Antara cabaran para guru pada masa kini adalah mereka perlu berhadapan dengan

murid-murid alaf-21 yang terdedah dengan pelbagai maklumat. Jadi, para guru perlu
menguasai teori-teori pembelajaran sebagai pendekatan dan kaedah pembelajaran dan
pemudahcaraan (PdPc). Hal ini kerana, teori pembelajaran memainkan peranan yang
penting kepada guru kerana menerusi teori-teori ini guru akan memahami proses
pembelajaran yang berlaku dalam diri murid, memahami faktor yang mempengaruhi dan
mempercepatkan proses pembelajaran para murid (Arif Sukardi, 1987).

Bagi memenuhi hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) dalam

memperkembangkan potensi menyeluruh murid menerusi PdPc, pelbagai pendekatan boleh
digunakan seperti pendekatan berpusatkan guru, pendekatan berpusatkan murid dan
pendekatan berpusatkan bahan (Esah, 2003). Logiknya, teori konstruktivisme adalah teori
pembelajaran yang paling sesuai dengan perkembangan masa kini kerana pembelajaran
berdasarkan teori ini adalah berpusatkan murid sejajar dengan pendapat Baharuddin Aris,
Rio Shariffudin dan Manimegalai Subramaniam (2002) yang menyatakan bahawa tema
utama teori ini mengutarakan bahawa pembelajaran merupakan suatu proses yang aktif
yang mana pelajar membina pengetahuan atau konsep baru berasaskan pengalaman.

Pendekatan dan kaedah pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc) berpandukan teori

konstruktivisme memberi implikasi tersendiri terhadap pengajaran guru di bilik darjah. Antara
implikasinya, pelajar perlu membina pengetahuan sendiri yang sedia ada terdapat dalam
kerangka mental mereka. Berdasarkan Syahida Nadia (2015) dalam pendidikan
konstruktivis, terdapat beberapa prinsip asas, iaitu pengetahuan dibina oleh para murid,
setiap murid memiliki idea dan pengetahuan asas, proses pembinaan pengetahuan
melibatkan aspek sosial dan guru merupakan fasilitator dalam pembinaan pengetahuan
murid. Jadi, guru sebagai fasilitator harus melakukan aktiviti pembelajaran abad ke-21
(PAK21) seperti think-pair share bagi mengembangkan pengetahuan murid bersama rakan
kolaborasinya. Sejajar dengan pendapat Akinoglu dan Tandogan (2005) iaitu, fasilitator yang
efektif akan menggalakkan pelajar untuk menggunakan pengetahuan sedia ada mereka dan
berbincang dengan ahli kumpulan mereka untuk menyelesaikan masalah tersebut. Melalui
aktiviti sebegitu juga, murid dapat membina pengetahuan mereka dengan menguji idea dan
pendekatan berdasarkan pengetahuan sedia ada, mengaplikasikannya kepada situasi baru
dan mengintegrasikan pengetahuan baru yang diperoleh dengan binaan intelektual yang
sedia wujud (Briner, 1999). Jelaslah bahawa berdasarkan teori ini, murid digalakkan untuk

1
berfikir bagi membina idea dan tidak lagi bergantung secara pasif terhadap idea guru
semata-mata. Malahan, Torp dan Sage (2002) menekankan bahawa guru secara tidak
langsung perlu memastikan semua pelajar terlibat dalam proses pembelajaran di mana
mereka akan saling bertukar fikiran di antara rakan sekumpulan dan memberi kritikan yang
bernas terhadap idea-idea orang lain.

Seterusnya, PdPc berdasarkan teori ini menggalakkan penglibatan aktif murid yang
secara tidak langsung dapat menarik minat belajar murid kerana pelajar didapati sukar untuk
memberikan tumpuan dan minat dalam mengikuti aktiviti pengajaran dan pembelajaran
dalam bilik darjah terutamanya pengajaran yang melibatkan kaedah berpusatkan guru
semata (Norazura, Juliza Adira & Siti Hazwani, 2010). Justeru, usaha harus dilakukan agar
suasana amalan pengajaran yang lebih kreatif dapat diwujudkan dalam proses pengajaran
dan pembelajaran yang berlaku dalam bilik di sekolah (Samsudin Zainal, Razali dan Noraini,
2013). Secara teorinya, guru sebagai pembimbing perlu merancang suasana pembelajaran
yang kreatif kerana pendekatan teori ini memerlukan murid untuk aktif secara radikal
menerusi aktiviti-aktiviti PAK21 seperti gallery walk atau hot seat. Aktiviti tersebut bukan
sahaja meningkatkan kemahiran sosial murid bahkan turut merangsang pemikiran kritis
murid melalui interaksi dengan persekitaran. Hal ini turut disokong oleh Sushkin (1999) yang
menyatakan bahawa dalam teori konstruktivisme, penekanan diberikan kepada murid lebih
berbanding guru kerana muridlah yang berinteraksi dengan bahan dan peristiwa dan
memperoleh kefahaman tentang bahan dan peristiwa tersebut. Penyataan tersebut
membuktikan bahawa murid perlu ligat melibatkan diri dalam aktiviti yang dirancang oleh
guru bagi mencapai matlamat PdPc berkesan melalui aktiviti interaksi sosial yang
merangsang kemahiran berfikir. Namun, guru juga perlu ingat bahawa amalan pengajaran
guru berkesan berdasarkan teori ini, dikaitkan dengan sifat kreatif guru yang mana bukan
setakat merancang pengajaran bahkan juga meliputi kreativiti semasa dalam proses
pengajaran dalam bilik darjah (Mohammad dan Mohamad Yasin, 2010).

Selanjutnya, teori ini turut mempengaruhi penggunaan bahan bantu mengajar (BBM)
oleh guru. Teori konstruktivisme oleh Vygotsky terkenal dengan konsep “Zone of Proximal
Development” (ZPD) dan “scaffolding”. Menurut Vygotsky (1978) ZPD adalah “the distance
between the actual development level as determined by independent problem solving and
the level of potential development as determined through problem-solving under adult
guidance, or in collaboration with more capable peers”. Scaffolding pula didefinisikan oleh
Wood, Bruner dan Ross (1976) sebagai “process that enables a child or novice to solve a

2
task or achieve a goal that would be beyond his unassisted efforts”. Jadi, penggunaan BBM
sebenarnya adalah sebagai scaffolding yang membantu guru mengenalpasti ZPD murid.
Contoh, setelah memberi scaffolding melalui tayangan slaid pada awal pengajaran, guru
boleh memberi tugasan latihan kepada murid secara berkumpulan. Melalui tugasan
berkumpulan tersebut, guru boleh melihat tahap ZPD murid sama ada berada di zon bawah
atau di zon atas. Pada tahap zon bawah, murid tersebut mampu melakukan latihan tanpa
bantuan rakan sekumpulan atau guru. Ini berbeza dengan tahap zon atas dimana murid
melakukan latihan dengan bimbingan guru dan rakan sekumpulan. Oleh itu, BBM bukan
sahaja membantu merangsang pengetahuan sedia ada murid malah membantu guru
mengenalpasti murid yang perlu diberikan bimbingan dalam pelajaran. Azmi dan Halim
(2007) menyokong bahawa penggunaan BBM dalam bilik darjah meningkatkan
keberkesanan PdP guru di samping menarik minat pelajar jika penggunaannya dirancang
dengan teliti.

Kesimpulannya, PdPc berdasarkan teori konstruktivisme dapat meringankan beban guru

sebagai pengajar kerana guru memainkan peranan sebagai fasilitor. Malah, pelaksanaan
pendekatan konstruktivisme ini menjadi medium utama dalam memperkasakan
pembelajaran bagi menghasilkan pembelajaran yang efektif serta melahirkan murid yang
lebih kreatif dan inovatif dalam pembelajaran mereka (Syahida Nadia, 2015). Pendekatan
yang cuba diterapkan ini juga bukan sahaja berkesan dalam bilik darjah malah berpotensi
meningkatkan prestasi murid secara umum. Maka jelaslah bahawa banyak kelebihan dan
implikasi dalam teori konstruktivisme yang dapat membantu guru dalam menghadapi
cabaran berhadapan dengan murid-murid alaf-21.

3
 RUJUKAN
Akınoglu, O., dan Tandogan R. (2006). The effects of problem-based active learning in
science education on students’ academic achievement, attitude and concept
learning. Eurasia J. Math. Sci. Tech. Edu. 3(1): 71-81.

Arif Sukardi. (1987). Prinsip-prinsip (teori) pembelajaran. Kuala Lumpur: Fajar Bakti Sdn.
Bhd.

Azmi, J. & Halim, T. (2007). Pendidikan Islam: Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran Edisi
ke 2. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Baharuddin Aris, Rio Shariffudin & Manimegalai Subramaniam. (2002). Reka bentuk
perisian multimedia. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.

Briner, M. (1999). What is constructivism? University of Colorado at Denver School of

Education. Retrieved 4 February 2019, from
https://curriculum.calstatela.edu/faculty/psparks/theorists/502const.htm

Briner, M. (1999). What is constructivism? University of Colorado at Denver School of

Education. Retrieved 4 Februari 2019,
from https://curriculum.calstatela.edu/faculty/psparks/theorists/501const.htm

Esah Sulaiman. (2003). Amalan profesionalisme perguruan. Skudai: Universiti Teknologi

Malaysia.

Muhamad Zaki Samsudin., Razali Hassan, Azman Hassan. (2013). Melestari Program TVET
Berdasarkan Kreativiti Guru. Nombor Prosiding 026. Persidangan Pendidikan
(Penyelidikan dan Inovasi) Dalam Pendidikan Dan Latihan Teknikal Dan Vokasional
(CiE-TVET 2013). 1-13.

Norazura Tukiran, Juliza Adira Mohd @ Ariffin & Siti Hazwani Mohamed Rozi.
(2010). Teori Kecerdasan Pelbagai Untuk Meningkatkan Penglibatan Aktif Pelajar Di
Dalam Kelas. Diakses 4 Februari 2019, daripada
http://www.academia.edu/27086449/TEORI_KECERDASAN_PELBAGAI_UNTUK_
MENINGKATKAN_PENGLIBATAN_AKTIF_PELAJAR_DI_DALAM_KELAS

Sushkin,N. (1999). Pembelajaran Secara Konstruktivisme. Pusat Perkembangan Kurikulum:

KPM.

4
Syahida Nadia Zakaria. (2015). Kesan pendekatan konstruktivisme dan pendekatan
tradisional dalam pengajaran dan pembelajaran komponen sastera bahasa melayu.
Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu. 5(2). 12-21.

Torp, L. and Sage, S. (2002). Problems as Possibilities: Problem-based Learning for

K-16 Education. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.

Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of
Child Psychology and Child Psychiatry, 17, 89−100.