MISKONSEPSI SISWA PADA MATERI PECAHAN

DI KELAS VIII SMP LKIA PONTIANAK

Maida Sujana Hakim, Halini, Ahmad Yani T

Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNTAN, Pontianak
Email: Maidahakim95@gmail.com

Abstract
The aims of this study is to describe the misconceptions experienced by the
students and the causes on the material of pure fraction count operation and
mixed fractions in class VIII SMP LKIA Pontianak. The research method used is
descriptive with case study research. Subjects in this study amounted to 6 students
of grade VIII SMP LKIA Pontianak who experienced misconception on the
fractional material. The data collection tools used are multiple choice questions,
and interviews. Test questions are given to explore whether misconceptions are
occurring, and interviews are conducted to extract information from students as
a whole and in depth based on student test results. The results of this study
indicate misconceptions experienced by students are misperception of
generalization, misconception of notation, and misconception of calculation. The
causes of misconceptions experienced by students are caused by: 1) incomplete
understanding such as incomplete records; 2) the student's own thinking is like a
student's thinking which assumes that the sum of the fractions is equal to the sum
of integers, the student's thinking which assumes that the sum of integers is the
same as the multiplication of fractional numbers, the student's thinking which
assumes that there is no sign.
Keywords: Misconception, Fraction.

PENDAHULUAN Salah satu Standar Kompetensi Lulusan

Badan Standar Nasional Pendidikan
(BSNP, 2006: 140) menyatakan bahwa salah
satu tujuan dari mempelajari mata pelajaran
matematika adalah agar peserta didik
memiliki kemampuan memahami konsep
matematika, menjelaskan keterkaitan antar
konsep dan mengaplikasikan konsep atau
algoritma secara luwes, akurat, efisien dan
tepat dalam pemecahan masalah.
Berdasarkan pemaparan di atas terlihat
bahwa kemampuan pemahaman konsep
merupakan salah satu tujuan penting dalam
pembelajaran matematika. Pada
kenyataannya proses pembelajaran yang
terjadi tidak demikian, masih banyak
kesalahan memahami konsep yang terjadi
pada siswa yaitu mengaitkan suatu konsep
dengan konsep yang lain, hal ini
mengindikasi bahwa kemampuan
pemahaman konsep masih kurang.
1
(SKL) yang harus dikuasai siswa adalah
memahami konsep pecahan meliputi:
Memahami sifat-sifat operasi hitung
bilangan pecahan dan penggunaannya dalam
pemecahan masalah. Dalam Pembelajaran
matematika menekankan pada konsepsi awal
yang sudah diketahui siswa, selanjutnya
siswa aktif secara langsung dalam proses
belajar matematika, maka proses yang sedang
berlangsung dapat ditingkatkan ke proses
yang lebih tinggi sebagai pembentukan
pengetahuan baru.
Berdasarkan hasil wawancara yang
dilakukan pada tanggal 15 Agustus 2015
dengan guru bidang studi matematika SMP
LKIA Pontianak dalam proses pembelajaran,
ketika siswa diberikan soal-soal terkait
operasi pecahan selalu ditemukan siswa
melakukan kesalahan dalam menyelesaikan
soal tersebut.
 Ketika peneliti PPL pada tanggal 25
Agustus 2015 dengan memberikan tes
kepada siswa ditemukan beberapa kesalahan
yang dilakukan siswa seperti salah dalam
operasi hitung pada pecahan murni
berpenyebut sama yang bilangan pertama dan
kedua bertanda positif. Contoh soal yang
2 2
diberikan adalah 5
+ 5 = ⋯. Siswa
2+2
memahami soal sebagai 5+5 sehingga dari 33
4 macam kesalahan atau miskonsepsi tersebut,
siswa sebanyak 22 siswa menjawab .
10
Berdasarkan analisis bahwa siswa mengalami
miskonsepsi dalam memahami operasi hitung
penjumlahan dua bilangan pecahan
berpenyebut sama. Miskonsepsi yang terjadi
yaitu siswa mengerjakan dengan cara
menjumlahkan pembilang dengan pembilang
dan menjumlahkan penyebut dengan
penyebut. Miskonsepsi yang seperti ini
dikelompokkan dalam miskonsepsi
penggeneralisasian karena siswa tidak
memahami sepenuhnya konsep operasi
hitung penjumlahan pecahan.
Miskonsepsi yang terjadi pada siswa
terdiri dari berbagai bentuk yaitu
miskonsepsi notasi, miskonsepsi
penggeneralisasian, dan miskonsepsi
perhitungan. Miskonsepsi notasi adalah
kesalahan dalam menggunakan simbol
seperti mengabaikan sebuah simbol.
Miskonsepsi penggeneralisasian adalah
kesalahan konsep dalam memahami
penjumlahan pecahan seperti kesalahan
menganggap bahwa penjumlahan dua
bilangan pecahan adalah dengan
menjumlahkan pembilangnya serta
menjumlahkan penyebutnya. Miskonsepsi
perhitungan adalah pengertian yang tidak
akurat terhadap konsep perhitungan,
penggunaan konsep perhitungan yang salah
seperti kesalahan dalam menjumlahkan.
Menurut Suparno (2013: 55) ada tiga
langkah untuk mengatasi miskonsepsi yang
dilakukan siswa: Mencari atau mengungkap
miskonsepsi yang dilakukan siswa,
menemukan penyebab miskonsepsi tersebut,
memilih dan menerapkan perlakuan yang
sesuai untuk mengatasi miskonsepsi tersebut.
2
Mengungkap dan menemukan penyebab
miskonsepsi yang terjadi, merupakan
langkah awal yang harus dilakukan untuk
mengatasi miskonsepsi. Suparno (2013: 121)
menyebutkan beberapa alat deteksi
miskonsepsi dua diantaranya yaitu, Tes
pilihan ganda beralasan dan Wawancara
Diagnosis. Tes pilihan ganda beralasan dapat
mencari apa ada miskonsepsi atau hanya soal
ketidaktahuan, selanjutnya dari bermacam-
kemudian diklasifikasikan isi dan alasan
miskonsepsi siswa. Wawancara diagnosis
dilakukan untuk mengungkapkan gagasan
siswa mengenai konsep-konsep, sehingga
peneliti mengerti miskonsepsi yang dialami
siswa, dan sekaligus ditanyakan dari mana
mereka memperoleh konsep tersebut.
Untuk melihat lebih lanjut miskonsepsi
yang terjadi perlu adanya analisis yang
bertujuan mendeskripsikan miskonsepsi
yang dialami dan menjadi penyebab
miskonsepsi siswa dalam menyelesaikan
penjumlahan pecahan murni dan pecahan
campuan.
METODE
Metode yang digunakan pada penelitian
ini adalah metode deskriptif dan bentuk
penelitian yaitu studi kasus. Menurut
Nawawi (2015: 67) metode deskriptif adalah
prosedur pemecahan masalah yang diselidiki
dengan menggambarkan atau melukiskan
keadaan subjek atau objek penelitian yang
berupa seseorang, lembaga, masyarakat dan
lain-lain pada saat sekarang ini berdasarkan
fakta-fakta yang tampak sebagaimana
adanya. Dalam penelitian ini akan dilihat
miskonsepsi yang dialami siswa di lapangan
sebagaimana adanya dan penyebab
miskonsepsi dalam materi pecahan.
Subjek dalam penelitian ini adalah 6 orang
siswa kelas VIII SMP LKIA Pontianak yang
mengalami miskonsepsi pada materi
pecahan. Sebelum mendapatkan subjek
penelitian, peneliti memberikan tes
diagnostik dan pemberian skor kepada 36
siswa kelas VIII SMP LKIA Pontianak.
Teknik pengumpulan data dalam penelitian
ini adalah teknik tes berupa soal tes pilihan
ganda beralasan materi pecahan, teknik dibagi ke dalam tiga sub materi, yaitu
komunikasi langsung berupa wawancara. penjumlahan pecahan murni dengan pecahan
Instrumen penelitian divalidasi oleh satu murni, penjumlahan pecahan murni dengan
orang dosen Pendidikan Matematika FKIP pecahan campuran, penjumlahan pecahan
Untan, satu orang guru matematika SMP campuran dengan pecahan campuran.
Bruder Pontianak dan satu orang guru 1. Jumlah Tiap Jenis Miskonsepsi
matematika SMP LKIA Pontianak. Berdasarkan hasil analisis hasil tes pada
Berdasarkan hasil analisis diperoleh tiga materi penjumlahan pecahan murni dan
kategori yaitu siswa yang memahami konsep, pecahan campuran, setiap nomor soal
siswa yang tidak tahu konsep, dan siswa yang dideskripsikan jumlah siswa yang mengalami
mengalami miskonsepsi. Berdasarkan hasil miskonsepsi. Berikut ini ditunjukkan jumlah
analisis diperoleh enam siswa yang siswa yang mengalami miskonsepsi.
mengalami miskonsepsi dan 6 orang siswa Tabel 1: Jumlah Siswa Tiap Kategori
tersebut dinyatakan sebagai subjek dalam Miskonsepsi Pada Penjumlahan Pecahan
penelitian ini. Siswa yang mengalami Murni
miskonsepsi diberikan wawancara untuk Soal Kategori Jumlah
mengetahui lebih dalam tentang bentuk No Miskonsepsi siswa
miskonsepsi dan penyebab miskonsepsi Miskonsepsi
Untuk mengetahui bentuk miskonsepsi 8
Penggeneralisasian
dan penyebabnya maka dilakukan analisis Miskonsepsi Notasi 0
data. Analisis data yang dilakukan adalah 1
Miskonsepsi
reduksi data, data display, dan conclusion. 0
Perhitungan
Reduksi data yang dilakukan peneliti Miskonsepsi
memilih siswa yang mengalami miskonsepsi 23
Penggeneralisasian
dari hasil tes dengan mentabulasi jawaban 2 Miskonsepsi Notasi 0
siswa. Untuk mengetahui siswa yang Miskonsepsi
mengalami miskonsepsi, maka siswa 4
Perhitungan
dikelompokkan terlebih dahulu berdasarkan Miskonsepsi
hasil skor tes pilihan ganda beralasan. 17
Penggeneralisasian
Selanjutnya mendisplay data (penyajian data) Miskonsepsi Notasi 4
yang bertujuan untuk memudahkan peneliti 3
Miskonsepsi
dan pembaca dalam memahami apa yang 10
Perhitungan
terjadi. Penyajian data pada penelitian ini Miskonsepsi
menggunakan teks yang bersifat naratif 13
Penggeneralisasian
dengan bantuan tabel. Setelah mendisplay
Miskonsepsi Notasi 6
data maka langkah selanjutnya adalah 4
Miskonsepsi
menarik kesimpulan dari pembahasan yang 12
Perhitungan
dipaparkan.
Tabel 1 memperlihatkan bahwa untuk
a. Soal nomor 1, siswa mengalami
HASIL DAN PEMBAHASAN miskonsepsi penggeneralisasian sebanyak
Hasil 8 siswa.
Penelitian ini dilakukan pada tanggal 31 b. Soal nomor 2, siswa mengalami
Agustus 2017. Sampel pada penelitian ini miskonsepsi penggeneralisasian sebanyak
berjumlah 36 siswa kelas VIII SMP LKIA 23 siswa, dan miskonsepsi perhitungan
Pontianak. Subjek dalam penelitian ini sebanyak 4 siswa.
berjumlah 6 siswa. Miskonsepsi c. Soal nomor 3, siswa mengalami
diidentifikasi menggunakan instrumen tes miskonsepsi penggeneralisasian sebanyak
pilihan ganda beralasan. Penjumlahan 17 siswa, miskonsepsi notasi sebanyak 4
pecahan murni dan pecahan campuran ini
3
 siswa, miskonsepsi perhitungan sebanyak d. Soal nomor 8, siswa mengalami
10 siswa. miskonsepsi penggeneralisasian sebanyak
d. Soal nomor 4, siswa mengalami 9 siswa, miskonsepsi notasi sebanyak 8
miskonsepsi penggeneralisasian sebanyak siswa, miskonsepsi perhitungan sebanyak
13 siswa, miskonsepsi notasi sebanyak 6 6 siswa.
siswa, miskonsepsi perhitungan sebanyak
12 siswa.
Tabel 3: Jumlah Siswa Tiap Kategori
Miskonsepsi Pada Penjumlahan Pecahan
Tabel 2: Jumlah Siswa Tiap Kategori Campuran
Miskonsepsi Pada Penjumlahan Pecahan Soal Kategori Jumlah
Murni Dan Pecahan Campuran No Miskonsepsi siswa
Soal Kategori Jumlah Miskonsepsi 12
No Miskonsepsi siswa Penggeneralisasian
Miskonsepsi Miskonsepsi Notasi 0
11 9
Penggeneralisasian Miskonsepsi
5
Miskonsepsi Notasi 0 Perhitungan
5
Miskonsepsi Miskonsepsi
6 10
Perhitungan Penggeneralisasian
Miskonsepsi Miskonsepsi Notasi 5
11 10
Penggeneralisasian Miskonsepsi
10
6 Miskonsepsi Notasi 1 Perhitungan
Miskonsepsi Miskonsepsi
6 13
Perhitungan Penggeneralisasian
Miskonsepsi Miskonsepsi Notasi 6
7 11
Penggeneralisasian Miskonsepsi
8
Miskonsepsi Notasi 2 Perhitungan
7
Miskonsepsi Miskonsepsi
10 6
Perhitungan Penggeneralisasian
Miskonsepsi Miskonsepsi Notasi 3
9 12
Penggeneralisasian Miskonsepsi
7
Miskonsepsi Notasi 6 Perhitungan
8
Miskonsepsi Tabel 3 memperlihatkan bahwa untuk
8
Perhitungan e. Soal nomor 9, siswa mengalami
Tabel 2 memperlihatkan bahwa untuk miskonsepsi penggeneralisasian sebanyak
a. Soal nomor 5, siswa mengalami 12 siswa, miskonsepsi perhitungan
miskonsepsi penggeneralisasian sebanyak sebanyak 5 siswa.
11 siswa, miskonsepsi perhitungan f. Soal nomor 10, siswa mengalami
sebanyak 6 siswa. miskonsepsi penggeneralisasian sebanyak
b. Soal nomor 6, siswa mengalami 10 siswa, miskonsepsi notasi sebanyak 5
miskonsepsi penggeneralisasian sebanyak siswa , miskonsepsi perhitungan sebanyak
11 siswa, miskonsepsi notasi sebanyak 1 10 siswa.
siswa, miskonsepsi perhitungan sebanyak g. Soal nomor 11, siswa mengalami
6 siswa. miskonsepsi penggeneralisasian sebanyak
c. Soal nomor 7, siswa mengalami 13 siswa, miskonsepsi notasi sebanyak 6
miskonsepsi penggeneralisasian sebanyak siswa, miskonsepsi perhitungan sebanyak
7 siswa, miskonsepsi notasi sebanyak 2 8 siswa.
siswa, miskonsepsi perhitungan sebanyak h. Soal nomor 12, siswa mengalami
10 siswa. miskonsepsi penggeneralisasian sebanyak
6 siswa, miskonsepsi notasi sebanyak 3
4
 siswa, miskonsepsi perhitungan sebanyak pembilang dengan pembilang dan
7 siswa. penyebut dengan penyebut kemudian
2
membagi hasil nya dengan . Siswa
2
Pembahasan memahami penjumlahan dua pecahan
Jika dilihat dari hasil penelitian secara murni sama dengan penjumlahan
keseluruhan dapat diketahui bahwa pada bilangan bulat, hanya saja siswa salah
umumnya siswa mengalami miskonsepsi menggunakan operasi hitung sehingga
dalam menyelesaikan soal materi siswa menggunakan operasi hitung
penjumlahan pecahan murni dan pecahan perkalian.
campuran. Miskonsepsi yang dominan 2 2 2×2 2×2 4 4
dilakukan siswa adalah miskonsepsi 3) 5 + 5 = 5×2 + 5×2 = 10 + 10
8 2 4
penggeneralisasian, selanjutnya diikuti = 10 : =5
2
miskonsepsi notasi dan miskonsepsi
Sebanyak satu siswa (SV)
perhitungan. Berikut dibahas jenis jenis 4
miskonsepsi yang dilakukan siswa dan faktor menjawab 5 atau memilih jawaban “b”
penyebab dari miskonsepsi yang siswa dengan alasan mengalikan pembilang
lakukan. dengan 2 dan mengalikan penyebut
1. Miskonsepsi Siswa Pada penjumlahan dengan 2, hasil nya pada bagian
Dua Pecahan Murni pembilang dijumlahkan dan penyebut
Miskonsepsi yang dilakukan siswa dalam nya tetap. Hasil dari penjumlahan
menyelesaikan soal materi penjumlahan pembilang tersebut kemudian dibagi
dua pecahan murni didefenisikan sebagai 2
dengan 2
. Siswa memahami
berikut:
penjumlahan dua pecahan murni sama
a. Miskonsepsi yang dilakukan siswa
dengan mengubah penyebut nya
pada soal nomor 1.
terlebih dahulu agar sama tetapi
Berikut contoh miskonsepsi yang
berbeda dengan penyebut awal
dilakukan siswa :
2 2 2+2 4 (penyebut awal nya sudah sama),
1) + = = kemudian siswa menjumlahkan
5 5 5+5 10
Sebanyak dua siswa (MEA dan K) pecahan yang telah diubah penyebut
4 nya dan melakukan penjumlahan
menjawab atau memilih jawaban
10 pecahan yang telah sama penyebutnya
“d” dengan alasan bahwa
sesuai dengan konsep para ahli.
penjumalahan dua pecahan murni
Selanjutnya dari hasil penjumlahan
berpenyebut sama adalah dengan cara
pecahan yang sudah sesuai dengan
menjumlahkan pembilang dengan 2
pembilan dan penyebut dengan konsep para ahli di bagi dengan 2.
penyebut. Siswa memahami Hasil akhir dari perhitunganyang
penjumlahan dua bilangan pecahan dilakukan siswa memang benar, tetapi
murni sama dengan penjumlahan alasan/cara yang dikemukakan siswa
bilangan bulat. Sehingga miskonsepsi tidak sesuai dengan konsepsi para ahli.
yang dialami siswa tersebut dapat Sehingga miskonsepsi yang dialami
dikategorikan ke dalam miskonsepsi siswa tersebut dapat dikategorikan ke
penggeneralisasian. dalam miskonsepsi
2 2 2×2 penggeneralisasian.
2) 5 + 5 = 5×5
4 2 2 b. Miskonsepsi yang dilakukan siswa
= : = pada soal nomor 2
20 2 10
Sebanyak satu siswa (NP) 1 5 4
2
1) 6 + (− 6) = − 12
menjawab 10 atau memilih jawaban Sebanyak satu siswa (MC)
“c” dengan alasan mengalikan 4
menjawab 5 atau memilih jawaban “c”
5
 dengan alasan menjumlahkan penyebutnya tetap 9. Siswa
pembilang dengan pembilang dan memahami penjumlahan dua
penyebut dengan penyebut. Siswa bilangan pecahan murni sama dengan
memahami penjumlahan dua bilangan seperti menjumlahkan bilangan bulat
pecahan murni sama dengan hanya saja siswa tetap mengguakan
penjumlahan bilangan bulat. Sehingga penyebut semula karena
miskonsepsi yang dialami siswa penyebutnya sama. Sehingga
tersebut dapat dikategorikan ke dalam miskonsepsi yang dialami siswa
miskonsepsi penggeneralisasian. tersebut dapat dikategorikan ke
c. Miskonsepsi yang dilakukan siswa dalam miskonsepsi
pada soal nomor 3 penggeneralisasian.
1 5 1 5 4 7 3 7 12
1) − 3 + 6= − 9 + 9 = 9 2) + 1 = ×
9 9 9 9
Sebanyak satu siswa (H) menjawab 84 2 5
= 81 ∶ 2 = 1 9
4
9
atau memilih jawaban “c” dengan Sebanyak satu siswa (NP)
alasan siswa menyamakan terlebih 5
menjawab 1 9 atau memilih jawaban
dahulu penyebut nya, dia menyatakan
“b” dengan alasan mengubah
bahwa faktor dari 3 dan 6 adalah 9
pecahan campuran menjadi pecahan
sehingga siswa mengubah
biasa, kemudian mengalikan
penyebutnya menjadi 9 tetapi tidak
pembilang dengan pembilang dan
menyamakan pecahan tersebut
penyebut dengan penyebut. Hasil
menjadi pecahan yang senilai, karena 5
pembilangnya masih menggunakan akhir nya didapat 1 karena siswa
9
bilangan sebelumnya. Kemudian siswa tidak dapat menyederhanakan
menjumlahkan pecahan yang telah bilangan pecahan sehingga memilih
diubah penyebutnya dan menghasilkan pilihan jawaban yang disediakan oleh
4 peneliti. Siswa memahami
9
. Sehingga miskonsepsi yang dialami
penjumlahan pecahan murni dan
siswa tersebut dapat dikategorikan ke
pecahan campuran sama dengan
dalam miskonsepsi
seperti menyamakan penyebut dari
penggeneralisasian.
penjumlahan pecahan murni dan
2. Miskonsepsi Siswa Pada penjumlahan
pecahan biasa tetapi dengan cara
pecahan murni dan pecahan campuran
mengalikan pembilang dengan
Miskonsepsi yang dilakukan siswa
pembilang dan penyebut dengan
dalam menyelesaikan soal materi
penyebut. Sehingga miskonsepsi
penjumlahan dua pecahan murni
yang dialami siswa tersebut dapat
didefenisikan sebagai berikut:
dikategorikan ke dalam miskonsepsi
a. Miskonsepsi yang dilakukan siswa
penggeneralisasian.
pada soal nomor 5. 7 3 7 12 2 2
Berikut contoh miskonsepsi yang 3) 9 + 1 9 = 9 + 9 = 9 + 9
dilakukan siswa : 4 5
= 18 = 1 9
7 3 10 1
1) + 1 = 1 = 1 Sebanyak satu siswa (MEA)
9 9 9 9
Sebanyak satu siswa (MC) 5
menjawab 1 9 atau memilih jawaban
1
menjawab 1 9 atau memilih jawaban “b” dengan alasan mengubah
“a” dengan alasan menjumlahkan pecahan campuran menjadi pecahan
bilangan bulat terlebih dahulu biasa, kemudian mengubah
kemudian menjumlahkan pembilang pembilang menjadi 2 karena siswa
dengan pembilang dan penyebut mengikuti patokan pada soal nomor 1
karena sudah sama sehingga yakni kedua pembilangnya adalah 2.

6
 Selanjutnya siswa melakukan Berikut contoh miskonsepsi yang
penjumlahan dengan menjumlahkan dilakukan siswa :
pembilang dengan pembilang dan 2 4 2 14
1) − 7 + (−2 5)= − 35 + (− 35)=
penyebut dengan penyebut Hasil 16
5 − 35
akhir nya didapat 1 9 karena siswa
Sebanyak satu siswa (H)
tidak dapat menyederhanakan 16
bilangan pecahan sehingga memilih menjawab − 35, jawaban tersebut
pilihan jawaban yang disediakan oleh tidak ada dipilihan yang dibuat oleh
peneliti. Sehingga miskonsepsi yang peneliti. alasan siswa mengubah
dialami siswa tersebut dapat pecahan campuran menjadi pecahan
dikategorikan ke dalam miskonsepsi biasa dan langsung menyamakan
penggeneralisasian. penyebut nya tanda membuatnya
b. Miskonsepsi yang dilakukan siswa menjadi pecahan yang senilai dengan
pada soal nomor 7. pecahan sebelumnya, kemudian
Berikut contoh miskonsepsi yang siswa menjumlahkan pecahan
dilakukan siswa : tersebut dengan cara menjumlahkan
2 2 2 6 3 pembilangnya saja karena
1) + (−1 )= + (− ) = −
4 4 4 4 4 penyebutnya sudah sama. Sehingga
Sebanyak satu siswa (K)
3 miskonsepsi yang dialami siswa
menjawab − 4, atau memilih jawaban tersebut dapat dikategorikan ke
“b” dengan alasan siswa siswa tidak dalam miskonsepsi
dapat melakukan perhitungan dengan penggeneralisasian.
benar. Sehingga miskonsepsi yang 3. Miskonsepsi Siswa Pada penjumlahan
dialami siswa tersebut dapat pecahan campuran
dikategorikan ke dalam miskonsepsi Miskonsepsi yang dilakukan siswa
perhitungan. dalam menyelesaikan soal materi
3 2 3×4 2×4 penjumlahan dua pecahan campuran
2) 4 + (−1 4)=4×4 + (1 4×4)
12 8 20 5 didefenisikan sebagai berikut:
= 16 + 16 = 16 = 14 a. Miskonsepsi yang dilakukan siswa
Sebanyak satu siswa (SHV) pada soal nomor 9.
5 Berikut contoh miskonsepsi yang
menjawab 1 , jawaban tersebut tidak
4 dilakukan siswa :
ada dipilihan yang dibuat oleh 3 3 11 27 298 8
peneliti. alasan siswa yakni dengan 1) 1 + 3 = × = :
8 8 8 8 64 8
3
cara mengalikan pembilang dan = 28
penyebut nya dengan 4. Kemudian Sebanyak satu siswa (NP)
dari hasil penjumlahan pecahan 3
tersebut dibagi siswa dengan 4, dan menjawab 2 8 atau memilih jawaban
siswa menyisipkan kembali bilangan “c” dengan alasan siswa mengubah
bulat pada salah satu pecahan tetapi pecahan campuran menjadi pecahan
tanpa menuliskan kembali tanda biasa, dengan operasi hitung yang
negatif yang menunjukan bilangan berubah pula menjadi operahi hitung
tersebut bahwa bilangan negatif. perkalian, siswa salah dalam
sehingga miskonsepsi yang dialami mengalikan pembilang dengan
siswa tersebut dapat dikategorikan ke pembilang (11×27=298). Kemudian
dalam miskonsepsi notasi dan siswa menyederhanakan hasil dari
penggeneralisasian. perkalian pecahan tersebut dengan
8
c. Miskonsepsi yang dilakukan siswa cara membagi nya dengan 8
pada soal nomor 8. 3
menghasilkan 28. Dan siswa kembali
7
 mengalami kesalahan dalah Berikut contoh miskonsepsi yang
perhitungan lagi, karena tidak dapat dilakukan siswa :
menyederhanakan pecahan tersebut. 5 1 5×3 1×3 15
1) −2 6 + 1 3 = −2 6 + 1 3 = 18
Sehingga miskonsepsi yang dialami 6 21 3 7
siswa tersebut dapat dikategorikan ke + 18 = 18 : 3 = 6
dalam miskonsepsi Sebanyak satu siswa (SHV)
penggeneralisasian dan miskonsepsi 7
menjawab 6 dengan memilih jawaban
perhitungan. 1
3 3 11 27 38 3 “a” yaitu -1 dengan alasan dan
2) 1 8 + 3 8 = 8 + 8 = 8 = 48 2
memilih jawaban yang berbeda. alasan
Sebanyak satu siswa (K)
3 siswa mengubah pecahan campuran
menjawab 4 8 atau memilih jawaban dengan cara mengalikan pembilang
“d” dengan alasan siswa mengubah dengan penyebut pecahan yang akan
pecahan campuran menjadi pecahan dijumlahkan, Kemudian siswa
biasa, Kemudian siswa menyederhanakan hasil dari perkalian
menjumlahkan pembilang dengan pecahan tersebut dengan cara
pembilang dan penyebutnya tetap 3
membagi nya dengan 3 menghasilkan
karena penyebut nya sudah sama. 7
Hasil dari penjumlahan siswa 6
.Sehingga miskonsepsi yang dialami
sederhanakan. Pada saat siswa tersebut dapat dikategorikan ke
menyederhanakan pecahan, siswa dalam miskonsepsi
38 penggeneralisasian.
melakukan salah perhitungan ( 8 5 1 4
3 2) −2 6 + 1 3 = −1 9
disederhanakan menjadi 4
8 Sebanyak dua siswa (H dan K)
6
seharusnya 48). Ketidakmampuan 4
menjawab −1 9 dengan memilih
berhitung siswa dengan benar
jawaban “c” alasan siswa karena
sehingga membuat siswa menjumlahkan bilangan bulat (-2 + 1 =
dikategorikan mengalami
-1), menjumlahkan pembilang dengan
miskonsepsi perhitungan.
3 3 3 3 pembilang ( -5 + 1 = 4), menjumlahkan
3) 1 8 + 3 8 = 4 8 = 28 penyebut dengan penyebut (6 + 3 = 9).
Sebanyak satu siswa (MC) 4
Sehingga didapat hasil −1 9. Jawaban
3
menjawab 2 8 atau memilih jawaban siswa tersebut tidak sesuai dengan
“c” dengan alasan siswa siswa konsepsi para ahli sehingga
menjumlahkan bilangan bulatnya dikategorikan mengalami miskonsepsi
saja karena pecahannya sudah sama yaitu miskonsepsi penggeneralisasian.
3
sehingga menghasilkan 4 8.
Kemudian siswa menyederhanakan
SIMPULAN DAN SARAN
nya dengan cara membagi pada
Simpulan
bagian bilangan bulatnya saja dengan
3 Dari data tersebut diperoleh bahwa
2 sehingga menghasilkan 2 8. siswa paling banyak mengalami miskonsepsi
Sehingga miskonsepsi yang dialami dalam menjumlahkan dua pecahan murni
siswa tersebut dapat dikategorikan ke yaitu sebanyak 6 siswa. Adapun bentuk
dalam miskonsepsi miskonsepsi yang dialami siswa adalah:
penggeneralisasian dan miskonsepsi Bentuk miskonsepsi yang dialami
perhitungan. adalah miskonsepsi penggeneralisasian.
b. Miskonsepsi yang dilakukan siswa Sebanyak empat siswa menjawab bahwa
pada soal nomor 11. penjumlahan dua pecahan dengan

8
menjumlahkan pembilang dengan pembilang
dan penyebut dengan penyebut. Seorang
siswa menjawab bahwa penjumlahan dua
pecahan murni dengan mengalikan
pembilang dengan pembilang dan
mengalikan penyebut dengan penyebut.
Seorang siswa menganggap bahwa
penjumlahan dua pecahan murni adalah
dengan cara mengalikan pembilang dan
penyebut dengan penyebut yang akan
dijumlahkan dengan pecahan tersebut. Siswa
beranggapan seperti ini dikarenakan siswa
tidak memiliki pemahaman yang lengkap
terhadap penjumlahan dua pecahan murni.
Siswa tidak memiliki catatan yang lengkap
dan siswa terlalu terpaku pada ingatan
penjumlahan bilangan bulat sehingga siswa
mengganggap bahwa cara/konsep yang
dipergunakan sama dengan cara/konsep
penjumlahan bilangan bulat Siswa keliru
dalam menyimpulkan konsep sehingga siswa
mengalami miskonsepsi (1) satu siswa
mengalami miskonsepsi notasi. Siswa
mengganggap bahwa notasi tanda pada
bilangan pecahan tidak bermakna. Hal ini
diduga karna siswa penalarannya tidak secara
lengkap sehingga membuat notasi tanda pada
bilangan pecahan itu tidak bermakna, (2)
Sebanyak dua siswa mengalami miskonsepsi
perhitungan. Siswa ada yang menganggap
bahwa perhitungan antar bilangan negatif
dengan negatif menghasilkan bilangan
positif. Hal ini diduga karena siswa
menganggap bahwa penjumlahan dua
bilangan negatif sama seperti perkalian dua
bilangan negatif.
Berdasarkan hasil dari pembahasan,
penyebab miskonsepsi yang dialami siswa
dikelas VIII SMP LKIA Pontanak adalah:
1. Pemikiran siswa yang menganggap
bahwa penjumlahan pecahan sama
seperti penjumlahan bilangan bulat
Saran
Disarankan bagi mahasiswa yang ingin
melanjutkan penelitian ini untuk melakukan
wawancara kepada lebih banyak siswa dari
yang peneliti wawancara sekarang sehingga
lebih mendapatkan informasi yang terpercaya
dan melakukan wawancara selengkap-
lengkapnya agar memahami bentuk
miskonsepsi dan penyebab miskonsepsi
secara lebih mendalam. Peneliti selanjutnya
juga dapat menggunakan alat pendeteksi
miskonsepsi yang lain nya seperti Three Trial
Test.
DAFTAR RUJUKAN
Ashlock. 2008. Misconception and Error
Pattern. (Onlne).
http://ptgmedia.pearsoncmg.com/im
ages/9780135009109/downloads/As
hlock_Chl_MisconceptionsandError
Patterns.pdf. Diakses tanggal 13
maret 2017.
LEARN. 2008. Algebra: Some Common
Misconceptions.
(Online).(http://www.learnquebee.ca
/export/sites/learn/en/content/curricu
lum/mst/documents/algemise.pdf,
diakses 19 april 2016
Nawawi, Hadari. 2012. Metode Penelitian
Bidang Sosial. Yogyakarta: Gajah
Mada University Press.
Ormrod, Jeane. 2009. Psikologi Pendidikan:
Membantu Siswa Tumbuh dan
Berkembang: (Penterjemah: Wahyu
Indianti, dkk). Jakarta: Erlangga
Suparno, P. 2013. Miskonsepsi dan
Perubahan Konsep dalam
Pendidikan Fisika. Jakarta:
Grasindo.