
Data pengamatan yang akan digunakan dapat dianalisismenggunakan rumus
berikut:

% penilaian keterlaksanaan = (skor total/skor maksimum) x 100 %

Keterangan :
Skor total : skor yang diperoleh dari pengamat
Skor maksimum : skor tertinggi tiap aspek yang diamati x jumlah aspek yang
akan diamati x jumlah pengamat.
Hasil yang akan didapt, dapat diintrepertasikan dalam table berikut
Table 1. kriteria penilaian keterlaksanaan pembelajaran dengan model
pembelajaran inkuiri terbimbing.
No Skor Kriteria
1 0% - 20% Sangat buruk
2 21% - 40% Buruk
3 41% 60%- Cukup
4 61% - 80% Baik
5 81% - 100% Sangat baik
(Riduwan, 2012)
Keterlaksanaan dari pembelajaran dapat dikatakan baik apabila presentase
keterlaksanaan sintaks ≥61%.
b. Analisis tingkat konsepsi peserta didik
Pada penelitian ini konsepsi peserta didik mengarah pada dua kategori secara
umum yaitu prakonsepsi peserta didik dan pergeseran pemahaman konsep peserta
didik yang dapat dianalisis secara deskriptif menggunakan instrument tes konsep
three tier diagnostic test. Instrumen ini memiliki tiga tingkatan miskonsepsi yaitu
yaitu jawaban soal, alasan memilih jawaban dan tingkat keyakinan. Dari hasil

28
 prakonsepsi menggunakan three tier diagnostic test yang menjadi indikator dalam
tingkatan miskonsepsi dapat digolongkan menjadi TK, MK1, MK2, MK3, dan
TTK berdasarkan kriteria pada tabel 3.2 berikut ini.
Tabel 2. Kriteria pengelompokan pserta didik tergolong TK, MK1, MK2,
MK3 dan TTK berdasarkan respon jawaban soal three-tier
Respon peserta didik Kelompok Singkatan
Jawaban Alasan Keyakinan konsepsi
Benar Benar Yakin Taku TK
Konsep
Salah Benar Yakin Miskonsepsi MK1
Benar Salah Yakin Miskonsepsi MK2
Salah Salah Yakin Miskonsepsi MK3
Benar Benar Tikda Tidak tahu TTK
Salah Salah Tidak Tidak tahu TTK
Salah Benar Tidak Tidak tahu TTK
Benar Salah Tidak Tidak tahu TTK

Arslan et al. (2012:1677)

Berdasarkan data yang diperoleh dari pretest dan posttest dapat

diinterpretasikan dalam Tabel 2 kemudian ditentukan presentase konsepsi peserta
didik yang meliputi peserta didik yang tahu konsep, miskonsepsi 1, miskonsepsi 2,
miskonsepsi 3, dan tidak tahu konsep. Berdasarkan data peserta didik dari soal
pretest maka didapat prakonsepsi peserta didik. Sedangkan perbedaan antara hasil
presentasi pretest dan posttest menunjukkan adanya pergeseran pemahaman konsep
peserta didik dalam kelompok konsepsi sebelum dan sesudah diterapkannya model
pembelajaran inkuiri terbimbing.
Perbedaan antara nilai pretest dan nilai posttest setelah diterapkannya model
pembelajaran inkuiri terbimbing dapat dilakukan melalui uji-t berikut :

𝑀𝑑
𝑡= ∑ 𝑥²
√
𝑁(𝑁−1)

Keterangan :
Md = mean dari perbedaan pretest dan posttest

29
 Xd = Standar Deviasi masing-masing subyek
ƩXd² = jumlah kuadrat deviasi
N = jumlah subyek pada sampel
(Arikunto, 2010)
Dengan hipotesis sebagai berikut :
H0 = tidak ada perubahan antara nilai pretest dan posttest setelah diterapkannya
model pembelajaran inkuiri termbimbing
H1 = ada perubahan antara nilai pretest dan posttest setelah diterapkannya model
pembelajaran inkuiri termbimbing
(Adaptasi Sugiyono, 2012)
Selanjutnya, untuk mengetahui seberapa besar perbedaan anatara nilai pretest
dan nilsi posttest setelah diterapkannaya model pembelajaran inkuiri terbimbing dapat
dianalisis menggunakan rumus <g> sebagai berikut :

(% < 𝑆𝑓 > −% < 𝑆𝑖 >)

< 𝑔 >=
(100 − % < 𝑆𝑖 >)

Keterangan :
<g> = peningkatan peserta didik yang tahu konsep
<Sf> = rata-rata nilai posttest
<Si> = rata-rata nilai posttest
Kemudian hasil perhitungan dengan menggunakan rumus tersebut di atas
dapat diinterpretasikan pada tabel 3 berikut
Tabel 3. Interpretasi nilai
Niali <g> Kriteria
(<g> ≥ 0,7) Tinggi
0.7 > <g> ≥ 0,3 Sedang
<g> < 0,3 Rendah

(Hake, 1998)

30
 DAFTAR PUSTAKA

Arends, Richard I. 2008. Learning To Teach. Yogyakarta: Pustaka Pelajar

Arikunto, S. 2010. Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktik (Edisi Revisi). Yogyakarta:
Rineka Cipta.
Arikunto, S. 2012. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Arslan, H.O., Cigdemoglu, C., and Moseley, C.. 2012. “A ThreeTier Diagnostic Test to
Assess Pre-Service Teachers’ Misconceptions about Global Warming, Greenhouse
Effect, Ozone Layer Depletion, and Acid Rain.” International Journal of Science
Education, 34(11),1667–1686
Barke, H.D., Al Hazari, and Yitbarek, S.. 2009. Misconceptions in Chemistry. Berlin:
Springer Link.
Bass, J. E., Contant, T. L., and Carin, A. R. 2009. Methods for Teaching Science as Inquiry.
Tenth Edition. New York: Pearson.
Chang, R. and Overby, J. 2011. General Chemistry: The Essential Concepts. New York:
McGrawHill
Companies Inc. Dahar, R. W.. 1989. Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga. Dahar, R.W.
2006. Teori-teori Belajar dan Pembelajaran. Bandung: Erlangga.
Dindar, A. C. dan Geban, O.. 2011. “Development of a Three-tier Test to Assess High School
Students’ Understanding of Acids and Bases.” Procedia Social and Behavioral
Sciences, Vol. 15, Hal. 600–604.
Gagne, R.M., Briggs, L.J., and Wager, W.W. (1988). Principle of Instructional Design.
Florida
Holt, Rinehart and Winston, Inc. Hastuti, W.J. (2014). Prevensi dan Reduksi Miskonsepsi
Siswa pada Konsep Reaksi Redoks Melalui Gabungan Sekuensial Model Modified
Inquiry dan ECIRR (Tesis magister pendidikan tidak dipublikasikan). Universitas
Negeri Surabaya.
Horton, C. (2004). “Student Alternative Conception in Chemistry”. California Journal of
Science Education. Vol.7 No.2, pp.1-78.
Ibrahim, M. 2012. Seri Pembelajaran Inovatif: Konsep, Miskonsepsi dan Cara
Pembelajarannya. Surabaya: Unesa University Press.
Mendikbud. 2013. Implementasi Kurikulum. Jakarta: Kepala Biro Hukum dan Organisasi
Kemendikbud.

31
Mendikbud. 2013. Standar Isi untuk Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Kepala Biro
Hukum dan Organisasi Kemendikbud.
Mendikbud. 2013. Standar Kompetensi Kelulusan untuk Pendidikan Dasar dan Menengah.
Jakarta: Kepala Biro Hukum dan Organisasi Kemendikbud.
Muallifah, L. (2013). Prevensi dan Reduksi Miskonsepsi Kesetimbangan Kimia Siswa SMA
Negeri 1 Kandangan Kediri (Tesis magister pendidikan tidak dipublikasikan).
Universitas Negeri Surabaya.
Nur, M. 2004. Teori-Teori Perkembangan Kognitif. Surabaya: Penerbit Unesa University
Press.
Pesman, H., and Eryilmaz, A.. 2010. “Development of a Three-Tier Test to Assess
Misconceptions About Simple Electric Circuits.” The Journal of Educational Research,
Vol. 103, Hal. 208222.
Phillips, J.S., Strozak, V. and Wistrom, C. 2002. Chemistry: Concepts and Applications.
Ohio: Glencoe/McGraw-Hill Companies Inc.
Suparno, P. 2005. Miskonsepsi dan Perubahan Konsep Pendidikan Fisika. Jakarta: PT.
Gramedia Widiasarana Indonesia.
Suyono, Amaria, Muchlis, dan Setiarso, P.. 2014. “Diseminasi Model Prevensi dan Kurasi
Miskonsepsi Siswa pada Konsep Kimia.” Laporan Akhir Penelitian Unggulan
Perguruan Tinggi. Surabaya: LPPM Unesa.
Uyanto, S.S. (2009). Pedoman Analisis Data dengan SPSS. Yogyakarta: Graha Ilmu.

32
 J. LAMPIRAN
ANGKET PRAPENELITIAN
Nama Peserta didik : ……………………………………..
Kelas :………………………………………
No. Absen :………………………………………
1. Bagaimana cara pembelajaran kimia yang sering dilakukan di kelas?
a. Berdiskusi
b. Mendengarkan penjelasan guru
c. Tanya jawab dan pemberian tugas
d. Praktikum
e. Lain

2. Bagaimana gaya dan cara pembelajaran di kelas yang membantumu dalam memahami
konsep-konsep kimia?
a. Membaca materi yang ada di buku
b. Mengamati gambar, grafik ilustrasi maupun video
c. Melakukan demonstrasi atau praktikum secara langsung, sehingga mempunyai
gambaran yang jelas mengenai konsep
d. Mendengarkan penjelasan dari guru dan berdiskusi dengan teman
e. Lain

3. Media apa yang digunakan dalam pembelajaran kimia di kelas kamu?

a. Video
b. Gambar dan PPT
c. permainan
d. Praktikum
e. Lain

4. Bagaimana proses pembelajaran yang kamu inginkan sehingga dapat dengan meduh
memahami konsep-konsep kimia?
a. Pembelajaran dengan metode ceramah
b. Pembelajaran dengan berdiskusi dengan yang lain di kelas
c. Pembelajaran yang mengharuskan membaca, dan mencoba melalui praktukim
sehingga mem[unyai gambaran tentang konsep dan mampu menemukan konsep
d. Pembelajaran dengan guru menyampaikan informasi melalui gambar, PPT, video
dan tape recorder.
e. Lain

33
5. Diantara materi kimia berikut yang menurut kamu sulit adalah?
a. Asam basa
b. Koloid
c. Kesetimbangan kimia
d. Laju reaksi
e. Lain

6. Bagaimana tingkat kesulitan materi kesetimbangan kimia?

a. Sangat mudah
b. Mudah
c. Sedang
d. Sulit
e. Sangat sulit
7. Sub-bab materi kesetimbangan kimia yang menurut kamu paling sulit?
a. Pengertian kesetimbangan
b. Jenis-jenis kesetimbangan
c. Faktor-faktor yang mempengaruhi arah pergeseran kesetimbangan kimia
d. Lain

34
 RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)
Nama Sekolah : SMA Negeri 18 Surabaya
Mata Pelajaran : Kimia
Kelas/Semester : XI/1
Materi Pokok : Kesetimbangan Kimia
Sub Materi : Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Pergesran Arah Kesetimbangan
Kimia
Alokasi Waktu : 1 x 45 menit

A. KOMPETENSI INTI
KI 1: Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya.
KI 2: Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli
(gotong royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan proaktif, dan
menunjukan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan
dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta
dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia.
KI 3: Memahami, menerapkan, dan menganalisis pengetahuan faktual, konseptual,
prosedural, dan metakognitif berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu
pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan
kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab
fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang
kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan
masalah.
KI 4: Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak
terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara
mandiri, bertindak secara efektif dan kreatif, serta mampu menggunakan
metoda sesuai kaidah keilmuan.

B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR

Kompetensi Dasar Indikator
1.1 Menyadari adanya keteraturan dari 1.1.1 Bersyukur atas nikmat dan karunia
sifat hidrokarbon, termokimia, laju yang diberikan oleh Tuhan Yang
reaksi, kesetimbangan kimia. Maha Esa mengnai kegunaan dari

35
 Larutan dan koloid sebagai wujud fenomena faktor-faktor yang
kebesaran Tuhan Yang Maha Esa mempengaruhi kesetimbangan kimia
dan pengetahuan tentang adanya dalam kemanfaatannya bagi
keteraturan tersebut sebagai hasil kehidupan.
pemikiran kreatif manusia yang
kebenarannya bersifat tentatif.
2.1 Menunjukkan perilaku ilmiah 2.1.1 Menunjukkan perilaku ilmiah (rasa
(memiliki rasa ingin tahu, disiplin, ingin tahu, jujur, bertanggungjawab,
jujur, objektif, terbuka, mampu teliti, dan krja sama dalam
membedakan fakta dan opini, ulet, melakukan percobaan faktor-faktor
teliti, bertanggungjawab, kritis, yang mempengaruhi pergeseran arah
kreatif, inovatif, demokatis, kesetimbagan.
komunikatif) dalam merancang dan
melakukan percobaan serta
berdiskusi yang diwujudkan dalam
sikap sehari-hari.
3.9 Menganalisis faktor-faktor yang 3.9.1 Menganalisis faktor-faktor yang
mempengaruhi pergeseran arah mempengaruhi pergeseran arah
kesetimbangan yang diterapkan kesetimbangan
dalam industry. 3.9.2 Memprediksi arah pergeseran
kesetimbangan berdasarkan azas Le
Chatelier
4.9 Merancang, melakukan, dan 4.9.1 Membuat rumusan masalah
menyajikan hasil percobaan faktor- berdasarkan fenomena
faktor yang mempengaruhi 4.9.2 Mengajukan hipotesis yang sesuai
pergeseran arah kesetimbangan dengan rumusan masalah
4.9.3 Mengidentifikasi variabel yang ada
dalam percobaan
4.9.4 Mlakukan percobaan
4.9.5 Menganalisis data hasil percobaan
4.9.6 Menyimpulkan hasil percobaan

36
C. TUJUAN PEMBELAJARAN
3.9.1 Siswa dapat menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah
kesetimbangan dengan benar
3.9.2 Siswa dapat memprediksi arah pergeseran kesetimbangan berdasarkan azas Le
Chatelier
4.9.1 Siswa dapat membuat rumusan masalah berdasarkan fenomena
4.9.2 Siswa dapat mengajukan hipotesis dengan benar yang sesuai dengan rumusan
masalah
4.9.3 Siswa dapat mengidentifikasi variabel percobaan dengan benar
4.9.4 Siswa dapat melakukan percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran
arah kesetimbangan dengan benar sesuai dengan prosedur yang diberikan
4.9.5 Siswa dapat menganalisis data hasil percobaan dengan benar berdasarkan data
hasil percobaan yang diperoleh
4.9.6 Siswa dapat menyimpulkan hasil percobaan dengan benar berdasarkan hasil
percobaan
D. MATERI PEMBELAJARAN
Amoniak merupakan salah satu zat kimia yang paling banyak diproduksi.
Amoniak merupakan senyawa yang terdiri atas unsur nitrogen dan hidrogen serta
dikenal memiliki bau menyengat yang khas.

Amoniak umum digunakan sebagai bahan pembuat obat-obatan. Amoniak yang

dilarutkan dalam air dapat digunakan untuk membersihkan berbagai perkakas rumah
tangga. Selain itu, zat ini juga digunakan sebagai campuran pembuat pupuk untuk
menyediakan unsur nitrogen bagi tanaman. Pupuk yang pembuatannya melibatkan
campuran amoniak yaitu urea dan ZA.

Di bidang industri, amoniak dibuat dari gas hidrogen dan gas nitrogen sesuai
persamaan berikut.
N2(g) + 3H2(g) 2NH3(g)
Beberapa percobaan menunjukkan data seperti di bawah ini.

37
 Tabel 1. Data persentase amoniak dalam rentang suhu dan tekanan tertentu.
Hasil NH3, %
10, 30, 50,0 100 300 600 1000
Suh
0 0 atm atm atm atm atm
u ºC
At atm
m
200 50, 67, 74,4 81,5 90,0 95,4 98,3
7 6
300 14, 30, 39,4 52,0 71,0 84,2 92,6
7 3
400 3,9 10, 15,3 25,1 47,0 65,2 79,8
2
500 1,2 3,5 5,6 10,6 26,4 42,2 57,5
600 0,5 1,4 2,3 4,5 13,8 23,1 31,4
700 0,2 0,7 1,1 2,2 7,3 12,6 12,9

Tabel 2. Data konsentrasi nitrogen, hidrogen, dan amoniak dalam rentang waktu
tertentu.
Waktu
[N2] [H2] [NH3]
(detik)
0 1 1 0
10 0,306 0,92 0,00352
20 0,28 0,84 0,00293
30 0,241 0,725 0,00218
40 0,193 0,58 0,0014
50 0,193 0,58 0,0014
60 0,193 0,58 0,0014

Berdasarkan tabel 1 diketahui bahwa suhu dan tekanan mempengaruhi jumlah

produksi amoniak. Semakin rendah suhu, maka jumlah amoniak yang dihasilkan
semakin besar dan semakin tinggi tekanan, jumlah produksi amonia akan semakin
besar. Berdasarkan data pada tabel 2, diketahui bahwa reaksi antara nitrogen dan
hidrogen membentuk amoniak merupakan reaksi tidak tuntas. Hal ini dapat diketahui

38
 bahwa setelah beberapa waktu, konsentrasi nitrogen, hidrogen dan amoniak tidak
berubah lagi seiring berjalannya waktu. Reaksi antara nitrogen dan hidrogen
membentuk amoniak merupakan reaksi kesetimbangan. Dengan demikian
disimpulkan bahwa ada fenomena kesetimbangan kimia dalam industri amoniak.
Kesetimbangan kimia :Berdasarkan arah reaksi, jenis reaksi kimia dibedakan menjadi
reaksi ireversibel dan reversibel.
 Bila laju reaksi maju dan reaksi balik sama besar dan konsentrasi reaktan dan produk
tidak lagi berubah seiring berjalannya waktu, maka tercapailah kesetimbangan kimia
(keadaan setimbang).
 Berdasarkan fasa, jenis kesetimbangan kimia dibedakan menjadi kesetimbangan
homogen dan heterogen.
 Tahun 1864, Cato Maximillian dan Peter Wage menemukan adanya suatu hubungan
yang tetap antara konsentrasi komponen dalam kesetimbangan, yang selanjutnya
disebut hukum kesetimbangan atau hukum aksi massa.
aA + bB cC + Dd

Pada suhu yang tetap,

Cc xDd K
Aa xBb
 Hukum kesetimbangan berbunyi : “Pada reaksi yang setara, hasil kali konsentrasi
setimbang di ruas kanan dibagi dengan hasil kali konsentrasi di ruas kiri yang masing-
masing dipangkatkan dengan koefisien reaksinya, mempunyai harga tetap pada suhu
tetap.
 Tetapan kesetimbangan untuk sistem kesetimbangan fase gas dinyatakan berdasarkan
tekanan parsial gas.
K p  K c RT
n

 Persamaan tetapan kesetimbangan hanya mengandung komponen yang konsentrasi

atau tekanannya berubah selama reaksi berlangsung.
 K ditentukan melalui percobaan, misalnya membekukan kesetimbangan, menurunkan
suhu reaksi secara tiba-tiba sehingga reaksi berhenti.
 Untuk gas, K ditentukan dengan mengukur tekanan campuran.
 Apabila Kc atau Kp >>> (sangat besar) artinya reaksi ke kanan hampir sempurna dan
apabila Kc atau Kp <<< (sangat kecil) artinya reaksi ke kanan berlangsung sedikit.
 Disosiasi adalah peristiwa penguraian suatu zat menjadi beberapa zat yang lebih
sederhana dan peristiwa penguraiannya merupakan reaksi kesetimbangan.

39
 Pergeseran kesetimbangan kimia :
- Nilai K memberi informasi tentang posisi kesetimbangan.
- Untuk memprediksi arah reaksi, dapat dilakukan dengan membandingkan nilai Qc dan
Kc
- Perubahan kondisi percobaan dapat mengganggu kesetaraan dan menggeser posisi
kesetimbangan.
- Asas Le Chatelier berbunyi : “Bila terhadap suatu kesetimbangan dilakukan suatu
tindakan (aksi), maka sistem itu akan mengadakan reaksi yang cenderung mengurangi
pengaruh aksi tersebut.”
- Variabel yang memengaruhi kesetimbangan antara lain : (1) konsentrasi, (2) tekanan
dan volum, (3) suhu, dan (4) katalis.
1. Tetapan kesetimbangan berdasarkan konsentrasi (Kc) adalah hasil perkalian
konsentrasi hasil reaksi dibagi perkalian konsentrasi pereaksi yang masing-masing
dipangkatkan koefisiennya.
2. Tetapan kesetimbangan berdasarkan tekanan Parsial (Kp) adalah hasil perkalian
tekanan parsial hasil reaksi dibagi perkalian tekanan parsial pereaksi yang masing-
masing dipangkatkan koefisiennya.
3. Faktor-faktor yang mempengaruhi Kesetimbangan Kimia :
1. Konsentrasi
2. Suhu
3. Tekanan dan volume
E. PENDEKATAN DAN METODE PEMBELAJARAN
Pendekatan pembelajaran : Saintifik
Model Pembelajaran : Inkuiri Terbimbing
Metode : Tanya Jawab, diskusi, dan praktikum
F. MEDIA PEBELAJARAN
1. Alat dan bahan praktikum
a. Pertemuan 1 ( pengaruh konsentrasi terhadap pergeseran kesetimbangan)
No. Alat
1 3 buah tabung reaksi
2 1 buah gelas kimia 50 ml
3 2 buah gelas ukur 10 ml
4 1 buah rak tabung reaksi

40
 5 6 buah pipet tetes

No. Alat
1 Larutan FeCl3 0,01 M
2 Larutan KCSN 0,01 M
3 Larutan FeCl3 ( 0,001 M ;0,01 M; 0,1 M)
4 Larutan KSCN (0,001 M; 0,01 M; 0,1 M )
5 Larutan NaOH (0,001 M; 0,01 M; 0,1 M )

b. Pertemuan 2 (pengaruh tekanan dan volume terhadap pergeseran

kesetimbangan )
Alat : alat suntik
Bahan : Gas NO2
c. Pertemuan 3 ( pengaruh shu terhadap pergeseran kesetimbangan)
No. Alat
1 3 buah gelas kimia 250 ml
2 1 buah gelas kimia 50 ml
3 3 buah tabung reaksi
4 1 buah pembakar spirtus
5 1 buah kaki tiga
6 1 buah kasa
7 1 buah termometer

No. Bahan
1 Padatan NaCl
2 Larutan CuSO4 0,1 M
3 Es batu
4 Air

G. SUMBER BELAJAR
1. Buku kimia kelas XI
2. Lembar Kerja Siswa
3. Internet

41
 4. Sumber lainnya

H. LANGKAH-LANGKAH KEGIATAN PEMBELAJARAN

Pertemuan 1 (2 x 45 menit)

Langkah Alokasi
Sintak Model Pembelajaran Kegiatan waktu
Pembelajaran

Pendahuluan Fase 1: memusatkan perhatian 1. Guru membuka 10

dan menjelaskan proses inkuiri kegiatan pembelajaran menit
dengan mengucap
salam
2. Guru memeriksa
kehadiran peserta
didik
3. Guru mengawali
kegiatan pemblajaran
dengan memberi
pertanyaan
“Bagaimana kabar
kalian hari ini”
(Communication)

Apresepsi

4. Guru mengingatkan
kembali materi yang
telah dipelajrari pada
pertemuan
sebelumnya yaitu
mengenai faktor yang
mempengaruhi
pergeseran arah
kesetimbangan

Motivasi

42
 Langkah Alokasi
Sintak Model Pembelajaran Kegiatan waktu
Pembelajaran

5. Guru memotivasi
peserta didik dengan
memberikan
pertanyaan “apa yang
kalian rasakan jika
berada di
pegunungan?
Mengapa jika berada
di pegunungan kalian
susah untuk bernapas
?”
Mengajukan
pertanyaan yang ada
keterkaitannya dengan
pelajaran :
“apa yang dapat
kalian tangkap dari
fenomena diatas ?”

Menanya

(Critical Thinking)

Pemberian Acuan

6. Guru memberika
materi pelajaran yang
akan dibahas pada
pertemuan saat itu
7. Guru menyampaikan
tujuan pembelajaran
8. Guru menjalaskan
bahwa dalam

43
 Langkah Alokasi
Sintak Model Pembelajaran Kegiatan waktu
Pembelajaran

permbelajaran hari
ini dilakukan dengan
model inkuiri
terbimbing yaitu
dengan melakukan
suatu penyelidikan
9. Guru memberikan
fenomena dan
mnjelaskan cara
merumuskan
masalah, menyusun
hipotesis,
mengidentifikasi
variable dengan
benar berdasarkan
fenomena yang
dicontohkan
10. Guru meminta
peserta diidk untk
membentuk
kelompok dengan
masing-masing
kelompok berjumlah
5-6 orang
11. Guru mmbagikan
LKPD “Pengaruh
Arah Ksetimbangan”
kepada masing-
masing kelompok

Kegiatan Inti Fase 2: Menghasirkan masalah 12. Guru meminta 70

44
 Langkah Alokasi
Sintak Model Pembelajaran Kegiatan waktu
Pembelajaran

inkuiri atau fenomena peserta didik menit

mengamati fenomena
yang ada di LKPD
mengenai pengaruh
konsentasi terhadap
pergeseran
kesetimbangan
Mengamati
13. Guru meminta
peserta didik untuk
menetukan variable
percobaan meliputi
variable manipulasi,
variable control, dan
variable respon.
(Creative)
14. Guru membimbing
peserta didik untuk
merumuskan
masalah berdasarkan
fenomena tersebut
Fase 3 : Meminta peserta didik 15. Guru memuinta
merumuskan hipotesis untuk peserta didik
menjelaskan masalah membaca literature
untuk memperoleh
hipotesis yang tepat
16. Guru meminta
peserta didik untk
berdiskusi dengan
teman sekelompok
untuk mengajukan

45
 Langkah Alokasi
Sintak Model Pembelajaran Kegiatan waktu
Pembelajaran

hipotesis berdasrkan
rumusan masalah
yang telah dibuat
(Colaboration)
Fase 4 : Mendorong peserta 17. Guru meminta
didik mengumpulkan data peserta didik untuk
untuk menguji hipotesis mengambil alat dan
bahan yang
diperlukan untuk
melakukan
percobaan
18. Guru meminta
peserta didik
mlakukan percobaan
pengaruh konsentrasi
terhadap
kesetimbangan kimia
dan mencatat hasil
pengamatan dengan
membuat tabel hasil
pengamatan pada
LKPD
19. Guru menekankan
pada pesrta didik
dalam menuliskan
hasil pengamatan
harus jujur tanpa
mmanipulasi data
Mengumpulkan
data
20. Guru meminta

46
 Langkah Alokasi
Sintak Model Pembelajaran Kegiatan waktu
Pembelajaran

peserta didik
menganalisis data
hasil pengamatan
yang telah diperoleh
(Critical Thinking)
Mengasosiasi
Fase 5 : Merumuskan 21. Guru meminta
penjelasan atau kesimpulan peserta didik
menyimpulkan hasil
percobaan
berdasrkan hasil
pengamatan yang
telah dilakukan dan
menuliskan
kesimpulan pada
LKPD
22. Guru meminta
peserta didik
membersihkan
kembali alat-alat
yang digunakan
untuk percobaan
23. Guru meminta
masing-masing
kelompok untuk
mempresentasikan
hasil percobaan di
depan kelas.
Mengkomunikasik
an
Penutup Fase 6 : Merefleksikan 24. Guru bersama 10

47
 Langkah Alokasi
Sintak Model Pembelajaran Kegiatan waktu
Pembelajaran

maslaah dan proses berfikir peserta didik menit

yang digunakan dalam merefleksikan
penyelidikan kesimpulan yang
telah dibuat dengan
fenomena yang
diberikan.
25. Guru bersama
peserta didik
mengavaluasi proses
penyelidikan yang
telah dilakukan
26. Guru menyampaikan
materi yang akan
dibahas pada
pertemuan
selanjutnya
27. Guru mengakhiri
pembelajran dengan
doa dan mengucap
salam

I. PENILAIAN
1. Pengetahuan
a. Teknik penilaian : Tes tertulis
b. Bentuk Instrumen : Pilihan ganda
2. Keterampilan
a. Teknik penilaian : Tes tertulis
b. Bentuk Instrumen : Uraian

Surabaya, November 2019

48
Mengetahui ,

Kepala Sekolah Guru Pelajaran Kimia

………………… …………………

NIP. NIM.

49
 LEMBAR KERJA PESERTA DIDIK
XI
SMA NEGERI 18 SURABAYA

PENGARUH KONSENTRASI TERHADAP ARAH

PERGESERAN REAKSI KESETIMBANGAN

Nama Kelompok : 1. ………………………………..

2. ………………………………..
3. ………………………………..
4. ………………………………..
Kelas :……………………………………

50
KOMPETENSI DASAR
3.9 Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan yang
diterapkan dalam industry
4.9 Merancang, melakukan, dan menyimpulkan hasil percobaan faktor-faktor yang
mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan

INDIKATOR
3.9.1 Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan
3.9.2 Memprediksi arah pergeseran kesetimbangan berdasarkan azas Le Chatelier
4.9.1 Membuat rumusan masalah berdasarkan fenomena
4.9.2 Mengajukan hipotesis yang sesuai dengan rumusan masalah
4.9.3 Mengidentifikasi variabel yang ada dalam percobaan
4.9.4 Melakukan percobaan
4.9.5 Menganalisis data hasil percobaan
4.9.6 Menyimpulkan hasil percobaan

TUJUAN PEMBELAJARAN
3.9.1 Peserta didik dapat menganalisis pengaruh perubahan konsentrasi terhadap pergeseran
arah kesetimbangan dengan benar
3.9.2 Peserta didik dapat memprediksi arah pergeseran kesetimbangan berdasarkan azas Le
Chatelier
4.9.1 Peserta didik dapat membuat rumusan masalah berdasarkan fenomena dengan benar
4.9.2 Peserta didik dapat mengajukan hipotesis dengan benar berdasarkan rumusan masalah
4.9.3 Peserta didik dapat mengidentifikasi variabel yang ada dalam percobaan dengan benar
4.9.4 Peserta didik dapat melakukan percobaan dengan benar sesuai prosedur yang telah
diberikan
4.9.5 Peserta didik dapat menganalisis data hasil percobaan dengan benar berdasarkan data
hasil percobaan yang diperoleh
4.9.6 Peserta didik dapat menyimpulkan hasil percobaan dengan benar

51
 FENOMENA

Rio dan Aji mendapat tugas kimia untuk membuktikan bahwa konsentrasi dapat
mempengaruhi arah pergeseran reaksi kesetimbangan kimia. Bahan yang digunakan
adalah larutan FeCl3 0,01 M; KSCN 0,01 M; FeCl3 berbagai konsentrasi (0,001 M;
0,01 M; 0,1 M). sedangkan alat yang digunakan adalah gelas ukur 10 mL 2 buah,
tabung reaksi 4 buah, rat tabung reaksi 1 buah, dan pipet tetes 6 buah.
Rio mereaksikan 2 mL FeCl3 0,01 M dengan 2 mL KSCN 0,01 M dalam tabung reaksi
dan mengamati perubahan warna yang terbentuk. Aji membagi larutan campuran
antara FeCl3 dan konsep KSCN ke dalam 3 tabung reaksi dengan volume yang sama.
Selanjutnya mereka menambahkan 10 tetes larutan FeCl3 berbagai konsentrasi ke
dalam 3 tabung reaksi berbeda.
Apa yang akan terjadi dengan masing-masing larutan yang ada pada tabung reaksi
setelah ditetesi larutan FeCl3 dengan konsentrasi yang berbeda-beda ? Bagaimana
pengaruh konsentrasi terhadap arah pergeseran kesetimbangan yang terjadi pada
masing-masing pada masing-masing tabung reaksi

RUMUSAN MASALAH

Buatlah rumusan masalah yang sesuai dengan fenomena tersebut !

……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

52
 HIPOTESIS

Berdasarkan Rumusan masalah yang telah kalian buat, bacalah buku kimia
mengenai faktor konsentrasi terhadap pergeseran arah kesetimbangan. Lalu
tentukan hipotesis yang sesuai dengan rumusan masalah !
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

IDENTIFIKASI VARIABEL

Berdasarkan fenomena yang telah kalian baca dari penjelasan diatas, tentukan
variable percobaan yang terdapat pada fenomena tersebut !
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

MERANCANG PERCOBAAN

Tuliskan alat dan bahan yang dibutuhkan untuk kegiatan praktikum yang akan
kalian lakukan di baboratorium !
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

53
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Setelah menuliskan alat dan bahan. Kemudian tuliskan prosedur percobaan
berikut dalam diagram alur !
1. Siapkan 2 mL FeCl3 0,01 M dan masukkan ke dalam tabung reaksi
2. Tambahkan 2 mL KSCN 0,01 M
3. Distribusikan campuran tersebut ke dalam 3 tabung reaksi, masing-
masing tabung reaksi di isi dengan volume yang sama
4. Tambahkan sebanyak 10 tetes FeCl3 berbagai konsentrasi pada masing-
masing tabung reaksi dan diaduk
5. Amati masing-masing tabung reaksi sebelum dan sesudah ditambahkan
FeCl3 berbagai konsentrasi

54
 ANALISIS DATA

Tuliskan hasil pengamatan kalian dalam tabel hasil pengamatan berikut ini !
Tabung Konsentrasi FeCl3 yang Perubahan warna larutan
reaksi ditambahkan Sebelum Sesudah

Berdasarkan hasil pengamatan yang telah kalian tulis, jawablah pertanyaan

berikut ini !
1. Tuliskan persamaan reaksi yang terjadi pada percobaan yang dilakukan
dan warna larutan pada reaktan maupun produk !
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
2. Apakah terjadi perbedaan warna larutan ketika ditetesi larutan FeCl3
berbagai konsentrasi ? Jika ada, mengapa hal tersebut terjadi ?
Hubungkan dengan pergeserah arah kesetimbangan kimia !
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

KESIMPULAN

Buatlah kesimpulan dari percobaan yang telah kalian lakukan !

……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
55
56
57